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Entretextos, Londrina, v. 13, n. 1, p. 231-256, jan./jun. 2013.

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O livro didtico de lngua estrangeira: uma proposta
de avaliao
1


The foreign language textbook: an evaluation proposal


Sabrina Gewehr Borella*
Daniela Norci Schroeder **

RESUMO: Este artigo, preocupado com a frequente carncia de critrios por parte dos
professores de lngua estrangeira no momento da escolha de seu material didtico,
apresenta uma proposta de anlise de livros didticos, tendo como base terica
principal os Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Estrangeira 5 a 8 sries.
Essa proposta, organizada em cinco fichas, compostas de uma srie de perguntas
norteadoras, foi criada com o intento de tornar os conceitos presentes nos PCN menos
abstratos. O trabalho sugere que a proposta de avaliao, aqui apresentada, no deve
ser utilizada como receita, mas como objeto de reflexo, no momento da escolha do
livro didtico, por parte dos profissionais do ensino de lngua estrangeira.
PALAVRAS-CHAVE: Livro didtico de lngua estrangeira. Parmetros Curriculares
Nacionais. Critrios de escolha de livros didticos.

ABSTRACT: Foreign language teachers lack criteria when the time comes for them to
choose the book to use in their classrooms. Thus, this paper tries to offer these
teachers a series of guidelines based on the National Curriculum Guidelines Foreign
Languages - Grades 5 through 8. This proposal, divided into five cards composed of
several guiding questions, was then created with the intention of making the concepts
related to that document less abstract than they are in those Guidelines. The study
suggests that foreign language professionals should not use this proposal as a recipe,
but as an object for reflection while choosing the materials to be used in their
classrooms.
KEYWORDS: Foreign language Textbook. National Pedagogical Guidelines. Criteria for
choosing Textbooks.

1
Este artigo um recorte, reescrito, do trabalho de concluso de graduao apresentado por
uma das autoras no ano de 2006.
*
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, bolsista CAPES. E-mail: binagewehr@yahoo.com.br
**
Doutora em Letras. Professora adjunta do Departamento de Lnguas Modernas da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. E-mail: daniela.norci@ufrgs.br
O livro didtico de lngua estrangeira: uma proposta de avaliao
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Introduo
O livro didtico tem sido um instrumento de grande importncia no
currculo escolar, sendo, em muitos casos, o elemento mais palpvel e visvel
dentro de um plano de aula. Essa ferramenta de ensino vem sendo muito
utilizada e sofrendo algumas alteraes no que diz respeito ao seu papel e
contedo nas ltimas dcadas (PEREIRA, 2004). Apesar da grande utilizao
desse recurso didtico no processo de ensino e aprendizagem, muitas
pesquisas tm favorecido o estudo de questes relativas funo do professor,
aluno e ensino em geral, dando pouca ateno ao livro didtico (RICHARDS,
1998).
Devido a essa lacuna, possvel observar, todos os anos, professores
sem parmetros, tendo que optar dentre vrios livros, ou pior, dentre vrios
panfletos ou listas de livros, o material didtico que ser utilizado no ano
seguinte. Se de um lado ocorre essa situao lamentvel, de outro existem uma
srie de documentos agrupados em livros (PCN) que apresentam parmetros
para a escolha, mas que, ao conterem conceitos abstratos so, muitas vezes,
de difcil interpretao por parte do professor. Sendo assim, apresentamos uma
proposta que poder auxiliar profissionais da educao na escolha de um livro
didtico de lngua estrangeira
2
, baseada nas noes dos Parmetros
Curriculares Nacionais (doravante PCN), ou at mesmo na adaptao e
complementao do livro adotado, produzindo, desta forma, materiais prprios
para os contextos em que atuam (PAIVA, 2009).
Essa proposta visa complementar a avaliao de livros didticos de
lngua estrangeira (ingls e espanhol) desenvolvida pelo Programa Nacional do
Livro Didtico (PNLD), do Ministrio da Educao, desde 2011. Visto que muitos
professores ainda utilizam livros didticos que no esto na relao dos

2
Apesar de preferirmos o conceito lngua adicional, visto que a lngua trabalhada nas escolas
no deve ser vista como uma lngua estrangeira, mas como uma lngua que se adiciona ao
repertrio lingustico dos aprendizes (cf. Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul, 2009),
utilizamos, neste artigo, ainda o conceito lngua estrangeira, uma vez que este o termo
utilizado pelos Parmetros Curriculares Nacionais e por alguns autores citados no decorrer do
artigo.
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sugeridos/aprovados pelo PNDL, essa proposta de anlise se justifica por sua
relevncia tanto para estes professores/avaliadores, que ao utiliz-la como
elemento de orientao/reflexo podero beneficiar a comunidade escolar em
geral, ao qualificar sua escolha de livros didticos ou ao preparar materiais de
apoio que possam complementar o livro escolhido, quanto para o meio
acadmico, que poder voltar sua ateno para os livros didticos presentes no
dia a dia da educao.

