Lecturas Modulo II RIEB 2y 5 PDF

REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA: Diplomado para maestros de primaria: 2 y 5 grados.
LECTURAS DEL MDULO 2: Planeacin y estrategias didcticas para los campos de lenguaje y
comunicacin, y pensamiento matemtico

Instancia Estatal de Formacin Continua para Maestros en Servicio
Secretara de Educacin, Cultura y Deporte
Gobierno del Estado de Chihuahua

D I R E C T O R I O

LIC. CSAR HORACIO DUARTE JQUEZ
Gobernador Constitucional del Estado de Chihuahua

LIC. JORGE MARIO QUINTANA SILVEYRA
Secretario de Educacin, Cultura y Deporte

ING. JOEL SANDOVAL TARN
Director de Servicios Educativos del Estado de Chihuahua

PROFRA. ROSA MARA MONTOYA CHVEZ
Directora de Desarrollo Educativo

PROFR. EVER ENRIQUE AVITIA ESTRADA
Director de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin, Cultura y Deporte

PROFRA. MARA ELISA MEZA SALAS
Coordinadora Estatal de Formacin Continua
para Maestros en Servicio

PROYECTO

Dra. Olga Carolina Senz Chvez
Coordinadora de Planeacin

Ing. Pedro Mndez Retana
Edicin y Diseo

Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por ningn partido poltico alguno
y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este
programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso
indebido de los recursos de este programa deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley
aplicable y ante la autoridad competente.

D.R. 2011 Secretara de Educacin, Cultura y Deporte
Gobierno del Estado de Chihuahua
Todos los derechos reservados. Prohibida su reproduccin por cualquier medio mecnico o electrnico
sin la autorizacin previa de los coeditores.
NDICE

BLOQUE IV

IV.3
APRENDER A APRENDER: Clave para el aprendizaje a lo largo de la vida
Elena Martn Ortega
Universidad Autnoma de Madrid ..................................................................................................... 3
IV.4
PLANEACIN DIDCTICA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Curso Bsico de Formacin Continua ................................................................................................. 10

BLOQUE V
V.1.1
EL APRENDIZAJE ESCOLAR DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
Carlos Lomas y Amparo Tusn, Enseanza del lenguaje, emancipacin comunicativa y educacin ulica.,
Mxico, Edene, 2009. ............................................................................................................................................. 19

V.2.1
ENTORNO A LA CULTURA ESCRITA
Editor: Margaret Meek. Mxico: FCE, 2004 ........................................................................................................... 34

V.2.2
SECUENCIAS DIDCTICAS PARA APRENDER GRAMTICA
Anna CAMPS, Felipe ZAYAS (coords). Didctica de la Lengua y la Literatura,
Ed. Gra, Barcelona, 2006 .................................................................................................................. 41

V.2.3
PROCESOS DE ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA DENTRO DEL CONTEXTO ESCOLAR
Emilia Ferreiro, Alfabetizacin. Teora y prctica, Mxico, Siglo XXI, 2008. ........................................................... 45

V.2.4
LOS LECTORES NO DEJAN DE SORPRENDERNOS
Michele Petit, Lecturas del espacio ntimo al espacio pblico, Mxico, FCE, 2001. ............................................... 58

V.3.1
LOS PROYECTOS DE TRABAJO
La necesidad de nuevas competencias para nuevas formas de racionalidad.
Fernando Hernndez. Universitat de Barcelona. fhernand@trivium.gh.ub.es ............................................... 63

V.3.1
APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVS DE PROYECTOS: POR QU?, CMO?
Philippe Perrenoud. Facultad de Psicologa y de Ciencias de la Educacin.
Universidad de Ginebra 2000. Traduccin hecha por Mara Eugenia Nordenflycht ............................. 74

V.3.3
EL ARTE DE HABLAR EN CLASE (Sobre qu, cmo y para qu)
Carlos Lomas, Amparo Tusn Valls, Enseanaza del lenguaje,
emancipacin comunicativa y educacin crtica, Mxico, Edene, 2009. .............................................. 83

V.3.3
CMO ORGANIZAR LA ENSEANZA DEL LENGUAJE ESCRITO. Una propuesta de planificacin.
Sobre la enseanza del lenguaje escrito y temas aledaos.
Mxico: Paids, 2007. Myriam Nemirovsky ........................................................................................ 90

V.4.2
CMO PLANIFICAR?
Mxico: Paids, 2007. Myriam Nemirovsky ........................................................................................ 98

V.4.3
LA EVALUACIN DEL PROYECTO DISEADO
Mara Laura Galaburri ........................................................................................................................ 105

V.4.3
EVALUACIN: Concepto, Tipologa y Objetivos
Mara Antonia Casanova:
Casanova. M. A. (1998), La evaluacin educativa, Mxico, Muralla-SEP
(Biblioteca del Normalista), pp.67-102. .............................................................................................. 112

V.4.3
LA EVALUACIN DE LA COMPOSICIN ESCRITA
Ribas y Seix, Teresa (1993). "La evaluacin de la composicin escrita",
en Cuadernos de Pedagoga, nm. 216 (Monogrfico Leer y escribir),
Barcelona, julio-agosto, pp. 2830. ...................................................................................................... 137

LA EVALUACIN
Daniel Cassany, Marta Luna y Gloria Sanz. ......................................................................................... 142

REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA LECTURAS DEL MDULO 2:
Diplomado para maestros de primaria: 2 y 5 grados Planeacin y estrategias didcticas para los campos de lenguaje
y comunicacin, y pensamiento matemtico

1


2


3
APRENDER A APRENDER: Clave para el aprendizaje a lo largo de la vida
Elena Martn Ortega
Universidad Autnoma de Madrid
BLOQUE IV
IV.3

Resumen
Hacer posible que los ciudadanos sigan aprendiendo durante todo su desarrollo personal implica que
durante la etapa obligatoria se les haya enseado a aprender a aprender. Aprender a aprender implica
desarrollar aspectos cognitivos y emocionales. Ambos deben ser trabajados por los docentes. La infancia
se presenta como el momento idneo para comenzar a construir el hbito de aprender a aprender y la
adquisicin de esta competencia bsica no se puede hacer al margen de las reas curriculares. Entre los
aspectos metodolgicos ms relevantes para lograr este objetivo, destacan los siguientes: la concepcin
que los docentes y los estudiantes tienen sobre lo que es el aprendizaje; ensear a los alumnos a regular
sus propios procesos de aprendizaje, supervisar sus resultados y reflexionar sobre lo aprendido y prestar
atencin a la dimensin emocional. Otro potente recurso es la escritura epistemolgica. Las
caractersticas del texto escrito favorecen su funcin de apoyo al razonamiento y al aprendizaje. El
aprendizaje colaborativo y la evaluacin formadora son tambin pilares del aprender a aprender.
Palabras clave: Aprender a aprender, currculo, alumnado, profesorado, cognitivo, emocional, proceso.
Entre los mltiples cambios que se fijan como metas para nuestros sistemas educativos, dos resultan a
nuestro juicio especialmente relevantes. El primero, el que retoma con fuerza la necesidad de
seleccionar con lucidez aquellos aprendizajes bsicos que todo ciudadano tiene que haber adquirido en
la escolarizacin obligatoria, ya que de no hacerlo se enfrenta al futuro desde una posicin de
desigualdad (Coll y Martn, 2006). La propuesta se concreta en la definicin de las competencias bsicas
recogidas, en el caso de Espaa, en el curriculum de la LOE. El segundo cambio se refiere a la necesidad
de trascender la etapa de escolarizacin como aquella en la que se producen todos los aprendizajes y
adoptar una posicin educativa planificada para que toda persona prolongue su aprendizaje a lo largo de
la vida. La relacin entre ambas metas es clara. Por una parte, seleccionar lo bsico imprescindible, con
la renuncia que inevitablemente supone a muchos saberes valiosos, resulta menos doloroso cuando
aceptamos que se trata slo de una renuncia estratgica ya que se seguirn adquiriendo conocimientos
ms all de los aos de enseanza bsica. Por otra, hacer posible que los ciudadanos sigan aprendiendo
durante todo su desarrollo personal implica que durante la etapa obligatoria la escuela haya garantizado
en ellos y ellas la capacidad de planificar de forma autnoma qu quieren hacer con sus vidas, qu
recursos necesitan para conseguirlos, y cmo conseguirlos. Es decir, que les haya enseado a aprender a
aprender.
La conexin de estas dos finalidades se hace ms estrecha en el momento actual, caracterizado por una
sociedad en la que el conocimiento es la clave del progreso personal y profesional y que exige adems la

4
capacidad de controlar la ansiedad que genera la incertidumbre que el cambio continuo conlleva. La
siguiente idea de Claxton (1990) lo expresa en pocas palabras:
La primera funcin de la educacin en un mundo incierto debera ser dotar a la juventud de la
competencia y confianza en s misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre: en otras palabras,
ser buenos aprendices.
Qu es aprender a aprender?
Es por ello por lo que la LOE recoge las propuestas de la Unin Europea y propone entre las ocho
competencias bsicas la de aprender a aprender, que en cierto sentido subyace a todas las otras. La
Comisin Europea define esta competencia como la capacidad para proseguir y persistir en el
aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control eficaz del tiempo y la
informacin, individual y grupalmente. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y
procesos del propio aprendizaje, la identificacin de las oportunidades disponibles, la habilidad para
superar los obstculos con el fi n de aprender con xito. Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos
conocimientos y habilidades as como la bsqueda y utilizacin de una gua. Aprender a aprender
significa que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y
experiencias vitales anteriores con el fin reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una
variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la educacin y la instruccin. En la competencia de la
persona son cruciales la motivacin y la confianza. La competencia de Aprender a aprender, como todas
las dems, por otra parte, implica desarrollar aspectos tanto cognitivos como emocionales. Desde luego,
supone adquirir determinadas competencias metacognitivas, es decir, capacidades que permiten al
estudiante conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje. Pero, de nada sirve conocerse como
aprendiz si lo que vemos al analizarnos nos desagrada y nos lleva por tanto a considerarnos poco
capaces. La autoestima, la capacidad de aceptar el rechazo que provoca el error, la tensin que implica
mantener el esfuerzoson algunas de las dimensiones de aprender a aprender que con mayor claridad
revelan su naturaleza emocional.

La competencia Aprender a aprender implica desarrollar aspectos cognitivos y emocionales. Los
docentes deben trabajar ambas dimensiones.

Destacar esta doble dimensin tiene como objetivo principal enfatizar que los docentes debemos
trabajar ambas. No se trata por tanto de ensear nicamente determinados recursos que ayudan a
planificar y desarrollar una tarea estratgicamente, sino de acompaar al alumno desde el inicio de su
escolaridad en un largo proceso que le permita conocerse como aprendiz, aceptarse y aprender a
mejorar. Ensear a aprender a aprender significa conseguir que los alumnos y alumnas experimenten a lo
largo de su escolaridad el placer que produce entender algo que antes no comprendamos, resolver un
problema que se nos resista, sentirnos capaces en ltimo trmino.

5
Ensear a aprender a aprender puede y debe hacerse desde la Educacin Infantil. El nfasis en las
caractersticas conscientes del proceso de aprender a aprender ha podido llevar a la idea de que esta
disposicin slo puede recomendarse y conseguirse a partir de determinado momento en el desarrollo.
Sin embargo, esta suposicin es errnea. Los nios de preescolar van de hecho desarrollando sus
capacidades de toma de conciencia de sus procesos mentales y de los de los dems. Por ejemplo, en sus
juegos los nios pasan de jugar solos a incorporar a otros compaeros, con la necesidad que conlleva de
adaptar la propia conducta a la de los otros a travs no slo de la observacin de las acciones externas
sino de inferencias sobre sus intenciones o deseos. Avanzan tambin en su capacidad de consolar o
fastidiar a sus iguales. Y de la misma manera van apareciendo las capacidades metalingsticas. Adems,
el juego simblico, las conversaciones con adultos y compaeros aumentan la capacidad de adoptar el
papel del otro. En los primeros niveles podemos comenzar ya a instaurar el hbito de interrogarse por
cules son los objetivos, qu pasos hay que dar, lo hemos hecho bien o mal, qu otra cosa podemos
hacer, qu nos gusta ms de aprender y qu nos resulta ms difcil. Esto siempre recordando que la
accin es lo esencial en estas edades y que demandas excesivas de explicitacin pueden resultar tediosas
y prematuras. Investigaciones y experiencias de aula con preescolares (La casa y Herranz, 1995; Real y
Tena, 2005) han constatado que nios y nias de estas edades pueden llevar a cabo actuaciones
estratgicas en situaciones de aprendizaje cooperativo. Por supuesto, la ndole de las tareas o el apoyo
de los adultos se transformarn en cada etapa escolar pero el hbito de aprender a aprender se
construye desde el comienzo de la escolaridad.

El hbito de aprender a aprender se construye desde el comienzo de la escolaridad.

No se puede ensear a aprender a aprender al margen de los contenidos de las reas del currculo.
Aprender a aprender necesita de cada rea para su desarrollo. Por tanto, no abogamos por la
introduccin de programas generales sobre razonar, observar o recordar. La utilizacin de algunos de
ellos, como el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein o el Proyecto Inteligencia de la
Universidad de Harvard, cuenta ya con cierta tradicin en nuestro medio educativo. Aunque pensamos
que estos programas, como otros relacionados, por ejemplo, con la enseanza de las habilidades del
mtodo cientfico, pueden ponerse al servicio de aprender a aprender, no comparten los mismos
objetivos y, lo que es fundamental, alcanzar la transferencia de las habilidades incluidas en aprender a
aprender supone que stas formen ineludiblemente parte de las reas curriculares de Educacin Infantil,
Primaria o Secundaria.
Cmo se ensea a aprender a aprender?
En el apartado anterior ya se ha contestado en parte a esta pregunta: se ensea desde el inicio de la
escolaridad y es responsabilidad de todos los docentes y del conjunto de las reas curriculares.
Querramos ahora referirnos sucintamente a algunos principios metodolgicos especialmente relevantes
para este mbito del conocimiento. El primero de ellos se refiere a la importancia que tiene explorar las

6
concepciones que estudiantes y docentes tienen sobre el aprendizaje. En concreto, las creencias sobre la
inteligencia pueden influir especficamente en el proceso de aprender a aprender a travs de tres ideas
concretas: qu piensan los estudiantes que significa ser inteligente, sus creencias sobre el carcter
estable o modificable de la inteligencia y sus teoras sobre el origen de las diferencias individuales. Con
demasiada frecuencia encontramos que los propios docentes tienen una representacin demasiado
simplista de lo que significa ser inteligente y aprender. Una concepcin en la que el aprendizaje se
entiende como una copia de la realidad y el papel del aprendiz depende de rasgos que no es fcil
modificar. La influencia de estas concepciones sobre la prctica docente es muy importante y los
estudiantes a su vez van construyendo su forma de entender el aprendizaje a partir de las prcticas
educativas en la que se ven insertos. Por lo tanto, ayudar al profesorado a que ensee a aprender a
aprender implica ante todo ayudarle a tomar conciencia de lo que piensa y a modificar sus concepciones
si es que estas son excesivamente simples. Asimismo, supone hablar explcitamente en clase con los
alumnos sobre lo que es aprender y discutir lo que ellos y ellas piensan.

Es importante explorar las concepciones que estudiantes y docentes tienen sobre el aprendizaje.

Un segundo principio metodolgico implica ensear al alumnado a regular sus propios procesos de
aprendizaje. Es decir a planificar, supervisar y evaluar su comportamiento cuando se enfrentan a
cualquier tarea escolar. Antes de comenzar con la planificacin, nuestros estudiantes deben preguntarse
por los objetivos de esa tarea. Aunque parezca trivial, preguntarse dnde se quiere llegar, no siempre es
un hbito consolidado en los estudiantes y, sin embargo, es condicin indispensable para avanzar de
forma reflexiva en los siguientes pasos del proceso. De otra forma, cmo planificamos o cmo sabemos
si nuestros resultados son los correctos. Los docentes debemos hacer explcitas las metas sabiendo que,
a pesar de esta declaracin, no siempre se comprenden bien. Por otro lado, no slo debe dejarse claro
dnde hay que llegar sino tambin los criterios de calidad, lo que tendremos en cuenta para juzgar si la
tarea est o no bien resuelta.
Mientras se realiza la actividad, hay que ensear a los alumnos a centrar la atencin fundamentalmente
en saber si el camino emprendido se adapta a los objetivos establecidos anteriormente y cmo podemos
actuar en caso contrario. Finalmente es preciso supervisar los resultados. Este aspecto no slo tiene
como objetivo mejorar el resultado especfico logrado sino tambin, y especialmente, revisar el proceso
de aprender. Aunque parezca trivial, la primera pregunta que debemos hacernos es si la tarea est
concluida y, para ello, debemos traer a la mente los objetivos que nos marcamos y lo que sabemos son
los criterios de logro. Esta comprobacin significa adems verificar si nuestras respuestas son plausibles.
Supone asimismo analizar si hemos sido eficaces al resolver el problema o hubiera sido mejor hacerlo de
otra manera y, muy importante, reflexionar sobre lo que hemos aprendido. Ensear a aprender a
aprender se apoya en tercer lugar en ayudar a los alumnos a que realicen atribuciones adecuadas de sus
xitos o fracasos, para prestar atencin a la dimensin emocional a la que se hizo referencia en el
apartado anterior. Hay que ayudar a que los estudiantes atribuyan los resultados de su proceso de

7
aprendizaje a causas que estn bajo su control y que son modificables. Si alguien piensa que no tiene
capacidad o que se le da mal una asignatura, difcilmente se va a poner a la tarea de aprender ni va a
mantener el esfuerzo que ello implica. Sin embargo, si acepta que el resultado se debe al tiempo que ha
estudiado o a la manera en la que lo ha hecho, el problema tiene solucin; exige trabajo y disciplina,
pero puede resolverse. Estos estilos atribucionales se construyen, uno no nace con ellos y los docentes
tenemos mucha influencia en ellos.

Hay que ensear al alumnado a regular sus propios procesos de aprendizaje.

El cuarto recurso metodolgico al que queramos hacer referencia es la escritura epistmica. Son muchos
los estudios que ponen de manifiesto la gran capacidad del lenguaje para hacer explcitas ideas y
conocimientos que tenemos pero que no sabemos que tenemos o que se aclaran al expresarlas (Olson,
1998, Vygostki, 1977, 1979). Es muy habitual la experiencia de querer comunicar una idea y acabar
diciendo no s cmo decirlo. Esta dificultad es interpretada por estos autores como una manifestacin
del costoso proceso de hacer explcito lo que est implcito. El lenguaje cumple una funcin de
andamiaje del pensamiento. Al verbalizar lo que vamos pensando, se ordenan las ideas porque se toma
conciencia de ellas.
Este papel del lenguaje oral se ve potenciado cuando se utiliza la escritura. El texto escrito tiene una
serie de caractersticas que favorecen su funcin de apoyo al razonamiento y en este caso al aprendizaje.
La primera de ellas se refiere a la mayor exigencia de precisin y rigor en los trminos que se utilizan, lo
que obliga a definir mejor lo que quiere comunicarse exactamente. Por otra parte, la distancia tanto
temporal como espacial del autor y el lector exige que el primero haga explcitos en el texto todas las
claves que pueden ayudar al lector a interpretar la informacin de acuerdo con la intencin de quien lo
ha escrito. Esto implica entre otras cosas especificar lo ms posible la relacin entre las ideas que se
expresan. Como es bien sabido un aprendizaje es ms significativo cuanto ms ricas son las relaciones
entre los distintos conocimientos. Por tanto, reflexionar sobre las conexiones entre distintos aspectos del
contenido sobre el que se est escribiendo debera permitir profundizar en el aprendizaje.

Un potente recurso metodolgico es la escritura epistmica. Las caractersticas del texto escrito
favorecen su funcin de apoyo al razonamiento y al aprendizaje.

Por otra parte, cuando uno escribe tiene que representarse las caractersticas de la audiencia. Lo que
esa persona ya sabe y no hace falta por tanto explicarle, lo que puede resultarle ms importante, lo que
le gusta, lo que le interesa...en ltimo trmino, los principales rasgos de la mente del lector. Escribir
implica desde esta perspectiva, importantes capacidades mentalistas, propias de los procesos
metacognitivos.

8
Finalmente, el texto escrito se elabora con un tiempo ms pausado que el lenguaje oral, lo que permite,
si bien no asegura, mayor planificacin y sobre todo la posibilidad de revisar lo escrito durante el proceso
y al finalizarlo. La mayor serenidad de la escritura es tambin especialmente propicia para la regulacin
emocional. No es sencillo tomar conciencia de los sentimientos, por otra parte hacerlo no asegura
controlarlos, pero ayuda en gran medida, como hemos venido comentando.
La prioridad debera centrarse por tanto en que los equipos docentes acordaran realizar en todas las
materias y a lo largo de todos los cursos resmenes, mapas conceptuales, sntesis, comentarios de texto,
reflexiones sobre el aprendizaje, en sntesis tareas de lectura y escritura reflexiva (Camps, 1990; Cassany,
1997; Monereo y Castell 1997; Snchez, 1998; Sol, 1992).

El trabajo colaborativo y la prctica de la evaluacin formadora por los docentes constituyen tambin
pilares del aprender a aprender.

El trabajo colaborativo constituye asimismo uno de los pilares de aprender a aprender. Trabajar con
otros ayuda a tomar conciencia de los propios procesos cognitivos y emocionales, al trabajar con los
otros, debemos ponernos de acuerdo en los objetivos y, por tanto, pensar sobre ellos; debemos acordar
cmo avanzar, pensar sobre las estrategias y pasos; debemos detectar errores propios y ajenos, y dar
explicaciones de por qu lo consideramos un error; debemos llegar a una solucin compartida, y explicar
por qu sa es la solucin correcta. En resumen, el aprendizaje en colaboracin no puede darse sin leer
nuestra mente, leer la de los dems y buscar las vas de comunicacin entre ambas. Nos conduce a
explicarnos frente a nosotros mismos y los dems, a controlar y a inhibir nuestras respuestas y a ser
flexibles para adaptarnos a la situacin y al grupo. Finalmente, para ayudar a los alumnos y alumnas a
aprender a aprender es preciso que los docentes evaluemos de acuerdo a los principios de la evaluacin
formadora (Coll, Martn y Onrubia, 2001, Nunziati, 1990, Sanmarti, 2007, Jorba y Sanmarti, 2005).
Se trata de evaluar de tal manera que el proceso, adems de servir al profesor para regular la enseanza,
le permita al alumno autorregular su aprendizaje. Para ello, el estudiante debe ser capaz de identificar
cundo aprende y cundo no y sobre todo qu de lo que hace es lo que le ayuda a aprender. La
autoevaluacin y la coevaluacin son procedimientos tiles para poner en marcha la evaluacin
formadora. Aprender a evaluarse a uno mismo no es tarea fcil y necesita ejercitarse para llegar a formar
parte del repertorio de capacidades consolidadas del alumno. Por ello es importante que sea una
prctica que se utilice desde los primeros aos de la escolaridad aunque lgicamente vaya
modificndose a lo largo de las etapas.
Todos estos principios metodolgicos suponen sin duda cambios notables en la prctica educativa actual.
El cambio no va a ser fcil, pero es imprescindible. Siempre hemos sabido que lo importante en la
escuela era hacer autnomos a los alumnos y que, al salir de ella, no nos necesitaran para seguir
desarrollndose. Esta meta se ha hecho actualmente imprescindible por el nuevo papel que el
aprendizaje a lo largo de la vida ha cobrado a su vez.

9
Referencias bibliogrficas
Camps, A. (1990). Modelos de procesos de redaccin: algunas implicaciones para la enseanza. Infancia y
Aprendizaje, 49,3-19.
Cassany, D. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Gra. Claxton, G.
(1990). Teaching to learn. Londres: Cassell.
Coll, C. y Martn, E. (2006). Vigencia del debate curricular: aprendizajes bsicos, competencias y
estndares. PRELAC Journal, 3, 6-27.
Coll, C, Martn, E. y Onrubia, J. (2001). La evaluacin del aprendizaje escolar: dimensiones psicolgicas,
pedaggicas y sociales. En C.Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps), Desarrollo psicolgico y Educacin.
Vol. 2. Psicologa de la educacin escolar. Madrid: Alianza, 549-574.
Jorba, J. y Sanmart, N. (1996). Ensear, aprender y evaluar: un proceso de evaluacin contnua. Madrid:
Ministerio de Educacin y Cultura.
Monereo, C. y Castell, M. (1997). Las estrategias de aprendizaje. Cmo incorporarlas a la prctica
educativa. Barcelona: Edeb.
Nunziati , G. (1990). Pour construir un dispositif devaluation formatrice. Cahiers Pdagogiques, 280, 47-
64.
Olson, D.R. (1998). El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa (V.O.: The World on paper. Cambridge:
Cambridge University Press, 1994). Sanmart, N. (2007). Evaluar para aprender. 10 ideas clave.
Barcelona: Gra.
Snchez, E. (1998). Comprensin y redaccin de textos. Barcelona: Edeb. Sol, I. (1992). Estrategias de
lectura. Barcelona: Gra-ICE de la Universitat de Barcelona.
Vygotsky, L.S. (1977). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La pleyade.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.


10
PLANEACIN DIDCTICA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Curso Bsico de Formacin Continua Ciclo Escolar 2010-2011
BLOQUE IV
IV.4

Hoy la necesidad de educar para la vida demanda mltiples competencias a los maestros, de modo que
stos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en los nios, en dotarles de
herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno e integral, as como
competencias cvicas y sociales que contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos,
libertades y oportunidades, as como elevar el bienestar general.

En el enfoque de competencias para la vida, se busca un desarrollo pleno e integral de los nios
y jvenes hacia la generacin de competencias y capacidades para la vida personal, pblica y
laboral, tales como los aprendizajes que les brinden capacidades necesarias para tener acceso a
las oportunidades, el bienestar, la libertad, la felicidad, y el ejercicio de los derechos.

En este sentido, es necesario que los profesores y profesoras de educacin bsica eduquen con equidad
que coadyuven en cerrar las brechas en las desigualdades sociales, para evitar la exclusin de las
personas y favorecer sus derechos y oportunidades. As tambin es necesaria su intervencin para
consolidar una cultura cvico-democrtica, en desarrollar formas de vida ms coincidentes con el respeto
y el cuidado de los derechos propios y de los dems, as como de promocin y cuidado de la salud y una
mejor relacin entre el ser humano, el medio ambiente y la vida.

Por otro lado, todo el tiempo suceden avances en las ciencias, las humanidades, la pedagoga y la
tecnologa que requieren habilidades de los docentes para el aprendizaje y la actualizacin disciplinaria
permanente, de modo que puedan generar los mejores ambientes y situaciones de aprendizaje para los
nios.

Este tipo de retos propios de las sociedades democrticas del conocimiento le implican innovar, pero
tambin reconocen el importante capital de transformacin que la prctica docente tiene en sus manos
y revaloriza la importancia de la profesin para lograr en los nios los aprendizajes necesarios para su
desarrollo pleno e integral.

En este contexto, los retos actuales de la docencia se vuelven ms complejos debido a la multiplicidad de
competencias para la formacin humana y pedaggica de los nios que debe desarrollar el maestro en
su desempeo docente.

La primera competencia es que el maestro domine los contenidos de enseanza del currculo y que sepa
desarrollar capacidades intelectuales y de pensamiento abstracto y complejo en los nios.

11
As tambin, se espera que los docentes despierten la curiosidad intelectual de los nios, fomentando
en ellos el gusto, el hbito por el conocimiento, el aprendizaje permanente y autnomo (aprender a
aprender), poniendo en prctica recursos y tcnicas didcticas innovadoras, cercanas a los enfoques
pedaggicos contemporneos y motivadoras del aprendizaje (ambientes de aprendizaje), utilizando las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Una siguiente competencia, igualmente importante, es contar con las habilidades, valores, actitudes y
capacidades para la formacin humana de los sujetos, que sern los ciudadanos de las siguientes
generaciones, desarrollando en ellos competencias cvicas y ticas para un adecuado crecimiento socio-
emocional y para favorecer la convivencia, que permitan consolidar valores democrticos de respeto
por los derechos humanos y las libertades, la tolerancia, el aprecio y el respeto por la pluralidad y la
diversidad, as como formas de convivencia no marcadas por la violencia.
Al mismo tiempo y en el contexto de la gran diversidad cultural y lingstica del pas, como parte de sus
competencias se encuentra la atencin de manera adecuada a la diversidad cultural y lingstica, estilos
de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, as como relaciones tutoras que valoran la
individualidad, la autonoma y potencializan el aprendizaje significativo.
Por ltimo, la profesin docente exige como competencias el trabajo colaborativo y la creacin de redes
acadmicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa, de
manera que pueda reflexionar permanentemente sobre su prctica docente en individual y en colectivo
y organizar su formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin
profesional, as como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a sta los desafos que
cotidianamente le ofrece su prctica educativa.
En el enfoque de competencias para la vida presente en los planes y programas de estudio de la
Reforma Integral de la Educacin Bsica, la planeacin didctica se sustenta en tres pilares:
Dominio disciplinar de los planes y programas comprendiendo las competencias que se pretenden de-
sarrollar y cmo es que stas pueden alcanzarse (aprendizajes esperados).
Gestin de ambientes de aprendizaje ulico (didctica, recursos, ambientes del aula, inclusin y gestin
del aprendizaje).
Transversalidad (diversas disciplinas coinciden en una visin cvica y tica, acentan la importancia de
la vida, el contacto con la naturaleza, la salud, los derechos humanos).


12
Dominio disciplinar de los planes y programas.
El primer paso en la gestin de los aprendizajes de los nios es conocer los planes y programas de
estudio y, de preferencia, comprender los dominios disciplinares de las ciencias y las humanidades en el
que se sustentan.
El dominio del enfoque disciplinar de las asignaturas y campos formativos de la educacin bsica es
necesario para comprender los aprendizajes esperados y poner en la prctica estrategias didcticas que
permitan su logro. As tambin, para contar con recursos e informacin actualizada para la enseanza.
Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los contenidos bsicos que el
alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en un
contexto de aprendizaje. Revelan conceptos, habilidades y actitudes que las actividades de
aprendizaje deben considerar respecto a los contenidos; adems establecen los aportes
esenciales para el desarrollo personal, social y acadmico de los estudiantes en los diferentes
niveles educativos (SEP, 2009).
En el marco de la RIEB, la planeacin de actividades que decida el docente deber considerar la
movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia del efecto de ese hacer), las cuales se
manifiestan tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas que
contribuyen a visualizar un problema, emplear los conocimientos pertinentes para resolverlo,
reestructurarlo en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que falta.
A travs de la revisin minuciosa de los planteamientos pedaggicos presentes en los planes y
programas de estudio de la Educacin Bsica, los docentes podrn identificar el enfoque, los propsitos,
los aprendizajes esperados, las propuestas de trabajo y las sugerencias didcticas, as como los
referentes y herramientas para la evaluacin por nivel educativo, campo formativo o asignatura que le
permitan desarrollar la planeacin didctica.
Sin embargo, para que los docentes logren en sus alumnos aprendizajes significativos y el desarrollo de
competencias para la vida, es necesario que fortalezcan su formacin continua a fin de estar
actualizados sobre las innovaciones en el terreno de las ciencias y las humanidades; comprendan los
enfoques, contenidos y fundamentos de las asignaturas y los campos formativos; y obtengan recursos
de aprendizaje actuales e innovadores.
Gestin de ambientes de aprendizaje ulico
La preocupacin por los ambientes de aprendizaje tiene algn tiempo de haberse insertado en las
investigaciones sobre el aprendizaje, en cuanto que se ha percibido la importancia del entorno exterior
al sujeto -en la escuela, la casa, el barrio, la ciudad- para crear aprendizajes significativos. El ambiente
interacta con el sujeto y lo transforma. As, los aprendizajes surgen de la observacin del entorno y de
los comportamientos y acciones de los dems, con quienes convivimos, bien directa o indirectamente
(pensar, por ejemplo, en los medios de comunicacin).

13
Los ambientes educativos han adquirido por ello mucha importancia al ser el escenario donde se pueden
favorecer condiciones de aprendizaje y se desarrollen capacidades, competencias, habilidades y valores.
Las recomendaciones realizadas en relacin con la creacin de ambientes de aprendizaje tienen que ver
con el impulso a competencias y capacidades, relaciones participativas y democrticas al interior de la
comunidad educativa y la creacin de ambientes ldicos que promuevan y faciliten el gusto por el
aprendizaje (Duarte, 2003: 5-11).
a) Generar ambientes que desarrollen competencias y capacidades
El aprendizaje tal y como se entiende actualmente comprende capacidades y competencias de alto nivel
de complejidad, especialmente en los estndares de lectura, matemticas, ciencias y formacin cvica y
tica. En el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias, se trata de desarrollar en los nios
una serie de capacidades para la resolucin de problemas relacionados con su vida y su contexto
personal.
Por ello, como seala la UNESCO, las formas de enseanza deban ser actualmente equivalentes a una
cultura de la innovacin que propicie rpidamente la difusin de los nuevos conocimientos y paradigmas
que van produciendo las sociedades (2005, p. 63).
b) Generar ambientes participativos y democrticos
Se ha comprobado que de nada sirve realizar innovaciones de los materiales de enseanza si no cambian
las acciones y prcticas educativas rgidas y verticales. De ah que para algunos autores el papel
transformador del aula est en manos del maestro, de la toma de decisiones, la apertura y coherencia
entre su discurso democrtico y sus costumbres, hbitos y actuaciones, as como de la problematizacin
y reflexin crtica que l realice de su prctica y de su lugar frente a los otros, en tanto representante de
la cultura y de la norma (Duarte, 2003: p. 8; Perrenoud, 2007: 183-210).
Se trata as de propiciar ambientes que posibiliten la comunicacin, el dilogo y la deliberacin, que
formen en prcticas de respeto, tolerancia y aprecio por la pluralidad y la diferencia, la autonoma, el
ejercicio de los derechos y las libertades, aprendiendo a comportarse en beneficio de los derechos
humanos propios y dems.
Los nios aprenden ms por las conductas que observan que por los discursos escuchados. De ah la
importancia de que se observe una congruencia entre los contenidos que se ensean en el currculo y los
materiales, y los ambientes de aprendizaje creados en el aula. En ello las actitudes del docente sern
fundamentales para generar los nuevos patrones de conducta y convivencia social.
Los ambientes violentos y discriminatorios no son ambientes de aprendizaje adecuados para los nios, ni
tampoco sitios en los que se les est formando para una convivencia o valores cvicos y ticos slidos y
sanos. El aula es uno de los principales espacios en los que debe permitirse la expresin libre de las
ideas, intereses, necesidades y estados de nimo de todos.
Por otro lado, la educacin no debe ser excluyente ni discriminatoria, sino incluyente que ayude a formar
a los nios para que stos reconozcan, gocen y aprecien la igualdad de ciudadana y de derechos y

14
oportunidades, independientemente de su gnero, etnia, condicin social, discapacidad, edad,
preferencia sexual, lengua o cultura.
En este sentido, tiene particular importancia la atencin a la diversidad en las necesidades y modos de
aprendizaje.
c) Generar ambientes inclusivos
Uno de los elementos centrales de la pedagoga es atender a la diversidad de los aprendizajes de los
nios para generar ambientes inclusivos. Los aprendizajes son diferentes en lo nios de acuerdo con su
edad, madurez o capital social a su disposicin.
Con el fin de generar condiciones para la inclusin, el docente debe organizar y animar situaciones de
aprendizaje que gestionen la progresin de los mismos, atendiendo a la diversidad de aprendizajes que
suceden en una misma aula y haciendo una evaluacin formativa de los mismos.
Adems, en el marco del enfoque por competencias las situaciones de aprendizaje debern ser
interesantes para los nios y, sobretodo, que tengan sentido en relacin con su vida real, sus
preocupaciones y sus experiencias, de manera que puedan contribuir a un aprendizaje ms significativo.
El manejo de la diversidad en la atencin a las necesidades educativas de los nios es uno de los
requerimientos actuales ms importantes de la docencia.
En contraste con visiones de la docencia tradicionales que buscaban una cierta homogeneizacin y
normalizacin de comportamientos, ahora se trata de respetar y apreciar la diversidad considerndola
con toda seriedad para evitar la exclusin en el aprendizaje de muchos nios y nias.
d) Creacin de ambientes estimulantes y ldicos para el aprendizaje
Para crear ambientes de aprendizaje es esencial generar ambientes ldicos que estimulen la curiosidad,
la imaginacin y la creatividad de los alumnos, cuestiones necesarias para producir nuevos aprendizajes.
Es importante comprender que los ambientes educativos parten de una relacin entre la curiosidad, el
juego, el pensamiento y el lenguaje, tomando el juego como una parte vital y placentera de la tarea de
introducirse en los aprendizajes.
El juego es por ello uno de los principales mecanismos que permiten desarrollar la creatividad al
promover la creacin de aprendizajes y desarrollo del pensamiento. Lo anterior brinda una slida base
para potenciar las capacidades de los alumnos en las diferentes asignaturas y campos formativos.
Como seala Perrenoud, "desarrollar seriamente competencias representa mucho tiempo, pasa por otro
compromiso didctico y otra evaluacin y exige situaciones de formacin creativas, complejas y
diferentes a las sucesiones de cursos y de ejercicios" (2007, p. 174).
Para ello, el maestro movilizar sus competencias de manera interactiva, utilizando una variedad de
recursos didcticos para la enseanza. Hoy en da las tecnologas de la comunicacin y la informacin
proporcionan innumerables recursos para la enseanza (fotografas, interactivos, multimedia, cine,
recursos bibliogrficos y hemerogrficos).

15
Transversalidad
Los campos formativos y asignaturas del mapa curricular de la educacin bsica contienen un currculo
transversal con propsitos de enseanza comunes para la atencin de problemas del mundo y de la vida,
as como una serie de valores como el aprecio por la democracia, los derechos humanos, la equidad de
gnero, la igualdad en la ciudadana, el respeto por la pluralidad y la diversidad, el cuidado del medio
ambiente, de uno mismo, temas que generan un mundo vasto de actividades e informacin que puede
ser utilizada en el aula.

El aprendizaje, en este sentido, es visto desde formas ms integrales que apuntan hacia objetivos y
propsitos comunes, que pueden ser trabajados en el aula mediante situaciones didcticas que integren
el desarrollo de competencias comprendidas en diversas asignaturas.


16


17


18


19
Carlos Lomas y Amparo Tusn, Enseanza del lenguaje, emancipacin
comunicativa y educacin ulica., Mxico, Edene, 2009.
BLOQUE V
V.1.1

1

Quiz una de las vas ms adecuadas para entender el mundo en que vivimos es enunciar interrogantes
con la esperanza de que en la bsqueda de respuestas a esos interrogantes encontremos algunas claves
que nos ayuden a encontrar algn sentido a las cosas. En el caso de quienes ensean lengua y literatura
algunos interrogantes posibles seran los siguientes:
Para qu enseamos lengua y literatura? Cul es el objetivo esencial de la educacin lingstica y
literaria en las aulas de la educacin secundaria obligatoria y del bachillerato? Cmo y con qu criterios
se seleccionan los contenidos lingsticos y literarios? Aprenden de veras las alumnas y los alumnos lo
que les enseamos en las clases de lengua? Si no es as, en qu medida esa ausencia de aprendizaje
obedece a factores personales o socioculturales o a una inadecuada intervencin docente? Qu cosas
habra de cambiar en las clases? Qu debe saber y saber hacer un alumno o una alumna para
desenvolverse de una manera adecuada en los diferentes contextos de la comunicacin humana? En
consecuencia, qu debe saber y saber hacer el profesorado de lengua y literatura para ayudar al
alumnado en la adquisicin y mejora de sus habilidades comunicativas (orales y escritas) ?
No es fcil encontrar respuestas adecuadas y tiles a cada uno de estos interrogantes. Sin embargo, en
las lneas que siguen intentaremos favorecer esa indagacin y esa bsqueda de respuestas con el
objetivo de fomentar la reflexin del profesorado sobre sus teoras y sobre sus prcticas educativas.
Cuando un profesor o una profesora entran en una aula lo hacen con la intencin de que los alumnos y
las alumnas aprendan (o aprendan a hacer) algunas cosas. En el caso del profesorado de lenguaje, es
obvio que en la educacin obligatoria y en el bachillerato de lo que se trata es de que los alumnos y las
alumnas adquieran un conjunto de destrezas comunicativas (hablar, escuchar, leer, entender y escribir)
que les permitan utilizar su lengua de una manera adecuada, eficaz y competente en las diversas
situaciones comunicativas de la vida cotidiana.
Si preguntamos a enseantes de lengua y literatura, a lingsticas o a pedagogos sobre la finalidad de
ensear lengua en la educacin primaria y en la educacin secundaria comprobaremos cmo unos y
otros estamos de acuerdo en subrayar como objetivo esencial de la educacin lingstica la mejora de las
habilidades comunicativas del alumnado.
Sin embargo, las cosas no son tan sencillas cuando se ponen en relacin estos deseos con la realidad de
lo que ocurre en las aulas de lengua y literatura. Porque, aunque casi siempre estamos de acuerdo en

1
Estas lneas constituyen una adaptacin de algunas ideas y de algunos textos editados en Carlos Lomas, Cmo
ensear a hacer cosas con las palabras. Teora y prctica de la educacin lingstica, 2 vols.,Paids, Barcelona, 1999
(2. Edicin actualizada en 2001)

20
que el fin esencial de la educacin lingstica y literaria es la mejora de las destrezas comunicativas del
alumnado, no siempre estamos de acuerdo sobre cmo contribuir de la manera ms eficaz posible al
logro de esos objetivos comunicativos.
Este desacuerdo, que se traduce en formas enormemente diversas de entender la seleccin de los
contenidos lingsticos y literarios, en las cosas tan diversas que se hacen en una u otra clase de lengua,
en las caractersticas tan diferentes que suelen tener las actividades de aprendizaje y, por tanto, en la
diversidad de los mtodos de enseanza y evaluacin, da lugar a una casi infinita de formas de hacer en
las aulas que no son tanto (aunque en ocasiones tambin) la expresin del estilo personal de cada
profesor o profesora como un reflejo de las ideas tan diversas que tenemos quienes enseamos lengua y
literatura sobre cmo contribuir desde la educacin lingstica y literaria a la mejora y el dominio de las
habilidades de expresin y comprensin de mensajes orales y escritos de los alumnos y de las alumnas.
En este captulo inicial reflexionaremos sobre los fines educativos de la enseanza del lenguaje con la
intencin no slo de ser conscientes de los objetivos comunicativos de la educacin lingstica y literaria
en la enseanza obligatoria y en el bachillerato sino tambin de intentar deducir algunas ideas y criterios
que nos ayuden a actuar con la mayor coherencia posible en nuestro quehacer docente.
Para qu enseamos lenguaje?
Con el fin de que afloren las ideas que cada profesor o profesora tiene sobre los fines de la educacin
lingstica en la enseanza obligatoria y en el bachillerato le invito a responder a la siguiente encuesta.
De lo que se trata es de clasificar, por orden de importancia, cada uno de los objetivos que aparecen
enunciados en estos dos apartados. Responda por favor, a estas dos preguntas:
1. Sera capaz de clasificar por orden de importancia los siguientes objetivos del aprendizaje
lingstico de los alumnos y de las alumnas.
a) Conocer el sistema formal de la lengua
b) Saber construir un discurso coherente y adecuado
c) Saber utilizar diversas estrategias y recursos para comunicar con eficiencia.
d) Conocer las normas que rigen el uso social de las lenguas.
e) Saber comprender y expresar mensajes de forma adecuada, correcta, coherente y eficaz.
2. Cules son en su opinin los objetivos prioritarios de la educacin lingstica en la enseanza
secundaria obligatoria? Clasifquelos tambien por orden de importancia:
a) Enriquecer las capacidades comunicativas (expresivas y comprensivas) del alumnado.
b) Mejorar la coherencia, cohesin y correccin de los usos lingsticos (orales y escritos) del
alumnado.
c) Apreciar las semejanzas y las diferencias entre el habla y la escritura.

