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MAGSTER EN EDUCACIN

LECTURA BASE
Asignatura: Fundamentos de la educacin

LA EDUCACIN Y SUS FUNDAMENTOS


Estimado alumno(a):
El siguiente texto es una lectura esencial para las temticas de estudio de su
programa de Magster. Adems, se espera que usted logre comprender las
diversas visiones respecto a los contenidos tratados en l, con el fin de abordar los
desafos que se presenten desde una perspectiva de conocimiento e intervencin
integradora.








INTRODUCCIN

Reflexionar sobre la educacin hoy, es reflexionar sobre el hombre y las
consecuencias de su presencia en el mundo. El origen del incesante camino en bsqueda
de la verdad, ha ido sin duda inherente a la llegada del hombre en el mundo. Sin
embargo, el trnsito consciente, vocacional y sistemtico en dicha direccin se entronca
con el surgimiento del pueblo griego en la historia universal, real descubridor del medio
por el cual esta bsqueda adquiere el valor de una posibilidad: la razn.

En la bsqueda del saber y el conocer, sentimos el temor persistente que nos
enfrenta, en la bella alegora de Platn, al dilema de estar de cara a la caverna y
percibir, por lo tanto, la sombra desdibujada de los seres que se proyectan en sus
paredes, o estar de cara al mundo, percibiendo la real naturaleza y dimensin de esa
realidad que desafa la pluridimensionalidad de nuestra conciencia.

Ya Scrates concibi la razn como un medio intencional y adecuado para
penetrar la realidad y, por lo tanto, conocerla y comprenderla. La misma certeza es
manifestada por Platn, en su bsqueda hacia la sabidura.

La razn entonces, es identificada como una facultad inalienable y privativa del
hombre, que le permite indagar, jerarquizar, comprender y, en consecuencia, reafirmar
su primaca sobre los dems animales.

La razn ha de asumir una funcin cognoscitiva y una regulativa, en cuyos
vrtices se inserta la educacin, entendida como el medio por el cual el hombre aprende
a vivir en un contexto determinado, estableciendo relaciones de diverso tipo, en un
avance hacia estados de posibilidad perfectible. Este proyectarse permanentemente,
est definido por diversos estados de necesidad y por una especie de tensin primigenia,
que forma parte de la propia naturaleza humana: por ser inacabado el hombre busca su
perfeccin, por ser solitario precisa de la relacin con otros hombres, por tener la
capacidad de reflexin establece relaciones conscientes consigo mismo, por sentir la
necesidad de transformar su medio se compromete en la transformacin del mundo. La
educacin, constituye una funcin de racionalidad de un ser humano indeterminado,
situado en un ambiente especfico y sujeto de circunstancias histricas determinadas.

En ese sentido, la Educacin, se define como el proceso interior de formacin del
hombre, realizado por la accin consciente y creadora del sujeto que se educa y bajo la
influencia exterior o el estmulo del medio sociocultural con el que se relaciona
(Manganiello: 1984).

Avanzar en la concrecin de tal intencionalidad, supone la discusin respecto a la
naturaleza misma de la educacin -Qu es la educacin?; Para qu la educacin?- y de
los fundamentos que le dan racionalidad y la circunscriben. Teniendo como foco de
inters el proceso educativo, debemos reconocer en l una dimensin terica y una
operativa. La dimensin terica tiene su punto de partida en los elementos de la
antropologa y la filosofa. Antropolgicamente, el hombre en tanto sujeto de
educacin se define como una estructura biopsicosociocultural unitaria de carcter
incompleta, cuya misin existencial es hacerse y completarse. Filosficamente, la
educacin requiere un modelo de hombre y sociedad hacia el cual mirar en la intencin
de dar al proceso educativo una finalidad. La dimensin operativa de la educacin,
supone dar cuenta de los diversos factores condicionantes de la educacin.

El dar a los procesos pedaggicos mayor efectividad, conducentes a dotar de
calidad a los aprendizajes y de equidad a la oferta educativa, implica reconocer que el
educar es por definicin y esencia una tarea perfectiva, optimizadora, potenciadora. Al
final de la accin educativa esperamos que los educandos sean ms valiosos, alcanzando
mbitos valricos cada vez ms completos. La calidad de la educacin viene
determinada por la profundidad y extensin de los valores, conocimientos, habilidades y
destrezas que seamos capaces de suscitar y actualizar. En tal imperativo, la aptitud y
actitud del profesorado - su prctica- pasan a jugar un rol clave.

En ese contexto, la invitacin es a analizar el hecho educativo, desde la
perspectiva de sus fundamentos epistemolgicos y axiolgicos, reflexionando en torno a
su complejidad y a las exigencias planteadas al rol docente.

OBJETIVOS
I. Analizar el concepto de educacin, desde la perspectiva de sus fundamentos
epistemolgicos y axiolgicos.
II. Reflexionar en torno a las complejidades del hecho educativo.
III. Dimensionar el rol que se exige al docente a objeto de dar a la accin
pedaggica, relevancia y proyeccin.



1. LOS FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LA EDUCACIN

Gerardo Ramos Serpa
Licenciado en Filosofa, Doctor en Ciencias Filosficas y Mster en Ciencias de la
Educacin Superior.

El esfuerzo impostergable y consciente por elevar la calidad de vida en la
actualidad, as como por propiciar un desarrollo verdaderamente sostenible para la
mayora de la sociedad supone, entre otros elementos, atender y perfeccionar a la
educacin en tanto componente indispensable y factor catalizador de los fenmenos
sociales.

El mejoramiento prctico de los procesos educacionales, incluyendo los de nivel
superior, posee como importante precedente la reflexin crtica y el asentamiento sobre
slidas y multidisciplinarias bases cientficas de la labor de los profesores, directivos y
del resto de los sujetos implicados en dicho proceso.

El estudio y la fundamentacin cientfica de la prctica educativa, puede tener
lugar, a partir de diversas pticas y perspectivas disciplinarias, como son la economa de
la educacin, la psicologa educativa, la sociologa de la educacin, la didctica
educativa, la historia de la educacin, la metodologa de la investigacin educativa y la
filosofa de la educacin, entre otras.

Muy variadas, y no siempre adecuadas, son las formas de concebir en interpretar
a la filosofa de la educacin en el transcurso de su larga historia. Entre ellas podemos
encontrar su comprensin como la enseanza del pensamiento filosfico en el contexto
de la educacin en general o en los cursos que preparan a profesores, como sistema
terico o escuela de pensamiento que reflexiona acerca de las bases o significados
formativos y/o existenciales de la educacin, como modo de vida o comportamiento al
interior de la escuela o del proceso docente, como disciplina sobre la apreciacin de
valores en la educacin, como las asunciones o creencias que conscientemente o no, se
encuentran presentes en el proceso educacional, como anlisis lingstico o conceptual
de la educacin, como estudio de carcter ya sea emprico y/o lgico del fenmeno
educativo, como filosofa moral en el contexto educativo, como teora de la educacin,
como disciplina acerca de los fines y funciones de la educacin, como forma de reflexin
crtica y justificacin de los propsitos de la educacin, como base o instrumento del
establecimiento de polticas educacionales a diferentes niveles, como disciplina que
vincula la educacin con el sistema social en que se desenvuelve, como metadiscurso de
anlisis de la actividad educacional, como instrumento para perfeccionar la formacin
del individuo, entre otras muchas.

As, por ejemplo, en la actualidad se muestran posiciones que consideran que la
Filosofa de la Educacin ha dejado de ser una reflexin, dentro de la Filosofa sobre la
Educacin o una aplicacin de la primera sobre la segunda para convertirse en estudio
desde el interior de la prctica y la investigacin de la educacin hecha por los
educadores mismos (Follari, 1996, 76); que ella examina el aparato conceptual
utilizado por maestros y tericos, a fin de descubrir el significado exacto del lenguaje
educativo (Moore, 1998, 22), que: La Filosofa de la Educacin hoy, en los Estados
Unidos y en cualquier otro lugar, es realmente un hbrido de filosofas educacionales y
de aquellas teoras ... que argumentan que la filosofa y la teora no pueden ni deben
estar separadas (Burbules, 2002, 352); que la misma constituye una manera de mirar,
pensar, percibir y actuar en y sobre el mundo, as como de ayudar a superar las formas
de desigualdad y opresin estructural (Beyer, 2003, 13); o tambin que dicha disciplina,
es la brjula orientadora y la gua terica necesaria que ofrece la unidad de
pensamiento que tiene que dar coherencia a las diferentes respuestas que se ofrezcan a
todas las esferas del proceso educativo (Chvez, 2003, 10).

No podemos dejar de coincidir con las valoraciones crticas que plantean, que
frecuentemente la Filosofa de la Educacin maneja categoras y conceptos filosficos
sin el nexo intrnseco entre el cuerpo terico de la filosofa ... y la educacin (Saviani,
1998, 9), as como que los filsofos de la educacin no nos han dado una cuenta clara
de cmo su disciplina realmente se supone que trabaja: de los tipos de argumentos que
ella usa, de la evidencia que ella toma para ser pertinente, sus pruebas para la verdad y
falsedad, sus criterios para el xito o el fracaso, el estatus de sus propias proposiciones
y declaraciones, y su lgica interna en general (Wilson, 2003, 282).

Todo ello sirve de presupuesto tambin, para el debate y la toma de partido en
relacin con lo que puede ofrecer esta disciplina y su grado de validez terica y/o
prctica.

Para algunos: La Filosofa de la Educacin parece estar experimentando una
marginalizacin creciente hoy.... El dilema central que enfrenta este campo es
encontrar la forma de ser, tanto acadmicamente buena, como importante para los
practicantes... (Bredo, 2002, 263), mientras que otros aseveran que: Hoy por hoy la
Filosofa de la Educacin goza de reconocimiento mundial, lo que no excluye que exista
un fuerte debate en torno a esta disciplina terica (Chvez, 2003, 7).
En el contexto de este debate, consideramos que es necesario e indispensable no
abandonar la reflexin filosfica sobre la educacin, ya que esta perspectiva terica de
analizar dicha forma de actividad social de los hombres, puede y debe contribuir al
perfeccionamiento tanto de su armazn terica como de su accionar prctico; ms para
ello se precisa superar aquellas formas tradicionales y declarativas de asumir a la
Filosofa de la Educacin, y concebir dicho estudio como un instrumento efectivo de la
comprensin y transformacin de la actividad educacional desde el enfoque filosfico, a
lo cual hemos llamado los fundamentos filosficos de la Educacin, entendidos como el
anlisis filosfico de la Educacin y, en particular, del proceso de enseanza-
aprendizaje que all tiene lugar, que ofrece un conjunto de instrumentos terico-
prcticos, que permiten desenvolver la actividad educacional de un modo ms
consciente, ptimo, eficiente, eficaz y pertinente.

Esta comprensin de los Fundamentos filosficos de la Educacin, posee varios
presupuestos terico-metodolgicos de partida. El primero de los mismos se refiere a
cmo entender a la filosofa.

Como se conoce, diversas son las maneras de entender la especificidad de este
tipo de saber. Para unos, el mismo es concebido como teora sobre el ser en general, o
sobre el conocimiento y su proceso, o sobre el pensamiento y sus formas, o sobre la
sociedad y el hombre, o sobre la conducta moral del individuo, o sobre la belleza y sus
modos de existencia, etc. En nuestro criterio, la naturaleza del conocimiento filosfico
puede ser adecuadamente entendida a partir de comprender a la misma como una teora
universal de la actividad humana, esto es, como una disciplina cientfica que estudia las
regularidades esenciales universales de la activa interrelacin tanto material e ideal
como objetiva y subjetiva del hombre con el mundo natural y social.

A tono con ello, la Filosofa as entendida conlleva el reconocimiento de que su
regin de anlisis es la reflexin acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento
humano desde la perspectiva de la activa relacin del hombre con la realidad; que su
objeto de estudio se encuentra conformado por el anlisis de la universalidad de la
interrelacin humana con el mundo, en su doble determinacin material e ideal a la vez
que objetiva y subjetiva; que al asumir el enfoque terico de la actividad humana se
integra coherentemente lo sustancial y lo funcional en el anlisis; que su mtodo es la
dialctica materialista entendida como instrumento de y para la actividad del hombre;
que posee como dimensiones fundamentales a lo ontolgico, lo gnoseolgico, lo lgico,
lo axiolgico, lo antropolgico y lo praxiolgico; que su estructura se encuentra
compuesta por una problemtica propia, un ncleo terico especfico y una diversidad
de disciplinas filosficas que refractan la multivariedad de lados y planos en que tiene
lugar la activa relacin del hombre con la realidad y consigo mismo; que sus funciones se
reconfiguran en tanto las mismas contribuyen a concientizar, racionalizar, optimizar y
perfeccionar la actividad social de los hombres; y que persigue como finalidad general,
propiciar la superacin de la enajenacin mediante la fundamentacin y promocin de la
transformacin revolucionaria de la realidad, a travs de un tipo de sociedad donde cada
vez ms se correspondan la esencia y la existencia del hombre (Ramos, 2000).

Otro presupuesto es el referido a concebir y caracterizar la complejidad de la
actividad humana, as como su significacin para la comprensin de la propia actividad
educativa.

En este sentido, la actividad humana se entiende como aquel modo,
especficamente humano, mediante el cual el hombre existe y se vincula con los objetos
y procesos que le rodean, a los cuales transforma en el curso de la misma, lo que le
permite, a su vez, modificarse a s mismo y edificar el propio sistema de relaciones
sociales en el que desenvuelve su vida.

La misma se caracteriza por su naturaleza social; su adecuacin a fines; la
definicin en ella de objetivos orientadores; el carcter consciente de su planeacin,
ejecucin y perfeccionamiento; sus elementos principales constitutivos (entre los que se
destacan las necesidades, los intereses, los motivos, los objetivos, los fines, las
acciones, los medios, las condiciones, las relaciones, las capacidades, los conocimientos,
los valores, las emociones y los resultados); su naturaleza autorregulada; su carcter
universal; la interrelacin del objeto y el sujeto en la misma; la correlacin de su
estructura sustancial (compuesta por un lado material y otro ideal) y funcional
(constituida por un aspecto objetivo y otro subjetivo); as como la delimitacin de sus
formas fundamentales de existencia (entendiendo por tales a las actividades econmica,
poltica, cognoscitiva, moral y esttica), (Ramos, 1996).