A anlise de livros didticos
Sabe-se que o livro didtico um instrumento de grande importncia
nas decises didtico-pedaggicas do educador (XAVIER; URIO, 2006). Por tal
razo, faz-se necessria uma escolha/anlise minuciosa deste tipo de material.
Para analisar um material didtico preciso, primeiramente, apontar os
objetivos que os alunos devem alcanar com a aprendizagem da lngua
estrangeira. Para isso, preciso conhecer os alunos e o meio social em que o
livro ser utilizado. Segundo Harmer (1983) quatro so os pontos que devem
ser observados na avaliao das necessidades dos alunos:
1) Definir os contextos e situaes em que os alunos precisaro usar
a linguagem estrangeira;
2) Enumerar em ordem de prioridade as habilidades lingusticas que
os alunos precisaro;
3) Distribuir o horrio escolar em termos de percentagem por
habilidade;
4) Baseados nas decises acima indicar:
- Nvel de competncia que o aluno deve atingir;
- O tipo de linguagem que o aluno deve compreender ou usar
(formal/ informal, falada/escrita, cientfica/ comercial, etc.). (HARMER,
1983, p. 239, apud BOHN, 1988, p. 295).
Outra maneira de se avaliar um livro didtico a partir da observao
de trs fatores importantes: professor, alunos e atividades.
Dentro do fator professor, Richards (1998) relata diversos aspectos que
devem ser considerados antes da adoo de um determinado livro. Deve-se
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observar, primeiramente, se o livro didtico apresenta um bom e relativamente
fcil manual do professor. Em seguida, o educador dever ver se o livro pode
ser adaptado para as necessidades de sua turma ou de alunos em diferentes
nveis, e se ele culturalmente apropriado para seus aprendizes. Verificados
estes pontos, o professor dever observar se os tpicos de ensino esto fceis
de serem identificados e, finalmente, se a utilizao desse material no implica
a adoo de outro equipamento.
Em relao aos alunos, Richards (1998) acrescenta que o professor
dever observar: 1) o contedo; verificando se este de interesse do aluno,
sendo motivador e desafiador; 2) o nvel, ou seja, a sua adequao em relao
turma que ir utilizar o livro; 3) o aspecto do livro, que deve ser atrativo e
colorido; e, finalmente, 4) o custo, que deve ser acessvel ao grupo de alunos.
J no fator atividades, Richards (1998) diz que o avaliador deve,
primeiramente, verificar se elas atingem os objetivos que o professor almeja
que seus alunos alcancem, sendo elas tambm desafiadoras, envolventes e
interessantes. Por fim, acrescenta que tais atividades devem ser
autoexplicativas e progressivamente mais difceis ao longo do curso.
J Bohn (1988) prope uma avaliao baseada em um nmero maior
de categorias, sendo elas: a) uma geral, que envolve algumas das questes
apontadas por Harmer e Richards, tais como: faixa etria, nvel de
conhecimento da lngua estrangeira, organizao do contedo etc.; b) outra
que concerne a aspectos tcnicos, tais como: apresentao do material, os
recursos necessrios para a realizao das atividades, acessibilidade no preo
etc.; c) alm de aspectos que envolvem a aprendizagem da lngua
propriamente dita, como as habilidades de compreenso oral, leitura, expresso
oral, expresso escrita, vocabulrio e gramtica. O pesquisador elabora uma
grade de avaliao dos livros didticos que estabelece o peso para as
categorias segundo a viso dos avaliadores e necessidades do pblico-alvo. Via
avaliao, os responsveis por ela atribuem uma nota ao livro dentro de cada
categoria e a compara com o peso atribudo a ela em relao aquele contexto
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didtico. O resultado da comparao balizaria a escolha dos avaliadores e os
instrumentalizaria para uma reflexo mais fundamentada.

Os PCN e o ensino de lngua estrangeira no ensino fundamental
Os PCN so uma coletnea de livros-documentos criados pelo MEC,
cujo objetivo proporcionar ao professor uma ferramenta de apoio, tanto em
seus planejamentos e prticas dirias como em sua atualizao profissional.
Eles foram criados visando construo de referncias nacionais comuns, sem
deixar de respeitar, claro, as diversidades encontradas no Brasil, sendo elas
culturais, polticas ou regionais.
A proposta de anlise de livros didticos, apresentada no item 4 deste
artigo, tm como base terica o Volume 9 dos PCN lngua estrangeira de 5
a 8 sries. A seguir, so apresentados, resumidamente, alguns tpicos
mencionados neste documento.

A natureza sociointeracional da linguagem

Para os PCN, a aprendizagem deve estar voltada ao engajamento
discursivo do aprendiz para que ele possa interagir em sociedade. Quando o
indivduo usa a sua linguagem com algum, o faz de algum lugar determinado
social e historicamente. Clark (2000) d vrios exemplos de uso da linguagem,
sendo que ela utilizada como forma de agir no mundo, j que essencial na
comunicao diria. com ela que as pessoas em geral fazem negcios,
planejam refeies e frias, discutem poltica, fazem fofocas. Toda ao no
mundo encontra-se pautada pela linguagem e o processo de aprendizagem de
uma lngua dever, por isso, refletir essa relao e no isolar a linguagem de
seus usos reais.
No Brasil, no entanto, com exceo das regies colonizadas por
imigrantes e de fronteiras, um nmero pequeno de pessoas utiliza uma lngua
estrangeira oralmente. Por este motivo, os PCN enfatizam o trabalho com a
leitura nas salas de aula, como justificativa social para seu ensino. Outro motivo
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para essa escolha a exigncia apenas dessa habilidade comunicativa no
momento da realizao de algum exame formal em lngua estrangeira, tal como
o caso das provas de vestibular e dos cursos de ps-graduao.

