ENSAYO:

ANLISIS DE LA GESTIN EDUCATIVA EN EL CUSCO

Por: Lic. VALI A MARI TZA YANQUE DORADO

INTRODUCCIN
En presente ensayo intitulado Anlisis de la Gestin Educativa en el Viejo Joven
Cusco, se realiza con la finalidad de reflejar la gestin educativa en el Cusco; analizar
y dar a conocer los aportes de las teoras, los enfoques o paradigmas de la
planificacin y la gestin educativa trabajados en Latinoamrica , al conocimiento y la
experiencia de planificacin y gestin educativa en el Cusco; el mismo que hace
referencia a la experiencia y descripcin de la realidad sobre este tema en el Cusco a la
Luz de los enfoque de Juan Casassus y el de Benno Sanders.
Este trabajo realizado no sin gran esfuerzo y con acopio minucioso de datos (libros,
revistas, internet, etc) con el afn de ilustrar la Gestin Educativa en Cusco, y
realizado con una ptica de anlisis y crtica constructiva, slo merece su
comprensible indulgencia de usted amable lector, que sabr ameritar su sencillo valor
narrativo, informativo y crtico.
La autora.
ANLISIS DE LA GESTIN EDUCATIVA EN EL CUSCO
Es muy bonito escuchar a varias personas de que el viejo joven Cusco es lo ms
bonito de Per porque tiene varios hijos hermosos como Machupichu,
Sacsayhuamn, Ollantaytambo y tambin escuchar otras denominaciones por su
arquitectura y por su legado histrico, solamente vindola como aquel viejo joven que
represent a un gran Imperio tanto por personas de fuera como de la misma gente de
Cusco convertida hoy como atractivo Turstico; mas Cusco es de los jvenes viejos,
uno de los ms bellos de todo el mundo, que se quedo viendo solamente el aspecto
fsico es decir su arquitectura solamente lucindola ms no cuidndola; dejando de
lado su lado interno es decir su formacin ideolgica en la cual esta inscrita su
identidad, su educacin, restringiendo lo que anteriormente se haba desarrollado en
este hermoso y bello joven viejo se olvido de seguir creciendo y no detenerse antes su
sistema educativo que fue muy bueno y hoy en da avanza a paso de tortuga; es decir
lentamente y a veces retrocede porque en l hacen experimentos educativos a medias,
y a su gente solamente a una mnima parte le interesa como se vea y al resto
simplemente lo deja de lado, vive por vivir sin importarle nada ms que su propia
conveniencia; por ello las personas que ocupan cargos jerrquicos deben hacer lo
posibles para hacer reflotar la parte interna del joven viejo Cusco y para ello deben
aplicar lo que es la gestin educativa; partir por ejemplo por entender que es gestin ,
segn Juan Cassasus se tiene que es una capacidad de generar una relacin adecuada
entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los
objetivos superiores de la organizacin considerada"., lo cual no se aplica porque la
mayora de la gente del joven viejo Cusco que esta en cargos que laboran en la DREC
, o en la UGELs actualmente mira y ve solamente la conveniencia de sus bolsillos, el
facilismo; mas no la parte fundamental del viejo joven Cusco, tambin algunos
directores y personal jerrquico, docentes busca el facilismo generalmente sus
instrumentos de planeacin y gestin educativa son meras copias de otras y de aporte
vagusimo y pertinente de cada una de sus instituciones educativas; muy pocos se
preocupan y realizan acciones buenas para mejorar el sistema educativo regional cuyo
esfuerzo y fruto a veces se ve limitado por su gran y poderosa hermana Lima, ella es
muy ambiciosa, centralista porque busca la desconcentracin ms no la
descentralizacin; y tambin por su propia gente que poco o nada le interesa. El
jovenviejo Cusco en estos ltimos aos esta tratando de hacer lo posible para seguir
avanzando pues se ha dado un gran paso para la mejora de su educacin, puesto que
sea formulado Proyecto Educativo Regional que es fruto un esfuerzo mancomunado
de Instituciones, Ugels, de la DREC , y de un buen porcentaje de la sociedad que
habita en ella, este proyecto educativo a nivel de Regin del viejo joven Cusco es un
vector de desarrollo educativo, el mismo que va de la mano con el Proyecto Educativo
Nacional que busca la calidad educativa a nivel pas; es cierto que ambos proyectos
tienen sus fortalezas porque buscan el mejoramiento de la educacin y formar
integralmente a la persona, y debilidades porque falto ms participacin de diferentes
personas para dar su punto de vista, alcances, propuestas, observaciones entre otros; el
mismo que podra ser superado posteriormente con los reajustes que se hagan a ambos
proyecto y en la medida que dichos proyectos se lleven a la prctica.
La gente de Cusco debera entender tambin en su amplio sentido que la gestin
educativa busca aplicar los principios generales de la gestin al campo especfico de la
educacin, por lo tanto, est determinada por el desarrollo de las teoras generales de
la gestin y los de la educacin; y por la cotidianidad de su prctica; en ella
interactan los planos de la teora, los de la poltica y los de la pragmtica ; ello
implicara un avance en cuanto a la mejora de la educacin pues no solamente las
gestin educativa es teora sino tambin es accin lo cual generalmente la gente del
viejojoven Cusco no aplica en su amplitud sino en una mnima parte.
Las gente del jovenviejo Cusco viene aplicando algunos enfoques de planificacin y
gestin educativa por ejemplo de los diferentes enfoques planteados por Cassasus
como son: Normativa, Prospectiva, Estratgica, Situacional, Calidad total,
Reingeniera, Comunicacional; viene aplicando por lo general el modelo normativo, es
decir que son muy seidos a la norma, a las leyes; una mnima parte el enfoque
prospectivo, el cual e s una proyeccin a escenarios alternativos porque el futuro es
mltiple e incierto; y una escasa parte aplica el enfoque situacional. Y de los diferentes
enfoques planteados por Benno Sanders se aplica enfoque jurdico, es decir es
normativo, tambin sobre todo en las instituciones privadas se aplica ms el modelo
tecnocrtico, es decir es preocupado por la economa, la productividad y la eficiencia.
Cabe entender tambin que las organizaciones educativas no existen en el vaco sino
que estn dotadas de contextos, externos e internos. Debemos preguntarnos y observar
cul modelo, cul enfoque es til, cual de ellos favorece los aprendizajes de los
alumnos y cuales generan aprendizajes mas adecuados para vivir, no en el mundo del
pasado sino en el que emerge, es decir no quedarnos con lo que fue el viejo joven
Cusco sino en como podemos levantarnos de la cada que tenemos ms rpidamente y
ver hacia el futuro, para ello es necesario desarrollar la dimensin pedaggica en la
gestin educativa. Es necesario repensar la gestin educativa para que en ella la
gestin no se limite a la administracin de los recursos sino abarque tambin el
liderazgo pedaggico. Sera muy conveniente apoyar la reflexin en los datos
pedaggicos bsicos y en las implicancias de las metodologas pedaggicas para la
gestin educativa y mejorar de esta forma la parte educativa del viejo joven Cusco.
Tambin cabe observa que el jovenviejo Cusco tiene algunos problemas no resueltos
como el centralismo de la gestin y la toma de decisiones, inequidad y baja calidad de
la educacin pblica, cultura organizacional caracterizada por el burocratismo y la
corrupcin de los recursos humanos de las regiones; adems la pseudo
descentralizacin; es decir que la aparente descentralizacin mediante regiones no es
ms que una desconcentracin de la gestin es decir al igual que todos sus hermanos
tienen limitadas capacidades para la gestin con autonoma y participacin, el
financiamiento y la prestacin del servicio se orienta a atender la oferta educativa ms
no as a la demanda educativa pertinente. El viejo Cusco podra beneficiarse si se
aplicase la reforma del Estado y la descentralizacin educativa asumindola como un
verdadero cambio de paradigma de la gestin pblica donde los actores sociales
organizados y articulados sean el centro del ejercicio del poder y deban tomar
conciencia de la naturaleza y las dimensiones de los problemas que afrontan (quines
son y en qu sociedad quieren vivir? Cmo quieren que este el viejo joven Cusco?) y
de sus aspiraciones y demandas (qu quieren ser y dnde quieren vivir?; practicando
una cultura de participacin asociada a la produccin de conocimiento por los
docentes y de inversiones en investigacin educativa; l a cultura institucional debe
cambiar lo cual significa para las autoridades centrales aceptar compartir el poder y
renunciar al control jerrquico, as como para las autoridades locales significa asumir
responsabilidades y aceptar la rendicin de cuentas; y se debe priorizar una gestin
educativa moderna e integrada al gobierno regional y que ponga en marcha el
Proyecto educativo regional, cuyo contenidos debe estar disponible para las personas
ya sea mediante internet, entrega de un ejemplar a cada institucin educativa para que
al formular o reajustar su proyecto educativo institucional tenga en cuentas las
polticas generales y especficas referidas a la educacin a nivel regional y se debe dar
el aseguramiento de la calidad en la administracin de la educacin a travs de la
DRE-C por medio de las UGEL implementando y capacitando adecuadamente sobre
herramientas de gestin educativa y planificacin al personal directivo, jerrquico y
docente de cada institucin; y se debe de dar el fortalecimiento de la autonoma de las
Instituciones Educativas; como tambin las instituciones para formular sus
documentos de planificacin y gestin deben partir por un apropiado diagnstico de su
realidad y adems deben tener en cuenta el acuerdo nacional, el proyecto educativo
nacional y el proyecto educativo regional y si hubiese el proyecto educativo local; de
la mima forma para reajustar el proyecto educativo nacional se den tener en cuenta los
proyecto educativos regionales, locales e institucional; adems la sociedad en su
conjunto debe tomar conciencia de su rol directo o indirecto para la mejora de la
educacin a nivel institucional, local, regional y nacional.
CONCLUSIONES:
La descentralizacin poltica, econmica y administrativa para propiciar el
desarrollo integral, armnico y sostenido del Per fue una de las polticas de estado
formuladas en el acuerdo nacional, el mismo que debe ser llevado a la prctica.
Acceso universal a una educacin publica gratuita y de calidad y promocin y
defensa de la cultura y del deporte depende mucho de la gestin a nivel nacional,
regional, local e institucional.
El desarrollo debe entenderse en un sentido humanista, integral y centrado en la
plena realizacin de las personas, para la conquista de un fin ltimo: el bienestar de las
personas consideradas como seres autnomos y, al mismo tiempo, abocados a la vida
en sociedad.
El PEN se basa en la conviccin que existe, o pueden crearse condiciones para un
pas diferente, t odos tenemos la obligacin y podemos tener el privilegio de participar
en la gestacin de este cambio que tendr significacin histrica.
La gestin educativa debe ser puesta en marcha en su amplio sentido en las
diferentes organizaciones educativas a nivel regional y local aplicando un enfoque de
gestin que va desde el prospectivo, estratgico, situacional hasta llegar al de calidad
total; dejando de lado la actual gestin educativa caracterizado por su burocratismo e
ineficiencia.
La gestin de las instituciones debe llegar a caracterizarse por tener una
planificacin estratgica.
La sociedad deben tomar conciencia de su rol directo e indirecto en la mejora de la
calidad educativa.
El jovenviejo Cusco no es sino una regin que ya tiene un Proyecto Educativo
Regional y que sus diversas provincias tienen en su mayora proyectos educativos
locales los mismos que estn siendo puestos en prctica ; y que necesitan la
participacin de la sociedad de la regin del Cusco para que se llegue a ejecutar en
niveles ptimos.
EL MODELO DE GESTION EDUCATIVA DE CALIDAD. Su Incidencia en la Administracin.
El modelo de gestin de la calidad educativa concibe la escuela comoun sistema de organizacin de
experiencias para los aprendizajes, pues en ltima instancia la funcin de sta es crear condiciones
paraque sus estudiantes aprendan para la vida y logren los propsitoscurriculares del grado que
cursan.De acuerdo con el modelo, la gestin son acciones institucionales y pedaggicas que
entrelazadas entre s logran los aprendizajes. Esdecir, organiza todos los recursos (oportunidades
educativas) y a las personas en un sentido y propsito determinado.Es la manera de concebir,
planificar, organizar, dirigir, administrar,evaluar y rendir cuentas para lograr mejores resultados en
losaprendizajes. Su objetivo prioritario en fortalecer la direccin del Centro Educativo para promover
el cambio hacia una culturagerencial y responsabilidad de los resultados. Dicha gestin se realizaa
travs de tres estrategias generales: organizativa, de formacincontinua y acompaamiento.
La Administracin Escolar.
La administracin escolar, es una disciplina que en los ltimostiempos ante la sociedad de
conocimiento est haciendo un llamadoa los actores educativos para que recuperen la capacidad de
crear unnuevo futuro. Con mayor imaginacin y con base en las posibilitesque somos capaces de
visualizar como factibles.Existe una nueva visin en donde las oportunidades y el cambio, han pasado
de una visin mecanicista y causal de la naturaleza hacia unavisin muy diferente. Similar a la de un
escenario o un teatrodiseado
La organizacin y administracin escolar son facilitadoras de lagestin pedaggica. En consecuencia,
analice, la siguiente problemtica y haga una propuesta de solucin que garantice, todo el acceso al
conocimiento.
EL MODELO DE GESTIN EDUCATIVA Y SU INCIDENCIA EN LA ADMINISTRACIN
Es obtener calidad en una gestin educativa implica que todos losactores de la misma se involucren,
constituyan y se hagan partcipesde impulsar dicha gestin haciendo especial nfasis en la
pertenenciay eficacia de las acciones que se van a llevar a cabo, y fortalecindose uno a otro a travs
del equipo de gestin que ayuda aresolver las problemticas a afianzar las bases de desarrollo y muy
especialmente a cubrir las necesidades que se presenten dentro del mbito escolar tanto docente
administrativo como familiar comunitario.El modelo de gestin es una gua que orienta los procesos
de gestininstitucional y pedaggica para propiciar la mejora continua de lacalidad educativa e Indurin
logros de aprendizaje en todos losmiembros de la comunidad educativa, de manera especial, en
todoslos nios y nias, adolescentes y personas adultas.La gestin educativa en ella se concibe la
construccin de saberestericos y prcticos que ayudarn y facilitarn el proceso deenseanza
aprendizaje que queremos impartir en nuestras escuelas,tambin la gestin es concebida con la
organizacin educativa y administrativa, didctica, financiera y la relacin con los diversosactores de la
diferentes dimensiones incluyendo tambin de una
manera especial ala calidad, eficacia, innovacin investigacin y autonoma de las escuelas.Dentro de
los modelos de gestin se incluye una educacin con propsitos concretos que determinenCada
docente y educando tendrn que asumir los procesos detransformaciones, teniendo en cuenta el
proceso de planificacin detodo el proceso acompaamiento contino y sistemtico en laslabores e
implementacin de factores que les permitan llevar a cabouna mejor prctica educativa y por
supuesto una evaluacin continuade todo lo que se est llevando a vas de hecho dentro del
mbitoescolar.La calidad segn la propuesta del proceso de gestin de calidad de laSecretara de
Estado de Educacin se define como el rendimiento del producto que da como resultado la
satisfaccin del cliente o libertad de diferencia en el producto que exhiba la falta de satisfaccin del
cliente tambin es vista en dicho documento, que calidad es laconformidad con las necesidades y no
elegancia pero buscandonosotros esta definicin en un diccionario de la lengua
castellanaencontramos que calidad es caracterstica que hacen que algo seabueno o malo segn los
elementos que la compongan.Toda gestin educativa manejada con el inters de calidad serexitosa
ya que la implicacin que tiene la gestin con la calidad podremos ver que ambas intervienen en lo
que es el proceso deaprendizaje del nio y la nia.Hay amplio consenso en que el Modelo de Gestin
de la Calidad paralos Centros Educativos es un aporte sustantivo de la SEE, que tieneel carcter de una
iniciativa socializadora e integradora entre losorganismos y la sede central y entre stos y los Centros
Educativos
os distritos y las regionales de educacin. La primera versin del modelo tiene un carcter tcnico. Se
est elaborando una versin dedivulgacin amplia con una adecuada mediacin comunicacional y
pedaggica.Se define la calidad de ecuacin como el desarrollo de una escuelacomo una comunidad
de aprendizaje que organiza un conjunto derelaciones y procesos educativos, que propician en todos
sujetos, principalmente en los nios/as y adolescentes, pero tambin en las personas adultas,
procesos de formacin integral y aprendizajes queresponden a los intereses particulares de los sujetos
y de la sociedad,desde la perspectiva de una sociedad democrtica, participativa,ecolgica y
ticamente responsable.El modelo parte de una concepcin de la educcin dominicana queorienta a
los siguientes propsitos fundamentales:1)formacin ciudadana integral 2)estrategias sociales
intencionadas y con sentido3)oportunidades de aprendizaje.El concepto de calidad hay dimensiones:
pertinencia, relevancia,aprendizaje, eficacia y equidad. Este conjunto de dimensiones seconstituye en
el Aula y en el Centro Educativo. Se pueden organizar en dos mbitos de la gestin: gestin
institucional y gestin pedaggica.Emerge la inversin educativa como otro de los
elementosnecesariamente involucrados en la calidad de la educacin. La percepcin es que, a pesar de
los esfuerzos financieros que hacer el Estado en materia de desarrollo educativo, hay sensibles
carenciasno suficientemente atendidas. Hay una deuda histrica por saldar,
porque la ampliacin de la cobertura no ha venido necesariamenteacompaada por la calidad de la
educacin.El hecho es que se produjo una brecha entre la equidad y la calidad de la educacin. El
desafo que se plantea es cmo lograr unaarticulacin orgnica entre equidad y calidad,
particularmente enbeneficio de los sectores sociales desfavorecidos del pas y de lasreas geogrficas
menos atendidas.La respuesta que corresponde construir en una educacin inclusivade calidad en los
centros pblicos, as como tambin hacer lo propio,en lo que corresponda, en los centros de educacin
privada y en losotros espacios educativos no escolares.El modelo de gestin de la calidad para los
centros educativos es unexcelente aporte tcnico par impulsar la calidad de la educacingeneral. En
trminos objetivos, su actual formulacin es de carcter esencialmente tcnico. El desafo es producir
un documento dedivulgacin masiva, con una adecuada mediacin comunicacional y pedaggica, con
miras a su estudio y apropiacin con el personal docente, tcnico y administrativo de los centros
educativos, as como por la comunidad escolar y la comunidad educativa de la sociedad
dominicana.Contribuir al mejoramiento sustantivo de los aprendizajes en laCiencia y la Tecnologa, en
la Matemtica en la preparacin para el mundo del trabajo y contribuir al mejoramiento de los
servicios alos/as docentes, es un costo que debe programarse con previsin y alto sentido de
responsabilidad social.Todos los que estamos encargados de la trasmisin de conocimientosde una
generacin a otra estamos obligados a dar nuestro mejor
esfuerzo para que las generaciones futuras tengan una mejor posibilidad para poder crecer en
mejores condiciones tanto de ellosmismos como de sus respectivas familias.En nuestro continente
estamos acostumbrados a que en cada una delas diferentes naciones se valoran diferentes
consideraciones en losrespectivos sistemas de educacin segn sea la nacin que nosinteresa en ese
momento, sin considerar que la calidad educativadebera de ser exactamente igual en todos los pases
de nuestrocontinente hermano.Cuando pensamos en una actuacin de calidad debemos de pensar en
la manera de evaluar esa actuacin para saber hasta dondeestamos llegando en nuestro quehacer
diario. El ser humano es unanimal de ejemplos, estamos acostumbrados a realizar nuestra vidadiaria
conforme a lo que observamos con respecto a nuestrossemejantes en cuanto a su forma de
comportarse, para de estamanera desarrollar toda nuestra existencia, no solamente el da deayer sino
toda nuestra existenciaLos docentes somos los mas obligados a buscar todas las formas decrecer en
nuestro yo interno para poder estar en condiciones deayudar a las generaciones futuras a desarrollar
todas sus capacidades para poder estar en posibilidades de crecer culturalmente en subeneficio y de
su allegados.La obligacin de las instituciones educativas es proporcionar a los jvenes estudiantes las
armas suficientes tanto cuantitativamentecomo cualitativamente para estar en posibilidades de poder
competir en igualdad de condiciones con otros involucrados en la misma metao finalidad