21
d) Ensear los conceptos lingsticos (fonolgicos, morfosintcticos, lxico-semnticos.) de la
lengua.
Sin duda, este ejercicio no es nada fcil porque, como es obvio, en ambos casos los objetivos enunciados
son objetivos inherentes a la enseanza de la lengua y deben figurar en cualquier programacin de curso
o de ciclo de las reas lingsticas. Por otra parte, tambin es obvio que es difcil establecer prioridades
entre unos objetivos que, por una parte, son irrenunciables y que, por otra, se relacionan entre s de una
manera evidente, por lo que no cabe entender la adquisicin de algunas de la capacidades enunciadas
en unos sin el dominio de los saberes anunciados en otros. En cualquier caso, si en este ejercicio se
insiste en que se clasifiquen por orden de importancia esos objetivos es porque a menudo el nfasis en
uno u otro objetivos es significativo ya que debera condicionar la programacin didctica y, por tanto, el
trabajo prctico en el aula.
He utilizado esta sencilla encuesta en docenas de ocasiones y en diferentes pases (Mxico, Espaa,
Colombia, Venezuela, Portugal.) en cursos y sesiones de formacin del profesorado dialogaba sobre el
significado de esos enunciados y sobre sus implicaciones didcticas. Al final casi siempre haba acuerdo
sobre las respuestas y las divergencias, si es que existan, se deban ms a dificultades de interpretacin
que a discrepancias en la opinin.
Con respecto a la primera pregunta, la inmensa mayora de los profesores y de las profesoras
seleccionaban el objetivo e) en primer lugar (Saber comprender y expresar mensajes de forma
adecuada, correcta, coherente y eficaz), seguido a corta distancia de los objetivos b) y c), que aludan a
saber construir un discurso coherente y adecuado y a saber utilizar diversas estrategias y recursos
para comunicar con eficacia.
En ltimo lugar se situaba el objetivo a), que aluda a conocer el sistema formal de la lengua, aunque
se indicaba con acierto que ello no significaba que no se tratara de un objetivo relevante sino de que era
un objetivo que no tena sentido en s mismo si no contribua a la adquisicin de las destrezas y
habilidades lingsticas y comunicativas descritos en los objetivos antes enunciados.
En cuanto a la segunda pregunta, la unanimidad era absoluta: El objetivo a) ocupaba el primer lugar
(Enriquecer las capacidades comunicativas (expresivas y comprensivas) del alumnado), a corta
distancia del objetivo c), que se refera a mejorar la coherencia, cohesin y correccin de los usos
lingsticos (orales y escritos) del alumnado El ltimo de la fila era el objetivo e)), que aluda a
ensear los conceptos lingsticos(fonolgicos, morfosintticos, lxicos, semnticos.) de la lengua,
aunque de nuevo se aclaraba que sin duda era el objetivo inherente a la tarea de ensear lengua pero
que deba ponerse al servicio de los objetivos a) y c).
Comentaremos ms adelante estas respuestas del profesorado.
Qu es la competencia comunicativa?
Lea con atencin estos dos textos:

22
La competencia comunicativa es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera
eficaz en contextos culturalmente significantes *.+. La competencia comunicativa se refiere a la
habilidad para actuar (J.J. Gumperz 1972).
Para comunicarse no es suficiente conocer la lengua, el sistema lingstico; es necesario igualmente
saber cmo servirse de ella en funcin del contexto social (D. Hymes, 1984).
Si en las respuestas a las preguntas del apartado 1 se ha contestado que el objetivo esencial de la
educacin lingstica en la enseanza secundaria obligatoria y en el bachillerato es que los alumnos y
alumnas sean capaces de comprender y expresar mensajes de forma adecuada, correcta, coherente y
eficaz contribuyendo en consecuencia de esa manera a enriquecer las capacidades comunicativas
(expresivas y comprensivas) del alumnado, estaremos de acuerdo con Gumperz y Hymes en la
importancia de que los alumnos y las alumnas adquieran y mejoren sus competencias comunicativas de
modo que les permitan saber comunicarse de manera eficaz en contextos culturales significantes y por
tanto saber cmo servirse de la lengua en funcin del contexto social.
La investigacin lingstica y didctica, y la experiencia docente de quienes ensean gramtica en la
escolaridad obligatoria, demuestran una y otra vez que el conocimiento formal de la lengua no garantiza
por si solo el dominio de las habilidades expresivas y comprensivas que hoy se requieren en los
diferentes mbitos de la vida comunicativa de las personas. Por decirlo de otra manera: el conocimiento
gramatical (entendido como el conocimiento de la estructura formal de la lengua) es una y comprensivo
del alumnado y por tanto para la adquisicin del mayor grado posible de competencia comunicativa.
Por ello, en sus respuestas a la encuesta del apartado 1 la mayora del profesorado consultado opina que
conocer el apartado formal de la lengua y ensear los conceptos lingsticos (fonolgicos,
morfosintnticos, lxico-semnticos.) de la lengua son objetivos que no tienen sentido en s mismos si
no se ponen al servicio de los fines esenciales de la educacin lingstica comprender y expresar
mensajes de forma adecuada, correcta, coherente y eficaz enriquecer las capacidades comunicativas
(expresivas y comprensivas) del alumnado, saber construir un discurso coherente, saber utilizar
diversas estrategias y recursos para comunicar con eficacia, mejorar el uso lingstico (oral y
escrito)., es decir, dominar las destrezas de expresin y comprensin de mensajes orales y escritos
que favorecen una conducta comunicativa adecuada en los diferentes contextos de la comunicacin
humana.
Un ejemplo quiz nos ayude a entender esta idea. Imagnese a una alumna de 15 aos de un centro
escolar de educacin secundaria situado en el centro urbano de una ciudad de un milln de habitantes.
Es una alumna aplicada que supera con xito curso tras curso las evaluaciones y no tiene
aparentemente problemas con su aprendizaje lingstico. En la escuela aprendi a analizar las oraciones
y hoy no tiene ninguna dificultad en los ejercicios de anlisis sintctico que el profesor del rea le pone
habitualmente como deber escolar en su cuaderno y en los exmenes. Sin embargo, esta alumna si tiene
dificultades para hablar en pblico cuando se le pide que exponga un trabajo o que argumente sus
opiniones en un debate oral. Por otra parte, cuando escribe lo hace con correccin ortogrfica pero con
escasa coherencia y adecuacin. Dicho de otra manera: sabe que cosas sobre las palabras pero en

23
determinada situaciones comunicativas no sabe hacer cosas con las palabras. El conocimiento gramatical
no le capacita de forma suficiente a la hora de resolver con acierto algunas tareas comunicativas
(exponer en clase, argumentar una idea, escribir con coherencia y de una manera apropiada, etctera).
Competencia lingstica, competencia comunicativa y enseanza del lenguaje.
Noam Chomsky (1957) acu hace ya cuatro dcadas la nocin de competencia lingstica para aludir a
la capacidad innata de un hablante y oyente ideal para emitir y comprender un nmero ilimitado de
oraciones en una comunidad de hablar homognea. Sin embargo, cuando se estudia el conjunto de
habilidades comunicativas que se requieren para comportarse lingsticamente de una manera adecuada
en los diversos contextos del intercambio comunicativo, algunos autores como los ya citados J:J:Gumpez
y D. Hymes (y, posteriormente, la inmensa mayora de quienes investigan en el mbito de la didctica de
las lenguas), advierten de los lmites pedaggicos de la nocin chomskiana de competencia lingstica ya
que el hecho de estar capacitados biolgicamente para la expresin y la comprensin de oraciones (y el
hecho de conocer el cdigo de una lengua) no garantiza una conducta comunicativa adecuada en los
diferentes contextos y situaciones de la comunicacin. Se requiere, junto a esa competencia lingstica
inicial, otra serie de habilidades y de conocimientos discursivos, sociolingsticos y estratgicos cuyo
dominio hace posible el uso no slo correcto de una lengua sino tambin coherente y adecuado al
contexto en que ste tiene lugar.
La competencia comunicativa es un conjunto de conocimientos (socio) lingsticos y de habilidades
textuales y comunicativas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin de las personas
(dento y fuera de la escuela). Al aprender a hablar una lengua no slo aprendemos a utilizar la gramtica
de esa lengua sino tambin el modo ms adecuado de usarla segn las caractersticas de la situacin de
comunicacin y de los interlocutores, segn los fines que cada uno persiga en el intercambio
comunicativo, segn el tono (formal o informal) de la interaccin, segn el canal utilizado (oral, escrito,
formas no verbales como los gestos) segn el gnero discursivo (conversacin espontanea, entrevistas,
exposiciones, narracin, descripcin, argumentacin) y segn las normas que rigen el tipo de situacin
comunicativa de las que se trate. Dicho de otra manera, al aprender a usar una lengua no slo
aprendemos a construir frases gramaticalmente correctas (como subraya N. Chomsky) sino tambin a
saber qu decir a quin, cundo y cmo decirlo y qu y cundo callar.
La competencia comunicativa ntegra conocimientos no slo gramaticales sino tambin estratgicos,
sociolingsticos y textuales sino cuyo dominio no es posible un uso competente de la lengua en nuestras
sociedades. La competencia comunicativa est integrada por las siguientes competencias. En opinin de
autores como M. Canale y M. Swain (1980), M. Canale (1983) y D. Hymes (1984), la competencia
comunicativa est formada por:
a) Una competencia lingstica o gramatical
b) una competencia sociolingstica
c) una competencia discursiva o textual, y

24
d) una competencia estratgica
Cabra aadir a esa divisin en subcompetencias de la competencia comunicativa efectuada hace ya
algunos aos en el mbito de la didctica de las lenguas, otras subcompetencias como la competencia
literaria (entendida como la adquisicin de los conocimientos, habilidades y actitudes que hacen posible
el uso y disfrute de los textos de naturaleza literaria) y la competencia semiolgica o meditica
(entendida como la adquisicin de los conocimientos, habilidades y actitudes que hacen posible una
interpretacin crtica de los usos y las formas iconoverbales de los mensajes de los medios de
comunicacin de masa y de internet)
El diagrama 1 intenta reflejar de forma grfica las subcompetencias asociadas al concepto global de
competencia comunicativa.
Diagrama 1

Volvamos ahora de nuevo al apartado 1 y a la primera encuesta. En ella se ofrecan hasta cinco posibles
respuestas a la pregunta:
COMPETENCIA
Estratgica
-Capacidad para regular la
interaccin
Eficacia comunicativa

COMPETENCIA
Literaria
-Conocimientos, hbitos y actitudes
que favorecen la lectura, la escritura
y el disfrute de los textos literarios o
de intencin literaria

COMPETENCIA
Sociolingstica
- Capacidad de adecuacin al
contexto comunicativo.
- Uso apropiado de la lengua
Adecuacin

COMPETENCIA
Lingstica o Gramatical
- Capacidad innata
- Conocimiento del cdigo de una
lengua, Correccin.
COMPETENCIA
Lingstica o Discursiva
- Capacidad de produccin y
comprensin de diversos tipos
de textos.
Coherencia y cohesin

COMPETENCIA
COMUNICATIVA

COMPETENCIA
Semiolgica y Meditica
- Conocimientos, habilidades y
actitudes en el anlisis y en la
interpretacin de los lenguajes
audiovisuales y multimedia.
-

25
Sera capaz de clasificar por orden de importancia los siguientes objetivos de la educacin lingstica de los
alumnos y de las alumnas:
a) Conocer el sistema formal de la lengua.
b) Saber construir un discurso coherente y adecuado.
c) Saber utilizar diversas estrategias y recursos para comunicar con eficacia.
d) Conocer las normas que rigen el uso social de las lenguas.
e) Saber comprender y expresar mensajes de forma adecuada, correcta, coherente y eficaz.
Como es obvio, alguna de estas respuestas tienen que ver con objetivos asociados a cada una de las
subcompetencias (lingstica, estratgica, sociolingstica y discursiva o textual) comentadas en este
apartado 3. Otra alude de una manera global a estas competencias y equivaldra a la idea global de
competencia comunicativa. Sera posible relacionar cada uno de estos objetivos con cada una de las cuatro
subcompetencias antes descritas y con el concepto de competencia comunicativa?
Qu competencias?
En un intento de responder a la pregunta con la que conclua el apartado anterior y con el fin de evaluar en
qu medida las respuestas han sido las adecuadas, comentaremos a continuacin con qu tipo de
competencias se relacionan cada uno de los objetivos de la educacin lingstica enunciados en el
cuestionario del apartado 1.
a) "Conocer el sistema formal de la lengua" forma parte de la competencia lingstica o
gramatical, es decir, del conocimiento del cdigo de la lengua en sus aspectos fonolgico,
morfolgico, sintctico y lxico. Es un objetivo tradicional de la enseanza de la lengua y de ah la
presencia de contenidos fonolgicos, morfo-sintcticos y lxico-semnticos en los programas de
enseanza de lengua y, en consecuencia, en los libros de texto. El conocimiento
gramatical favorece un uso correcto del lenguaje.
b) "Saber construir un discurso coherente y adecuado" forma parte de la competencia discursiva o
textual, es decir, de los conocimientos y de las habilidades que se precisan para poder construir
diferentes tipos de discurso con cohesin y con coherencia. La adecuacin de los textos a la
situacin de comunicacin es una competencia textual que se adquiere en la medida en que
existe conciencia sociolingstica sobre el contexto comunicativo. El conocimiento textual
favorece un uso coherente del lenguaje.
c) "Saber utilizar diversas estrategias y recursos para comunicar con eficacia" forma parte de la
competencia estratgica, es decir, del dominio de los recursos verbales y no verbales que podemos
utilizar tanto para adecuamos a las expectativas del destinatario como para resolver las dificultades
a lo largo del intercambio comunicativo (desde algunos malentendidos hasta un insuficiente
conocimiento del cdigo). El conocimiento estratgico favorece un uso eficaz del lenguaje.
d) Conocer las normas que rigen el uso social de las lenguas" forma parte de la competencia
sociolingstica, es decir, del conocimiento de los factores sociolingsticos y culturales que

26
regulan el comportamiento comunicativo en los diferentes mbitos del uso lingstico. La
competencia sociolingstica favorece la capacidad de adecuacin de las personas a las
caractersticas del contexto y de la situacin de comunicacin. El conocimiento sociolingstico
favorece un uso apropiado del lenguaje.
e) "Saber comprender y expresar mensajes de forma adecuada, correcta, coherente y eficaz" no es
otra cosa que tener un grado aceptable de competencia comunicativa ya que tal competencia slo
es posible mediante el conocimiento lingstico (correccin) y sociolingstico (adecuacin) y el
dominio de habilidades textuales (coherencia) y estratgicas (eficacia).
La educacin literaria
Acabamos de argumentar que la educacin lingstica debe orientarse a favorecer el aprendizaje de las
habilidades expresivas y comprensivas que hacen posible el intercambio comunicativo entre las personas.
Casi nadie niega ya algo tan obvio y de ah el acuerdo que existe entre enseantes, lingistas y pedagogos
sobre los objetivos comunicativos de la enseanza de la lengua en la educacin obligatoria y en el
bachillerato
De igual manera, existe un cierto acuerdo entre quienes ensean literatura sobre cules deben ser los
objetivos de la educacin literaria en las aulas de la enseanza obligatoria: la adquisicin de hbitos de
lectura y de capacidades de anlisis de los textos, el desarrollo de la competencia lectora, el conocimiento
de las obras y de los autores ms significativos de la historia de la literatura e incluso el estmulo de la
escritura de intencin literaria. Sin embargo, cuando se habla o se escribe sobre cmo ensear literatura
en el contexto de una enseanza obligatoria y sobre cmo acercar a los adolescentes y a los jvenes a la
lectura y al disfrute de los textos literarios, ese acuerdo desaparece y en su lugar aparecen todo tipo de
opiniones divergentes y una diversidad casi infinita de formas de entender (y de hacer) la educacin
literaria. Cualquiera que haya enseado literatura en la enseanza secundaria es consciente de cmo
entre el profesorado conviven diferentes maneras de entender la educacin literaria que se traducen en
maneras distintas de seleccionar los contenidos y los textos literarios, en maneras diversas de organizar
las actividades y, sobre todo, en el uso de mtodos pedaggicos que en ocasiones aparecen como
excluyentes.
Con el fin de indagar sobre opiniones sobre la educacin literaria y sobre maneras de entender las clases
de literatura, responda por favor a estas preguntas. De igual manera que ocurra con la encuesta sobre
los objetivos de la educacin lingstica, es posible estar a la vez de acuerdo con varias respuestas
porque unas no excluyen necesariamente a las otras. De todas maneras, un mayor acuerdo con unas u
otras respuestas ayuda a clarificar las ideas y los nfasis en las tareas docentes.
1. Los objetivos esenciales de la enseanza de la literatura en la educacin
obligatoria son:
a) Asegurar el conocimiento del patrimonio literario legado por la historia literaria y, por tanto, el
conocimiento de las obras y de los autores ms importantes de la literatura.
b) Fomentar hbitos de lectura y actitudes de aprecio de las obras literarias y del uso creativo del

27
lenguaje, por lo que ensear historia literaria no es el nico ni en ocasiones el ms adecuado
camino.
c) Instruir a los alumnos y a las alumnas en el anlisis cientfico de los textos a travs del
comentario explicativo del enseante y del ejercicio del comentario lingstico de los textos
literarios ya que slo de esta manera es posible descubrir el modo en que aparece la funcin
potica del lenguaje y contribuir a la adquisicin de las habilidades interpretativas y de las
competencias lectoras que caracterizan la competencia literaria de las personas.
2. La seleccin de los textos literarios:
a) Debe realizarse teniendo en cuenta el prestigio cultural de los textos acuados en las historias
de la literatura, con un especial nfasis en los autores clsicos ya que por algo han adquirido un
estatuto cannico y no estn sujetos a modas ni a opiniones divergentes sobre su calidad
artstica.
b) Debe efectuarse con criterios pedaggicos partiendo del horizonte de expectativas de
adolescentes y jvenes y de sus competencias y hbitos culturales (textos de la literatura juvenil
y de aventuras...) con el fin de hacer posible que de una manera gradual entren en contacto con
otros textos literarios de una mayor complejidad (obras de la literatura clsica y
contempornea...).
c) Debe tener sobre todo en cuenta el deseo de los alumnos y de las alumnas por lo que se les
debe dejar leer cualquier cosa ya que lo importante es que lean y que lo que lean les guste.
3. El modo ms adecuado de que los alumnos y las alumnas lean literatura es:
a) Establecer libros de lectura obligatoria comunes a todo el alumnado porque as no se discrimina
a nadie y es ms fcil controlar sus lecturas a travs de trabajos sobre cada obra y de preguntas
en el examen.
b) Acercar la literatura a adolescentes y jvenes a travs de textos adecuados. En este sentido, el
tipo de argumentos, personajes, acciones y temas de otras literaturas, como la denominada
literatura juvenil o de aventuras, puede favorecer el dilogo del adolescente con el texto,
fomentar una actitud ms abierta y menos acadmica ante el libro y estimular su inters por
la lectura.
c) Comentar textos literarios en clase con una pauta de anlisis que les permita profundizar en
las formas literarias porque slo de esta manera pueden comprender el texto y por tanto
apreciar la literatura.
4. El modo ms adecuado de contribuir al aprendizaje literario del alumnado es:
a) Estudiar las obras y los autores consagrados de la historia de la literatura ya que sin ese
conocimiento no hay tal aprendizaje. La organizacin diacrnica de los contenidos literarios
facilita el aprendizaje porque permite organizar esos conocimientos en un eje histrico y
adquirir conciencia de la importancia del contexto cultural en cada movimiento literario.

28
b) Conjugar el estudio de algunos autores consagrados con la lectura de algunos fragmentos
sueltos y de obras adecuadas a las caractersticas de cada alumno y de cada alumna. Esto
ltimo implica sugerir lecturas diferentes a alumnos y alumnas que son diversos en sus gustos,
aptitud acadmica y motivacin. Para ello es conveniente disponer de una biblioteca de aufa
adecuada e iniciar a los alumnos y a las alumnas en el aprendizaje de la escritura literaria (en
el escribir a la manera de, como en la antigua tradicin retrica) con el fin de acercarles a los
tcnicas expresivas de la creacin literaria.
c) Evitar organizar la secuencia de contenidos en torno al eje histrico y organizar esos
contenidos en torno a los gneros literarios con el fin de analizar los diferentes modos de
organizar la expresin literaria. De esta manera estudiaran los mismos textos y autores pero
de una manera menos rgida (as, por ejemplo, cuando se estudie la narracin, es posible
comenzar por Gabriel Garca Mrquez o Carlos Fuentes para luego continuar con Gustavo
Adolfo Bcquer, Miguel de Cervantes y sor Juana Ins de la Cruz).
Si este ejercicio se hiciera en grupo es probable que hubiera divergencias en las respuestas y por tanto
en los nfasis que cada profesor o profesora pone en unos u otros objetivos, en unas u otras actividades,
en unos u otros textos. Esas divergencias tienen bastante que ver con el modo en que se han entendido
los fines y los contenidos de la enseanza de la literatura a lo largo del tiempo. Si analizamos de forma
breve la evolucin de la enseanza literaria en Europa desde la Edad Media hasta nuestros das (T.
Colomer, 1996; C. Lomas, 1999, entre otros), distinguiremos esencialmente cuatro etapas (vase el
cuadro de la pgina 30).
1. Desde finales de la Edad Media hasta el siglo xix, la educacin literaria de las minoras ilustradas se
orienta a la adquisicin de las habilidades de elocucin y la literatura aparece como el modelo
cannico de discurso oral y escrito. La retrica, en su calidad de arte del discurso, educa en el uso
adecuado del texto mientras la lectura de los clsicos grecolatinos suministraba los referentes
culturales y los modelos expresivos del buen decir y del buen escribir.
2. El conocimiento de la historia de la literatura nacional ha sido el objetivo prioritario de la
enseanza de la literatura desde los albores del siglo xix hasta nuestros das. Si consultamos
cualquier manual de enseanzas medias de las dcadas de los setenta y de los ochenta (e incluso
algunos libros de texto actuales del bachillerato) comprobamos cmo la educacin literaria se ha
concebido, y se sigue concibiendo an a menudo, como el estudio acadmico de los hechos,
caractersticas y obras de nuestra historia literaria.
3. A partir de la dcada de los sesenta del siglo pasado, se abre paso la idea de orientar la educacin
literaria a la adquisicin de hbitos lectores y a la formacin de lectores competentes. El
comentario de textos se convierte en una prctica habitual en las aulas en la idea de que slo
mediante el anlisis cientfico de los textos literarios es posible contribuir a la adquisicin de
habilidades interpretativas y de competencias lectoras por parte del alumnado. El modelo didctico
del comentario de textos convive en cualquier caso con el enfoque historicista de la enseanza de
la literatura, ya que el comentario de textos acaba siendo a menudo un apoyo en la enseanza de la

29
historia de la literatura y la actividad de aprendizaje ms habitual al final de cada leccin del manual
de historia literaria.
Cuadro 1. Evaluacin de la enseanza de la literatura

4. A partir de los aos ochenta del siglo pasado cobra fuerza la idea de que el texto literario es un tipo
especfico de uso comunicativo mediante el cual las personas intentan dar sentido a la propia expe-
riencia, indagar sobre su identidad individual y colectiva y utilizar el lenguaje de una manera creativa.
De ah que el actual nfasis en la construccin escolar de hbitos lectores, en la importancia de
utilizar criterios menos convencionales en la seleccin de las obras de lectura y en el disfrute del texto
literario durante la infancia y la adolescencia como antesala de un acercamiento ms complejo y
reflexivo. Por otra parte, se entiende que la educacin literaria debe animar a los adolescentes y a
los jvenes no slo a leer textos literarios sino tambin a escribirlos mediante la manipulacin
creativa de las formas lingsticas o mediante la imitacin de los modelos expresivos (gneros y
estilos literarios) acuados por la tradicin literaria. El aprendizaje de la escritura literaria en torno a
los talleres literarios se convierte as en otro de los ejes de la educacin literaria.
POCA OBJETIVO CONTENIDO CORPUS ACTIVIDADES TEORAS
Edad Media-
Siglo XVIII
Aprendizaje
ELOCUTIVO
Retrica Texto clsico. Comentario,
imitacin de
modelos y
glosa.
Retrica
Siglo xIx
Siglo xx
Conocimiento
de las obras y
autores de la
literatura
nacional.
Obras,
autores y
movimientos
de la historia
de la
literatura.
Textos picos,
lricos y
dramticos
nacionales.
Manual de
historia
literaria.
Antologa de
textos. Estudio
y lectura de
fragmentos.
Romanticismo
Positivismo
Siglo XIX
(aos
setenta)
Competencia
lectora y anlisis
cientfico de texto.
Mtodos
de
anlisis.
Textos
poticos y
narrativos de
la literatura
nacional.
Comenta
rio de
textos.
Potica
formalista.
Estructuralismo
Estilstica
Siglo xx
(aos
ochenta)
Adquisicin de
hbitos de lectura y
desarrollo de la
competencia lectora.
Manipulacin
creativa de textos.
Estrategias de
lectura.
Tcnicas
de escritura
creativa.
Lectura
y comentario
de textos
diversos.
Textos de la
literatura
consagrada,
textos de la
literatura
juvenil, relatos
de ciencia
ficcin y de
aventuras,
cmics,
anuncios,
pelculas.
lectura y
comentario.
Imitacin de
modelos.
Taller de
escritura.
Ejercicios de
estilo.
Estudio
y manipulacin
de formas
expresivas.
Semitica del
texto, y semitica
de la cultura.
Pragmtica
literaria.
Sociocrtica.
Psicologa
cognitiva.

30
Si consulta ahora las respuestas a las cuatro preguntas con que se iniciaba este apartado 5 y las coteja con
el cuadro 2 y con los comentarios al citado cuadro 2 que se enuncian en los prrafos anteriores,
comprobar el estrecho vnculo entre las ideas y las prcticas de la enseanza de la literatura en la
educacin secundaria y las maneras diversas en que se ha entendido la educacin literaria a lo largo del
tiempo.
Competencia comunicativa y competencia meditica
"El aire que respiramos es un compuesto de oxgeno, nitrgeno y publicidad", escribi ya hace tiempo
Roger Gurin. Con tan contundente frase aluda al alto ndice de consumo de mensajes publicitarios en
nuestras sociedades (en los pases desarrollados, un nio o una nia, a la edad de diez aos, han visto ya
unos doscientos mil anuncios). De igual modo nadie niega ya la influencia determinante de otros
mensajes, como los televisivos, en nuestras maneras de entender el mundo ni el hecho de que cada vez
ms el ocio cultural de las personas se orienta de forma exclusiva al consumo indiscriminado de textos
cinematogrficos, televisivos o publicitarios y de los hipertextos de internet.
En efecto, en las sociedades actuales, nuestras ideas sobre el mundo y sobre las personas no slo
dependen de los saberes adquiridos en los escenarios del aprendizaje escolar o en el seno de la familia.
Cada vez ms nuestras ideas sobre el mundo y sobre las personas tienen su origen en los mensajes de
industrias de la conciencia como la televisin y la publicidad y en los contenidos que transmite Internet.
Los textos de la prensa, las ondas de la radio, el espectculo televisivo y la seduccin publicitaria invitan
a la infancia y a la adolescencia a consumir cierto tipo de situaciones, a imitar ciertos estilos de vida, a
adorar ciertas ideologas y a menospreciar otras maneras de entender las cosas. 1.a exhibicin a gran
escala, en el escenario de los mensajes de la cultura de masas, de los mitos, de las ideologas, de los
estilos de vida y de las imgenes de la sociedad de libre mercado orienta as la construccin de la
identidad cultural de las personas y de los diferentes grupos sociales y hace posible un conocimiento
compartido -y guiado- del mundo.
De ah que la educacin (y la educacin en el uso competente y crtico del lenguaje) incorpore cada vez
con mayor frecuencia a sus currculos contenidos y actividades de aprendizaje en tomo a los textos e
hipertextos de la cultura de masas, en cuya construccin del significado se conjugan los elementos
lingsticos con otros cdigos como la imagen y el sonido. Ante la incorporacin de estos contenidos al
currculo tradicional de lenguaje, el profesorado manifiesta, en unas ocasiones, actitudes de rechazo y,
en otras actitudes abiertas a esa incorporacin.
En la siguiente encuesta se indaga sobre la opinin del profesorado del lenguaje, ante estos contenidos
referidos a los textos de la cultura de masas.
1. Est de acuerdo con que se analicen en las aulas los lenguajes de los medios de comunicacin de
masas y de Internet?
a) S, porque resultan unos textos enormemente motivadores a la hora ensear los contenidos
tradicionales del rea (figuras retricas, recursos sintcticos y usos lxico-semnticos de la
lengua...).

31
b) No, porque no forman parte del saber acadmico (lingstica y teora e historia literarias) en el
que deben basarse los contenidos de la asignatura y adems el profesorado apenas tiene
formacin especfica en estos contenidos. Quiz sea una tarea de otras materias.
c) S, porque la influencia de los medios de comunicacin y de Internet en nuestras sociedades
justifica una enseanza orientada al conocimiento de sus lenguajes y a la adquisicin de actitudes
crticas ante sus mensajes.
2. Cada vez con mayor frecuencia los currculos de lenguaje incluyen como contenidos obligatorios de
enseanza y aprendizaje los lenguajes de los medios de comunicacin de masas, de la publicidad
y de Internet. Cul es a su juicio el argumento -o los argumentos que justifica la presencia de estos
contenidos en el mbito de la educacin lingstica?
a) Porque son contenidos obligatorios de enseanza y es por tanto obligado incluirlos en la
programacin de lengua, aunque no se est de acuerdo.
b) Porque una educacin orientada a la formacin integral del alumnado no debe ignorar el influjo de
los mensajes de los medios de comunicacin en la vida de las personas y debe ofrecer herramientas y
conocimientos que favorezcan una lectura crtica de esos mensajes.
c) Porque hoy no es posible contribuir a la adquisicin de la competencia comunicativa del alumnado si
no se contribuye desde las aulas al conocimiento de los cdigos verbales y no verbales de los medios
de comunicacin de masas y de Internet y si no se impulsa una consciencia crtica con respecto a
algunos usos manipuladores o discriminatorios de sus mensajes.
3. El anlisis de los lenguajes de los medios de comunicacin de masas, de la publicidad y de Internet:
a) No es una tarea esencial en la educacin lingstica de los alumnos y de las alumnas porque en
realidad es un contenido que pertenece de una manera natural a otras reas y materias.
b) Debera ser una materia optativa y no un contenido obligatorio ya que es un tema muy especfico y
encaja mal en las programaciones de las reas.
c) Afecta al trabajo de distintas reas por lo que convendra abordarlo de una forma interdisciplinar con
lo que se asegurara un anlisis global de todos los aspectos implicados (sociales, estticos, ticos,
lingsticos, culturales, psicolgicos;..).
4. Cmo cree que deben analizarse estos contenidos en el aula de lenguaje?
a) Limitando el estudio a los aspectos lingsticos de los mensajes de los medios de comunicacin y de
Internet (figuras retricas, recursos fnicos, sintcticos y lxico-semnticosusos incorrectos de la
lengua, registros...).
b) Evitando las referencias al contenido ideolgico porque es un tema delicado y la enseanza debe
ser neutral.
c) Analizando tanto los cdigos verbales como los cdigos iconogrficos de los lenguajes de la

32
comunicacin de masas y atendiendo no slo al componente formal de sus textos sino tambin a las
estrategias comunicativas con las que se construyen determinados valores sobre el mundo y sobre
las personas.
Es obvio que quienes estn en contra de que estos contenidos sean objeto de enseanza y aprendizaje en
las clases de lenguaje habrn escogido la respuesta b de la pregunta 1, mientras que quienes han elegido la
respuesta a optan por utilizar los textos de la cultura de masas como pretextos para la enseanza de los
contenidos tradicionales de la asignatura. Por el contrario, quienes han optado por la respuesta c
argumentan, en mi opinin de una manera acertada, en tomo a la necesidad de abordar en las aulas el
estudio y el anlisis crtico de los lenguajes y de los mensajes de la cultura de masas a causa de su ubicuidad
comunicativa y de sus efectos culturales en la vida de las personas y en las sociedades actuales.
En lo que respecta a la pregunta 2, la respuesta a se limita a subrayar el carcter obligatorio de estos
contenidos sin valorar su sentido pedaggico mientras que las respuestas b y c s argumentan a favor de
su incorporacin a las aulas, en el primer caso por razones sociolgicas ya que pone el nfasis en el influjo
social de los mensajes de los medios de comunicacin de masas y en la conveniencia de ensear los
conocimientos, las habilidades y las actitudes que contribuyen a una interpretacin crtica de sus
mensajes y, en el segundo, por razones didcticas ya que, como vimos unas pginas ms atrs, en la
actualidad no es posible contribuir a la adquisicin de la competencia comunicativa del alumnado si esa
competencia no integra competencias semiolgicas y mediticas en torno a los lenguajes iconoverbales del
cmic, de la televisin o de la publicidad.
La pregunta 3 tiene en las respuestas a y b el reflejo de la opinin de quienes consideran que los lenguajes y
los mensajes de la cultura de masas no deben formar parte de los contenidos de la educacin lingstica y
de quienes creen deben ensearse con una carcter optativo (y no obligatorio ni en la enseanza obligatoria)
mientras que quienes escogen la respuesta c subrayan, en mi opinin de manera acertada, la conveniencia
de abordar en las aulas estos contenidos de una manera interdisciplinar a causa de la complejidad
discursiva, social, tica y esttica de estos textos.
Finalmente, en la pregunta 4 encontramos la opinin / (respuesta a) de quienes creen que el anlisis en
las aulas de estos lenguajes de la comunicacin de masas debe limitarse a los aspectos estrictamente
lingsticos, obviando, por ejemplo, el anlisis de los aspectos visuales, sonoros, narrativos, no verbales...,
lo que enlaza con la respuesta a de la pregunta 1 y restringe el anlisis en las aulas al estudio de los
cdigos verbales de la comunicacin de masas. La respuesta b defiende la neutralidad de la educacin con
el argumento de que el anlisis de esos textos debe ser estrictamente formal (aspectos fonticos y
sintcticos, registros, lxico...) como si el uso del lenguaje no estuviera connotado y a la vez condicionado
por las intenciones persuasivas de quien construye el texto. Por otra parte, debe ser neutral la educacin
ante los usos manipuladores y discriminatorios que a menudo se observan en la televisin y en la
publicidad? O debe, por el contrario, fomentar una conciencia crtica ante esos usos e intentar
contribuir a la emergencia de una ciudadana democrtica? Afortunadamente quienes escogen la
respuesta c optan por un anlisis global de la textura iconoverbal de estos textos que explica en mayor

33
medida el significado global (literal y simblico, obvio y a menudo oculto) de los mensajes de la
comunicacin de masas y de los valores que exhiben.
En el resto de los captulos de este libro mostraremos algunas ideas, algunas orientaciones y algunos
ejemplos sobre cmo fomentar en las aulas las competencias comunicativas del alumnado.

Referencias Bibliogrficas

CANALE, M. (1983): "De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa del lenguaje", en Llobera
ct al, Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras, Edelsa,
Madrid, 1995.
___ ___ y M. Swain (1980): "Fundamentos tericos de los enfoques comunicativos.
La enseanza y la evaluacin de una segunda lengua, I y II", en SIGNOS. Teora y prctica de a
educacin, nms. 17 y 18. Centro de Profesores de Gijn. Gijn, 1996, pp. 54-62 y 78-89.
CHOMSKY, N. (1957): Estructuras sintcticas. Siglo XXI Espaia, Madrid, 1974.
COLOMER, T. (1996):
u
La didctica de la literatura: temas y lneas de investigacin e innovacin", en Lomas, C
(coord.). La educacin lingstica y literaria en la enseanza secundaria, ice de la niversitat de
Barcelona/Horsori, Barcelona.
GUMPERZ, JJ. y D. Hymes (comps.) (1972): Directions in Sociolingistics, Huk, Rinchart & Winston, Nueva
York.
HYMES, D. (1984): Vers la compeUnce de communication, Pars, Hatier.
LOMAS, C. (1999): Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Teora y prctica de la educacin lingistica, 2
vols., Paids. Barcelona.


34
EN TORNO A LA CULTURA ESCRITA
Editor: Margaret Meek
Mxico: FCE, 2004
BLOQUE V
V.2.1

EN TORNO A LA CULTURA ESCRITA
Este libro se desarroll a partir de una idea muy simple: adecuar el aprendizaje de la lectura y la escritura
en los nios, adems de ciertos descubrimientos recientes sobre estos procesos, al contexto de lo que
significa ser usuario de la cultura escrita en una sociedad moderna. Tan pronto como empec a pensar
en ello, me pregunt: qu tipo de obligacin constituye la cultura escrita, como para que impongamos a
nuestros hijos, a edades cada vez ms tempranas, la lectura y la escritura?
Al principio, el plan pareca ser razonable. Sin duda, la naturaleza, los usos y las consecuencias de la
cultura escrita estaban cambiando, en respuesta a ciertas modificaciones fundamentales de la vida
comunitaria. Las escuelas estaban a punto de sufrir una revolucin radical en cuanto a su administracin
y a sus planes de estudio. Los padres se veran obligados a entender el aprendizaje en sus hijos y a
involucrarse en l, constituyendo una asociacin con los maestros, quienes deban crear a su vez nuevos
tipos de reconocimiento del aprovechamiento en los nios. La intencin inicial era ofrecer algn tipo de
gua para entender las deferencias en cuanto a cultura escrita y educacin que todos, jvenes y ancianos,
tendramos que vivir. Parte e ello implicaba la creencia de que la cultura escrita en s misma tendr que
ser nuevamente redefinida, al menos como culturas escritas, para adaptarse a los nuevos contextos y
gneros emergentes de comportamiento usuario de la cultura escrita que prevalece en nuestra sociedad
contempornea.
Como sucede siempre, el tema fue creciendo entre mis manos. La cultura escrita es laberntica, un
enjambre de estudios que corresponden a una multitud de prcticas, llenas de contradicciones y
paradojas. La historia, la antropologa, la sociologa, la filosofa, la lingstica, la psicologa, las teoras
sociales y culturales, todas contribuyen a la comprensin de la cultura escrita, pero a fin de cuentas sta
elude toda posible descripcin conclusiva. Cada editor, poltico, escritor, editor, acadmico, ciudadano y
educando principiante tiene una concepcin de lo que significa ser usuario de la cultura escrita, un punto
de vista que es resultado de para qu piensan que sirve sta, y en qu parte del mundo social la
practican. Todas las definiciones de la cultura escrita se ubican en el sistema de creencias que
caracterizan a los que utilizan el lenguaje. Parte de la cultura escrita de cada cual est constituida por la
historia de cmo aprendieron a darle sentido a la lectura y a la escritura, y por qu creen, en cualquier
momento determinado, que resulta importante.
As las cosas, cmo podra yo encontrar algo que me sirviera en medio de todo esto? Mientras pensaba
en ello, las Naciones Unidas declararon que 1990 sera el Ao Internacional de la Cultura Escrita, como
para poner en primera plana la preocupacin cada vez mayor que haba respecto al tema.
Predeciblemente, ha habido un mayor nmero de publicaciones, encuentros, congresos y declaraciones,
y se ha puesto el nfasis en las estadsticas nacionales y en los planes de objetivos a alcanzar. Sabemos
ahora que en pases como Alemania de Este*, la gente se vuelve a la literatura cuando los diarios son

35
rganos de propaganda del Estado. Pero tambin miran la televisin. Hay todava una poblacin
cambiante de aproximadamente seis millones de analfabetos en Gran Bretaa.
Los nios todava ingresan a la escuela, y los adolescentes salen de ella, con muy diferentes tipos de
habilidades, que puede concluir o no la nueva cultura escrita. Qu diferencia puede aportar a este ser
con cabeza de hidra la atencin que se le preste durante un ao? Lo anterior demuestra que la cultura
escrita es un asunto de derechos humanos.
Dos cosas parecen ser importantes; las hemos abordado de una manera sencilla. La primera es la historia
de la cultura escrita; todas las sociedades usuarias de sta reciben la influencia de los escritos que
permanecen de su pasado, sea como sea que se les considere en el tiempo presente. Observar la
relacin de la cultura escrita con la cultura en general y con la historia es un punto de partida para
entender que no hay una cultura escrita nica, neutra, que contraste directamente con el analfabetismo,
o la falta de cultura escrita; no hay una verdadera separacin entre la lectura y la escritura, y el habla y la
escucha. No existe una alta cultura escrita que resguarde a cada una de las grandes culturas, sino tan
slo un continuum de prcticas sociales de las que dependen las actitudes sociales. Nuestra nueva
situacin se caracteriza por modos mixtos, hbridos, de hablar y de escribir, que incluyen las imgenes y
la mirada, como en la televisin.
La segunda idea seminal es que los nios ingresan en su cultura en un punto determinado de la historia.
El lenguaje y la cultura escrita estn all cuando llegan; ambos se transforman. Al aprender a actuar y
hablar en su universo, tambin aprenden a leer y a escribir para poder hallar su camino, para hacer el
mapa de su mundo. Como estas cosas suceden antes de que vayan a la escuela, tenemos ahora ms
conciencia de las competencias relacionadas con la cultura escrita y la literatura que los nios traen
consigo cuando llegan a ella. En clase, su concepcin de la cultura escrita escolarizada se tie con las
respuestas que sus maestros tienen ante estas prcticas locales anteriores. Pienso que los nios son
miembros de una comunidad usuaria de la cultura escrita antes de asistir a la escuela, aunque algunos
padres y maestros creen que son usuarios de la misma solamente despus de haber estado en la escuela
por tiempo suficiente como para demostrar que lo son. Esta diferencia de puntos de vista es la que se
oculta tras algunas de las afirmaciones que he hecho en los captulos anteriores. Tambin influencia lo
que se sigue a continuacin.
Cuando empec a desbrozar un sendero en medio de la espesura de los estudios sobre la cultura escrita,
me sorprendi la aparente indiferencia respecto a su propia historia que tenan muchos acadmicos e
investigadores, que en su gran mayora escriban bien y con conocimiento de causa. A diferencia de los
poetas y novelistas, que ven sus esfuerzos con las palabras como parte de su materia prima, los
acadmicos que escriben sobre la cultura escrita son manifiestamente reticentes a propsito dela
manera en que aprendieron a leer y escribir.

*Todava exista cuando fue escrito este libro [N. del E.]

36
Ahora bien, todos sabemos que ningn acadmico, investigador o ensayista elige un tema al azar.
Escribir sobre cultura escrita implica siempre algo ms que un inters pasajero en su naturaleza, como
pude observar en cada etapa de este acto de escritura. Cada vez que necesitaba aclarar un punto, una
postura o un procedimiento a lo largo de estas pginas, me vi llevada a reconstruir la experiencia (o algo
parecido a ella) a partir de mi propia historia como usuaria de la cultura escrita. Espero ahora que las
ocasionales alusiones a mis experiencias, por muy azarosas y confusas que parezcan, los hayan incitado a
reflexionar sobre las suyas. Mi insistencia en que esto es algo benfico y constituye una buena ayuda,
proviene de que yo s que los maestros y los padres de familia, cuando hablan de la lectura en los nios,
se alimentan de su propia experiencia, sin llevar este hecho a nivel de la conciencia. Si una madre dice:
Yo saba leer antes de ir a la escuela, quiere decir: Espero que mis hijos tambin. Esto me evitar
muchas preocupaciones.
La cultura escrita es determinada por sus usuarios. Lo doy por sentado cuando los incluyo a ustedes,
lectores de estas pginas, en el grupo que he creado al decir nosotros y nuestro, imaginando con ello
que tenemos puntos de vista e inters en comn. En ocasiones les he prestado la conciencia de un padre
de familia, en otras la de un maestro, puesto que stas son las vivencias que puedo compartir con ms
facilidad. Les invito a ejercer en todo momento su derecho de leer en contra de este texto, en su
modalidad de usuarios de la cultura escrita cuyas competencias he intentado describir.
Tal vez les preocupa proteger la cultura escrita, mantener inclume una tradicin que ven en su propia
historia como algo que quisieran que sus hijos hereden sin riesgos: leer buenos libros, pensar de forma
inteligente. Estoy segura de que harn ambas cosas, pero su cultura escrita no dejar de ser diferente,
del mismo modo que sus vidas lo sern. As que, si ustedes notan que los textos y las lecciones escolares
les presentan a ellos la lectura y la escritura de manera diferente a su propia experiencia de aprendizaje,
no por ello deben suponer que no lograrn alcanzar un estndar que les permita tener una buena vida,
incluso mejor que la de ustedes.
Me he deslindado deliberadamente de quienes ven la cultura escrita como una especie de instrumento
neutro para cosechar informacin o adquirir una educacin superior, y de otro que creen que los nios
estarn perdidos si no se les ensea el alfabeto de memoria, a deletrear correctamente antes de los
cinco aos de edad y a escribir en una buena letra manuscrita. Todos estos son logros deseables, tal vez
importantes, pero intiles cuando el escritor no tiene nada que decir ms all de enviar invitaciones a
una reunin. No pienso que la cultura escrita real sea cosa del pasado, ni la realizacin de unos
cuantos favorecidos. Lo que s forma parte del pasado es la posibilidad de pensar en la cultura escrita en
trminos generales como leer-y-escribir. Verlo de esta forma es considerar la cultura escrita como una
heredad depreciada, cosa que no es. Este libro defiende la idea de que la cultura escrita, ahora y
siempre, depende de los contextos, de la naturaleza de diferentes tipos de textos y usos de los mismos,
especialmente cuando el lenguaje se relaciona con el poder y, al mismo tiempo, con nuestras pasiones
usuales por conocer y sentir, con los cuentos que leemos, decimos y escribimos.
Dganme entonces: qu es ser usuario de la cultura escrita? Tenemos que trazar nuestros propios
mapas, reconstruir nuestras propias historias, reconocer nuestras deudas y contemplar caminos

37
inexplorados. Nuestras autobiografas letradas revelan riquezas y carencias, pero estas narraciones no
son relatos de viajes solitarios. Siempre hemos estado en dilogo con los dems: aquellos que nos
ensearon a leer, para quienes escribimos, que moldearon nuestro gusto, que nos estimularon, o incluso
nos prohibieron algo. Ha habido poetas muertos, autores vivos, crticos cnicos. Los recordamos como
amigos que hicieron ms habitable nuestro mundo, que nos ayudaron, mientras leamos y escribamos, a
descubrir a quines ramos y en qu podamos convertirnos.
En tanto la memoria revela la cultura escrita como una serie de dilogos, hay siempre significativos
encuentros. Mi discusin con la seorita MacDonald sobre la ortografa de friend, cuando yo tena siete
aos y ella egresaba de la universidad, me revel la naturaleza abstracta de la ortografa inglesa. Yo
preguntaba: cmo puede haber una i, si no suena? El diccionario estaba del lado de la seorita
MacDonald, as que yo ped tener el mo propio. Las primeras pginas de Chaucer, de Molire, del libro
de geometra, de David Hume, de Little Gidding, con su portada de papel cebolla, todava vuelven a m
como el viento clido de un pas lejano, cuando pienso en ellos. Mi primera experiencia de un libro en
manuscrito fue el estudio sobre Descartes de Norman Kemp Smith. Contribu a hacer una copia de su
primer borrador (oh, qu consuelo recordar que su letra manuscrita era incluso menos legible que la
ma!). Haba escrito en el reverso de pginas de un papel de luto muy fino, orlado de negro a la usanza
antigua, que le haba quedado tras la muerte de su mujer. Haba all escritura y pensamiento. Mientras
luchaba por llegar a una comprensin coherente de aquel excelente texto, relea a Descartes, que lleg a
ser un fantasma familiar complejo. Cuando se ha vivido este tipo de encuentros, se les busca
afanosamente.
Mirando en retrospectiva, me doy cuenta de que la literatura, como sea que se le describa, y en mi caso
ciertamente sin defenderla en cuanto actividad privilegiada, se encuentra en el centro de mis
preocupaciones sobre la cultura escrita.
No espero que mis hijos y nietos reciten baladas o lean a Walter Scott. No estoy convencida de que la
lectura sea necesariamente buena para ellos slo porque ha sido, en verdad, muy buena para m.
Solamente s que, al igual que para la Wyf of Bathe, con la cual por lo dems tengo muy poco en comn,
la literatura ha sido una de las maneras importantes en que he tenido al mundo como en mi tiempo,
porque los encuentros con escritores y con otros lectores han sido activos y vivificantes. Sin embargo,
detrs de todos estos recuerdos est el hecho de que ni durante mis aos de escuela, ni cuando era
estudiante, los maestros me incitaron a pensar que poda escribir. Solamente mi viejo profesor de
filosofa, que era adicto a las historias policiacas, fue benignamente estimulante respecto a mis versos
ocasionales y a los cuentos que escriba en revistas para mujeres para ganar dinero con qu comprarme
libros.
Algunos de los dilogos ms importantes que he sostenido han sido con nios. La novedad del encuentro
con la cultura escrita, a la que le atribuyo tanto valor, es perceptible en cada saln de clase. Por un
tiempo, los nios no son frenados por la necesidad de tener la respuesta correcta ante una situacin
social y letrada. Estn exentos de ello hasta que aprenden. As que cuando empiezan a escribir, a fundir
sus ideas en su lengua, relatan su mundo de forma directa. Haba una vez una nia que le gustaba el

38
chocolate. Tengo tres gatos en mi casa. Viendo a los nios adquirir el dominio de las reglas de la lectura
y la escritura es como he llegado a entender, parte por parte, lo que significa ser usuario de la cultura
escrita. La siguiente parte de la descripcin no es completa, no es universal, pero es tal vez el principio
de una manera de ver que nos sacar de los caminos trillados de nuestras expectativas.
De nuevo la autobiografa. A pesar de que mis aos de crecimiento estuvieron llenos de libros y de
textos, hubo tambin otras voces: las de la radio. El papel que desempe la radio en la infancia
pretelevisiva, y en particular durante la Segunda guerra mundial, constituye a fuerte recuerdo para
quienes lo vivieron. La voz de Neville Chamberlain no se ha apagado en mi odo interior, donde se
esconde junto con una sinfona de himnos nacionales. Pero tambin haba otras voces. Locutores de
partidos de cricket, que empleaban trminos incomprensibles para m. Mi to los entenda y trataba de
explicarlos, un da durante el almuerzo, cuando Len Hutton rompi un rcord. Y adems, bromas,
programas cmicos con frases repetidas que entenda y no entenda a la vez. *Haba sermones, no en
fieras palabras escocesas sino en un ingls delicado, y con una manera peculiar de leer los salmos en
prosa con cantos intermedios. Cmo haca Churchill para que el estilo de su discurso se adecuara a los
acontecimientos de Dunquerque y de la Batalla de Inglaterra? Se oa como una mezcla entre Milton y
John Bunyan.
Parte de la respuesta seme present en mi primer ao de estudiante. Asista a una clase de retrica en la
que me daba clase ocasionalmente Herbert Grierson, el gran editor de los poemas de John Donne. Al
parecer el objetivo de su argumentacin era que el lenguaje es siempre un dilogo. Le hablamos a
alguien, y alguien nos habla. Lo mismo sucede con la lectura y la escritura. (Recuerdan a los jvenes
lectores que tienen que aprender a ser tanto el que cuenta como aqul a quien le cuentan?) De esta
forma, al tiempo que ponemos nuestro punto de vista en lo que decimos, tenemos en cuenta el entorno
y la persona a la que nos dirigimos, adecuando nuestras palabras en ambos casos. Tenemos un
repertorio de formas de discurso que se amoldan a los contextos; lo que aprendemos son las reglas del
juego. Todo esto parece obvio, pero la idea es muy vieja. Los griegos, como siempre, estudiaron de cerca
y detalladamente las diferentes retricas. En retrospectiva, veo ahora que el auditorio de Grierson eran
hombres de calidad que ingresaran a la iglesia o a los tribunales, donde la persuasin tanto al hablar
como al escribir era de la mayor importancia. Para el resto de nosotros, aprender a escribir en el estilo
requerido pareca ser lo nico necesario.
Estas viejas lecciones salieron nuevamente a flote mientras reflexionaba sobre lo que es ser usuario de la
cultura escrita. Para sentirse a sus anchas en un mundo atiborrado de impresos; para habrselas con las
nuevas formas hbridas de comerciales televisivos y correo intil; para orientarse en el Radio Times y en
los nuevos centros de compras, tenemos que actuar como quienes estn clasificados como usuarios de la
cultura escrita. Una vez que conocemos cmo las palabras, frases y textos se relacionan con las
situaciones, ocasiones y contextos, tanto en el lenguaje hablado como en el escrito, respondemos con
lenguaje, con actos y con gestos al lenguaje que se dirige a nosotros.
*Los modismos que ejemplifican estas dos ltimas frases de la autora no tendran ningn sentido ni
traduccin posible- en espaol, por lo que se les omiti. [N. del T.]