A viso sociointeracional da aprendizagem

A aprendizagem de lngua estrangeira contribui, em muito, no processo
educacional do aluno. Com ela, alm de desenvolver capacidades lingusticas e
de conhecer melhor a linguagem, o aprendiz consegue ter uma viso maior do
que o seu mundo ao compar-lo com as diversas culturas estudadas,
conseguindo tambm, muitas vezes, ter capacidade de aceitar as diferenas nas
maneiras de expresso e comportamento existentes ao seu redor. Portanto, ao
promover o desenvolvimento integral do aluno, o ensino de lngua estrangeira
d a ele uma nova experincia de vida.
Os PCN apresentam a evoluo histrica de algumas vises que
influenciaram o ensino e aprendizagem de lngua estrangeira. Primeiramente
apresentada a behaviorista, em que o aprendizado ocorre atravs de exerccios
repetitivos, isto , estmulo-resposta-reforo, em que o professor o centro do
processo de ensino. J a viso cognitivista, que foca o ensino no aluno e na
aprendizagem, diz que o aprendiz utiliza as estruturas cognitivas, j presentes
em funo da aprendizagem da lngua materna, para criar hipteses sobre a
nova lngua e aplic-la na comunicao. Por fim, os PCN falam sobre a viso
sociointeracional, tambm chamada de histrico-social ou sociocultural. Nessa
teoria, o foco se pe na relao entre professor e aluno e entre alunos. Tal
viso sugere que a aprendizagem ocorre por meio dessa troca em um contexto
cultural, histrico e institucional. Nessa prtica, o aluno com um maior
conhecimento cognitivo da LE (ou o professor) auxilia o seu colega (ou o seu
aluno) na realizao de suas tarefas e com isso, o ajuda na construo de
significado/conhecimento e de aprendizagem do uso da lngua.
A realidade de ensino e aprendizagem de muitas escolas no parece,
contudo, enquadrar-se nessa viso de aprendizagem sociointeracional.
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possvel dizer isto pelo fato de que, tradicionalmente, em grande parte das
escolas, ainda comum encontrar uma organizao discursiva de iniciao,
resposta e avaliao (IRA), utilizada, muitas vezes, para que o professor
mantenha o controle da situao de ensino/aprendizagem. Neste tipo de
organizao, o professor inicia a interao com um tpico de sua preferncia,
faz perguntas aos alunos sobre respostas de seu conhecimento e em seguida
parte para a avaliao. Os alunos, por sua vez, devem responder corretamente
as questes para evidenciarem que esto aprendendo. Para completar este
quadro, infelizmente, como os PCN mesmo apontam, ainda vemos muitos casos
em que:
Na tentativa de facilitar a aprendizagem, no entanto, h uma
tendncia a se organizar os contedos de maneira excessivamente
simplificada, em torno de dilogos pouco significativos para os alunos
ou de pequenos textos, muitas vezes descontextualizados, seguidos
de explorao das palavras e das estruturas gramaticais, trabalhados
em forma de exerccios de traduo, cpia, transformao e
repetio. (BRASIL, 1998, p.54).
Dessa forma fica difcil trabalhar a autonomia, a capacidade de
argumentao, a escrita, a interpretao, a fala e muitos outros estmulos que
servem de base para a educao lingustica dos alunos.
Felizmente possvel contar com professores que pensam e atuam
diferentemente do que foi citado acima. Para estes professores cabe ressaltar
que a aprendizagem pode ser vista como forma de co-participao social e
como construo de conhecimento compartilhado, em que o aluno, atravs da
participao com algum em contextos de ao, realiza uma tarefa e com ela
desenvolve o ato de aprender. Nesse processo, conforme j mencionado, o
aprendiz mais competente apoia o seu colega em seu desenvolvimento
lingustico, permitindo que esse avance em sua compreenso e possibilidade de
ao atravs da linguagem.
atravs dessa interao entre o aluno e um colega ou, mesmo, entre
aluno e professor que possvel ter um bom desenvolvimento das aulas. Para
tal necessrio ainda, acrescentar que a configurao espacial do ambiente de
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trabalho influencia, em muito, a interao dos alunos entre si e entre os
mesmos e o professor. Muitas vezes, devido ao nmero excessivo de alunos, a
configurao das salas se restringe velha metfora do nibus, muito bem
sugerida nos PCN (...) todos os alunos sentados virados para o professor que
dirige o nibus, por assim dizer (BRASIL, 1998, p. 61). Esta maneira de
agrupamento sugere que o professor tome conta da aula, o que pode ser
prejudicial aos aprendizes, j que ao perderem o contato olho no olho e a
possibilidade de interao produtiva com seus colegas, eles podero tambm
perder as possibilidades de se apoiarem mutuamente na realizao de suas
tarefas e na construo de seu aprendizado.
Para possibilitar a construo do conhecimento lingustico, os PCN
apontam como relevante que se desenvolvam trs tipos de conhecimento: o
conhecimento sistmico, o de mundo e o da organizao textual.

O conhecimento sistmico

atravs desse conhecimento que as pessoas escolhem a gramtica
apropriada no momento de produzirem e compreenderem o enunciado do
outro. Ele constitui-se dos vrios nveis da organizao lingustica que as
pessoas tm: lxico-semnticos
3
, morfolgicos, sintticos e fontico-
fonolgicos (BRASIL, 1998, p.29).
Os PCN recomendam que este conhecimento seja trabalhado no
contexto e no em exerccios gramaticais soltos. Esta afirmao reiterada
por Freitas (2001) quando esta diz que quando os alunos interagem de forma
significativa com a lngua estrangeira, ou seja, de uma maneira funcional,
concreta, a aprendizagem se torna mais eficaz, do que quando ensinada de
maneira formal e artificial.
Outro ponto levantado pelos PCN o fato de poder evitar no trabalho
com o conhecimento sistmico a to famosa sequncia: leitura- interpretao

3
O nvel lxico-semntico se refere organizao lingustica em relao s palavras de que
uma lngua dispe como tambm em relao s redes de significados das quais essas palavras
participam.
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de texto - exerccios gramaticais. Pelo contrrio, este conhecimento deve ser
trabalhado atravs de atividades atreladas ao gnero e aos textos estudados.
Devido a isto, a (...) necessidade de produzir materiais didticos compatveis,
sejam eles criados em sala de aula pelos prprios professores, sejam eles
produzidos por outros professores (POMPLIO et.al., 2000, p.105).

O conhecimento de mundo

Esse conhecimento diz respeito a tudo vivenciado pelo aluno at o
momento da aprendizagem da nova lngua, ou seja, todo o entendimento do
mundo at ento, por exemplo, (...) festas de aniversrio, casamentos,
oficinas de conserto de carros, postos de gasolina, concertos musicais etc.,
conhecimentos construdos ao longo de suas experincias de vida (BRASIL,
1998, p. 30). Como exemplo deste tpico, os Parmetros citam a diferena do
linguajar utilizado no sul e no nordeste do pas. Ao ler um enunciado com uma
palavra especfica utilizada no nordeste um falante do sul poderia ficar
parcialmente perdido mesmo tendo bem desenvolvido o seu conhecimento
sistmico. Outro exemplo semelhante sugerido o de textos redigidos para
profissionais de reas distintas. Neste caso, uma linguagem especfica
utilizada, dificultando assim o entendimento de leitores que no sejam da rea
na qual o texto foi redigido. Os PCN apresenta o exemplo de um profissional
da rea qumica, que ao ler um texto dirigido para profissionais do ensino de
lnguas, poderia ter dificuldade em sua compreenso, mesmo sendo este
escrito em sua lngua materna.
Na aprendizagem de uma lngua estrangeira um amplo conhecimento
de mundo bastante relevante para o desenvolvimento do aluno, pois quanto
maior ele for mais fcil ser a compreenso de um texto. Podemos verificar
esta importncia no modelo interacional de leitura, apresentado por Moita
Lopes (1996), no qual o aprendiz utiliza, alm de um processo perceptivo da
informao escrita, ou seja, o mesmo conhecimento sistmico apresentado
pelos PCN, um processo cognitivo que utiliza estruturas armazenadas em
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unidades de informao na memria de longo prazo, isto , seu pr-
conhecimento. atravs deste conhecimento de mundo que o aluno ser
auxiliado a realizar o processamento top-down, que se refere busca do
significado geral do texto. Um exemplo da relevncia deste conhecimento o
de um professor que, ao trabalhar um texto com seus alunos sobre um pas
especfico, muito provavelmente, observar que os alunos que j tm um pr-
conhecimento do assunto abordado tero maior facilidade em interpret-lo,
mesmo que tenham alguma carncia de conhecimento sistmico. Portanto, a
utilizao de textos que tenham relao com o dia a dia dos alunos e que sejam
de seu interesse facilitar o desenvolvimento da aprendizagem.