Dentro de una institucin educativa la mayor responsabilidad recaesobre los docentes en el sentido de
la trasmisin de losconocimientos de la diferentes asignaturas que un nivel educativoexige a sus
educandos, sin embargo el principal problema reside precisamente en que desconocemos cual es la
responsabilidad que lecorresponde a dada uno de los involucrados en el quehacer educativoen
nuestro pas.Dentro de los aspectos que involucran a una educacin de calidad podemos enumerar un
sin nmero de condicionantes que involucrana diferentes aspectos que se refieren a la misma
problemtica.Podemos pensar en tres aspectos directamente involucrados en estesentido: capacidad
del alumno, capacidad del maestro y capacidad dela institucin. En estos tres aspectos se encuentra
resumida toda la problemtica de la calidad educativa en nuestro Pals, y en la medidaen que nosotros
como docentes, cambiemos nuestra forma de pensar estaremos en condiciones de elevar nuestra
calidad educativa.Quienes estamos involucrados en la tarea educativa y no nos hemosdado cuenta de
ello, podemos pensar en alumnos, padres de familia,sindicatos, empresas, sociedad, estado, nacin,
etc .... etc...Generalmente se piensa que cuando el alumno falla en susasignaturas la culpa recae en
dos posibles aspectos: el alumnomismo o el maestro, sin embargo en la mayor parte de las
ocasiones,nos encontramos que la problemtica es mucho ms compleja y no podemos cerrar nuestro
pensamiento en este sentido. La calidad educativa involucrada a una serie de factores que nos van a
permitir desarrollar nuestra funcin en las mejores condiciones para nuestroseducandos de acuerdo a
las capacidades de cada uno de los gruposque manejamos en una institucin educativ
INTRODUCCIN
Nuestra sociedad se encuentra dentro de un proceso encaminado aobtener CALIDAD como resultado
de nuestras acciones, desde lo masinsignificante hasta en los procesos mas complejos, esta bsqueda
dela calidad genera un sentimiento de responsabilidad que obliga a lasociedad a exigir un resultado de
calidad de manera continuaLa dificultad con que se encuentra la sociedad en forma inmediatacon
respecto a una educacin de calidad se deber referir a ladefinicin que la sociedad tiene con respecto
a una educacin decalidad, para estar en condiciones de alcanzar los logros que lasociedad misma esta
requiriendo de los sistemas educativos, y encaso necesario hacer las correcciones pertinentes con la
finalidad delograr una elevacin de la calidad educativa.El proceso educativo requiere para su
desarrollo de un gran numerode condicionantes que le van a permitir la obtencin de un
resultadomediante el cual estaremos en posibilidad de evaluar su propiodesarrollo y su nivel de
calidad con respecto a lo que la sociedad estaexigiendo del propio sistema educativo.Para obtener un
buen resultado de la labor frente a grupo por partede los docentes debemos de hacer un anlisis de
todos los conceptosque intervienen en el desarrollo de la labor educativa con la finalidad de buscar la
manera de conseguir mejores logros con la gestin del docente frente a los diferentes grupos de
escolares en lasinstituciones educativas de nuestro pas.Una buena educacin deber reflejar sus
logros en el seno de lasociedad donde se encuentra, ya que el principal beneficiario de su
gestin es precisamente la sociedad que la sustenta y soporta. Sinembargo en la mayora de las
ocasiones cerramos los ojos a loscondicionantes que lla misma sociedad nos impone y que en
ciertaforma impiden un buen desarrollo de la gestin educativa.En la mayora de las ocasiones la
sociedad exige a los docentes unbuen desempeo en la labor de educar a los jvenes de todos
losniveles educativos sin tomar en consideracin que este proceso nosolo se debe llevar a cabo en las
aulas de clase sino tambin dentrodel seno de su propio hogar adems de el ejemplo que la sociedad
engeneral muestre a nuestros jvenes educandos.Si bien es cierto que la sociedad en lo general es la
principal beneficiaria de nuestra labor educativa, tambin debemos dereconocer que la sociedad
misma tiene ciertas obligaciones paralograr la obtencin de un buen resultado de la gestin educativa
CONCLUSIN
Para lograr elevar la calidad educativa se requiere bsicamente de lacapacidad, el empeo, la
preparacin y la accin decidida de losmaestros en el aula escolar. Esto se podr conseguir con la
preparacin continua de los maestros, con su capacitacin directa,actualizacin y superacin, aunado
a estola elevacin de los salarios profesionales, la promocin mediante los justos reconocimientos a
sulabor. El maestro es el agente central en el proceso escolar detrasmisin cultural de la sociedad. La
educacin es un hecho social.Se realiza en el ambiente de toda la sociedad y con la participacinde
todos. El derecho a la educacin pertenece a las nuevasgeneraciones y la obligacin de educar la tiene
toda la sociedad. Estaobligacin la cumple el ser social con cierta sistematizacin cientfica por medio
del sistema escolar. Por lo tanto es imperativo que laescuela y la sociedad a travs de la cual esta
ejerciendo su funcinbusquen la manera de unir sus esfuerzos para beneficio de susactores principales
los estudiantes.Uno de los grandes problemas con que se enfrentan los docentes conlas nuevas
generaciones es la falta de inters por el estudio quereflejan los jvenes al llegar a la adolescencia, a
partir de laeducacin media o media superior encontramos en los jvenes unagran apata por todo lo
relacionado por el estudio como consecuenciade la falta de valores que encuentran en la sociedad
misma en la quese desenvuelven. La globalizacin de la sociedad en la que vivimosesta provocando
que los jvenes pierdan el inters en su preparacinescolar a sabiendas de que en la mayor parte de
las ocasiones noimporta tanto el saber que poseen sino las amistades con las que puedan contar para
la obtencin de un puesto bien remunerado en sufuturo inmediato.