Analizando entonces a la actividad educativa, referida no a su expresin en el
marco de la familia, de las relaciones sociales del individuo o de la influencia de los
medios de comunicacin masiva, sino al proceso conscientemente realizado y
responsable y sustentadamente encargado por la sociedad a la escuela y ejecutado
fundamentalmente por el maestro en su saln de clases, se puede entender a la misma
como aquella actividad orientada, a travs del proceso de enseanza-aprendizaje, a
transmitir y aprehender activamente los conocimientos fundamentales acumulados por
la humanidad; a formar las habilidades, hbitos, competencias y valores imprescindibles
para que el individuo pueda enfrentar adecuadamente la solucin de los problemas que
la vida le plantear; y a modelar las capacidades y la conducta del hombre para su
insercin activa y eficaz en la sociedad y la convivencia armnica con sus semejantes;
mediante la organizacin pedaggica de un sistema de contenidos, mtodos y medios
estructurados en planes y programas de estudio, en el marco institucional de la escuela;
todo ello orientado al logro de los objetivos formativos e instructivos propuestos.

El modo peculiar en que el estudio filosfico de la actividad educativa as vista
puede contribuir al perfeccionamiento de esta ltima, es a travs de los fundamentos
cosmovisivos, gnoseolgicos, lgicos y sociolgicos que a ella corresponden.
Caractericmoslos a continuacin brevemente.

Por fundamentos cosmovisivos de la actividad educativa entendemos aquellas
bases conceptuales, terico-metodolgicas, que estn presentes y atraviesan todo este
proceso. Entre ellos se encuentran:

El principio de la prctica.
El principio del desarrollo.
El principio de la contradiccin.
La correlacin del sujeto y el objeto en la actividad educativa.
El valor y la valoracin en el proceso docente.

As, tomando como ejemplo el principio del desarrollo y a partir de reconocer a
dicho desarrollo como una de las direcciones del movimiento en general, que se expresa
como la tendencia del paso de un nivel inferior y menos complejo a otro superior y ms
complejo en el devenir de los fenmenos y procesos, y que tiene lugar mediante el
entrecruzamiento de momentos contradictorios cuantitativos y cualitativos, de
negaciones dialcticas, de relativa estabilidad e incluso de regresin; entonces, en el
anlisis de la actividad educativa a partir del principio del desarrollo queda claro que la
educacin debe entenderse como un modo de promover y garantizar el mismo; que ella
debe mostrar y fundamentar el carcter dinmico de la realidad y de su reflejo en la
conciencia del hombre; que en el proceso docente deben emplearse conscientemente
las leyes fundamentales del desarrollo para la estructuracin de los planes y programas
de estudio, la exposicin del contenido, la asimilacin del material por el estudiante, y
la evaluacin; as como que la actividad educativa debe contribuir a formar la
conviccin de que el desarrollo del hombre y de la sociedad depende en gran medida de
nuestra propia actividad.

Por otro lado, los fundamentos gnoseolgicos de la actividad educativa se
refieren a aquellas regularidades esenciales, a travs de las cuales transcurre el proceso
de conocimiento de la realidad en la conciencia del hombre y que se encuentran
presentes y actuantes en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Entre sus componentes principales se encuentran:

El principio del reflejo activo y creador a travs de la prctica en la enseanza.
Lo sensorial y lo racional en la formacin de conocimientos, habilidades y valores.
Lo emprico y lo terico en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La verdad en la educacin.
La interrelacin ciencia-docencia.

En este caso, tomando como muestra la trascendencia de la verdad vista como
proceso de correspondencia y reproduccin ideal del objeto y su imagen a travs de sus
componentes absoluto y relativo, objetivo y subjetivo, e histrico-concreto: apreciamos
entonces toda la importancia y necesidad de reconocer y aplicar el hecho de que la
educacin debe basarse gnoseolgica y ticamente en la verdad; que la veracidad del
proceso de enseanza-aprendizaje debe fundamentarse en la diversidad de aspectos y
momentos de la verdad; la importancia de la toma en consideracin y del empleo de la
prctica en su dimensin absoluta y relativa durante el proceso educativo; as como que
la calidad de la enseanza por parte del maestro y del aprendizaje por parte del alumno
se vincula estrechamente con la comprensin y el empleo consciente de la verdad y su
carcter dialctico; entre otros aspectos.

Refirindonos a los fundamentos lgicos de la actividad educativa, consideramos
que los mismos permiten delimitar aquellas leyes y formas mediante las cuales opera y
se estructura el pensamiento humano a lo largo del proceso docente. Entre los mismos
pueden destacarse:

La naturaleza categorial del pensamiento y su modelacin consciente. El ascenso de
lo abstracto a lo concreto en la organizacin, argumentacin y exposicin
pedaggica. Lo histrico y lo lgico en la actividad docente.
La formacin de la capacidad de demostracin.

Las formas lgicas de estructuracin del saber cientfico y la educacin
investigativa.

La importancia de tal tipo de fundamento filosfico de la educacin puede
apreciarse claramente, por ejemplo, mediante la significacin de la demostracin,
entendida como la capacidad de asumir conscientemente una posicin, explicacin o
actitud, sobre la base de comprender y argumentar consecuentemente la misma. A
partir de ello emerge toda la trascendencia de reconocer y llevar a la prctica la
exigencia de que la enseanza debe atender, ms que a la descripcin y la transmisin
acrtica de informacin, a la demostracin terica y prctica de los contenidos; que el
aprendizaje autntico incluye ante todo aprender a demostrar; la necesidad de
instrumentar un sistema de actividades docentes que viabilicen e implementen la
formacin de la capacidad de demostracin; la importancia de la creacin de un clima
propicio de libertad y respeto que facilite y estimule esta labor; as como que la
evaluacin debe tomar en consideracin la realizacin de la capacidad de demostracin
por el estudiante como un elemento central. Por ltimo, los fundamentos sociolgicos
de la actividad educativa se encuentran referidos en el plano filosfico a aquellos
presupuestos ms generales que enmarcan a lo educativo como un fenmeno humano y
social, en tanto actividad direccionada a fundamentar y potenciar la esencia del hombre
y la correspondencia con su existencia, a lo cual contribuye decididamente la educacin.
As, ocupan un lugar de primer orden entre tales fundamentos los siguientes: los fines de
la educacin y la sociedad.

Economa y educacin.
El enfoque clasista en la actividad pedaggica.
El partidismo poltico y la cientificidad en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La tica y la actividad educativa.
La educacin como instrumento de hegemona.
La interrelacin entre educacin, desenajenacin y cultura.

En este sentido, tomando por caso la enajenacin, vista como el modo de
existencia social del hombre donde se tergiversa y desnaturaliza su esencia a travs de
la separacin y contraposicin del hombre y su actividad, se puede apreciar el
insustituible papel de la actividad educativa en tanto medio de desenajenacin de la
vida de los hombres en sociedad, al transmitir los conocimientos y formar las
capacidades necesarias que permitan tanto el despliegue autntico de su actividad
intelectual plena y multilateral, como el diseo y la concrecin de un tipo de sociedad
donde el hombre se realice efectivamente en y a travs de su actividad, dndole el
adecuado sentido de su vida tanto en lo personal, laboral, colectivo como social.
De este modo, el estudio filosfico sobre la educacin se constituir en una
herramienta efectiva a emplear por el educador en su actividad cotidiana, tanto
instructiva como formativa; la cual tendr as la oportunidad de fundamentarse en el
dominio y comprensin de rasgos y regularidades que objetivamente se encuentran
presentes y actuantes en el accionar del sujeto en general y en especial en el mbito
educacional, partiendo desde la labor de motivacin y concientizacin de qu es
educacin y para qu se educa por parte del maestro, pasando por la planeacin y
preparacin de sus actividades docentes y extradocentes, y llegando hasta el momento
mismo de la clase, la evaluacin y sus impactos individuales y sociales ulteriores. En
todo ese proceso, el educador bien preparado filosficamente tendr a su disposicin
una ptica reflexiva y crtica que podr emplear para elevar la calidad de su desempeo
y de los resultados instructivos y formativos en sus estudiantes.

Con ello la Filosofa para la Educacin dejar de ser un simple pasatiempo, una
ocupacin erudita sin relevancia prctica, una declaracin de principio acerca de las
finalidades de la educacin, una enumeracin memorstica de polticas o deseos en este
campo, para convertirse en medio para comprender mejor, fundamentar ms
profundamente y elevar la eficiencia y eficacia de la labor educacional.

Este enfoque acerca de los Fundamentos Filosficos de la Educacin ha sido
validado y llevado a la prctica por ms de 10 aos, mediante la imparticin de un
conjunto de cursos de Postgrado a profesores de diferentes niveles de enseanza, as
como a travs de su inclusin como asignatura bsica en la Maestra de Ciencias de la
Educacin Superior que se imparte en el Centro de Estudio y Desarrollo Educacional de
la Universidad de Matanzas, Cuba, con resultados muy satisfactorios avalados por
procesos de acreditacin acadmica de que ha sido objeto, as como por los criterios de
los profesores que la han recibido y por los cambios favorables en su accionar educativo.

En resumen, resulta evidente que si queremos levantar un edificio, de manera
natural recurrimos y tomamos en consideracin los elementos cientficos de diseo,
funcionalidad, resistencia de materiales y otros, que garantizan la calidad de la
construccin que nos proponemos. Del mismo modo, si queremos construir el edificio del
hombre y modelar un sujeto activo y preparado para enfrentar las complejidades del
mundo actual, debemos recurrir tambin al sistema de disciplinas cientficas, que
estudian y fundamentan la naturaleza esencial del hombre y que permiten caracterizar y
optimizar el proceso docente de su modelacin consciente, dentro de lo cual ocupa un
lugar peculiar e insustituible el anlisis filosfico del hombre y de su activa relacin con
la realidad, incluyendo a la propia actividad educacional.


Coincidimos con la tesis de que: El pensamiento filosfico sustenta la prctica
educativa, de esta forma, pasa a ser parte de la misma, permitiendo orientar la
enseanza, con el fin de forjar un individuo y una sociedad digna y coherente con la
realidad actual de un mundo globalizado (Carla, 2000, 2). Mas, para ello, necesita dejar
de entenderse a la manera tradicional de filosofa de la educacin para asumirse como
los activos y actuantes Fundamentos Filosficos de la Educacin.

De aqu que la actividad educacional ser en mayor medida, y de manera ms
consecuente y efectiva, una actividad autnticamente humana y responder cada vez de
manera ms plena y multilateral a su encargo y deber ante la sociedad, en la medida en
que asuma y emplee de modo consciente y consecuente los Fundamentos Filosficos de
la Educacin as concebidos.


2. FUNDAMENTOS AXIOLGICOS Y EPISTEMOLGICOS DE
LA EDUCACIN


2.1 EL CONCEPTO DE EDUCACIN

La educacin se define como la accin que ejerce un adulto sobre el joven que
tiene bajo su responsabilidad, ayudndole, por un lado, a alcanzar su desarrollo
cognitivo, afectivo y motor y, por otro, favoreciendo el desarrollo de competencias que
aseguren su insercin social.

La verdadera educacin es aqulla que le permite al sujeto hacer uso consciente
y reflexivo de sus potencialidades, enfrentndose a las dificultades de adaptacin social
que, tanto en la vida de convivencia general, como a lo largo de su actividad
profesional, tendr que resolver positivamente.

La educacin se define as como fenmeno esencialmente humano. Nota sta que
implica, a su vez, el carcter variable, que se traduce en la forma y mtodo educativo,
el cual cambia en relacin con las necesidades y aspiraciones de cada pueblo y poca.

Dicho en otras palabras, la evolucin de la educacin depende (y esto porque la
educacin presente se debate en la dialctica pasado-futuro) de la situacin general
histrica, del carcter de la cultura, de la estructura social, de la orientacin poltica,
de la vida econmica, de la concepcin estrictamente pedaggica, de la personalidad y
actuacin de los grandes educadores, de las reformas de las autoridades polticas y, por
ltimo, de las modificaciones de las instituciones y mtodos.

Pero, lo cierto es, que la esencia de la educacin permanece siempre a lo largo
del tiempo, constituyndose as, en un proceso permanente de socializacin de las
nuevas generaciones y de personalizacin.

Etimolgicamente, la palabra educacin descansa en dos vocablos o verbos
latinos constitutivos del concepto de educatio: educare y educere.

Conviene recordar que educare evoca la accin de crear, nutrir e instruir, es
decir, ir de fuera hacia dentro, mientras que educere hace referencia al acto de
orientar, guiar, conducir o transportar, lo que delimita una actividad contraria y
complementaria a la anterior; supone, en definitiva, ir de dentro hacia fuera.

Educare nos plantea que la educacin es un proceso en el cual instruimos al
sujeto ensendole normas externas o exterioridades en relacin a su propia conciencia
o interioridad. Radicalizar este enfoque es transformar la educacin en instruccionismo.
El segundo trmino, Educere implica decir que la educacin es el proceso, por medio del
cual, orientamos al sujeto, creando las condiciones para que plasme su interior, se
autorealice por medio de una ayuda externa sin que esta ayuda instruya en todo y en
forma rgida.

Podramos afirmar que la unin de estos dos trminos trae consigo cierta idea de
conflicto y, a la vez, de equilibrio entre aquello que nos viene de dentro y lo que nos
ofrece o nos impone el medio exterior. Constituyen un verdadero bucle de relaciones.

Por consiguiente, y a partir de la raz latina educare, educar va a significar
ayudar o contribuir a la interiorizacin de los objetivos propuestos como aprendizaje
para el sujeto. Y al mismo tiempo, tal hecho implicar necesariamente un paso hacia la
consecucin del fin propio del ser humano, su autonoma personal. Bajo este punto de
vista, educar al hombre conllevara permitirle autoeducarse, capacitndole para tomar
por s mismo decisiones razonables.

No cabe duda de que, segn esta concepcin, la ayuda educativa intervendr
igualmente a nivel de los medios individuales, mediante los cuales se tiende a alcanzar,
de forma ptima y en dependencia a la personalidad de cada sujeto, esos objetivos que
acabamos de sealar.