O conhecimento da organizao textual

Esse ltimo conhecimento diz respeito s rotinas interacionais
4
que as
pessoas usam para organizar a informao em textos orais e escritos (BRASIL,
1998, p.31). Os PCN citam o exemplo de em uma aula expositiva organizada
em introduo, desenvolvimento e concluso, para que os alunos possam
compreend-la de uma forma mais eficaz. J em um dilogo informal essa
preocupao no existe, entretanto, existem outros marcadores que a
caracterizam e que do conhecimento ao interagente que aquele texto uma
conversa informal.
Outro exemplo de conhecimento textual est no fato de que temos em
mente que tipo de histria ser ouvida ou lida quando h em seu incio a to
conhecida frase: Era uma vez.... Essa correta interpretao do tipo textual
ajudar os alunos a terem uma breve ideia do que poder ser o assunto do
texto trabalhado. Esses textos orais e escritos so classificados, em geral, em:
narrativos, descritivos e argumentativos. Dentro deles encontramos:

Textos literrios (poema, romance, etc.), textos pedaggicos (material
didtico para ensinar espanhol; aula expositiva etc.), textos cientficos
(relatrio de pesquisa, trabalho publicado em revista cientfica etc.),
textos epistolares (carta pessoal, carta de negcio etc.), textos de

4
Rotinas interacionais se referem a convenes sobre a organizao da informao em textos
orais e escritos que as pessoas usam ao se envolverem na negociao do significado.
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propagandas (anncio para vender uma TV), entrevistas, debates etc.
(BRASIL, 1998, p.31).

importante tambm neste conhecimento o trabalho com os gneros
textuais, ou seja, o significado de determinado tipo de texto. Como exemplo,
possvel citar o dirio de uma adolescente que, alm da estrutura tpica de um
texto de dirio, deve conter contedo tpico do mesmo, isto , um vocabulrio
informal, com grias, etc. essencial que o professor tenha conscincia do
gnero que pretende trabalhar com seus alunos, para poder ensin-lo
adequadamente (POMPLIO, 2000, p. 123).
muito importante que o professor deixe de trabalhar com textos
escolarizados ou mortos (escrever uma carta aos pais, dissertar sobre o ltimo
fim de semana, etc.) e passe a optar pelo trabalho com textos com
materializao concreta de gneros (conversa informal entre amigos, conversa
ao telefone, e-mail, dirios, carto postal, etc.).
Por fim, ainda, preciso lembrar das novas formas de leitura e escrita
que esto sendo vivenciadas nos dias atuais, ou seja, aquela abreviada,
telegrfica e econmica presente nos bate papos da internet e nas mensagens
telefnicas. Devido a esta razo, trs tipos de textos devem ser considerados: o
manuscrito, o impresso e o eletrnico. Segundo Freitas (2001), os PCN de
lngua portuguesa indicam que a escola deve observar as modificaes
ocorridas na leitura e na escrita e possibilitar o aluno a aprender a linguagem a
partir da diversidade de textos que circulam socialmente (FREITAS, 2001,
p.45). A situao no deve ser diferente, portanto, para os PCN de LE.