LA GESTIN EDUCATIVA EN
ALGUNOS DOCUMENTOS DEL
MINISTERIO DE EDUCACIN
32
Introduccin
La educacin en el Per ha atravesado en la ltima dcada por un conjunto de
cambios que se sustentan en nuevos paradigmas, los que a su vez implican la
adopcin de nuevos conceptos, tcnicas y metodologas. En este contexto, el
Ministerio de Educacin establece unos lineamientos de poltica base cuya
modalidad ms comn es que cada oficina, unidad o direccin maneje en
virtud de dicha poltica un concepto o trmino que considere adecuado,
segn sus propios criterios, y que pocas veces es comunicado y/o difundido a
otras dependencias del mismo ministerio. Esto ha llevado en muchos casos a la
duplicacin de esfuerzos o a la confusin entre los miembros de la comunidad
educativa. Algunos intentos para unificar criterios y definiciones se han traducido en reuniones de
coordinacin, a veces realizadas sobre la marcha y sin
anticiparse a los proyectos o programas emprendidos.
Somos conscientes de que un primer paso para tener mayor claridad en
cuanto a los objetivos propuestos, lograr mayor efectividad en los resultados,
acortar tiempos y economizar energas consiste en ensayar definiciones operativas para precisar
criterios y apuntar como grupo humano a una direccin
comn, sin duplicar tareas ni malgastar esfuerzos.
El Componente de Gestin Educativa del Programa de Eduacin de la
Cooperacin Tcnica Alemana (PROEDUCA-GTZ), mediante este tercer documento de trabajo, intenta
bosquejar un panorama general de los trminos de
gestin que manejan algunas oficinas del Ministerio de Educacin. La intencin es que seamos
conscientes de cules son los puntos en comn y cules las
diferencias que se suelen manejar, para ponerlos en discusin.
Para determinar cmo ha estado entendiendo y tratando el Ministerio de
Educacin en los ltimos aos el tema de la gestin educativa, se ha hecho una
revisin bibliogrfica de algunos documentos oficiales y no oficiales por l
emitidos. Se trata de una puesta sobre el tapete y a la vez de un somero
anlisis de cules son los elementos que han venido considerndose cuando se
trabaja el tema de gestin.
Se han revisado as diez documentos, entre ellos la Resolucin Ministerial 168-2002-ED, versin oficial
que sirve de referencia para el resto de anlisis. Adems se examinan otros cinco documentos
oficiales y no oficiales


Caractersticas y enfoques de la Gestin Escolar


Oleyda Villegas, Pedro Mariscal, Ma. Angeles Bibiano
Antecedentes
En la actualidad en Amrica Latina el debate acadmico y las siguientes prcticas sobre planificacin y
gestin pblica se centran en las modalidades:
Normativa, estratgico corporativo, estratgico institucional, prospectiva, comunicacional y gestin de
la calidad.
La atencin se debe centrar en los enfoques tericos utilizados, predominantemente, por los actores y
organizaciones pblicas en sus prcticas concretas de planificacin, gestin y gobierno.
La normativa, inicialmente calificada planificacin de desarrollo se utiliza desde los comienzos de los
sistemas nacionales de planificacin y fue impulsada en la regin de manera decisiva por la Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe(CEPAL) y por el Instituto Latinoamericano y de Planificacin
Econmica y Social (ILPES), ambos organismos internacionales de la ONU.
La planificacin corporativa han sido incorporada a las instituciones y empresas del estado, en especial
por las organizaciones que pertenecen al sector productivo y cuyo comportamiento organizacional es
similar a una empresa privada.
La concepcin situacional, surge de la crtica a la rutina de la planificacin normativa ( dcada de los
7O ) y su introduccin dentro de las prcticas de la administracin pblica se da en Venezuela, a partir
de 1984, como parte del proceso de reforma del sistema nacional de planificacin y del estado. En
correspondencia con los aportes tericos metodolgicos de esta concepcin, se elaboraron los
lineamientos generales de la nacin para el perodo 1984-1988 y los 23 planes estatales respectivos.
El desarrollo de los enfoques prospectivos ha sido utilizado bsicamente para la construccin de
escenarios en forma de trabajo no articulado con el proceso de planificacin estratgica.
Antes de continuar es oportuno advertir que el enfoque de la planificacin gestin no se ejecutan en
una situacin concreta de manera tan formalizada y sistemtica como se contempla en sus desarrollos
tericos y que, por lo general en la prctica coexisten elementos de los distintos enfoques; as que
slo para efectos distincin los vamos a trabajar en el plano terico y operativo.
Los enfoques tericos de gestin y planificacin considerados pueden caracterizarse de la siguiente
forma:

Conceptualizacin
La concepcin normativa centra su atencin en las normas que en trminos de un sujeto-preferente al
del estado planificado, pueden promover la velocidad de crecimiento y corregir los desequilibrios
funcionales de dicho sistema, esta concepcin se construye como mtodo a partir de la integracin
operativa de tcnicas de proyeccin de tendencias con tcnicas de programacin a mediano plazo.
Para ello se parte del principio que, dado unos fines, el problema de la seleccin de los medios es una
realidad que se constituye por sectores y donde lo estratgico tiene que ver con las prcticas reales de
gobierno. En tal sentido utiliza la tcnica de escenarios para determinar las disponibilidades
econmico-financieras por los programas de inversin.
La concepcin estratgica corporativa aborda el problema de la planificacin intentando establecer un
equilibrio dinmico entre recursos financieros resultados de estrategias, para las distintas reas de la
organizacin, bajo el supuesto que la corporacin est con un ambiente o entorno donde participan
competidores. As la situacin de la corporacin se define por su posicin en el ambiente donde se
desenvuelve dada las fortalezas y debilidades que caracterizan a dicha organizacin. La determinacin
de la situacin es la que posibilita formular las estrategias que buscan resolver los problemas y
enfrentar los desafos corporativos (utilizacin de la tcnica de escenario y el uso de juegos de
corporaciones como los mecanismos para afrontar la incertidumbre y evaluar la disponibilidad).
La concepcin estratgica-situacional parte del principio que planifica quin gobierna e intenta
construir una teora de las situaciones que posibilite captar la totalidad relevante para la accin de un
actor, as como los conflictos entre oponentes cuando stos confrontan sus planes en una realidad que
se les constituye como tal sobre la base de problemas. Para esta modalidad de planificacin lo
estratgico est referido a las formas de construirle viabilidad a proyectos que demandan de la
participacin de mltiples recursos que contribuyen a la produccin de procesos sociales.

El enfoque prospectivo se caracteriza por precisar las estrategias de accin presentes, a travs de la
exploracin sobre los futuros posibles. Concibe a la planificacin como una prospectiva normativa que
utiliza la tcnica de escenarios para reflexionar en torno a conjuntos coherentes de hiptesis
probables sobre las variables claves del sistema y las posibles estrategias de los actores.
El enfoque de la planificacin comunicativa propone que la clave la de accin es el lenguaje y que,
por tanto, el centro de la atencin est en la creacin de estructuras comunicativas o redes
conversacionales que faciliten el entendimiento para una accin cooperativa. Estas conversaciones se
articulan por actos de habla, cada uno de los cuales tiene una forma pertinente de validacin segn su
asercin, instruccin, compromiso, expansin o declaracin.
El enfoque de la gestin para la calidad plantea que corresponde a todo directivo el mejoramiento
incesante de los procesos que estn bajo su cargo. Lo cual implica el observar si el producto o servicio
cumplen con su requisito, y el hacer que el trabajo de los equipos de mejoramiento de procesos se
basen en un compromiso con los alumnos en la mejora de la calidad.
Este enfoque establece como puntos estratgicos de la gestin el aprender a escuchar a quien
demanda la educacin, el optimizar la efectividad organizacional y realinear la cultura organizacional
mediante de la aplicacin de una filosofa de aprendizaje y direccin que fomente la eliminacin de los
desperdicios de los procesos, la administracin de los procesos, la participacin de los actores de la
educacin en torno a las decisiones y en la conformacin de las redes interactivas.

ENFOQUE NORMATIVO

La planificacin normativa centra su aplicacin en cmo resolver el problema en la eleccin de
tcnicas, el problema de las tcnicas y el problema de la priorizacin entre objetivos, haciendo un uso
eficiente de los recursos en torno a las decisiones. Estructura un mtodo de programacin sobre la
base de una serie de principios:
a.- Dado que en los objetivos el criterio debe ser minimizar la utilizacin de los recursos o lo contrario,
la normalizacin de los instrumentos y las metas de normalizacin es la forma de dar solucin a los
problemas de la eleccin de tcnicas y al problema de las prioridades.
b.- La norma para determinar la designacin de recursos es la asignacin mxima de producto
obtenido por unidad de recurso empleado, dada las combinaciones apropiadas y posibles de recursos
para obtener el producto.

Un proceso de programacin comprende las siguientes etapas:
1.- El diagnstico
2.-La programacin propiamente dicha.
3.-La discusin y decisin
4.-La ejecucin
5.-La evaluacin

ENFOQUE ESTRATGICO-SITUACIONAL

Para lograr una visin de conjunto sobre la forma como se articulan los instrumentos y convertirla en
un mtodo prctico, cuyo centro sea el clculo que precede y preside la accin en la coyuntura, se
sintetizan tales relaciones en un diagrama.
Bajo esta perspectiva un actor X inmerso en la realidad, define su situacin, dndole una explicacin
situacional a los problemas relevantes para su accin concreta. Esta se expresa en flujogramas como
redes sistemtico-causales de nudos explicativos, con el fin de detectar los nudos crticos donde se
aplicarn las operaciones facilitadoras del cambio de la situacin inicial hacia la situacin diseada.
Esto permite que el plan se estructure como una matriz: problemas- operaciones, cuya construccin
hace necesario para conformar el programa direccional, compatibilizar los problemas del plan y las
operaciones diseadas para atacar cada problema; las operaciones con los nudos crticos de cada
problema ( matriz, nudos crticos, operaciones) y las responsabilidades administrativas en la ejecucin
de las operaciones (matriz, operaciones, instituciones). El objetivo que se busca en estos
procedimientos es evitar los efectos contradictorios en la asignacin de los recursos, garantizar la
aplicacin de los recursos de manera coordinada y lograr que las categoras del plan se correspondan
con las del presupuesto por programas del sector pblico ( matriz de articulacin plan-presupuesto) .
El diseo del programa direccional entendido como la relacin de transformacin que potencia el
cambio de situacin inicial a la situacin objetivo por la aplicacin de determinados proyectos
estratgicos, agregacin de operaciones, deben ser analizadas las distintas trayectorias competitivas
que conducen hacia distintas situaciones, objetivos en un marco dado de viabilidad. Establecida la
direccionalidad se requiere hacer los anlisis de viabilidad poltica, viabilidad econmica y viabilidad
organizativa-institucional de cada trayectoria de este programa. De no ser viable ninguna de estas
trayectorias se revisa el programa direccional hasta alcanzar un diseo normativo coherente y viable
en lo estratgico.
Estos procedimientos establecen su relacin de coherencia a travs de la articulacin de la simulacin
matemtica (trata con los procesos repetitivos o comportamientos) y la simulacin humana (trata con
el clculo creativo e interactivo con oponentes), para hacer el clculo que precede y preside la accin
en la coyuntura.
La planificacin situacional se sustenta en un modelo de organizacin viable que articula la
planificacin directiva con la planificacin operacional y establece una sala de situaciones que
representa el cerebro de todos los procesos de gobierno en el sistema de planificacin. Esta mquina
de decisiones alimenta a travs de indicadores -reductores de variedad- que dan cuenta de la situacin
en la coyuntura, de los proyectos en situacin que comunican a los mecanismos de seguimiento y
control en la estructura jerrquica del sistema de planificacin.