39
Esto es verdad tanto respecto a leer un libro o escribir una carta como de escuchar un debate
parlamentario o redactar un documento legal. Las nuevas tecnologas amplan nuestro horizonte y
nuestras competencias, pero, tanto en el habla como en el escrito, aqul que dice y aqul al que se le
dice estn unidos por la elocucin. Ser usuario de la cultura escrita es conocer las reglas para unir una y
otra cosa en el contexto particular del evento lingstico.
As que aqu estamos, de nuevo con los nios en la escuela, en los primeros estadios de su adquisicin
escolar de la cultura escrita, tratando de descubrir qu es lo que cuenta como lectura en esta clase?.
La respuesta no est en el mtodo usado por el maestro sino en los textos y el contexto en que se debe
entender. Los alumnos hacen lo que se les dice mientras pueden, intentando ver lo que hacen los otros
nios, y aprovechando al mximo la ayuda que se les brinda. No hay luchadores solitarios sobre la lisa
superficie de la roca del aprendizaje. Adaptan sus maneras de ser para incluir los hbitos, poses,
palabras, e incluso las hipocresas de los lectores y escritores a su alrededor. Se apropian de la retrica
de la comunidad ms extensa. Hacen las voces que descubren en una pgina; escriben en el papel de
escritores. Cuando los autores profesionales visitan las escuelas, los nios les preguntan si escriben con
pluma o con lpiz. La respuesta es importante para el aprendiz.
As pues, qu debemos hacer para ayudar a nuestros hijos a ser usuarios de la cultura escrita? De
manera informal, cotidianamente, los inducimos a formas de comportamiento de las que el lenguaje
constituye a una parte vital, en particular respecto a la narrativa. Qu hiciste hoy en la escuela? Si la
respuesta es No mucho, slo jugu, tenemos que esperar hasta el momento en que podamos espiar
cmo hablan de su maestro con un compaero, imitando sus frases conminatorias: John, deja eso. Los
cuentos llegan en un momento de madurez, y vienen acompaados de adornos retricos. Adivina
qu?: dijo que hacer eso es muy inmaduro. El razonamiento formal no espera a la adolescencia;
empieza en el ruego especial sobre la hora de ir a la cama. Si me dejas quedarme despierto, voy a
acomodar muy bien mi caja de juguetes. Cualquier nio que conoce un relato en forma de qu pasara
si ha empezado a realizar procedimientos lgicos. Se pueden reconocer las argumentaciones en
cuentos que los nios dicen antes de iniciar la escuela. Practican para s mismos lo que oyen a los dems.
No podrs alimentar a una familia entera si no ganas ms dinero, le deca una nia de cuatro aos a su
mueca.
Esta comprensin de los diferentes modos de utilizacin del lenguaje y maneras de persuadir a los
dems y responder a sus persuasiones forma parte de toda vida social en el mundo entero. As pues, en
un sentido, los nios no pueden evitar el contacto con sus formas escritas. Entonces, por qu nos
preocupa tanto el que puedan fracasar en el dominio de la retrica de la escritura y del dilogo de la
lectura? Conocemos la respuesta; a algunos nios les comi la lengua el ratn, o aparentemente son
dbiles manuales para enfrentar los poderosos dilogos de nuestra sociedad jerarquizada. No
podemos estar seguros de que estarn a la altura de ese mundo, a menos que nos ocupemos de que
inicien bien su escolaridad, ya que, cuando la concluyan, su nivel de aprovechamiento atestiguar su
adecuacin para pertenecer a, o ser excluido de, ese grupo que domina los dilogos de los dems.

40
Esto se siente como realidad, y as, en cuanto padres y maestros, hacemos lo mejor que podemos por
acrecentar el nivel de competencia lingstico de los nios que conocemos, para que puedan enfrentar
las llamadas exigencias de la sociedad segn vayan apareciendo. Pero tambin deberamos recordar que
los nios tienen el tiempo de su lado. La cultura escrita, como quiera que se defina o se adquiera, se use
o se busque, nunca es esttica. Como el lenguaje y el arte, se transforma y es transformada por quienes
le encuentran usos y, como el artista que crea nuevos libros para nios, intentan activamente jugar los
juegos de la lectura y la escritura y cambiar sus reglas.
Para ser usuarios de la cultura escrita tenemos que sentirnos seguros de que el mundo de los signos y del
texto impreso, en todas las diferentes combinaciones y modalidades de sentido que nos rodean, es un
mundo al que podemos enfrentarnos, en el que podemos sentirnos en casa, al que podemos contribuir y
con el que podemos jugar. Si es simplemente misterioso, amenazador, impredecible u hostil, entonces
nos sentimos en desventaja, en posicin de vctimas, inadaptados. No hay garanta de que la cultura
escrita haga del mundo un lugar ms benigno, pero a todos ayuda el imaginar cmo podra cambiar.
Como dijo Harvey Graff cuando empec esta investigacin: La cultura escrita no es ni el mayor
problema, ni la solucin principal, pero puede constituir, sin embargo, la diferencia en todos nuestros
dilogos con el mundo; una aventura con la posibilidad de sorpresa.
Post scriptum
Este libro est lleno de deudas: algunas obvias, con estudiosos como Brian Street, Harvey J. Graff, Robert
Pattison, Jack Goody, Walter J. Ong, L.S. Vygotsky, Jean Piaget, y todos aquellos que escriben sobre el
lenguaje, la cultura escrita y la literatura para los nios, y cuyas obras opacan el poco sentido que
pueden tener estas pginas. El apoyo y tolerancia de mis amigos y colegas del Departamento de Ingls y
Ciencias de la Comunicacin del Instituto de Educacin, la inspiracin de grupos de maestros del pueblo
de Brent, en Londres, y del Centro para el Lenguaje en la Educacin Primaria se encuentra ms all de
cualquier encomio. He reconocido otras fuentes donde me ha sido posible, consciente de que habr
necesariamente omisiones. Mis estudiantes siempre han sido mis maestros, en especial Henrietta
Dombey y Carol Fox. A Sharon Grattan y a Freda Bailey les debo la transformacin de mi escritura
manuscrita pasada de moda en un texto moderno una tarea formidable. Por encima de todo, agradezco
y brindo un homenaje a Margaret Clark por su amistad, su asesora editorial experta y su muy generoso
estmulo.


41
SECUENCIAS DIDCTICAS PARA APRENDER GRAMTICA
Anna CAMPS, Felipe ZAYAS (coords). Didctica de la Lengua y la
Literatura, Ed. Gra, Barcelona, 2006
BLOQUE V
V.2.2

Resumen
Anna CAMPS, "Secuencias didcticas para aprender gramtica (SDG)"
La necesidad de tener en cuenta los aspectos formales de la lengua tomndolos momentneamente
como objeto de la enseanza en s mismos obliga a plantear la manera de abordarlos a partir de dos
vertientes:
1. Cmo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos ms all de los
ejercicios puntuales.
2. Cmo se les puede dar coherencia y no presentarlos de manera ocasional, de acuerdo con su
aparicin en los textos que se leen o con su necesidad para los textos que se escriben.
El segundo punto debe constituir el objetivo de una labor de programacin en la que se interrelacionen
las tareas de produccin y comprensin de textos y las tareas especficas dirigidas al aprendizaje de las
formas de lengua en todos los niveles citados y que a partir de ahora denominaremos "aprendizaje
gramatical". Por tanto, entenderemos como tal:
1. El aprendizaje de las formas lingsticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con las
situaciones de comunicacin (formas enunciativas).
2. Las formas lingsticas que establecen las relaciones internas en el texto (que constituyen el tejido
que llamamos "texto"): relaciones anafricas, conexin, cadenas referenciales, progresin temtica,
etc.
3. Las formas lingsticas predominantes en los diversos tipos de discurso y que se combinan de
maneras diversas en los gneros discursivos.
4. Las relaciones sintcticas que se establecen en el nivel de los enunciados, superando la
consideracin abstracta de frase atendiendo a su realizacin concreta; as pues, se tendrn en cuenta
tanto los aspectos formales como los semnticos. Se incluirn tambin en este nivel las relaciones
entre frases, tanto las que se explican por los procesos de inclusin de oraciones como elementos de
la unidad drstica, como los que resultan de encadenamientos por yuxtaposicin, coordinacin o por
el establecimiento de relaciones temporales, locativas o lgicas por medio de conectores.
Partiremos de dos suposiciones previas:
1. El conocimiento gramatical de los estudiantes ha de tender a proporcionarles las herramientas para
entender el funcionamiento real de la lengua y, por tanto, deber servirles para entender los textos
que leen y para hablar y escribir mejor.

42
2. Este primer objetivo no excluye la consideracin de los objetos de enseanza y aprendizaje
gramatical en s mismos en un proceso de focalizacin, para que retornen como herramientas de
conocimiento en los procesos de produccin y comprensin.

Caractersticas de las SDG
La secuencia est constituida por un conjunto de tareas diversas, pero todas ellas relacionadas con un
objetivo global que les dar sentido. Lo que le otorga unidad al conjunto no es slo el tema, sino la
actividad global implicada, la finalidad con que se llevan a cabo. Por ejemplo, revisar y mejorar la
organizacin de unos textos argumentativos, lo cual exigir profundizar en los tipos de relaciones lgicas
propias de la argumentacin (causa-consecuencia, condicin, contradiccin, concesin, etc.) y, por tanto,
al dominio de los conectores necesarios para hacerlas explcitas: descubrir de qu manera diferentes
lenguas resuelven las relaciones temporales entre los hechos de la narracin; la investigacin acerca de
la variacin en el uso de determinadas formas (por ejemplo, los pronombres personales: lesmo, lasmo);
el descubrimiento de la organizacin de los elementos constitutivos de la oracin a travs de las
estructuras semnticas de los verbos, etc.
La SDG se puede describir, pues, como el desarrollo de dos tipos de actividades:
1. Una actividad de investigacin: descubrir el funcionamiento de la lengua en algn aspecto, como
mejorar los textos, etc. En general, esta actividad culmina con la redaccin de un informe o con una
exposicin oral del trabajo realizado y de las conclusiones que se han extrado de ste.
2. Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la sistematizacin de los resultados han de
permitir el aprendizaje de unos contenidos gramaticales que tendrn que llegar a convertirse en

43
conocimientos disponibles para realizar otras actividades posteriores, sean gramaticales, sean
comunicativas.
El desarrollo de la SDG permite situaciones interactivas diversas que facilitan que el profesor intervenga
en el proceso de construccin del conocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias; es decir, se
hace posible un proceso de evaluacin formativa incorporado en el propio proceso de aprendizaje.
Hay tres fases consecutivas en el tiempo:
1. La primera fase, imprescindible y fundamental, consiste en definir y negociar la tarea que se llevar a
cabo: investigacin, revisin de textos, descubrimiento de la regularidad, de la variacin, etc. As,
pues, se plantea el problema que hay que resolver y se anticipa qu conocimientos gramaticales son
los que hay que aprender. La elaboracin del problema puede requerir la realizacin de tareas y
actividades diversas; por ejemplo: constatar una dificultad a partir de los propios trabajos; explicitar,
oralmente o por escrito, qu sabemos de su posible solucin; constatar si otros compaeros ms
pequeos tienen la misma dificultad (buscar textos, analizarlos, etc.) Esta primera fase acaba con la
definicin del problema, de la cuestin que hay que investigar.
2. La segunda fase constituye el ncleo de la SDG. Una vez definida la tarea, hay que tomar decisiones
acerca del objeto sobre el que se trabajar: establecimiento del corpus, recogida de datos, etc., y lo
que es ms importantes, hay que acordar los procedimientos que se seguirn. Por ejemplo, si se
trata de un trabajo de campo para analizar la variacin sobre un hecho lingstico determinado,
habr que tener muy claro cmo se recogern los datos: mediante una prueba, mediante un
cuestionario, etc. Por tanto, habr que elaborar estos instrumentos, consultar con expertos o en
gramticas, etc. Habr que decidir tambin la manera de analizarlos, cmo presentar sus resultados,
cmo extraer conclusiones de ellos, etc. Si se trata de una SD destinada a reflexionar sobre un
problema que se detecta en los textos, habr que delimitar los textos que tienen el problema, buscar
las posibles soluciones, a partir del dilogo con los compaeros, con expertos, a partir de la consulta
de otros textos, gramticas, etc. Esta tarea conduce a la mejora de los textos y tambin a la
elaboracin de sntesis que puedan servir de reflexin y consulta en situaciones posteriores de
escritura. sta sera ya la tercera fase. 3. La tercera fase debera ser siempre la elaboracin de un
informe. La enseanza gramatical llamada "tradicional" parta de la definicin de un concepto y de
las explicaciones gramaticales del profesor o del libro de texto, y el ejercicio serva de constatacin
de los ejercicios aprendidos. Posteriormente, han proliferado ejercicios que tienen la finalidad en s
mismos: ejercitar una estructura gramatical u otra, con la idea, seguramente, de que de la
ejercitacin se derivar el conocimiento. El planteamiento de las SD que proponemos parte del
concepto de que la ejercitacin y la reflexin tienen que ser los dos componentes de un proceso que
las relacione. Por eso, el sentido que adquieren las actividades que se desarrollan a lo largo de la SDG
tienen dos momentos clave: la definicin del campo de trabajo y la sntesis final en que se integran
los conocimientos elaborados.


44
La evaluacin como proceso
Lo que acabamos de decir guarda una estrecha relacin con el concepto de evaluacin formativa
incorporada en el proceso y entendida como regulacin de los procesos de aprendizaje. Destacamos tres
aspectos:
1. La necesidad de establecer claramente, y por tanto compartir, los objetivos de la tarea. Es necesario,
pues, hablar y explicitar qu se pretende hacer, sobre qu tema, qu aprenderemos haciendo la
tarea, etc. Estas situaciones iniciales aportan (o pueden aportar) al profesor conocimiento de los
conceptos y del saber hacer del alumnado sobre la cuestin que se quiere trabajar, sobre
experiencias anteriores, etc.
2. Durante el proceso de trabajo, la interaccin en grupo y la resolucin de tareas parciales son fuente
de informacin de las dificultades que se presentan y ofrecen la posibilidad de intervenir en ellas
para no llegar al final arrastrndolas.
3. Al hablar de la tercera fase, hemos puesto de relieve la importancia de la sntesis final, del informe,
para dar coherencia significativa a los contenidos trabajados y para hacerlos funcionales respecto de
situaciones futuras. Hay que destacar tambin la funcin de recuperacin metacognitiva de todos los
contenidos, conceptuales y procedimentales, implicados en las SDG.
Tipos de SDG
1. SDG orientadas a resolver problemas gramaticales que plantea la escritura
2. SDG basadas en la comparacin entre lenguas
3. SDG a partir de conceptos gramaticales explcitos, sintcticos o morfolgicos, textuales
4. SDG basadas en la investigacin sobre la variacin de la lengua oral y/o escrita.


45
PROCESOS DE ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA DENTRO DEL CONTEXTO
ESCOLAR
Emilia Ferreiro, Alfabetizacin. Teora y prctica, Mxico, Siglo XXI, 2008.
BLOQUE V
V.2.3

PROCESOS DE ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA DENTRO DEL CONTEXTO ESCOLAR
Estamos tan acostumbrados a considerar el aprendizaje de la lectura y la escritura como un proceso de
aprendizaje que tiene lugar en la escuela, que es difcil llegar a reconocer que el desarrollo de la
lectoescritura comienza mucho antes de la instruccin escolar. Esto es particularmente difcil de aceptar
para los educadores. No se trata simplemente de aceptarlo, sino tambin de no tener miedo de que as
sea. Recuerdo una maestra que me deca que, desafortunadamente, su propio hijo a leer solo, antes de
entrar a la escuela primaria. Desafortunadamente deca porque aprendi fuera de todo control
sistemtico. Este nio no tiene ningn problema particular de lectura, pero la nica dificultad aparente
que presenta ( no dibuja las letras tan claramente y con la perfeccin que su madre espera) es atribuida
a este hecho terrible: aprendi solo, sin estar autorizado a hacerlo.
La idea detrs de este modo de razonamiento est an muy extendida: necesitamos controlar el proceso
de aprendizaje, de lo contrario algo malo va a ocurrir. La institucin social creada para controlar el
proceso de aprendizaje es la escuela. Por lo tanto, el aprendizaje debe de tener lugar en la escuela.
Afortunadamente, los nios de todas las pocas y de todos los pases ignoran esta restriccin. Nunca
esperan tener seis aos y una maestra delante para comenzar a aprender. Son constructores del
conocimiento desde el comienzo mismo. Han tratado por si mismos de encontrar respuestas a
problemas muy difciles y abstractos planteados en el esfuerzo por comprender el mundo que los rodea.
Estn construyendo objetos complejos de conocimiento, y el sistema de escritura es uno de ellos.
Es preciso aqu hacer dos distinciones. La primera remite a un problema epistemolgico fundamental. La
segunda tiene que ver con la relacin entre problemas epistemolgicos y los mtodos o procedimientos
de enseanza.
Veamos la primera. La distincin que debe hacerse es entre la construccin de un objeto de
conocimiento y la manera en que fragmentos de informacin provistos al sujeto son o no incorporados
como conocimiento. Aunque se trate de procesos estrechamente relacionados, son diferentes. En un
ambiente urbano, los nios estn expuestos a material escrito desde el comienzo mismo. Pueden
obtener informacin acerca de algunos tipos de relaciones entre acciones y objetos (por ejemplo, que
enviar una carta supone escribir algo en una hoja de papel, ponerla en un sobre, e ir rpido al correo, sin
saber exactamente qu significa escribir que clase de objeto es una carta y, menos an, que tipo de
institucin es el correo o cual es el vnculo entre el cartero y la persona a quien est dirigida la carta).
La construccin de un objeto de conocimiento implica mucho ms que una coleccin de informaciones.
Imp0lica la construccin de un esquema conceptual que pueda interpretar datos previos y nuevos datos,
(es decir, que pueda recibir informacin y transformarla en conocimiento); un esquema conceptual que

46
permita procesos de inferencia acerca de propiedades no observadas de un determinado objeto y la
construccin de nuevos observables sobre la base de lo que es anticipado y lo que es verificado.
Muy a menudo se acepta que el desarrollo de la lectoescritura comience antes de la escuela, pero se le
considera solamente como el aprendizaje de diferentes informaciones no relacionadas entre s que
luego, por algn tipo de mecanismo no especificado, se van a ensamblar. Pero el aprendizaje de la
lectoescritura es mucho ms que aprender a conducirse de una manera apropiada con este tipo de
objeto cultural (incluso cuando se define culturalmente el termino apropiado, es decir, se lo relativiza).
Es mucho ms que esto precisamente porque involucra la construccin de un nuevo objeto de
conocimiento que, por supuesto, no puede ser directamente observado desde el exterior.
La distincin que precede esta en estrecha relacin con la siguiente: la distincin entre mtodos y
procedimientos de enseanza y el proceso de aprendizaje. Implcita en los intentos de mantener el
proceso de aprendizaje bajo control esta la suposicin de que los procedimientos de enseanza
determinan los pasos en la progresin del aprendizaje. Este punto de vista, a su vez, est basado en la
conviccin de que nada est dentro de la mente si antes no estuvo fuera de ella. Toda la investigacin
psicolgica o psicopedaggica guiada por esta suposicin implcita pareciera probar que as ocurre
efectivamente. Esto es as cuando solamente se analizan las respuestas en trminos de correctas o
incorrectas, es decir, respuestas esperadas, buenas por oposicin a las otras, que no son consideradas en
trminos positivos sino solamente en trminos negativos.
Pero cuando la investigacin es conducida con otro tipo de presuposiciones esto es: que las respuestas
son solamente la manifestacin externa de mecanismos internos de organizacin, y que las respuestas
pueden ser clasificadas en trminos de correctas e incorrectas solamente cuando el punto de vista del
observador es tomado como si fuera el nico punto de vista legitimo se pueden encontrar una cantidad
de cosas muy extraas. Jean Piaget fue quien nos oblig a reconocer la importancia de estas cosas muy
extraas que ocurren en el desarrollo cognitivo. Por el mismo hecho nos oblig a abandonar esta
manifestacin particular del egocentrismo que puede ser llamado adulto-centrismo. (Sealemos que el
egocentrismo no est reservado solamente a un periodo de vida; reaparece en niveles muy diferentes,
tal como se puede ver claramente en la historia de las ciencias sociales.) Jean Piaget nos oblig a
abandonar la idea de que nuestro modelo de pensar es el nico legtimo, y nos oblig a tomar el punto
de vista del sujeto en desarrollo. Esto es fcil de decir, pero muy difcil de aplicar coherente y
sistemticamente.
En el caso del desarrollo de la lectoescritura la dificultad para adoptar el punto de vista del nio resulto
de tal magnitud que descuidamos completamente las manifestaciones ms evidentes de los intentos
infantiles para comprender el sistema de escritura: las producciones escritas de los nios mismos. Hasta
hace pocos aos, los primeros intentos de escribir hechos por los nios sern considerados solamente
como garabateo, como si la escritura debiera comenzar directamente con letras convencionales bien
dibujadas. Todo lo que ocurra antes era simplemente considerado como intentos de escribir y no como
escritura real. En el mejor de los casos, era considerado como una actividad puramente grfica, relevante
para la verdadera escritura solamente en la medida en que conduce a un control creciente sobre los

47
instrumentos grficos y el espacio grfico. No se supona que tuviera lugar algn tipo de actividad
cognitiva mientras se ejecutaban estos garabateos. Esas extraar marcas graficas parecan estar puestas
al azar. Ms aun, cuando los nios comenzaban a poner letras convencionales, pero en un orden no
convencional, el resultado era considerado como una mala reproduccin de alguna escritura que
seguramente haban observado en algn otro lugar.
Incluso ahora cuando el termino inented spelling ha llegado a ser popular( al menos en estados unidos),
no es fcil encontrar educadores ni investigadores capaces de interpretar todas las sutilezas involucradas
en las primeras producciones escritas.
Nuestros trabajos longitudinales con nios de lengua materna castellana entre tres y siete aos (Ferreiro,
1982) nos permitieron entre otros resultados nuevos confirmar las hiptesis acerca del desarrollo que
habamos formulado al publicar nuestras investigaciones transversales previas (Ferreiro y Teberosky
1979). Ahora sabemos que tiene lugar una serie de pasos ordenados antes de que el nio comprenda la
naturaleza de nuestro sistema alfabtico de escritura y que cada paso est caracterizado por esquemas
conceptuales particulares, cuyo desarrollo y transformacin son nuestro principal objeto de estudio.
Ninguno de estos esquemas conceptuales puede ser caracterizado como una simple reproduccin, en la
mente del nio, de informaciones provistas por el medio. Esos esquemas implican siempre un proceso
constructivo en el cual los nios toman en cuenta parte de la informacin dada, dejan de lado parte de la
informacin dada, e introducen siempre, al mismo tiempo, algo propio. El resultado son construcciones
originales, tan extraas a nuestro modo de pensar que parecen caticas a primera vista. Esas cosas muy
extraas que Piaget nos ayud a interpretar en otros dominios aparecen tambin en el desarrollo de la
lectoescritura. La historia de estos esquemas conceptuales no es azarosa: esa historia tiene una
direccin, pero o puede ser caracterizada como un proceso meramente madurativo. Cada paso resulta
de la interaccin que tiene ligar entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento: en el proceso
de asimilacin (es decir, en el proceso de elaboracin de la informacin) el sujeto transforma la
informacin dada; la resistencia del objeto obliga a veces al sujeto a modificarse a su vez (es decir, a
cambiar sus propios esquemas) para comprender al objeto (es decir, para incorporarlo, para hacerlo
suyo).
Uno de los daros ms recientes que hemos obtenido es este; muchos nios, que comienzan la escuela
primaria en niveles muy elementales de conceptualizacin acerca del sistema de escritura, muestran
durante el primer ao escolar la misma progresin que otros nios muestran antes de entrar a la
escuela, y esto a pesar del hecho de estar expuestos a intentos sistemticos para hacerlos comprender
directamente el sistema alfabtico de escritura.
Vamos a presentar algunos ejemplos detallados, pero antes es preciso hacer dos observaciones. En
primer lugar, el desarrollo de la lectoescritura me preocupa no solo por razones tericas sino tambin
por razones prcticas: el analfabetismo es aun hoy en da un grave problema en Latinoamrica. Es el
sistema de la escuela pblica el que me interesa, porque es este sistema el que debe llegar a ser ms
sensible a los problemas de los nios y ms eficiente para resolverlos i queremos cambiar la situacin
escolar de la mayora de la poblacin de nuestros pases. Siempre se pueden encontrar, en cualquier

48
pas, situaciones especiales que involucran a una minora de nios: escuelas con proyecto piloto en
donde las cosas pasan de otro modo, maestros entrenados que se conducen de modo diferente, etc. No
es lo mismo estudiar los problemas de alfabetizacin en el nivel nacional que estudiarlos en una escala
local o en situaciones particulares bien controladas. Si se considera que los nios que presentaremos a
continuacin podran haber recibido una enseanza diferente y obtener al final mejores resultados,
estoy de acuerdo por anticipado pero no estoy interesada aqu en la metodologa como tal sino en la
distincin necesaria entre lo que es enseado y lo que se aprende, y esta distincin se aplica a cualquier
metodologa, aunque sea ms fcil de mostrar en el caso de un tipo de enseanza ms tradicional.
Adems dentro del sistema de educacin pblica mi inters est focalizado en aquellos nios que han
tenido muy escazas posibilidades de estar rodeados de material escrito y de usuarios de esos materiales:
nios de padres analfabetos o semialfabetizados. Nios que tuvieron poca o nula oportunidad de asistir
a una institucin preescolar. Mi inters particular en estoy nios est ligado a razones tanto tericas
como prcticas: por una parte, ellos son los nicos que nos pueden mostrar si la lnea de desarrollo
antes mencionada tiene una cierta lgica que se contrapone a intentos explcitos y sistemticos que la
ignoran; y, por otra parte estos son los nios que ms a menudo fracasan en la escuela.
Vayamos a los ejemplos. Olga es una nia de seis aos que comienza la escuela con un tipo de escritura
indiferenciada. Todo lo escribe con el mismo grafema repetido muchas veces; el comienzo y el final estn
determinados solamente por los lmites del espacio grafico; incluso su nombre recibe el mismo tipo de
representacin. Un nico aspecto positivo debe ser mencionado: la linealidad en la disposicin de los
caracteres.
Dos meses despus, Olga ha hecho algunos progresos. Sin duda alguna su maestra estaba enseando
una de las series tradicionales del espaol (sa, se, si, so, su) y una de las palabras escolares ms
populares (oso). La maestra estaba enseando algo relacionado con el alfabeto.

Cuadro 1
Lo que Olga aprendi es otra cosa: aprendi a dibujar algunas letras y quizs cierto tipo de alternancia de
caracteres en una serie. Por supuesto, no hay correspondencia entre grafemas particulares y la pauta
sonora de las palabras que escribe. Pero con la informacin provista por el medio Olga es ahora capaz de

49
escribir de una manera ms convencional. Sin embargo, se evidencia muy poco progreso cognitivo,
aparte del hecho de que ella puede ahora controlar la finalizacin de una escritura (todo termina al
llegar a ja). Si se observa cuidadosamente, se ver que la bien conocida serie sasesisosu es lo que escribe
dos veces al final para representar dos emisiones muy diferentes ("mosca" y "pap come tacos"). Cuando
le sealamos a Olga que las dos escrituras eran idnticas, ella no pens que eso constituyera una
objecin, y sigui manteniendo que haba escrito dos cosas diferentes a pesar de la identidad objetiva de
las escrituras.

Ilustracin 2
Tercera entrevista, dos meses y medio ms tarde: Olga ha ampliado considerablemente su repertorio de
letras. No caben dudas de que la maestra haba agregado otras combinaciones "consonante + vocal" a la
primera. La maestra estaba tratando de presentar la escritura alfabtica como una combinacin de
slabas. Olga aprendi otra cosa: aprendi a producir diferencias objetivas en los resultados para
representar cosas diferentes (ilustracin A3). Fue entonces cuando la maestra decidi que Olga deba
repetir el primer ao escolar.
Cuarta entrevista, cercana al final del ao, cuando la maestra estaba focalizando su atencin solamente
en aquellos nios que podan ser promovidos: Olga ha hecho progresos notables. Escribe muy cuidado-
samente su nombre dicindolo silbicamente para s misma [01... ga...Utiii...) mientras pone o g i a.
Luego procede a verificar. Va diciendo una slaba por vez, mientras seala una letra por vez: Ol-ga-le-tis...
Sorprendida por el resultado comienza nuevamente: Ol-ga-le...fal-t la le. La estimulamos a que
comience nuevamente. Mientras va diciendo para s misma... le, la e? ...ol-ga-U-ti...la i... da, escribe o g e
i s a y ahora s est satisfecha con el resultado. Utilizando el mismo mtodo escribe varias palabras. Sin
darse cuenta, escribe dos veces la misma serie uno, una vez con la intencin de escribir mu-e-co y la
otra vez queriendo escribir vn-r-bol (la adicin del artculo indefinido tiene aqu la finalidad de alargar la
palabra bislaba). Esta vez, cuando le pedimos que lea estas dos escrituras idnticas, se da cuenta
inmediatamente de la dificultad, y sin dudarlo trata de corregirlo^ r-bol...Jalt la a.
1
Algo similar ocurre
con otras dos palabras ("sal* y "sopa") que reciben la misma representacin escrita: s a. Cuando las

50
comparamos, mantiene que so-pa est escrita en la primera y sal en ja segunda; el aceptar poner
solamente una letra para una palabra de una slaba era realmente demasiado para ella, y dej ambas
escrituras como estaban (ilustracin A4).

Ilustracin A3: OLGA LETICIA febrero
Esta nia hizo durante el ao escolar una progresin que no fue considerada como progreso en el
momento de las "grandes/decisiones* (promoverla o hacerla repetir el ao). Sin embargo, aun sigui
progresando (y mucho) hacia el final del ao. Para los estndares escolares estaba an muy por debajo
de la ejecucin esperada, porque no escriba convencionalmente. De hecho, estaba haciendo mucho ms
que reproducir escrituras previamente observadas en el pizarrn o en el libro escolar: estaba inventando
un sistema silbico de escritura.
Esta invencin no es peculiar de Olga. La escritura silbica es el resultado de uno de los esquemas ms
importantes y complejos que se construyen durante el desarrollo de la lecto-escritura. Ese esquema
permite al nio, por primera vez, relacionar la escritura a la pauta sonora de la palabra: una letra para
cada silaba; tantas letras como silabas. Ms an, en el caso de Olga las letras -particularmente las voca-
les- han adquirido cierta estabilidad: por ejemplo, la letra a solamente aparece para representar slabas
donde el sonido convencional de esta letra aparece.

Ilustracin A4: OLGA leticia - mayo

51
Nota: Hace corresponder una slaba para cada letra, excepto en algunos finales de palabras, indicados
con 2, en donde seala dos letras para una slaba.
Siguiente ejemplo: Ornar es un nio de seis aos que comienza la escuela primaria sabiendo cmo
dibujar seis letras diferentes. Utiliza este repertorio para diferenciar una palabra escrita de la siguiente.
Casi siempre comienza con la misma letra (E). Ha fijado tambin la cantidad de letras para cada palabra
{cuatro o cinco letras). La nica palabra escrita con dos letras es "mariposa"; dice que "mariposa'' lleva
menos letras que "caballo" porque una mariposa es ms pequea que un caballo. Nunca repite la misma
letra en una misma escritura Con muy limitadas variaciones en la cantidad de letras, y con un repertorio
tambin limitado de letras, Ornar est obligado a descubrir que se pueden obtener diferentes escrituras
cambiando el orden de los elementos (y esto es an ms difcil de obtener porque se impone a s mismo
una restriccin adicional: comienza siempre con la misma letra). Las letras no tienen an un valor sonoro
estable (ya sea o no el convencional). Pero este tipo de escritura no es una escritura primitiva: Ornar
muestra marcado control sobre sus producciones, un control determinado por principios organizadores
internos que no estn directamente derivados de la experiencia (ilustracin Bl).
Dos meses despus Ornar muestra un tipo de escritura silbica. Las vocales han adquirido valores
sonoros convencionales, pero son utilizadas para representar una slaba completa. Sin embargo, las
mismas vocales pueden servir a fines diferentes cuando surgen situaciones particulares conflictivas.
Veamos. La primera palabra que le pedimos a Ornar que escriba es, ciertamente, una palabra terrible
para este tipo de escritura silbica: "calabaza" debera escribirse AAAA, pero esto est estrictamente
prohibido por el principio de variacin interna que los nios establecen por s mismos (no repetir ms de
dos veces la misma letra en una escritura, de lo contrario se obtiene algo "no legible"). La solucin
propuesta por Ornar consiste en conservar la a para ambos extremos insertando en el medio otras dos
letras, y dejando temporariamente de lado lo que l sabe acerca del valor sonoro convencional de esas
mismas letras (ilustracin B2).


52

Nota: los nmeros indican cuntas letras seala al emitir cada silaba.
La siguiente palabra -"pina"- puede o no llevar a una situacin conflictiva, dependiendo del valor
numrico del principio de cantidad v mnima adoptado por el nio. En el caso de Ornar, "pina" no es una
palabra fcil de escribir: siguiendo su hiptesis silbica -una letra para cada slaba- necesitara poner
solamente dos letras, pero siguiendo su requisito de cantidad mnima necesita poner al menos tres
letras. Logra una solucin de compromiso, poniendo las dos vocales de la palabra en ambos extremos y
otra letra en el medio. La funcin de esta ltima letra no es la de representar una slaba sino la de hacer
legible la escritura.
La siguiente palabra -"cebolla"- debera ser fcil de escribir porque tiene tres slabas y diferentes vocales
pero, en este contexto particular, plantea algunos problemas. Ornar comienza escribiendo tres "buenas"
letras para esta palabra, pero como tambin ha puesto tres letras para la ltima palabra de slo dos
slabas, se siente obligado a agregar dos letras ms {de las mismas anteriores}. Si la palabra bislaba
plantea serios problemas, es fcil imaginar cun difcil es tratar un monoslabo. Al escribir "pan" Ornar
comienza con la vocal correcta, y luego prcticamente pierde control -como muchos otros nios-
terminando con tantas letras como haba puesto para la palabra anterior. Al final, con la oracin que le
proponemos, logra recuperar su hiptesis principal, comenzando con una letra para cada slaba; no
cualquier letra sino las vocales que pertenecen a cada una de las slabas (excepto al final, cuando la
misma palabra "pan" reaparece, quizs haciendo surgir nuevamente la mala sensacin de una
contradiccin no resuelta).
Como puede verse, a partir del anlisis que acabamos de hacer, es muy difcil juzgar acerca del nivel
conceptual de un nio considerando nicamente los resultados, sin tomar en cuenta el proceso de cons-
truccin. Es la consideracin conjunta del resultado y del proceso lo que nos permite interpretaciones
significativas. Resultados prcticamente idnticos pueden ser producidos por diferentes procesos, tanto
como procesos similares pueden conducir a diferentes productos. Tal como lo dijimos al comienzo,
necesitamos adoptar el punto de vista del sujeto en desarrollo. Definir similitudes solamente sobre la
base de los resultados es privilegiar nuestro propio punto de vista. sta no es sino una de las razones por
las cuales es tan difcil hacer un anlisis psicogentico coherente.

53
Dos meses despus encontramos a Ornar en el perodo de transicin que hemos llamado escrituras
silbico-alfabticas. Se caracterizan por el hecho de que algunas letras representan slabas mientras
otras representan fonemas. Esto est claramente ejemplificado en la segunda palabra ("pizarrn"); las
primeras dos letras representan las primeras dos slabas, pero las otras dos letras representan dos de los
fonemas de la ltima slaba. El requisito de cantidad mnima est, an vigente, pero esta vez la palabra
monosilbica no es tan perturbadora como antes: en lugar de perder control, Ornar hace aqu su anlisis
fontico ms consistente {ilustracin B3).
El punto importante para subrayar es ste: este tipo de escritura ha sido tradicionalmente analizado
como "omisin de letras". Es cierto que, desde el punto de vista de la escritura adulta convencional,
faltan algunas letras. Pero desde el punto de vista del sujeto en desarrollo (es decir, tomando en cuenta
lo que ha ocurrido antes en el desarrollo) este tipo de escritura es "adicin de letras". El nio est
introduciendo ms letras de las que necesitaba en su anlisis silbico previo. Ha aprendido -sobre todo a
travs de los fracasos de la hiptesis silbica al tratar de dar sentido a la escritura socialmente
constituida- que necesita ir "ms all" del anlisis silbico. Los nios como Ornar estn haciendo
omisiones cuando escriben? Mi respuesta enftica es que no: estn agregando letras con respecto a su
modo previo de escritura; difcilmente pueden omitir lo que nunca han tenido. Se puede ver as cuan
opuestos pueden ser los anlisis acerca de los mismos datos. Si se mantiene que los nios aprenden a
escribir por observacin y reproduccin de los ejemplos de escritura que los rodean, entonces se debe
concluir que algo est omitido en su reproduccin. Yo estoy tratando de demostrar que este punto de
vista es insostenible. Nadie en una sociedad alfabtica ensea a los nios cmo escribir silbicamente, y
sin embargo los nios inventan este tipo de escritura, construyendo al mismo tiempo un poderoso
esquema interpretativo. Desde este punto de vista constructivista el problema es mucho ms
complicado que simplemente agregar o perder tales o cuales letras: el problema es cmo y en qu
circunstancias es posible cambiar los esquemas interpretativos.

Nada malo ocurri con Ornar, a pesar del hecho de que estaba siguiendo su propia manera de entrar a la
lecto-escritura: al final del ao ha traspasado la barrera y escribe alfabticamente (ilustracin B4).

54
Podramos proseguir con el anlisis cualitativo de casos individuales, pero es til considerar tambin
algunos datos cuantitativos, para que se vea claramente que no estamos hablando acerca de una mino-
ra de nios.
Durante los aos 1980-1982 dirig un proyecto de investigacin en la Direccin General de Educacin
Especial (de la Secretara de Educacin en Mxico). El objetivo prctico principal de esta investigacin era
conocer qu ocurre durante el primer ao escolar con aquellos nios que no logran comprender la
naturaleza del sistema alfabtico de escritura y que luego sern derivados al sistema nacional de
educacin especial.
2
Esto es, nuestro propsito era describir el proceso de aprendizaje que tiene lugar en
los nios antes de que sean rotulados como "nios que fracasan". El propsito terico principal del
mismo proyecto era saber si los nios que comienzan la escuela primaria con tipos de conceptualizacin
pre-alfabticos seguirn en la escuela la misma progresin que otros nios muestran antes de entrar a la
escuela, y esto a pesar del hecho de que los mtodos y procedimientos de enseanza intentan
conducirlos directamente al sistema alfabtico de escritura.

Ilustracin B4: OMAR mayo
Elegimos tres importantes concentraciones urbanas del pas: Mxico (la capital), en el centro del pas;
Monterrey (la capital del estado de Nuevo Len) en el norte; Mrida (la capital del estado de Yucatn) en
el sur. Dentro de estas concentraciones urbanas seleccionamos aquellos distritos escolares con las cifras
ms altas de fracaso (nios repetidores o desertores). Dentro de cada uno de estos distritos escolares,
seleccionamos una cierta cantidad de escuelas (71) que presentaban tambin las mayores cifras de
fracaso. Dentro de estas escuelas identificamos 159 grupos de primer grado, y all seleccionamos al azar
una importante muestra de nios que entraban a primer ao por primera vez en septiembre de 1980.
3

Comenzamos la investigacin con 959 nios en el primer mes de actividades escolares (septiembre,
1980). Estos nios fueron seguidos longitudinalmente hasta junio de 1981, con entrevistas individuales
cada dos meses o dos meses y medio {recogimos tambin datos de observacin). Finalizamos el trabajo
con 886 de estos mismos nios. Del conjunto complejo de tareas elaboradas para identificar cambios en
las conceptualizaciones infantiles, solamente haremos referencia aqu a la evolucin de las producciones
escritas de estos mismos nios. Estbamos principalmente interesados en los procesos de escritura, en el
modo en que construan nuevas escrituras, y no en sus posibilidades de reproducir algunas de las

55
palabras particulares que los maestros haban decidido ensear. En cada entrevista propusimos a los
nios cuatro palabras dentro de un campo semntico dado (nombres de animales, de comidas, etc.), con
una variacin sistemtica en el nmero de slabas (palabras de una a cuatro slabas).
Dentro de esta muestra esperbamos obtener un cierto nmero de nios que comenzaran con niveles
de conceptualizacin similares o prximos a los de los ejemplos que acabamos de presentar. Esto es lo
que ocurri efectivamente: el 80% de los nios escriban al comenzar el ao escolar sin hacer ninguna
correspondencia entre la pauta sonora de la palabra y la representacin escrita (sin correspondencia
convencional o no convencional; sin correspondencia cuantitativa con la longitud de la palabra ni una
correspondencia cualitativa segn la cual algunas letras representaran sistemticamente un conjunto
limitado de valores sonoros).
A partir de all una de nuestras preguntas fue: estn estos nios reproduciendo dentro de la situacin
escolar la progresin que otros siguen antes de entrar a la escuela? Para simplificar esta presentacin me
referir solamente a cuatro sistemas ordenados de escritura: pre-silbico, silbico, silbico-alfabtico y
alfabtico.
Los ejemplos que acabamos de presentar muestran que hay una amplia variedad -tambin
psicogenticamente ordenada- dentro de los sistemas pre-silbicos de escritura. Si aqu estamos
considerando todas esas variedades como una unidad es nicamente por dos razones. Por una parte,
queremos ubicar aquellas conceptualizaciones que no intentan relacionar la representacin escrita con
la pauta sonora de la palabra emitida (aunque puedan eventualmente hacer otras correspondencias,
como por ejemplo, entre el significado de la palabra y la representacin escrita). Por otra parte,
queremos ubicar todas las representaciones escritas que indican un vnculo preciso con la pauta sonora
de la palabra.
4

Sin embargo, necesitamos diferenciar este ltimo conjunto, porque estamos centrndonos en el
desarrollo que tiene lugar en la escuela y no es lo mismo, desde el punto de vista escolar, escribir en
cualquiera de estos tres sistemas diferentes.
Intentar explicar ahora solamente un aspecto particular de este problema: cules son los patrones
evolutivos que fueron efectivamente observados, y cul es su relacin con nuestras hiptesis tericas?
Necesitamos diferenciar aqu dos problemas relacionados pero diferentes: se puede hablar acerca de los
pasos seguidos por los nios en su desarrollo y tambin se puede hablar acerca de la velocidad de este
mismo desarrollo, es decir, del tiempo necesario para llegar al final. Incluso reconociendo que este
ltimo problema es el que ms a menudo aparece vinculado con las prcticas y las polticas educativas,
considero que muy difcilmente se pueden resolver problemas de ritmos de desarrollo sin conocer cules
son los pasos realmente necesarios del proceso. Aqu voy a referirme nicamente a secuencias de pasos.
Para comparar los patrones evolutivos, dejaremos de lado -de la muestra total de 886 nios- a un
pequeo grupo de 13 que comenzaron la escuela primaria ya en el nivel alfabtico, tanto como a otro
pequeo grupo de 11 nios de los cuales tenemos solamente tres entrevistas, en lugar de las cuatro que

56
tenemos para todos los otros nios. Los porcentajes estarn dados sobre la cifra total final de 892 nios
y 3448 entrevistas (vase cuadro 1).
El 33% de la muestra pas durante el ao escolar de un nivel de conceptualizacin al siguiente, sin omitir
ningn paso, exactamente como lo hacen muchos nios preescolares. Otro 38% sigui una evolucin
similar, pero uno de los pasos no fue atestado en nuestros datos. Ms de la mitad de este segundo grupo
no mostr el tipo de escritura que hemos llamado silbico-alfabtico. Este nivel silbico-alfabtico est
tericamente conceptualizado como un perodo de transicin y, en consecuencia, carente de estabilidad
interna. Por lo tanto, no esperbamos que nuestros datos mostraran siempre evidencia de este tipo de
conceptualizacin de transicin, ya que, para poder hacerlo, los nios tendran que haber estado en ese
momento preciso exactamente cuando una de nuestras entrevistas tuvo lugar. Adems, tratndose de
un nivel de transicin, tampoco esperbamos encontrar nios que permanecieran en el nivel silbico-
alfabtico a lo largo de todo el ao es colar, y esto es lo que efectivamente ocurri; el 13% de los nios
de la muestra no hace ninguna progresin de un nivel al siguiente (lo cual no significa que no hayan
hecho progresos dentro de un mismo nivel) y, ninguno de estos nios permanece en el nivel silbico-
alfabtico a lo largo de todo el ao. Finalmente, esperbamos que los nios que comienzan la escuela
con este tipo de escritura silbico-alfabtica no tendran problemas para llegar al nivel alfabtico durante
el ao escolar, y esto ocurri con todos ellos (25 nios). Por lo tanto, todas nuestras expectativas acerca
del perodo silbico-alfabtico resultaron confirmadas.