As habilidades de compreenso escrita e oral

Os Parmetros apontam que compreender envolve crucialmente a
percepo da relao interacional entre: quem fala, o que, para quem, por que,
quando e onde (BRASIL, 1998, p.89). Essa compreenso, que pode ser escrita
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ou oral, envolve trs fatores e por isso ocorre de maneira diversificada entre as
pessoas. So eles: 1) os relativos ao processamento da informao; que
ocorrem atravs da decodificao dos sons e letras, da segmentao
morfolgica e sinttica, da atribuio do significado ao nvel lxico semntico e
da integrao de uma informao a outra (BRASIL, 1998, p.89); 2) os
cognitivos, relacionados s hipteses do leitor/ouvinte formuladas a partir de
seu conhecimento de mundo e de texto; e 3) os sociais, que constituem as
interaes presentes na histria, na instituio e na cultura.
Dentro dos objetivos da compreenso escrita, os Parmetros afirmam
que ela deve ser trabalhada de uma forma mais geral no terceiro ciclo (5 e 6
sries), deixando o trabalho detalhado da compreenso escrita para os alunos
do quarto ciclo. (7 e 8 sries). Outro tpico muito interessante referente
leitura est no fato de que ensinar a ler no envolve necessariamente fazer ler
em voz alta (BRASIL, 1998, p.90), j que o objetivo principal deste ensino est
na compreenso e no na pronncia do texto lido, o que se torna mais fcil
quando feito em leitura silenciosa pelo aluno que pode concentrar-se no
contedo sem se preocupar com a articulao oral das palavras.
O encorajamento interpretao, isto , a leitura das entrelinhas, e a
preferncia da adivinhao de algum vocabulrio atravs do contexto, ao invs
do uso constante de dicionrios bilngues so sugestes apresentadas por
Brown (1994). Ainda com respeito ao vocabulrio, o autor nos mostra que o
seu aprendizado deve ocorrer em um contexto especfico, alm de ser
necessria a apresentao dos conectores aos alunos, j que o conhecimento
correto deles interfere muito na interpretao do texto trabalhado.
Uma questo metodolgica muito importante apontada pelos PCN a
orientao de como se trabalhar o ensino das compreenses escritas e orais.
Para a primeira, essencial, segundo sugestes apresentadas nos PCN e
corroboradas por Brown (1994), que o professor mostre aos alunos qual o
propsito de determinada leitura. O autor sugere que sejam trabalhadas
estratgias de leitura com os alunos, dentre as quais destaca as de: 1)
Skimming, leitura feita de forma rpida onde o leitor busca a ideia principal do
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texto; 2) Scanning, leitura rpida com o objetivo de achar alguma informao
especfica (data, dado...); e 3) mapa semntico, onde o aluno, atravs de
palavras-chave, resume as ideias principais do texto lido.
Para a compreenso escrita, importante orientar os alunos a realizarem
uma pr- leitura do texto. Essa pr-leitura a etapa na qual o aluno se situa no
que ir ler, ou seja, ele descobre que tipo de texto aquele e cria hipteses
sobre o que ser lido atravs da leitura do ttulo, das gravuras, de grficos, da
disposio, etc.
Em seguida, o aluno dever passar para a segunda etapa, ou seja, a
leitura, fase na qual ele ir compreender o texto ao juntar o seu conhecimento
de mundo e a organizao textual nos elementos sistmicos do material lido.
importante nessa fase o estmulo adivinhao dos significados das palavras a
partir do contexto, a desconsiderao da necessidade do conhecimento de
todos os itens lexicais para a leitura e a diferenciao entre elementos centrais
e detalhes na estrutura semntica do material lido.
Por fim, h ltima fase, porm no menos importante: a ps-leitura.
Nesta etapa o professor deve trazer aos alunos a discusso do texto, deve
contrapor as ideias do autor com dos alunos para que eles possam pensar
sobre o texto e possam associ-lo s suas vidas, tornando-o, assim, algo
relevante em seu aprendizado.
essencial que o professor trabalhe essas trs etapas ao apresentar
uma leitura aos alunos e que ao faz-lo, traga a eles diversos tipos de texto,
para que mais uma vez eles possam associar o aprendizado da lngua
estrangeira ao seu dia a dia de uma forma interessante e prazerosa, o que lhes
proporcionar um melhor desenvolvimento no processo de aprendizagem.
Outra sugesto de Brown (1994) que o professor utilize a lngua em
contextos autnticos, por estes serem mais significativos aos alunos, uma vez
que o uso de uma linguagem descontextualizada torna o aprendizado mais
difcil e desmotivador. Cabe ressaltar aqui que os PCN estudados relatam que:

Os livros didticos, em geral, no cumprem esse objetivo, pois os
textos que nele se encontram so, na maioria das vezes, elaborados
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e/ou selecionados tendo em vista o ensino do componente sistmico,
que na proposta destes parmetros no o fim, mas sim um dos
tipos de conhecimento que possibilitam a aprendizagem de Lngua
Estrangeira pelo desenvolvimento no discurso. (BRASIL, 1998, p.93).


Quanto compreenso oral, os PCN nos mostram as mesmas 3 etapas
da compreenso escrita, com a diferena de que nesta o aluno precisa utilizar o
seu conhecimento sistmico ao nvel fontico-fonolgico e tambm deve
compreend-la imediatamente, se esta no for gravada.


As habilidades de produo escrita e oral

Os conhecimentos de mundo, de organizao textual e sistmico, j
discutidos, so necessrios para as produes, sejam elas orais ou escritas, da
mesma maneira que as compreenses escrita e oral o fazem, j que esses
conhecimentos so essenciais na construo do significado. Todavia, preciso
ficar atento nas diferenas ocorridas entre a lngua materna e a lngua
estrangeira estudada, como, por exemplo, nas diferenas existentes entre os
sistemas fonolgicos e sintticos, para que os alunos no tenham dificuldades
no momento da produo.
essencial tambm traar metas realistas para a produo escrita
(BRASIL, 1998, p.99). Para este propsito necessrio o professor observar as
condies em que a aprendizagem desenvolvida, definir as etapas didticas e
utilizar ferramentas apropriadas (dicionrios, guias, gramticas etc.) com os
alunos durante o processo de produo.
Com relao pronncia e a produo oral, o professor dever, antes de
trabalh-las, questionar a relevncia destas habilidades, j que, dependendo da
localidade, de suma importncia o desenvolvimento oral em LE, como o
caso das cidades tursticas, onde muitas pessoas podem utilizar outras lnguas
muito frequentemente. Portanto, conforme deixam claro os PCN, a diversidade
social, poltica e geogrfica do Brasil ter papel fundamental no direcionamento
da resoluo dessas questes (BRASIL,1998, p.102).
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Para apresentar os focos das habilidades de compreenso e produo
orais e escritas em lngua estrangeira, os PCN citam a metfora da mquina
fotogrfica. Primeiramente, ao utilizar uma lente padro, o fotgrafo (no caso,
o professor) ter como foco principal do ensino o desenvolvimento da
habilidade de leitura. A compreenso escrita (leitura) sugerida como
habilidade principal, j que possui uma abrangncia maior no que diz respeito
ao suprimento das necessidades da comunidade estudantil. Isso no quer dizer
que o professor no possa trocar a lente da mquina por uma grande-angular e
trabalhar as outras habilidades (escuta, fala e escrita):

O foco em leitura no exclui a possibilidade de haver espaos no
programa para possibilitar a exposio do aluno compreenso e
memorizao de letras de msica, de certas frases feitas (por
exemplo, a va?, How do you do?, Que bien!, Wie gehts?, Va
bene), de pequenos poemas, trava-lnguas e dilogos. (BRASIL,
1998, p.22)

primordial ressaltar que o professor deve partir do contexto de seu
grupo para ento poder ver que habilidade(s) focalizar em seu trabalho. Deve-
se pensar a lngua em seu contexto social, verificando sempre as necessidades
dos alunos nesse novo aprendizado.