ELEMENTOS DE LA GESTIN EFICIENTE

1.-Promociona la descentralizacin de la toma de decisiones a cualquier nivel (escuelas, grupos
escolares, interacciones institucionales). El maestro es visto como lder instruccional, el director como
lder del lder instruccional y el resto de los participantes como facilitadores del trabajo del maestro.
2.- Provee a los maestros de recursos y poder de decisin y accin pedaggica autnoma y
significativa.
3.-Orienta a la escuela, grupos escolares u otras instancias de interaccin pedaggica a guiar sus
acciones en base a una misin y no por las reglas y normas asfixiantes que imponen medidas
homogenizadoras limitando la accin pedaggicamente significativa del director y de los maestros.
4.-Motiva a los directores, maestros y a los mismos educandos a participar de manera activa en el
cumplimento exitoso de los objetivos y logro de la misin.
5.-Evala de manera constante, abierta y sistemtica a los diferentes protagonistas por sus
desempeos reales, en base a logros y admitiendo los fracasos.
6.-La organizacin se reconoce como una teora en accin. a esta teora le corresponde una teora en
uso (que es lo que realmente sucede) y una teora esperada (lo que formalmente debera suceder).
El aprendizaje organizacional se produce en dos niveles:
Primer nivel.- proceso de reflexin donde se confirma o no la teora en uso y se corrigen errores.
Segundo nivel.-se disea una reestructuracin de las modalidades con las que se disean las metas, las
estrategias, los sistemas de monitoreo, evaluacin y seguimiento.

La Nueva Gestin Escolar

Mario Contreras/ Francisca Quezada

A partir de la presente dcada es cuando en Mxico se comienza a hablar de la gestin escolar, en el
concepto amplio del trabajo educativo.
Por tradicin la gestin escolar se conoca como parte de la funcin administrativa exclusiva de los
directores, inspectores y /o supervisores en el entendido estricto de una funcin de trmite, solicitud o
requerimiento ante las autoridades administrativas de la SEP, civiles (Presidentes Municipales,
Gobernador ... ) correspondientes y en su caso, las autoridades militares o de la iniciativa privada.
Tambin en el mbito sindical el trmino gestin, se refiere a la accin de trmite laboral que tiene
que hacer el representante sindical en favor de sus representados.
Es con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica y Normal (ANMEB,
18 de mayo de 1992), cuando se define el nuevo tipo de gestin: La magnitud y la trascendencia de la
obra educativa que reclama el futuro de Mxico entraa la participacin de cuantos intervienen en el
proceso educativo: los maestros, los alumnos, los padres de familia, los directivos escolares y las
autoridades de las distintas esferas de de gobierno
Este marco, al reconocer un nuevo tipo de gestin escolar, busca eliminar las directrices verticales de
arriba hacia abajo, con las consecuencias que con ello acarreaba: las cargas burocrticas excesivas que
distinguieron al centralismo educativo, ambigedad en las atribuciones educativas en cuanto a la
funcin del Gobierno Federal, Estatal y Municipal y toma de decisiones que siempre afectaban a la
escuela (los maestros, los padres de familia ... ) por no considerar su punto de vista.
La gestin escolar se refiere al conjunto de acciones realizadas por el colectivo escolar orientadas a
mejorar los procesos de enseanza-apendizaje, este concepto no dice nada, pero cobra sentido
cuando el colectivo escolar busca diversas maneras de ejercer su liderazgo propositivo, su autonoma
de gestin dentro de una dinmica estructural flexible y de apertura democrtica para que se
consolide con un compromiso autntico, sentido por cada uno de los integrantes del colectivo para
sacar adelante el propsito comn.
Es un hecho que desde mayo de 1992, la mayora de los asuntos que conciernen a la educacin
debern resolverse en el estado. ( ... ) el Ejecutivo Federal traspasa y el respectivo gobierno estatal
recibe, los establecimientos escolares con todos los elementos de carcter tcnico y administrativo,
derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, con los que la SEP vena prestando, en el estado
respectivo, hasta esta fecha, los servicios educativos mencionados, as como los recursos financieros
utilizados en su operacin (ANMEB).
Ahora, como lo seala el mismo Acuerdo: Este sistema (escolar) habr de poseer una estructura que
parta de la escuela, el espacio de interaccin cotidiana del maestro, el alumno y los padres de familia y
se extienda a la comunidad municipal primero, hacia la entidad federativa despus, y por ltimo, al
conjunto de la federacin implica tambin funciones de gestin ante otras autoridades...
Un ao despus entra en vigor la Ley general de Educacin (14 de julio de 1993) en su artculo 69
seala: Ser responsabilidad de la autoridad de cada escuela pblica de educacin bsica vincular a
sta, activa y constantemente, con la comunidad. El ayuntamiento y la autoridad local darn toda la
colaboracin para tales efectos.
Los consejos municipales de participacin social (Ley General de Educacin, art.70),en su funcin de
gestora tendrn relaciones con toda la comunidad escolar en beneficio de la educacin.
Dado el aspecto legal que faculta a realizar una gestora ms eficiente con todos los actores que
intervienen en la educacin, es necesario, reorientar las formas de participacin en la escuela, abrir
espacios para el dilogo y la convivencia democrtica y establecer mecanismos para el ejercicio de la
autonoma que se necesita para resolver la problemtica especfica de cada institucin.
El mismo SNTE reconoce que para elevar la calidad de la educacin es necesario ampliar el marco de
gestin en las escuelas.
Elevar la calidad de la educacin pblica requiere que las escuelas cuenten con un marco de gestin
que conjunte un adecuado equilibrio de mrgenes de autonoma, la participacin de la comunidad,
apoyo institucional y regulacin(10 Propuestas para asegurar la calidad de la educacin pblica.
SNTE, p.94).
El Artculo 3o. Constitucional, el ANMEB, la Ley General de Educacin, la Ley Estatal de Educacin (en
proceso), deben incentivarnos a tomar la decisin de participar activa y positivamente en la educacin.
Constituir un verdadero reto encontrar las formas de trabajo orientadas ms horizontal, racional y
consensa. La nueva gestin escolar constituye una de los principales formas para elevar la calidad de
la educacin.
La descentralizacin implica una accin democrtica y de mayor participacin de sus miembros,
dentro de una estructura administrativa.
Con el punto de vista sobre gestin escolar de Juan Carlos Tedesco podemos partir: la nueva gestin
de los planteles escolares. Un sentido distinto de la administracin de la educacin.
Aqu es donde debemos reflexionar y tratar de aceptar un sentido distinto de la administracin,
partiendo de la realidad, que nos indica verla desde varios ngulos y con diversos puntos de vista,
adecuados a las transformaciones tecnolgicas, sociales, econmicas e ideologas.
La nueva gestin escolar, va ms all de simples cambios administrativos, abarca todo lo que
concierne a los procesos educativos, tanto administrativo y social, como laboral y pedaggico. Incluye
a la sociedad y toma en cuenta sus opiniones, y la hace partcipe de la toma de decisiones, evita
imposiciones individuales o ejercer el poder autoritariamente por el simple hecho de tener un
nombramiento; busca incansablemente llegar a los consensos y al logro de las negociaciones.
La gestin es responsabilidad de los centros escolares, en donde todos los actores: padres de familia,
maestros, alumnos y autoridades, deben ser parte activa en la plantacin (en el logro de objetivos y
realizacin de tareas) de actividades y la tomo de decisiones, la gestin no es de uno solo, llmese
director, supervisor o maestro, es de toda la comunidad.
Los 10 propuestas del SNTE, nos dicen al respecto que la fortaleza de una escuela se basa sobre todo,
en la capacidad del equipo docente para tomar decisiones puntuales de carcter pedaggico,
organizativo y administrativo que responda de manera eficiente a las necesidades de los educandos y
a las caractersticas de la comunidad.

ASPECTOS DE LA NUEVA GESTIN ESCOLAR

Trabajo en equipo
Respeto a la diversidad de opiniones, interacciones: tomar en cuenta las participaciones, compartir
responsabilidades.

Participativa
Los participantes en los procesos escolares debern responsablemente tener una funcin que cumplir
dentro de las acciones especficas y dar cuenta de ello.

Diagnstica
Derivadas del diagnstico, con base a los problemas ms apremiantes, se definirn las polticas a
seguir para mejorar las relaciones entre los actores involucrados y sentar las bases de la solucin de
aquellos.

Autonoma
Es asumir un compromiso para ser actor y autor de las innovaciones educativas en las que se
participa y no solamente como ejecutor de las propuestas externas que se debe ejecutar (Pilar
Pozner., El directivo como gestor.... p. 84).

Democrtica
El asumir una obligacin y una responsabilidad encauzada al logro de los objetivos comunes.

Gestin permanente, interna y externa
El proyecto escolar debe tomar en cuenta cmo, cundo y con quin debern efectuarse las gestiones
para que se obtengan mejores resultados. En todo el ao escolar debe responder a una dinmica que
involucra a todo el equipo de trabajo, previendo que un cambio en el personal no signifique la
conclusin del proyecto.

Currcula
El anlisis y adecuacin de los programas escolares tendr su base en el anlisis del contexto y las
necesidades de los alumnos. Este trabajo lo realizar el equipo de docentes, apoyado por las
autoridades escolares.

Evaluacin
La evaluacin permanente del proyecto colectivo escolar y de cada una de sus actividades en lo
particular, permitir el mejoramiento continuo en los espacios en que la gestin acta.

La nueva funcin del director de la escuela (CEPAL-UNESCO, Educacin y conocimiento)
Los nuevos esquemas institucionales que contemplan una mayor autonoma de los
establecimientos educativos implican un cambio radical en la funcin de director de escuela, a quien
ahora se le pide que asuma su cargo, no slo como un paso dentro de una carrera, sino como una
posicin moral, intelectual y funcional, desde la cual tiene la posibilidad de conducir un
establecimiento y de imprimirle una direccin.