A partir de ah, consideramos preciso hacer referencia explcita a la necesidad
personal que tiene todo hombre de elegir, escoger y decidir entre aquello que,
proveniente del medio ambiente, le ayuda a alcanzar sus propios objetivos y finalidad
ltima.

Asimismo, esta asistencia o ayuda educativa, respecto a los medios, viene
determinada por el cuadro institucional, organizativo y administrativo de la escuela, que
garantiza, a su vez, el mejor desarrollo posible del proceso educativo.

El trmino educacin, tomado desde su sentido ms amplio, muestra la accin
general y difusa de una sociedad sobre las generaciones jvenes, con el fin de conservar
y transmitir su existencia colectiva.

As, la educacin viene a formar parte integrante y esencial de la vida del
hombre y de la sociedad. Por ello, podemos precisar que el proceso educativo existe
necesariamente desde los orgenes ms remotos del ser humano, y habr de existir, por
tanto, mientras permanezca el ser racional sobre la tierra.

La educacin constituye un proceso y como tal adhiere a las siguientes
caractersticas:

La educacin slo acontece en el ser humano.

La idea de educacin est asociada a una actividad de naturaleza cultural,
superior al slo orden biolgico. El hombre sobrepasa a todos los seres de la naturaleza
porque es el nico que vive porque ha logrado acceder a l- en un mundo cultural. El es
capaz de dar sentido, racionalidad y propsito a sus acciones y elevarse hacia el plano
de la cultura.

La educacin supone una finalidad.

No existe educacin sin idea de fin. El proceso educativo implica un ideal de
perfeccin, de elevacin, de transformacin. La educacin supone siempre un estado
que se pretende alcanzar y que es distinto al original. La educacin supone un ideal, un
estado individual o social que se quiere alcanzar.


La educacin es un proceso permanente.

El acto educativo se realiza inexcusablemente en todas las etapas de la vida, el
proceso educativo se produce entre lo individual de un hombre concreto, particular, de
una infraestructura individual, y un estado que se quiere alcanzar y que est
representado por la superestructura espiritual, cultural.

La estructura biopsicosociocultural es incompleta, debe hacerse quiera o no y
precisamente esa tarea le acompaa toda la vida.

La educacin es un proceso de perfeccionamiento y transformacin duradera.

La educacin implica un cambio duradero, una verdadera transformacin interior
del sujeto. Con la educacin, el hombre se posesiona de una segunda naturaleza que
supone una superacin de la naturaleza primaria. La verdadera educacin transforma al
sujeto en sus mltiples dimensiones: el saber, el hacer y el valorar.

La educacin supone la disposicin consciente y creadora del sujeto que
aprende.

La educacin exige siempre la actitud creadora y consciente del sujeto mismo
que se educa. El autntico proceso educativo se lleva a cabo dentro de la interioridad
del sujeto. No existe educacin verdadera al margen de una decisin consciente,
voluntaria y libre por parte del educando.

La educacin requiere un contexto social que facilite el acto educativo.

El hombre vive y forma parte de un mundo del cual no puede prescindir.
Dependiendo de las influencias de ese medio, el proceso educativo se facilita o se
limita, con implicancias diversas para la formacin del sujeto.

Desde esos componentes, la educacin se constituye en un vocablo altamente
polismico, con matices distintos:





Educacin: como proceso de crecimiento y transformacin.

Este fundamental fenmeno ha sido estudiado a lo largo de la historia del
pensamiento por numerosos filsofos y pedagogos que se han detenido a definir, segn
la concepcin del momento, lo que significa el trmino educacin.

As, segn John Dewey, representante de la Escuela Nueva en Norteamrica, la
educacin supone de manera interdependiente una funcin social y una finalidad
individual.

Por una parte, asegura Dewey, la educacin se puede definir como la suma total
de los procesos a travs de los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines, con
el objetivo de asegurar, de esta manera, su propia existencia, permanencia y evolucin.

Por otro lado, conlleva, la educacin, del mismo modo la idea de crecimiento,
evolucin y cambio. Dicho esto, el proceso educativo hace referencia necesariamente al
carcter de crisis interna que constituye la continua reconstruccin de experiencias
personales.

Educacin como proceso de perfeccionamiento intencional.

En planteamientos del pedagogo espaol V. Garca Hoz (1984), la educacin
puede ser definida a partir del propio fin preconcebido y operante por el cual el proceso
educativo se orienta hacia su meta. De ah que la educacin sea reconocida como per-
feccionamiento intencional de las facultades especficamente humanas.

Dicho en otros trminos, aunque la educacin consiste, en cierta medida, en la
integracin de experiencias, para Garca Hoz el proceso educativo se distingue
claramente del desarrollo evolutivo de crecimiento natural. Y es que, en realidad, la
educacin se lleva a cabo de un modo eminentemente intencional, a travs de la
especificacin de las experiencias propuestas al individuo.

Se trata, por consiguiente, de un proceso sistemtico, intencionalmente
orientado hacia la realizacin de ciertos objetivos propuestos para el aprendizaje del
sujeto, frente a los cuales el aprendiz tendr que probar que realmente los ha
alcanzado.


Educacin: como proceso constructivo e integrador.

A decir verdad, quien se preocupa por la educacin considerndola como una
integracin, por parte del sujeto, de conocimientos, leyes, principios o teoras dentro de
un programa, debe tener en cuenta tambin una serie de competencias que vienen
determinadas por las mismas operaciones que requiere la construccin de conocimientos
recogidos en ese programa.

Por tanto, se tendr que considerar la estimulacin de actitudes o de
disposiciones deseables que formen una cierta personalidad capaz de tomar conciencia
de la accin necesaria para alcanzar sus mltiples objetivos.

La educacin, implica una accin finalizada y, al mismo tiempo, implica la
existencia de ciertas reglas que hacen posible que esa accin sea eficaz.

As, pues, la consideracin continua del fin constituir la diferencia esencial
entre el proceso de desarrollo espontneo, caracterstico del ser humano y el proceso
educativo sistemtico e intencional.

De ah que podamos tomar de Piaget (1969) el modelo constructivista,
admitiendo que la educacin se realiza a travs de una serie de equilibraciones
sucesivas entre el estado educativo actual y un objetivo propuesto al sujeto para ser
aprendido por l. Se tratara, por tanto, de construcciones e interiorizaciones
continuadas.

Esta idea descarta como podemos ver, el modelo puramente acumulativo en
educacin, para admitir as un modelo interactivo- integrativo.


2.2 PENSAMIENTO EDUCATIVO

El eidos pedaggico no escapa a la historicidad de su naturaleza en tanto que
ideas y concepciones de la educacin no representan algo esttico, sino que entidades
en movimiento, transformacin y cambio que han constituido identidades educativas y
pedaggicas o sistema educativos, dependiendo del tiempo y lugar en los que ha existido
y desarrollado.

Siguiendo a Heidegger, la historicidad es un componente esencial de la educacin
y de la pedagoga, entendida esta ltima como la sistematizacin racional y
epistemolgica de la primera. Desde la retrica griega como educacin y pedagoga al
igual que en Quintiliano, hasta la llamada pedagoga informacional, pedagoga crtica,
pedagoga cognitiva, etc., existe un espacio de tiempo en el marco del cual se
concretizan sistemas variados, divergentes de educacin y pedagoga que, segn se
reconoce tradicionalmente, tiene en Pestalozzi a uno de sus ms grandes exponentes.

En la idea de contextualizar tal historicidad, es posible reconocer dos ideas de la
educacin representativas de las etapas filosficas y sistemtica.

a. El pensamiento educativo de Aristteles.

En Aristteles, la concepcin de la educacin est ntimamente relacionada con
la filosofa moral y la poltica, pues, en esencia, para l, el hombre en cuanto ser
humano tiende a lo divino y en tal aspiracin especficamente moral realiza lo superior
representado por la Aret o virtud y la Hxis o excelencia.

El fin supremo del hombre es su tendencia a la felicidad, la cual se logra slo por
medio de las excelencias morales e intelectual. Aret es un trmino griego que significa
virtud. Esta ltima significa la actividad excelente de una accin o funcin. Virtud y
Excelencia es el supremo fin al que debe aspirar todo ser humano, siendo la educacin el
camino que prepara para tal realizacin.

La educacin es el proceso por medio del cual el hombre es formado y conducido
a su plenitud, abarcando aspectos morales, intelectuales y prcticos. Esta plenitud a la
que aspira la educacin, implica e involucra la adquisicin de excelencias morales e
intelectuales. Tal es el fin de la educacin, lograr o permitir el mayor grado de
felicidad posible y/o alcanzar la excelencia.

Excelencia significa distinguirse, sobresalir. Con tal significado se le conoce en el
latn ex cellere.

En Aristteles, las excelencias o virtudes dicen relacin con acciones morales
intelectuales y polticas. La excelencia moral aspira a la realizacin del Bien y la
Felicidad.

Tal como lo enfatiza toda la filosofa griega, en Aristteles la felicidad y el bien
estn conectados al justo medio, es decir, a la armona del sujeto consigo mismo y
con su entorno de tal manera de actuar siempre con equilibrio y ponderacin. La
educacin debe fomentar las acciones virtuosas inhibiendo a las malas acciones y
cultivando el amor a la virtud como un fin en s mismo.

Virtudes excelentes o contenidos de la hxis aristotlicas son el valor, la
temperancia. La justicia, la grandeza del alma, la amabilidad, la esplendidez, la
veracidad, la justa indignacin.

En cuanto a las excelencias intelectuales, Aristteles diferencia tres tipos,
dependiendo del tipo de conocimiento de que se trate. As, tenemos, el conocimiento
terico, el prctico y el productivo. Cada uno de estos tres conocimientos dan lugar a
tres tipos de excelencias, denominadas respectivamente: Sofa (Sabidura), Frnesis
(sabidura prctica) y Tekn (Arte).

Aristteles plantea que la educacin supone ejercicio o habituacin e instruccin
verbal o enseanza. Ambas tcnicas deben ser aplicadas desde la niez a objeto de
formar en las virtudes y excelencias morales. En cuanto a una cierta psicologa del
desarrollo, el autor reconoce cinco etapas en la evolucin del nio a la juventud.
Aunque agrega una sexta, destinada al estudio de la metafsica, la tica, la lgica, las
matemticas y probablemente el arte potico, la retrica y la medicina.

b. La idea de educacin en Kant.

Para Kant (1724-1804), la educacin posee tres preocupaciones centrales: Los
cuidados, la disciplina y la instruccin. Estas tres dimensiones slo pertenecen al
hombre, pues slo l necesita cuidado en tanto se entienda por tal el esfuerzo de los
padres para que sus hijos hagan un uso correcto de sus fuerzas y potencialidades. Por su
parte, la disciplina es el proceso por medio del cual el esfuerzo intelectual y tico nos
desarrolla en nuestra intrnseca humanidad.

La educacin propiamente tal, se concentra en la disciplina y la instruccin, de
tal manera que nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. Es
la educacin la que nos va entregando un ser, pues por medio de ella el ser humano se
dirige a desarrollar sus disposiciones en direccin al bien. Por lo mismo, toda
educacin es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan
por s mismas.
Crtico al estado de la educacin en su tiempo, Kant afirma que con la
educacin actual no alcanza el hombre por completo el fin de su existencia.
Paralelamente a ello, sostiene la necesidad de una teora de la educacin, entendiendo
que tal teora es una idea que, si bien puede no existir en plenitud en la realidad, sin
embargo, representa el concepto de una perfeccin, de tal forma que su necesidad se
impone pues la idea de una educacin que desenvuelva en los hombres todas sus
disposiciones naturales es, sin duda, verdadera.

Las disposiciones naturales son los grmenes de posibilidades, capacidades y
potencialidades que la naturaleza ha puesto en el hombre para que ste las plasme y
desarrolle. Esta idea se ubica en el marco de la filosofa general kantiana, segn la cual
existe en el hombre un estado racional latente que constituye la base del progreso de la
humanidad. La historia se fundamenta en una ratio essendi o razn esencial que
consiste en su tendencia progresiva hacia una mayor moralizacin. Pues bien, la
educacin es el instrumento o el medio por el cual el hombre se humaniza o moraliza.
De hecho, el fin primordial de la educacin, en Kant, es la moralizacin.

A travs de la educacin el hombre desarrolla sus disposiciones. El hombre debe
desarrollar sus disposiciones para el bien; la Providencia no las ha puesto en l ya
formadas; son meras disposiciones y sin la distincin de moralidad. El hombre debe
hacerse a s propio mejor, educarse por s mismo, y cuando malo, sacar de s la
moralidad Toda educacin es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no
se desarrollan por s mismas El arte de la educacin o pedagoga, necesita ser
razonado, si ha de desarrollar la naturaleza humana para que pueda alcanzar su
destino.

La educacin permite que el hombre pueda ser:

Disciplinado, es decir, sumisin de los instintos e irracionalidades a la razn.
Cultivado, esto es, que por medio de la instruccin y la enseanza se generan
habilidades como leer y escribir, la msica. Estas habilidades son las
fundamentales que hacen posible que el hombre se prepare en lo que le permita
realizar los fines fundamentales y necesarios en la vida.
Civilidad, lo cual significa que el hombre sea prudente y se adapte a la vida en
sociedad. La civilidad exige buenas maneras, amabilidad y una cierta prudencia,
todo lo cual depende de cada poca y contexto histrico.
Moralizacin. La educacin prepara para que el hombre desarrolle la capacidad
para elegir siempre de acuerdo a los buenos fines (Bien). Estos buenos fines son
los que necesariamente aprueba cada uno y que, al mismo tiempo, pueden ser
fines para todos. Esto constituye el imperativo categrico.

Para Kant, la educacin slo ha podido lograr realizar la disciplina, la cultura y la
civilidad. An estara pendiente la moralizacin, fin primordial de toda educacin. Lo
que importa, es que el nio aprenda a pensar. Para ello, es preciso que:

Se deje libre al nio en tanto no sea un obstculo para la libertad de otro.
Se debe ensear al nio que no podr alcanzar sus fines sin dejar que los dems
puedan alcanzar los suyos.
Se le demuestre y ensee que la coaccin que se le impone es para formarle en
el uso de su propia libertad.