Adems de este 13% de nios, que acabamos de mencionar, que no hacen un progreso significativo, hay
un 16% que pasa directamente del perodo pre-silbico al alfabtico en el intervalo de dos meses (o dos

57
meses y medio) que media entre una de nuestras entrevistas y la siguiente Solamente este 16% cumple
con las expectativas escolares de hacerlos pasar directamente al sistema alfabtico de escritura. Todos
los otros (715) pasan a travs de otros tipos de escritura. Su progresin no puede ser caracterizada como
lineal, como una simple adicin de ms y ms letras con valor sonoro convencional, o como una simple
adicin de ms y ms slabas convencionalmente escritas.
En modo alguno el tipo de escritura silbico puede ser caracterizado simplemente como una "mala"
reproduccin de los ejemplos del maestro. Y al menos 451 de estos nios (52%) pasan a travs de este
periodo silbico.
5
En modo alguno la escritura de tipo silbico puede ser considerada como una especie
de desviacin patolgica: el 87% de los nios que comienzan la escuela en este nivel evolutivo (126
nios) estn en el nivel alfabtico al final del ao escolar o an antes (110 nios).
Por otra parte, los nios que comienzan la escuela en el nivel pre-silbico (708) no llegan al nivel
alfabtico en la misma proporcin. El 55.5% de ellos (393) llega al nivel final, y el resto se divide en tres
grupos numricamente equivalentes: 14.5% (103) que llegan al nivel silbico-alfabtico; 15% (107) que
llegan al nivel silbico; y 15% (105) que permanecen a lo largo del ao sin comprender que las
diferencias en las escrituras se relacionan con diferencias en la pauta sonora de las emisiones.
Sera carente de sentido concluir, a partir de estos datos, que solamente los nios de nivel silbico o
silbico-alfabtico estn "maduros'' para entrar al primer grado. Esto significara dejar fuera de la escuela
al 80% de aquellos nios que ms lo necesitan. Quin les ayudar a llegar al sistema alfabtico si los
dejamos fuera de la escuela? Los nios no estn obligados a llegar a la escuela ya alfabetizados; es la es-
cuela la que tiene la responsabilidad social de alfabetizarlos.
Adems, estos datos simplemente sealan que en las circunstancias actuales solamente la mitad de la
poblacin que comienza la escolaridad en niveles pre-silbicos llega al nivel alfabtico. Y no sabemos lo
que podra ocurrir si logrramos cambiar los esquemas conceptuales de los maestros tanto como los de
los psiclogos educativos; no sabemos qu podra ocurrir si todos nosotros replicramos -a nuestro
propio nivel- los esfuerzos infantiles por comprender; si dejramos de clasificar a los nios en trminos
de "buenas" o "malas" respuestas y tratramos de comprender realmente lo que estn haciendo y lo que
estn tratando de hacer.
Porque ahora comenzamos a comprender que aquellos que fracasan en la escuela no son tan diferentes
de aquellos que tienen xito. Para todos ellos el desarrollo de la lecto-escritura es un proceso cons-
tructivo. La informacin disponible -incluso la informacin sistemtica provista por la escuela- es
solamente uno de los factores intervi-oientes. Si los nios ponen a prueba con tanto trabajo diversas
hiptesis extraas a nuestro modo de pensar es por alguna razn. A pesar de las prcticas escolares, su
problema no es comprender tal o cual regla de correspondencia sonora, tal o cual escritura aislada. Su
problema es comprender la naturaleza del sistema de escritura que la sociedad les ofrece. Para
comprenderlo en tanto sistema estn obligados a reconstruirlo internamente, en lugar de recibirlo como
un conocimiento ya elaborado.


58
LOS LECTORES NO DEJAN DE SORPRENDERNOS
Michele Petit, Lecturas del espacio ntimo al espacio pblico, Mxico, FCE, 2001.
BLOQUE V
V.2.4

Los lectores no dejan de sorprendernos

Promover la lectura es una idea reciente. Durante mucho tiempo, en numerosos pases, la
preocupacin se orient ms bien hacia peligros que poda traer una amplia difusin de la lectura
2
. En
Francia, la iglesia, los notables, el sector patronal e incluso una parte de las elites obreras se esforzaron
por alejar a los pobres, en particular, de los riesgos de la lectura no controlada. Pero la desconfianza
hacia la lectura tenia tambin amplia difusin en los mbitos populares, tanto rurales como urbanos,
donde los lectores tenan fama de trnsfugas. Hasta despus de la segunda Guerra Mundial se lea con
frecuencia bajo las sabanas, a escondidas, con ayuda de una linterna. O a veces a la luz de la luna, como
nos contaba una mujer en el campo.
En nuestros das tenemos la impresin de que el gusto por la lectura debe abrirse camino entre lo
prohibido y lo obligatorio, al menos en Europa. En mi pas todo el mundo se lamenta sobre el tema:
los jvenes no leen nada, se lee cada vez menos, Cmo hacer para que lean? Y podramos
interrogarnos acerca de los efectos complejos, ambivalentes de esos discursos alarmistas y
convencionales de elogio de la lectura. Ya sea que provengan de los poderes pblicos, de los docentes,
de los padres o de los editores, pueden ser percibidos como otros tantos mandamientos, como
testimonios de impaciencia, de la voluntad de control, de dominio. Debes amar la lectura o, dicho de
otro modo, debes amar lo que es obligatorio. Estos discursos dejan poco espacio para el deseo, estn
a menudo cargados de angustias, y el nio o el adolecente lo sienten. Escuchando como algunos
adolecentes, de diferentes medios sociales, hablan de su escaso gusto por la lectura, quede sorprendida
por sus discursos muy culpables, muy versin oficial: yo s que tendra que leer, yo s que no leo
bastante. Estbamos en una situacin de obligacin, donde haba que leer para satisfacer a los adultos.
La lectura, que para las generaciones anteriores fue a menudo un gesto de rechazo, de resistencia, es
percibida por muchos adolescentes de hoy como un gesto asptico, de conformismo, de sumisin.
Tambin podemos interrogarnos sobre ciertos recursos por medio de los cuales se trata de reconciliar,
como dice, a los adolescentes con los libros. En Francia, para tomar un solo ejemplo se ha introducido la
literatura juvenil en la escuela media. Los chicos son invitados a confeccionar fichas de lectura sobre
libros que, hasta ayer, eran de su mbito privado, si acaso podan tener acceso a esos libros. Pueden ser
invitados tambin a expresar ante sus compaeros las emociones que esos libros han despertado en
ellos. El psicoanalista Rene Diatkine deca que "Lo que ms atenta contra el gusto por la lectura es la

Esta conferencia fue leda en la mesa redonda sobre la promocin de la lectura organizada por la asociacin
ALIJA, en el marco de la Feria del Libro de Buenos Aires, el 29 de abril de 2000.
2
Vese Anne-Marie Chartier y Jean Hbrard, Discours sur la lectura: 1880-1980, Pars, Fayard/Bibliotheque
Publique dInformation (BPI)-Centre Georges Pompidou, 2000 (trad. Al espaol: Discurso sobre la lectura, 1880-
1980, Barcelona, Gedisa, 1994).

59
indagacin, una intromisin poco delicada en un espacio donde todo es particularmente frgil
2
.

Y
recordaba que la parte de lo no-dicho de un cuento o de un texto literario, que es librada a la fantasa de
cada quien, nunca debera ser objeto de indagacin por parte de un adulto. Eso no significa que la
literatura juvenil no tenga un lugar en la escuela media, y ese tema de las relaciones entre lectura y
escuela es muy complejo.
Pero me parece importante que existan espacios diferenciados: por un lado la escuela, por el otro las
bibliotecas, de preferencia extraescolares, que dejan lugar para el secreto, para la libre eleccin, y son
propicias para los descubrimientos singulares.
Ampliando la idea, hay algo en la lectura que no es compatible con la idea de programacin, de
promocin. Se le ocurrira a alguien promover el amor, por ejemplo? Y encargar el tema a las empresas
o a los Estados? Sin embargo esto existe. En Singapur, donde realic investigaciones hace unos quince
aos, el Estado fletaba barcos del amor y los ejecutivos de empresas, solteros de ambos sexos, eran
insistentemente alentados a embarcarse en esos cruceros. Me parece que ste sera un buen mtodo
para fabricar todo un pueblo de frgidos. Pero mi comparacin no se sostiene. Si bien en los dos casos se
apunta al deseo, a lo ntimo, la mayora de las personas, cualquiera que sea su cuna, saben en mayor o
menor medida qu hacer con su cuerpo sexuado y frgil y con su corazn impetuoso y vacilante, a veces
ayudndose con experiencias de otros, halladas en los libros. Por el contrario, muchos hombres y
mujeres jams se acercarn a los libros. Creen que all hay un mundo que no es para ellos.
Sin embargo, el deseo de pensar, la curiosidad, la exigencia potica o la necesidad de relatos no son
patrimonio de ningn grupo social. Y cada uno de nosotros tiene derechos culturales: el derecho al
saber, pero tambin el derecho al imaginario, el derecho a apropiarse de bienes culturales que
contribuyen, en cada edad de la vida, a la construccin o al descubrimiento de s mismo, a la apertura
hacia el otro, al ejercicio de la fantasa -sin la cual no hay pensamiento- a la elaboracin del espritu
crtico. Cada hombre y cada mujer tienen derecho a pertenecer a una sociedad, a un mundo, a travs de
lo que han producido quienes lo componen: textos, imgenes, donde escritores y artistas han tratado de
transcribir lo ms profundo de la experiencia humana.
Y las entrevistas que he realizado con lectores de distintos medios sociales me han enseado que la
experiencia de la lectura, si uno tiene la suerte de acceder a ella, no difiere segn el nivel social. Hay
personas provenientes de ambientes modestos que seran "poco lectores"
*
en trminos estadsticos,
pero que han conocido en toda su extensin la experiencia de la lectura: es decir, que han tenido acceso
a sus diferentes registros y han encontrado en particular, en un texto escrito, palabras que los han
alterado, que han "trabajado" en ellos, a veces mucho despus de haberlas ledo.
Pero si la experiencia de los lectores no difiere radicalmente segn el medio social, los obstculos s son
diferentes. Para unos todo est dado al nacer, o casi todo. Para otros, la distancia geogrfica se agrega a

2
Ren Diatkine, La formation du langage imaginaire, Les Cahiers dACCES, Pars, nm. 4,p.24
*
Faibles lecteurs en el original de francs, aqu traducido como poco lectores. El trmino se acu a partir de
un estudio de estadstica realizado cada ocho aos por el Ministerio de Cultura francs y se refiere generalmente a
la categora de lectores que declaran leer menos de diez libros por ao.

60
las dificultades econmicas y a los obstculos culturales y psicolgicos. Para quienes viven en barrios
pobres en las orillas de las ciudades, o en el campo, los libros son objetos raros, poco familiares, investi-
dos de poder, que dan miedo. Estn separados de ellos por verdaderas fronteras, visibles o invisibles. Y si
los libros no van a ellos, ellos nunca irn a los libros.
Muy a menudo en esos ambientes, las nicas ocasiones de contacto con los libros se dieron en la
escuela, y eso puede traer malos recuerdos, recuerdos de fracaso o de humillacin. Muchas personas se
sienten incompetentes o avergonzadas delante de un libro; tienen la impresin de que ese privilegio
pertenece a otros, a los que tienen recursos.
Esto es an ms cierto porque en los mbitos donde impera una economa de subsistencia alguien puede
sentirse culpable de leer, ya que es una actividad cuya "utilidad" no est bien definida; tambin puede
sentirse culpable porque para leer se asla, se retira del grupo. Es una actividad a menudo mal recibida
en los medios populares, donde la gente se agrupa codo a codo para lo mejor y para lo peor, donde se
valoran ms las actividades compartidas y donde no se dispone de tiempo ni de espacio para s mismo.
Esas fronteras que separan de los libros, esas prohibiciones que aumentan las dificultades, no
desaparecen solas: por el contrario, en nuestra poca la segregacin y el confinamiento se acentan por
doquier. La televisin y la radio penetran en los espacios relegados, y hasta pueden ocupar all todo el
tiempo "libre". Pero con el libro y los textos impresos no ocurre lo mismo. No hay muchas ocasiones de
tocarlos o de ver gente que lee. Los libros son como extranjeros, estn en templos lejanos, adonde
muchos nunca se atrevern a ir, porque saben que no van a estar en su lugar y que no sabrn cmo
hacer. Y es all donde la "promocin de la lectura", para retomar esta expresin, recobra su sentido.
Cuando alguien no ha tenido la suerte de disponer de libros en su casa, de ver leer a sus padres, de
escucharlos relatar historias, las cosas pueden cambiar a partir de un encuentro. Un encuentro puede
dar la idea de que es posible otro tipo de relacin con los libros. Una persona que ama los libros, en un
momento dado desempea el papel de "iniciador", alguien que puede recomendar libros. De un modo
informal, puede ser alguien cercano que ha tenido acceso a la lectura, puede ser de otro medio social que
uno conoce por la vida de relacin o por la militancia.
Puede ser algunas veces un docente, en una relacin personalizada, singular. O puede ser un
bibliotecario o un trabajador social el que va a dar a otra persona la ocasin de tener un contacto directo
con los libros y de manipularlos. Y tambin va a encontrar las palabras para legitimar el deseo de leer, e
incluso para revelar ese deseo. Por lo tanto es preciso multiplicar las posibilidades de mediacin, las
ocasiones de producir tales encuentros.
As, abrir tiempos, espacios, donde el deseo de leer pueda abrirse camino, es una postura que hay que
mantener muy sutilmente para que brinde libertad, para que no se sienta como una intromisin. Esto
supone, por parte del "iniciador", un trabajo sobre s mismo, sobre su lugar, sobre su propia relacin con
los libros. Para que alguien no diga: "pero ste... qu quiere? Por qu me quiere hacer leer?" Y no se
trata de lanzarse a una cruzada para difundir la lectura; sera la mejor manera de ahuyentar a todos. Ni
tampoco de seducir, de hacer demagogia. Con respecto a este tema, otra actitud errnea sera, segn mi
opinin, pensar las cosas en trminos de "necesidades" o de "expectativas", y de lecturas capaces de

61
satisfacer esas necesidades y esas expectativas. A menudo, en los medios donde leer no es habitual, los
"iniciadores" intentan enganchar a la gente con libros que supuestamente tienen que ver con ellos. Pero
despus no siempre se les da oportunidad de pasar a otra cosa, de ampliar su universo cultural. Entonces
los vemos condenados para siempre al punto de partida.
Por otra parte, en todos los mbitos, editores y mediadores especulan sobre las "necesidades" de los
jvenes y se esfuerzan por apegarse a esas supuestas necesidades. Por ello quisiera recordar, evocando
las enseanzas del psicoanlisis, que no hay que confundir deseo y necesidad, reducir el deseo a una
necesidad, porque de ese modo fabricamos anorxicos. Un escritor, un ilustrador no encuentra lectores,
jvenes o menos jvenes, a partir de lo que l imagina que son las "necesidades" o expectativas de
stos, sino dejndose trabajar por su propio deseo, por su propio inconsciente, por el adolescente o el
nio que fue. Dejndose llevar tambin por las cuestiones del presente.
Esto habla, segn mi modo de ver, de los lmites de esos libros escritos a la medida para satisfacer tal o
cual supuesta "necesidad" de los nios o de los adolescentes. Los libros que ms les dicen algo son
aquellos donde hay algo que pasa de inconsciente a inconsciente. Y, felizmente, eso se nos escapar
siempre, en gran medida. Yo suelo decir que nunca se podr confeccionar una lista de los libros ms
apropiados para ayudar a los nios y adolescentes a construirse a s mismos. Si me remito a las entre-
vistas que he realizado, quin podra suponer que el filsofo Descartes sera la lectura preferida de una
joven turca preocupada por escapar de un matrimonio por conveniencia?, o que sera la autobiografa
de una actriz sorda la que le permitira a un joven homosexual asumir su propia diferencia?, o incluso
que los sonetos de Shakespeare inspiraran a un joven obrero de la construccin laosiano para escribir
canciones?
Nunca es cuestin de encerrar a un lector en un casillero, sino ms bien de lanzarle pasarelas, o mejor
an de darle ocasin de fabricar sus propias pasarelas, sus propias metforas. Efectivamente, cuando
escuchamos a los lectores nos sorprende el hecho de que los hallazgos, los relatos y las frases que les
hablan, que los develan, que les ayudan a dar sentido a sus vidas y a resistir las adversidades, resultan a
menudo inesperados. No necesariamente un lector privilegia un libro que se adapta a su propia
experiencia. Por el contrario, una gran cercana puede ser percibida como una intromisin. Y quiz sean
las palabras de un hombre o de una mujer que hayan pasado por pruebas muy distintas, a veces en po-
cas antiguas o en otros rincones del planeta, las que le brindarn a ese lector una metfora de la que
extraer nuevas fuerzas. No lo olvidemos, el lector no consume pasivamente un texto; se lo apropia, lo
interpreta, modifica su sentido, desliza su fantasa, su deseo y sus angustias entre las lneas y los en-
tremezcla con los del autor. Y es all, en toda esa actividad fantasmtica, en ese trabajo psquico, donde
el lector se construye.
Dar dos ejemplos ms de esos encuentros sorprendentes e imprevisibles. Tomo el primero del escritor
franco-espaol Miguel del Castillo. Le o contar por la radio que durante su infancia en Espaa, en
tiempos de la Guerra Civil, su madre sala cada noche a las once para ir a trabajar en la radio. Cada noche
se oan descargas de fusilera. Y su madre le haba dicho: "Si una noche no oyes nada, es que la ciudad ha
sido tomada, me detendrn, me fusilarn, y t debers ir a la embajada de Francia". Y l, librado a esa

62
inmensa angustia de muerte, de separacin, cada noche lea. Lea... Las mil y una noches. Al igual que
Scherezada, repela la muerte a fuerza de cuentos.
Tomo el segundo ejemplo de una escritora, Martine Le Coz. Escuchmosla:
En otros tiempos perteneca a una secta cristiana. Tena algo ms de dieciocho aos. Toda forma de expresin
individual era condenada o amordazada. La congregacin se reuna en torno de un Libro nico, la Biblia,
combinado con comentarios estrictamente autorizados. Tras cinco aos de sumisin, mi rebelin consisti en
reabrir un espacio de lectura. El primer libro fue el de Franois Cheng (Vaco y lleno. El lenguaje pictrico chino).
Franois Cheng es un gran sinlogo contemporneo que escribi mucho sobre la pintura y la escritura
chinas. Cito nuevamente:
De joven me gustaba dibujar. Retom la senda del dibujo y segu la enseanza de los pintores chinos. Mi
grafismo era rgido y cerrado, acorde con la impronta de la secta que haba dejado. Yo estaba bastante segura
de mi trazo, pero desconoca las fuerzas secretas del blanco. Aprend a abrir las lneas para liberar los soplos, y
tambin a perderlos bajo la aguada. Renunci a mi control y ced al vaco. Y tir agua sobre mis dibujos,
buscando la emocin y la sorpresa, para darle una oportunidad a lo maravilloso, y a la alegra ante lo que no
viene de nosotros.
3

En fin, la lectura es algo que se nos escapa. A ustedes los editores o iniciadores, a m como
investigadora. A los docentes, a los bibliotecarios-, a los padres, a los polticos. E incluso a los lectores.
Todo lo que pueden hacer los iniciadores de libros es, por supuesto, introducir a los nios -y a los
adultos-a una mayor familiaridad, a una mayor naturalidad en el acercamiento a los textos escritos. Es
transmitir sus pasiones, sus curiosidades, y cuestionar su profesin, y su propia relacin con los libros, sin
desconocer sus miedos. Es ofrecer a los nios y a los adolescentes la idea de que, entre todas esas abras
de hoy o de ayer, de aqu o de all, habr seguramente algunas que sabrn decirles algo a ellos en
particular. Es proponer a los lectores mltiples ocasiones de encuentros y de hallazgos, encuentros
inditos, imprevisibles, con una parte de azar, ese azar que a veces hace tan bien las cosas. Donde
tambin la transgresin encontrar su lugar, ya que si todava hoy tantos lectores y lectoras leen por la
noche, si leer es a menudo un gesto de las sombras, no es slo por una cuestin de culpabilidad: ellos
crean as un espacio de intimidad, un jardn a resguardo de las miradas. Leen en los bordes, en las riberas
de la vida, en los linderos del mundo. Y no dejan de sorprendernos.
(Traducci n de Mi guel y Mal ou Pal eo)

3
Une bibliotheque decrivains, Pars, Editions du Rocher, p.68

63
LOS PROYECTOS DE TRABAJO: La necesidad de nuevas competencias para
nuevas formas de racionalidad.
Fernando Hernndez. Universitat de Barcelona. fhernand@trivium.gh.ub.es
BLOQUE V
V.3.1

Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para nuevas
formas de racionalidad
Resumen
Este artculo sugiere una manera de reflexionar basada en la escuela y su funcin que abre un camino
para replantear el saber escolar y el sentido social de la propia escuela. Est basado en una nueva
concepcin de racionalidad, cuyo ncleo es la construccin de nuevas formas de relacin entre los
conocimientos y los individuos. Propone el proyecto de trabajo como nueva estrategia de acercamiento
a una nueva concepcin del currculum transdisciplinar y a una construccin del pensamiento complejo,
frente al reduccionismo de la educacin actual. Esta nueva propuesta educativa se fundamenta en el
anlisis e interpretacin de la informacin, y en promover una perspectiva basada en la comprensin y
en la construccin de significados.
Resum
Aquest article suggereix una manera de reflexionar basada en l'escola i la seva funci que obre un cam
per a replantejar el saber escolar i el sentit social de la mateixa escola. Est basat en una nova concepci
de racionalitat, el nucli de la qual s la construcci de noves formes de relaci entre els coneixements i
els individus. Proposa el projecte de treball com a nova estrategia d'acostament a una nova concepci
del curriculum transdisciplinar i a una construcci del pensament complex, enfront del reduccionisme de
l'educaci actual. Aquesta nova proposta educativa es fonamenta en l'anlisi i interpretaci de la
informaci, i a promou-re una perspectiva basada en la comprensi i en la construcci de significats.
Abstract
The article presents a way of thinking based on the school and its role, to raise again the subject of
school knowledge and its social meaning. It is founded on a new conception of rationality, and its main
point is to establish new links between knowledge and individuals. It proposes the work project as a new
strategy to approach a new curriculum conception and a construction of the complex thinking, opposed
to today's limited education. This educational proposal is based on the analysis and interpretation of
information, and on the promotion of a perspective based on the understanding and creation of
meanings.
Sumario
Los proyectos de trabajo y la emergencia de una nueva racionalidad
La perspectiva de investigacin sobre la comprensin
El papel de la interpretacin en la construccin de significados
Hablamos de proyectos de trabajo... porque nos interesa repensar la funcin de la escuela
Bibliografa

64
Los proyectos de trabajo y la emergencia de una nueva racionalidad
Buena parte de la sociedad en la que vivimos, sobre todo en los centros de enseanza, se encuentra,
escribe Vilar (1997: 11-16), anclada en una vieja racionalidad: la que se basa en la lgica de Aristteles,
las divisiones metodolgicas de Descartes, el determinismo de Newton y en planteamientos derivados
del industrialismo que hoy resultan simplistas y rgidos, cuando hemos empezado a construir la
sociedad posindustrial: la sociedad de la informacin y del conocimiento. Esta sociedad se basa en una
nueva racionalidad, que se viene inspirando en las investigaciones e invenciones de la fsica cuntica y
de la qumica prigoginiana; la que incluye el constructivismo piagetiano; la que se fundamenta en la
biologa y en la sociologa centradas en la auto-organizacin; la de la ciencia econmica crtica de la
economa tradicional; la de la historia que interroga al pasado para responderse respecto al presente y el
futuro [...]; la de las neurociencias que coordinan sus trabajos con las ciencias de la cognicin y la nueva
generacin de mquinas informticas; la nueva racionalidad es, en suma, la de los cientficos de todas las
disciplinas, entre las que se encuentran varios Premios Nobel, que transdisciplinariamente observan los
fenmenos complejos, as como observan al observador, al ser humano constituido por una red inmensa
de complejidades neuronales sobre todo, o ms bien neuronales-sensoriales-psquicas-sociales que
se multiplican con el transcurrir del tiempo. Aunque la cita es extensa, puede servir de prtico para
situar que cuando en este artculo se habla de competencias y de proyectos de trabajo es en el contexto
de esta nueva racionalidad. Una racionalidad que demanda cambiar radicalmente la manera de razonar
heredada del pasado, su memorismo normativo, su reproduccin simple y sustituirlo por la coo-
peracin, el sentido de la responsabilidad, la capacidad de relacionar unas cosas y fenmenos con otros y
as descubrir en todo momento los brotes emergentes de lo nuevo. Sobre todo, si tenemos en cuenta,
como sealan autores como Castells, Hargreaves o Maj (Zabalbeascoa, 1999), por primera vez en la
historia, nos encontramos con que el ciclo de renovacin del conocimiento es ms corto que el ciclo de la
vida del individuo, y esto hace urgente un replanteamiento absoluto del sistema educativo: lo que
aprendemos para formarnos no nos servir para toda la vida. En este contexto de emergencia de una
nueva racionalidad, los proyectos de trabajo constituyen no un mtodo, una pedagoga o una frmula
didctica basada en una serie de pasos: planteamiento del tema, preguntas sobre lo que saben los
alumnos y lo que quieren saber, hacer el ndice, traer diferentes fuentes de informacin y copiar lo
referido a los puntos del ndice... Los proyectos son concebidos en un lugar, entendido en su
dimensin simblica y como referencia de una concepcin educativa y del conocimiento que puede
permitir lo siguiente:
a) Acercarse a la identidad de los alumnos y favorecer la construccin de la subjetividad a partir del
desarrollo de una serie de competencias que les permitan comprenderse e interpretar el mundo en el
que viven (Hernndez, 1999). Lo que implica considerar que la funcin de la escuela no es slo
ensear contenidos que, en buena parte, van a quedar obsoletos en una dcada, ni vincular la
educacin slo con el aprendizaje.
b) Replantear la organizacin del currculum por materias y la manera de plasmarlo en el tiempo y el
espacio escolar. Lo que hace necesario desarrollar una propuesta de currculum que no sea una
representacin del conocimiento fragmentada, sin solucin de continuidad y alejada de los

65
problemas que viven y a los cuales necesitan responder los alumnos en sus vidas. Bajo este prisma,
una organizacin del currculum transdisciplinar y por problemas se aleja de la concepcin curricular
basada en los contenidos como algo fijo y estable. Una concepcin del currculum transdisciplinar
apuesta por la necesidad de cruzar y superar lmites en el conocimiento (Klein, 1996) y tiene en
cuenta un horizonte educativo (planteado no como metas sino como objetivos de proceso y para
desarrollar un abanico de competencias) que vaya ms all del final de la escolaridad bsica. Este
horizonte educativo se perfila en cada curso y se reconstruye en trminos de lo que los alumnos
pueden haber aprendido, al final de cada proyecto, taller o experiencia sustantiva. El currculum as se
configura como un proceso en construccin. Lo que requiere el intercambio entre docentes, la
apertura a la actualizacin de los saberes y no fijarlo que se ensea y se puede aprender como algo
permanente.
c) Tener en cuenta lo que sucede fuera de la escuela, las transformaciones sociales y en los saberes, la
apertura hacia los conocimientos que circulan fuera del aula y que van ms all de los contenidos
especificados por currculum bsico. Esto es importante, entre otras razones, para poder aprender a
establecer relaciones con el ingente volumen de informacin que hoy se produce y que nada tiene
que ver con lo que suceda, por ejemplo, cuando buena parte del profesorado acuda a la escuela; por
la perspectiva transdisciplinar desde la que hoy se organizan y problematizan los saberes cientficos
(Kline, 1995); por la significacin que adquiere, en una sociedad que se mueve entre lo global y lo
local, el contraste de puntos de vista; y por la idea de que la realidad no es sino para el sistema o la
persona que la defina. De aqu la importancia de saber reconocer los lugares sobre y desde los que
se habla, las relaciones de exclusin (de conocimientos, fuentes, puntos de vista... ) que se favorecen,
y de construir criterios de valoracin para relacionarse con esas interpretaciones.
d) Replantear la funcin docente teniendo en cuenta un nuevo papel de facilitador que ayuda a
problematizar la relacin de los estudiantes con el conocimiento, en un proceso en el que el profesor
acta como aprendiz. En este replanteamiento la importancia de la actitud de escucha del educador
sirve de base para construir con los alumnos experiencias sustantivas de aprendizaje. Una
experiencia sustantiva es la que no tiene un nico recorrido, permite desarrollar una actitud
investigadora y ayuda a los estudiantes a dar sentido a sus vidas (aprender de ellos mismos) y a las
situaciones del mundo que les rodea (de lo local a lo global). En este sentido, el dilogo con la gnesis
de los fenmenos objetos de investigacin se plantea desde una perspectiva de reconstruccin
histrica, en los registros en torno a las diferentes formas de dilogo pedaggico que tienen lugar en
el aula y en otros escenarios, y contribuye a expandir el conocimiento de los alumnos y a res-
ponsabilizarles de la importancia de aprender de los otros y con los otros. Si se tiene en cuenta lo
anterior, los proyectos de trabajo apuntan hacia una manera de representar el conocimiento escolar
basada en el aprendizaje de la interpretacin de la realidad, orientada hacia el establecimiento de
relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento de las disciplinas (que no
coinciden con las materias escolares) y otros saberes no disciplinares. Todo ello para favorecer el
desarrollo de estrategias y competencias de indagacin, interpretacin y presentacin del proceso
seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento

66
por parte de los alumnos y los docentes de s mismos y del mundo en el que viven. De esta manera,
los proyectos de trabajo y la visin educativa a la que se vinculan, invitan a repensar la naturaleza y
las funciones de la escuela y las competencias que contribuye a desarrollar en los sujetos
pedaggicos. Sobre todo, porque no se puede perder de vista, como nos recuerda MacClintock
(1993), que todava la escuela se fundamenta en concepciones y prcticas establecidas en el siglo XVII
(agrupacin por criterios de edad, divisin de los temas por secuencias, libros de texto, motivacin
competitiva...). Frente a esta realidad la concepcin de un currculum transdisciplinar a la que se
vinculan los proyectos de trabajo, requiere una organizacin del tiempo y del espacio de la clase ms
compleja y flexible, un enfoque educativo que posibilite la comprensin de los problemas y los temas
en los que investigan los alumnos, una utilizacin ms amplia de fuentes de conocimiento que la que
brindan los libros de texto, que suelen seguir concepciones y mostrar informaciones de dudosa
actualidad, adems de sugerir actividades de baja complejidad cognitiva (Alonso, 1998).
Considerados de esta manera, los proyectos pueden contribuir, como apunta Henry (1994: 49) y con
nuestra experiencia hemos ampliado, a favorecer en los estudiantes la adquisicin de competencias
relacionadas con:
La construccin de la propia identidad, en la medida en que lo que se estudia responde a
cuestiones inquietantes para los nios, las nias y los adolescentes; cuestiones que tienen que
ver con las interpretaciones que construyen del mundo y con las preguntas que se hacen sobre
la realidad y cada uno de ellos y ellas;
La autodireccin, en la medida en que posibilita el desarrollo de sus iniciativas para realizar de
manera individual o con otros procesos de indagacin, ordenacin e investigacin;
La inventiva, mediante la utilizacin creativa (en cuanto bsqueda y exploracin de caminos
alternativos desde el dilogo con los existentes) de recursos, mtodos y explicaciones
alternativas a las que suelen aparecer en los libros de texto;
La crtica, en cuanto puesta en cuestin, revisin de lo que se impone y lo que se silencia, anlisis
e interpretacin de las formas de poder que se transmiten en las formas cannicas de cmo son
presentados algunos saberes;
El planteamiento y la resolucin de problemas, el diagnstico de situaciones y el desarrollo de
estrategias analticas, interpretativas y evaluativas;
La integracin conceptual, pues favorece la sntesis de ideas, experiencias e informacin de
diferentes fuentes y disciplinas;
La toma de decisiones, ya que ha de elegir lo que es relevante en la investigacin y lo que se ha
de incluir en el proyecto para comunicarlo;
La comunicacin interpersonal, puesto que ha de contrastar las propias opiniones y puntos de
vista con otros, y hacerse responsable de ellas, mediante la escritura u otras formas de
representacin.

67
Todas estas competencias pueden transferirse a problemas reales y contribuir a un mejor conocimiento
personal y del entorno (prximo, mundializa-do y relacional), y favorecer una preparacin profesional
ms flexible y completa. En esta manera de concebir la educacin, los estudiantes:
a) Participan en un proceso de investigacin que tiene sentido para ellos y ellas, donde lo fcil o lo
placentero se sustituye por lo problemtico e interesante y en el que utilizan diferentes estrategias
de investigacin;
b) Pueden participar en el proceso de planificacin de su propio recorrido de aprendizaje y fomentar
con ello su inters por seguir aprendiendo fuera de la escuela y a lo largo de su vida, y
c) Les ayuda a ser flexibles, a reconocer los puntos de vista del otro y comprender su propio entorno
personal, social y cultural, en cuanto resultado no de un destino sino de construcciones sociales
ubicadas en el espacio y en el tiempo y basadas en la defensa de unos intereses de grupo y la exclu-
sin o el sometimiento de otros.
La finalidad de este planteamiento de la enseanza es promover en los alumnos la comprensin de los
problemas que investigan. Comprender es ser capaces de ir ms all de la informacin dada, poder
reconocer las diferentes versiones de un hecho y buscar explicaciones y plantear hiptesis sobre las con-
secuencias de esta pluralidad de puntos de vista. Comprender es una actividad cognoscitiva y
experiencial, de traduccin-relacin entre un original, es decir, una informacin, un problema y el
conocimiento personal y de grupo que se relaciona con ella. Esta relacin supone establecer recorridos
entre el pasado y el presente, entre los significados que diferentes culturas otorgan a las mani-
festaciones simblicas y las versiones de los hechos objeto de estudio. Implica tambin niveles de
comprensin, pues aunque, en trminos generales, todo sea vlido, no todo tiene el mismo valor. La
comprensin, segn Perkins y Blythe (1994) se relaciona con la capacidad de investigar un tema
mediante estrategias como explicar, encontrar evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar, establecer
analogas y representar en tema mediante una forma nueva. La comprensin consiste en poder llevar a
cabo una variedad de actuaciones de comprensin que muestran una interpretacin del tema y, al
mismo tiempo, un avance sobre el mismo.
La perspectiva de investigacin sobre la comprensin
A diferencia de lo que suceda con la psicologa de orientacin conductista, la psicologa cognitiva de
carcter constructivista trata de comprender las funciones mentales de orden superior en trminos de
proceso y de construccin simblica (Bruner, 1991; Prawat, 1996). Estas funciones desempean un papel
estratgico en cmo la mente se relaciona con la informacin y en cmo, mediante procesos de
interaccin social, va transformndola en conocimiento personal (Efland, 1996). La influencia de Vigostky
es fundamental en este planteamiento, en la medida en que este autor ha destacado la importancia de
las relaciones sociales en el desarrollo de las actividades mentales complejas y el papel que los marcos
de internalizacin, transferencia y la zona de desarrollo prximo juegan en el proceso de construccin
del conocimiento.

68
Desde este enfoque, el objetivo de todo aprendizaje es establecer un proceso de inferencias y
transferencias entre los conocimientos que se poseen y los nuevos problemas-situaciones que se le
plantean a los individuos. Prawat (1996) sostiene que la capacidad de transferencia (que se vincula con la
comprensin) responde a dos factores: la organizacin mental del conocimiento que posee el sujeto y el
nivel de autoconsciencia que tiene sobre su propio conocimiento. Estos dos factores hacen que a la hora
de valorar un proceso de aprendizaje de un individuo haya que tener en cuenta el conocimiento base
que posee, las estrategias que utiliza para aprender y su disposicin para el aprendizaje. En torno a estas
tres caractersticas se organiza la problemtica de la comprensin, que tiene en la actualidad una
destacable importancia para los planteamientos curriculares que pretenden replantear el sentido y la
funcin de la escuela en tiempos de cambio (Wiske, 1997; Hernndez, 1998). Esta visin, a diferencia de
los enfoques instruccionales que ponen el nfasis en el producto final, esto es, en la asimilacin de la
informacin de manera eficaz, resalta la importancia del proceso de acomodacin del conocimiento a la
situacin problemtica planteada. Prawat denomina esta perspectiva sobre la construccin del
conocimiento idea-based social constructivism (constructivismo fundamentado en ideas socialmente
establecidas). Desde esta perspectiva el papel de las ideas-clave (Efland, 1996; Hernndez, 1996, 1997a)
resulta esencial para posibilitar una situacin de aprendizaje, la planificacin del currculum
transdisciplinar y las competencias que desde este marco pueden favorecerse.
El papel de la interpretacin en la construccin de significados
En este planteamiento que se va perfilando, el papel de la interpretacin de la realidad y las maneras en
las que se aprende a comprenderla es otro de los focos de atencin de una parte de la investigacin
sobre el significado (Bruner, 1991). Esta lnea de estudio reconoce la inseparabilidad entre el conocedor
y lo conocido y la posibilidad de examinar las dimensiones socialmente construidas del lenguaje y de las
prcticas discursivas. Los denominados contenidos escolares aparecen as no como unidades y variables
estticas, sino como unidades discursivas abiertas a ser completadas con otras miradas y, por tanto, con
otros significados. En esta lnea de relacin entre la construccin del sujeto y las prcticas discursivas es
necesario tener en cuenta las aportaciones de Bakthin (en especial la idea de que la funcin del poder
trata de solidificar los discursos dominantes eliminando la presencia de voces marginales y no ortodoxas)
y de Foucault (el discurso se refiere a un corpus de regulaciones y estructuras subyacentes en las
relaciones de poder que conforman nuestras perspectivas y moldean nuestras construcciones de la
realidad). Estas aportaciones cuestionan el sentido de la nocin de una identidad autnoma y libre de la
contaminacin de la social. Somos organismos que utilizamos el lenguaje y que no podemos escapar al
efecto de la influencia de las prcticas discursivas de la cultura (en el tiempo) y del poder que lo
acompaa, y que repercute en nuestras maneras de comprender e interpretar los fenmenos sociales.
De aqu que nuestra propuesta educativa plantee analizar los discursos en torno a los problemas
abordados en los proyectos de trabajo como una va interesante, no slo para favorecer la investigacin,
sino para conocer las representaciones dominantes en cada poca y lugar, y explorar cmo stas
influyen y se reflejan en nuestra consciencia del mundo y de nosotros mismos. La enseanza de la
interpretacin es la parte central de un currculum que siga este planteamiento constructivista crtico y
es una de las competencias que trata de potenciar en los sujetos pedaggicos. De esta manera pueden

69
aprender a realizar lecturas sobre determinados fenmenos se protegen de las interpretaciones
correctas y nicas de los fenmenos. De esta manera ellos y ellas, adems de expandir su conocimiento
base, ganan la prctica de reconocer cmo sus representaciones (y las que actan sobre ellos) se van
conformado. En este sentido interpretar significa prestar atencin a las diferentes versiones de los
fenmenos, indagando en sus orgenes y en las fuerzas (los poderes) que han creado tales
interpretaciones. Este proceso nos lleva a una gran conversacin cultural, que sera lo que constituira el
eje del currculum transdisciplinar mediante el que se vehicula este enfoque interpretativo, nos separa,
como seala Kincheloe (1993), de verdades sagradas y estables, y no olvida que el todo es siempre ms
que la suma de las partes. Por otra parte, frente a la idea de la secuencialidad y de orden estable
presente en muchas de las actuales propuestas curriculares, esta manera de acercarnos al currculum
sostiene que hay muchas vas para construir el pensamiento complejo, as como muchos tipos de
pensadores complejos. Lo que lleva a considerar, como apunta Kincheloe, que el mejor camino para
ensear a interpretar es mediante la investigacin de fenmenos que se vinculen a conceptos o ideas
clave, observando el contexto social del que los alumnos proceden y las vas o estrategias que pueden
utilizar en la bsqueda de significados sobre los hechos que se estudian. Los profesores que tengan en
cuenta este enfoque consideran que una clase es un lugar con una cultura propia (o culturas) que define
las formas del discurso en las situaciones de intercambio en el aula y donde el inters y la pasin son las
virtudes fundamentales tanto para la enseanza como el aprendizaje. El desarrollo racional se contempla
como un aspecto del pensamiento (pero no como su nica caracterstica) y los problemas para aprender
y pensar no se consideran como producto de ciertas aptitudes individuales sino como complejas
interacciones entre personalidades, intereses, contextos sociales y culturales y experiencias de vida.
Reconocer la complejidad de los aprendices y de las situaciones de aprendizaje puede servir de antdoto
ante el reduccionismo de la educacin basada en los enfoques instruccionales que hoy circulan, marca-
dos por el dominio de un cierto tipo de discurso psicolgico en la educacin (Hernndez, 1997b).
Hablamos de proyectos de trabajo... porque nos interesa repensar la funcin de la escuela
A todo lo anterior habra que aadir que, en la cultura contempornea, una cuestin fundamental para
que un individuo pueda comprender el mundo en el que vive es que sepa cmo acceder, analizar e
interpretar la informacin. En la educacin escolar (desde la escuela infantil hasta la universidad) se
supone que se ha de facilitar esta serie de competencias, en un proceso que comienza, pero que nunca
termina, pues siempre podemos acceder a formas ms complejas de dar significado a la informacin. Lo
que nos lleva a formas ms elaboradas y relacionales de conocimiento de la realidad y de nosotros
mismos. Este camino que va de la informacin al conocimiento puede realizarse por diferentes vas o
siguiendo diversas estrategias (no utilizamos este trmino en el mismo sentido de lo que se conoce por
estrategias de aprendizaje, es decir, como va prefijada, o entrenamiento cognitivo). Una de las ms
relevantes sera la conciencia del individuo sobre su propio proceso como aprendiz. Conciencia que no se
establece en abstracto y siguiendo principios de generalizacin, sino en relacin con la biografa y la
historia personal de cada uno y cada una. En este proceso, las relaciones que se van estableciendo con la
informacin se realizan a medida que sta se va apropiando (transfiriendo, poniendo en relacin ) en

70
otras situaciones, problemas e informaciones, a partir, entre otros posibles recorridos y opciones, de la
reflexin sobre la propia experiencia de aprender.
Para llegar a esta toma de consciencia individual es de importancia capital el proceso interactivo que
tiene lugar en el grupo-clase y el papel mediador y facilitador del docente.
Dado que este proceso basado en el intercambio y en la interpretacin de la actitud hacia el aprendizaje
de cada alumno es singular (aunque no nica), no puede reducirse a una frmula, a un mtodo o una
didctica especfica. Slo puede abordarse desde una mirada diferente sobre la realidad escolar y desde
otra manera de acercarse al conocimiento que se construye en la escuela.
Vamos a ver con un cierto detenimiento lo que podra caracterizar a los proyectos de trabajo.
1. Un recorrido por un tema-problema que favorece el anlisis, la interpretacin y la crtica (como
contraste de puntos de vista). Este tema-problema puede partir de una situacin que algn alumno
plantea en la clase, o puede ser sugerido por el docente. En ambos casos lo importante es que el
desencadenante contenga una cuestin valiosa, sustantiva para ser explorada. Tratar de buscar de
entrada la vinculacin con las materias del currculum o pretender encontrar relaciones forzadas con
aquello que el docente piensa que los alumnos han de aprender, supone alejarse de la finalidad del
proceso de indagacin que se inicia con la eleccin del problema objeto de investigacin. Una vez
establecido el qu y el cmo, a modo de hiptesis inicial, es conveniente hacerlo pblico (por
ejemplo, con un panel a la entrada de la escuela donde se consignasen los ttulos de proyectos que se
realizan y el problema que se investiga), para que la comunidad educativa participe del proceso de
investigacin que emprende el grupo.
2. Predomina la actitud de cooperacin y el profesor es un aprendiz y no un experto (pues ayuda
aprender sobre temas que ha de estudiar con los alumnos). Dado que, con frecuencia, se abordan
cuestiones que tambin son nuevas para el profesor (por qu la Tierra, si es tan grande y pesa tanto,
no se cae en el espacio?, preguntaban cmo inicio de un proyecto un grupo de alumnos de primero
de primaria, ante la perplejidad de la maestra, que reconoca no haberse planteado esta pregunta).
Trabajar en la clase por proyectos supone un cambio de actitud por parte del adulto. Esta actitud le
convierte en aprendiz, no slo frente a los temas objeto de estudio, sino ante el proceso a seguir y las
maneras de abordarlo, que nunca se repiten, que siempre adquieren dimensiones nuevas en cada
grupo.
3. Un recorrido que busca establecer conexiones entre los fenmenos y que cuestiona la idea de una
versin nica de la realidad. La denominada postmodernidad tiene muchas lecturas, versiones y
valoraciones, pero hay una constante en los discursos en torno a ella: el cuestionamiento de la nocin
de verdad nica como una cualidad esencial de ciertos fenmenos. Frente a ello emerge la visin de
que las representaciones sobre la realidad son construidas por grupos de individuos no de una
manera neutral e inocente, sino como respuesta o consecuencia de la implantacin de determinadas
formas de saber-poder. Esta idea, que puede parecer compleja para abordarla en las clases con los
ms pequeos, puede adquirir matices diferentes segn el problema objeto de estudio. De nuevo, en
una clase de primero de primaria recogieron algunas de las diferentes interpretaciones sobre el

71
origen del universo que haba realizado diferentes culturas. En otra clase, tambin de primero, se
plante por qu no haba mujeres artistas, y se buscaron respuestas alternativas no slo en los textos,
sino tambin entre las familias, para poder organizar la comprensin que da sentido a la indagacin
que promueve el proyecto de trabajo.
4. Cada recorrido es singular y se trabaja con diferentes tipos de informacin. Esta idea ya ha sido
planteada con anterioridad, pero ahora me lleva a destacar el hecho de que los proyectos no son una
frmula que pueda aplicarse de manera repetida. Cada tema puede surgir en una circunstancia
diferente: la visita a una exposicin, una cuestin planteada en la prensa o la televisin, un debate en
la clase, un tema que el profesor considere necesario estudiar. La problematizacin del tema es una
tarea clave, pues abre el proceso de investigacin. Esta situacin tiene en cuenta no slo lo que los
alumnos saben (o creen saber) sino el contraste con evidencias que cuestionan y ponen en conflicto
sus puntos de vista. De aqu la necesidad de las escuelas de contar con un centro de recursos, tipo
mediateca, que se convertira en uno de los ncleos clave para facilitar el aprendizaje y donde el
personal que en l trabaje necesitara de una cualificacin que le permita contribuir a facilitar el
trabajo de investigacin de los alumnos y los profesores.
5. El docente ensea a escuchar: de lo que los otros dicen tambin podemos aprender. Lo que se
produce en la clase, en el trabajo del grupo (pues no hay que olvidar que un proyecto puede ser
abordado por alumnos de edades y niveles diferentes) es material de primer orden para el desarrollo
del proyecto. La transcripcin de las conversaciones, los debates y su anlisis forma parte del
contenido del proyecto. Con ello se consigue que los alumnos no slo se responsabilicen de lo que
dicen sino que tengan en cuenta a los otros como facilitadores del propio aprendizaje. As, el proyecto
contribuye a la creacin de actitudes de participacin y reconocimiento del otro que trascienden al
contenido temtico de la investigacin que se lleva a cabo.
6. Lo que queremos ensearles hay diferentes formas de aprenderlo (y no sabemos si aprendern eso
u otras cosas). Uno de los mitos que reina en la educacin es que su finalidad es que los alumnos
aprendan lo que los profesores les ensean. Precisamente, la evaluacin pretende garantizar la
recogida de evidencias sobre el cumplimiento de esta premisa. Sin embargo, cualquier profesor
reconoce que en una clase los alumnos aprenden de maneras diferentes, que unos establecen
relaciones con unos aspectos de los que se trabajan en el aula y otros se conectan a contenidos
diferentes. La relacin en el aula no es unidireccional y unvoca. Al contrario, se caracteriza por su
dispersin y por la reinterpretacin que cada estudiante hace de aquello que, supuestamente, ha de
aprender. En los proyectos son estas versiones, estas apropiaciones las que se trata de que afloren.
En los proyectos se potencian los recorridos alternativos, las relaciones infrecuentes, los procesos de
aprendizaje individuales, porque de ellos aprende el grupo. De aqu procede tambin la importancia
que adquiere la evaluacin, como una situacin que no est separada del propio proyecto, y que
permite a cada alumno reconstruir su recorrido y transferirlo a otras situaciones.
7. Un acercamiento actualizado a los problemas de las disciplinas y los saberes. La seleccin de los
temas de los proyectos se encuentra, como se ha indicado, mediatizada por la cultura de la

72
organizacin del currculum por materias disciplinares. Por eso no es de extraar que propuestas que
tratan de ensear mediante proyectos traten de legitimarse sealando, en primer lugar, incluso antes
de que el proyecto se realice, los contenidos del currculum oficial que se trabajar. Esto convierte el
potencial y la apertura a la indagacin que pueden ofrecer los proyectos en una caricatura de s
mismos. El currculum disciplinar es una opcin entre las posibles, pero no la nica. De esto ya se ha
hablado en el captulo anterior. Por su parte, el currculum oficial es el reflejo de un campo de
intereses, poderes e influencias, caracterizado casi siempre por una formulacin de los contenidos de
carcter general, que pueden servir de referencia, pero nunca de freno y lmite para el proceso de
aprendizaje. Por tanto, el currculum por materias disciplinares puede servir como lugar de contraste,
pero no de gua. Entre otras razones porque su organizacin suele suponer un filtro, unos lmites ante
los problemas que las disciplinas y los saberes se estn planteando en la actualidad, en la medida en
que se presentan como un marco en el que los contenidos se empaquetan. En la propuesta de
programacin que proponemos (Hernndez, 1997a), siempre tratamos de vaciar los contenidos de
los proyectos una vez realizados, y al finalizar un curso, siempre los alumnos han abordado con
amplitud los contenidos oficiales.
8. Una forma de aprendizaje en la que se tiene en cuenta que todos los alumnos pueden aprender si
encuentran el lugar para ello. En nuestra experiencia, una de las posibilidades que brindan los
proyectos es que todos los alumnos pueden encontrar su papel. Por eso, en los proyectos, tener en
cuenta la diversidad del grupo, las aportaciones que cada uno puede hacer, y no los dficits y las
limitaciones, se convierte en una constante. Pero adems, los proyectos permiten aprender lo no
previsto por los especialistas, que suelen tener una concepcin de la enseanza ms pendiente de la
organizacin secuencial de las didcticas especficas que de las posibilidades de aprender de los
alumnos. De aqu que, con frecuencia, cuando explicamos el desarrollo de un proyecto, se sorprendan
los profesores e, incluso frente a las evidencias, nieguen que sea posible trabajar con un grupo lo que
estn viendo. Lo que hace pensar que una de las funciones de la escuela es poner freno al aprendizaje
de los alumnos, proponindole tareas simples que han de repetir hasta el aburrimiento, mientras que
se elude lo complejo por considerarlo difcil o inadecuado. En los proyectos, por principio, se trata de
afrontar la complejidad, abriendo puertas que expanden el deseo de los alumnos por seguir
aprendiendo a lo largo de su vida. En esta expansin del conocimiento, cada uno de los alumnos
puede tener un lugar.
9. No se olvida que el aprendizaje vinculado al hacer, a la actividad manual y a la intuicin, tambin es
una forma de aprendizaje. Este ltimo aspecto trata de ser una llamada de atencin frente a la
corriente que, influenciada por la psicologa cognitiva, impera en la actualidad y que destaca como
prioritario el aprendizaje conceptual, de orden superior, pero que deja de lado la actividad manual y
artesanal. Por eso, en los proyectos, se presta atencin a la forma, al modo en el que se presenta el
recorrido realizado por un tema o un problema. E incluso, puede ser tema de un proyecto la rea-
lizacin del diseo material de un objeto (reconstruyendo su historia y valor simblico). De aqu que
la presentacin de un proyecto implique recuperar toda una serie de habilidades que nuestra cultura

73
tiende a minusvalorar, pero que es indudable que dotan a los alumnos de nuevas estrategias y
posibilidades para dar respuesta a las necesidades que van a ir encontrando en sus vidas.
La lista poda acabar, continuar o cambiarse, destacando otros aspectos. Es probable que en una
prxima publicacin se modifiquen estos puntos, que ahora no constituyen un deber ser inventado en la
mesa de un despacho. Han sido recogidos y elaborados con los estudiantes en la universidad y en expe-
riencias con docentes que trabajan en la escuela infantil, primaria o secundaria. Con lo que se pretende
sugerir una manera de reflexionar sobre la escuela y su funcin, que abre un camino para replantear el
saber escolar y el sentido social de la propia escuela. En paralelo a una nueva forma de racionalidad cuyo
ncleo es la construccin de nuevas formas de relacin entre los conocimientos y los individuos que lleve
a interpretar la realidad, no desde los dogmas sino desde el cruce de versiones, no desde el
fundamentalismo que se impone por la fuerza, sino desde el dilogo que se basa en el reconocimiento
del otro. Tarea que exige cambios y grandes dosis de osada por parte de las autoridades, los docentes,
las familias, los alumnos y todas y todas los que siguen considerando que la escuela puede seguir
ocupando un lugar en la construccin de nuevas identidades y relaciones sociales.
BIBLIOGRAFA
ALONSO, L. (1998). Niveles de comprensin en los libros de texto y en las actividades de evaluacin de la Secundaria.
Jornadas para evaluar la comprensin. Barcelona:19-20 de noviembre.
BRUNER, J. (1991). Actos de significado. Madrid: Alianza Psicologa. EFLAND, A. (1996). El currculum en red: una alternativa
para organizar los contenidos de aprendizaje. Kikirik, p. 42-43, 96-109. HERNNDEZ, F. (1996). Para comprender mejor la
realidad. Cuadernos de Pedagoga, 243: 48-53.
(1997a). La necesidad de repensar el saber escolar (y la funcin de la escuela) en tiempos de mudanza. Aula de
Innovacin Educativa, 59: 75-80.
(1997b). La Psicologa en la educacin escolar. Una revisin tras la fiebre de los ltimos tiempos. Cuadernos de
Pedagoga, 256: 78-85.
(1998). Transgreso e Mudanza a Educafo. Porto Alegre: Artes Mdicas.
(1999). Consideraciones sobre el sujeto y la identidad en la educacin escolar. Kikirik, Cooperacin Educativa, 51:
21-26.
KINCHELOE, J. (1993). Toward a Critical Politics of Teacher Education. Westport: Bergin & Garvey.
KLINE, S.J. (1995). Conceptual Foundations for Multidisciplinar/Thinking. Stanford, California: Stanford University Press.
KLINE, J. T. (1996). Crossing Boundaries. Knowledge, Disciplinarities, and Interdiscipli-narities. Charlottesville: University Press
Virginia.
McCLINTOCK, R.O. (1993). El alcance de las posibilidades pedaggicas. En MCCLIN-TOKCK, R.O. y otros. Comunicacin,
tecnologa y diseos de instruccin: la construccin del conocimiento escolar y el uso de los ordenadores. Madrid: CIDE-MEC.
PRAWAT, R.S. (1989). Promoting access to knowledge, strategy, and disposition in students: A research synthesis. Review of
Educational Research, 59 (1): 1-41.
(1993). The Value of Ideas: The Immersion Approach to the Development of Thinking. Educational Researcher, 20
(2): 3-10, 30.
(1996). Aprender como forma de acceder al conocimiento. Kikirik. Cooperacin Educativa, p. 42-43, 63-89.
VILAR, S. (1997). La nueva racionalidad. Comprender la complejidad con mtodos transdisciplinarios. Barcelona: Kairs.
WISKE, S. (coord.) (1997). Teaching for understanding. San Francisco: Jossey-Bass.