EL MBITO DE LA NUEVA GESTIN

Nos servir de referencia el punto de vista de Pilar Pozner (El directivo como gestor de los aprendizajes
escolares. AIQUE. 1994. p.73,74) : la gestin escolar, para no ser una construccin arbitraria y
aislada, necesariamente tendr que reconocer su pertenencia a un mbito social especfico,
reconocerse como organizacin social. As la gestin escolar no se asienta slo en su espacio
pedaggico y organizativo, sino que fundamentalmente parte de un dominio social que le da sentido y
fuerza como proyecto de transformacin de los seres humanos.
Reconoce tres mbitos de la gestin escolar. el educativo, el pedaggico y el organizacional operativo.
El mbito de lo educativo es el espacio de la vida escolar relacionado - -y muy descuidado
generalmente- con la socializacin y los valores en que se basa. Se refiere a la relacin en la escuela
entre nios o adultos, entre jvenes o adultos. Es el mbito de la formacin de los estudiantes como
personas y ciudadanos, y del desarrollo de su moral autnoma.
El mbito de lo pedaggico, busca la coherencia de las acciones pedaggicas en las que participan los
alumnos, as. la escuela se preocupa por las metodologas y las estrategias que ponen en marcha las
intervenciones de cada uno de sus docentes.
El mbito de lo organizacional-operativo es la logstica que posibilita el desarrollo de los otros dos
mbitos, brindndoles su apoyo, articulacin y construccin.
Aunque no se deba restringir el espacio de participacin de la gestin escolar, es necesario sealar que
para que tenga xito, la gestin debe adecuarse las necesidades de cada escuela y a la funcin que
desempea cada uno de los actores de la educacin.
Tampoco se debe encasillar la funcin de cada uno, lo que se desea es la interaccin para lograr
criterios de aceptacin entre todos.
Debemos tomar en cuenta que haya escuelas con uno, dos tres, cuatro, diez, veinticinco, cincuenta,
cien o ms maestros y que por lo heterogneo de su personalidad la socializacin de los proyectos, el
consenso y su puesta en prctica, requieren de una buena organizacin y gran dosis de
responsabilidad y cooperacin. De igual forma las condiciones de las escuelas y su ubicacin en el
medio rural, urbano, suburbano, tendr que definir el tipo de gestin de acuerdo a sus circunstancias.

CARACTERSTICAS DE LA NUEVA ESTRUCTURA DE LA ORGANIZACIN DE LA GESTIN ESCOLAR.

SIMPLIFICACIN
La simplificacin de procedimientos administrativos, as como de los tramites burocrticos debe ser
una caracterstica que tipifique las acciones de la organizacin educativa, desde el aula, centros
educativos y sus diversas dependencias.

FLEXIBILIDAD
Que se caracterice por su capacidad de adaptabilidad al entorno para responder a cualquier
contingencia o aquellas situaciones no previstas.

INNOVACIONES
Capacidad de responder al mejoramiento de la calidad de la educacin y la satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje.

COMUNICACIN TELEMATICA
Hoy es necesario repensar los conceptos que tenemos de distancia, divisin territorial, para demarcar
las reas de supervisin regional educativa, considerando que hoy existe la telecomunicacin o
comunicacin a distancia, es decir el uso del telfono, telefax, etc.

MERITOCRACIA
Fortalecer radicalmente los procedimientos de seleccin de personal, pero fundamentalmente de
valoracin de la profesionalizacin de la educacin como el elemento central que permita a la
educacin la incorporacin de sus mejores recursos humanos, acompaado de una nueva filosofa de
estmulos al educador por tener una meritocracia educativa (por mritos).

PRODUCTIVIDAD
No podemos seguir dndonos el lujo de hacer fracasar a los alumnos (repitencia, desercin,
ausentismo, baja promocin, la inasistencia del profesor, etc.). Deben ser factores que tienen que ser
modificados. La gestin educativa debe ser preparada para ser capaz de tomar decisiones en el nivel
que le corresponda para mejorar la educacin.

LIDERAZGO
El liderazgo de los dirigentes debe fundamentarse en su formacin, de su fuerza moral para poder
exigir a los otros un comportamiento efectivo. El educador es fundamentalmente un ejemplo para los
estudiantes, para la comunidad, la funcin de un directivo debe ser el gran lder para el cambio social
para el progreso econmico de su comunidad y en formal hombres y mujeres capaces de desear
triunfar; no es buscar la formacin de hombres y mujeres condenados al fracaso o a la mediocridad.
En este sentido debemos insistir en la necesidad de fomentar las condiciones de liderazgo en el aula,
en la direccin y en la supervisin. Debemos insistir en el aula el gusto por aprender.

RESISTENCIA AL CAMBIO
Este factor debe ser analizado y minimizado a travs de un amplio sistema de participacin de los
actores en la toma de decisiones (recordemos que siempre que haya cambios existirn personas que
normalmente persiguen sus propios objetivos).

CLIMA DE TRABAJO
Tener en cuenta todas aquellas variables que contribuyan a generar un clima de trabajo adecuado,
comprometido con los objetivos de la educacin y donde el trabajador se sienta totalmente vinculado.
Debe corregirse la tendencia histrica de tener factores de la personalidad como elementos de la
cotidianidad de la gestin escolar a fin de que la resolucin de conflictos se realice en un clima cordial
donde el lema principal sea ganar - ganar.

Presente y futuro de las tendencias de la Organizacin Escolar

Despus de analizar algunas de las caractersticas de la gestin escolar, presentamos las diversas
tendencias, en la cual nos movemos en un continuo que va de un extremo a otro. Es as como
tenderemos a pasar de:
w De una estructura centralizada, a una estructura descentralizada,
w De una estructura antidemocrtica a una consensual, participativa y pluralista
w De una estructura verticalista, a una participativa.
w De una estructura que separa lo pblico y lo privado a una donde la educacin es concebida como
un servicio publico nacional.
w De una estructura centrada en un tipo de actor, a una abierta a la participacin de los diversos
actores en el proceso educativo.
w De una estructura cerrada a una abierta, que responda a las necesidades del mbito en el cual la
educacin se inscribe.
w De una estructura ineficiente, a una eficiente, basada en la modernizacin de sus respuestas y en la
necesaria apertura de espacios de profesionalizacin.
w De una estructura donde lo central es lo administrativo de rutina a una abierta a considerar y a
tomar en cuenta la calidad de vida del individuo, la calidad de la educacin y donde lo cualitativo es el
eje central del hecho educativo, en funcin de los alumnos como beneficiarios del servicio educativo.
w De una estructura centrada en el paternalismo a una que parte de la concepcin de la
responsabilidad de la sociedad.
w De una estructura directiva y por tanto centralizada a una estructura co-gestiva, promotora de la
autogestin y de la participacin.
w De una organizacin poseedora de muchas instituciones con mucho personal, mal pagado, sin
capacitacin, a una estructura con personal capacitado, con funciones claramente definidas, con pagos
profesionales.
w De estructuras que no permitan la real toma de decisiones, a otras que estn concebidas como
rganos colegiados que permitan la toma pluralista de decisiones.
w De estructuras con sistemas de administracin de personal que han sido diseados para solucionar
problemas de empleo, a otras donde el personal administrativo sea un medio para velar y apoyar a los
funcionarios y educadores.
w De estructuras sin procesos de continuidad (que cambian cuando cambia el gobierno o cuando
cambian a los funcionarios) a otras permanentes, continuas, basado en un proyecto educativo, donde
las soluciones son a mediano y a largo plazo y donde los cortos plazos se van ajustando.
w De una estructura sin sistemas de informacin a una basada en sistemas de informacin inteligentes
para la investigacin, para la planificacin, para la gestin, para la evaluacin y a la determinacin de
las necesidades de la sociedad.
w De un sistema de organizacin de los docentes donde la responsabilidad es de todos y de nadie, a un
sistema de organizacin clave donde la funcin del maestro es ensear, la funcin del alumno es
aprender, donde la funcin del director es de asesorar y coordinar a los docentes y donde se vuelva a
lo esencial de los procesos de enseanza- aprendizaje, valorizando sin temores el conocimiento.