2.3 NATURALEZA DEL HECHO EDUCATIVO Y ONTOLOGA DE LA EDUCACIN.

En el estudio del HECHO EDUCATIVO, interviene la interdisciplinariedad o accin
conjunta entre diversas disciplinas que poseen un modo propio, terico y metodolgico,
de estudiar el mismo objetivo, cual es la EDUCACIN.

La epistemologa que es parte de la filosofa de la educacin, nos muestra cmo
interviene en la ciencia de la educacin un SABER CIENTFICO y un SABER FILOFSICO. En
tal sentido, la filosofa de la educacin es una epistemologa, pues se preocupa de
explicitar la estructura y los componentes de la ciencia educativa. La teora de la
educacin es la justificacin terica de las actividades prcticas del proceso educativo.
La epistemologa aplicada a la educacin se encarga de fundamentar y desarrollar los
problemas y fundamentos que conforman la ciencia de la educacin y sustenta la accin
pedaggica.

En otras palabras, la epistemologa de la educacin:

a) Precisa, identifica y teoriza acerca del objeto de estudio de la pedagoga y Ciencia
de la Educacin.
b) Plantea los temas, problemas y conceptos fundamentales que componen la Ciencia
de la Educacin.
c) Precisa la estructura metodolgica y tcnica en torno a la que se organiza la
pedagoga y/o Ciencia de la Educacin.
d) Explica cmo se organiza la ciencia del hecho educativo en cuanto saber cientfico
y saber filosfico.

Hoy, la pedagoga es entendida como la ciencia y tcnica de la Educacin,
compuesta por un tipo de saber cientfico y otro saber de carcter filosfico. A la vez, se
debe precisar que si la pedagoga es ciencia de la educacin, requiere precisiones que la
sitan ms all de la significacin etimolgica. En tal sentido:

a) La pedagoga abarca un sistema abierto y complejo no circunscrito a la conduccin
de los nios; ello, por cuanto la educacin es un fenmeno social amplio, formal e
informal, que nos afecta en todo espacio social y a lo largo de toda nuestra
existencia.
b) La educacin no es meramente un proceso intencional consciente y explcito, pues
supone la interaccin con procesos socioculturales implcitos.
c) La pedagoga no slo es teora, sino tambin implica tcnicas y normas concretas.
Problemas medulares de la ciencia de la educacin son:

- Qu debe ensearse.
- Cmo debe ensearse.
- Para qu debe ensearse.

Desde la perspectiva Luzuriaga, la pedagoga se subdivide en descriptiva,
normativa y tecnolgica, tres modos de entender los factores que intervienen en la
construccin de la complejidad organizativa del hecho educativo.














PEDAGOGA
DESCRIPTIVA
Factores biolgicos.
Factores psicolgicos.
TECNOLGICA NORMATIVA
Mtodos pedaggicos.
Estructura de la Educacin.
Organizacin educativa.
Teleolgica:
Ideales educativos.
Por lo tanto, en el estudio del hecho educativo cumplen funciones
complementarias disciplinas que podemos llamar, por su intrnseca naturaleza,
FILOSFICAS y CIENTFICAS.

- Las primeras (Filosficas), son modelos o concepciones del hombre y la sociedad,
construcciones a priori que sirven de fundamento y gua global a todo proceso
educativo y pedaggico.

A modo de ilustracin debemos tener presente que se educa, instruye o ensea al
hombre representado en el educando para

- Posibilitar la interaccin del alumno con su medio, a travs de un crecimiento en
procesos cognitivos.
- Lograr un conjunto de fines preestablecidos mediante medios y materiales que
faciliten la transferencia eficiente del aprendizaje humano.
- La adaptacin del individuo a los requerimientos de la sociedad.
- Capacitar al alumno como integrante de la cultura mediante el cultivo de su
inteligencia.
- Desarrollar todas las potencialidades del alumno desde estados de posibilidad
perfectible a una madurez perfectiva.
- Las segundas (Cientficas), son disciplinas que utilizan o suponen la verificacin
emprica y, por tanto, se configuran en torno a la contrastacin con la realidad
teniendo como bases las exigencias y caractersticas inherentes al conocimiento
cientfico.

Se debe tener claridad acerca de la intervencin de estas dos formas de saber y
conocimiento que sirven de base a la ciencia de la educacin. Un saber o forma de
conocimiento filosfico; otra forma de saber o conocimiento cientfico. Los dos tipos de
saberes se expresan en diversas disciplinas, cada una de ellas aportando a la educacin
un ngulo diferente que enriquece, profundiza y da consistencia y carcter holstico a la
ciencia de la educacin y al consecuente estudio sistemtico del hecho educativo.

Consustancialmente, se denomina ontologa de la educacin al espacio de
reflexin y teorizacin que entrega al quehacer pedaggico y educativo tres
fundamentos, a saber:

- La idea y concepcin de la realidad.
- La idea y concepcin del hombre.
- La idea y concepcin de la educacin, proceso educativo, fines educativos o
naturaleza de la prctica pedaggica.

Los puntos anteriores implican que existe una honda significacin filosfica que
subyace en todo currculo, siendo ste, en esencia, la vehiculizacin o plasmacin
articulada y sinttica de enfoques y visiones vinculadas a la antropologa y la axiologa.

La llamada ontologa de la educacin permite dar o sustentar el ser educativo, el
eidos u ontos pedaggico:

- Por qu se educa, cuestin que es la esencia de todo proceso educativo.
- Para qu se educa, tema que implica los supuestos o teoras que entregan los fines
generales a la educacin.
- Quin educa, lo que alude directamente a los agentes educativos directos y los
deberes que le son propios, lo cual nos lleva a la tica y deontologa pedaggica.
- Cmo se educa, lo que involucra el conjunto de saberes y competencias que se
aplican y desarrollan en el aula a objeto de posibilitar los aprendizajes.
- A quin se educa, lo que exige una claridad respecto de las necesidades,
particularidades del sujeto a quien se forma y educa.

Desde otra perspectiva, all en donde se alude a una ontologa de la educacin,
se representa un modo de concebir la educacin desde el saber filosfico. Por lo mismo,
se trata de una reflexin que nos muestra cmo se configura el hecho educativo en sus
mismos cimientos y como todo el conjunto de intervinientes o un eidos pedaggico.

Por ltimo, en tiempos en que la pedagoga se encuentra, al parecer, colonizada
por fuerzas extraas, forzada a supeditarse a ciencias auxiliares, es necesario dejar en
claro que la ontologa de la educacin responde a la pregunta por el objeto propio,
identitario, de la pedagoga. No olvidemos que segn Kant, nicamente por la educacin
el hombre puede llegar a ser hombre. Y el hombre posee tres grandes dimensiones: la
condicin de hombre propiamente tal, la condicin de ciudadano y la condicin de
profesional. Pues bien, la pedagoga es el organizado, racional y consiente sistema de
saberes que conduce a la educacin en la direccin de formar al hombre en todas sus
dimensiones, con acentos y nfasis que van de acuerdo a la etapa y modalidad de
educacin.

En esa misma direccin, para W.H. Kilpatrick, la educacin dice relacin con la
formacin y desarrollo de excelencias, disposiciones que tienden a un fortalecimiento
del carcter, la voluntad, la imaginacin y todas las capacidades que enaltecen la
condicin humana.

As como ya con Homero, Platn, Aristteles, Kant, Pestalozzi, y todos los
grandes tericos de la educacin, sta es concebida, ya sea en forma tcita o explcita,
de una manera normativa, es decir, a partir de un punto de vista que enfatiza un deber
ser, un imperativo, un modelo supremo e ideal, fundador y legitimador de una
concepcin pedaggica. En tal contexto normativo, una filosofa normativa de la
educacin posee los tres siguientes problemas a dilucidar:

a) Qu disposiciones hay que cultivar?, Cules de ellas habremos de considerar
como excelencias?
b) Por qu decimos que esas disposiciones son excelencias y que deben cultivarse?
c) Cules sern las metas o principios pedaggicos que imponen ese cultivo?
d) De qu manera o segn qu mtodos habrn de cultivarse?

El sujeto educativo es el hombre. Slo en el ser humano la educacin es un hecho
y una realidad que con el tiempo ha dado lugar a una ciencia compleja llamada ciencia
de la educacin o pedagoga.

El problema esencial de la educacin se centra en la pregunta siguiente:

Qu es el hombre y qu aspira a ser?

En otras palabras, qu concepto o concepcin tenemos del hombre, la sociedad y
la cultura y qu modelo de ellos aspiramos a realizar. Tal problemtica dice relacin con
una disciplina de la Filosofa llamada Antropologa Filosfica, la cual problematiza sobre
la idea de hombre y de cultura.

En relacin al problema educativo fundamental, nos dice, Ethel M. Manganiello lo
siguiente:

Qu es el hombre y qu aspira ser? Tal es, en esencia, el problema capital de la
educacin.

En la misma direccin de la pregunta anterior, el filsofo francs Maritain
sostiene que el primer objetivo de la educacin es la conquista de la libertad interior
y espiritual que la persona individual debe alcanzar; o, en otros trminos, su liberacin
obtenida a travs del conocimiento y la sabidura, a la buena voluntad y el amor. La
educacin, es un proceso de llegar a ser lo que somos, es decir, un guiar en forma
dinmica y sabia un desarrollo mediante el cual el sujeto, en gran medida, se forma a s
mismo para lograr ser un ser humano.

La antropognesis que supone la educacin, en Maritain se expresa en el
desarrollo de lo que el filsofo francs llama disposiciones fundamentales, cada una
de ellas base y norte de la educacin. Estas disposiciones fundamentales que la
educacin debe favorecer son el respeto a la verdad y la justicia, el respeto a la vida y
la existencia, el respeto al trabajo y el respeto a los dems. En segundo lugar, existen
cuatro normas o reglas que el profesor debe seguir:

- Debe favorecer las disposiciones fundamentales.
- Preocuparse del interior del nio y de la interiorizacin de la influencia
educativa.
- Concebir al hombre como unidad de trabajo intelectual y manual.
- Desarrollar la inteligencia, sin atiborrarla de datos inoficiosos.

La educacin es una antropognesis por cuanto forma y genera un tipo humano,
un modelo de persona. La antropognesis se expresa en disciplinas como la filosofa, la
antropologa filosfica y educacional. Supone las siguientes interrogantes:

a) Qu es el hombre? (ser).
b) Qu puede ser el hombre? (posibilidad).
c) Qu debe ser el hombre? (finalidad).


2.4 EL SUJETO DE LA EDUCACIN

No existe proceso formativo o educativo posible sin una definicin explcita de
hombre, concepto unitario que ane diversos perfiles. La educacin intencional es la
tarea comn de los hombres, educandos y educadores, en la traduccin histrica de un
tipo de hombre en la que cristalicen la totalidad de los valores humanos. En
planteamientos de Mounier, la persona se nos presenta como una presencia dirigida
hacia el mundo y las otras personas, sin lmites, mezclada con ellas, en perspectiva de
universalidad. Las otras personas no le imitan, le hacen ser y relacionarse. Ella no
existe, sino hacia los otros, no se conoce, sino por los otros, no se encuentra, sino en los
otros.

Esta es, pues, una de las notas ms propias que caracterizan al ser humano: su
capacidad de relacin, de comunicacin, de convivencia. Lo cual no debe aparecer en
trminos antagnicos con el carcter ntimo que acompaa al decurso del pensamiento
humano en su reflexin.

El proceso formativo descansa y se orienta hacia la persona del alumno.
Solamente sabiendo quin es, cmo es el sujeto de aprendizaje y su inconmensurable
valor, podremos articular un proceso educativo dotado de sentido y significado.

Al respecto:

Pierre Faure (1976), al referirse a la persona, dice: A la hora de querer definir a
la persona con un mnimo de precisin, se nos escapa, porque es algo indecible, de una
riqueza inexpresable a travs del lenguaje.

Martn Buber, agrega de la persona lo siguiente: Cada una de las personas
constituye algo nuevo. Cada hombre tiene el deber de saber que no ha habido nunca
nadie igual a l en el mundo, ya que si hubiera habido otro como l, NO habra sido
necesario que naciese. Cada hombre es un ser nuevo en el mundo, llamado a realizar su
particularidad.

Dimensionando a la persona, sus caractersticas pudieran plantearse en los
siguientes trminos:

- La persona es una unidad indivisible (biopsicosocial); es estructura es unitaria, por
tanto la educacin ha de responsabilizarse de la persona como totalidad, sin tratar
de parcelarlo. En esa unicidad existen slo dimensiones posibles de distinguir, pero
no de separar (conceptual, procedimental y actitudinal).
- La dignidad y la trascendencia supone el respeto a la persona del sujeto, por
tanto el proceso formativo ha de permitir al sujeto tomar conciencia del valor
infinito que tiene su vida y la vida de los dems.
- Toda persona es singular. Cada sujeto ha de llegar a saber e internalizar, a travs
del proceso formativo, que l es por naturaleza una persona nica, que es
irremplazable en la misin que a ella le toca cumplir en la vida; que nadie puede
desempear por ella la misin de hombre que est llamado a realizar, confirmando
con eso que su existencia es un suceso enormemente valioso.
- La capacidad de valorar. Es propio del hombre el asignar valor a sucesos,
propsitos, creencias, personas. A ellos confiere importancia, los aprecia con
sinceridad, los elige y los utiliza para normar su comportamiento o tomar sus
decisiones.
- La persona tiene ideales. Con ellos aspira a su autorrealizacin. Entre stos se
encuentra el ideal de perfeccin.
- Es el nico ser que tiene conciencia de s mismo. Si se forma una imagen
personal positiva, le ayudar a emprender acciones con la confianza en que puede
lograrlo.
A partir de estas caractersticas, surgen determinados requerimientos a la
persona:

- Posee voluntad.
- Desarrolla su identidad en el tiempo, y esto se expresa en las necesidades de
conocer, de comunicarse y de afectos.
- Desarrolla la necesidad de relacionarse.
- La persona es educable. La educabilidad confiere a la persona un inmenso poder
para su desarrollo. Las personas encuentran en s mismas un poder ser. Todas
pueden acercarse a un deber ser, mediante una autoexigencia de
perfeccionamiento y la bsqueda constante de un s mismo mejor.