74
APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVS DE PROYECTOS: POR QU?, CMO?
Philippe Perrenoud. Facultad de Psicologa y de Ciencias de la Educacin.
Universidad de Ginebra 2000.
Traduccin hecha por Mara Eugenia Nordenflycht
BLOQUE V
V.3.1

APRENDER EN LA ESCUELA A TRAVES DE PROYECTOS: POR QU?, CMO?
La metodologa de proyecto ha sido primero asunto de algunas corrientes de pedagoga activa. El
proyecto, como la "escuela del trabajo", el "texto libre", la "correspondencia" o la "clase cooperativa", se
inscriban en una oposicin a una escuela pblica autoritaria, centrada en el aprendizaje memorstico y
en el ejercicio.
Hoy en da, la escuela pblica es un melting pot de todo tipo de ideas cada vez menos nuevas, las que en
su origen se han desarrollado de manera marginal. En las prcticas, la unin entre pedagogas
tradicionales y pedagogas alternativas sigue siendo globalmente una mezcla de aceite y vinagre, un poco
menos desequilibrada en la escuela primaria que en el segundo grado. A nivel de las intenciones y de los
discursos, por el contrario, es difcil decir hoy da a quin pertenece la "metodologa de proyecto".
Ciertamente, sta sigue siendo uno de los temas fuertes de ciertos movimientos pedaggicos, como el
Grupo francs de educacin nueva, pero cualquiera se siente autorizado a reclamar para s la
metodologa de proyecto, sin necesidad de estar afiliado a un movimiento especfico.
La amplitud variable de las fases de la metodologa de proyecto y el conjunto de las prcticas de
enseanza-aprendizaje en las que ellas se insertan no hace sino aumentar la confusin. En su visin ms
ambiciosa, la metodologa de proyecto es la espina dorsal de una pedagoga del proyecto como manera
comn de construccin de los saberes en la clase. En el otro extremo, es una actividad entre muchas
otras, que yuxtapone la resolucin de enigmas, las palabras cruzadas o el concurso de clculo mental en
la vasta gama de estrategias que apuntan a hacer menos ridos los aprendizajes y a implicar a los
alumnos, ya que el "saber puro" es poco movilizador.
Es entonces difcil ponerse de acuerdo sobre aquello de que se habla. Cada profesor tiene,
probablemente, una relacin personal con los proyectos, en la vida y en la sala de clases. Algunos,
cortados de toda cultura en pedagoga activa, son reducidos al sentido comn y al espritu del tiempo y
juegan para s mismos una visin artesanal del proyecto. Otros, se sienten miembros de un movimiento
pedaggico y/o de un equipo en los que la pedagoga y la metodologa de proyectos tienen una historia y
una significacin identificables.
Hablar de pedagoga del proyecto como principio general de organizacin del trabajo corre el peligro de
hacer huir de manera bastante rpida a todos aquellos que no adhieren a una pedagoga definida, pero
hacen lo propio en el abanico de las estrategias propuestas por la tradicin, los formadores, los
investigadores en didctica, los movimientos pedaggicos u otras corrientes, como la gestin mental.

75
Hablar de estrategias del proyecto presenta la ventaja de no apartar de golpe a todos aquellos para
quienes trabajar por proyectos no constituye una orientacin global, sino una manera entre otras para
poner a trabajar a los alumnos. Comencemos el anlisis en este nivel, sin duda menos exigente y menos
coherente, pero que puede comprometer el debate en el crculo que se va agrandando, de aquellos que
ya no ven el oficio de alumno como una sucesin de clases magistrales que deben escuchar
religiosamente y de ejercicios que deben hacer escrupulosamente.
Cules son entonces, las razones para elegir una metodologa de proyecto? Si las lgicas que presiden la
eleccin de un tipo de actividad o de otra fueran claras y compartidas, dispondramos de una trama
conceptual en la cual podramos situar la estrategia de proyecto. Desgraciadamente, no disponemos de
tal referente como algo adquirido. Procedamos entonces a la inversa y partiendo de una definicin
provisoria de la metodologa de proyecto, tratemos de ver para qu sirve y lo que se puede esperar de
ella. Una vez establecido este inventario, ser el momento de preguntarse si otras actividades cumplen
las mismas funciones o dicho de otro modo, con qu entran en competencia directa las estrategias de
proyecto y en qu reas constituyen el nico recurso.
La definicin provisoria es tomada de la unidad de integracin "Complejidad y gestin de proyecto" de la
Licenciatura Enseanza y en particular, del marco propuesto a los estudiantes cuando son invitados, en
colaboracin con un formador de terreno, a conducir una metodologa de proyecto durante dos semanas
y por aproximadamente la mitad del tiempo de clases.
Una estrategia de proyecto:
Es una empresa colectiva dirigida por el grupo curso (el profesor o profesora anima, pero no
decide).
Se orienta a una produccin concreta (en el sentido amplio: texto, peridico, espectculo,
exposicin, maqueta, mapa, experiencia cientfica, baile, cancin, produccin manual, creacin
artstica o artesanal, fiesta, encuesta, salida, manifestacin deportiva, rallye, concurso, juego,
etc.);
Induce un conjunto de tareas en las que todos los alumnos pueden implicarse y jugar un rol activo,
que puede variar en funcin de sus medios o intereses;
Suscita el aprendizaje de saberes y de procedimientos de gestin de proyecto (decidir, planificar,
coordinar, etc);
Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables ( al menos inmediatamente despus) que
figuran en el programa de una o ms disciplinas (francs, msica, educacin fsica, geografa, etc).
La estrategia es voluntariamente definida por sus modalidades antes que por su filosofa, puesto que en
formacin inicial una parte del trabajo de anlisis ex post consiste justamente en identificar las razones
para comprometerse de manera ms o menos regular en tales procedimientos, en la escuela primaria y
sobre la base de una experiencia.

76
Los formadores responsables de esta unidad se han dado cuenta, con el correr de los aos, que era
probablemente necesario decir algo ms para que el anlisis no se pierda en una diversidad excesiva de
estrategias.
Es por esta razn que ha parecido til delimitar mejor lo que puede esperarse de la metodologa de
proyecto para incitar a los estudiantes y a sus formadores de terreno a situarse ms claramente en este
nivel, antes de sumirse en los contenidos y en los aspectos prcticos.
Qu se puede esperar de tal metodologa? Se ve claramente que ella no est conectada a ninguna
disciplina en particular. Una metodologa de proyecto en ciencias, para iniciar por ejemplo en la
metodologa experimental, presenta especificidades. En francs, si se pretende desarrollar la postura de
un autor o una actitud metalingstica, es esto lo que impregnar la metodologa.
No obstante, no entraremos aqu en lo que particulariza la metodologa de proyecto segn las reas de
las disciplinas. Limitmonos a bosquejar respuestas comunes, sabiendo que su validez no es igual, segn
se trate de geografa o de educacin fsica. Del mismo modo, admitamos que una metodologa de
proyecto puede seguir siendo esencialmente interna a una disciplina, que puede concernir a varias o an
ms, apuntar a aprendizajes "no disciplinares", del orden de la socializacin o de las "competencias
transversales".
Sostendremos aqu que una metodologa de proyecto, en el marco escolar, puede apuntar a uno o a
varios de los siguientes objetivos:
1. Lograr la movilizacin de saberes o procedimientos, construir competencias.
2. Dejar ver prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes
escolares.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilizacin o de
"motivacin".
4. Plantear obstculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes, que deben
alcanzarse fuera del proyecto.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.
6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluacin y de evaluacin final.
7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva.
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en s mismo, a reforzar la identidad personal y colectiva
a travs de una forma de empowerment, de toma de un poder de actor.
9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.
10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos.
A estos objetivos, se agregan beneficios secundarios:
Implicar a un grupo en una experiencia "autntica", fuerte y comn, para volver a ella de una
manera reflexiva y analtica y fijar nuevos saberes.
Estimular la prctica reflexiva y las interrogantes sobre los saberes y los aprendizajes.
Retomemos estas diez "funciones" explicitando los ttulos y dando algunos ejemplos.

77
1. Lograr la movilizacin de saberes y de procedimientos, construir competencias
Un proyecto enfrenta "verdaderos" problemas que nos son ejercicios escolares, sino problemas por
resolver y obstculos que el grupo debe salvar para llegar a su fin. Una metodologa de proyecto coloca
entonces al albail al pie del muro y lo obliga a medirse ante desafos que no estn organizados para
estar exactamente a su medida y no se presentan en las formas del trabajo escolar ordinario.
En un primer momento, es posible ejercer la transferencia o la movilizacin de recursos cognitivos
trabajados y evaluados hasta entonces de manera separada. El alumno-actor tiene as la ocasin, no slo
de tomar conciencia de lo que sabe y de su capacidad de utilizarlo en situacin, sino tambin de
desarrollar esta capacidad.
Nos encontramos aqu, de manera privilegiada, en un contexto de accin necesario para el desarrollo de
competencias (Le Boterf,1994; Perrenoud,1998), aun cuando la metodologa de proyecto no es la nica
forma de contribuir a ello.
2. Dejar ver prcticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes
escolares
El proyecto es movilizador para los alumnos porque los desafos les importan. Ahora bien, estos desafos
no son en primer lugar aprender o comprender, sino tener xito, alcanzar una meta, recibir una
retroalimentacin positiva de un destinatario o tener la satisfaccin del trabajo cumplido y del desafo
logrado.
La existencia de un verdadero desafo acerca el trabajo escolar a situaciones que se podran encontrar en
la vida: hacer una encuesta, organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva, montar un
espectculo, escribir una novela, editar un peridico, hacer una experiencia cientfica, filmar una
pelcula, mantener correspondencia con compaeros lejanos, crear un centro de recursos o proponer el
arreglo o el equipamiento de un lugar no son prcticas puramente escolares. Existen en la sociedad y la
metodologa de proyecto se inspira en ellas.
Aunque nadie se engaa y sabe que va a la escuela para aprender, los alumnos que "se prestan al juego"
se comportan como actores sociales comprometidos en prcticas sociales bastantes prximas a la vida.
De esta experiencia se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prcticas
sociales y de su condicin, comprender por ejemplo que publicar un diario no es mgico, que esto
demanda trabajo, cooperacin, perseverancia, mtodo y sobre todo, competencias y saberes. Esto
permite dar ms sentido a las nociones, mtodos y conocimientos de los que se aprenden en clase. Su
apropiacin se ve facilitada porque de objetos escolares ellos se transforman en herramientas al servicio
de una prctica social identificable.
3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilizacin o de "motivacin"
Un proyecto, incluso cannico, lleva a tropezar con obstculos inesperados y a descubrir nuevas facetas
de la cultura. Un grupo que quiere editar la novela que ha escrito va donde un impresor y descubre
mundos insospechados: el mundo de las materias (diversos papeles y formatos, cubiertas, empastes), el

78
mundo de las mquinas y de las tcnicas (fotocomposicin, offset), el mundo de las competencias
profesionales, el mundo de las transacciones (presupuesto, costo unitario, precio de venta), el mundo de
las reglas jurdicas (responsabilidades de los autores y del impresor, copyright) e indirectamente, el
mundo de la edicin, de las artes grficas, de la publicidad, de la prensa, de las libreras.
Estas incursiones en mundos sociales, ya sean directas o indirectas porque son evocadas al filo de las
operaciones, forman parte de la construccin de una cultura general y de una educacin para la
ciudadana, pues comprender la sociedad es entrar en contacto con sus mltiples rodamientos al
menos, tantos como conocer su Constitucin!.
Todos estos mundos ofrecen entradas a los saberes. Dejan ver prcticas y competencias que movilizan
saberes. Ah tienen curso las palabras, las nociones, los problemas, las reglas que justifican una parte de
los aprendizajes escolares, incrementando entonces su sentido.
4. Plantear obstculos que no pueden ser salvados sino con nuevos aprendizajes, que deben lograrse
fuera del proyecto
Un proyecto enfrenta obstculos que no pueden ser superados de manera individual. Se superan porque
uno o dos alumnos saben ms que los otros o porque el profesor u otros adultos entregan su ayuda. Esta
ayuda forma parte del apoyo de la metodologa y no es problemtica a menos que convierta en regla. A
veces, se renuncia por no poseer saberes y procedimientos y por no saber cmo adquirirlos en el acto y a
tiempo.
Cuando no se sabe hacer, se aprende al menos que existen tareas tiles, pertinentes, frente a las cuales
se carece de conocimientos o de procedimientos operativos. No siempre es posible (cf.5, ms abajo)
remediar esta falta en el marco del proyecto, pero al menos se pueden identificar y transformarlos en
una necesidad de formacin o, por lo menos, en una cierta disponibilidad para aprender aquello que no
se posee.
Evidentemente, es importante que estas constataciones no sean vividas como fracasos o marcas de
incompetencia, sino como experiencias normales de un sujeto en desarrollo que tropieza con lmites,
pero que puede desplazarlos.
5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto
Puede suceder que el aprendizaje requerido para salvar el obstculo sea posible en el marco mismo del
proyecto. A veces, se aprende de manera espontnea, por ensayo y error, quebrndose la cabeza,
observando, discutiendo. Tambin se puede suspender la accin e ir a pedir un complemento de
informacin.
En el contexto escolar, es posible e incluso es tentador, tomar como pretexto cada dificultad para
improvisar una "pequea leccin". "Dominio del Francs" (Besson et al., 1979) propona construir una
estrategia didctica sobre la articulacin de actividades-marco muy prximas a los proyectos y talleres de
estructuracin que trabajan nociones especficas. Por ejemplo, en la escritura de un relato, se puede
tropezar con el problema del pretrito indefinido o del dilogo y operar de cierto modo un despegue
para volver a la tarea mejor premunido.

79
Simplemente importa medir que el abuso de tales despegues hace perder todo su encanto, hasta
inclusive todo el sentido del proyecto porque rompe su dinmica y en consecuencia, la implicacin de
sus actores. Entonces, es preferible aceptar que todas las carencias no sean satisfechas en lo inmediato.
6. Permitir identificar adquisiciones y carencias en una perspectiva de auto-evaluacin y de evaluacin
final
El funcionamiento de los alumnos en un proyecto ofrece una magnfica ocasin para la auto-evaluacin
espontnea o solicitada. Es legtima, a condicin de que esto no se haga pesado o paralizante y que se d
un tiempo para el anlisis de las tareas cumplidas, de los xitos y fracasos en cada una de ellas y de lo
que ellas declaran como adquisiciones.
Esta auto-evaluacin puede, pero no debe desembocar sistemticamente en ofertas de formacin y
todava menos, en acciones remediales o de apoyo pedaggico. En efecto, una metodologa de proyecto
puede poner en evidencia lagunas totalmente legtimas, que no apelan a ninguna intervencin urgente
por parte del profesor. La autoevaluacin alimenta una forma de lucidez que puede guiar nuevos
aprendizajes, pero tambin y muy simplemente, permitir que cada uno identifique sus puntos fuertes y
sus puntos dbiles y elegir sus inversiones y su rol en consecuencia con ello.
El profesor puede tambin utilizar los proyectos para conocer y para comprender mejor a sus alumnos y
tambin para identificar mejor sus logros y sus dificultades, puesto que l los ve en la prctica, en sus
mltiples y complejas tareas. Es una herramienta mayor de observacin formativa.
7. Desarrollar la cooperacin y la inteligencia colectiva
Un proyecto obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientes competencias:
saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas. Tambin
obliga a ofrecer o pedir ayuda , a compartir sus preocupaciones o sus saberes; a saber distribuir las
tareas y a coordinarlas; a saber evaluar en comn la organizacin y el avance del trabajo; manejar en
conjunto tensiones, problemas de equidad o de reconocimiento, fracasos. A esto se agrega un trabajo
sobre las competencias de comunicacin escrita ( planes, memos, correspondencia, pasos a seguir) y oral
(argumentacin, animacin, compartir saberes, etc.), como herramientas funcionales de la cooperacin.
Ms all de las competencias, los alumnos toman conciencia de la importancia de una inteligencia
colectiva o distribuida, de la capacidad de un grupo; si funciona bien, les permite adems fijarse metas
que ningn individuo puede esperar alcanzar por s solo.
En una sociedad donde la cooperacin y el trabajo en red se convierten en regla al interior de las
organizaciones, en particular en torno a los proyectos, este solo objetivo podra justificar un
entrenamiento intensivo en el marco escolar.


80
8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en s, a reforzar la identidad personal y colectiva a travs
de una forma de empowerment, de la toma de poder de actor
En un proyecto, a ttulo individual o como miembro de un grupo, cada uno es actor y medida, la que ha
tomado en el mundo y de los dems , tiene un cierto poder y este poder es funcin de su trabajo, de su
determinacin, de su conviccin, de su competencia.
Es una fuente mayor de confianza en s y de identidad, que son a su vez ingredientes preciosos con
relacin al saber, al deseo de aprender y al sentimiento de ser capaz.
Se dice con fuerza que la escuela debe desarrollar la ciudadana, la identidad, la solidaridad, la
autoestima, el espritu crtico. Menos a menudo nos preguntamos en qu marco deben situarse estos
aprendizajes. Las metodologas de proyectos crean dinmicas de cooperacin, exigen una fuerte
implicacin y chocan con verdaderos obstculos. Es por ello que se enfrentan con los dems y con lo real
"en gran magnitud", lo que ayuda a cada cual a construirse como persona, a unirse a los otros y tambin,
a diferenciarse de ellos.
Los trabajos sobre el empowerment (Hargreaves and Hopkins, 1991) muestran hasta qu punto los
individuos, en las organizaciones, tienen dificultad para considerarse actores mientras se les trata como
agentes. Esta identidad de actor viene de lejos y si la escuela no la construye, contina siendo
totalmente dependiente de la educacin familiar y en consecuencia, muy desigual. Los que no tienen la
suerte de construir en este marco una fuerte identidad personal abordan el mundo del trabajo de
manera muy carente.
9. Desarrollar la autonoma y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas
En un proyecto, cada uno corre el peligro de ser arrastrado por opciones colectivas que no comprende o
no comparte, por no haber sabido defenderse y no hacer prevalecer al menos algunas de sus ideas. Una
metodologa de proyecto favorece entonces un doble aprendizaje:
por una parte, el aprendizaje de la autonoma con respecto al grupo que permite al individuo
manejarse con prudencia en zonas en las cuales sigue siendo amo de su accin o por lo menos
de una parte de las modalidades e inclusive de las finalidades.; para esto, es preciso saber
reconocer su competencia y hacerse delegar tareas sin que stas sean prescritas en detalle;
por otra parte, el aprendizaje de los modos concretos de hacerse or en un grupo y de influir en
las decisiones colectivas, de manera de poder reconocerse en ellas.
Estas dos competencias son estrechamente complementarias. El individuo salvaguarda su autonoma,
protegiendo una esfera de actividad en la que l es "dueo de s", como asimismo, inclinando las
orientaciones del grupo y las reglas del juego en el sentido de sus propias preferencias (Vassilef, 1997;
Perrenoud, 1999).
10. Formar para la concepcin y la conduccin de proyectos
En una "sociedad de proyecto" (Boutinet, 1993, 1995; Courtois et Josso, 1997), una buena parte de los
profesionales se encuentran, de manera ms o menos frecuente, comprometidos en proyectos de

81
desarrollo, de reestructuracin, de innovacin. En la vida fuera del trabajo, sucede lo mismo en el campo
asociativo, poltico, sindical, deportivo, cultural.
Aprender a manejar proyectos o a colaborar en ellos, de manera a la vez crtica y constructiva, es
entonces en s un aprendizaje importante cuando esta forma de accin colectiva se hace comn. Ahora
bien, si no es intil disponer de algunos consejos metodolgicos, lo esencial de este aprendizaje sigue
siendo experiencial. Se aprende haciendo. Los proyectos que funcionan cuentan en general con el
recurso de algunas personas que han desarrollado prcticas de animacin y de mediacin sin las cuales
las divergencias corren el peligro de hacer estallar a cualquier grupo enfrentado a desafos. En la clase, es
el profesor quien juega este rol, pero puede dar a algunos alumnos la posibilidad de asumir ciertos
aspectos y dar a otros, al menos, la oportunidad de ver funcionar prcticas de facilitacin. El consejo de
curso, instancia de regulacin ms permanente, crea los mismos efectos de formacin.
Tales aprendizajes no estn desvinculados de las disciplinas y en particular de la historia y de los idiomas,
puesto que una parte importante de las transformaciones polticas y sociales pasan por movimientos
sociales orientados por proyectos. En cuanto a las estrategias de argumentacin, a las capacidades de
reformulacin y de ajuste de divergencias, a los puntos de acuerdo y al trabajo por hacer, podemos decir
que ellas constituyen lo central del manejo de proyectos. No se trata slo de habilidades, sino de saberes
sobre las instituciones, el poder, la decisin, los dispositivos de trabajo eficaz.
Beneficios secundarios
En un curso, una metodologa de proyecto no es nunca una metodologa anodina si el profesor acepta y
favorece la entrega del proyecto, dicho de otro modo, si limita su propio poder y se lo deja a sus
alumnos.
Algunos profesores comienzan el ao escolar con un proyecto: ellos han comprendido que es la mejor
forma de crear un vnculo social, de afianzar a un grupo y tambin de dar a los alumnos menos
favorecidos la posibilidad de presentarse como actores, a veces divertidos, eficaces, conciliadores antes
que aparezcan, de buenas a primeras, como poco escolares o portadores de carencias.
Esta experiencia no slo es favorable para una dinmica del curso, crea una cultura compartida de la
accin, a la cual pueden referirse durante todo el ao escolar para dar sentido a ciertos saberes.
En efecto, en el trabajo escolar importa no slo responder de manera convincente a la pregunta para
qu sirve esto?, sino suscitarla y conectar la respuesta a problemas concretos. Las metodologas de
proyecto no giran en torno a prcticas sociales, pero permiten acceder a algunas de ellas de manera ms
concluyente que por medio de una evocacin abstracta.
Por ejemplo, una experiencia de proyecto permite tomar conciencia del hecho que toda decisin se
funda en saberes tanto tericos como procedimentales y que los que ejercen una cierta influencia no
son quienes gritan ms fuerte, sino los que analizan las posibilidades, los medios y contribuyen a
concebir estrategias realistas.


82
Conclusin
Evidentemente, no es necesario que cada metodologa de proyecto contribuya a aprendizajes decisivos
en cada uno de estos diez registros. Sera preferible apuntar especficamente a uno o dos de ellos y
tomar los otros, si se producen, como acertados beneficios secundarios.
Este referente no tiene entonces ninguna intencin de normalizar los proyectos, mucho menos
agobiarlos con tareas de formacin de una ambicin desmesurada. Simplemente, propone puntos de
referencia para responder a dos preguntas complementarias.
en el momento en que el proyecto se esboza: qu competencias y conocimientos se supone
que desarrolla prioritariamente? Una cierta claridad con respecto de esto puede prevenir
desvos o una dispersin demasiado grande.
en el transcurso del proyecto mismo, como herramienta de regulacin, y eventualmente de una
gran reorientacin, si los objetivos que se pretende alcanzar entran en una fuerte contradiccin
con la dinmica, en el momento en que el proyecto se acaba: qu competencias y conocimientos
ha contribuido a desarrollar en todos o parte de los alumnos?
Debemos notar que las adquisiciones evocadas no se encuentran en ninguna disciplina. Algunas son
claramente competencias transversales, otras aparecen como ms prximas a un rea disciplinar.
Tampoco hay nada exclusivo en cuanto al tipo de adquisiciones: conocimientos, competencias, pero
tambin actitudes, valores, posturas, relaciones con el saber o con la accin, necesidades, nuevos
proyectos, imagen de s mismo, representacin del mundo y de la accin individual y colectiva.
En sntesis, la metodologa de proyecto puede perseguir objetivos muy diversos y no es cuestin de
jerarquizarlos. Por el contrario, lo que importa es aclararlos para no sucumbir ante una forma de
"romanticismo del proyecto" que le prestara virtudes sin someterlas al anlisis.
Rfrences
Besson, M.-J. et al. (1979) Matrise du franais, Vevey, Delta.
Boutinet, J.-P. (1993). Anthropologie du projet, Paris, PUF, 2e d.
Boutinet, J.- P. (1993) Psychologie des conduites projet, Paris, PUF, QSJ
Boutinet, J.-P. (1993) Le projet, mode ou ncessit?.Paris. L'Harmattan.
Courtois, B. et Josso,Ch.(dir.) Le projet: nbuleuse ou galaxie?. Neuchtel et Paris, Delachaux et Niestl.
Hargreaves, D.H et Hopkins,D. (1991) The Empowered School: The Management and Practice of School
Development, London, Cassell.
Le Boterf, G. (1994) De la comptence. Essai sur un attracteur trange, Paris, Les Editions d'organisation.
Perrenoud, Ph. (1997) Construire des comptences ds l'cole, Paris, ESF (2e d.1998)
Perrenoud, Ph. (1998) Russir ou comprendre? Les dilemmes classiques d'une dmarche de projet, Genve, Facult
de Psychologie et des sciences de l'ducation.
Perrenoud,Ph. (1999) La cl des champs: essai sur les comptences d'un acteur autonome. Ou comment ne pas tre
abus, alin, domin ou exploit losqu'on n'est ni riche, ni puissant, Universit de Genve, Facult de Psychologie
et des sciences de l'ducation.
Rey, B. (1996) Les comptences transversales en question, Paris, ESF.


83
EL ARTE DE HABLAR EN CLASE (Sobre qu, cmo y para qu):
Carlos Lomas, Amparo Tusn Valls, Enseanaza del lenguaje,
emancipacin comunicativa y educacin crtica, Mxico, Edene, 2009.
BLOQUE V
V.3.3

El arte de hablar en clase (sobre qu, cmo y para qu)
Hace ya algunos aos, apareci en una publicacin peridica un chiste del humorista cataln Jaume
Perich que nunca he olvidado. En la vieta se representaba un aula de tipo tradicional," con los alumnos
sentados en pupitres individuales formando perfectas filas y el profesor sentado en un silln tras de su
mesa encima de la tarima. De la boca del profesor sala un globo con estas palabras:
"Empieza la clase de Lengua. Silencio, por favor!
Mucho me temo que, desgraciadamente, esta situacin sea an, si no general, si por lo menos ms
comn de lo que sera deseable. Ocurre que permitir que se hable en el aula produce, lgicamente, ruido, y
pensamos que del ruido al desorden no hay ms que un paso. Se dira que la educacin lingstica
consiste bsicamente en un proceso a travs del cual aquellos nios y nias que se expresaban con
naturalidad, creatividad y gracia en la escuela infantil y primaria (si bien algo menos cada curso) llegan a
las puertas de la universidad quienes llegan completamente "mudos" o, por lo menos, temerosos de
preguntar por si su pregunta! es considerada "tonta" o improcedente. Parece como si hubiramos
conseguido eliminar la curiosidad, principio fundamental en el camin hacia el conocimiento, de esas
personas en proceso de formacin.
Es curioso lo que sucede con el uso oral de la lengua en el mbito escolar. Frente a lo que ocurre con
otras materias del currculo, los nios y las nias, cuando llegan a la edad escolar, ya hablan. No
resuelven quebrados, no reconocen los elementos qumicos, no formulan las leyes fsicas, no
escriben..., pero s que hablan. Ahora bien, sobre qu hablan? y con quin? Hablan con la gente que
les rodea familiares, vecinos, amigos y amigas sobre los temas que interesan a ese entorno que,
desde luego, pueden variar segn las caractersticas socioculturales del ambiente en el que vivan.
Podemos seguir plantendonos ms preguntas, precisamente aquellas que, al parecer, ms nos
preocupan a quienes nos dedicamos a la enseanza de la lengua, por ejemplo: Cmo hablan? Qu tipo
de gneros verbales orales conocen y practican? A estas preguntas no tenemos ms remedio que
responder en el mismo sentido que a las anteriores, es decir, hablan como se habla en su entorno, por lo
tanto eso querr decir que utilizan una variedad geogrfica y una variedad social, ms o menos cercanas
o lejanas a la variedad estndar o culta, pero no por ello lingsticamente mejor o peor que stas; en
cuanto al tipo de situaciones comunicativas que mejor conocern y en las que sin duda participarn
sern aquellas familiares e informales, en las que el registro ms apropiado ser el coloquial, es decir, el
gnero verbal oral que denominamos conversacin espontnea.. Sigamos con las preguntas referidas al
uso verbal oral de nuestros jvenes estudiantes: Para qu hablan? Pues, bsicamente, para aquello que
habla la mayor parte de la humanidad, es decir, para establecer y mantener las relaciones sociales

84
dentro de la familia, en el barrio, con las amistades, y para conseguir lograr sus objetivos, por ejemplo,
para. organizar juegos, para convencer a sus padres de que les dejen ver la tele o estar un rato ms con
sus amigos, para rechazar una comida que no les gusta y conseguir a cambio otra, para contar un chiste
o una pelcula y divertir(se), para engaar y no hacer los deberes o para justificar por qu no los han
hecho, para enredar al hermano pequeo y conseguir algo o para "camelar" a la hermana mayor y que le
preste esa camiseta que tanto le gusta, etctera, etctera.
Sin embargo, por lo general, tendemos a ser muy tajantes y tremendamente simplistas cuando
comentamos con nuestros compaeros y nuestras compaeras la manera cmo hablan nuestros
estudiantes:
Se expresan fatal.
Cuando hablan entre ellos no hay quin los entienda.
Todo lo solucionan con "to", "macho", "rollo" y cuatro palabras ms.
En cuanto tienen que decir en serio tres o cuatro frases sobre un tema se arman un lio.
No tienen lxico.
Etctera, etctera.
Es decir, nos enfrentamos aparentemente con una paradoja: Nuestros I alumnos y alumnas hablan, pero
no saben hablar. Cmo deshacer ese nudo gordiano?
Parece evidente que tenemos que plantearnos algunas cuestiones Fundamentales si queremos salir de
este callejn sin salida y dar sentido a nuestra tarea docente en el mbito que nos ocupa. En primer lugar,
es necesario que indaguemos las caractersticas de los usos lingstico-comunicativos de nuestros
estudiantes fuera y dentro de la escuela, fuera y dentro del aula. En segundo lugar, hemos de ser capaces
de observar, describir y analizar el uso que de la palabra se hace en las aulas (no slo en la de lengua) y
particularmente el uso lingstico y comunicativo que hacemos quienes enseamos, ya que,
quermoslo o no, estamos siendo modelos de uso verbal. En tercer lugar, nos hemos de plantear
seriamente y de forma explcita cules son nuestras actitudes, valores y objetivos respecto a los usos
orales en el aula (y fuera de ella).
En mi opinin, slo a partir de dar respuesta a estas tres cuestiones podremos establecer de forma
coherente unos objetivos y unos contenidos en el mbito del desarrollo de la competencia discursiva oral
utilizando para ello unas estrategias didcticas apropiadas.
Sobre los usos comunicativos habituales de nuestros estudiantes!
Anteriormente, nos hemos referido a la conversacin espontnea como el gnero comunicativo que
conocen y practican nuestros estudiantes. Hasta no hace mucho, se pensaba que ese uso coloquial era
catico, asistemtico, desordenado y sujeto a una variabilidad casi infinita, por lo que no poda
constituirse en un objeto de estudio ya que se resista al anlisis y la formalizacin. Sin embargo, en las
ltimas dcadas, varias disciplinas se han interesado por el estudio del uso lingstico cotidiano (C. Lomas,

85
A. Osoro y A. Tusn, 1993). Entre esas "ciencias del lenguaje", la corriente sociolgica conocida como
etnometodologia se ha ocupado de estudiar precisamente la conversacin espontnea; quienes investigan
desde esta perspectiva consideran que este tipo de uso verbal es universal y constituye un instrumento
un mtodo a travs del cual las personas vamos dando sentido a nuestras acciones cotidianas y a la
realidad social y cultural en que vivimos (de ah el componente etno).
Pero, se puede describir y analizar la conversacin espontnea? Es posible descubrir una organizacin
en algo aparentemente tan desordenado y voltil? H. Sacks, C.A. Schegloffy G. jefferson (1974), despus
de analizar cientos de horas de grabaciones, proponen, en un artculo ya clsico, catorce caractersticas
que distinguen la conversacin espontnea de otros tipos de interaccin verbal oral:
1. El cambio de hablante es recurrente o, al menos, se produce. Es decir, una de las caractersticas de
la conversacin es que es dialogal.
2. En general, no habla mis de una persona a la vez.
3. Los solapamientos (dos o ms participantes hablando a la vez) son comunes pero breves.
4. Las transiciones ms comunes entre un turno de palabra y el siguiente son las que se producen sin
intervalos ni solapamientos, o las que se producen con un breve intervalo.
5. El orden de los tumos de palabra no es fijo.
6. La duracin de los turnos de palabra no es fija, si bien se tiende a un cierto equilibrio.
7. La duracin de una conversacin no se especifica previamente.
8. Lo que dicen los hablantes no se ha especificado previamente.
9. La distribucin de los turnos de palabra no se ha especificado previamente.
10.El nmero de hablantes puede variar.
11. El discurso puede ser continuo o discontinuo.
12. Existen tcnicas para la distribucin de los turnos.
13. Se utilizan diferentes unidades formales de construccin de los turnos (una palabra, una frase, una
oracin, etctera).
14.Existen mecanismos para reparar los errores o las transgresiones
En la toma de la palabra.
Como podemos apreciar, una de las caractersticas de la conversacin espontnea es, precisamente, la
ausencia de unas normas rgidas que especifiquen de qu hablar, cundo intervenir, cmo empezar o
cundo y cmo acabar; no obstante, a pesar de ello, las personas tenemos mecanismos para solventar
todas esas imprecisiones y, ms o menos, vamos entendindonos. A esta lista de rasgos an tendramos
que aadir roda una serie de aspectos que tienen que ver con cmo expresamos lo que queremos decir
y cmo interpretamos tanto lo que se dice como lo que no se dice, pero que forma parte del contenido

86
implcito de los enunciados que emitimos constantemente. Porque hemos de convenir en que otra de
las caractersticas bsicas de las interacciones cotidianas consiste en que son un continuo proceso de
interpretacin de intenciones. Es decir, a partir del enunciado que emite la persona con quien estoy
hablando, yo hago una hiptesis sobre lo que intenta decirme y decido si debo aadir algo al significado
referencial de sus palabras. Por ejemplo, si alguien, por la calle, me pregunta Oiga, sabe dnde hay una
farmacia? lo habitual es que yo interprete que la intencin de esa persona no es la de comprobar si s o
no s dnde hay una farmacia, sino la de conseguir que le indique dnde hay una (con una basta)
porque necesita comprar algn medicamento. Por lo tanto, sera completamente inadecuado y extrao
que yo simplemente le contestara S (lo s) o que le dijera En cada barrio suele haber varios; respuestas,
por otra parte, perfectamente lgicas si slo consideramos el significado referencial de la pregunta
(Sabe dnde hay una farmacia?).
Otro aspecto tpico de la conversacin espontnea es el uso de esos elementos llamados decticos
cuyo significado depende de la situacin comunicativa en que se utilizan: yo es quien lo pronuncia, t es
a quien va dirigido el mensaje, hoy es el da en que se dice, aqu se refiere al lugar donde se habla,
etctera, (se suele distinguir entre dexis personal, dexis temporal, dexis espacial y dexis social).
Asimismo, el hecho de hablar cara a cara permite ese hablar a medias altamente "econmico" y que
funciona normalmente gracias al mundo compartido y a la cooperacin entre quienes conversan; por
otra parte, si no funciona, basta un gesto, una exclamacin, una pregunta para que quien tena la
palabra se d cuenta de que no se le entiende y reformule su mensaje.
Por otra parte, algo que no podemos olvidar es que a conversar se aprende conversando con quienes
nos rodean y por eso ste es el gnero comunicativo desde luego bastante complicado que nuestros
alumnos y alumnas ya conocen cuando llegan a la escuela y el que principalmente practican durante la
escolaridad obligatoria (y, la mayora, durante el resto de su vida).
Sobre los usos comunicativos en las aulas
Situmonos ahora dentro del mbito acadmico y, concretamente, dentro del aula. En primer lugar,
hemos de concebir el aula como un mbito donde se habla. Ahora bien, quin habla?, sobre qu?,
para qu? Para empezar, quienes enseamos sabemos que no se pueden responder estas preguntas de
forma general, ya que las respuestas dependen en gran medida de los estilos didcticos del profesorado.
Podemos fcilmente imaginar un aula de tipo tradicional en la que el nico que tiene derecho al uso de
la palabra es el profesor mientras que los alumnos y las alumnas solamente pueden hablar cuando el
profesor les pregunta sobre temas acadmicos, y cualquier otro tipo de uso lingstico no slo no se
permite sino que, incluso, se reprime o castiga. Pero, afortunadamente, estos estilos didcticos van
desapareciendo y podemos permitirnos ser ms optimistas y pensar en un aula donde predominen
estilos didcticos activos que conceden gran importancia al papel que desempean los aprendices en su
propio desarrollo educativo. Aun en estos casos, el profesor o la profesora sigue teniendo una mayor
responsabilidad en la creacin y en el mantenimiento de situaciones que propicien y encaucen la
participacin de los estudiantes, si bien, pasa de ser el nico protagonista de la palabra a ser alguien que

87
motiva, regula, orienta y gua a sus alumnos y alumnas en el camino del aprendizaje (y pensemos que
eso se lleva a cabo, bsicamente, a travs del uso de la palabra).
En estas aulas, se pueden producir escenas comunicativas orales diversas: trabajo en grupo, puesta
en comn, exposicin de un estudiante ante el grupo clase, exposicin del profesor, trabajo por
parejas, debates, sesiones de pregunta-respuesta-evaluacin, "juegos de rol", preparacin de una
obra de teatro, intervenciones para regular o dirigir las actividades, entrevistas a personas
"importantes" (un cantante de rock, una escritora de literatura juvenil, por ejemplo), etctera,
etctera. Los contenidos sobre los que se habla o discute pueden ser diversos; por una parte,
tenemos los contenidos propios del currculo de la asignatura, pero tambin pueden tener cabida
otros contenidos que sean de inters para los estudiantes y que pueden servir para formar actitudes
crticas y responsables. Esa diversidad de escenas comunicativas y de contenidos lleva consigo formas
de hablar diferentes. Por ejemplo, cuando los estudiantes estn trabajando en grupo, sus modos de
hablar tendrn bastante en comn con la conversacin espontnea, mientras que una exposicin
ante el grupo clase, una puesta en comn o un debate tienen normas especficas y diferentes a las
que regulan las conversaciones cotidianas. Y esas formas de hablar se van aprendiendo a la vez de
forma implcita y de forma explcita a medida en que se van practicando (igual que hemos visto
que ocurra con las formas ms espontneas de comunicacin). Sin embargo, incluso en las aulas en
las que profesores y alumnos (y no slo los profesores) tienen acceso al uso de la palabra, seguimos
encontrando cierta inseguridad a la hora de planificar, programar y evaluar el trabajo de lengua oral.
Cmo abordar el trabajo de lengua oral en el aula
Parece evidente que lo primero que tenemos que hacer es establecer un diagnstico sobre las formas de
hablar de nuestros estudiantes y sobre las nuestras. Y aqu empiezan las dificultades. Cuando, al
principio de curso, queremos tener una primera idea sobre cmo escriben nuestros alumnos y alumnas,
basta con que les pidamos que escriban sobre algn tema durante un rato, en clase o en casa; luego
recogemos sus escritos, los leemos y establecemos un primer diagnstico sobre su nivel y sus carencias
y, de esta manera, programamos de forma consecuente las actividades de escritura. Pero, cmo recoger
"la palabra" de cada uno de nuestros estudiantes y la nuestra? Desde luego, no hay otro remedio que
grabarla, luego escucharla, tal vez transcribirla, para poder emitir un juicio razonable.
Esto que en un primer momento puede parecer una labor ingente e imposible, si tenemos en cuenta las
condiciones de trabajo en que nos movemos (nmero de alumnos por clase, horas de clase, reuniones,
cursillos, etctera), puede resolverse de una manera relativamente sencilla, si sabemos aprovechar todo
lo que ocurre en el aula y si incorporamos a nuestros alumnos y alumnas en esta tarea. Por ejemplo,
podemos pedir a nuestros estudiantes que elaboren una lista anotando con quin hablan y para qu a lo
largo de un da (o una semana) y con esto obtendremos una primera informacin sobre su entorno
comunicativo o, si se quiere, sociolingstico.
Para tener datos grabados sobre cmo hablan, podemos aprovechar alguna de las actividades que
usualmente realizamos en nuestras aulas, por ejemplo, una puesta en comn despus de un trabajo en

88
grupo. Mi propia experiencia me dice que, mediante esta estrategia, podemos obtener material oral
grabado de entre diez y catorce alumnos y alumnas y de nosotros mismos como organizadores y
moderadores en un cuarto de hora; lo que significa que en ms o menos una semana podemos re-coger
muestras orales del habla de todo un grupo clase. Para el trabajo de transcripcin tambin podemos
involucrar a los estudiantes (por lo menos a partir de ciertas edades) partiendo de unas convenciones para
la transcripcin muy sencillas: escribir exactamente lo que se oye, utilizar barras para sealar las pausas
(ejemplo: "yo / bueno // me parece que / vaya que est muy bien no?"), repetir la letra para sealar un
alargamiento (ejemplo: "o sea queee") y alguna ms si se considera oportuno y siempre teniendo en
cuenta las posibilidades del grupo clase que tenemos. A partir de ese material, podemos analizar,
conjuntamente con nuestros estudiantes, tanto los aspectos positivos como aquellos que requieren ser
mejorados. Quienes hayan realizado algn tipo de actividad semejante a la que propongo, estarn de
acuerdo conmigo en que, normalmente, la autoevaluacin que realizan los estudiantes respecto a su
propia manera de hablar suele ser ms dura y desde luego ms eficaz que la que nosotros
les pudiramos hacer.
Supongamos que ya tenemos establecido este primer diagnstico que nos indica por dnde debe
transcurrir nuestro quehacer; entonces, aparece otro problema, hacia dnde queremos ir? o lo que es
lo mismo, qu formas de hablar y de escuchar y entender de forma crtica que remos desarrollar en
nuestros alumnos y alumnas? Supongo que todos estaremos de acuerdo en que no hace falta que les
enseemos aquello que ya saben, es decir, las formas de uso ms coloquial; sin embargo, s que
deberamos hacerles y hacernos conscientes de todo lo que ya saben cmo usuarios de la lengua, de
todas las estrategias que utilizan para hacerse entender y comprender a los dems y, a partir de ah, y de
forma progresiva ofrecerles caminos para ampliar su repertorio comunicativo con usos diversos y
variados propios de situaciones ms formales, en las que la cooperacin entre los interlocutores no es
tan evidente como, en la conversacin cotidiana, y en las que muy a menudo se evala a las personas no
slo por lo que dicen sino tambin por cmo lo dicen;-se trata de ofrecerles la posibilidad de ser
ciudadanos y ciudadanas que no se queden sin palabras cuando alguien que domina otros registros
lingsticos les puede "enredar" o manipular, o quiere, simplemente, tener en cuenta su opinin.
Pensemos en entrevistas para buscar trabajo, en visitas mdicas, en exmenes orales, en entrevistas con
quien dirige el centro escolar, en reuniones o asambleas, situaciones en las que tan importante es saber
expresar de forma apropiada aquello que queremos decir cmo entender de forma crtica aquello que
nos dicen.
Pasemos ahora a un nuevo problema. Qu modelos de habla podemos ofrecer a nuestros estudiantes?
En primer lugar, variados, porque variados son los usos de acuerdo con las diversas situaciones de
comunicacin que se producen en nuestro entorno. Ser, pues, necesario, construir una sonoteca (L.
Nussbaum, 1993; Abascal et al, 1993) con grabaciones audio-orales y audio-visuales, procedentes de
fuentes diversas (radio, televisin, entorno de los alumnos y alumnas, fragmentos de nuestras clases,
etctera) y que representen diferentes gneros de acontecimientos comunicativos en los que se puedan
apreciar aspectos importantes de la interaccin verbal oral, por ejemplo: maneras de tomar la palabra,
formas de introducir un tema nuevo, maneras de argumentar a favor o en contra de una opinin, formas

89
de terminar una exposicin. Estos materiales, una vez debidamente catalogados y clasificados (por
niveles de dificultad, por aspectos relevantes que ofrecen, etctera) nos pueden servir de base para
plantear actividades orales en el aula (G. Vigner, 1979; 1. Garca-Caeiro al 1986) y para aprovechar de
forma adecuada las que, de manera o menos intuitiva, ya realizamos. Es fundamental, que prestemos
una atencin especialsima a nuestra propia manera de hablar en clase, a travs de la auto-observacin,
de la observacin de nuestros propios estudiantes y, a ser posible, a partir de la observacin externa
realizada por algn compaero o compaera. Por propia experiencia puedo decir que or nuestras
propias palabras y verlas transcritas es un ejercicio de humildad y de autoconocimiento de un valor
incalculable porque, entre otras cosas nos hace conscientes de que eso de hablar correctamente o de
forma, apropiada a la situacin no es algo tan sencillo y de que, muchas veces, pedimos a nuestros
alumnos y alumnas que realicen actividades mucho ms complejas y difciles de lo que pensamos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ABASCAL, M.D.,J.M. Beneito y F. Valero (1993): Hablar y escuchar. Una propuesta la expresin oral en la
enseanza secundaria, Octaedro, Barcelona.
BLECUA, J.M. (1982): Qu es hablar, Salvat (Temas Clave), Madrid.
ESCANDELL, M.V. (1993): Introduccin a la pragmtica, Anthropos/UNED, Barcelona.
GARCA-Caeiro, I., M. Vil. D. Badia y M. Llobet (1986): Expresin Oral, Alhambra, Madrid.
LOMAS, C., A. Osoro y A. Tusn (1993): Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de
la lengua, Paidos, Barcelona.
NUSSBAUM, L. (1991): De cmo recuperar la palabra en clase de lengua. Notas para el estudio del uso
oral, en SIGNOS. Teora y prctica de la educacin, num. 2, Centro de Profesores de Gijn, Gijn.
REYES, G. (1990): La pragmtica lingstica. El estudio del uso del lenguaje, Montesinos, Barcelona.
SACKS, H., C.A. Schegloff y G. Jefferson (1974): A Simplest Systematics for the Organization of turn-
taking in Conversation, en language, nm. 50.
TUSN , A. (1995): Anlisis de la conversacin, Paidos, Barcelona, 1997.
VIGNER, G. (1979): Parler et convaincre, Hachette (Outils), Pars.