A aprendizagem baseada em tarefas

Para iniciar a abordagem desse tpico preciso primeiramente saber
quais so os conceitos atribudos s tarefas no contexto especfico de ensino e
aprendizagem. Os Parmetros as definem como experincias de aprendizagem
relacionadas a uma meta ou atividade especficas realizadas pelo uso da
linguagem, com algum tipo de relao com o mundo fora da escola ou com
alguma atividade de significado real na sala de aula (BRASIL, 1998, p.88).
Segundo Nunan (2004), as tarefas so baseadas em seis princpios e
prticas de ensino de lnguas:

* Numa abordagem com base na seleo dos contedos;
O livro didtico de lngua estrangeira: uma proposta de avaliao
Entretextos, Londrina, v. 13, n. 1, p. 231-256, jan./jun. 2013. 246
* Na nfase em aprender a se comunicar atravs da interao na
lngua alvo;
* Na introduo de textos autnticos nos momentos de aprendizado;
* Na oportunidade dada aos alunos de no focarem somente na
linguagem, mas tambm no prprio processo de aprendizagem;
* No crescimento das experincias pessoais dos educandos como
elementos contribuintes importantes no aprendizado em sala de aula;
* Na ligao do aprendizado de lngua em sala de aula com a
linguagem utilizada fora dela. (NUNAN, 2004, p.1).


Elas se organizam, segundo teoria de Nunan (2004) complementada pelo
PCN de lngua estrangeira, conforme em funo de :1) propsitos; 2) materiais;
3) procedimentos; 4) papel do professor; 5) papel do aluno e 6) organizao da
turma.
Os propsitos, como o nome j diz, so as intenes de se realizar uma
tarefa de aprendizado. Os materiais, por sua vez, so todos os elementos
necessrios para a realizao desta; podendo ser verbais (dilogos, entrevistas
etc.) ou no-verbais (grficos, figuras). Podem ser de escuta, leitura,
visualizao, etc. Os livros didticos, assunto base do artigo, fazem parte dos
materiais utilizados para a realizao das tarefas. Os procedimentos tratam do
que ser feito com esses elementos apresentados no componente anterior;
como por exemplo, a retirada de informaes de um determinado grfico. J o
papel do professor orienta o seu modo de agir como o de facilitador,
participante, observador, parceiro, monitor e aprendiz. No que se refere ao
papel do aluno, existem muitas estratgias que podem ser adotadas na
aprendizagem de uma lngua estrangeira (deixar o contexto ajudar o aprendiz
nas tarefas, achar seu prprio caminho de aprendizagem, ser criativo...). Por
fim, o ltimo componente, denominado de organizao da turma, tem relao
com a organizao dos alunos durante determinada atividade: individual, pares,
grupos, etc. Este item tambm se refere ao lugar onde o aprendizado ocorrer
(prpria sala de aula, em algum laboratrio, com a utilizao de tecnologias,
como a internet, a TV a cabo, etc.).
A noo de tarefa apresentada nos PCN LE parece encontrar eco no
que prope Nunan (2004). Ela mostra que o foco durante a realizao deve
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estar na prpria tarefa ou tpico, de uma forma significativa e relevante, e no
no conhecimento sistmico (BRASIL, 1998). atravs das tarefas que os alunos
constroem suas aprendizagens e para tanto, precisam realizar essas atividades
com propsitos claros e definidos em sala de aula, pois elas os habilitariam a
realizar tarefas semelhantes, ocorridas fora dela.
Os contedos e os temas transversais

Tinha-se uma antiga concepo de que os professores deveriam
trabalhar o contedo da forma mais fragmentada o possvel para que os alunos
pudessem articular um aprendizado a outro e assim desenvolver o seu
conhecimento. Essa ideia foi sendo modificada por diversas tendncias
pedaggicas que surgiram ao longo dos anos (MARANINCHI, 2006), chegando
a concluso de que impossvel trabalhar somente com uma matria
especfica. A partir disto surgiram termos como interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade no dia a dia do professor; tpico tambm sugerido pelos
PCN:
O estudo das outras disciplinas, notadamente de Histria, Geografia,
Cincias Naturais, Arte, passa a ter outro significado se em certos
momentos forem proporcionadas atividades conjugadas com o ensino
de Lngua Estrangeira, levando-se em considerao, claro, o projeto
educacional da escola. Essa uma maneira de viabilizar na prtica de
sala de aula a relao entre lngua estrangeira e o mundo social, isto
, como fazer uso da linguagem para agir no mundo social. (BRASIL,
1998, 37 e 38).

Os contedos so, portanto, meios para que os alunos desenvolvam as
capacidades necessrias que lhes permitam produzir bens culturais, sociais e
econmicos e deles usufruir (MARANINCHI, 2006). Para que isto ocorra
necessrio que o professor, juntamente com os alunos, pr-estabelea o que
ser trabalhado, transformando assim a aprendizagem em algo significativo
para os alunos.
Coerente com a proposta de transdisciplinaridade, esto a de trabalhar
com os temas transversais apresentados pelos PCN (tica, Meio Ambiente,
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Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo). Eles
devem ser trabalhados tendo em considerao a adequao do tema idade do
aluno e ao meio social a que ele pertence, no esquecendo, claro, do
conhecimento de mundo, sistmico e de organizao textual que ele apresenta.
Outros pontos importantes levantados pelos Parmetros so a variao
lingustica e a pluralidade cultural. Com relao variao lingustica, preciso
apresentar aos alunos a existncia das variaes da lngua estrangeira estudada
dentro do grupo que a utiliza e as variaes dessa nova lngua com a lngua
materna. Pode-se, com isso, trabalhar a excluso que ocorre com falantes de
determinada variao lingustica. A exemplo desta, o ingls falado pelos negros
americanos.
Com relao pluralidade cultural, os PCN apresentam algo muito
interessante e que ser um dos itens da proposta de anlise de material
didtico: a diversidade cultural. necessrio mostrar aos alunos que no se
pode estereotipar um grupo de pessoas s pelo fato dele vir de um lugar ou
outro, ou ainda pior; ter um padro do que bom ou do que ruim. Vemos
esse tipo de cultura estereotipada quando folheamos muitos livros-texto,
encontrando neles um tipo padro de pessoa: branco, catlico, morador do
sul-maravilha, classe mdia, falante de uma variedade hegemonia etc
(BRASIL, 1998, p.48). Ao contrrio disso, preciso mostrar que as diversidades
existem e que so importantes em cada cultura.
Quanto organizao dos contedos, os PCN sugerem aos professores
que deem primeiramente nfase ao conhecimento de mundo do aluno e ao
conhecimento textual que ele est habituado em sua lngua materna no incio
do terceiro ciclo (5 srie) e que esses dois conhecimentos possam
gradativamente decrescer at que, no final do quarto ciclo (8 srie), eles
possam ter a mesma proporo que o conhecimento sistmico. Esse, por sua
vez, ao contrrio dos outros, tem um crescimento crescente que inicia mnimo
no comeo do terceiro ciclo (5 srie) e que no trmino do quarto (8 srie)
toma a mesma proporo que os outros dois, conforme a figura abaixo.