Gestin
educativa
estratgica
Ministerio de Educacin de la NacinGestin
educativa
estratgica
2
Mdulo
IIPE Buenos Aires
Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educacin U N E S C O Ministerio de Educacin de la NacinLA
REESTRUCTURACIN EDUCATIVA Y LAS CULTURAS DE COLABORACIN
A. Hargreaves.
DESARROLLO RADICAL DE LA FUNCIN COMPENSATORIA
ngel Prez Gmez.
DE LA ADMINISTRACIN ESCOLAR A LA GESTIN EDUCATIVA
ESTRATGICA
UN PASADO AN PRESENTE EN LA ADMINISTRACIN ESCOLAR
La administracin escolar dirige la educacin como cualquier otra empresa
La administracin escolar regulaba rutinas
La autoridad y el control ejercidos a travs de indicadores formales
La cultura de la rigidez engendra estructuras desacopladas
Tareas aisladas, escasez de equipos
Restricciones estructurales a la innovacin
Una visin simplista de lo educativo
La perdida de sentido pedaggico
LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
Los desafos del presente que construyen futuro
Qu es la gestin educativa?
Qu no es gestin educativa?
SEAS DE IDENTIDAD DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
Centralidad de lo pedaggico
Reconfiguracin, nuevas competencias y profesionalizacin
Trabajo en equipo
Apertura al aprendizaje y a la innovacin
Asesoramiento y orientacin profesionalizantes
Culturas organizacionales cohesionadas por una visin de futuro
Una intervencin sistmica y estratgica
COMPONENTES DE LA GESTIN EDUCATIVA ESTRATGICA
Pensamiento sistmico y estratgico
Liderazgo pedaggico
Aprendizaje organizacional
El DESEMPEO DE LOS GESTORES EDUCATIVOS
Claves de gestin educativa estratgica
ACTIVIDADES
NOTAS PARA LA MEMORIA
BIBLIOGRAFA
ndice
5
7
8
8
9
9
10
11
11
12
15
15
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22
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28
29
30
30
33
34
35
13
25
Recuadros3
Qu puede aportar la gestin educativa estratgica en una poca de profundas
transformaciones sociales, econmicas, culturales? Puede esta reflexin contribuir a
alcanzar la calidad, la equidad y la profesionalizacin? Podr contribuir la gestin educativa
a articular las distintas iniciativas e innovaciones que se desarrollan en los establecimientos
y las jurisdicciones local y provincial?
La orientacin, el proyecto, la articulacin, el mejor servicio educativo no se agotan en la
dimensin nacional; resulta impostergable ampliar las interrelaciones entre todos los
actores. Es preciso plantear las demandas y descubrir las competencias de las
organizaciones, de las personas y de los equipos en los mbitos: Institucionales, provinciales
y nacional.
En el centro de la transformacin del sistema educativo han sido puestos objetivos
desafiantes: calidad para todos, profesionalizacin de los docentes en todos los niveles,
diseo de escuelas inteligentes.
Se requiere vislumbrar nuevos caminos para la construccin de una gestin educativa
capaz de abrir las escuelas al aprendizaje permanente. Y por ello es necesario plantearse
Cules son las limitaciones actuales? Cmo pueden disearse alternativas de accin
para superar, viejos esquemas y concepciones? Esta es la temtica que abordar este
mdulo.
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa
La combinacin de pasin y reflexin evoca imgenes
de cosas incompletas,
de preguntas sin contestar,
de deseos no cumplidos.
Reflexionar significa preocuparse
y prestar atencin aun dentro de un torbellino
de acontecimientos.
Significa darse cuenta de que hay hechos y acontecimientos
que por slo el hecho de existir
exigen que pensemos en ellos.
Maxime Greene
Gestin
educativa
estratgica4De la administracin
escolar a la gestin
educativa estratgica
El modelo de la administracin escolar ha estado funcionando durante un
siglo. En ese lapso ha obtenido xitos gigantescos e inocultables que dan brillo
internacional a los educadores y a los administradores. La presencia de la escuela
en los ms apartados contextos geogrficos tal vez haya sido el primer y ms
importante elemento de identidad nacional para varias generaciones de nios.
Hemos estado acostumbrados a trabajar con el estilo de la administracin
escolar. Esto se verifica en la forma en que se ha construido el sistema educativo,
y que se tradujo en los textos, en las estructuras, en las prcticas, en los cursos
de formacin orientados a administradores y educadores, y en la concepcin de
prcticas educativas que tenan que seguir al pie de la letra cuestiones decididas
por otros en otra parte, pero fundamentalmente, cuestiones administrativas con
baja presencia de lo educativo.
Si a principios de los aos sesenta alguien hubiera expuesto ante directivos
y autoridades de la enseanza, algunas caractersticas de la sociedad de fines de
siglo, habra sido escuchado con gran incredulidad. Quin podra imaginarse en
aquella poca que la velocidad del cambio tecnolgico iba a volver obsoletas las
tecnologas en menos de dos aos? Alguien hubiera dicho que los nios iban a
pasar la misma cantidad de horas ante un televisor que frente a un maestro? Y
que podran ver en vivo y en directo el informativo, el mundial de ftbol, la MTV de
Estados Unidos, un programa infantil de Walt Disney y el desarrollo de un conflicto
blico desde el propio campo de batalla como pas en la Guerra del Golfo? Se
hubieran imaginado el impacto cultural que tuvo la cada del Muro de Berln? O
tal vez hubiera sido creble la revolucin acaecida en las relaciones y ticas familiares?
Hace 25 aos, los administradores no tenan urgencias de una transformacin
educativa porque an eran incipientes los impactos de una globalizacin que
luego cuestionara todos los supuestos sobre los que se levantan las prcticas
cotidianas de los educadores y de los administradores. No haba un sentido de
premura por cambiar los supuestos con que estaba organizada la educacin ni,
menos aun, por transformarlos.
En estos aos transcurridos, la mayora de los pases latinoamericanos
tendieron a desatender las funciones de configuracin del sistema para centrarse
en las rutinas de prestacin del servicio. El resultado fue que, a raz de los profundos
cambios en las estructuras macrosociales, el sistema educativo ingres en un
acelerado proceso de desconfiguracin derivado de la prdida de eficacia de las
5
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativaGestin estratgica: De la
administracin escolar a la gestin educativa estratgica
6
previsiones existentes, la persistente incapacidad para modificarlas, la ausencia
cada vez ms evidente de espacios colectivos de construccin y, lo que es ms
grave aun, la inexistencia de escenarios a todo nivel, en los que se debatan las
cuestiones prioritarias sobre la calidad, equidad y pertinencia de los aprendizajes.
Reflexionar sobre cules seran los indicadores relevantes para monitorear el
logro en la equidad de la educacin, hizo emerger progresivamente la necesidad
de iniciar cambios y reformas en varios aspectos de las organizaciones escolares.
Ms aun, el estado actual de la calidad y equidad de la educacin en Amrica
Latina muestra la urgencia de transformar el sistema educativo buscando nuevas
formas de organizarlo y dirigirlo.
A lo largo de esta dcada, los sistemas educativos estn transitando un largo
proceso de reconversin iniciado incluso antes de haberse empezado a reflexionar
sistemticamente acerca de las alternativas globales para direccionar el cambio
(Braslavsky, 1996). Dicho proceso se enmarca en una estrategia generalizada en
toda Amrica Latina de mejoramiento en la eficiencia y eficacia del sistema
educativo a travs de la gestin local de los procesos y de los recursos educativos.
Esto implica no slo reconocer la descentralizacin como movimiento nacional
sino tambin los diferentes esfuerzos locales por promover la profesionalizacin
docente, la apertura de espacios locales para la articulacin de polticas, y el
fortalecimiento de los centros educativos como unidad bsica de decisin/operacin
del sistema y de las polticas educativas.
Todas estas tendencias, tanto las macrosociales como las intraeducativas,
tienen efectos recprocamente potenciados de cuestionamiento de las prcticas
y las reflexiones generadas en los distintos niveles del sistema. Estas nuevas y
ms complejas auto-observaciones sobre el sistema educativo han contribuido
a delimitar ms claramente cules son los problemas y dilemas en el modelo de
organizacin de la educacin que ha estado vigente hasta ahora.
A lo largo de esta
dcada, los sistemas
educativos estn
transitando un largo
proceso de
reconversin iniciado
incluso antes de
haberse empezado a
reflexionar
sistemticamente
acerca de las
alternativas globales
para direccionar el
cambio.Un pasado
an presente en la
administracin escolar
Hasta no hace demasiado tiempo era comn que las autoridades de la
enseanza definieran sus tareas utilizando el concepto de administracin escolar.
Su identidad profesional se teja sobre la idea de ser administradores. Por su
parte, la teora clsica de las organizaciones, fuertemente arraigada en los textos
y en la formacin de directivos y profesores, pona nfasis en la similitud de las
escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de la administracin.
Esta notable coincidencia entre una teora predominante y una prctica habitual
reforz, y an refuerza, la simplicidad y naturalidad con la que se define a la
administracin escolar como las actividades que se refieren al planeamiento, la
instrumentacin, la coordinacin, la gestin y el control de los servicios.3
Sin embargo, tanto la prctica como las investigaciones y las nuevas teoras
identifican que el modelo -terico-prctico- de la administracin escolar presenta
diversas patologas y desviaciones cuyos ms evidentes signos son la
burocratizacin, el anonimato, la superposicin de tareas, la lentitud de los
procesos, las prdidas irracionales de tiempo, la prdida de calidad, la prdida
de sentido, la frustracin personal. El sndrome burocrtico, es decir las ideas
y prcticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se torna a su vez,
el principal azote contra nuevas ideas y nuevas prcticas: siembra complacencia,
reparte culpas siempre para otros, desconfa de las propuestas de innovacin,
resiste la discusin sobre estrategias y, en ocasiones, logra bloquear el cambio.33
La renovacin de las ideas y las prcticas de direccin es una de las claves
estratgicas para poder adecuarse al nuevo marco de una sociedad globalizada,
de mercados dinmicos, de rpidos cambios tecnolgicos y de surgimiento de
nuevas expresiones identitarias. Para ello es necesario desarmar o deconstruir
este pasado an muy presente de la organizacin escolar de corte administrativista,
y confrontarlo con las nuevas formas organizativas que se vienen proyectando.
Revisar el modelo organizacional vigente nos posibilitar, por un lado, detectar
y analizar sus puntos neurlgicos, as como las premisas y las creencias sobre
las que se basa; y, por otro, ponerse en condiciones de reflexionar sobre los
requerimientos, desafos y oportunidades que se le presentan actualmente a los
sistemas educativos. Se expondr el modelo de la administracin escolar sealando
siete supuestos bsicos que explican tanto sus fortalezas como sus debilidades,
finalizando con una conclusin sobre su impacto central sobre el estado actual
del sistema educativo.
7
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa
La renovacin de las
ideas y las prcticas de
direccin es una de las
claves estratgicas
para poder adecuarse
al nuevo marco de una
sociedad globalizada,
de mercados
dinmicos, de rpidos
cambios tecnolgicos
y de surgimiento de
nuevas expresiones
identitarias.Gestin estratgica: Un pasado an presente en la administracin escolar
8
La administracin escolar dirige la educacin
como cualquier otra empresa
El modelo de administracin separa las acciones administrativas de las
acciones tcnicas o pedaggicas, concentrando las primeras en manos de los
directivos. Este principio de divisin del trabajo afirma la existencia de un grupo
de acciones homlogas que se realizan racionalmente de la misma forma en una
oficina de correo, en una empresa industrial o en un servicio de salud. Se trata
de las acciones denominadas de administracin general: planeamiento; confeccin
de los programas operativos para cada unidad; distribucin de los recursos
materiales y humanos segn las posibilidades y necesidades; control del
funcionamiento de los servicios; documentacin y archivo de las decisiones en
expedientes, carpetas y depsitos; control de los horarios y de faltas del personal.
El supuesto sobre el que se apoyan las generalizaciones del modelo es muy
fuerte: se afirma que hay un nico y mejor sistema de organizar cualquier tipo de
trabajo, cualquiera sea el lugar en el que se realiza, la tecnologa que emplee y
las competencias profesionales que ponga en juego. Cuando en 1924 Henri Fayol
public sus catorce principios de la administracin cientfica del trabajo, el
convencimiento general de los administradores era que, a travs de su aplicacin
cuidadosa, se podra racionalizar completamente, la accin de todas las personas
y de cualquier servicio o empresa, asegurando un funcionamiento regular, previsible,
ptimo y eficiente. Una vez adoptado el modelo ya no sera necesario cambiarlo,
revisarlo, estudiar su pertinencia; a lo ms habra que corregir las acciones que
lo implementaban. Debido a este rasgo de inespecificidad de lo educativo, a su
generalidad o a su inmovilismo se ha definido a este modelo como un modelo
rgido de organizacin donde su concepcin y estructura restringe el desarrollo
de innovaciones sean internas o externas.
La administracin escolar regulaba rutinas
Todas estas acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar
el trabajo bajo dos principios funcionales altamente valorados: la subordinacin
funcional y la previsibilidad de resultados. Por un lado, la administracin supone
un sistema de tareas rutinarias jerrquicamente dependientes, a travs de las
cuales se simplifica una realidad compleja en cuanto al tipo y cantidad de personas,
a la tecnologa, a los procesos y a los productos. Cada persona tiene su jefe y
trabaja individualmente en su rol recibiendo comunicaciones oficiales de tipo
vertical. Por otro lado, el modelo simplifica el entorno o contexto, obvindolo o
cerrando las relaciones del sistema organizacional; desconoce administrativamente
diferencias en las poblaciones estudiantiles, en las demandas, en las necesidades
especficas, en los dinamismos o debilidades locales. La regularidad y la previsiblidad
imaginada proporcionaban a su vez, un marco de certezas para todos. Sin
embargo, dicha previsibilidad se tradujo en rutinizacin, respuestas lentas y tardas,
falta de autonoma y de creatividad; estas certezas se transforman en firmes
El supuesto sobre el
que se apoyan las
generalizaciones del
modelo es muy fuerte:
se afirma que hay un
nico y mejor sistema
de organizar cualquier
tipo de trabajo,
cualquiera sea el lugar
en el que se realiza, la
tecnologa que emplee
y las competencias
profesionales que
ponga en juego.
Todas estas acciones
administrativas
generales tienen el
objetivo de racionalizar
el trabajo bajo dos
principios funcionales
altamente valorados: la
subordinacin
funcional y la
previsibilidad de
resultados.9
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa
obstculos para cualquier mejoramiento, actualizacin o innovacin. La diferenciacin
social, el reconocimiento de la complejidad de las organizaciones hacen ineficaz
cualquier intento de controlar jerrquicamente rutinas y obstruyen toda posibilidad
de cambios que no sean pura cosmtica.
La autoridad y el control ejercidos
a travs de indicadores formales
El modelo de organizacin simplifica las rutinas tambin en otro sentido
fundamental: la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la organizacin.
Esta ejerce su autoridad a travs de controles formales, generales e impersonales.
La regulacin a priori de las rutinas de prestacin contribuye a su vez a un control
externo del funcionamiento tcnico. Ms claramente, la supervisin es restringida
muchas veces a observar la adecuacin de las conductas frente a un reglamento
general y abstracto que las especifica.
Las consecuencias de una modalidad de control externo y formal de las tareas
tcnicas por un lado incrementa la prdida de especificidad de lo educativo, y por
otro, iguala toda supervisin a una penalizacin de los desvos registrados por no
estar previstos o permitidos en el reglamento. Con este esquema de supervisin,
el modelo de la administracin escolar desconoce las condiciones particulares de
enseanza, las adaptaciones especficas desarrolladas para este entorno y es
incapaz de registrar indicadores de desempeo reales para poblaciones diferenciadas.
Ms grave aun, la simplificacin que construye el modelo se extiende a dividir las
tareas de supervisin entre distintos roles especializados que operan
independientemente. As como la asignacin de las tareas administrativas generales
se retiene para la direccin, que las tareas pedaggicas se le asignan a cada
profesor de forma individual, las tareas de supervisin tambin se disocian en
distintas inspecciones, dependencias, departamento de estadsticas y visitas varias.
El control del funcionamiento global de la enseanza se diluye, se fragmenta en
segmentos especializados y hace imposible una visin global de la calidad educativa
y, menos aun, permite revertir la situacin inmediatamente, ajustarla o reorientarla
en trminos de aumento de la profesionalidad.
La cultura rgida engendra
estructuras desacopladas
La divisin del trabajo en las organizaciones que produce la aplicacin de los
principios del modelo tradicional conlleva a una situacin que diversos autores han
denominado como culturas de trabajo dbilmente acopladas o, ms directamente,
estructuras desacopladas. En estas se encuentran sujetos, objetivos, recursos,
estrategias y fines; pero entre ellos hay una muy escasa articulacin. Las
personas realizan actividades, los programas presentan objetivos, las
La divisin del trabajo
en las organizaciones
que produce la
aplicacin de los
principios del modelo
tradicional conlleva a
una situacin que
diversos autores han
denominado como
culturas de trabajo
dbilmente acopladas
o, ms directamente,
estructuras
desacopladas.Gestin estratgica: Un pasado an presente en la administracin escolar
10
legislaciones proponen fines, pero unos y otros se encuentran aislados entre
s. Las necesidades especficas de las poblaciones son atendidas como
cuestiones generales. La falta de comunicacin profesional en el interior de
las instituciones, y la incomunicacin con el entorno, generan enormes
esfuerzos individuales, no siempre exitosos.
Los niveles de desacople estructural pueden obstaculizar la generacin de
una visin concertada, elaborada a partir de la reflexin sobre una prctica que
permita luego volver a orientar las acciones de cada organizacin segn propuestas
enriquecidas. En segundo trmino, una estructura desacoplada estimula el desarrollo
de las fuerzas centrfugas contenidas en organizaciones grandes y complejas,
tendiendo a crear compartimentos estancos que desarrollan intereses corporativos
y conflictivos con los fines de la organizacin.
De esta manera se refuerza una cultura burocrtica en la que no existe una
imagen global acertada sobre los niveles de desempeo de la organizacin escolar;
es decir sobre la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. No hay
balance general sino un collage de balances parciales. Los estados de situacin
estn fragmentados segn los grados, asignaturas, reas o ciclos. Con ello, el
sentido de premura que antecede a toda voluntad de cambio se diluye en la
transferencia de responsabilidades hacia otros roles, en los reproches recprocos,
en la falta de espacios de coordinacin.
Tareas aisladas, escasez de equipos
Las relaciones sociales dentro de las organizaciones son pensadas bajo el
esquema jurdico del reglamento y por tanto valoradas slo en cuanto se ajustan
a l. La autoridad se concentra en la cumbre y controla a reglamento una ejecucin
que se piensa individual y en la base del sistema. En la medida en que las tareas
se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades individuales, las
relaciones de cooperacin, asistencia, consulta y formacin recproca no forman
parte de la cultura ni de las prcticas reglamentadas de la organizacin. Con ello,