90
CMO ORGANIZAR LA ENSEANZA DEL LENGUAJE ESCRITO
Una propuesta de planificacin. Sobre la enseanza del lenguaje
escrito y temas aledaos. Mxico: Paids, 2007. Myriam Nemirovsky
BLOQUE V
V.3.3

Respecto de las propiedades de los tipos de texto
Coincido con Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez en que uno de los criterios para seleccionar
los tipos de texto de trabajo en el aula debe ser el que ellas expresan de la siguiente manera: aquellos
textos que circulan ms frecuentemente en el entorno social de nuestra comunidad; el segundo criterio
que adopt fue haberlo explorado y haber verificado que propiciara ricas opciones didcticas. Los tipos
de texto a que hago referencia son varios: el cuento, la receta de cocina, el cmic, la noticia periodstica,
la biografa, la carta, la entrevista, el anuncio publicitario, el texto expositivo; sin apegarme a acepciones
estrictas de la tipologa textual. Al respecto, Teun A. van Dijk ofrece un amplio y riguroso anlisis, y la
obra de Kaufman y Rodrguez antes citada presenta un interesante criterio para clasificar los textos.
Cada tipo de texto se caracteriza por ciertas propiedades que lo hacen especfico y permiten distinguirlo
de los dems. Es evidente que cuando decimos: Esto es un cuento, Esto es una noticia periodstica,
etc., lo hacemos a partir de haber identificado en el texto ciertas propiedades.
A continuacin veremos brevemente las propiedades mencionadas en la estructura de la planificacin;
cada una de ellas es hoy en da objeto de estudio e investigaciones rigurosas, de modo que existen cada
vez ms aportaciones para ampliar significativamente el tema. Seguir el orden en el cual las
propiedades fueron listadas.
Es evidente que la funcin de un cuento es diferente a la de una noticia periodstica, de un anuncio
publicitario o de una carta. Cada tipo de texto cumple funciones particulares y por ello lo utilizamos en
ciertas ocasiones, para resolver situaciones especficas. Parte del proceso de alfabetizacin consiste en ir
conociendo esas funciones para saber cundo recurrir tanto al escribir como al leer a cada tipo de
texto, de acuerdo con el objetivo del acto lector y escritor.
Todo texto ha sido escrito por uno o varios autores o autoras. En algunos casos se trata de autores
consagrados: escritores, periodistas, publicistas, autores de cmics, bigrafos, etc. Pero tambin hay
textos cuyo autor desconocemos, como sucede con la mayora de las noticias periodsticas de primera
plana, de los anuncios publicitarios, o de muchas recetas de cocina. En cualquier cosa es fundamental
trabajar didcticamente acerca de la autora de los textos y no slo por aumentar el bagaje cultural de
los nios (que tambin es un objetivo deseable), sino para que conozcan y asuman que los textos todos
los textos tienen autor: hombres y mujeres con nacionalidad, fecha de nacimiento, ncleo familiar,
actividad laboral. Esto implica que quienes escriben son ni ms ni menos que personas y, por lo tanto, los
nios, como personas, tambin pueden ser autores de textos. Significa dar cuerpo, y al mismo tiempo
desmitificar, a los autores de textos, poner en evidencia que escribir no es actividad reservada a ciertos
seres humanos, que todos puede (o deberan poder) producir textos.

91
Cada tipo de texto suele tener un pblico potencial: las noticias periodsticas, las recetas de cocina, los
cuentos, los cmics, etc., apuntan a ciertos grupos de lectores. En otros casos no son lectores
potenciales, sino concretos, con nombre y apellido, como en el caso de una carta personal. Analizar el
pblico potencial o especfico de cada texto implica, fundamentalmente, asumir que se escribe para ser
ledo tambin cuando el lector es el propio autor: un diario personal, apuntes, notas para recordar
informacin y que el texto se ajusta o intenta ajustarse a ciertas caractersticas del lector.
Los distintos tipos de texto tiene diferentes relaciones con lo real; una noticia o un artculo cientfico
intentan plantear que registran las cosas o los hechos tal como han sucedido o son, en un cuento se
sobreentiende, o incluso se explicita, que toda semejanza con la realidad es pura coincidencia. Esta
caracterstica marca diferentes formas de emprender la produccin de un tipo de texto u otro: habr que
recopilar datos y ajustarse con rigurosidad a la informacin recopilada en unos casos, mientras que en
otros podr dejarse volar la imaginacin. Al leer sucede algo complementario: damos por sentada la
veracidad de ciertos textos y en otros ste no es un aspecto que se tome en cuenta.
Hay mrgenes de extensin relativamente definidos para cada tipo de texto. Aun con excepciones puede
plantearse que un cuento es ms largo que un anuncio publicitario. Trabajar dicha propiedad de los
diferentes tipos de texto permite anticipar con cierta aproximacin cunto podr extenderse tanto en la
lectura como en su produccin y las razones de que sea as.
Algunos textos tienen frmulas fijas. Es el caso de los cuentos, en particular los cuentos clsicos (Haba
una vez, rase una vez y Colorn colorado); tambin las cartas (Estimados padres y Los
saluda atentamente). Se trata de elementos que, sin necesidad de avanzar en la lectura, nos permiten
anticipar de qu clase de texto se trata.
En cuanto al lxico, los objetivos educativos incluyen siempre propsitos como los siguientes:
enriquecer el vocabulario, ampliar el lxico de los nios. El lenguaje escrito tiene una enorme riqueza
lexical propia en el sentido de que es diferente de la del lenguaje oral . Estimado es un trmino
prototpico del lenguaje escrito; no suele decirse estimado a una persona cuando se la saluda
personalmente. Un cuento contado no es lexicalmente como un cuento ledo: si estamos fuera de un
aula y escuchamos la voz de la profesora diciendo: y el prncipe mont su brioso corcel sabemos que
est leyendo un cuento; no formulara esa construccin si estuviera contando el cuento. La conclusin es
que no se escribe como se habla, y entonces conocer, apropiarse, utilizar adecuadamente el lenguaje
escrito implica, entre otros aspectos, ser usuario de su lxico. Hay que agregar que no existe un lxico
comn a todos los tipos de texto; estimado corresponde a los textos epistorales, pero el prncipe de un
cuento no estima a la princesa; es decir, no slo el lenguaje escrito tiene un lxico propio, sino que
cada tipo de texto lo tiene.
La presencia de las diferentes categoras gramaticales aumenta o disminuye en los distintos tipos de
texto. As como en los cuentos abundan los adjetivos, en las noticias periodsticas se reducen a lo mnimo
(porque se considera que as el texto es ms objetivo), y en las recetas proliferan los verbos. Esta
propiedad implica que, segn la categora gramatical que nos interese trabajar con mayor sistematicidad
en cierto periodo, conviene recurrir a uno u otro tipo de texto. O a la inversa, que al estar trabajando

92
sobre determinado tipo de texto se ampla la posibilidad de trabajar sobre ciertas categoras
gramaticales.
Sabemos que la estructura de un cuento tiene tres partes: inicio, nudo y desenlace; la estructura de una
receta de cocina despus de nombrar los ingredientes con sus respectivas cantidades sigue la
secuencia temporal de su preparacin; una noticia periodstica se estructura en funcin del qu, quin,
cundo, dnde, cmo, por qu. Por lo tanto, reconocer la estructura de los textos es esencial si
deseamos aproximarnos a sus propiedades. Conocer la estructura cannica permite, si se desea,
transgredirla.
Ningn texto hace de la tipografa una propiedad tan elaborada como el anuncio publicitario; es,
evidentemente, el tipo de texto en el que la tipografa se convierte en un rasgo fundamental, se
transforma en elemento publicitario. Tambin podemos analizar la tipografa en las noticias periodsticas
(la del titular, de la entrada, del contenido), en los cuentos (la del ttulo, nombre del autor, contenido),
en el cmic (todo se escribe con maysculas), en los textos expositivos (donde los subttulos,
diferenciados tipogrficamente, indican criterios de subdivisin temtica). Actualmente, la computadora
permite hacer de la tipografa casi un juego: cuando escribimos en una computadora descubrimos la
variedad tipogrfica que ofrece; decidir cundo y qu tipo de letra utilizar se transforma en un
componente en ocasiones ldico del acto de escritura.
El formato de un texto es til para identificar su tipo sin tener que leer ni una sola palabra, atendiendo
nicamente a la disposicin del texto en el espacio grfico: las columnas periodsticas; el lista de
ingredientes en columna y luego el modo de preparacin escrito de manera continua de la receta; las
lneas irregulares de la poesa; la ubicacin de la fecha, el destinatario, el contenido y el saludo de una
carta. stas son caractersticas que distinguen a cada tipo de texto.
El tipo de texto tambin determina el uso posterior que se d a la lectura. Algunos se leen y despus se
tiran (los peridicos); otros se conservan durante semanas (algunas revistas); otros se tiran despus de
echarles un vistazo, sobre todo si no son de inters particular (los publicitarios); otros se conservan toda
la vida (ciertos libros, sean obras literarias o expositivas). En el aula puede hacerse lo mismo: otorgar a
cada tipo de texto el destino que socialmente se le atribuye.
El modo de lectura depende del tipo de texto y del objetivo del acto de lectura. Cuando leemos un
peridico, lo hojeamos, leemos los titulares, nos detenemos ante uno en particular, continuamos con la
entrada, tal vez empezamos a leer el contenido, puede ser que terminemos la lectura o la dejemos
inconclusa; hay quienes siempre empiezan a leer el peridico por la ltima pgina. Cuando leemos una
carta, primero averiguamos quin nos la enva, tal vez busquemos luego con avidez alguna informacin
especfica que nos interesa especialmente y slo despus nos dedicamos a leer el resto del texto, o lo
abandonamos. Cuando leemos una novela, a veces saltamos prrafos (porque la trama es tan acuciante
que nos urge saber qu va a suceder, o porque no nos interesa demasiado), otras veces leemos
reiteradamente algunos prrafos (por su belleza esttica). Cuando leemos un anuncio publicitario, si est
bien hecho, seguimos la secuencia de lectura que el autor se propuso, vamos recorriendo los diferentes
fragmentos del anuncio de cierta manera, diferente a cada caso. En resumen: lo que no hacemos es leer

93
linealmente, es decir, leer desde la primera palabra de un texto, de manera continua y ordenada, hasta
la ltima. En funcin de qu leemos y qu estamos buscando a travs de nuestra lectura adoptamos un
modo de leer el texto. Sin embargo, la forma habitual de leer en la escuela es lineal, continua y
ordenada, palabra por palabra, lnea por lnea; es decir, de una manera que no empleamos fuera de la
escuela (casi nunca).
Todo texto que tiene un ttulo mantiene cierta relacin ttulo- contenido. Dicha relacin no es igual entre
titular y noticia, ttulo del cuento y cuento, nombre de la receta y receta, ttulo de la poesa y poesa.
Adems, en cada tipo de texto los ttulos varan en su lxico, construccin y extensin. Es evidente que el
titular de una noticia tiene un lxico, una construccin y una extensin que hacen que no se parezca en
nada al ttulo de un cuento. Los ttulos cumplen dos funciones: una es facilitar la anticipacin del
contenido del texto y otra es llamar la atencin del lector; muchas veces leemos un texto porque el ttulo
nos despierta inters, curiosidad. La tarea de titular un texto no es fcil, generalmente se hace cuando el
texto est terminado o, si se ha puesto antes de producir el texto, con frecuencia se cambia al avanzar o
finalizar la produccin, porque es evidente que ya no le va. El trabajo con los ttulos de los textos puede
abrir lneas interesantes de anlisis.
La relacin imagen-texto difiere en cada tipo de texto. Las imgenes que suelen acompaar las noticias
periodsticas son por lo general fotos para otorgar variedad al contenido; lo mismo sucede con los
textos expositivos, aunque muchas veces tambin incluyen esquemas; las recetas aparecen con la foto
del plato ya listo (para que pensemos que quedar igual de apetitoso y atractivo, aunque esto no
siempre se confirme en los hechos); los cuentos se suelen ilustrar con dibujos, justamente porque se
parte de la idea de que el relato es pura fantasa. As, cuando un texto se complementa con una imagen,
la eleccin de sta no es aleatoria: depende del tipo de texto al cual acompaa.
El soporte es especfico de cada tipo de texto y se refiere al objeto fsico que lleva un texto. Por cierto,
las hojas grandes, no grapadas de los peridicos lucen totalmente diferentes de cmo se ve un libro, una
carta o una revista. Es decir, al ver un soporte de texto podemos anticipar de qu tipo de texto se trata,
sin que tengamos que leer nada de lo escrito. Es importante que en el aula los nios utilicen y elaboren
soportes adecuados para la produccin de los diferentes tipos de texto.
Cada tipo de texto utiliza, generalmente, ciertos tiempos, modos o formas verbales. As, por ejemplo, los
cuentos suelen utilizar el pasado, las recetas de cocina el infinitivo y los anuncios publicitarios el
imperativo. Podemos, por lo tanto, trabajar tiempos, modos y formas verbales en funcin del tipo de
texto con el cual estemos implicados o, por el contrario, elegir cierto tipo de texto porque nos interesa
poner el nfasis en determinado tiempo, modo o forma verbal.
Hay textos que tiene personajes. Los tienen los cuentos, algunas noticias periodsticas, los cmics. Los
personajes de cada tipo de texto difieren sustancialmente unos de otros: en nada se parecen las hadas,
los gnomos, las brujas, los seres de otras galaxias a los presidentes, los ministros, los dirigentes
sindicales (o s?) Comparar las caractersticas bsicas que tiene los personajes de diferentes tipos de
texto (cules son las diferencias fundamentales entre los personajes de los cuentos y los personajes de
los cmics), as como analizar en cada tipo de texto qu semejanzas y diferencias tienen los personajes

94
(cul de los cuentos que conocemos tiene ms o menos personajes, cul tiene personajes ms o menos
fantsticos) puede construirse en un eje de anlisis para las actividades de lectura y de escritura.
Es obvio que la temtica que aborda cada tipo de texto vara; sin embargo esto no significa que las
diferencias sean absolutas. Una misma temtica puede ser escrita con una funcin, cierta estructura,
determinado lxico, etc., pero transformarse haciendo, por ejemplo, de una noticia periodstica un
relato, de una receta un anuncio publicitario, de una carta un cuento. Esto es lo que se hace cuando, por
ejemplo, se transforma una novela en un guin cinematogrfico. Entonces, cada tipo de texto tiene
relativamente ciertas temticas pertinentes, pero es posible modificar determinados aspectos y hacer
con ellas otros tipos de texto. El anlisis de qu se conserva y qu se transforma de la temtica de un
texto cuando pasa de un tipo de texto a otro es una tarea muy fructfera si se realiza con los nios.
Respecto de las propiedades del sistema de escritura
Comentar a continuacin las propiedades que mencion en la estructura bsica de la planificacin.
Sabemos que, antes de iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, los nios realizan
trazos similares para dibujar y para escribir. Esta etapa es muy breve cuando los nios tienen ocasin de
interactuar con textos, pero tambin podemos contribuir a que la supere si trabajamos en la diferencia
entre dibujo y escritura. Si la tarea se centra en identificar dnde dice, tanto al leer como al escribir, los
nios comienzan rpidamente a distinguir las caractersticas de los trazos y la organizacin espacial
correspondiente a cada uno de esos dos dominios.
El proceso de aprendizaje del sistema de escritura tiene ciertas caractersticas de ndole cuantitativa
(cuntas letras lleva una palabra) y cualitativa (cules letras lleva una palabra). Los nios tienen al
respecto diferentes hiptesis en cada nivel del proceso como ya lo hemos visto al inicio de esta primera
parte del libro de modo que si se toman en cuenta en las situaciones didcticas por realizar, es posible
favorecer el avance del proceso vinculado con cuntas y cules letras lleva cada palabra (luego se
presentan ejemplos).
Deseo subrayar que cuando me refiero a direccionalidad del sistema no se trata en absoluto de la
direccionalidad del trazo, sino del sistema de escritura. Lamentablemente, con demasiada frecuencia la
escuela dedica tiempo y energa para lograr que los nios realicen el trazado de las letras en
determinada direccin, como si esto fuera relevante en el proceso de aprendizaje de la produccin de
textos. No es as, y esto no constituye nada que merezca la ms mnima atencin basta con lograr que
las producciones escritas sean legibles y esto se consigue cuando los nios encuentran sentido y funcin
social en sus textos (y mejor an con la computadora); al plantear la direccionalidad del sistema de
escritura estoy considerando que hay una convencin social: en castellano, de izquierda a derecha y de
arriba abajo. Es pertinente trabajar este aspecto en el aula.
Incluyo los tipos de letra en este apartado porque suele ser una preocupacin importante de los
docentes cuando trabajan con nios de las etapas iniciales de la alfabetizacin. Veamos antes que nada
cules son los tipos de letra bsicos. Se puede decir que son dos: imprenta y ligada denominada
tambin cursiva o manuscrita , cada uno de las cuales tiene maysculas y minsculas. Un ejemplo sera

95
ESCUELA y escuela, ambas escritas con letra de imprenta, tambin denominada script; la primera
en maysculas y la segunda en minsculas. Ahora: ESCUELA y escuela estn escritas ambas con letra
ligada, tambin la primera en maysculas y la segunda en minsculas, pero la mayscula de la ligada se
utiliza normalmente slo para la inicial, es decir; no suele emplearse para todas las letras de una palabra.
Respecto de los usos sociales de las escrituras hechas a mano, stos difieren de una comunidad a otra;
en Mxico, por ejemplo, se utiliza casi exclusivamente el tipo de letra de imprenta (mayscula y
minscula) incluso se escribe a mano un texto, mientras que en Argentina es frecuente usar los dos tipos
de letra (cada una con sus correspondientes maysculas y minsculas) y en Espaa se escribe casi
siempre con la letra ligada para las minsculas, pero la de imprenta para las maysculas.
Esto en cuanto a las costumbres sociales; pero sabemos que cuando los nios que inician el proceso de
alfabetizacin pueden elegir, optan generalmente por escribir con letra de imprenta mayscula. De ah
que en las etapas iniciales de la escolaridad no slo es conveniente dejarlos que escriban con letras de
imprenta, sino incluso fomentarlo; porque as los nios avanzan ms rpidamente en el aprendizaje del
sistema de escritura convencional. Cuando el tipo de letra ya no representa un problema, el nio se
puede centrar con mayor atencin en las propiedades del sistema en cuanto tal (lo que minimiza las
dificultades inherentes al trazado). Hoy en da, despus de realizar seguimientos prolongados de grupos
escolares desde los comienzos del jardn de nios hasta la finalizacin de la escuela primaria se puede
afirmar con certeza que aunque nunca se haga nada para que cambien el tipo de letra, ni se organicen
actividades especficas para que adopten las costumbres de su medio social, los nios lo hacen
espontneamente entre el final de la etapa preescolar y el inicio del segundo curso de primaria.
Evidentemente no todos lo hacen al mismo tiempo; cada nio comienza a cambiar el tipo de letra que
usa cuando lo considera pertinente y esto ocurre generalmente conforme el sujeto avanza en el
conocimiento de la naturaleza del sistema de escritura. Por qu lo hacen? Porque quieren escribir como
se hace en su medio social, y el tipo de letra utilizado en los textos escritos a mano es uno de los
elementos que caracteriza a dicho medio. De manera que aun si no se hace nada intencional ni
sistemtico ni propositivo en la escuela, todos los nios adoptan la manera de escribir a mano que se usa
en su entorno.
La ortografa es, desde luego, una propiedad del sistema de escritura. (Me centrar aqu exclusivamente
en la representacin poligrfica de los fonemas: cundo se usa una letra u otra de acuerdo con la norma
social aunque no se evidencie en la representacin sonora de la palabra). Si bien admito su importancia y
considero deseable que todos los nios logren escribir ortogrficamente durante la escolaridad primaria,
es una propiedad en la que la escuela pone demasiado nfasis y trata con exclusividad como la
condicin que debe tener un texto. Discrepo de la postura segn la cual la funcin del maestro es
corregir la ortografa.
Para empezar habra que sealar lo siguiente: todo texto es siempre mejorable y por ello podramos
decir que siempre est en borrador incluso cuando ya ha sido publicado, si por borrador entendemos
el estado de un texto que puede ser retomado y mejorado y siempre existe esa posibilidad. La
publicacin, o cualquier otra forma de presentacin social, representa la etapa en que el autor de un
texto decide que sea utilizado socialmente, pero ello no significa que considere imposible mejorarlo. Por

96
eso las reediciones de algunos libros dicen versin corregida y mejorada (y no se refieren a la
ortografa). Esto significa que, en cierto sentido, no hay versin definitiva.
Por ello, la funcin del maestro es contribuir a que los textos de los nios mejoren, y esto incluye
mejoras de todo tipo: lexicales, de estructura, de relacin ttulo-contenido, de tiempo verbal, de
coherencia, etc., etc., y tambin de ortografa. Entonces, de lo que se trata es de priorizar, cada vez que
los nios producen un texto, qu tipo de mejora se desea impulsar y actuar en consonancia con ello.
Pero antes de hacer intervenciones vinculadas con las mejoras posibles, es imprescindible que, en todos
los casos sin excepcin, el primer comentario del docente se centre en el significado del texto, en los
aspectos semnticos, porque as los nios irn verificando que en todo texto prima qu se dice ah.
Adems, dicho comentario deber ser bsicamente elogioso. De manera que una vez confirmado qu es
lo ms importante el significado y tras haber subrayado los logros obtenidos por el autor, podremos
incursionar en las mejoras posibles.
Si se pretende intervenir para mejorar la ortografa, lo fundamental ser favorecer en los nios la
reflexin ortogrfica. Nunca tachar ni marcar con lpiz o rotularlo distinto o ms notorio del utilizado
por el nio los elementos no convencionales, ni colocar el que s corresponda en su lugar, sino
implantar estrategias que contribuyan a que los nios tomen conciencia de los cambios ortogrficos
necesarios para adecuarse a la norma. Se pueden hacer comentarios como el siguiente: Si me permites,
te har una marquita muy suave con lpiz para que t veas qu letra hay que cambiar y cuando lo hagas
borras la rayita que puse. Es decir, se devuelve al nio un problema para que lo piense, en vez de una
marca grfica que afecta deplorablemente su trabajo.
Es habitual que se trabaje en la puntuacin en relacin con pausas temporales (un punto implica un
intervalo mayo que una coma, un punto y aparte mayor que un punto y seguido), lo cual empobrece
totalmente la riqueza y la complejidad de este aspecto del sistema de escritura y distorsiona su funcin.
Esto proviene del nfasis que la escuela pone en la lectura en voz alta como forma habitual de lectura,
cuando no es la ms comn fuera de la escuela. Nunca hacemos una pausa ante un signo de puntuacin
cuando leemos, cuando leemos en silencio (que es como solemos leer). El mbito de la puntuacin es
rico y complejo; en l, cada autor toma sus decisiones. Indagar, reflexionar, comparar, analizar, cundo y
por qu utilizar o no un signo, cundo y por qu utilizar uno u otro, es un tema digno de inters.
En relacin con la separacin de las palabras es frecuente que los nios empiecen por separar donde no
lo indica la norma, o no separando donde s se debe dejar un espacio. Este tipo de escrituras suele
aparecer cuando los nios ya han avanzado relativamente en el dominio del sistema de escritura y la
separacin empieza a ser un aspecto observable para ellos. En el aula es posible contribuir a que los
nios avancen en este aspecto favoreciendo la reflexin sobre los espacios dnde no hay letras; para
ello se puede recurrir a los textos de la biblioteca libros, revistas, peridicos, diccionarios, etc., y ras su
lectura podremos orientar el anlisis acerca de esos huecos entre palabras, para propiciar la reflexin
acerca de por qu estn en esos lugares.


97
Para trabajar con los nios en las propiedades del sistema de escritura, elegimos sobre cules hacerlo en
funcin de:
El tipo de texto con el que vamos a trabajar. No seleccionaramos especficamente puntuacin si el
texto es un anuncio publicitario, porque no se suelen utilizar signos de puntuacin en los anuncios;
pero s trabajaramos los signos de admiracin y de interrogacin con el cmic, que incluso los coloca
solos dentro de los denominados bocadillos o globos, con lo cual podemos profundizar en el
significado de dichos signos.
Las etapas del proceso de aprendizaje del sistema de escritura en las cuales estn los nios del grupo
(con nios que estn en las etapas iniciales, si la mayora realiza trazos indiferenciados y sin control de
cantidad, no sera pertinente plantearse sistematizar la reflexin sobre la ortografa; tampoco lo sera si
con nios que ya producen textos de acuerdo con pautas convencionales nos concentrramos en la
direccionalidad del sistema de escritura).


98
CMO PLANIFICAR?
Mxico: Paids, 2007. Myriam Nemirovsky
BLOQUE V
V.4.2

Cmo planificar?
Esta propuesta de planeacin incluye varios momentos sucesivos aunque no son restrictivos ni
excluyentes:
1. Elegimos un tipo de texto.
2. Seleccionamos las propiedades del texto que se trabajarn.
3. Seleccionamos las propiedades del sistema de escritura que abordaremos durante ese periodo.
4. Diseamos la secuencia didctica y las situaciones que incluye.
Veamos en qu consiste cada momento y cmo llevarlo a cabo.
PRIMER MOMENTO:
ELEGIMOS UN TIPO DE TEXTO
Antes que nada escogemos el tipo de texto con el cual vamos a trabajar el siguiente periodo que puede
ser de una semana, tres, cinco, o hasta un par de meses-. Aunque la duracin siempre es aproximada
porque, como sabemos, depender de muchos factores, de todas formas prevemos, por ejemplo, si el
periodo ser breve (un par de das) o prolongado (ms de un mes).
Con qu criterio elegimos un tipo de texto u otro? Los motivos pueden ser mltiples: es el tipo de texto
que en ese momento ms deseamos trabajar, o recibimos una variedad de ejemplares interesantes de
un tipo de texto en la escuela: tambin podemos elegirlo porque cierta propiedad del sistema de
escritura que pensamos trabajar lo hace ms adecuado, o porque determinado acontecimiento social
nos lleva a l. Me parece fundamental hacer hincapi en la multiplicidad de razones que nos pueden
conducir a elegir uno u otro; tambin es posible que confluyan varias y se complementen para la toma
de decisiones.
Digamos entonces que por ciertas razones- hemos elegido un tipo de texto con el cual vamos a trabajar.
Si se trata del cuento, recopilamos varios cuentos de diferentes tipos y distintas versiones de unos para
leerlos personalmente (lo mismo haramos en el caso de noticias periodsticas, anuncios publicitarios,
recetas, etc.: recopilaramos dichos textos especficamente). Porque una cosa es leer un cuento para
pasar un buen rato, para lerselo a otro, para escoger un fragmento, para revisar las caractersticas de
un personaje, para analizar qu uso hace el autor de la puntuacin, etc., y otra cosa es leer para
organizar el trabajo del aula, que implica hacer un tipo de lectura particular. Como seal anteriormente,
segn el objetivo de la lectura de un texto, sta variar radicalmente, propiciar que se centre en
aspectos distintos y, por lo tanto, se encuentran en l otros elementos. Tambin ampliamos nuestro
dominio sobre el tipo de texto que nos interesa en particular si leemos bibliografa pertinente que nos
brinda la oportunidad de profundizar en l. Es decir, durante este momento de la planificacin

99
intentamos sistematizar nuestro conocimiento acerca de las propiedades del tipo de texto seleccionado
y ampliamos as nuestras posibilidades de disear situaciones didcticas vinculadas a ste.
SEGUNDO MOMENTO:
SELECCIONAMOS LAS PROPIEDADES
DEL TIPO DE TEXTO ELEGIDO QUE TRABAJAREMOS
Por qu seleccionamos las propiedades del tipo de texto sobre las que queremos trabajar? En primer
lugar, porque si pretendemos abarcar todas podramos dedicar el ao escolar completo del ciclo a
trabajar solamente sobre un tipo de texto y, aun as no sera suficiente. Si por otra parte, no las
seleccionamos, se dificultara la sistematizacin del trabajo. Y por ltimo, porque de esta manera
tenemos una gua, una orientacin, respecto al tipo de actividades a disear. Si hemos elegido el cuento,
podemos seleccionar como propiedades las siguientes: personajes, soporte, autor/es, lxico especfico y
relacin ttulo contenido. Cualquier seleccin que hagamos de las propiedades del tipo de texto que
vamos a trabajar es vlida, siempre que podamos sustentarla.
TERCER MOMENTO:
SELECCIONAMOS LAS PROPIEDADES
DEL SISTEMA DE ESCRITURA QUE TRABAJAREMOS
En un tercer momento determinamos las propiedades del sistema de escritura sobre las que
trabajaremos durante ese periodo. Puntuacin, direccionalidad del sistema de escritura, ortografa,
propiedades cualitativas y cuantitativas de las palabras? Como ya seal, para seleccionarlas tomamos
en cuenta el tipo de texto elegido y los niveles del proceso de aprendizaje del sistema de escritura en los
cuales estn los nios. Hay casos en los que son las propiedades del sistema de escritura las que
determinan qu tipo de texto vamos a trabajar (como cuando elegimos el cmic porque queremos
trabajar sobre los signos de interrogacin y de admiracin).
CUARTO MOMENTO:
DISEAMOS LA SECUENCIA DIDCTICA
La secuencia didctica estar constituida por un amplio conjunto de situaciones con continuidad y
relaciones recprocas. Para cada propiedad del tipo de texto seleccionada diseamos varias situaciones
didcticas diferentes y lo mismo hacemos respecto de las propiedades del sistema de escritura,
integrndolas en una secuencia didctica.
Veamos a continuacin a modo de ejemplo, un listado de situaciones didcticas (los ejemplos de
secuencias didcticas estn en la segunda parte de este libro).
Ejemplo de situaciones didcticas para trabajar diferentes propiedades del tipo de texto y diferentes
propiedades del sistema de escritura
Tipo de texto: cuento

100
Las situaciones didcticas listadas a continuacin conforman un muestrario de posibilidades, es decir, no
son para llevarlas a cabo con un mismo grupo de nios ni constituyen una secuencia didctica, de ah
que tambin sea aleatorio el orden en el que figuran. Algunas estn diseadas para nios que inician el
proceso de alfabetizacin, otras son pertinentes para nios mayores, de ciclos medio y avanzados de
primaria; unas seran adecuadas para nios que an no han sistematizado ciertas reflexiones sobre el
cuento, otras sera conveniente organizarlas despus de realizar algn trabajo didctico anterior. Por lo
tanto, se trata de un repertorio de opciones entre las cuales cada docente podr elegir, adecuar, ajustar
y ampliar en funcin del grupo escolar con el cual trabaje. En particular, las situaciones didcticas
referidas al sistema de escritura suelen ser para nios pequeos y algunas particularmente las de
reflexin ortogrfica- para nios mayores.
Al trabajar sobre el cuento centramos las actividades de lectura en leer cuentos y las actividades de
escritura en escribir cuentos.
CUADRO 2
Propiedades Situaciones didcticas
del tipo de texto
Personajes
Elaboramos un fichero con los nombres de los personajes de los cuentos que ya
conocemos para ir agregando los que conoceremos durante este periodo. Con ese
materia organizamos mltiples situaciones: clasificamos las tarjetas con base en
diferentes criterios, recordamos las principales caractersticas de los personajes,
mencionamos alguna intervencin decisiva que hayan tenido en los respectivos
cuentos, comentamos qu sentimos respecto cada uno.
Hacemos listas de los personajes de varios cuentos (tanto publicados como
escritos por los nios) y analizamos en cules de ellos hay ms personajes o
menos, en cules hay personajes que son animales, que son nios o nias, que son
personajes fantsticos, que se mueren, que nacen, que se transforman.
Analizamos diferentes versiones de un mismo cuento y vemos si aparecen los
mismos personajes y si mantienen sus caractersticas.
Discutimos acerca de las caractersticas de los personajes. En grupos pequeos los
nios analizan qu cualidades les gustan ms o menos de cada uno de los
personajes de un cuento, cul cambiaran sin que por eso cambie el cuento-, qu
caractersticas de un personaje quitaran y por qu. Hacemos luego un listado a
dos columnas: los personajes que se conservaron tal como estaban en el cuento y
los que sufrieron ms propuestas de cambios. Analizamos las causas posibles de
cada caso.

101
Buscamos la frecuencia de aparicin de cada personaje en el cuento y su papel, as
podremos elaborar listas de personajes por orden de importancia. De esta forma
trabajamos los personajes protagnicos y los secundarios.
Dibujamos personajes de cuentos de todas las formas en que nos los imaginamos.
Organizamos dramatizaciones en la que, haciendo lo mnimo posible (slo con
gesto o con poqusimas intervenciones verbales), representamos un personaje
para que los dems adivinen de qu personaje se trata.
Soporte
Clasificamos los libros de la biblioteca en cuentos y no cuentos (discutimos acerca
de cundo el soporte es suficiente para establecer la distincin y cundo hay que
leer un fragmento del texto para hacerlo).
Analizamos qu datos aparecen en el soporte del cuento.
Comparamos los diferentes tipos de soporte de los cuentos, distinguimos las
colecciones, las antologas, los cuentos individuales.
Discutimos qu tipo de portada llevar el libro de cuentos que elaboramos entre
todos, cmo ser el diseo, qu habr entre la portada y la primera hoja del
cuento; resolvemos problemas de paginacin, ndice, etctera.
Autor/a
autores/as
Buscamos datos biogrficos de los autores de los cuentos.
Organizamos un fichero de cuentos por autor.
Recopilamos diferentes versiones de un mismo cuento y analizamos quin hizo la
primera y cmo surgieron las dems (por creacin, por recopilacin de transmisin
oral), quines hicieron las otras versiones, cuando aparecieron las diferentes
versiones.
Conjeturamos despus de leer un fragmento de un cuento, la poca del autor.
Buscamos similitudes entre los cuentos escritos por un mismo autor.
Analizamos la importancia de poner los nombres de los nios cuando escriben sus
propios cuentos, para que aparezca en cada caso el nombre del autor respectivo.
Lxico
Leemos un mismo prrafo en dos versiones del mismo cuento y analizamos cul es
ms bello lexicalmente, es decir, cual es ms literario.

102
Discutimos qu palabras de un fragmento podran parecer ms propias de un
cuento.
Intentamos sustituir palabras, si lo consideramos conveniente, para que sea ms
esttico, y determinamos en qu casos sera ms adecuada cada propuesta de
sustitucin.
Listamos palabras prototpicas de los cuentos.
Relacin
ttulo-contenido
Anticipamos, a partir del ttulo de un cuento, cul puede ser el contenido.
Proponemos, a partir del contenido, cul puede ser el ttulo de un cuento.
Buscamos los ttulos de los cuentos que nombran a los personajes protagnicos o
que se refieren a ellos aunque no se por su nombre.
Analizamos qu aspectos o elementos del cuento suelen tomarse en cuenta en el
ttulo.
Listamos ttulos de cuentos y analizamos sus diferencias y semejanzas.

CUADRO 3
Propiedades Situaciones didcticas
del sistema
de escritura
Propiedades
cuantitativas
y cualitativas
Con el fichero de los nombres de los personajes, comparamos:
Los que tienen ms letras y los que tienen menos.
Los que empiezan o terminan con las misma letra.
Los que comparten inicial con los nombres de los nios de la clase.
Los que tienen las misma letra en medio.
Separacin
entre palabras
Con el mismo fichero, agrupamos los nombres simples y los compuestos.
Analizamos los ttulos de los cuentos que hemos ledo, comparamos si tienen ms o
menos palabras, las contamos y observamos cmo sabemos dnde empieza y termina
cada una.

103
Fotocopiamos un prrafo de un cuento ya trabajado y, en parejas, pintamos los
huecos entre palabras. Confrontamos si todos encontramos la misma cantidad y
discutimos las causas.
Ante un prrafo de un cuento que estamos escribiendo en la pizarra como escritura
colectiva-, proponemos sustituir una palabra por otra que consideramos ms
pertinente para ese caso y nos preguntamos desde dnde hasta dnde tenemos que
borrar.
Direccionalidad
del sistema
de escritura
En cada equipo escogemos un cuento y utilizando la portada, pedimos sealar dnde
se empieza a leer y en qu direccin. Contrastamos hiptesis.
Escribimos en la pizarra algn prrafo del cuento con el que vamos a trabajar; al
terminar la primera lnea nos preguntamos dnde continuamos escribiendo.
Despus de leer un cuento retomamos la portada del libro y repetimos la lectura del
ttulo, debatimos dnde dir eso, dnde se empieza a leer y hacia dnde se sigue.
Cuando escribimos una lista de personajes en la pizarra, trazamos la primera letra del
nombre de alguno de los personajes y preguntamos dnde ponemos la segunda letra
(sealando a la derecha, a la izquierda, arriba y abajo de la anterior).
Cuando vamos a escribir, por parejas, el ttulo de un cuento (abajo pondremos la lista
de los personajes correspondientes y luego contrastaremos dichas listas entre todos),
planteamos si comenzamos en el extremo de la derecha o de la izquierda de la hoja.
Ortografa
Escribimos en la pizarra, por ejemplo, gigante como uno de los personajes que
aparecen en el cuento que estamos analizando- e indagamos si va con g o con j,
dnde y por qu. Orientamos el dilogo hacia otros casos conocidos donde a la g le
corresponde a veces un sonido y a veces otro. Tambin buscamos ejemplos referidos
a la j y discutimos si le corresponde siempre el mismo sonido o no.
Despus que los nios escriben en sus hojas, segn sus criterios, los nombres de los
personajes del cuento por orden de importancia, hacemos una puesta en comn para
ver si los criterios coinciden. Posteriormente centramos el anlisis en los aspectos
ortogrficos: vemos si todos los nios escribieron dichos nombres con la misma
ortografa en ambos casos y tomando ejemplos tanto de escrituras convencionales
como no convencionales- orientamos la discusin a indagar cul consideran que es la
escritura convencional y por qu. Planteamos luego, como problema, qu podemos
hacer para verificarlo, intentando identificar las posibles fuentes de informacin

104
ortogrfica: el propio cuento ledo, el diccionario, otros sujetos de la escuela o de la
familia, etctera.
Clasificamos los nombres de los personajes de cuentos que presentan dificultad
ortogrfica y los que no.
Escribimos una lista de los ttulos de los cuentos analizados en el ltimo periodo, para
comentar semejanzas y diferencias. Luego analizamos cuntas veces aparece la h
cuntas veces la u y cuntas la b, entre otras e intentamos hallar explicacin a los
diferentes casos.
Se trata de que las situaciones didcticas estn centradas en leer y en escribir, en reflexionar,
cuestionarnos, discutir y avanzar en el dominio del lenguaje escrito, en ese caso, a travs del cuento. Hay
que tener presente que las situaciones referidas a las propiedades del sistema de escritura siempre se
disearn en funcin del tipo de texto con el cual estemos trabajando. As, el tipo de texto es un eje
organizador de las situaciones didcticas.


105
LA EVALUACIN DEL PROYECTO DISEADO
Mara Laura Galaburri
BLOQUE V
V.4.3

La evaluacin del proyecto diseado
*

La finalidad esencial de la evaluacin es reorientar la enseanza con el fin de asegurar que los alumnos
avancen como lectores y escritores.
La propuesta didctica que estamos adoptando supone constituir la evaluacin dentro del proceso
pedaggico y no separada de l. As, la evaluacin se relaciona con la situacin didctica en la que el
aprendizaje se produce y con la relacin didctica que se establece.
Evaluar es volver sobre nuestra propia prctica con la finalidad de reconsiderar las decisiones que hemos
tomado. Es hacer de la tarea docente una profesin que asume la responsabilidad de la enseanza y que
est atenta a no reproducir acrticamente las tradiciones o las propuestas innovadoras.
Esto lleva a reconstruir la experiencia realizada, volver a mirar lo que ha sucedido en el aula con el fin de
identificar aquello que se ha podido concretar y desarrollar, reconociendo las tensiones o
contradicciones que se han generado (Gloria Edelstein, 1995).
Lleva tambin a reconstruirse a s mismos como docentes, reconsiderar las intervenciones, las decisiones
que se han tomado en el diseo del proyecto y las que se han tenido que tomar durante el transcurso del
mismo.
Lleva a reconstruir los supuestos acerca de la enseanza del lenguaje escrito que estn en la base del
proyecto diseado y de las acciones que efectivamente ocurrieron.
Para ello, es necesario recurrir a la reflexin individual y compartirla con otros para que ayuden a
descubrir nuevas visiones de los hechos y de las personas. As se enriquecer la propia mirada.
Podemos decir que, desde este lugar, evaluar significa considerar:
La situacin didctica diseada para el docente.
El proceso llevado a cabo por el nio como resultado de la interaccin entre lo que la situacin
didctica le plantea y lo que l aporta al aprender.
El contexto institucional en el cual se da la enseanza.
La situacin didctica diseada
Evaluar la situacin didctica es considerar la forma de relacin que el docente plante entre los
alumnos y los contenidos escolares con el propsito de que stos construyan conocimientos sobre los
contenidos propuestos.

*
En La enseanza del lenguaje escrito. Un proceso de construccin, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000, pp. 127-134.