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FIGURA 1: Progresso Geral
Fonte: BRASIL (1998, p.72).

Essa diferena de propores ocorre, segundo os PCN, para que a
aprendizagem seja desenvolvida atravs de significados, que so construdos
atravs de estratgias aprendidas, enfoque principal no tratamento dos
contedos. O aluno de 5 srie, na maioria das vezes, ainda no est engajado
discursivamente na lngua estrangeira. Desta maneira necessrio que ele
possa sentir-se totalmente seguro, o que ocorre quando ele trabalha mais
profundamente os seus conhecimentos de mundo e textual, para que ento
possa, aos poucos, trabalhar os conhecimentos sistmicos dessa nova lngua.

Aprender a aprender

Finalmente mas no menos importante, cabe ressaltar um aspecto
bastante importante a ser discutido: o conhecimento do aluno do seu prprio
processo cognitivo em relao ao o que est aprendendo e como, isto , a
chamada metacognio. Isto significa que, para aprender, o aluno precisa ter
clareza dos objetivos de determinada aprendizagem, os quais tendem a
aumentar o gosto pelo aprender; das tarefas que est realizando, e como
realiz-las; e, finalmente, o porqu de determinada organizao espacial, seja
ela em duplas, grupos ou da maneira que for, para que os alunos possam
compreender que a escolha do professor tem uma razo para tal. Deve-se
tambm nesse processo ajudar os alunos a tomarem conscincia das regras
Terceiro ciclo Quarto ciclo
Conhecimento de mundo e textual
Conhecimento sistmico
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implcitas, que os ajudaro bastante na construo de seu conhecimento.
Dentro dessa natureza importante que os alunos possam tambm refletir
sobre seus conhecimentos lingusticos, de mundo e de organizao textual e
que possam perceber, enquanto aprendem e refletem sobre isso, resultados
positivos no processo (BRASIL, 1998).

Proposta de anlise

Apresentamos, nos anexos, 5 fichas com diversas perguntas que
podem ser utilizadas por um professor/avaliador como um norte para a reflexo
sobre materiais didticos. As fichas foram criadas tendo como base os PCN e
referncias tericas a eles relacionadas. As diferentes perguntas de avaliao
tentam tornar um pouco mais concreto os conceitos tericos apresentados
pelos PCN de lngua estrangeira 5 a 8 sries. Sugere-se que para cada
pergunta o avaliador atribua uma nota de 1 a 3, sendo que 1 corresponde
negao da pergunta; 2 afirmao parcial; e 3 afirmao total da
questo.
Uma vez atribudas notas a todas as perguntas das fichas, possvel, a
partir da soma dos resultados, observar e comparar diferentes materiais
didticos, chegando assim concluso da utilizao ou no de um livro didtico
ou parte dele.
As fichas de anlise

Na primeira ficha, apresentada a seguir, criamos 11 perguntas que
contemplam a viso sociointeracional da linguagem abordada nos PCN, ou
seja, a viso que entende a linguagem como instrumento de ao no mundo
com o qual (...) ao se engajarem no discurso, as pessoas considerem aqueles
a quem se dirigem ou quem se dirigiu a elas na construo social do
significado (BRASIL, 1998, p. 15).


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FICHA 1 - Viso Sociointeracional da Linguagem
*O livro didtico...
1) Apresenta assuntos do interesse dos aprendizes?
2)Est de acordo com a faixa etria e com o ciclo dos aprendizes?
3) Est adequado com o nvel socioeconmico e cultural dos aprendizes?
4) Apresenta diversidade de raa, gnero e cultura?
5) Apresenta variao lingustica?
6) Leva o aprendiz a ter um maior conhecimento de mundo, via
discusso/apresentao de assuntos variados, que lhe digam respeito?

7) Trabalha as questes de estrutura lingustica de forma contextualizada,
a partir de sua ocorrncia nos textos?

8)Apresenta textos pertencentes a diferentes gneros textuais?
9)Apresenta a linguagem tal como usada em contextos reais de uso, via
textos autnticos ou pelo menos adaptaes de textos autnticos?

10) Prope tarefas a partir dos textos que o aluno poder realizar no
mundo real?

11)Provoca o aprendiz para que expresse seus pontos de vista com
relao aos temas tratados?


Total:

QUADRO 1: Ficha 1 (Viso Sociointeracional da Linguagem)


As perguntas de 1 a 3 verificam se o livro didtico est de acordo com os
aprendizes que iro utiliz-lo. As perguntas 4 e 5 analisam a
diversidade/variao presente no livro, para que o professor no incorra no erro
da escolha de um material estereotipado, que em sendo por si s
preconceituoso, iniba ou restrinja a participao dos alunos, ou limite sua viso
de mundo. As perguntas de 6 a 9 verificam os conhecimentos discutidos na
teoria dos PCN, inserindo-os em uma viso de linguagem em contexto. Por fim,
as perguntas 10 e 11 justificam-se pelo fato de que o aprendiz deve ser pea
atuante no discurso. Para isso, deve expressar seus pontos de vista em
contextos que poder utilizar depois no mundo real. A utilizao de textos
autnticos essencial para que o aluno possa ver que a linguagem acontece
em situaes reais e para que, a partir da, ele possa utilizar essa linguagem em
sua vida.
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Na segunda ficha (quadro 2), apresentamos 3 perguntas que
contemplam a viso sociointeracional da aprendizagem. Essa viso preocupa-se
com a interao e troca de conhecimentos entre o aluno e um parceiro mais
competente (perguntas 12 e 13) em um mundo institucional, cultural e
histrico. A significao do cumprimento de determinada tarefa (pergunta 14)
para outra(s) pessoa (s), confere relevncia a o que aprendido e insere
socialmente o processo de ensino-aprendizagem.