no slo se desprecia la dimensin relacional del clima organizacional, sino que se
deja de lado el fenmeno constitutivo central de la educacin que es la relacin
educativa; un vnculo entre personas de carcter presencial, cara a cara y por tanto
difcilmente delimitable, restringible, estandarizable. La administracin puede pensar
las relaciones como relaciones jerrquicas de subordinacin y dependencia. Entre
jerarca y subordinado puede llegar a haber obediencia, pero esta no implica
cumplimiento y, mucho menos aun, acuerdo. La administracin puede pensar las
relaciones entre funcionarios de igual rango como relaciones horizontales. Pudieron
considerar personas de igual rango jerrquico a los docentes, pero les fue imposible
desarrollar espacios de articulacin y complementariedad, porque estn seleccionados
para cumplir tareas funcionalmente consideradas independientes una de la otra.
La construccin de redes de coordinacin y cooperacin profesional, el trabajo
en equipo, exige no tanto una previsin tan precisa de las tareas, pero s ms en
Las relaciones sociales
dentro de las
organizaciones son
pensadas bajo el
esquema jurdico del
reglamento y por tanto
valoradas slo en
cuanto se ajustan a l.11
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa
cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de equipos, la reflexin
colectiva sobre la prctica, la construccin colectiva y deliberada de objetivos
compartidos que orienten prcticas profesionales personales. Requiere generar
una visin que centre a la organizacin en su finalidad primordial que es en este
caso el generar aprendizajes.
Restricciones estructurales a la innovacin
La administracin escolar institucionaliza rutinas formalistas de desempeo
y de control, inespecficas y, por tanto, difcilmente adaptables a situaciones
diferentes y cambiantes. La direccin est restringida a la administracin general
de recursos, y disociada de las tareas pedaggicas. No proporciona indicadores
de desempeo e impide la construccin de una visin global de la organizacin.
Los mecanismos de supervisin penalizan las conductas singulares no previstas,
considerndolas conductas desviadas, transgresoras. Las estructuras altamente
desacopladas introducen diques de contencin adicionales a los procesos de
comunicacin, multiplican las retraducciones parciales de las decisiones generales,
o desconocen la existencia de problemas generales.
La administracin fue diseada para cumplir con el objetivo de administrar
lo dado, lo que exista. Lgicamente, todos estos son factores estructurales de
una organizacin burocrtica diseada para garantizar el control normativo, la
previsibilidad, la especializacin individual. Las ideas y las prcticas se arraigan
en una cultura coorporativa que fagocita cualquier intento de analizar detenidamente
las presiones, demandas y desafos externos que impulsan el cambio. La cultura
burocrtica aplasta el sentido de premura que requiere el cambio, le preocupa
proyectar culpabilidades o cultivar las autocomplacencias.
Una visin simplista de lo educativo
El modelo de la administracin escolar define como unidades ejecutoras a
los distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En
tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple polticas educativas
pero no las decide, ni las disea. Lo mismo puede sealarse hacia abajo con
los profesores y hacia arriba con los distintos niveles de supervisin. Segn este
modelo, el centro educativo, en tanto establecimiento, administraba la enseanza,
tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros, ejecutando polticas.
La cultura burocrtica que separa conceptualmente la ejecucin y la decisin
de polticas est puesta en cuestin no slo por una larga serie de investigaciones
sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario. Las acciones cotidianas
en el aula relativas a los contenidos, a la evaluacin suponen todas ellas sendas
decisiones relacionadas con polticas, objetivos y estrategias redefinidas y
reconstruidas. Las comunicaciones que circulan y las que se restringen en un centro
La administracin
escolar institucionaliza
rutinas formalistas de
desempeo y de
control, inespecficas y,
por tanto, difcilmente
adaptables a
situaciones diferentes
y cambiantes.
La cultura burocrtica
que separa
conceptualmente la
ejecucin y la decisin
de polticas est puesta
en cuestin no slo por
una larga serie de
investigaciones sino
por la evidencia
cotidiana que muestra
lo contrario.Gestin estratgica: Un pasado an presente en la administracin escolar
12
educativo tambin son decisiones de poltica que afectan a esa organizacin.
Asimismo todas las acciones de supervisin definen polticas o micropolticas
educativas.
Los enfoques actuales sobre las escuelas basados en la teora de sistemas dan
cuenta ms satisfactoriamente de esta realidad. Los sistemas organizacionales son
sistemas de decisiones que se toman en funcin de otras asumidas como premisas,
sea positivamente para continuarlas o negativamente para reorientar las acciones.
Las diferencias en un sistema de decisiones vienen dadas por los niveles de abstraccin
y generalidad, y por el tipo de orientacin que establecen hacia otras decisiones o
decididores.
La prdida del sentido de lo pedaggico
A manera de primeras conclusiones, puede afirmarse que, en las seas de
identidad del modelo de la administracin escolar, se lleg al fenmeno de haber
dinamitado la premisa fundamental: en la base de la institucin educativa se
encuentran relaciones de naturaleza pedaggica.
La cultura burocrtica ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se
discute de educacin. Sin embargo, el reproche debe ser redirigido hacia el modelo
que organiza las prcticas y los discursos. Aquel marco de posibilidades
organizacionales no posibilita naturalmente el debate por la transformacin necesaria
de la educacin. Situacin paradjica si se observa la alta visibilidad que ha
adquirido la educacin en la agenda pblica: todos los estudios y propuestas
acadmicas y empresariales de reconversin industrial, cambio tecnolgico, e
integracin continental se basan en discusiones sobre qu y para qu ensear,
a quines ensear, qu calidades debera tener lo enseado.3
Los efectos de la anterior falta de especificidad de las instituciones educativas, la
estandarizacin reglamentaria, el control externo y formal, el desacople estructural, el
desprecio de la cooperacin, el bloqueo de la innovacin y la visin trivial sobre el
funcionamiento real del sistema educativo, pueden resumirse en la disociacin entre
lo pedaggico y lo administrativo, al punto de relegar y ocultar las discusiones educativas.
La magnitud de esta disociacin es gigantesca y su costo en trminos de
calidad y equidad de los procesos educativos es actualmente insostenible
socialmente. En la generalidad de un modelo que administra la escuela segn
principios abstractos y universales de administracin se desconoce la especificidad
de los procesos de aprendizaje y de las decisiones requeridas para ensear, como
ser: identificacin de las poblaciones estudiantiles especficas, diagnstico de
necesidades bsicas de aprendizaje, diseo y ajuste de los currculos segn
competencias transversales, diseo de apoyaturas especficas segn las dificultades
detectadas, elaboracin de indicadores especficos para medir procesos, avances
y logros, utilizacin de las evaluaciones en forma de retroalimentar la toma de
decisin pedaggica en todos los niveles del sistema educativo.
La cultura burocrtica
ha hecho de las
escuelas los lugares
donde menos se
discute de educacin.Si en cierto sentido fundamental, la reestructuracin se refiere a la
reconstruccin
de las relaciones de poder en la escuela, tendramos que esperar que la vida de trabajo
de los profesores no se organizase en torno a los principios de jerarqua y aislamiento,
sino a los de colaboracin y colegialidad. En efecto, aunque la reestructuracin tenga
muchos significados posibles, el principio de la colaboracin ocupa un lugar central en
casi todos ellos, ya se trate de la colaboracin entre profesores o entre estos y directores,
estudiantes, padres y la comunidad, en general.
La colaboracin ha llegado a convertirse en un metaparadigma del cambio educativo
y de la organizacin en la era postmoderna. Los cambios de paradigmas -alteraciones
profundas de nuestras ideas fundamentales sobre la mutua construccin de los mundos
social y natural, cules son sus problemas centrales, cmo podemos investigarlos mejor
y cmo debemos actuar sobre la base de estos conocimientos- no son nada nuevos.
Desde el punto de vista histrico, las condiciones de cambio social rpido y radical han
dado lugar tpicamente a esos cambios de paradigmas. Pero la era postmoderna, con sus
saltos cualitativos en cuanto al desarrollo y divulgacin instantneos de las comunicaciones
y la informacin y con el ritmo creciente de cambio que de ello se deriva, provoca la
aceleracin y la diversificacin de los mismos cambios de paradigmas. En consecuencia,
un problema fundamental de la postmodernidad consiste en la necesidad de generar
metaparadigmas de comprensin, anlisis, desarrollo y cambio para interpretar, analizar,
sintetizar y responder a los cambios de paradigmas ms especficos de la tecnologa, la
vida de las organizaciones, el pensamiento intelectual y dems aspectos que se producen
y se producirn a medida que, en los aos venideros, aumente la velocidad de cambio
dentro y fuera de la educacin.
Uno de los metaparadigmas nuevos y ms prometedores de la era postmoderna es
el de la colaboracin, como principio articulador e integrador de la accin, la planificacin,
la cultura, el desarrollo, la organizacin y la investigacin.
En el transcurso del examen realizado en este libro sobre las cuestiones que se refieren
al liderazgo, el cambio y la vida de trabajo de los profesores, el principio de colaboracin
ha surgido una y otra vez como respuesta productiva a un mundo en donde los problemas
son imprevisibles, las soluciones no son evidentes y las demandas y expectativas se
intensifican. En este tipo de contexto, el carcter prometedor de la colaboracin es amplio
y variado. Tanto aqu como en otros lugares, se propone como solucin para muchas reas
problemticas y difciles a las que tienen que enfrentarse los educadores. En el contexto de
la reestructuracin y, ms en general, del perfeccionamiento de la educacin, esta solucin
cooperativa incluye todos o muchos de los principios siguientes:
Apoyo moral. La colaboracin refuerza la resolucin, permite que los aspectos
vulnerables se pongan en comn y salgan a la luz y ayuda a que las personas superen los
fracasos y frustraciones que acompaan los cambios en sus primeras etapas que, en otro
caso, los sofocaran e impediran.
Aumento de la eficiencia. La colaboracin elimina las duplicaciones y la redundancia
entre profesores y asignaturas, dado que las actividades se coordinan y las responsabilidades
se comparten.
Mejora de la eficacia. La colaboracin mejora la calidad del aprendizaje de los
alumnos al elevar la calidad de la enseanza de los profesores. La colaboracin estimula
la asuncin de riesgos, una mayor diversidad de estrategias docentes y una sensacin de
mayor eficacia entre los profesores, dado que los estmulos positivos y la retroalimentacin
sobre las consecuencias de las acciones fortalecen su confianza en s mismos. Todas
estas cosas influyen sobre el aprendizaje de los alumnos y lo facilitan.
13
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativaGestin estratgica
14
Reduccin del exceso de trabajo. La colaboracin permite compartir las cargas
y presiones que se derivan de unas demandas de trabajo intensificadas y del cambio
acelerado, de manera que cada profesor y cada lder no tiene por qu cargar con todo,
l solo.
Perspectivas temporales sincronizadas. La colaboracin reduce las diferencias de
perspectiva temporal entre los administradores y los profesores. La participacin en
actividades comunes y la comunicacin crea unas expectativas comunes y realistas con
respecto a las lneas de desarrollo temporal del cambio y la implementacin. Los mismos
principios se aplican tambin a la sincronizacin de las perspectivas y expectativas
temporales entre profesores y alumnos cuando se convierten en copartcipes en el proceso
de aprendizaje.
Certeza situada. Los dos peores estados del conocimiento son la ignorancia y la
certeza. La colaboracin reduce la incertidumbre y limita el exceso de culpabilidad que,
en caso contrario, invade la docencia, al fijar de comn acuerdo unos lmites sobre lo que
razonablemente puede conseguirse en cualquier ambiente. La colaboracin crea tambin
una confianza profesional colectiva que puede ayudar a los profesores a resistir la tendencia
a depender de falsas certezas cientficas sobre la eficacia docente, la eficacia de las
escuelas y similares. La colaboracin reemplaza las falsas certezas cientficas o las
debilitadoras incertidumbres ocupacionales por las certezas situadas de la sabidura
profesional colectiva de las comunidades concretas de profesores.
Asertividad poltica. La colaboracin, en sus formas ms intensas, capacita a los
profesores para interactuar con mayor confianza en s mismos y mayor asertividad con los
sistemas que los rodean y la multiplicidad de innovaciones, ms o menos razonables, que
de ellas se derivan. La colaboracin fortalece la confianza para adoptar innovaciones
procedentes del exterior, la prudencia necesaria para retrasar su adopcin y la fortaleza
moral para oponerse a ellas. En ese sentido, tambin mitiga los efectos de la intensificacin
y la sobrecarga antes mencionados.
Mayor capacidad de reflexin. La colaboracin en el dilogo y la accin constituye
una fuente de retroalimentacin y de comparacin que incita a los profesores a reflexionar
sobre su propia prctica. Los otros se convierten en espejos para la prctica propia,
llevando a la reflexin sobre ella y a su reformulacin con un sentido ms crtico.
Capacidad de respuesta de la organizacin. La colaboracin rene los
conocimientos, pericia y capacidades del profesorado, permitndole responder con
diligencia a las cambiantes limitaciones y oportunidades del entorno, examinar de manera
proactiva el ambiente en relacin con los cambios por venir y descubrir las oportunidades
que pueda ofrecer. Al incorporar a los partcipes de ese ambiente -padres, empresas,
comunidades, etc.- al proceso cooperativo, se refuerza an ms la celeridad y la adecuacin
de las respuestas de las escuelas y profesores.
Oportunidades para aprender. La colaboracin incrementa las oportunidades que
tienen los profesores para aprender unos de otros entre aulas, entre departamentos y
entre escuelas. La colaboracin constituye una poderosa fuente de aprendizaje profesional,
para realizar mejor la tarea. En las organizaciones cooperativas, la totalidad es mayor que
la suma de sus partes.
Perfeccionamiento continuo. La colaboracin estimula a los profesores a no
contemplar el cambio como una tarea que terminar, sino como un proceso sin fin de
perfeccionamiento continuo en una bsqueda asinttica de la mxima excelencia, por una
parte, y de nuevas soluciones a los problemas que surgen con mayor rapidez cada vez,
por otra. Por su forma de promover la reflexin compartida, el aprendizaje profesional y
la recoleccin de los saberes y destrezas de todos, la colaboracin constituye una premisa
fundamental del aprendizaje en la organizacin.
Fuente: A. HARGREAVES, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los
tiempos, cambia el profesorado), Madrid, Ediciones Morata, 1996.15
Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa
La gestin educativa
estratgica
Los desafos del presente que construyen futuro
Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las
organizaciones escolares es revisar la disociacin existente entre lo
especficamente pedaggico y lo genricamente organizacional. Esto supone
visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una
gestin integrada de la institucin educativa estratgica. Slo una profunda
transformacin de la forma de trabajo en educacin permitir situar al sistema
educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratgicos
que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y
profesionalizacin de las acciones educacionales.3
La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un
presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un
modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca slo un
deseo: la gestin educativa estratgica. La caracterizacin anteriormente detallada,
a travs de siete rasgos ha servido para identificar las debilidades del viejo modelo.
En el siguiente apartado, el propsito es comenzar a delinear los principales rasgos
de identidad del modelo apoyado en la concepcin de gestin educativa.
Esquema comparativo entre los modelos de la administracin escolar
y de la Gestin Educativa
Centralidad de lo pedaggico
Habilidades para tratar
con lo complejo
Trabajo en equipo
Apertura al aprendizaje
y a la innovacin
Asesoramiento y orientacin
profesionalizantes
Culturas organizacionales
cohesionadas por
una visin de futuro
Intervenciones sistmicas y
estratgicas
Baja presencia de lo pedaggico.
nfasis en las rutinas
Trabajos aislados y fragmentados
Estructuras cerradas a la innovacin
Autoridad impersonal y fiscalizadora
Estructuras desacopladas
Observaciones simplificadas y
esquemticas
Administracin
Escolar
Gestin
Educativa Estratgica
La transformacin en
la que estamos
inmersos nos impone
transitar desde un
presente modelo de
administracin escolar
muy enraizado en el
pasado, hacia un
modelo presente
lanzado hacia el futuro,
aunque muchas veces
parezca slo un deseo:
la gestin educativa
estratgica.Gestin estratgica: La gestin educativa estratgica
16
Qu es la gestin educativa?
Cmo puede ser definida la gestin educativa? Para comprender las mltiples
acepciones del trmino gestin, se han propuesto los siguientes trminos: piloteo
de organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible, mejora
continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de fortalezas
y dificultades, pensamiento til para la accin, reflexin para la decisin, liderazgo
pedaggico, visin de futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, punto de
apalancamiento, construccin de redes. Qu tienen en comn todos estos
aspectos y en qu contribuyen a delimitar el concepto de gestin educativa?
Una primera aproximacin al concepto de gestin es reconocer sus filiaciones.
Gestin se relaciona, en la literatura especializada, con management y este es
un trmino de origen anglosajn que suele traducirse al castellano como "direccin",
"organizacin", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli,
"gestin" es un trmino que abarca varias dimensiones y muy especficamente
una: la participacin, la consideracin de que esta es una actividad de actores
colectivos y no puramente individuales.
Desde un punto de vista ms ligado a la teora organizacional, la gestin
educativa es vista como un conjunto de procesos terico-prcticos integrados
horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos
sociales. La gestin educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas
por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de
sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin
en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas;
a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin
permanente como proceso sistemtico.
Liderazgo
Negociacin
Anticipacin
Resolucin de
problemas
Delegacin
Participacin
y demanda
educativa
Comunicacin Gestin
estratgica
Trabajo en
equipo
Desafos de la educacin
Para mayor claridad, tambin se seala que la gestin educativa no es un
nuevo nombre para la administracin ni para la planificacin. La gestin educativa
slo puede ser entendida como nueva forma de comprender y conducir la
La gestin educativa
estratgica es vista
como un conjunto de
procesos tericoprcticos integrados
horizontal y
verticalmente dentro
del sistema educativo,
para cumplir los
mandatos sociales.
Es un saber de sntesis
capaz de ligar
conocimiento y accin,
tica y eficacia, poltica
y administracin en
procesos que tienden
al mejoramiento
continuo de las
prcticas educativas; a
la exploracin y
explotacin de todas
las posibilidades; y a la
innovacin permanente
como proceso
sistemtico.