De ah la significacin de la educacin intencional, que ha de conducir a
fomentar la independencia ntima, la autonoma personal, as como el desarrollo
integral y dinmico de toda personalidad. En efecto, es importante ser consciente en
todo momento de que el hombre se autorrealiza desde la cultura y necesita de la
educacin para aprender y perfeccionarse. Por eso la intencionalidad es uno de los
distintivos ms significativos de la educacin. La intencionalidad no coarta la libertad,
sino que favorece la perfecta realizacin del hombre. La intencionalidad conlleva
responsabilidad, mientras que la accin exclusivamente natural exime de esta
caracterstica y de todo comportamiento libre.

Pero la educacin requiere, por otra parte, en la base misma de su accin
efectiva, sociabilidad. Dicho en otros trminos ms precisos, la educacin es
comunicacin, ya que la apertura del hombre mediante su inteligencia y su libertad es la
fuente de la comunicacin, al permitirle participar en el continuo trasvase de la verdad.
La comunicacin es la base de la educacin, educador-educando, docente-discente. Y es
que la educacin permite al hombre realizarse en un doble sentido: personal y social-
mente.

Dada la particularidad del hombre como estructura psicobiolgica incompleta
de carcter unitaria, la educacin aparece como una exigencia inexcusable, dado
que el hombre est abierto a la totalidad de lo real, no tiene las limitaciones
inherentes a la adaptacin del medio y a la especializacin orgnica.

La educacin debe ser entendida, ms bien, como el lugar de interseccin y
encuentro de una pluralidad de vertientes y trayectorias, cada una de las cuales
proporciona a los hombres una contribucin original al conocimiento y modalidades de
obtencin de un objetivo, cuya determinacin ltima, como indica Avanzini, en su
concrecin se les escapa.

Por ello, es frecuente or afirmaciones como las siguientes:

La moderna sociedad industrial est caracterizada sobre todo por el hecho de
que, ante la cuestin del hombre y del sentido de su existencia, no sabe dar una
respuesta unitaria y que se imponga generalmente. Pero la pedagoga ha de preguntar
por el destino del hombre y el sentido de la vida para poder pronunciarse con validez
sobre educacin y formacin (Dienelt, 1979).

Por consiguiente, resulta plausible defender la clara interrelacin disciplinar, de
todos aquellos saberes que tengan por objeto el ser humano en relacin a la pedagoga;
vale decir, de la filosofa y la antropologa, y de la psicologa, la sociologa y la biologa.
Es de los factores filosficos, antropolgicos y axiolgicos, de los cuales procedemos a
hacernos cargo.


2.5 LOS EJES DE LA ONTOLOGA DE LA EDUCACIN.

a. Fundamentos Antropolgicos-filosficos de la educacin.

Al decir de Arnold Huelen, la antropologa filosfica postula un concepto de
hombre donde sobresale la tesis del hombre como Prometeo y ser carencial. Esto
ltimo debido a la condicin de ser desvalido que lleva al hombre a construirse un
mbito superficial de existencia llamado cultura. As se agrega, la idea del hombre como
ser eminentemente activo y la idea del lenguaje como descarga, una manera de
sobreponerse y racionalizar el exceso de estmulos a que est afecta la condicin
humana. Por ltimo, el carcter de Prometeo le viene dado al hombre debido a su
capacidad de crear mediante una actividad planificada y transformadora.

Desde la perspectiva de Ernst Cassirer, -el lenguaje, la religin, el mito y el arte-
son fuerzas culturales, vinculadas orgnicamente, las que representan un nivel superior
del orden social, en el que el hombre es tanto un producto como un creador.

En tal marco, el hombre existe tensamente, entre la conservacin y el cambio,
entre la estabilidad y la transformacin, pues la cultura en tanto mito, arte, religin y
lenguaje, consiste en un proceso deificador, esto es, en un constante y recurrente
empeo por expresin, necesidad de un mundo propio que se enfrenta
permanentemente con el mundo objetivo sobre el cual recae el smbolo e incluso la
ciencia.

En la comprensin de la naturaleza y la tarea de la educacin es preciso
reconocer que el hombre requiere un proceso ms lento de aprendizaje que el animal,
pues si bien ste debe aprender tambin el empleo de los rganos de que la naturaleza
le ha dotado, sin embargo, dichas capacidades estn inscritas en su estructura orgnica,
en sus potencialidades. De ah la idea de estructura psicobiolgica incompleta.

El hombre, requiere algo ms que las tcnicas mecnicas y morales, que exigen
un adiestramiento mucho ms dilatado, por lo que el ejercicio del lenguaje y la
necesidad de asociacin implican procesos ms complejos y ms culturales.

El hombre, a travs de su existencia, contrae ciertas responsabilidades, adems
de instalarse en un mundo no slo fsico. De ah que el carcter ms general y especfico
probablemente de una cultura es que debe ser aprendida y, por consiguiente,
transmitida en alguna forma.

En clara diferencia con las asociaciones primarias, las llamadas sociedades
civilizadas son aqullas cuya cultura est abierta a las innovaciones y dispone de
instrumentos aptos para hacerles frente, comprenderlas y utilizarlas. Pues bien, estos
instrumentos son forjados por el saber racional, el cual, desde este punto de vista,
podra definirse como la posibilidad de renovar y corregir las tcnicas culturales.

A este respecto, desde la antigedad clsica estas dos tareas, conservar y renovar
la cultura, fueron abordadas en forma racional y consciente por la filosofa. Y es que la
filosofa no es otra cosa que la toma de conciencia, por parte del ser, de las mani-
festaciones, fines y valores de la realidad universal y del hombre, insertos en una
ordenada concepcin del universo, o en una, si se prefiere, visin de la vida.

Desde esa perspectiva, tal cual lo seala Roberto Munizaga, la Educacin aparece
bajo distintas acepciones, tales como:

- Socializacin de las nuevas generaciones.
- Proceso de adaptacin al ambiente.
- Desenvolvimiento de la personalidad a travs de la cultura.
- Reconstruccin de la experiencia.

En la estrecha interrelacin filosofaeducacin, es imperioso constatar que, al
margen de la perspectiva particular adoptada en cada momento, parece obvio afirmar,
como universal, que no hay concepto verdadero de la educacin si no se asienta sobre
una imagen del hombre, conviccin que encierra sus races en la vida cultural. Ello
debido a que una teora educativa no es de origen arbitrario, sino consecuencia y
producto, inicialmente, de una determinada concepcin del mundo y de la vida. De ah
que, como recuerda E. Boutroux (en Mantovani, 1970), todo sistema de filosofa lleva
implcita o explcitamente una doctrina pedaggica. Y que toda pedagoga sea siempre
un esfuerzo por realizar principios o valores que caracterizan y presiden una concepcin
del mundo o, en otros trminos, una filosofa.

Es inconcebible as una pedagoga como teora de la educacin sin una filosofa
del hombre. Por eso el primer planteamiento de fondo de toda pedagoga se sintetiza en
estos interrogantes: Qu es el hombre?; Cmo debe ser?; Cul es su meta o destino?...
Preguntas que constituyen el subsuelo de una teora de la educacin.

Para Kant, en la educacin se encierra el secreto de la perfeccionabilidad de la
naturaleza humana. El hombre es lo que la educacin hace de l, y teniendo en cuenta
la categora del progreso, la educacin juega un papel fundamental.

En los planteamientos de Kant (1983) toda educacin es un arte, porque las
disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por s mismas. La naturaleza no nos
ha otorgado para ello ningn instinto. As, inevitablemente todo arte de la educacin
que procede y acta slo mecnicamente ha de contener faltas y errores por carecer de
fundamentos en los que asentarse. De ah que el arte de la educacin o pedagoga
necesite ser razonado, si ha de desarrollar la naturaleza humana para que sta pueda
alcanzar sus metas. En definitiva, al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir
mecnicamente, o realmente ilustrarle. Se adiestra a los animales, y tambin se puede
adiestrar a los hombres. Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que importa
sobre todo es que el educando aprenda a pensar, ah est la clave de una educacin
verdadera.

De ah que la contribucin de la filosofa al proceso educativo, posea un
considerable valor. De hecho, y en relacin con otras disciplinas prximas, desempea
una labor distinta respecto a la actividad del pensar, elemento clave en la comprensin
del proceso educativo.

Ciertamente, resulta obvio sealar que el pensar es el cimiento mismo del
proceso educativo, ya que una educacin construida sobre cualquier otra base ser
superficial y efmera. La filosofa es la disciplina cuyo objetivo es fomentar el pensar en
las dems materias, segn afirma, entre otros, Lipmann.

El mundo, segn su tesis, no puede permitirse el lujo de proponer una idea
irracional como modelo para las generaciones futuras. La filosofa no busca slo, valga la
expresin, perfeccionar la tcnica del pensar, sino generar pensamiento y hacer que
ste sea fecundo, bien en planteamientos aseverativos o bien en interrogativos.

Dada la importancia de la filosofa y la naturaleza de la estructura humana, la
educacin y la educabilidad aparecen como las claves de que dispone el hombre para
hacerse y completarse. Para ser ms precisos en nuestra consideracin, vamos a
detenernos por unos momentos en explicitar el concepto de educacin y su significado,
lo cual nos permitir acceder, en un segundo estadio, al tratamiento de la idea de
educabilidad.

En la polisemia del concepto de educacin es posible reconocer tres acepciones
claves: desarrollo, perfeccin y formacin.

A partir de esos datos, la interpretacin ms plausible podra orientarse a
subrayar los aspectos del proceso evolutivo, finalidad perfectiva racionalmente prefijada
e integracin holstica de cuanto adviene y acontece en el hombre a travs de esas fases
evolutivas.




La educacin podra, entonces, ser definida en los siguientes trminos:

Es un proceso exclusivamente humano, intencional, intercomunicativo y
espiritual, en virtud del cual se realizan, con mayor plenitud, la instruccin, la
personalizacin, la socializacin y la moralizacin del hombre.

A partir de ese concepto, surge la idea de un hombre sociable, histrico,
perfectible y educable. Pues bien, entre las categoras humanas, la educabilidad ocupa
un lugar de privilegio; y, desde otra perspectiva, no cabe duda que la educabilidad es la
condicin primordial del proceso educativo, tal cual lo seala Castillejo (...) al hablar de
sta como una categora antropolgica.

El hombre es un ser indeterminado, debe hacerse, constituirse, conformarse,
quiera o no. Y ese hacerse ser la tarea que le ocupe todo su ciclo vital. Ese hacerse
radical y esencialmente humano se sustenta en la posibilidad de modificacin, de
cambio, de perfeccionamiento. Es decir, como indica explcitamente Castillejo (1981),
el hombre es educable si se quiere poseer educabilidad.

La educabilidad no se agota ni restringe a un perodo ms o menos extenso y
definido de antemano. La educacin es un proceso continuo, vinculado a la existencia
del hombre. De esta forma, el hombre se convierte en autor responsable de su exis-
tencia, porque el hombre dispone de s mismo. En su educabilidad reside pues la
posibilidad de ser ms valioso para s mismo y para los dems. La educabilidad es as el
primer supuesto y punto de partida de ese proceso que le permitir al hombre
constituirse y realizarse, llevando a cabo su proyecto a travs de una adecuada
educacin.

Educabilidad y aprendizaje son as conceptos para expresar el hecho clave de que
el hombre es un ser plstico y abierto al mundo, que puede mejorar sus capacidades de
educacin, partiendo de sus experiencias.

En estrecha relacin con la filosofa, uno de los ncleos ocultos de interseccin
en el que convergen las ms diversas perspectivas, ya sea de carcter terico como
prctico: el hombre. Y es que la educacin requiere disponer de los presupuestos
antropolgicos que despus tendrn traduccin en el fenmeno educativo. En una
palabra, se precisa saber qu contenido subyace como modelo antropolgico en las prin-
cipales tendencias contemporneas.

De hecho, la accin educadora adquiere firme sentido si se apoya sobre una
manera de entender el mundo y la vida. El hombre en formacin necesita alcanzar una
idea acerca del universo para orientarse y situarse en l.

Algo de ello logr percibir Scrates al reconocer la urgente necesidad de abordar
rigurosamente los aspectos relativos a la educacin y formacin del hombre. En efecto,
el primer cambio propiamente antropolgico se llev a cabo cuando Scrates, tras la
filosofa jnica de la naturaleza, dio el paso del macrocosmos al microcosmos, al
mundo del yo, producindose as en cierto modo un giro copernicano en el
pensamiento griego, pasando del polo filosfico objetivo al propiamente existencial.

Un segundo momento en este itinerario lo constituyen las palabras de San
Agustn, que prcticamente podran ponerse en boca de Scrates:

All van los hombres y miran con asombro las cumbres de las montaas, las
enormes mareas, el vasto curso de los ros, la inmensidad del ocano y el curso de las
estrellas, pero no se ven a s mismos ni meditan sobre s mismos.

Y es que los puntos de inflexin del pensamiento, como seala Dienelt (1979),
suelen, tambin la mayor parte de las veces, emerger de situaciones de crisis. Por ello,
no ha de extraar que la autorreflexin del hombre vaya a la par de importantes des-
velos pedaggicos para obtener nuevos fundamentos que dirijan la vida en el mismo
sentido.

Ms tarde, entre los pensadores de la Ilustracin, tan preocupados por la
vertiente social y poltica, tambin el tema de la educacin alcanza especial relieve.
Recurdese v. gr. El Emilio de Rousseau y la clara interdependencia que es fcil
encontrar entre sus ideas pedaggicas, polticas y filosficas, sin necesitar extendernos
en sus planteamientos morales, tan caros para l a lo largo de sus obras y
correspondencia.

Tras el florecimiento cientfico natural del siglo XIX, se produce un giro
antropolgico, introducido y sostenido por la filosofa existencial con Kierkegaard,
Heidegger, Jaspers, Sartre, As, a comienzos del siglo XX, el hombre y su existencia se
convierten de nuevo en el objeto central de la investigacin. De ah el ttulo que
aparece con frecuencia como leif-motif en numerosas obras: Qu es el hombre?

