I CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIN INICIAL

Facultad de Educacin y
Humanidades



2
EL LENGUAJE GRFICO PLASTICO EN LA EDUCACIN INICIAL
Mg. Cecilia Martha Torrealva Seplveda

Al hablar del lenguaje grafico plstico, se hace referencia al medio de lenguaje, como lo seala
Mevius (1997). Como autnticas representaciones de determinados aspectos de la realidad del
nio, siempre las ms urgentes e inquietantes, se trata de vivencias personales que una vez que se
expresan se convierten en expresiones que varan en la medida que sus experiencias aumentan
(p.45). La que en realidad del nio en los diversos espacios del mundo no es respeta en su proceso
ya que siempre est bajo el modelo de las expresiones grficas del adulto y no del lenguaje natural
de l.

Mevius ( 2002) en su investigacin sobre juegos grafico plsticos en el nivel inicial y primaria platea
la necesidad de estimular el desarrollo del lenguaje grfico plstico a partir de accin del nio con
los materiales, objetos ,situaciones para la conquista de a la simbolizacin y consecuente
representacin, la que debe pasar por tres momentos que se superponen: la experimentacin, el
descubrimiento y la propuesta las que tiene sus propias caractersticas y dinmicas desde el
proceso de desarrollo y crecimiento del nio(a).Pero en la realidad toda esta produccin simblica
se obstruye drsticamente al incorporase al Jardn y a la primaria para adquirir un aprendizaje
basado en un sistema excesivamente rgido para la libre lenguaje del nio en donde las docentes de
educacin inicial infravalora el auto lenguaje grfico del nio. Los ms generalizados son el colorear
dibujos de adultos, sean fichas, libros, cuadernillos, etctera, preparados para tal fin. Segn el
criterio con el que an se utilizan, con ellos se pretende conseguir el dominio de la coordinacin
viso-manual (respetar los lmites de la forma preestablecida) pasan horas sentados, haciendo
planas sin sentido fatigando su brazo grfico, trabajando exclusivamente las reas de comunicacin
la que es utilizada ms que todo como un medio de registra la informacin mas no para desarrollar
la lenguaje natural del nio es tambin como una actividad de relleno o poca organizada
centrndose nicamente en actividades de desarrollo de coordinaciones o para comprobar
aprendizajes a travs de las famosas fichas de aplicacin.

La conducta dependiente, la inseguridad, la poca iniciativa tambin son aprendizajes desde las
edades ms tempranas, como asevera Lowenfeld (1984) para ellos las tareas artsticas, iniciadas
en los primeros aos de vida, pueden representar muy bien la diferencia que hay entre individuos
adaptados y felices en oposicin a otros que, a pesar de cuanto han aprendido, seguirn careciendo
de equilibrio y sufrirn dificultades en sus relaciones con el medio (p.36). En definitiva no slo
importa la experiencia directa que genera la actividad artstica sino, de manera especial la que est
I CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIN INICIAL
Facultad de Educacin y
Humanidades



3
detrs de ella. Como sostuvo Lowenfeld (1984) Lo bsico en todo lenguaje de arte es la experiencia
subyacente (p. 38), en otras palabras, no es el producto logrado, se trata del proceso seguido, de
las motivaciones y expresiones que han acompaado al acto creador, lo que el nio dijo mientras
pintaba o cantaba, la mirada reflejada en su rostro, su lenguaje gestual, la observacin de estas
manifestaciones es la que dota de sentido a la obra artstica y no la obra artstica en s misma.

Tanto Mevius y Lowenfeld concuerdan que el desarrollo del lenguaje grfico plstico se desarrolla
en los primeros aos de vida y son decisorios para el desarrollo de la persona. Como lo afirma
Lowenfeld (1984) al sostener que el lenguaje artstico infantil no es sino una documentacin de su
personalidad. (p. 40)

El nio pequeo experimenta paralelamente con todos sus sentidos; esta experimentacin no solo
es cuantitativamente distinta, ms bien es cualitativamente diferente a cualquier otro momento del
proceso de desarrollo. En palabras del propio autor: lo que el nio aprende del mundo est
influenciado por la manera en que explora sus caractersticas (Eisner, 2004, p.39). Es decir si
brindamos un medio represivo, en el cual se limite la exploracin (no toques, no hagas as, etc.)
puede instalar en la personalidad bsica ciertas huellas que ms tarde tendrn repercusiones en la
vida afectiva e intelectual del nio y afectando su produccin artstica. Privar al nio de la
experiencia artstica es privarlo de un modo de aprehensin de su realidad.

En ello reside uno de los aspectos centrales que nos hacen ver la necesidad de una educacin ms
sensible a las necesidades y proceso de desarrollo, propios del nio pequeo.

Romero (2002) expresa sobre la influencia que tiene el lenguaje grfico en el desarrollo del nio,
como lo es en sus niveles del pensamiento, en la medida que va desarrollando su capacidad
perceptiva, e incrementando sus experiencias con el entorno, van cambiando sus representaciones ,
porque el lenguaje grfico plstico es en sus comienzos un intermediario entre el juego y la imagen
mental que tiene el nio del mundo que le rodea, es decir que la imagen mental que va
construyendo los expresa a travs de las diversas manifestaciones grfico plstico.

Lowenfeld (1984) plantea que el lenguaje grfico plstico se constituye uno de los vehculos ms
importantes para que nio comunique sus sentimientos, pensamientos, miedos, fantasas, intereses,
etc, la que constituye lo ms profundo de su ser y de los cuales el nio no es plenamente
consciente. En ella revela sus tensiones internas nacidas de sus carencias, de los conflictos, de los
I CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIN INICIAL
Facultad de Educacin y
Humanidades



4
fantasmas que la realidad no le permite expresar y que se plasman en el lenguaje grfico, es la
vlvula reguladora entre el intelecto y sus emociones.

Siguiendo las ideas de Lowenfeld (1984) es importante abordar el lenguaje grafico plstico desde el
currculo. El currculo es ms bien una estrategia para formular maneras para alterar el
pensamiento, para optimizar las formas de pensar de nuestros alumnos. (Eisner, 2004), por ende, se
trata de desarrollar los marcos de referencia para que los alumnos amplen sus posibilidades de
experimentacin, de organizacin y de comprensin. Es decir, al plasmar las intenciones educativas
en una propuesta curricular, el docente configura formas de pensamiento que van a ser aprendidas
o por lo menos fomentadas en los nios.




Biblografia
Eisner, E. (2004). El arte y la creacin de la mente. El papel de las artes visuales en la
transformacin de la conciencia. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica S.A. p.39
Lowenfeld, V y Lambert, B (1980). Desarrollo de la capacidad creadora. Argentina: Editorial
Kapelusz. p.48
Lowenfeld, V. (1984). El nio y su arte. Argentina: Editorial Kapelusz. pp. 36, 38, 40,56Mevius, M
(1997). El desarrollo de la creatividad. Mxico: Editorial Trillas.
Mevius, M (2002). Juegos grafico plsticos en el nivel inicial y primaria. Ponencia presentada en
el Tercer congreso internacional de educacin inicial. Pedaggica infantil, retos, hallazgos y
posibilidades. Lima, Per 2-6 de febrero del 2004.
Romero, S (2002). Recursos metodolgicos en cunas y programas especiales. Modulo del
programa de segunda especialidad en estimulacin integral al nio menor de tres aos.
Chimbote. Universidad San Pedro