106
Es importante tener en cuenta la toma de distancia que supone e impone la reflexin. Sin esta toma de
distancia, el docente puede convertirse en objeto de la evaluacin y no es esto lo que ayuda a
reconsiderar la tarea de enseanza.
Recuperar tanto las experiencias positivas como las que no consideramos satisfactorias y analizar los
motivos permite volver sobre lo ya hecho, sobre lo que ya se ha dado por terminado, ya no para
modificar lo realizado sino para "modificar la comprensin" sobre las relaciones que pudimos establecer
dentro del aula. Esto puede llevar a reconstruir la propuesta didctica y disear desde ella un nuevo
proyecto u otra modalidad de enseanza que permita el avance en el aprendizaje de los alumnos.
Puede evaluarse, por ejemplo, que la propuesta de reescribir para la radio las noticias
seleccionadas del diario hizo que la voz del periodista -como voz impersonal, annima,
realizada en tercera persona- se pusiera en juego como contenido en accin. Esto es, los
alumnos han usado la tercera persona como marca impersonal para responder a la
situacin de escritura, pero no han reparado en el conocimiento producido, no se ha
convertido en objeto de reflexin, por lo tanto no estamos seguros de su reutilizacin en
otra ocasin.
Podamos preguntarnos cmo generar la reflexin sobre ese contenido para que pueda
ser identificado y se organice e integre a los otros saberes? Cmo constituir la situacin
didctica de manera que la eleccin de la voz del periodista sea un problema para ellos?
Experiencias anteriores con otros alumnos nos llevan a reparar en lo siguiente: cuando el
grupo escribi textos periodsticos en los que tena que dar cuenta de acontecimientos en
los que estaba implicado (una crnica sobre el desarrollo de una actividad escolar), el
"nosotros" era la marca constante de sus escrituras. Daba cuenta de su participacin en el
hecho.
Si colocarlos en el lugar de periodistas que relatan los hechos en los que estn implicados
podra generar la reflexin que buscamos era una hiptesis viable, haba que cambiar las
condiciones didcticas en las que la situacin de escritura se presentaba.
Entonces, el proyecto de escritura siguiente se centrara en la produccin de un texto pe-
riodstico que diera cuenta de un hecho en el que ellos se implicaran: el campamento que
iban a realizar. El "ellos" -representado por "los alumnos de 6 C.."- o el "nosotros" podra
presentarse en las escrituras de los alumnos. Sera posible la reflexin sobre la voz del
periodista a adoptar y la discusin sobre los efectos que generara en el lector la decisin
que tomasen. La evaluacin de la nueva situacin didctica generada permitir
considerar si esta decisin promovi lo esperado.
Como puede apreciarse, al evaluar el proyecto diseado es necesario que el docente pueda mirar lo
sucedido en el aula situndose en el lugar de alguien que fue testigo de lo que all ocurri. Es un lugar
semejante al que ocupa el escritor cuando revisa su texto. Tiene que leerlo descentrndose del lugar de
autor para colocarse en el lugar del lector potencial. Tiene que leerlo como si l no lo hubiera escrito.

107
Esta toma de distancia entre el autor y su texto lo ayuda a construir un campo de conocimientos que le
permite reorientar la escritura. De la misma manera, la toma de distancia entre el docente y la situacin
didctica en la que l particip lo ayudar a construir un campo de conocimientos que reorientar su
propuesta didctica.
Desde esa posicin es posible que considere las condiciones que ha creado para que el aprendizaje de los
alumnos avance y para promover las diferentes interacciones involucradas en el proyecto.
Por ejemplo:
La situacin planteada fue realmente un "problema" para los alumnos? Posibilit la reconstruccin
de sus conocimientos estableciendo nuevas relaciones o modificndolos?
Se plante de manera abierta permitiendo al grupo resolverlo de diferentes formas, utilizando sus
propias estrategias?
Qu condiciones de la prctica social de escritura o de lectura se han podido reproducir en el aula?
Qu problemas de los anticipados pudieron enfrentar los alumnos?
Qu contenidos pudieron convertirse efectivamente en objeto de reflexin? Los mismos alumnos
los convirtieron en observables o el docente tuvo que plantearlos? Cmo se ha procedido?
Se gener discusin e intercambio? Qu fue lo que lo favoreci?
Qu cambios tuvieron que hacer sobre lo previsto y en funcin de qu fueron hechos?
Las situaciones de lectura y de escritura resultaron suficientes y pertinentes en funcin de los
propsitos propuestos? Se otorg el tiempo necesario para que los alumnos revisaran sus textos?
Se disearon situaciones en las que tuvieran la oportunidad de confrontar con sus compaeros o con
el texto las interpretaciones construidas a travs de la lectura?
Las modalidades de trabajo elegidas -individual, grupal o colectiva- resultaron adecuadas para el
sentido de cada situacin?
Cmo se evalan las intervenciones didcticas en los diferentes momentos del proyecto? Fueron
adecuadas? Permitieron el avance en la reconstruccin del contenido sobre el cual estn trabajando
los alumnos?
Se posibilit la reflexin sobre lo realizado y sobre las decisiones que los alumnos han tomado?
Esta revisin -que de ningn modo se propone como un formulario a responder sino como posibles
aspectos a considerar- puede constituir la toma de conciencia de las condiciones didcticas que se han
podido generar y sostener durante la implementacin del proyecto. Evaluar los aprendizajes de los
alumnos sin considerar las condiciones didcticas en las que stos se produjeron puede llevarnos a errar
el rumbo hacia el mejoramiento de la enseanza.


108
El proceso llevado a cabo por el nio
En el marco de la propuesta didctica que sostenemos, la evaluacin del proceso llevado a cabo por el
nio es el resultado de la interaccin entre lo que la situacin didctica le plantea y lo que l aporta al
aprender. As, idnticas situaciones didcticas generarn efectos diferentes en los nios. Es preciso
aceptar que lo que puede representar un verdadero problema para unos puede no serlo para otros,
habr variaciones individuales en los resultados que se obtengan... Considerar al grupo de alumnos
implica aceptar su diversidad y sus diferentes historias en relacin con el lenguaje escrito y con la
escuela.
Por otro lado, es importante propiciar la participacin de los alumnos en el proceso de evaluacin para
ayudarlos a tomar conciencia de su aprendizaje.
La evaluacin tiene que permitirnos establecer cules fueron los progresos en el aprendizaje generados
a travs del trabajo didctico realizado. Para ello, es un principio esencial focalizar la evaluacin en el
proceso desarrollado por los nios. Es decir, dirigir la mirada hacia los progresos en relacin con lo que
fue considerado como contenido de enseanza.
Investigaciones didcticas han puesto en evidencia: Que lo que los chicos haban aprendido acerca de la
escritura se reflejaba mucho ms en las discusiones que sostenan en clase que en los textos en tanto
productos. Los textos tambin mostraban -por supuesto- que los chicos haban aprendido mucho, pero
siempre daban una visin mucho ms parcial del aprendizaje que la que poda obtenerse al leer en los
registros de clase las discusiones de los nios durante el proceso de revisin de estos textos" (D. Lerner,
1997).
Qu criterios utilizaramos para determinar los progresos realizados por los nios al comparar sus
producciones y desempeo con lo que eran capaces de hacer ellos mismos en momentos anteriores?
Cuando las prcticas de la lectura y de la escritura son consideradas como objeto de enseanza, es
necesario observar, "tomar nota", registrar, buscar datos que nos permitan ver:
Cmo proceden como lectores o productores de textos.
Qu caractersticas de los textos van poniendo en accin, cules se van convirtiendo en
herramientas para el control de los textos que producen o para la construccin de su significado y
cules an no son tenidas en cuenta o requieren un nuevo abordaje en otra situacin.
Qu aspectos del sistema de escritura van considerando, cules de ellos han podido convertir en
objeto de reflexin, a qu conclusiones provisorias han ido arribando.
Cmo han progresado en autonoma en la lectura y la escritura.
A partir de la evaluacin que realicemos, tanto de la situacin didctica diseada como de los
aprendizajes de los alumnos, se podr establecer qu nueva situacin es posible planificar, de manera
que el conocimiento provisorio construido pueda volver a ponerse en accin.

109
Es as como la evaluacin del aprendizaje de los alumnos posibilita reorientar la enseanza -a partir de
los datos que recoge el maestro para revisar su tarea- y reorientar el aprendizaje -a partir de los datos
que recoge el alumno para retomar o reafirmar lo aprendido.
El contexto institucional
Si pretendemos abordar este aspecto es porque no puede separarse del anlisis que se realice, ya que
tenerlo en cuenta es considerar el contexto en el que la enseanza y el aprendizaje tuvieron lugar.
En especial queremos referirnos a la toma de conciencia acerca del lugar que ocupa la evaluacin en las
instituciones educativas.
La actividad evaluativa en los marcos institucionales ha puesto en evidencia histricamente la
problemtica del poder y del control, en diferentes mbitos: ulico, institucional y social. Si la evaluacin
se convierte en una presin modeladora de la prctica de enseanza, si sirve como va para sancionar el
progreso de los alumnos determinando la promocin, resulta difcil poner en el centro la propuesta
didctica y hacer de la evaluacin una herramienta del conocimiento.
En ocasiones se observa que la enseanza se realiza en un clima de evaluacin constante que comunica
criterios internos de calidad en los procesos por realizar y en los productos esperados. En estas
condiciones, es difcil distinguir los procedimientos efectuados como funcin evaluadora -en los trminos
que la hemos definido- de los realizados con intencin sancionatoria.
Es as como los alumnos aprenden a ser evaluados, aprenden el "oficio de alumno", aprenden las reglas
del juego. Pueden no entender para qu el nuevo maestro les pide que revisen su texto si al final l va a
ser el que los corrija y dictamine qu est bien y qu no. Puede no entender por qu dedicaron ms de
dos meses a la escritura de cuentos y luego en uno de los tems de la evaluacin de lengua se les
propone que escriban un cuento en menos de lo que dura una hora de clase. Sin embargo, entienden
que as son las reglas del juego que en ocasiones se les plantean y no aceptarlas implicar una dificultad
para su promocin.
Tomar conciencia de esto nos lleva a retomar el significado de la evaluacin y generar procesos
reflexivos respecto de la propia prctica.
Sabemos que stas no son opciones que puede elegir el maestro de manera solitaria y, a veces, no son
opciones que puede elegir la institucin escolar. Como dijimos anteriormente, es necesario recurrir a la
reflexin individual y compartirla con los otros docentes y equipo directivo para ayudarse a descubrir
nuevas visiones de los hechos y de las concepciones que se busca sostener. De esta manera, podr
encontrarse una alternativa que lleve a no reproducir acrticamente la funcin de la evaluacin como
presin modeladora de la propuesta didctica, como una manera de controlar desde afuera el proceso
tanto de enseanza como de aprendizaje que ocurre dentro de las aulas.


110
Evaluar la propuesta didctica
Evaluar es realizar un anlisis de las acciones didcticas desde un marco terico determinado. La
propuesta didctica que estamos construyendo y que ha orientado las decisiones necesita ser
reconsiderada.
Cuando se ha optado por un proceso didctico que propone a los alumnos reflexionar sobre los
contenidos a partir de los problemas que les presenta el lenguaje escrito mientras escriben o leen, es
preciso volver sobre nuestras concepciones sobre:
Enseanza.
Aprendizaje.
Lectura y escritura.
La transformacin que opera en las prcticas sociales de lectura y escritura al considerarlas como
contenidos de enseanza.
El contrato didctico a establecer.
Las condiciones didcticas a crear en el aula.
Las formas de organizar la enseanza.
Evaluacin.
Desde estas concepciones es posible comprender las razones por las cuales las acciones didcticas han
favorecido o no el avance de los alumnos como lectores o escritores. Es as como no ser posible
mantener una propuesta didctica en el primer ciclo que se proponga slo la lectura fluida por parte de
los alumnos. Si bien ste es un desafo fundamental en el primer tramo de la escolaridad, lector no es el
que puede sonorizar un texto sino el que puede recurrir a la lectura para resolver los problemas que se le
presentan -sea la bsqueda de informacin, sea el conocer la historia narrada, sea el querer compartir
con otros los acontecimientos de su comunidad-. Slo en el contexto de situaciones genuinas, los
alumnos pueden aprender a desempearse como lectores. Entonces, esa propuesta didctica podr
reformularse revisando, en primer lugar, los propsitos de la formacin de lectores y las prcticas de
lectura que estn sosteniendo las situaciones diseadas.
La finalidad es:
Consolidar el proceso de construccin de la propuesta didctica que hemos iniciado.
Realizar las transformaciones que consideremos necesarias, ya sea en un sentido particular o
general.
Es as como esta revisin puede constituir la toma de conciencia sobre la propuesta didctica que se ha
podido generar, los aspectos que puede consolidar y aquellos que se est en condiciones de transformar.
De esta manera, se abrir la posibilidad a nuevas bsquedas y replanteos que dirijan las prximas
decisiones.

111
Preguntarnos por ejemplo:
Qu propsitos dirigieron nuestras acciones?, cmo se relacionan con los propsitos que nos
habamos planteado?
En qu momentos nos fue til recurrir a la prctica social de lectura o escritura -existente en el
afuera de la escuela-, para tomar decisiones que ayuden a resguardar su sentido?
El dominio del conocimiento a ensear fue suficiente como para distinguir qu necesitaban
aprender los alumnos y para poder disear las situaciones didcticas que les permitieran
aprenderlo? Fue suficiente el conocimiento acerca de cmo aprenden los nios para poder
observar qu problemas enfrentaban mientras lean o escriban textos?
Se tuvo en cuenta la historia de lectura o de escritura de los alumnos al disear el trabajo en el
aula? Se tuvieron en cuenta las estrategias o contenidos que ellos ponen en accin mientras leen
o escriben? Se pudo anticipar qu contenidos podran convertirse en objeto de reflexin, es decir,
ser problema para ellos?
Frente a la naturaleza del conocimiento a ensear, realmente se le ha considerado como un
conocimiento complejo y provisorio?, es decir, se ha presentado el lenguaje escrito con toda su
complejidad o se lo ha desmenuzado en partes para poder ensearlo?, se ha pretendido que los
alumnos alcancen el conocimiento correcto o se les ha permitido realizar aproximaciones que
resulten de la reconstruccin de sus conocimientos anteriores?
Las intervenciones previstas ante los problemas anticipados como posibles de convertirse en objeto
de reflexin, fueron las adecuadas o se tuvieron que considerar otras?
Qu problemas de organizacin de la clase no fueron previstos y cules formas de organizacin
previstas fueron efectivas?
Teniendo en cuenta que un acto de voluntad del maestro no es suficiente para devolver a los nios el
derecho a construir el conocimiento en el marco escolar, se pudo lograr que la correccin, por ejemplo,
dejara de ser una funcin privativa del docente y pasara a ser compartida por maestro y alumnos?, se
pudo delegar provisoriamente el control del trabajo que implicaba el proyecto para que los alumnos
asumieran su compromiso para con la tarea y con su propio aprendizaje?
Cuando existe un marco institucional que favorece el trabajo con proyectos de aula, maestros y
directivos participan en su planificacin y se abre un espacio de reflexin conjunta para el diseo,
implementacin y evaluacin de dicho proyecto, es ms probable que los docentes avancemos en el
proceso de construccin de una propuesta didctica.


112
EVALUACIN: Concepto, Tipologa y Objetivos
Mara Antonia Casanova.
Casanova. M. A. (1998), La evaluacin educativa, Mxico, Muralla-SEP (Biblioteca del Normalista),
pp.67-102.
BLOQUE V
V.4.3

Evaluacin: Concepto, tipologa y objetivos
EL CONCEPTO COMO BASE DE LA ESTRATEGIA DE ACTUACIN
Como ya qued indicado en el captulo 1 al hablar, en general, sobre la evolucin del concepto de
evaluacin, ste se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definicin segn
se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades que ofrece en los diferentes
mbitos de aplicacin, que tambin han quedado sealados.
Cindonos a los procesos de enseanza y aprendizaje y, ms en concreto, a la evaluacin de los
aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepcin de la misma tambin ha variado con el paso del
tiempo y el avance en las teoras de la psicologa evolutiva y la psicologa del aprendizaje.
Desde sus comienzos, la evaluacin aparece influida por su procedencia del campo empresarial. Por eso,
al igual que los empresarios miden cuantitativamente los resultados de su produccin, en el campo
educativo se pretendi medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace que se
equipare a "medida" y que durante muchos aos (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros
das) lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Las
cabezas bien llenas a las que aluda Montaigne han resultado objeto principal de la evaluacin de
aprendizajes. La aparicin de los tests y las escalas graduadas a principios del presente siglo
3
,
absolutamente cuantificadas y automticamente aplicables, contribuyeron a dar carta de naturaleza a
esta concepcin evaluadora. Pedagogos prestigiados y con una absoluta profesionalidad y categora
educativa, adoptan durante largo tiempo este concepto, aun intentando claramente que su incidencia no
resultara negativa para la formacin de los nios o jvenes, ya que el examen como nica prueba y el
nmero como expresin del resultado se prestan, sin duda, a numerosas arbitrariedades y a faltas de
rigor en su aplicacin; amparndose, adems, en la aparente objetividad del nmero para encubrir su
improcedente modo de valorar. La cita que reproduzco a continuacin, de Alejandro Gal (1934, 34 y 37),
es expresiva de esta situacin, en exceso generalizada: "Otros sistemas de control tambin equvocos,
son las puntuaciones y los exmenes. En el primero de dichos sistemas se han hecho verdaderas
filigranas de combinacin y clculo que tienen toda la apariencia de una determinacin objetiva de
conocimientos. Nada ms lejos de la realidad. Hay que tener presente que la base de clculo de las
puntuaciones son las notas dadas por los maestros de una manera fundamentalmente arbitraria, no

3
Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba formal para medir la ortografa de 30.000 escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la
primera escala graduada para "la escritura a mano de los nios" en 1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres,
Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales como aritmtica, escritura, composicin y ortografa. Paralelamente, en 1905 aparece la
escala de inteligencia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental (versin de 1908). Su adaptacin a Estados Unidos
data de 1916, escala de inteligencia Stanford-Binet, cuya versin de Terman -que incorpora el concepto de cociente intelectuales la ms
aceptada y difundida.

113
como pudiera suponerse por mala fe, sino por falta de elementos de referencia fidedignos. Por qu una
leccin o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis; Es que el maestro puede dar fe de un exacto y
positivo trabajo de contraste improvisado en un instante? (...) En este siete o en este ocho que se
quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de
temperamento personal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes
que atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magntico la aguja imantada. (... ) Los
exmenes, an ms que las puntuaciones, pueden dar una errnea sensacin de objetividad. De ellos se
puede decir como de aquel famoso individuo que, de no ser borracho, jugador, pendenciero y holgazn,
hubiera sido una excelente persona". No obstante, tngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones,
la obra de Gal se titula La medida objetiva del trabajo escolar. En la misma obra se observa claramente
esa influencia empresarial trasvasada a la educacin en algunas de sus expresiones: "El maestro puede
decirse que no ha dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su negocio, tan apreciable al
menos como el del comerciante" (1934, 29).
En fin, que la "evaluacin" (trmino y concepto de aparicin reciente en el campo de la pedagoga, pues
los trabajos datan de este siglo, como antes ha quedado apuntado) ha sido interpretada como sinnimo
de "medida" durante el ms largo periodo de la historia pedaggica, y es en los tiempos actuales cuando
est variando su concepcin, en funcin de los avances que experimentan las ciencias humanas, las
concepciones diferentes que se poseen en relacin con la formacin de la persona y con los modos
peculiares que sta tiene de aprender; evidentemente, por ltimo y desde una ptica estrictamente
educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al mximo la evaluacin para optimizar los
procesos educativos.
En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluacin que se manejan a
nivel terico y la prctica real en las aulas. Creo que una buena parte de los profesionales que nos
dedicarnos a la educacin estamos de acuerdo en la necesidad de incorporar a los procesos de
enseanza un modelo de evaluacin cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca
del desarrollo del alumnado y no slo de los resultados que obtiene a travs de medios no precisamente
muy fiables, como ms adelante comentaremos y que ya anticipaba Alejandro Gal. Como consecuencia,
una evaluacin que constituya un elemento curricular ms y que ayude a mejorar todo tipo de
aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras de muchos autores que as lo ponen de
manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M., 1972; Parlett, M. y Hamilton, D., 1976; Guba, E.G., 1978; Fernndez
Prez, M., 1988; Rosales, C., 1990; Santos Guerra, M.A., 1993) y en el intercambio de opiniones y
experiencias con numerosos profesores. No obstante, parecen existir dificultades importantes para llevar
a la prctica ese modelo de evaluacin, bien sean stas por la exigencia de cambio de mentalidad que
implican, por la presin que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otras
modificaciones estructurales y organizativas del sistema escolar que no se producen y que favoreceran
su adecuada aplicacin.
El problema de su incorporacin al quehacer en el aula proviene, precisamente, de que no supone slo
adoptar un nuevo concepto de evaluacin, estar de acuerdo con l en un plano meramente intelectual,

114
sino que implica cambiar las prcticas que se llevan a cabo en las aulas e invertir, en muchos casos, sus
valores. Los alumnos estudian para aprobar. Los profesores ensean para que sus alumnos superen las
evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseanza es lo que se evala; de lo contrario, nadie lo tiene
en cuenta. Las familias se preocupan de la situacin de aprendizaje de sus hijos cuando stos reprueban.
En fin..., seran innumerables los ejemplos que avalan la importancia -errneamente entendida- de la
evaluacin en los procesos de enseanza y aprendizaje y cuyo sentido resultara imprescindible
modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribucin a la mejora de esos mismos
procesos y de sus resultados, como consecuencia de una aplicacin correcta y formativa. La evaluacin
es importante, pero no como elemento de poder o de mantenimiento de la disciplina, no como
instrumento para la promocin u obtencin de un ttulo, no como exclusivo factor de comprobacin de
lo que se "aprende", nunca como fin de la educacin (que es lo que resulta ser en muchos casos para
demasiados alumnos, profesores, padres o directivos). No se ensea para "aprobar". Se ensea y se
aprende para alcanzar una plena e integral formacin como persona. Y a ese objetivo fundamental debe
contribuir toda la organizacin del sistema educativo institucional. Tambin debe hacerlo la evaluacin,
como elemento central de los procesos reales de enseanza que ocurren cada da en la comunicacin
entre jvenes y adultos y que, como comprobarnos antes en una somera enumeracin de ejemplos
comunes, llega a desfigurar las metas y el camino que en principio conforman el proceso educativo.
Las definiciones que ahora se manejan de evaluacin son muy similares, pues, como antes deca,
tericamente existe una gran coincidencia acerca de su papel en la educacin. No obstante, voy a
formular el concepto de evaluacin del que parto, porque es la base en la que nos apoyaremos para
desarrollar, a continuacin, su estrategia de aplicacin, si bien especificando ms adelante la diferente
tipologa evaluadora con la que es posible contar y que, segn las situaciones, ser ms o menos til.
La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico
y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de
manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la
situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas
para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente.
Como es evidente, en la misma definicin ya estamos orientando la evaluacin y su modo de desarrollo
hacia los procesos y su funcionalidad formativa.
Si conceptualizramos la evaluacin de un modo ms general y para cualquiera de las funciones que
puede desempear en el campo educativo, se podra definir como una obtencin de informacin
rigurosa y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de
formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones
consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin evaluada.
En este segundo planteamiento, la evaluacin aplicada puede ser puntual y sumativa, con el nico
objetivo de contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de
evaluacin; es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o menor mrito ante lo
que se pretenda en el proyecto inicial.

115
As, vemos que el concepto de evaluacin del que se parta condiciona el modelo de desarrollo de la
misma, pues si su meta y su funcionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se den
para ponerla en prctica deben serlo igualmente. Es decir, el planteamiento debe incidir en los fines que
se pretenden e incorporar al proceso a todos los implicados en la realizacin o afectados por los
resultados que puedan aparecer; las tcnicas e instrumentos que se determinen y seleccionen o
elaboren deben contribuir tambin a la mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones
que se tomen colaborarn a su positiva aceptacin por parte de los destinatarios y stos, del mismo
modo sern todos los interesados e integrantes de las actividades o situaciones evaluadas. Por el
contrario, si la finalidad de la evaluacin es sumativa, tanto el planteamiento inicial como las tcnicas e
instrumentos utilizados debern ser vlidos y tiles para permitir valorar los productos o resultados que
se evalan.
Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la evaluacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje, la definicin que mejor se ajusta a nuestro propsito es la primera, que no se opone a la
segunda, pero s matiza y se atiene a la peculiaridad de evaluacin que vamos a desarrollar. Por lo tanto,
sirva esta observacin para dejar claro que, de ahora en adelante -siempre que no se especifique nada
en contra-, el modelo de evaluacin al que nos referiremos es fundamentalmente cualitativo y
formativo, que es el que consideramos vlido y adecuado para evaluar los procesos de formacin
humana y de cualquier situacin en la que lo humano sea prioritario. Es el modelo que ofrece mayor
riqueza de datos tiles para comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas
y que permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuacin.
En este sentido comenta Stufflebeam: "El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar,
sino perfeccionar..." (Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J., 1987, 175), afirmacin que comparto por
entero.
Esta aplicacin de la evaluacin para la mejora de procesos debe contribuir, por otra parte, al cambio de
imagen que, en general, se tiene de la evaluacin y de los fines que persigue. Me explico: con los
conceptos de evaluacin manejados habitualmente, que han incidido sobre todo en la comprobacin de
resultados para su calificacin posterior -positiva/negativa, aprobado/reprobado, admitido/rechazado...,
la interpretacin que se viene haciendo de sus funciones se limitan a entenderla como instrumento
sancionador o como arma de poder para quien evala. Esto conduce, lgicamente, a que cuando se
propone llevar a cabo la evaluacin de los centros educativos o del profesorado -por citar un ejemplo-,
stos presenten serios reparos a la misma y muestren gran reticencia para prestarse a la actuacin
evaluadora. Por qu? Porque no se hace patente su utilidad ni sus aspectos positivos o favorecedores
de una mejora palpable para la profesionalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga
controladora, sancionadora, etctera.
Por otro lado, tambin es cierto que cuando evaluamos solemos hacerlo para detectar lo negativo -
errores de aprendizaje, fallos de funcionamiento, etc.- y, en general, destacamos escasamente lo
positivo. Creo que ambos aspectos tienen importancia como para ser evaluados y puestos de manifiesto.
Pero, en el momento de informar acerca de los resultados de una evaluacin o de la evolucin de un

116
proceso continuo de valoracin, habra que comenzar dando especial relieve a todo lo que se ha
evaluado muy positivamente o, ms en concreto, a los aprendizajes que los alumnos han alcanzado de
modo definitivo, con seguridad en su utilizacin, etc., procedimiento que, por una parte, posee un fuerte
ingrediente motivador para que el estudiante siga trabajando y que, por otra, ofrece pautas al profesor
de lo que resulta interesante para sus alumnos y, por tanto, del camino por el que puede/debe continuar
su programacin. No obstante, tambin es imprescindible detectar los errores de aprendizaje de cada
alumno para poder subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un "control", "examen"...
(llmese como se quiera), al cabo de un mes, cuando pocas o ninguna solucin eficaz tiene ya el remedio
que quiera aplicarse.
Pero si estamos empeados en que cambie (para mejor) la imagen y el sentido de la evaluacin, la clave
est en:
a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce, de manera que surta efectos
para la aclaracin de determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y el alumno
pueda continuar avanzando en su formacin sin rmoras por conceptos mal adquiridos,
procedimientos no utilizados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo.
b) En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto que de l no se
deriva una "calificacin" negativa, cosa que s ocurrira si se comprobara en un examen. El error,
en este ltimo supuesto, no sera ya una llamada de atencin para superar una disfuncin de
aprendizaje, sino que se convertira en un elemento para emitir un juicio negativo de ese alumno
en relacin con los objetivos pretendidos.
Si hacemos alusin a la autoevaluacin de la prctica docente -por ampliar el argumento anterior-, hay
que insistir en la necesidad de evaluar lo positivo por delante de lo negativo. Un ejemplo: si durante el
desarrollo de una unidad didctica se detecta que ciertas actividades no son bien aceptadas por el
alumnado, el nico dato que nos aporta esta valoracin es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice
en qu direccin o con qu modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad y comprobamos
procesualmente qu tipos de actividades resultan ms interesantes, ms eficaces para alcanzar
determinados objetivos, etc., s obtenemos datos claros y precisos para saber cul es la va ms eficaz
para nuestro trabajo posterior; por dnde debemos encauzar la programacin para llegar a los
resultados previstos.
En definitiva, el cambio de imagen de la evaluacin deber ser la consecuencia de su cambio real de
contenido y funcionalidad con la que se aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la
evaluacin ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes como hasta ahora mismo -en demasiados
casos-, sta debera no slo generalizarse en los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que
debera incluso ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendra que ser aceptada
favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular ms -y muy importante- que,
de forma evidente, contribuyera a su mejor formacin y desarrollo, y en la que, adems, muchos
alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para decidir la valoracin final de lo que han alcanzado.

117
En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones que proponemos -segn su
aplicacin ms o menos general-, queda claro que todo proceso evaluador debe seguir unas fases que lo
caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluacin en sentido estricto. Estas fases se
concretan en:
a) Recopilacin de datos con rigor y sistematicidad.
b) Anlisis de la informacin obtenida.
c) Formulacin de conclusiones.
d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado.
e) Adopcin de medidas para continuar la actuacin correctamente.
Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del objeto evaluado y de las metas que se
hayan propuesto para la evaluacin: si se evala el funcionamiento de un departamento didctico, ser
preciso, al menos, un plazo de tres meses para observar su proceso de desarrollo y los resultados que se
van consiguiendo. Pero si se trata de evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos
pasos pueden darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la realizacin de
determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o incorrectamente y, de
acuerdo con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o ampla esas actividades o
da alguna explicacin complementaria y cambia las actividades por otras ms sencillas. En ambas
situaciones puede darse estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero en cada una
presenta caractersticas diferentes, pues muy diferentes son las realidades de los hechos educativos.
Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre supone llegar a una valoracin del
objeto evaluado, entre las tendencias evaluadoras existentes a nivel internacional encontramos a los
denominados "descriptores", que establecen el papel de la evaluacin en una descripcin o enumeracin
de los hechos tal y como se producen; abogan por que sta resulte lo ms amplia, profunda y
enriquecedora posible, pero limitan su funcin a exponer lo observado o, simplemente, los datos
obtenidos por cualquiera de las tcnicas seleccionadas para llegar a ellos. Es una postura que, desde mi
punto de vista, identifica evaluacin con investigacin, y en la cual se pierde la peculiaridad de cada una
de estas dos actuaciones. En la figura 5 presento un paralelismo entre ambos procesos, donde se
comprueban los mbitos que resultan comunes y los que son diferenciadores. Lo caracterstico de la
investigacin es partir de una hiptesis de trabajo que, mediante el estudio posterior, se ratifica o se
desestima; por lo tanto, su funcin finaliza (al menos, tericamente) con un informe descriptivo en el
que se da cuenta del proceso realizado y de las conclusiones obtenidas. La evaluacin, por su parte, no
arranca de una hiptesis previa, sino de la decisin de evaluar unos determinados objetos, procesos,
situaciones, etc., sigue un camino similar y paralelo al de la investigacin y no finaliza hasta valorar lo
evaluado y proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o reforzar la lnea de actuacin
evaluada. Por lo tanto, coinciden en las fases intermedias y se diferencian en el comienzo y final del
trabajo. ste es el motivo de que, segn los objetivos que se pretendan, sea necesario plantear una
investigacin o una evaluacin para cada situacin o problemtica especfica que se presente en la

118
educacin: la propiedad de aplicar una u otra estar en funcin de la utilidad que preste para su
resolucin ms adecuada.
FIGURA 5. Investigacin y Evaluacin
Popham, W.J. (1980, 20-22) establece las diferencias entre investigacin y evaluacin educativas,
fundamentalmente, en tres cuestiones:
Definicin del problema: "Los investigadores quieren sacar conclusiones. A los evaluadores les
interesan ms las decisiones. (...) Quiz en el mundo real no se encuentren nunca estas diferencias
de un modo tan marcado como el que aqu se presenta. Difcilmente puede haber un investigador
bsico que desdee una informacin que se pueda utilizar para tomar decisiones. Y, asimismo, ser
raro encontrar un evaluador que no est interesado en entender un fenmeno por el mismo hecho
de entenderlo. Lo que sucede es que los investigadores tienden a enfocar sus trabajos con vistas a
derivar conclusiones, y los evaluadores tratan de plantearse los temas con vistas a posibilitar
mejores decisiones".
Posibilidad de generalizar los resultados: "Un resultado ideal para una investigacin, seran
aquellos descubrimientos que pudiesen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones
comparables. (... ) La evaluacin, por el contrario, se centra en un fenmeno educativo en
particular. No se pretende generalizar los resultados a otras situaciones. El inters se centra en
esta situacin y en las decisiones a tomar sobre ella".
Papel de la valoracin en la investigacin: "El evaluador est obligado a valorar un fenmeno
educativo para poder tomar decisiones. Los investigadores, por su parte, buscan la verdad
cientfica sin ningn deseo de incorporar estimaciones de valor a sus hallazgos".
La evolucin del concepto de evaluacin que comentamos en el primer captulo se corresponde,
efectivamente, con esta funcionalidad que ofrece la evaluacin para tomar decisiones y, por ello, para
mejorar los procesos y/o los resultados de las situaciones valoradas.
Esta posicin de intento identificador entre investigacin y evaluacin se da cuando se aborda el estudio
de los sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta prcticamente inviable cuando
Fases de la investigacin: Fases de la evaluacin
Definicin del problema La misma
Planteamiento de la hiptesis XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Planificacin: diseo, tcnicas, instrumentos,
tiempos, agentes, destinatarios
La misma
Ejecucin: recopilacin, anlisis y tratamiento
de los datos
La misma
Informe: descripcin y conclusiones La misma
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Valoracin del objeto evaluado
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Toma de decisiones


119
aplicamos el trmino/concepto evaluacin a los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que si no se
llega a determinar el modo y el grado de aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su
formacin. El profesor investiga, evala y decide el camino que debe seguir en cada momento de modo
continuado, en interaccin permanente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente, mediante la
autoevaluacin de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la va ms idnea por la cual
continuar en su estudio para alcanzar la meta prevista (Lofficier, A.: 1994).
TIPOLOGA DE LA EVALUACIN
Por clarificar la terminologa y conceptos que sta lleva implcitos, y que van a aparecer constantemente
a lo largo de las pginas siguientes, en la figura 6 presentamos una tipologa de la evaluacin que
creemos til metodolgicamente para situarnos en este campo y para mostrar las diferentes
posibilidades con las cuales podemos aplicar la evaluacin y las virtualidades que se obtendrn con ellas.
Comentamos a continuacin, con cierto detenimiento, cada uno de los tipos que aparecen en la figura
citada.
FIGURA 6. Tipologa de la evaluacin

a) Por su funcionalidad Sumativa

Formativa
Normativa
b) Por su normotipo Nomottica Criterial
Idiogrfica

Inicial
c) Por su temporalizacin Procesual
Final

Autoevaluacin
d) Por sus agentes Coevaluacin
Heteroevaluacin

La evaluacin segn su funcionalidad
Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluacin son diversas. Algunos autores
distinguen un buen nmero de finalidades que es posible alcanzar mediante su aplicacin, y de acuerdo
con ellas determinan para la evaluacin funciones tales como la predictiva, de regulacin, formativa,
prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificacin, de desarrollo, etc. (De Ketele, J.M. y
Roegiers, X.: 1994, 121-126). Efectivamente, es relativamente fcil hacer diferenciaciones sutiles entre
unas funciones y otras, segn la finalidad principal que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones
amplias. No obstante, aqu nos vamos a centrar solamente en las dos funciones principales de la
evaluacin la sumativa y la formativa, descritas en su momento por Scriven, M.S. (1967), por considerar

120
que las otras distinciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de una de estas
dos.
No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prcticas de las dos funciones que abordamos
a la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, se dan interferencias entre ambas, pues es
realmente difcil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para saber y distinguir netamente
cundo estamos persiguiendo una finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias
finalidades conjuntamente, con lo cual se estn cumpliendo varias funciones de forma simultnea. Nos
hallamos inmersos, como dice House, R. (1992, 46), en un "espritu de ecumenismo metodolgico", y
algo parecido est ocurriendo cuando intentamos encuadrar la evaluacin en una sola tipologa,
especialmente en su fase de aplicacin prctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la distincin clara entre
las dos funciones, porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido ms estricto y con todas las
consecuencias que en todas las fases tiene cada una de ellas, por un lado, y porque la eleccin de una u
otra para aplicar en la enseanza es determinante de todo el proceso interno de funcionamiento que se
organice en las aulas.
Funcin sumativa de la evaluacin
La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para la valoracin de productos o procesos
que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es
determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el
resultado es positivo o negativo, si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que
desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata -en sentido estricto,
ya no es posible-, sino valorar definitivamente
4
. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es
preciso tomar una decisin en algn sentido.
Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de esta funcin evaluadora en los
centros docentes tenemos:
a) La seleccin de libros de texto: El profesorado los examina, comprueba hasta qu punto se
ajustan a su programacin, valora si le resultar til para su trabajo y el de sus alumnos..., y
toma la decisin de comprarlo o desestimarlo. Se realiza la evaluacin de un producto ya
acabado, sin posibilidades de modificacin inmediata, se lleva a cabo en un plazo corto de
tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negativamente y se torna la decisin
oportuna.
b) La titulacin del alumnado al finalizar una etapa educativa. Despus de un nmero determinado
de aos en los que se han marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y alumnas de
la etapa educativa que conduce a un ttulo escolar -y que pueden/deben haber transcurrido con
una evaluacin formativa y permanente de sus aprendizajes- se valora si se han alcanzado
convenientemente por parte de cada estudiante y, en funcin de los logros obtenidos, se decide
si posee el nivel suficiente para el ttulo o no. En estos momentos ya no es posible seguir

4
Con estas evaluaciones es posible tomar medidas de mejora, pero a largo plazo.

121
realizando actuaciones de formacin para la continuacin adecuada del aprendizaje: hay que
tomar una decisin sobre lo conseguido y el grado de formacin alcanzado hasta ah.
La evaluacin sumativa aplicada a la valoracin de logros por parte de las personas tiene
exponentes claros, tambin, en los exmenes de una "oposicin", o en la prueba de selectividad
para acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos. Son numerosas las ocasiones en que se
aplica, aunque no sea de forma tan absolutamente estricta.
Como puede comprobarse, no es la evaluacin adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que
es la apropiada para la valoracin de resultados finales. No obstante, la frmula del examen como medio
prcticamente nico de evaluacin, se parece bastante a la aplicacin procesual de varias valoraciones
sumativas a lo largo de un curso (evaluacin continua = exmenes continuos), lo cual es un error
educativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepcin de la evaluacin como instrumento
comprobador, sancionador y de poder. Dado que el aprendizaje nunca es una simple acumulacin de
datos, hbitos, destrezas, etc., sino la construccin autoalimentadora de una inteligencia crtica y
creadora que supone, en todos los casos, una progresiva modificacin de conductas, la evaluacin
sumativa -frente a la continua y formativa- slo registrara la fragmentacin artificial y nefasta de un
continuo; es como querer evaluar la calidad de las aguas de una corriente deteniendo el ro cada cien
metros. Los aprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros, se apoyan,
reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un
proceso no se debe evaluar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un continuo y hay
que adecuar la evaluacin a sus caractersticas, nunca a la inversa por el simple hecho de que resulta
ms fcil o es una rutina que se aplica automticamente y se acepta socialmente sin reflexin alguna. Se
puede entender que personas ajenas a la educacin asuman el examen puntual como nico medio de
comprobar el aprendizaje, pero no es admisible en un profesional de la educacin que, como tal, tiene la
obligacin de dominar su profesin y poner al servicio de ella todos sus conocimientos.
Por estas razones, la evaluacin sumativa no va a centrar especialmente nuestra atencin a lo largo de la
obra, aunque se deber tener en cuenta para aplicar en los momentos sealados como finales de etapa
o en otras situaciones de evaluacin en que resulte apropiada por sus virtualidades.
Funcin formativa de la evaluacin
La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de funcionamiento
general, de enseanza, de aprendizaje... ) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo
largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la
situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad,
consecuentemente y como indica su propia denominacin, es mejorar o perfeccionar el proceso que se
evala.
Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo largo del proceso, de forma paralela y
simultnea a la actividad que se lleva a cabo y que se est valorando -nunca situada exclusivamente al
final, como mera comprobacin de resultados-. As, en concreto, teniendo datos y valoraciones

122
permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo
(ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfuncin o especial dificultad es
posible poner los medios didcticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores.
Del mismo modo, es fcil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su
aprendizaje, para potenciarlas con ese alumno y favorecer, as, su formacin ms idnea. Como sus
efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman tambin de forma continua, permite una
accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea
exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que
tambin ese sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y
stas desarrollen as sus capacidades totales al mximo. Dicho de otro modo: mientras que la evaluacin
sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde a las caractersticas del sistema, la
evaluacin formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las caractersticas
de los implicados en el proceso evaluado (figura 7). La funcin reguladora que toda evaluacin posee se
pone aqu de manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al
sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona. Esta meta ltima ser muy
difcil de alcanzar si se contina utilizando la evaluacin nicamente como comprobacin o como
obstculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos
educativos: la enseanza del profesor y el aprendizaje del alumno.
FIGURA 6. Tipologa de la evaluacin
Evaluacin formativa Evaluacin sumativa
Es aplicable a la evaluacin de procesos. Es aplicable a la evaluacin de productos
terminados.
Se debe incorporar al mismo proceso de
funcionamiento como un elemento integrante
del mismo.
Se sita puntualmente al final de un proceso,
cuando ste se considera acabado.
Su finalidad es la mejora del proceso evaluado. Su finalidad es determinar el grado en que se
han alcanzado los objetivos previstos y valorar
positiva o negativamente el producto evaluado.
Permite tomar medidas de carcter inmediato. Permite tomar medidas a medio y largo plazo.
Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma definicin de
evaluacin formativa: su carcter de continuidad. Es decir, la evaluacin formativa debe ser continua
para poder llevar a cabo su funcin. Un esquema de su posible aplicacin parece en la figura 8. Como se
ve, supone una reflexin constante sobre el quehacer docente, plantendose siempre cmo se est
produciendo el proceso de enseanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba previsto, si es
necesario modificar las propuestas -total o parcialmente- o si es positivo continuar como se previ, etc.
Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), refirindose a la evaluacin formativa aplicada a los procesos de
enseanza y aprendizaje del alumnado, sealan tres caractersticas que la distinguen:
"La recopilacin de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje
encontradas por los alumnos.

123
La interpretacin de esta informacin desde una perspectiva criterial, y en la medida de lo
posible, diagnstica de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el
alumno.
La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la interpretacin
realizada de los datos recogidos."
En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluacin formativa con todas sus virtualidades, se
evidenciar su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobar la mejor y mayor
consecucin de los objetivos propuestos. Es decir: que no slo mejorarn los procesos, sino que, en
consecuencia, mejorarn tambin palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por
parte del alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engaemos, algo estara fallando. No pueden separarse
procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es
consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza para aprender son ms
adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso de aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus
resultados o aprendizajes finales. La educacin es un todo en el que, slo a efectos metodolgicos,
desglosamos sus componentes. En la realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo que
incorporemos favorecer el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca distorsionar la
actuacin prevista. Es una observacin que hay que tener en cuenta a lo largo de estas pginas, para no
perder de vista la globalidad de la accin docente y la unicidad de la persona -discente- a quien se forma
y con quien se trabaja.
Figura 8: Aplicacin de la evaluacin formativa


124
La evaluacin segn su normotipo
El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto.
Segn este referente sea externo o interno al sujeto -en nuestro caso concreto de evaluacin de
aprendizajes en el alumnado-, la evaluacin se denomina nomottica o idiogrfica, respectivamente.
Evaluacin nomottica
Dentro de la evaluacin nomottica podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos llevan
a considerar la evaluacin normativa y la evaluacin criterial.
La evaluacin normativa supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el que se
halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un nivel
medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por debajo de lo que lo sera si estuviera en
un grupo de nivel general ms bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma
altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta valoracin no responde con
exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos marcados por el sistema educativo.
Aunque el profesor inmerso en este tipo de evaluacin no sea consciente de su forma de valorar, la
descrita es una situacin absolutamente generalizada. En efecto, hay que reconocer que es muy difcil -
prcticamente imposible- mantenerse al margen del clima generado en un grupo por su nivel de
aprendizaje y que se valora por encima de sus potencialidades reales al alumno que demuestra dominar
algo ms que el resto de los objetivos previstos en una programacin.
Esta situacin se demuestra objetivamente mediante la aplicacin de pruebas estndar a una muestra
significativa de alumnos y alumnas, obteniendo su valoracin con unos criterios fijados de antemano y
contrastando los resultados con las "calificaciones" anteriores dadas por el profesorado a esos alumnos.
Un ejemplo, experimentado por mi parte en 1983, fue la aplicacin de las pruebas elaboradas por el
Ministerio de Educacin y Ciencia para evaluar las enseanzas mnimas del ciclo inicial de la Educacin
General Bsica. Fueron seleccionados los centros donde deba realizarse la aplicacin y, entre otros,
result elegido uno pblico (Colegio A) de un barrio marginal, con la mayora de su poblacin en paro y
una clase sociocultural ntidamente baja; a la vez, tambin apareci en la muestra un segundo (Colegio
B) del centro de la ciudad, privado subvencionado -en aquel momento- y cuyos alumnos pertenecan
claramente a una clase sociocultural media/alta. Los datos obtenidos de la aplicacin aludida se volcaron
en unos registros diseados homogneamente, en los que apareca una columna con la valoracin
obtenida por cada nio en la prueba estndar y otra paralela donde se reflejaba la valoracin que se
haba dado al nio al final del curso anterior. En una comprobacin superficial, seleccion varios nios y
nias que haban sido valorados con "5" en la prueba estndar, pertenecientes a los dos colegios, y,
mientras en el Colegio A eran alumnos "sobresalientes" por sus calificaciones anteriores, en el Colegio B
eran solamente "aprobados" o, incluso en el caso de una nia, estaba reprobada y permaneca en el ciclo
(figura 9).
Otra situacin muy frecuente es la que se presenta a todo profesor cuando corrige los ejercicios o
pruebas realizados por los estudiantes de un mismo grupo. Cuando comienza, de forma estricta, y un

125
alumno no ha respondido a los objetivos que se pretendan y no domina un mnimo de contenidos
previstos, le reprueba. El segundo, tercero, cuarto... , corren la misma suerte. Cuando ese mismo
profesor est leyendo el ejercicio duodcimo, y encuentra dos cuestiones medianamente explicadas, da
un respiro porque ya alguien se ha enterado de algo, y aprueba a ese alumno. A partir de ah, los
criterios (?) se van ampliando y flexibilizando y es probable que el ejercicio trigsimo apruebe con el
mismo contenido con el que ha reprobado el primero. Pongo el interrogante al lado de criterios porque,
efectivamente, de lo que est adoleciendo esta evaluacin es de falta de criterios claros, nicos,
prefijados..., que sirvan de referente para analizar el contenido del ejercicio y, por lo tanto, para
establecer unas normas medianamente justas en la valoracin de todo el grupo.
En otros apartados de esta obra seguiremos comentando situaciones similares que aparecen en el
modelo de evaluacin que actualmente se practica en nuestro sistema de enseanza y que,
urgentemente, deben ser superadas para remediar algunos -demasiados- efectos negativos que el
sistema ejerce sobre las generaciones que lo padecen.
Es vlida la evaluacin normativa cuando se pretende determinar la posicin ordinal de un sujeto dentro
de un grupo, en cuyo caso las normas de valoracin estarn en funcin directa de lo que el conjunto del
alumnado (u otro tipo de poblacin) domina o deja de dominar. Pero la ordenacin de los estudiantes
como "primero" o "ltimo" del saln no me parece, precisamente, ni recomendable ni educativo, por lo
que considero que este tipo de evaluacin no resulta apropiada para nuestros fines, ya que carece de
referencia vlida y fiable tanto para la persona que se forma como para el profesorado que la valora.
La evaluacin criterial, precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluacin normativa, y
propone la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros..., para proceder a
evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que ste
se haya podido desglosar. Fue propuesta por Popham, J.W. (1980), a la vista de las disfunciones que,
permanentemente, se producan en la valoracin del alumnado por la influencia, ya descrita, del nivel
general del grupo en la valoracin de cada uno de sus miembros.
En palabras de Popham, "una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para
averiguar la situacin de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido" (1980, 147-
148). El mismo autor seala que lo fundamental en la evaluacin criterial se basa en:
COLEGIO A COLEGIO B
Alumno/a Calificacin
estndar
Calificacin
profesor
Alumno/a Calificacin
estndar
Calificacin
profesor
Alumno x
Alumno y
Alumno z
5
5
5
8
9
10
Alumno c
Alumno d
Alumno e
5
5
5
4
3
5

Figura 9: Influencia de la evaluacin normativa en las valoraciones individuales)

126
1) La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado.
2) La determinacin de la actuacin del individuo en relacin con ese campo (1980, 151).
Para desarrollar una estructura correcta y valorar de este modo, en primer lugar hay que distinguir bien
los objetivos de los criterios de evaluacin. Y, despus, transformar secuencialmente el objetivo en
comportamientos observables y valorables (Orden, A. de la: 1982), que traduzcan lo que el objetivo
pretende que la persona alcance y que resulte posible de evaluar mediante los criterios establecidos.
Los objetivos (ms o menos generales, de una etapa, ciclo o curso, o de un rea curricular) marcan la
meta a la que se pretende llegar. Los criterios
5
de evaluacin deben especificar detalladamente cundo
se considera que un alumno ha alcanzado un objetivo determinado. Un ejemplo: el objetivo didctico de
un ciclo de Educacin Primaria, en el rea de Lengua y Literatura, puede ser que el alumnado domine la
ortografa. Cundo voy a afirmar que un alumno ha alcanzado ese objetivo? Aqu cabe especificar el
criterio oportuno. Si es para el primer ciclo de la etapa, puedo considerar que un alumno ha logrado el
aprendizaje si en sus escritos no comete ms de un 10% de faltas de ortografa, de acuerdo con la
secuenciacin correspondiente del objetivo para este ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el punto y
seguido y la coma; usar correctamente las maysculas y aplicar bien la norma de escribir m antes de p y
b).
La especificacin detallada de estos criterios sirve, evidentemente, para valorar de forma homognea a
todo el alumnado y para determinar el grado de dominio que debe tener un alumno en relacin con el
objetivo que se pretende.
No obstante, se corre el riesgo -ya experimentado en aos anteriores por nuestra educacin- de
desglosar hasta tal punto las conductas o comportamientos que los estudiantes deben seguir
(Bloom, B.S. y cols.: 1972), que tanto ellos como el profesorado queden atados de pies y manos en la
programacin de los procesos de enseanza y aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone seguir un
modelo absolutamente conductista del aprendizaje y es un peligro evidente que debe evitarse. Hay que
sealar unos criterios de evaluacin, pero con la suficiente amplitud que permita la prctica de un
proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en su camino en funcin de las necesidades y
circunstancias de cada persona y del entorno en el que tiene lugar la educacin. Por lo tanto, teniendo
en cuenta las aportaciones actuales de la psicologa evolutiva y de la psicologa del aprendizaje y las
implicaciones que deben tener para las interacciones positivas en el aula, el criterio de evaluacin, desde
un punto de vista pedaggico, ser la pauta o norma mediante la cual se lleve a cabo la evaluacin tanto
de los procesos como del logro de los objetivos que se hayan marcado, por reas, para cada ciclo o curso
de las diferentes etapas educativas. De esta forma, aunque est marcado un nivel concreto de
consecucin, el profesorado lo podr contextualizar autnomamente al ritmo y estilo de aprendizaje de
cada sujeto y acompasarlo en funcin de sus peculiaridades. Ello implica poder modificar, con cierta
flexibilidad, durante el proceso los planteamientos iniciales cuando se considere imprescindible, lo cual

5
La palabra "criterio" procede del griego: juzgar, y es definida por el Diccionario de la Real Academia
Espaola (1992) como: "Norma para conocer la verdad.// 2. Juicio o discernimiento". Por su parte, sta es la primera
acepcin que el mismo Diccionario ofrece de "discernir": "Distinguir una cosa de otra, sealando las diferencias que
hay entre ellas".