De entre estos autores, K. Jaspers, se perfila como un claro defensor de la
autorrealizacin humana, en tanto concibe al hombre como un hacerse continuado
desde un estado de indiferenciacin y de estructura imperfecta, hasta la perfeccin
mxima que pueda alcanzar. Eso no sucede con los animales, que estn determinados
por sus instintos. Por eso se dice de ellos que son seres cerrados, por lo que no pueden
liberarse de su mundo fijo y constante. El hombre, en cambio, es un ser abierto que no
est, en modo alguno, sometido o circunscrito en sus funciones superiores a las leyes
inmutables. As, pues, en base a lo indicado, y como se constata a travs de sus obras,
probablemente ha sido el existencialismo el sistema contemporneo que ms inters e
hincapi ha puesto en la libertad humana como clave de la autorrealizacin del hombre.

No ha de extraar por ello, que uno de los pedagogos ms eminentes, ya citado,
J. Dewey, afirme explcitamente, en su estudio Democracia y educacin (1971), que si
estamos dispuestos a concebir la educacin como el proceso de tomar decisiones fun-
damentales, intelectuales y emocionales, respecto a la naturaleza y los hombres, la
filosofa puede, incluso, definirse como la teora general de la educacin.

Es obvio que, detrs de cada prctica educativa y teora, se encuentra alguna de
las tendencias filosficas, como empirismo, idealismo, racionalismo, positivismo,
personalismo, marxismo, etc. En definitiva, y dicho en trminos precisos, la educacin
es un proceso subordinado al principio de formacin. Y es que el estudio filosfico del
hombre en formacin, es decir, en su trnsito del ser al deber ser conforme a una
imagen humana, conduce a un concepto ideal de la educacin, y ste, a su vez, a la
doctrina de la pedagoga, de donde proceden y se derivan a continuacin aspectos
prcticos.

La contribucin de la antropologa filosfica para el conocimiento del hombre es
clave en tanto permite responder a preguntas radicales, sin que ello signifique marginar
el aporte de otras perspectivas.

De esta forma, los datos aportados por las diferentes vertientes podran
interpretar y conformar una visin ms completa del ser humano. De ah que debamos
tenerlo en cuenta para poder reflexionar sobre ellos despus.

A este respecto, en su concisa obra, Mantovani (1970) resalta el importante auge
experimentado en las ltimas dcadas por esclarecer el concepto del hombre. Esta
disciplina aporta valiosas contribuciones para la dilucidacin de las cuestiones
pedaggicas, como sealar la posicin del hombre en el conjunto de los seres y lo que l
debe ser, es decir, su origen y destino humanos.

No tiene sentido intentar una renovacin pedaggica mediante simples
cambios de carcter metodolgico, ya que con ello se obtendran tan slo conquistas
superficiales y efmeras. La discusin sobre el concepto de hombre es irrenunciable.

La relevancia de la componente antropolgica en educacin, es posible precisarla
a travs de la figura de Pestalozzi, quien en uno de sus trabajos ms conocidos afirmaba
la existencia en el hombre de tres estadios inseparables: el hombre natural, el hombre
social y el hombre moral, predominantes respectivamente en las tres etapas
fundamentales del desarrollo individual, es decir, infancia, adolescencia y madurez.
Pues bien, sobre esa base, la educacin constituye el trnsito sucesivo de esos tres
estadios con la intencin de elevar la vida del hombre desde su naturaleza original
sensible hasta su naturaleza superior moral.

La exigencia antropolgica debe ser integral, holstica, dando cuenta de una de
las caractersticas esenciales del hombre: Unidad Indivisible. Por tanto, si slo nos
centramos en la vertiente biolgica de la antropologa, desde una perspectiva
pedaggica sera claramente insuficiente, y algo similar sucedera si nos limitramos
nicamente a las vertientes pedaggicas o sociolgicas.

b. Axiologa y Educacin.

En el mbito educativo la filosofa, adems de suponer una dimensin claramente
histrica y antropolgica, ha de hacerse cargo de la dimensin tica, axiolgica y
teleolgica, que regula y promueve, en gran medida, la dinmica de toda prctica
educativa.

Mejorar para tender hacia un objetivo, perfeccionar para acercarse a un ideal,
supone la definicin explcita de un sistema de valores a cuyo servicio se coloquen a la
vez la educacin y la investigacin pedaggica. En este terreno, tanto los pensadores
tericos como los investigadores pragmticos deben tener en comn una filosofa
educativa idntica; la investigacin, debe tender a mejorar la prctica y, en definitiva,
la accin sobre el alumno, accin que no puede plantearse dentro de la mera
especulacin filosfica, desconociendo realmente el objetivo al que debe atender.



As, pues, parece un principio admitido por todos que educar es esencialmente
una tarea perfectiva. Y es que la calidad de la educacin viene en buena medida
determinada por la dignidad, profundidad y extensin de los valores que hayamos sido
capaces de transmitir y suscitar.

Todos, en cualquier momento del proceso educativo, estamos valorando,
prefiriendo, eligiendo, dirimiendo respecto a actitudes, comportamientos e ideales,
apreciando y adoptando unos y rechazando o excluyendo otros. Cabe decir que el
escptico en el mundo axiolgico no existe propiamente. Y es que el tema de los valores
exige obviamente plurales enfoques y soluciones, pero lo que no es posible es omitir su
consideracin y olvidarlos. Aunque es factible, como hace saber Marn Ibez (1981),
que en pocas de estabilidad, donde la tradicin y continuidad de las conquistas pasadas
es indiscutida, probablemente no sea imprescindible poner en evidencia y mostrar los
problemas que surgen en torno a los valores.

Recordemos que valor, es aquello que quiebra nuestra indiferencia y es estimado
por su dignidad y conveniencia con el ser. El valor nos obliga a preferirlo y a despreciar a
su opuesto, ya que el orden preferencial les es consustancial a los valores, pues no todos
son iguales. Por lo que tampoco podemos dejar de establecer un orden jerrquico, ante-
poner unos y posponer otros en caso de conflicto.

Para ser ms precisos, podemos sealar que, desde la perspectiva educativa, los
valores son simultneamente motivos y criterio de conducta. Criterio para juzgar la vida
y motivos en cuanto ideales que refuerzan el carcter dinmico.

Por otra parte, y desde una consideracin ontolgica, los valores, en cuanto
bienes objetivos, son fijos e inmutables, pero en cuanto valiosos para el hombre,
atractivos e interesantes en mayor o menor grado, preferibles y preferidos en lugar de
otros, son cambiantes y tienen que ver con la evolucin del individuo y la sociedad,
sobre todo con sta.

De cualquier forma, lo que no parece laudable es que los valores se impongan o
deban provocar obligacin. Muy al contrario, al margen de la dificultad que pueda
suponer la prctica axiolgica, deben ser transmitidos siempre en un contexto de
libertad, teniendo en cuenta que los valores como tales se eligen.

En relacin al valor, surgen los fines educativos los cuales son definidos de
acuerdo con la escala de valores aceptada. Esto es debido a que los fines educativos
comparten su consistencia ontolgica con la propia del sistema filosfico-axiolgico que
les sustenta. Y en definitiva, no conviene perder de vista que los fines educativos estn
determinados, por la idea que se tenga acerca del hombre, ya que en toda teora
educativa la idea del hombre, constituye el referente de toda actividad educativa.

Claro que, en perodos de transicin, cuando emergen nuevos planteamientos y
fenecen ideas que han sido vlidas durante largas pocas, surge la impresin de
incertidumbre, de inconsistencia y de carcter efmero. Aunque huelga decir que los
verdaderos valores, los ms elevados, lo son siempre por s mismos, independientemente
de las vivencias individuales y colectivas; de ah que parezca indiscutible que la calidad
de la enseanza penda y dependa inexorablemente de los valores.

A este respecto, cabe decir que existen diversas posiciones respecto a su
naturaleza. As, encontramos autores para quienes el valor no es algo puramente
subjetivo ni reside en la pura objetividad. Ha de radicar ms bien en su interrelacin, y
as su dinmica, multiplicidad y movilidad se explican ms fcilmente desde esa relacin
dual. A partir de ah, podemos entender ms fcilmente los subjetivismos y relativismos
que contemplan tan slo una cara de la moneda del valor.

Aunar ambas dimensiones ser el ideal pedaggico que permitir fundamentar
nuestra educacin.

Cabe recordar, en este sentido, cmo Max Scheler distingua entre valores
sensibles, que podan ser gratos e ingratos; valores vitales, que a su vez se subdividen en
valores lgicos (verdadero-falso), estticos (bello-feo), ticos (justo-injusto) y,
finalmente, valores religiosos.

Surge as la conviccin de que sin la antropologa filosfica, todas las expresiones
teleolgicas que fijan a la educacin la tarea de formar hombres completos estn vacas
porque no podran responder en qu consiste la humanidad y la hominidad.

La educacin por definicin involucra el componente valrico, pues tal cual lo
seala Ibez Martn, el valor, como estrella polar para el navegante, dirige la ruta,
incentiva la accin y nunca se alcanza del todo; por ello la condicin humana se
trasciende y sobrepasa incesantemente.
Por todo lo cual, es preciso considerar que entre las tareas ms significativas del
proceso educativo est la de suscitar en el sujeto el conocimiento de hbitos y actitudes
hacia el mximo nmero y rango de valores, de acuerdo con sus capacidades e intereses,
profundizando en las reas de su particular preferencia, teniendo en cuenta que las
actitudes no son otra cosa que las disposiciones favorables o desfavorables hacia
determinados valores. Hay que cultivar pues las actitudes positivas hacia los valores
positivos, y desviar las actitudes negativas hacia los valores de este carcter.

En definitiva, la educacin ha de tender, en base a lo expuesto, a desarrollar en
todos los educandos actitudes, hbitos y saberes que, trascendiendo la realidad
deficiente, hagan y consigan que la vida individual y colectiva sea ms humana, ms
valiosa.

La educacin, como proceso que conduce al nio hacia su total plenitud, implica
necesariamente el encuentro vivencial del educando y los valores, a la vez que procura
guiar al alumno en la realizacin de los mismos. Tal punto en comn, y el reconoci-
miento de los valores en accin frente al ser en crecimiento, producen la formacin de
la personalidad en el estudiante, quien, inspirando sus vivencias y conducta en valores
que lo atraen y motivan, tiende a autorrealizarse en comunin con su maestro.

La relacin educativa supone as, por una parte, un sentido de comunicacin del
valor, ante el cual tanto el maestro como el discpulo se encuentran sujetos; por otro
lado, tal dependencia hacia el valor conlleva un sentimiento de connivencia entre
iguales que se ayudan, guindose de forma permanente hacia la adquisicin y cultivo de
su carcter personal. Pero no olvidemos la clara relacin existente entre el desarrollo de
la personalidad y el ambiente socio-cultural en que se realiza. Por ello podemos afirmar
que la relacin axiolgica en la pedagoga de los valores existe en dependencia a la
realizacin de valores de la colectividad o sistema en donde se integra. Las relaciones de
complementariedad y dependencia entre la axiologa y la cultura son expuestas de
manera grfica por la representacin del tringulo didctico que defiende el pedagogo
F. Huber, para quien la pedagoga de los valores consiste en la relacin dinmica entre
un sujeto en formacin; un sujeto formado y una experiencia que se comunica.

A travs de esta triada, podemos reconocer cmo el nio y el educador se
encuentran bajo la supremaca de los valores (ley de la comn supeditacin a los
valores), as como, al mismo tiempo, el educador se encuentra ms prximo a los valores
que el educando (ley del desnivel pedaggico), y dispuesto a mediar entre el valor a
alcanzar (ley del amor pedaggico).
Siguiendo el pensamiento de P. Lersch (1967), podemos repartir el acontecer
social en tres grandes esferas. Por una parte, la convivencia humana se configura a
travs del ambiente cultural, el cual recae sobre la estructura social, determinando sus
redes de accin. Dentro de la estructura social se desarrollan las relaciones
interpersonales o intragrupales que, aunque dependen, en primera instancia, del status
del individuo frente a los dems, en un segundo y ltimo trmino vienen a conformarse
mediante las realidades y actitudes que origina el temperamento individual.

De ah que las relaciones interpersonales se puedan englobar bajo la accin
determinante del campo social, traducido en factores concretos, as como bajo el
ambiente cultural y la estructura social que de l emanan.

As, la interaccin humana, puede ser definida como el conjunto de accin
recproca que surge entre los seres, personas o grupos sociales. Por consiguiente, el
proceso educativo estar fundamentado necesariamente sobre las bases de intercambios
continuos que se producen en el encuentro interpersonal entre maestro-alumno. Este
intercambio, que supone admitir una correspondencia y una accin recproca entre los
seres en interdependencia, implica, a su vez, una apertura real de convivencia entre los
seres en encuentro.

Este dar y tomar conocimiento mutuo de s mismo es la caracterstica
fundamental de todo encuentro educativo, pues el alumno se enriquece de lo que el
profesor le da a conocer, desarrollando as su capacidad de devolvrselo al educador,
formando, de este modo, un importante lazo de comunicacin cognitiva-receptiva o
activa-reactiva.

De todo lo expuesto se deduce el carcter de vinculacin horizontal existente
entre los dos protagonistas del proceso educativo. Esta realidad denota una relacin
vital que caracteriza el encuentro entre los seres racionales.

La axiologa es una disciplina filosfica cuyo objeto de estudio son los valores.
Por esto mismo es que la existencia de un orden jerrquico es una incitacin
permanente a la accin creadora y a la elevacin moral. El sentido creador y ascendente
de la vida se basa, fundamentalmente, en la afirmacin del valor positivo frente al
negativo, y el valor superior frente al inferior.


Desde la perspectiva de R. Frondizi, existen dos posiciones axiolgicas respecto a
los valores: las objetivistas y las subjetivistas. La primera, tendiendo a Max Sheler, los
valores existen y poseen una consistencia y dignidad independiente a la conciencia y
voluntad del sujeto de tal manera de representar un reino de superior significado que
impone por s mismo su dignidad y jerarqua.

La posicin subjetivista, sostiene que los valores dependen de la percepcin,
intereses e inclinaciones de quienes los perciben. De esta manera, no existe una
jerarqua valrica, sino una heterognea y multiforme interaccin de inclinaciones,
todas ellas iguales en dignidad. Muy pertinente a una postmodernidad en la que lo Light
supera lo trascendente y el paradigma formal de los discursos reemplaza a las jerarquas
tico-axiolgicas, el subjetivismo posee la fuerza de la atraccin en el corazn de su
misma debilidad intrnseca: la exclusin del esfuerzo de lo trascendente, que tarde o
temprano vaca de humanidad y humanizacin toda relacin social. En educacin esto
resulta particularmente grave y relevante y debe constituir un tema prioritario para el
debate.