FICHA 2 - Viso Sociointeracional da Aprendizagem
*O livro didtico...
12)Permite que o aprendiz apresente suas vises/ experincias para
realizar as tarefas?

-As tarefas....
13) Exigem em sua realizao uma interao e troca de conhecimentos
dos alunos?

14)Apresentam resultados de interesse para outra(s) pessoa(s)?

Total:

QUADRO 2: Ficha 2 (Viso Sociointeracional da Aprendizagem)

A terceira ficha (quadro 3), com 6 perguntas, foi elaborada, visto que os
PCN priorizam a leitura
5
dentro das habilidades de recepo e produo. As
questes 15-18 buscam verificar se a leitura presente no material didtico
significativa para os alunos (autntica, com um interlocutor claro, com assuntos
relevantes e com diversos tipos e gneros de textos). J as questes 19 e 20
visam busca de um livro didtico que apresente estratgias de leitura que iro
auxiliar os aprendizes a melhor compreender o texto trabalhado.


FICHA 3 - A Habilidade de Recepo: Leitura
*Os textos abordados no livro didtico...
15)Trazem um conhecimento que poder ser utilizado pelo aluno no seu

5
Visto que os PCN priorizam a habilidade de leitura, no foram desenvolvidas fichas de anlise
das outras habilidades. Entretanto, ao avaliar materiais que trabalhem com as habilidades de
escuta, escrita e fala, o professor/avaliador dever levar em teoria apresentada pelos
Parmetros, resumida neste artigo, para, desta forma, poder realizar a sua avaliao.
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dia-a-dia?
16)Auxiliam os aprendizes na construo de seu conhecimento de textos?
17) So autnticos e no adaptados?
18)Tm um interlocutor (para quem so escritos) claro?
19) So trabalhados atravs de atividades de pr-leitura, leitura e ps-
leitura?

20)Visam, em suas atividades, o desenvolvimento de estratgias de leitura
como: skimming (busca da ideia principal do texto), scanning (busca
rpida de determinada informao), mapas (resumos da ideias principais)
?


Total:

QUADRO 3: Ficha 3 (A Habilidade de Recepo: Leitura)

Na quarta ficha (quadro 4), apresentamos 4 questes relativas
metacognio, que ajudam o aluno a aprender a aprender. A pergunta 21
verifica se o livro didtico contempla todos os tipos de aprendizes. A questo
22 verifica se o material motivador e desafiador. J a questo 23 (a-d),
analisa se o livro proporciona reflexes que serviro como alavanca para a
motivao da realizao das tarefas propostas e do melhor entendimento do
processo de aprendizagem e dos progressos do aluno. Finalmente, a questo
24 visualiza se o livro didtico apresenta resumos, j que eles auxiliam o aluno
em sua aprendizagem.

FICHA 4 - Aprender a Aprender
*O material didtico...
21) Apresenta atividades de diferentes maneiras para que todos os tipos
de aprendizes possam ser contemplados? (visuais, auditivos...)

22) Motiva e desafia os alunos?
23) Prope ao aluno uma reflexo sobre :
a) sua aprendizagem (o que j aprendeu / quer aprender ainda, etc.)?
b) a razo da realizao de uma dada tarefa?
c) o grau de dificuldade da tarefa realizada?
d) o que o aluno pode fazer para obter melhores resultados?

24) Apresenta resumos que auxiliam os alunos no aprendizado do
contedo estudado?


Total:

QUADRO 4: Ficha 4 (Aprender a Aprender)
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Finalmente na quinta ficha (quadro 5), apresentamos 2 perguntas que
visam reflexo do avaliador perante a interdisciplinaridade (pergunta 25) e os
temas transversais (pergunta 26). A avaliao dessas questes importante,
visto que estes assuntos, aliados lngua estrangeira, despertam o interesse
dos alunos, por serem atuais e fazerem parte de seu mundo social.

FICHA 5 - A Interdisciplinaridade e os Temas Transversais
* Os livros didticos...
25) Apresentam textos e atividades (ou sugestes para as mesmas) que
envolvem outras matrias, tornando o material interdisciplinar?

26) Se preocupam em trabalhar com os temas transversais (tica, Meio
Ambiente, Pluralidade Cultural, Sade, Orientao Sexual, Trabalho e
Consumo)?


Total:

QUADRO 5: Ficha 5 (A Interdisciplinaridade e os Temas Transversais)

Concluso
Pode-se com o presente artigo reafirmar a grande relevncia que os
materiais didticos, dentre eles o livro, tem no ensino. A partir desta
constatao e da ausncia de critrios de escolha de muitos professores,
objetivou-se a criao da proposta de anlise apresentada. Tal criao foi
elaborada tendo como base os Parmetros Curriculares Nacionais Lngua
Estrangeira 5 a 8 sries, alm de outros embasamentos tericos referentes
aos mesmos assuntos abordados nos Parmetros, para que os professores de
lngua estrangeira pudessem ter uma melhor instrumentalizao no momento
de optarem pelo uso de livros didticos.
A partir da utilizao d esta proposta de avaliao, espera-se que os
professores fiquem mais seguros e certos de sua opo por um ou outro
material. Atitude que ser positiva no s para os professores, que ao terem
mais claros os critrios para a escolha podero fazer uma reflexo no momento
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da opo, como tambm para os alunos que sero beneficiados, devido essa
atitude consciente, em seu processo de aprendizagem.
Esta proposta no deve ser vista como uma receita perfeita, a qual os
avaliadores devem seguir sem objees. Pelo contrrio, como o nome j diz,
est uma proposta, que deve servir de base, no s para uma reflexo, mas
tambm como ponte de partida para outras propostas que pretendam refinar as
fichas aqui apresentadas e oferecer outras possibilidades de avaliao.
Espera-se que a partir de uma proposta como essa seja possvel,
igualmente, comear a pensar em criao de materiais que cada vez mais
possam estar adequados s noes propostas pelos PCN e que, de maneira
geral, apresentem o que pensado para o ensino de lnguas estrangeiras.


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Enviado em fevereiro de 2013.
Aceito em maro de 2013.