127
no obsta, como digo, para que en cada objetivo se identifiquen los criterios de evaluacin ms
apropiados, que sean vlidos como referentes equilibrados y homogneos en la emisin de juicios de
valor para la valoracin formativa y estimuladora del alumnado.
Evaluacin idiogrfica
Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo
en funcin de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente interno a la propia
persona evaluada, la evaluacin se denomina idiogrfica.
El realizarla supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas capacidades y posibilidades del alumno
o alumna, y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo
determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoracin y estimacin realizadas, el alumno va
siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si stos
coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendimiento satisfactorio; de lo contrario, el
rendimiento sera insatisfactorio, si bien puede estar ocasionado por diversas causas, incluso ajenas a la
voluntad del alumno evaluado.
Este tipo de evaluacin es positivo individualmente porque se centra totalmente en cada sujeto y valora,
sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evala, en sntesis, lo ms
importante en la educacin personal: las actitudes. Pero choca con los planteamientos sociales de todo
sistema educativo en los pases del mundo desarrollado (capitalista y competitivo por definicin). Un
alumno, as, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente deba tras un proceso
adecuado de aprendizaje y, simultneamente, estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos
con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulacin, por ejemplo, o para promocionar a
otro ciclo o curso. Con lo cual, estaramos ante la situacin de un alumno con valoracin idiogrfica
satisfactoria, pero insuficiente ante los criterios externos marcados por el sistema general de enseanza.
Tambin se nos presenta el caso contrario: el alumno que alcanza suficientemente los criterios
establecidos desde el exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no cubre sus
posibilidades de desarrollo, estimadas como ms amplias.
Ambas situaciones resultan problemticas, aunque quiz ms la primera que la segunda. La segunda
resulta ms irritante e injusta frente a la anterior, porque, casi siempre, en estos casos se est dando
preferencia a la consecucin de objetivos que implican el dominio de contenidos conceptuales, frente a
los procedimientos o actitudes, que son ms educativos y ms relevantes para el futuro desarrollo
personal, estudiantil o profesional del alumno ahora evaluado. Por lo que se refiere a la primera, cuando
el alumno presenta necesidades especiales de educacin -de lo contrario no debera aparecer el caso
descrito- o dificultades especficas provenientes de circunstancias particulares, hay pocas soluciones
para la "concesin" del ttulo correspondiente -hacer un regalo de esta ndole supone una estafa, tanto
para el alumno como para la sociedad-, pero s las hay para su orientacin personal y profesional. Se
debe buscar su integracin ms positiva en el entorno en que viva, mediante una profesin adecuada
que le permita salir adelante -siempre que sea posible- y a travs de la cual se realice y se sienta feliz. El

128
ttulo, en estos casos, suele importar ms a la familia que al alumno, y no debe significar nada para que
tenga lugar el desarrollo mximo de las capacidades del adolescente evaluado.
La conjuncin de ambas evaluaciones -criterial e idiogrfica- debe aportar soluciones a los problemas
expuestos. Cmo? Posiblemente incorporando elementos idiogrficos a los criterios de evaluacin para
el alumnado. Dando ms importancia a los procesos de desarrollo actitudinal, social, afectivo, etc., que a
la adquisicin de aprendizajes puramente conceptuales. Adaptando a cada alumno los criterios generales
de evaluacin establecidos: no eliminando lo imprescindible, pero s matizando o incorporando lo que
resulte necesario para la formacin de un estudiante concreto y personalizado. Esta labor est en manos
de los educadores, cada da, cuando establecen la comunicacin habitual con sus alumnos, esa
comunicacin educativa que es el eje de todo proceso de enseanza y que debe contextualizarse segn
la interaccin particular que tiene lugar en cada aula.
La evaluacin segn su temporalizacin
De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial, procesual o final.
Evaluacin inicial
La evaluacin inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso
referido a la enseanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situacin de partida de los sujetos que
posteriormente van a seguir su formacin y, por lo tanto, otros procesos de evaluacin adecuados a los
diversos momentos por los que pasen.
Tal situacin de partida puede presentarse:
a) Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para comenzar su escolaridad, bien
para continuarla. En el primer caso, ser necesario realizar una amplia captura de datos para
precisar del mejor modo las caractersticas de todo tipo del alumno (personales, familiares,
sociales, etc.). Esta primera evaluacin tiene una funcin eminentemente diagnstica, pues
servir para conocer a ese alumno y poder adaptar al mximo, desde el primer momento, la
actuacin del profesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es de suponer que
el alumno aporte su expediente escolar, de manera que la evaluacin inicial estara en funcin
de los datos ya posedos y de los que falten para completar los necesarios en el nuevo centro.
Para cualquiera de las dos situaciones se cuenta, habitualmente, con registros diversos -oficiales
y particulares de cada centro- en los que anotar los datos recogidos (Knapp, R.H., 1983).
b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el trabajo con una
unidad didctica. En esta situacin la evaluacin inicial resultar til para detectar las ideas
previas que el alumnado posee en relacin con el tema que se va a tratar. Igualmente, se
pondrn de manifiesto las actitudes hacia la temtica -en su caso- y el mayor o menor dominio
de los procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo. Los medios para conseguir
estos datos son variados: un coloquio, un debate, la realizacin de unos trabajos preparatorios...,
pueden ser idneos para su obtencin. A partir de la informacin conseguida, se adaptar
convenientemente el principio de la unidad didctica programada, para adecuarla a los

129
conocimientos generales del grupo. Mediante el desarrollo oportuno se intentar que todos
alcancen los objetivos bsicos e imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de
aprendizaje subsiguiente. En algunos casos, incluso, habr que posponer una unidad concreta o,
si no es determinante en ese curso o ciclo, deber aplazarse hasta otro curso posterior en el que
los alumnos tengan la madurez o los conocimientos suficientes para poder asimilar los nuevos
contenidos y alcanzar los objetivos propuestos en ella.
Sin una evaluacin inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una persona en pleno
desarrollo para poder adecuar la enseanza a sus condiciones de aprendizaje, y cumplir de esta forma la
funcin reguladora que hemos asignado a la evaluacin.
Evaluacin procesual
La evaluacin procesual es aquella que consiste en la valoracin continua del aprendizaje del alumnado y
de la enseanza del profesor, mediante la obtencin sistemtica de datos, anlisis de los mismos y toma
de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizar
estar marcado por los objetivos que hayamos sealado para esta evaluacin. Puede referirse al tiempo
que dura el desarrollo de una unidad didctica (una semana, quince das, 6/8 horas...), a un periodo
trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos aos)... Estar en funcin del tipo de
aprendizajes que se evalen (las actitudes es preciso valorarlas en plazos amplios; lo contrario es
imposible y, por lo tanto, absolutamente superficial) y, adems, hay que tener en cuenta que, desde esta
perspectiva, se superpondrn unas y otras evaluaciones procesuales: la de objetivos que implican
asuncin de actitudes a lo largo de un curso, con la de objetivos que suponen la adquisicin de
conceptos o del dominio de procedimientos, durante quince das o un mes. Ambas son evaluaciones
procesuales, cuyos resultados permanentes se van anotando en los registros preparados para ello.
La evaluacin procesual es la netamente formativa, pues al favorecer la toma continua de datos, permite
la adopcin de decisiones "sobre la marcha", que es lo que ms interesa al docente para no dilatar en el
tiempo la resolucin de las dificultades presentadas por sus alumnos. Aparece un "error" que no usar
para sancionar ni para calificar negativamente, sino que ser til para detectar el problema de
aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuacin de unas determinadas
actividades o las explicaciones oportunas y se contina el proceso de aprendizaje. Con este modo de
actuar, ser ms fcil que la mayora de los alumnos y alumnas lleguen a alcanzar los objetivos bsicos
propuestos para todos. Si el profesorado no posee estos datos hasta que ha transcurrido un mes, la
oportunidad de subsanar las dificultades presentadas, que as es relativamente sencillo brindar a los
alumnos, se hace prcticamente imposible. Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el
inters o no puede combinar varios aprendizajes simultneos para continuar al mismo ritmo del grupo.
Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluacin procesual es lo nico que permite mejorar el
proceso de enseanza, pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar los
fallos y los elementos que estn funcionando positivamente, para -si es posible- subsanarlos o

130
reforzarlos, respectivamente, de inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las
lneas de programacin con las que se trabaja.
Evaluacin final
La evaluacin final es aquella que se realiza al terminar un proceso -en nuestro caso, de enseanza y
aprendizaje-, aunque ste sea parcial. Una evaluacin final puede estar referida al fin de un ciclo, curso o
etapa educativa, pero tambin al trmino del desarrollo de una unidad didctica o del proceso habido a
lo largo de un trimestre. En definitiva, supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus
de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes.
Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que
no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide con una situacin en la que tiene que
decidirse definitivamente acerca de la obtencin de un ttulo, por ejemplo, ser final y sumativa; pero si
se sita al terminar el trabajo con una unidad didctica, resultar simplemente final.... e inicial del
trabajo que se va a realizar al da siguiente. Por ello, la evaluacin final puede adoptar las dos funciones
descritas anteriormente para la evaluacin: formativa y sumativa. Servir, as, en su funcin formativa,
bien para continuar adecuando la enseanza al modo de aprendizaje del alumno, bien para
retroalimentar la programacin del profesor, quien, a la vista de lo conseguido, tomar las decisiones
oportunas para mejorar el proceso de enseanza en la unidad siguiente. En su funcin sumativa,
resultar imprescindible para tomar la decisin ltima sobre el grado de lo alcanzado por un alumno y
obrar en consecuencia.
Los resultados de la evaluacin final, por otra parte, pueden analizarse e interpretarse con tres
referentes distintos:
a) En relacin con los objetivos y los criterios de evaluacin establecidos para la unidad didctica, el
final del trimestre, curso o ciclo, de manera que se determine la situacin de cada alumno en
relacin con los aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos para ser
conseguidos por todo estudiante al que haya que dar un ttulo que avale su superacin. Se
tratar en este caso, por lo tanto, de una evaluacin nomottica criterial.
b) En relacin con la evaluacin inicial realizada a cada alumno y las posibilidades de desarrollo y
aprendizaje que se estimaron poda alcanzar. Se determinar as lo satisfactorio o insatisfactorio
de su rendimiento y se estar realizando, en consecuencia, una evaluacin idiogrfica.
c) En relacin con los resultados alcanzados por el resto del grupo o, incluso, del conjunto del
grupo en comparacin con otros grupos de alumnos del mismo curso o ciclo en el centro o de
distintos centros. En este caso se estar llevando a cabo una evaluacin nomottica normativa
que, si bien creo que no debera llegar al alumno o grupo particular, s puede resultar
interesante e ilustrativo para el profesorado y para el centro, pues le sirve de referente para
conocer su situacin y valorar la calidad educativa que est ofreciendo a su comunidad.
Por ltimo, slo quiero hacer la observacin de que evaluacin final no tiene por qu coincidir con
"examen", "control"...., o prueba semejante. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para

131
valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo o prueba donde lo constate
fehacientemente. Pero si dispone de bastante informacin como para valorar con seguridad los
aprendizajes alcanzados, la evaluacin final constituir un anlisis y reflexin sobre los datos obtenidos,
que llevarn a la formulacin de la valoracin correspondiente. Tngase en cuenta, adems, que algunos
de los objetivos educativos nunca van a poder comprobarse en una situacin puntual
como es la del tradicional examen: los relacionados con el desarrollo social, actitudinal, afectivo..., los
relativos a comunicacin oral, deben evaluarse procesualmente y, como resultado de esa valoracin
continua, emitir el resultado final acerca del rendimiento logrado por el alumno.
La evaluacin segn sus agentes
De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluacin, se dan procesos de autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin.
Autoevaluacin
La autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la
evaluacin y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma
permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en funcin de la valoracin
positiva o negativa de una actuacin especfica, una relacin tenida, un trabajo llevado a cabo, etc.
Al tratar la autoevaluacin en el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia, primeramente,
de introducir su prctica de modo habitual entre los alumnos y alumnas. Con diferentes grados de
complejidad, segn las edades a las que nos refiramos, el alumnado es perfectamente capaz de valorar
su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que
haga con seriedad y con correccin -no arbitrariamente ni por juego-, y que sepa la influencia que su
juicio va a tener en la valoracin global que se realice posteriormente sobre su actuacin y progresos. Al
comenzar el desarrollo de una unidad didctica, se facilitar a los alumnos la informacin detallada
acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan autoobservarse y examinar su trabajo
continuo y, as, llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso. Esta orientacin del docente es
importante -imprescindible- tambin para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia
evaluacin, mucho ms frecuente cuanto ms inmadura es la persona que la realiza. La poca de
estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con gran predominio de la
subjetividad, dadas las caractersticas de inmadurez a que aludimos. As, los alumnos con una autoestima
baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimulante,
infravalorarn sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social
que los ayude, valorarn en exceso todo lo que realicen. Estas tendencias hay que encauzarlas y,
precisamente, en este proceso de ajuste y equilibrio consiste ese "aprender a valorar" que se pretende
en la educacin.
En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educacin obligatoria implican que el alumno
sea capaz de "valorar" en trminos genricos, que luego se aplica a diferentes cuestiones, segn las
reas curriculares donde se incardinen: el patrimonio artstico y cultural, la riqueza lingstica, las

132
actitudes solidarias o no discriminatorias, etc. Para aprender a valorar, el nico camino existente es
practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relacin con diferentes mbitos. Una forma de
evaluacin es la autoevaluacin del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la
autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico para alcanzar uno de los objetivos
educativos previstos: el de que el alumno sea capaz de valorar.
En tercer lugar, desde el enfoque de evaluacin de la enseanza o la prctica docente, la autoevaluacin
continua que realice el profesor de su actividad en el aula y en el centro constituye un elemento
imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya que sin esa reflexin fallan los
datos bsicos para tomar decisiones correctas y oportunas. Muchas veces se deciden cambios sin
fundamento..., y todos sabemos que cambiar por cambiar no conduce a nada: se acierta o se falla por
puro azar, mnimamente orientado en funcin de la experiencia que tenga el profesor en cuestin. Las
opciones en uno u otro sentido deben estar asentadas en reflexiones evaluadoras rigurosas: la adopcin
o rechazo de una metodologa, de un tipo de actividades, de un programa, ser el resultado de una
valoracin de la teora y prctica anteriores con ellos.
Coevaluacin
La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado
realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad
didctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante
destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros,
por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el inters de las actividades, el contenido de los
trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas
de algunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario -annimo- a los alumnos, para
que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar as con lo percibido por el
profesor o profesora.
Son diferentes los caminos mediante los cuales llevar a cabo la coevaluacin, pero es importante tener
en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prcticas de este tipo, debe comenzarse por
valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor. No se
debe olvidar que los alumnos tienen la misma visin o percepcin de "para qu se evala" que muchos
profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo
negativo, lo mal hecho, para sancionar, para reprobar". Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tienen
oportunidad: decir lo que han hecho mal los otros, con lo cual los efectos de la coevaluacin pueden
convertirse en la disgregacin del grupo y el rechazo de todos contra todos. Hay experiencias muy
negativas de esta prctica y, por ello, hay que tomar todas las precauciones necesarias. Es interesante?
S. Sin duda alguna. Pero se dan dos situaciones claras, con fases intermedias entre una y otra:
a) Si el grupo de alumnos viene realizndola habitualmente, deber poseer una visin positiva de la
evaluacin; evaluar constituir una fase del proceso educativo que sirve para mejorar poco a
poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, por lo cual es favorable y beneficioso
para el grupo.

133
b) Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, habr que comenzar por explicar cul es la
finalidad de la evaluacin y, ms en concreto, de la coevaluacin. Y no slo hay que explicarlo:
hay que demostrarlo con la prctica habitual del profesor en el aula. Ah es donde el grupo se
convencer de las virtualidades de la evaluacin; de nada vale que el profesor "diga" que los
fines de la evaluacin se centran en la mejora de todos, si luego examina y la evaluacin slo
sirve para aprobar o reprobar. El conjunto de prcticas evaluadoras debe responder a un mismo
planteamiento, coherente con la teora que se intercambie con los alumnos. En caso contrario,
es mejor no introducir nuevas prcticas que pueden redundar negativamente en el proceso
educativo. En esta segunda situacin que planteamos es donde resulta preferible comenzar
evaluando aspectos positivos del trabajo, de manera que no se d pie a que surja alguna actitud
negativa que deteriore la prctica comenzada.
Heteroevaluacin
La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su
actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los
alumnos, y a cuyo proceso se dirigen principalmente las pginas de esta obra.
Es un proceso importante dentro de la enseanza -como ya ha quedado puesto de manifiesto-, rico por
los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las
actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados
en los que un juicio equvoco, "injusto", poco sopesado..., puede crear actitudes de rechazo (hacia el
estudio, hacia la sociedad) en ese nio, adolescente o joven que se educa.
Consideraciones finales
Para terminar este apartado quiero insistir en algo ya apuntado antes: la tipologa de la evaluacin
expuesta es vlida para presentar claramente las virtualidades que ofrece la evaluacin desde diferentes
enfoques o perspectivas, pero en la prctica, en su aplicacin al quehacer diario pueden darse mezclados
algunos de los tipos descritos y, sobre todo, se conjuga su funcionalidad para conseguir la meta comn:
la mejor formacin del alumnado. As, tanto la evaluacin inicial como la final pueden ser, a la vez,
formativas o sumativas -segn la funcionalidad con la que se apliquen-; lo mismo ocurre con la
autoevaluacin o coevaluacin, que, adems, pueden ser iniciales, procesuales o finales. La evaluacin
criterial o la idiogrfica se aplicarn para perfeccionar o para seleccionar, al principio, durante o al final
de un proceso e incorporando a ellas autoevaluaciones o coevaluaciones del propio alumnado... La
accin educativa es variada y requiere soluciones diversificadas que permitan que la enseanza de un
profesor y el aprendizaje de un alumno caminen al unsono. Este aprendizaje, en definitiva, es un
continuo que no se rompe ni se divide en compartimentos estancos. Por ello, la accin educativa eficaz
debe plantearse tambin como tal y, en consecuencia, la evaluacin no puede aplicarse aisladamente ni
sin interferencias permanentes de todas las perspectivas. La evaluacin final es la evaluacin inicial del
da siguiente...

134
La ordenacin de la labor entre docente y discente se realizar seleccionando el tipo de evaluacin ms
adecuado para cada situacin y los objetivos que se pretendan con ella, eligiendo tcnicas e
instrumentos para llevarla a cabo y ponindola en prctica, colegiadamente, del mejor modo posible.
Pero, una vez organizado el proceso -de forma rigurosa pero flexible-, en el camino se presentarn
multitud de ocasiones en las que ser necesario echar mano de todo tipo de recursos para resolver
determinadas circunstancias que se planteen con ciertos alumnos: de ah la conveniencia -la exigencia
profesional- de disponer de cuantos conocimientos evaluadores -en este caso-sea posible y aplicarlos en
los momentos del camino en que resulten tiles para superar una situacin.
La calidad de la educacin depende, en buena medida, de la rigurosidad de la evaluacin. Y evaluar no
siempre resulta fcil, pero siempre es ineludible. La evaluacin es compleja porque desemboca no slo
en asumir, sino tambin en rechazar muchas posibilidades, y la abundancia de posibilidades implica una
drstica y, a veces, dolorosa seleccin. Por eso, quiz, resulte ms fcil rechazar con certeza que asumir
sin dudas. Por eso, una vez ms, insistirnos en las ventajas de valorar no slo lo negativo (lo claramente
rechazable), sino todo lo que de positivo aparezca en el proceso educativo: analizar las ventajas de cada
elemento ofrecer criterios vlidos en los que apoyar la eleccin de una ruta y no la de otra similar.
Un automovilista, al evaluar una situacin y realizar cierta maniobra, puede jugarse la vida; un mdico, al
valorar el estado de un paciente y ponerle un tratamiento, puede poner en peligro su salud, lo mismo
que un juez la libertad de un acusado o un profesor al valorar a un alumno puede -por "indulgente" o
"exigente"- poner en peligro su adecuada educacin. Estos riesgos, no son lo suficientemente graves
como para ser minimizados mediante la asuncin de las necesarias precauciones con el fin de brindar las
mayores garantas de rigor a los afectados? La libertad individual que todo profesional debe tener para
desarrollar su trabajo -la libertad de ctedra, por ejemplo- no puede implicar el ejercicio de la
arbitrariedad. Por eso, si la evaluacin debe ser objetiva, hay que saber que ser ms objetiva cuanto
ms colegiada, ya que la subjetividad de la persona se objetiva al contrastarse con otra subjetividades y
al regir los juicios por criterios equivalentes -y previamente establecidos- para todos.
Ensear puede ser fcil. Lo difcil es ensear bien. Enjuiciar a alguien puede hacerse apresuradamente,
pero evaluar a una persona o un proceso educativo completo es una tarea seria y compleja. El
denominado "fracaso escolar" esconde un nmero de personas concretas que se han malogrado desde
el punto de vista educativo. Qu agricultor se sentira satisfecho si todos los aos se le malograra el 30,
40 50% de su cosecha? Qu fbrica podra permitirse el lujo de desechar el 30, 40 50% de su
produccin? Ya ha quedado dicho: descalificar o reprobar es fcil; reorientar, reensear para que alguien
aprenda lo que antes no aprendi excluye ser un docente repetitivo -casi mecnico-; exige ser flexible e
innovador, creativo, evaluador, conocedor de que muchos y distintos caminos conducen a la misma
Roma. El conocimiento, las destrezas, las actitudes no son algo que se posee o no se posee, sino un
hacerse, desarrollarse, conformarse permanentemente, aunque tambin un olvidarse, perderse,
bloquearse o inhibirse. El sujeto que aprende no es una computadora a la que se debe instalar un
programa, sino un ser inteligente que se debe formar para que pueda ser libre y asuma ser responsable,
justamente para ser libres y responsables es preciso poder y saber evaluar, de manera que algo que
tambin tiene que ensear el docente a sus alumnos -como antes qued sealado- es a evaluar y

135
evaluarse; por eso la autoevaluacin y coevaluacin son bsicas y constitutivas de una educacin que
pretende procesos libres, autnticos, comprometidos e innovadores. Conocer, juzgar, valorar... son
palabras sucesivas en un proceso educativo en el que el sujeto madura equilibradamente para saber,
saber hacer y saber ser con los otros.
Objetivos de la evaluacin
De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los objetivos que permite perseguir la aplicacin de un modelo
evaluador cualitativo, formativo y continuo, adaptado convenientemente a los procesos de enseanza y
aprendizaje, no se limitan ya a comprobar lo aprendido por el alumnado cada cierto tiempo, sino que
amplan sus expectativas y posibilidades y cubren un campo ms extenso, ms completo, pues la
evaluacin se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y ensear, y ofrece, en consecuencia,
mayores aportaciones y apoyos al conjunto del proceso que transcurre.
En concreto, los objetivos que pretende la evaluacin, considerando el concepto adoptado para la
misma y las diferentes perspectivas comentadas en su tipologa, sern:
1. Detectar la situacin de partida general para dar comienzo a un proceso de enseanza y
aprendizaje.
2. Facilitar la elaboracin de la programacin idnea y adecuada para los alumnos y alumnas, en
funcin del diagnstico realizado en el paso anterior.
3. Durante la aplicacin de cada unidad didctica:
a) Conocer las ideas previas del alumnado.
b) Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situacin del grupo.
c) Regular el proceso de enseanza y aprendizaje: reforzando los elementos positivos,
eliminando los elementos negativos, adaptando las actividades a las posibilidades de
cada alumno, superando de inmediato las dificultades surgidas.
d) Controlar los resultados obtenidos.
e) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporndolos a unidades siguientes.
4. Confirmar o reformular la programacin en funcin de los datos obtenidos con el desarrollo de
las unidades didcticas que la componen.
5. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.
6. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que sigue cada uno de los
alumnos.
7. Regular y mejorar la organizacin y actuacin docente, tanto en su perspectiva con respecto al
centro como para su actividad en el aula.
8. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna promocin o titulacin.

136
9. Seleccionar los recursos didcticos y programas especficos para el centro.
El disponer de permanente informacin sobre el proceso educativo que est teniendo lugar y, tambin,
acerca de los resultados ltimos conseguidos o de la idoneidad mayor o menor de ciertos programas o
recursos, permite claramente conseguir los objetivos aqu sealados.


137
LA EVALUACIN DE LA COMPOSICIN ESCRITA
Ribas y Seix, Teresa (1993). "La evaluacin de la composicin escrita", en
Cuadernos de Pedagoga, nm. 216 (Monogrfico Leer y escribir),
Barcelona, julio-agosto, pp. 2830.

BLOQUE V
V.4.3

La evaluacin de la composicin escrita
Con frecuencia, los componentes de la comunidad educativa (enseantes, alumnos y alumnas, padres)
tenemos la idea simple de que evaluar el trabajo que se realiza en un aula significa valorarlo en relacin
a unos baremos
6
de aceptabilidad establecidos. Asimismo, a los profesores y profesoras se nos plantean
una serie de tareas asociadas al trmino evaluacin, la mayora de ellas de experiencia poco gratificante:
decidir con responsabilidad a qu alumnos suspendemos y qu criterios adoptamos para establecer el
nivel mnimo aceptable, corregir exmenes y trabajos, realizar informes para los padres... En estas
pginas intentar mostrar cmo la evaluacin es un fenmeno mucho ms complejo en sus
planteamientos y objetivos, pero a la vez mucho ms til, siempre que se conciba como parte integrante
del proceso de enseanza y aprendizaje escolar.
Aproximacin conceptual
Si observamos el tema de la evaluacin referido a la composicin escrita, a los enseantes se nos
plantean todava ms problemas: cmo se puede valorar una redaccin de forma objetiva; a qu
descripcin de la lengua nos acogemos para valorar el texto; en qu proporcin debemos tener en
cuenta los distintos componentes lingsticos y pragmticos del texto; cmo se puede valorar un texto
no slo a partir de aquello que est mal resuelto o no est presente, sino tambin a partir de aquellos
elementos positivos que se han utilizado; cmo deben influir en la nota de expresin escrita los
ejercicios sobre ortografa, lxico, morfologa y sintaxis; cmo podramos sacar ms provecho de las
largas y costosas correcciones.
La evaluacin es un fenmeno relacionado de una manera natural con toda actividad humana. Pone en
relacin los objetivos planteados con los logros conseguidos y rene la informacin necesaria para tomar
decisiones. En educacin, puesto que se trata de un proceso de cambio con un gran componente
intencional, la formulacin de objetivos y la toma de decisiones adquieren una especial relevancia. As,
desde la primera mitad de este siglo, hallamos intentos en la literatura pedaggica de formular y acotar
el concepto que nos ocupa referido al campo de la educacin.
Existen varias clasificaciones, no excluyentes sino complementarias, del concepto de evaluacin, segn
se atienda a distintos factores: la funcin que cumpla, el objeto evaluado, el sujeto evaluador, el objetivo
u objetivos perseguidos, el momento en que se lleva a cabo, los criterios tomados como referente, los
instrumentos utilizados. Me parece interesante la divisin entre evaluacin social y evaluacin
pedaggica (Jorba, Sanmart, Casellas, 1992), puesto que separa las prcticas de evaluacin que se
proponen un objetivo social, como seleccionar, promocionar, certificar, etctera, de las que tienen una

6
Promedios

138
funcin pedaggica, de regulacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Dentro del primer grupo se
encuentran los procedimientos a gran escala, llamados habitualmente test objetivos, sobre los cuales
hay que advertir que, para poder aproximarse a esta pretendida objetividad, deben ser llevados a cabo y
valorados por un equipo evaluador que represente un cierto consenso social (White, 1990).
La investigacin realizada actualmente en Norteamrica sobre evaluacin se ha propuesto un objetivo
muy sugerente: poner en relacin estos dos tipos de evaluacin, la social y la pedaggica, a partir del
anlisis de la prctica evaluativa de confeccin de dossiers (portafolio, assessment) (Freedman, 1992).
Esta modalidad de evaluacin de la composicin escrita consiste en coleccionar las producciones escritas
del alumno junto con los borradores y guiones sucesivos, as como los comentarios y valoraciones del
profesor y compaeros sobre los escritos, de manera que pueda quedar reflejado el progreso del alumno
en el dominio de la escritura.
Si entendemos la evaluacin pedaggica como un proceso de recogida de informacin para una
posterior toma de decisiones que influya en el proceso de enseanza y aprendizaje, nos hallamos ante
un campo muy amplio de actuaciones que puede ordenarse en funcin de factores distintos. La
clasificacin que ms se ha divulgado ha sido la que adopta como criterio el momento en que se realiza:
si al empezar una actuacin educativa queremos realizar un control de la situacin inicial para saber el
punto de partida o bien para limitar el acceso, estaremos ante lo que se llama una evaluacin inicial o de
diagnosis. En nuestro caso podra consistir en pedir la confeccin de un tipo de texto escrito
determinado antes de trabajarlo explcitamente en clase. Si, por el contrario, al final de una tarea nos
interesa conocer sus resultados, nos hallaremos ante una evaluacin llamada sumativa o de certificacin.
Si lo que pretendemos es establecer un proceso de regulacin de la tarea educativa, ejercido mientras
sta se lleva a cabo, nos hallaremos ante una evaluacin formativa. La funcin formativa de la evaluacin
tiene su origen en la necesidad de obtener informacin para adaptar la enseanza a las diferencias
individuales en el aprendizaje. En estas pginas voy a referirme a la evaluacin formativa dentro del
proceso de enseanza y aprendizaje de la escritura, con un objetivo concreto: optimizar este proceso,
hacer posible que nuestros alumnos y alumnas aprendan ms y mejor a escribir. Quiero puntualizar que
los tres tipos de evaluacin mencionados son pedaggicos en el sentido de que se proponen intervenir
en las secuencias de enseanza y aprendizaje. La particularidad de la evaluacin formativa es que est
planteada durante el mismo desarrollo del proceso.
Evaluacin formativa
La tipologa expuesta puede hacer pensar en la evaluacin como una cuestin meramente tcnica, y no
es as. Es necesario un marco psicoeducativo de referencia que interprete la enseanza y el aprendizaje,
y d sentido a unas prcticas evaluativas determinadas (Miras, Sol, 1990). L. Allal (1978) plantea
distintas formas de evaluacin formativa segn sean las teoras del aprendizaje, explcitas o no, que la
sustenten. As, en el marco de la concepcin constructivista del aprendizaje, la evaluacin formativa
despierta un especial inters, ya que contribuye a encontrar instrumentos tiles para comprender cmo
se desarrolla el proceso de aprendizaje en aquellos aspectos que no son observables externamente.

139
Esta modalidad de evaluacin, no de carcter descriptivo sino comprometida con el cambio educativo,
est recogida en las propuestas curriculares de la actual Reforma del sistema educativo en curso.
Los estudios de los ltimos aos sobre la escritura han revelado que lo que concebamos como un
proceso simple y concreto es en realidad algo mucho ms complejo, constituido a su vez por varios
procesos que se dan repetidamente y de forma recursiva (Camps, 1990). De manera que este saber
procedimental,
7
que pareca ser un don con el cual algunos individuos nacan y otros estaban destinados
a desconocer, se ha convertido en algo que se puede aprender y consiguientemente puede ser
enseado. La principal repercusin de la reciente investigacin sobre la enseanza de la composicin
escrita es la idea de que escribir es un proceso y que es fundamental que el profesor ayude al alumno
durante este proceso. De esta forma, la respuesta que el alumno recibe sobre su escrito no es una
puntuacin, tal vez acompaada de un comentario final, sino que son sucesivas respuestas durante todo
el proceso. As, la nota final no es una sorpresa para el alumno, ya que durante el proceso de
composicin ste ha tenido respuestas, colaboracin y ayuda por parte del profesor y tambin de los
compaeros (Miliar, 1992).
La evaluacin formativa de la composicin escrita es aquella modalidad de evaluacin que debe
proporcionar informacin para tomar decisiones acerca de tres objetos distintos:
El proceso de enseanza y de aprendizaje que, a partir de un diseo inicial del profesor, se est
produciendo en las secuencias de enseanza.
El proceso de produccin de la escritura que se sigue para realizar el texto que se propone.
El objeto que se produce, el texto en s mismo.
Me referir aqu especialmente al segundo de estos puntos.
Cuando en un aula se plantean las actividades de escritura insertadas en situaciones discursivas reales,
nos encontramos que los textos que se escriben tienen una funcin determinada: el contraste entre la
intencin del escritor y los resultados del funcionamiento del texto dentro del contexto social constituye
su primera evaluacin. Si se ha escrito una carta para presentar una queja, o bien las reglas de un juego
que el lector desconoce, o un texto que informa sobre cmo se produce la nieve, deber observarse si
los receptores de cada texto se han hecho cargo de lo que no funciona, si han podido jugar o si se han
hecho una idea de cmo se forma la nieve. De todos modos, sta es la funcin evaluadora que se ejerce
sobre el texto cuando a ste ya lo hemos dado por terminado y empieza a funcionar como producto
social. La organizacin del trabajo en grupos cooperativos convierte esta caracterstica evaluadora que
ejerce el contexto en un instrumento de evaluacin formativa. Los miembros del grupo, durante el
proceso de composicin, ejercen de destinatarios provisionales del texto, es decir, facilitan el doble
punto de vista que debe mantener siempre el escritor para valorar su texto: como productor y como
destinatario. Esto significa que algunos miembros del grupo fingen ser el destinatario o destinatarios e
imaginan cmo reaccionaran ante la carta que presenta una queja, intentan jugar o quieren informarse

7
De procedimientos.

140
sobre la nieve. Este procedimiento de evaluacin formativa de la composicin escrita puede llevarse a
cabo de distintas maneras que a continuacin veremos.
En primer lugar, para poder valorar un objeto se necesitan criterios explcitos y bien conocidos. Estos
criterios se deben haber enunciado y trabajado para que despus puedan ser utilizados en la evaluacin.
Es importante tambin tener en cuenta que estos objetivos no pueden ser todos los que intervienen en
la buena formacin de un texto escrito. Debemos realizar una seleccin de contenidos acorde con la
situacin de aprendizaje de nuestros alumnos: los contenidos que el profesor fije para aquella tarea
determinada servirn como criterios de evaluacin.
Recursos y prcticas
Estas prcticas evaluativas pueden concretarse de distinto modo: o bien se plantean como una tarea
abierta, sin pautas dadas, o se proporcionan algunos instrumentos que permitan guiarla; pueden
disearse cuestionarios que hagan releer a los alumnos el propio texto atendiendo a los contenidos
trabajados que servirn como criterio de evaluacin; se puede establecer un sistema de rotacin de
textos, de manera que cada alumno o pequeo grupo deba evaluar, segn unas pautas, el texto de otro y
devolverlo a su propietario para que considere las observaciones realizadas e incorpore los cambios que
crean oportunos; otro procedimiento consiste en realizar una lectura del propio texto delante de los
compaeros de la clase para que stos efecten su comentario o juicio a partir de un guin de
observacin que da preferencia a los aspectos fijados como objetivos y que recoge luego el autor para
revisar su texto (Garca- Debanc, 1984).
Estamos, pues, hablando de la evaluacin formativa como aquel instrumento facilitador del proceso de
revisin del texto, utilizado durante el proceso de escritura, que proporciona al alumno (y tambin al
profesor) la informacin necesaria para valorar el propio texto en curso de elaboracin y tomar
decisiones para mejorarlo en un sentido concreto. Este proceso puede aplicarse a los sucesivos
borradores, pero tambin a los planes anteriores a la textualizacin y a la representacin que se tiene
del texto. Incluso el destinatario puede ser puesto en duda y decidir, por ejemplo, que la persona
prevista para recibir la carta no es la ms indicada para solucionar aquel problema.
Hemos insistido en la importancia de los grupos cooperativos para facilitar la revisin del propio texto. La
autoevaluacin es un instrumento privilegiado para la adquisicin de un alto grado de autonoma en el
propio aprendizaje. Algunos autores hablan de la evaluacin formadora como aquella evaluacin
formativa donde la regulacin del proceso de aprendizaje es llevada a cabo prioritariamente por el
alumno (Nunziati, 1990). Creo que los mecanismos de evaluacin en pequeo grupo constituyen un
primer paso en el aprendizaje de las estrategias de autoevaluacin.
La evaluacin formativa favorece tambin el recurso a los conocimientos explcitos sobre el texto y sobre
las estrategias de elaboracin del mismo, a travs de la produccin y valoracin en pequeo grupo, y de
los cuestionarios y otros instrumentos que remiten explcitamente a los criterios estudiados. De esta
forma se lleva a los alumnos a un uso intencionado de los recursos lingsticos y del control del proceso
de composicin escrita en funcin de un determinado texto y de una intencin.

141
A modo de conclusin, quisiera subrayar que la bsqueda de nuevas formas ms tiles para que
profesores y alumnos conozcamos lo que realmente sucede en las aulas, cuando se plantea una tarea de
escritura, ir necesariamente unida a la experimentacin e innovacin en la enseanza y aprendizaje de
la composicin escrita en escuelas e institutos.


142
LA EVALUACIN
Daniel Cassany, Marta Luna y Gloria Sanz.
BLOQUE V
V.4.3

La evaluacin

Casi siempre que se habla de evaluacin, tanto si lo hacen profesionales de la educacin, alumnos o
padres y madres, se hace patente una sensacin general de trmite doloroso por el que el sistema
establecido nos obliga a pasar. La valoracin que hacen de ella unos y otros es, generalmente, negativa.
Para unos representa un montn de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para todos, un
elemento generador de decepciones.
Por qu la evaluacin tiene connotaciones negativas? Quiz porque la aplicamos de forma restrictiva y
solamente es til para medir, de manera ms o menos objetiva, el nivel de conocimientos adquiridos por
un alumno durante un proceso de aprendizaje. Tiene una funcin selectiva y clasificadora.
Las posibilidades educativas de la evaluacin son mucho ms amplias. La evaluacin es la parte del
proceso de aprendizaje que comporta la reunin sistemtica y organizada de informacin y su
interpretacin, de manera que permita modificar y reconducir el proceso educativo y corregir sus errores
y sus desviaciones.
El DCB define la evaluacin como el anlisis de resultados de un proceso complejo para verificar su
congruencia y el grado de eficacia con el que se ha concretado cada uno de sus pasos. Para poder
efectuar este anlisis, ser necesario reflexionar sobre qu evaluamos, cundo evaluamos y cmo lo
hacemos, para que los resultados del anlisis sirvan para mejorar el proceso en su conjunto.
Qu evaluamos?
Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los resultados finales
conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el material empleado, la misma programacin y
todos los elementos y factores que intervienen en el proceso educativo.
Cundo evaluamos?
Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al acabar el curso. Pero hay que
recordar que, en cada momento, la evaluacin tiene finalidades diferentes y, por consiguiente, en cada
caso, ser necesario obtener informaciones distintas.
Al empezar el curso, la evaluacin inicial tiene valor de diagnstico. Sirve para proporcionarnos el
mximo de informacin sobre el alumno, su situacin familiar, su historia escolar, sus aptitudes, sus
dificultades, sus intereses, su actitud hacia la escuela, los maestros, los compaeros, etctera y, a partir
de la informacin, adecuar los programas a las necesidades cambiantes de los alumnos de un curso a
otro.

143
Durante el curso necesitamos saber si los alumnos progresan, si estn motivados, si el ritmo de la clase
los anima, si se cumplen los objetivos formulados en los plazos adecuados, si los alumnos son
conscientes de su progreso y de los elementos que les ayudan a progresar, etctera. Este tipo de
evaluacin es el que tiene ms valor educativo, porque es el que permite realmente, a partir de la toma
de conciencia de alumnos y profesores, modificar todo lo que sea conveniente. Es lo que llamamos
evaluacin formativa.
Al acabar el curso, necesitamos conocer la consecucin de objetivos por cada alumno y del conjunto de
objetivos de aprendizaje. En muchos casos esta evaluacin determina la promocin a otro nivel. Tiene
poca incidencia en el proceso educativo, porque tiene muy poca capacidad de modificacin. Es la
evaluacin final.
Cmo evaluamos?
Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos tcnicas: la observacin y las pruebas de
evaluacin.
En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los han observado una y otra
vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual es que esta observacin est sistematizada y organizada,
de manera que permita extraer conclusiones claras y fundamentadas, como comparar un trabajo del
mismo alumno en momentos diferentes del curso o del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos
grupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficacia de unos materiales en alumnos y grupos diferentes, o
que permita determinar qu sistemas de aprendizaje son ms efectivos en grupos homogneos de
alumnos, etctera. Es decir, la observacin es una tarea que practicamos de manera espontnea, pero
que pierde gran parte de su virtud cuando no queda recogida y, por lo tanto, hace prcticamente
imposibles la reflexin y la interpretacin de los datos.
Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluacin. No es lo mismo corregir y calificar que recoger datos
observables de los trabajos de los alumnos. Para que las pruebas de evaluacin nos faciliten informacin
hay que tener en cuenta que:
Hay que determinar qu aspectos queremos observar.
Hay que buscar las actividades que sern ms eficaces para realizar la observacin.
Hay que efectuar la correccin con los mismos criterios con los que se han formulado los
objetivos de aprendizaje.
Hay que anotar y describir los resultados.
Y, ms adelante, para que la evaluacin sea realmente formativa ser necesario: Que el alumno conozca
los resultados.
Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar mtodos, disear planes de recuperacin,
etctera.
Observemos los cambios ms importantes en relacin con anteriores propuestas:

144
La evaluacin deja de ser un juicio de los resultados del alumno. La evaluacin no es solamente
el punto final de una etapa. La evaluacin es un proceso integrado en el proceso de enseanza-
aprendizaje. La evaluacin analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno, maestro,
material, dinmica, etctera).
Esta nueva concepcin de la evaluacin tiene aplicaciones didcticas y organizativas importantes:
Si los objetivos de etapa estn formulados en trminos de capacidades, deberemos disear
actividades evaluativas que nos informen de capacidades, y no de tems puntuales. Por ejemplo,
una prueba de evaluacin en la que un alumno punta correctamente un texto dado nos informa
del conocimiento que el alumno tiene de la puntuacin, pero no de la aplicacin que sabe hacer
de dicho conocimiento. Solamente la redaccin de un texto espontneo nos permitir apreciar
esta habilidad.
Si se evala el conjunto del proceso educativo, los claustros escolares debern disear los
criterios de evaluacin pertinentes para cada caso, programar la periodicidad y disear un
sistema organizativo que permita el encuentro de todos los maestros.
Si la evaluacin es un proceso a travs del cual se reconduce, cuando es necesario, el proceso
educativo, la escuela, el claustro y los maestros tienen que estar dispuestos a modificar todo lo
que sea necesario para que la evaluacin tenga una significacin positiva.
Solamente nos queda aadir que la evaluacin, tal como lo plantea la Reforma educativa, es un proceso
complejo que exige una gran evolucin en la forma de actuar y de concebir las relaciones maestro-
alumno, respecto a lo que estamos acostumbrados a hacer. Quiz uno de los grandes retos de la
reforma sea precisamente poder ser capaces de abandonar la idea del maestro como autoridad en el
saber, transmisor de conocimientos, juez de los resultados de los alumnos, y empezar a pensar en un
maestro creador de situaciones de aprendizaje, respetuoso del proceso de aprendizaje de cada alumno,
crtico con su propia actuacin.

Lecturas Modulo II RIEB 2y 5 PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Lecturas Modulo II RIEB 2y 5 PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICA: Diplomado para maestros de primaria: 2 y 5 grados.

Você também pode gostar