Etimolgicamente, el valor proviene de valere, significando sano, fuerte y, con
ello, manteniendo una relacin estrecha con la idea de virtus en Maquiavelo y en la
tradicin grecorromana. En trminos generales, el valor:

- Es algo deseable que favorece el desarrollo y la realizacin del hombre como
persona.
- Es algo deseable y estimable para una persona o para un grupo.
- Es una cualidad o calidad que percibimos en un objeto o en una persona y que nos
puede perfeccionar.
- Es una creencia reforzada por una actitud y una inclinacin a la accin.
- Desde el punto de vista objetivo, es la cualidad positiva, la utilidad o la importancia
que supone un objeto, y en sentido subjetivo, es el inters, el aprecio, la
aceptacin que tiene para la persona dicho objeto.

En un esfuerzo de sntesis, concluiremos con Ortega y Gasset. Para el filsofo
espaol, el hombre es vitalidad y razn, no slo fra racionalidad carente de bios.
Existe la necesidad de armona entre el imperativo racional del deber y la vitalidad del
compromiso afectivo con el mismo. Pues, la vida humana es un proceso interno en
que los hechos esenciales no caben desde fuera sobre el sujetoindividuo o grupo-, sino
que salen de ste como la semilla, fruto y flor.


2.6 EDUCANDO-EDUCADOR: LA RELACIN EDUCATIVA

El educando como sujeto de la accin educativa.

El acto educativo se define en la existencia comunicativa entre dos miembros, el
educando, aqul que recibe la educacin, y el educador o encargado responsable de
impartir o facilitar los contenidos de aprendizaje.

Estos dos trminos implican de forma intrnseca la esencia de todo acto de accin
educativa, y por ello es imposible concebir el proceso de la educacin prescindiendo de
uno de sus miembros. Y es que, an en el caso de definir el acto pedaggico como el
medio a travs del cual la persona hace uso de la heteroeducacin, proveniente del
exterior o del maestro, para as poder alcanzar, finalmente, su verdadera y ltima meta,
la autoeducacin, siempre el sujeto habr de ser l mismo, educando y educador de sus
potencialidades educativas.

En realidad, la funcin del educador es en s importante, ya que invita al
educando a determinar su propio devenir. Y la tarea frente a la cual se realiza el alumno
como participante activo de su propia educacin consiste en elegir entre estas invi-
taciones, escogiendo el camino que le parece ms apropiado para el crecimiento y
desarrollo de su libertad.

Ahora bien, las personas libres slo pueden auto-conocerse como tales, si son
dueas de la suficiente madurez como para discernir entre lo que se les propone, y
elegir aquello que les parece ms conveniente.

As, los valores procedentes, en una primera instancia, del pensamiento y
preparacin del profesor, le ofrecen al educando la posibilidad de aceptar o rechazar
movimientos y actitudes que pueden configurar su verdadero crecimiento.

Por eso, si bien, en apariencia, el educando se vislumbra como sujeto de la
educacin, en realidad constituye no slo su objeto, sino que en s mismo es tambin
sujeto del proceso educativo. Lo primero viene explicado por el hecho de que el alumno
es el centro de la accin pedaggica, es su objeto fundamental, y por l se realiza y
define como ciencia y, arte la educacin. As, pues, el educando es, como dice Nassif
(1974), el punto de partida y el punto de mira; es, en definitiva, el sujeto de la
educacin.

El educador, corresponde al individuo o persona que, perteneciente al mbito
institucional de la escuela, en todas sus formas y tipos, tiene como misin conducir o
guiar al educando en un proceso de formacin, autoajustndose a una escala jerrquica
de valores entre los cuales se le ofrece la opcin de elegir libremente. El educador
fundamenta su tarea en procedimientos educativos concretos, mediante los cuales trata
de evitar perturbaciones en su conducta e incentivar y apoyar un comportamiento
adecuado.

En definitiva, el maestro es aqul que ha escogido, entre las posibilidades
profesionales de su ciclo vital, integrarse a la accin pedaggica.

Como bien lo explica el pedagogo alemn Kerschensteiner, el maestro se
distingue de los dems educadores, en que el primero delimita su actividad de influencia
formativa transfirindola en una accin estrictamente escolar o didctica, mientras que
el segundo, el educador, es todo aqul que cumple, a lo largo de su vida, con deberes de
ndole educativo-formativa; tal es el caso de los educadores primarios: padres, madres,
tutores, etc.

En todo caso, es necesario aclarar que el educador no ha de ser necesariamente
un maestro. Sin embargo, el maestro tiene como deber educar y formar a sus
educandos, tarea sta implcita a su misma vocacin y profesin educativa.

Como seala el gran filsofo y pedagogo E. Spranger (1978), el verdadero
educador o, como l lo denomina, el educador nato, es aquel docente que se ocupa de
formar las almas jvenes tratando de llevarlas hasta el ms alto grado de perfeccin
humana. De ah, nos asegura Spranger, que el maestro-educador deber poseer una
ntima plenitud existencial.

Segn Rosenthal y Jacobson (1980), el maestro deber ser consciente de la
enorme importancia que tienen sus propias expectativas sobre la actitud intelectual de
su alumno, ya que la figura del educador traspasa las meras tareas de orden didctico-
metodolgico, convirtindose en un ser inspirador de programas e influencias, lo cual
denota, en ltima instancia, una funcin irradiadora de formacin y pensamiento.

Pero, como nos recuerda Brembeck (1976), en los ltimos aos se viene
subrayando la misin del maestro educador como animador y colaborador del proceso de
apertura mental del alumno, para lo cual resulta imprescindible que el profesor conozca
la situacin existente entre las clases sociales que envuelven el desarrollo de cada uno
de sus educandos, y cmo stos pueden afectar al proceso de enseanza-aprendizaje de
los mismos.

Y es que la tarea de educar implica saber partir y llegar al nio en el sentido ms
amplio posible. Por una parte, el maestro-educador deber volverse nio y ponerse al
nivel de sus alumnos, comprendindoles y mostrndoles, en cierta medida, afecto y
simpata; pero, por otro lado, el verdadero maestro-educador debe ser un experto,
conocedor de sus funciones y capaz de desarrollar un pensamiento crtico, apoyado en
un continuo reciclaje de investigacin cientfica.

Al mismo tiempo, el pedagogo deber saber discernir entre la teora del saber
pedaggico, como lo denomina G. Jean en su obra El profesor, su cultura personal y
su accin pedaggica (1982), y la realidad sobre las relaciones docente-discente en
actividades de autenticidad y cooperacin entre ambos agentes educativos.

En resumen (Lpez Herreras), podemos afirmar que en la actualidad el
maestro- educador tiene una funcin pluralista a desempear:

- Tanto en el campo normativo y de transferencia (posibilitando el aprendizaje del
alumno).
- En su relacin interpersonal, de apoyo emptico comunicativo o como lder y
modelo a seguir.
- En dependencia a los instrumentos didcticos, de los que hace uso (currculum y
programacin escolar, metodologa, evaluacin).
- Como en el nivel de crtico-responsable, participante de la accin creadora
socio-poltica del momento, integrador o unificador de las fuerzas divergentes.
- Y, finalmente, como renovador o figura de cambio y progreso permanente en s
mismo y en el educando.

El encuentro pedaggico.

Las recientes tendencias de renovacin pedaggica resaltan constantemente la
importancia que adquiere el establecimiento de una relacin educativa profunda entre
el profesor y el alumno, ya que este encuentro interpersonal nos va a posibilitar la
consecucin del fin ltimo de la educacin.

Dado que la asistencia educativa requiere una toma de conciencia inicial por
parte de sus miembros, del esfuerzo que conlleva la entrega o donacin mutua, es
conveniente reconocer los factores que responden a ciertos criterios ya establecidos. Tal
sera el caso de la determinacin de pautas metodolgicas fundadas en la observacin
sistemtica y cuidadosa del grupo, el estudio de las caractersticas psico-evolutivas de
los nios que la conforman y, sobre todo, la aceptacin de responsabilidades propias de
cada uno frente a la programacin educativa.

Como bien lo demuestra Baxter (1972), lo fundamental para establecer una
relacin educativa adecuada consiste en desarrollar, por parte del profesor, un alto
grado de adaptabilidad, flexibilidad y sensibilidad. Y es que, en definitiva, sobre el
maestro recae una gran responsabilidad de hacer resurgir en cada individuo sus
posibilidades de accin y autodesarrollo. Tal misin viene a ser compartida con los
educadores familiares primarios, los padres, que tienen la obligacin de extender al
campo extra-institucional educativo del hogar una relacin de entendimiento productivo
ante la personalidad nica del nio.

Para H. NohI, la relacin personal en la educacin o relacin pedaggica
resulta tan antigua como la educacin misma, ya que esta expresin general y amplia
hace referencia a la interna vinculacin que existe y ha existido de siempre entre el
educando y el educador, unin o intercambio que sirve de base y fundamento a todo
trabajo pedaggico. Y aunque, hoy ms que nunca, se trata de valorar tal relacin, se
ha podido observar cmo ya, en la teora pedaggica socrtica, la relacin entre
profesor y alumno supone la base metodolgica del desarrollo del dilogo como medio
para traer a la luz las capacidades intrnsecas del aprendizaje autnomo del educando.

As, pues, la relacin personal que se establece en el intercambio educativo va
ms all de los objetivos intelectuales, y tiende a alcanzar un contacto original, de
donde se desprende una vinculacin vivenciada de madurez personal y aprovechamiento
escolar.


a. La interaccin educativa.

Como ya hemos tenido ocasin de ver, el acto pedaggico es definido como una
accin tendiente a la obtencin de la finalidad educativa, lograda mediante una relacin
de persona a persona. Esta relacin interpersonal infiere un acto social que se basa en la
naturaleza comunicativa del ser humano.

En el fondo todo acto pedaggico traduce el sentimiento de comunicacin, que
surge de la natural inclinacin del hombre de darse y trascender de s mismo. Por ello
Henz (1967) no vacila en definir la relacin pedaggica como aquella relacin dialgica
entre un educador responsable y un educando que se ofrece confiadamente a la accin
educativa.

De ah que concebir el dilogo como la sntesis dinmica de la relacin educativa
establecida entre educador-educando, con la finalidad de llevar a cabo el proceso de
enseanza-aprendizaje, lejos de ser una utopa, define hoy la base real del verdadero
acto didctico. Por ello, nos atrevemos a definir la escuela contempornea como la
escuela del dilogo. Denominacin que muestra cmo la concepcin educativa actual
parte de la pedagoga como ciencia humana que se fundamenta en el estudio del
hombre como ser dialgico. La accin pedaggica se dirige hoy hacia la verdadera
relacin interpersonal que supone el dilogo, caracterizado por la falta de
categorizacin o diferenciacin discriminada de uno de sus agentes.

En planteamientos de Titone (1979), mediante el dilogo se estimula el
pensamiento vivo y creativo del educando, reelaborndose y reestructurndose el saber
del docente.

Este ejercicio mental, que enriquece y fecunda las fuerzas de nuestra
personalidad, debe establecerse bajo valores tan importantes como el respeto, la
aceptacin recproca y la cooperacin no competitiva. De lo cual surgir una relacin
interpersonal que acontece en un marco social, y que entraa, a su vez, una nueva
forma de descubrir, mediante la interrogacin individualizada, el sentido y direccin de
la praxis educativa.

En conclusin, la educacin tiene como objetivo general la formacin de la
persona, y en la medida en que tal objetivo se logre, el sujeto ser capaz de abrirse al
medio, enriqueciendo su sociedad.

En planteamientos de J. Maritain, el proceso educativo tiene como foco central
de atencin:

El guiar al hombre en el desenvolvimiento dinmico a lo largo del cual va
formndose como persona humana.

- Ensear al individuo a ver, escuchar y, sobre todo, a reflexionar y a ser autor de
sus propios juicios.
- Preparar a los jvenes para la vida; preparar al nio a vivir dentro de un mundo
complejo, mvil, en parte desconocido por l.

El proceso educativo hace posible la adquisicin de las cualidades del carcter,
complementndolas con las nociones del saber que le son proporcionadas al nio a
travs de la instruccin, asegurando, por un lado, la salud fsica, la adquisicin de bue-
nos hbitos, el sentido del deber y de las obligaciones hacia s mismo y hacia el otro y,
por otro, lado facilita la consecucin de la salud mental de los individuos, haciendo de
ellos seres equilibrados, capaces de reaccionar positivamente frente a situaciones
desconocidas de la vida.


3. LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN: UNA DISCIPLINA
APLICADA

Dr. Julio Antonio Gonzlez-Pienda
Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de Oviedo.

La Psicologa de la Educacin se perfila en la actualidad como un elemento clave
para fundamentar cientficamente la educacin, en su sentido ms amplio. De esta forma,
se superan viejos reduccionismos psicolgicos al identificar el aprendizaje con la
construccin de conocimientos, lo que implica activar, orientar y adaptar los procesos
intrapersonales y situacionales a los sujetos que aprenden desarrollando en ellos nuevas
habilidades y ampliando su campo de experiencias.

El marco actual en el que se suele mover la Psicologa de la Educacin, se debe
situar dentro de un modelo cognitivo-constructivista que supera aquellas viejas
concepciones del aprendizaje entendidas, bien como adquisicin de respuestas, por su
carcter mecanicista, o bien como adquisicin de conocimientos, por su carcter esttico
(Pozo, 1996). Tal modelo se caracteriza por considerar tanto al sujeto que aprende como
el contexto donde dicho sujeto desarrolla su aprendizaje.

Las caractersticas del sujeto que aprende se acercan a una concepcin del
procesamiento cercana a las modernas corrientes conexionistas, que sustituyen la
metfora del ordenador por la metfora del cerebro. sta, es decir, la metfora del
cerebro, incorpora una nueva nocin de computacin ms dinmica, en la lnea del
Procesamiento Distribuido y del Procesamiento en Paralelo, que trata de integrar
aspectos tanto cognitivos, conativos como afectivos y tiende a complementarse con la
importante contribucin de las neurociencias, las cuales ayudan a clarificar el
funcionamiento de algunos de estos procesos (De Vega, 1998).

Por otro lado, este modelo ha de ser muy sensible al contexto real de aprendizaje,
puesto que el conocimiento se alcanza a travs de la accin activa y constructiva del
sujeto sobre la realidad. Dicha accin, cuando se produce en el mbito escolar, ha de
concretarse a travs de propuestas educativas flexibles que se puedan adaptar al estilo de
aprendizaje de los alumnos, con el fin de que puedan desarrollar mejor su competencia.

Grficamente, el modelo lo representan lvarez et al. (1999) de la forma siguiente:

MODELO CONSTRUCTIVISTA - INTERACCIONISTA







Estamos, por tanto, ante un tipo de constructivismo interaccionista que se asienta
sobre dos supuestos bsicos: la Cognicin Flexible y la Contextualizacin Flexible.

La Cognicin Flexible, inspirada en la Teora de la Flexibilidad Cognitiva de Spiro et
al. (1988), entiende que los alumnos al presentar diversos grados y formas de aprender
necesitan interaccionar sobre contextos flexibles y abordables desde su propia cognicin,
para as poder desarrollar mejor sus habilidades. Esta posicin es defendida,
fundamentalmente, por autores de la tal l a de Collins, Brown y Newman (1989) que, en la
lnea del "Aprendizaje de Oficios", pretenden disear sistemas de instruccin que
transmitan no slo contenidos, sino tambin las habilidades necesarias para abordarlos.

En este sentido, la aproximacin conceptual a la Psicologa de la Educacin va a
sufrir un cambio muy importante pasando de una concepcin de la disciplina como mero
campo de aplicacin del conocimiento psicolgico, es decir, como una Psicologa
Aplicada a la Educacin (Coll, 1998), a una concepcin de la Psicologa de la Educacin
como una disciplina puente entre la Psicologa y la Educacin, la cual va a centrar su
estudio en el anlisis de los comportamientos y procesos psicolgicos que se generan
en los alumnos al participar en actividades educativas.

Una primera aproximacin a esta concepcin de la Psicologa de la Educacin la
formulan Hunt y Sul l i van (1974) en su obra ''Between Psychology and Education" en la
que critican abiertamente el reduccionismo de las concepciones que defiende la
"Psicologa Aplicada a la Educacin". Para ello, adoptan el paradigma Behavior (B) -
Person (P) -Environment (E), formulado originalmente por Kurt Lewin, como
herramienta epistemolgica de la Psicologa de la Educacin. Dicho paradigma, cuando
se traslada a las relaciones entre el conocimiento psicolgico y la teora y la prctica
educativas, se convierte en Between (B) - Psychology (P) - Education (E) y cuando de
lo que se trata es de delimitar el objeto de estudio de la PE, adopta la formulacin
Leaming (B) - Student (P) - Educational Approach (E). A partir de Hunt y Sul l i van
(1974), esta concepcin fue ganando inmediatamente posiciones al ser defendida, entre
otros, por autores de la tal l a de Glasser (1976).

En este sentido, la relacin entre la Psicologa y la Psicologa de la Educacin
pasa a establecerse en funcin de la hiptesis de interdependencia-interaccin (Coll,
1989) mediante la cual se pretenden superar posturas extremas (Hiptesis de
extrapolacin e Hiptesis de independencia) con el fin de hacer compatibles las
aportaciones psicolgicas al mbito educativo, lo que realza el carcter aplicado de la
disciplina.

Este carcter aplicado es aceptado, hoy en da, por la mayora de los psiclogos
de la educacin y se interpreta dentro de lo que Coll (1983) denomina Modalidad 2
que, como ya se ha indicado, consiste en elaborar e incrementar el conocimiento
especfico de la Psicologa de la Educacin a partir del Anlisis de las Situaciones
Educativas. Dicho conocimiento no puede reducirse exclusivamente al cuerpo de
conocimientos psicolgicos, como sucede en la Modalidad 1, sino que surge de la
consideracin tanto de los conocimientos psicolgicos como de las caractersticas del
mbito de aplicacin. Por este motivo, son necesarios procedimientos de ajuste que
mejoren permanentemente la interaccin entre la teora y la prctica educativa.

Estos tres componentes que definen el carcter aplicado de la Psicologa de la
Educacin (Teoras-Procedimientos de ajuste-Prcticas educativas) se identifican con las
tres dimensiones fundamentales de la disciplina: Terica (Elaboracin de modelos),
Tecnolgica (Investigacin psicoeducativa) y Prctica (Intervencin psicoeducativa).

Frecuentemente, algunas caracterizaciones o definiciones de la Psicologa de la
Educacin tienden a primar unas dimensiones sobre las otras, contribuyendo as a
difundir la falsa idea de que su finalidad es exclusivamente la investigacin o la
elaboracin de teoras o simplemente la resolucin de problemas prcticos. Esto no es
as, desde una perspectiva de la Psicologa de la Educacin como "disciplina puente de
naturaleza aplicada", las tres dimensiones contribuyen por igual a del i mi tar sus
objetivos, contenidos y actividades cientfico-profesionales. La clave est en hacer
interrelacionar las tres dimensiones y darles coherencia para, de esta forma,
incrementar su capacidad para transformar y mejorar la prctica educativa. En este
sentido, la dimensin terica pretende superar las viejas teoras estructuralistas (Garca
Madruga, 1991) para dar paso a una elaboracin de modelos ms prescriptivos y
asumibles por la Psicologa de la Educacin como es el caso, por ejemplo, en Psicologa
del Desarrollo de los modelos Contextuales (Serra y Viguer, 1992) o en Psicologa del
Aprendizaje de los modelos adaptativos (lvarez et al., 1999).

Los modelos contextuales contemplan al individuo como un todo organizado
pero, a la vez, cambiante por la interaccin entre la informacin gentica y el contacto
con los estmulos del medio. Estos modelos se enmarcan dentro de la Orientacin del
Ciclo Vital (Serra, Prez y Viguer, 1994) que plantea un desarrollo fl exi ble
(multidimensional, multidireccional y discontinuo) y modificable a travs del
aprendizaje. En este sentido, Serra y Viguer (1992) proponen un interesante programa
para nios de 0-3 aos, con el fin de optimizar su desarrollo.

Por otro lado, los modelos adaptativos se enmarcan dentro de un contexto de
Atencin a la Diversidad y plantean la necesidad de un desarrollo equilibrado de los
mbitos cognitivo, afectivo y metacognitivo. En este sentido, es interesante hacer
mencin a un estudio, realizado por el Departamento de Psicologa de la Universidad de
Oviedo bajo la direccin del Profesor Gonzlez-Pienda con 2.800 alumnos de 6-18 aos,
cuyo objetivo era identificar las variables que ms condicionaban el rendimiento
acadmico, llegndose a la conclusin de que no slo sirve la inteligencia para superar
los estudios, sino que adems hay que saber ponerla en prctica y desarrollar, al mismo
tiempo, otras habilidades como la motivacin, el esfuerzo y el autocontrol.
En este sentido, los modelos adaptativos van a ser ms exigentes que otros
modelos y van a tener influencias notables en el campo de la investigacin e
intervencin psicoeducativas.

As, la investigacin psicoeducativa, adems de centrarse en procesos
estratgicos, tambin aborda otros mbitos de gran inters (Pintrich, 1994) como es el
caso de las nuevas tecnologas aplicadas a la evaluacin adaptativa. En este caso, los
modelos de Teora de Respuesta a los temes, o modelos TRI (Muiz, 1997), son de gran
inters porque son capaces de expresar en la misma medida puntuaciones obtenidas por
medio de pruebas distintas. Esta novedosa idea da lugar a una gran revolucin
tecnolgica, los Test Adaptativos Informatizados (TAI) que, valindose de grandes
bancos de temes, apl i can a cada persona la prueba que mejor se adapta a sus
caractersticas, lo que plantea un conjunto de problemas tcnicos que se intentan
superar a travs de nuevas formas de estimar la fiabilidad o nuevos nielados para
evaluar el sesgo de los instrumentos de medida.

Entre las nuevas formas de estimar la fiabil idad, estara la "Funcin de
Informacin" que permite calcular la precisin de las pruebas para los distintos niveles
de la variable medida, en vez de ofrecer un valor global como haca el Coeficiente de
Fiabilidad clsico.

Por otro lado, entre los nuevos mtodos para evaluar el sesgo de los
instrumentos de medida habra que sealar el "Funcionamiento Diferencial de los
temes" que permite evaluar los sesgos de los instrumentos utilizados.

A esta forma de evaluacin cuantitativa, hay que aadir lo que se ha dado en
llamar "Evaluacin Autntica" que defiende un mayor realismo al acercar la evaluacin
lo ms posible a la situacin real que se pretende medir. Dicha evaluacin presenta dos
formas: evaluacin de rendimientos y portafolio. La evaluacin de rendimientos o
"performance assessment" no uti l i za "Pruebas Estandarizadas", evala a travs de
ejecuciones concretas. El portafolio, por su parte, contiene el conjunto de trabajos que
el alumno considera oportunos para demostrar su preparacin en un campo concreto.

A estas novedades en el mbito de la evaluacin, no es ajena la intervencin
psicoeducativa, la cual ha ido desplazando una forma de actuar muy centrada en el
alumno y su dficit hacia modelos ms adaptativos y sensibles al contexto educativo en
el que tiene lugar el propio proceso de enseanza-aprendizaje. Dichos modelos, en la
lnea del Enfoque Educacional-Constructivo, abogan por una intervencin ms
contextual que mdico-asistencial (Monereo y Sol, 1996), lo cual ha recibido un gran
impulso en nuestro pas a travs de las "redes pblicas de atencin psicoeducativa"
(SOEV, 1977; EEMM, J982; EOEPS, 1990) que pasaron de un modelo clnico a un modelo
constructivista que fue adoptando un carcter "funcional" respecto a las necesidades de
implantacin de la Reforma Educativa, llevando la intervencin psicoeducativa al ncleo
docente didctico-curricular, lo que ha generado curiosas consecuencias, no ajenas a
diversas crticas como, por ejemplo, la propuesta de ti tul aci n de psicopedagoga, la
homologacin del campo de actuacin de psiclogos y pedagogos. La priorizacin
absoluta de lo curricular en la intervencin.

Ahora bien, la intervencin psicoeducativa, propia del Psiclogo de la Educacin,
abarca un marco ms amplio que la del Psiclogo Escolar, la cual est ms centrada en
dificultades y necesidades ms concretas. Por este motivo, el Psiclogo de la Educacin
precisa una formacin ms amplia (Coll, 1996a, 1996b) puesto que sus funciones son
complejas, al estar relacionadas no slo con aspectos psicolgicos (capacidades,
habilidades, estrategias y estilo de aprendizaje), sino tambin educativos (formales y
no formales).

Desde esta aproximacin conceptual a la Psicologa de la Educacin y a su
carcter aplicado, podemos l l egar a definirla, en funcin de su objeto de estudio,
como una "disciplina que se ocupa de los procesos de cambio comportamental que se
producen en las personas como consecuencia de su participacin en actividades
educativas" (Coll et al., 1998).

De ah, que el objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin haga referencia
a los cambios de comportamiento (primer nivel), modificables (segundo ni vel) en
situaciones educativas (tercer nivel) que Hernndez (1991, pg. 45) representa de la
forma siguiente:








Primer nivel CONDUCTA Respuesta en funcin del estmulo y
del organismo (Psicologa General)
Segundo nivel CONDUCTA
CAMBIABLE
Tipo y grado de cambio del
comportamiento determinado por
factores estimulares y
organsmicos.
(Psicologa Evolutiva, Psicologa
del Aprendizaje)
Tercer nivel CONDUCTA
EDUCABLE
Cambios comportamentales en
situaciones educativas y en
funcin de los OA.
(Psicologa de la Educacin)

En este contexto, el Psiclogo de la Educacin (COP, 1998, pg. 83) tiene como
objetivo de su trabajo la reflexin e intervencin sobre el comportamiento humano, en
situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas,
grupos e instituciones. De ah que su actividad profesional se desarrolle en el marco de
los sistemas sociales dedicados a la educacin en todos sus niveles y modalidades
(sistemas reglados y no reglados, formales e informales) y durante todo el Ciclo Vital de
la persona. Interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan al aprendizaje,
responsabilizndose de las implicaciones educativas de su intervencin, coordinndose
(si fuese necesario) con otros profesionales. Por este motivo, el campo de actuacin de
la Psicologa de la Educacin va a ser ms vasto y complejo que el de la Psicologa de la
Instruccin, ya que sta centra exclusivamente su inters en los cambios
comportamentales que se producen en situaciones escolares de enseanza-aprendizaje.
De ah, que la Psicologa de la Instruccin sea ms bien una parcela de la Psicologa de la
Educacin, por lo que nunca se debe confundir con ella (Coll et al., 1998).

En este sentido, los contenidos de la Psicologa de la Educacin han de
concretarse a parti r del "Anlisis Sistmico de las Situaciones de enseanza-
aprendizaje" (Coll, 1989. pg. 205), con el fin de no limitarse a situaciones o actividades
educativas exclusivas del mbito escolar.

Este anl i si s tiene como referente la "Teora General de Sistemas" de
Bertalanffy (1976) que se ajusta perfectamente a la concepcin psicoeducativa
defendida hasta este momento. Coll (1989) con este modelo mejora modelos anteriores,
al diferencial" claramente el proceso de enseanza-aprendizaje del de su anlisis y
planificacin.
Grficamente, dicho modelo, adaptado de Coll (1989) se representa a
continuacin:

Como se puede comprobar, podemos identificar dos grandes mbitos de los que
habr de ocuparse la Psicologa de la Educacin; por un lado, los relativos a los procesos
de cambio comportamental que se producen en las personas como resultado de su
participacin en situaciones educativas; por otro, los factores que facilitan o inhiben
dichos procesos. De ah que sea necesario abordar dos grandes grupos de contenidos: los
intrapersonales y los situacionales. Entre los primeros, podemos mencionar los
relacionados con el mbito cognitivo, conativo y afectivo y, entre los segundos, los
relacionados con el contexto de enseanza-aprendizaje con todos sus componentes
(alumno como constructor, profesor como mediador y ambiente como modulador).