REFRENCIAS BIBLIOGRAFICAS
http://es.scribd.com/doc/17773003/El-Modelo-de-Gestion-Educativa-de-Calidad
ES. SCRIBD.COM
http://valiamaritzaweb.galeon.com/vanalisis.htm
GALEON.COM HISPAVISTA

Libros
Apellido, A. A., Apellido, B. B., y Apellido, C. C. (Ao). Ttulo. Localidad: Editorial.
Feixas, G. y Villegas, M. (2000). Constructivismo y Psicoterapia. Bilbao, Espaa: Descle de
Brouwer.
Si se trata de un libro electrnico:
Apellido, A. A., Apellido, B. B., y Apellido, C. C. (Ao). Ttulo. Recuperado de
http://www.xxxxx.xxx
Alva, M. J. (2010). Emociones que hieren. [version Kindle DX]. Recuperado de
http://www.amazon.com



Documento
Si se trata de un documento electrnico
Autores/Agencia (ao). Ttulo del documento. Recuperado de (direccin web sin fecha)
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http://www.phac-aspc.gc.ca/ncfv-cnivf/pdfs/2006-dat_e.pdf

American Psychological Association. (2009). Publication manual of the American
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http://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/bitstream/123456789/4667/1/BVCI0004049.pdf
http://he.heuristicaeducativa.org/NewForo21x/FORO21/8EDICION/8.htm
foro21
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/articles-189023_archivo_2.pdf

IIPE Buenos Aires Ministeriode Educacin de laNacin


















PROGRAMA DE MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION


ENSAYO
GESTION EDUCATIVA Y CALIDAD



CURSO: GERENCIA EDUCATIVA ESTRATGICA


DOCENTE: JULIA MIRTHA LIZA GONZALES



ALUMNA: LLLLLLL


LAMBAYEQUE 2013
INTRODUCCIN



















LA GESTIN EDUCATIVA Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

INTRODUCCION DIAGNOSTICO
La realizacin de un diagnstico de la educacin peruana. Entre
1993-1994 el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD), la Cooperacin Tcnica Alemana (GTZ), UNESCO y
el Ministerio de Educacin elaboraron un diagnstico en el que
encontraron una serie de problemas de la educacin nacional. Entre
ellos podemos mencionar: la falta de materiales, el uso inadecuado de
mtodos, el bajo nivel de remuneraciones de los maestros, la gestin
ineficiente, la prdida de liderazgo nacional del Ministerio de Educacin,
entre otros. Segn este diagnstico, la educacin en el Per se
encontraba en su peor momento. Estos organismos internacionales
ofrecieron un plan de accin que tom el nombre de MECEP
(Mejoramiento de la calidad de la educacin primaria). El BID trabaj
un proyecto en educacin secundaria y GTZ con la educacin bilinge,
que haba desaparecido de la organizacin del MED.
c) tica. Helfer y otros (2004) dan cuenta de cmo la corrupcin se
encuentra instalada de diversas formas en el sector educacin, y que
en procesos de descentralizacin de transferencia del poder, se corre
el riesgo de que se "repartan y multipliquen las ocasiones para ejercer
ese poder de manera corrupta" (p.10). Al respecto, en la investigacin
realizada por Helfer y otros (2004)4 encuentran que la corrupcin est
institucionalizada en las diversas instancias de gestin educativa. Para
el caso de la corrupcin a nivel de la institucin educativa se encontr:
maltrato fsico a los estudiantes, falsificacin de documentos, coimas
en distintas modalidades (por notas aprobatorias, por contratacin de
personal, por emisin de constancias, por licencias y permisos), acoso
sexual, seduccin, abuso de autoridad, colusin con editoriales y libreras
para recomendar la adquisicin de determinados textos escolares, uso
indebido o robo de recursos propios y de los recursos recaudados por
las APAFAS, cobros excesivos, cobros indebidos, sobornos, asistencia
irregular de profesores a centros educativos ubicados en zonas rurales
y de frontera
revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/download/1884/1816
Es bajo esta mirada de la Normatividad, que presentamos
las exigencias mencionadas.
a) Equidad. Segn Bello (2004) el Per "no cumple con el mnimo
de equidad social como condicin para que la escuela pueda educar"
(p. 239). Si bien nuestro pas ha logrado ampliar la cobertura en el
acceso a la escuela (96% en la educacin primaria, 86% de la educacin
secundaria en el ao 2003) lo que puede significar una mayor
democratizacin se mantienen diferencias de fondo en la educacin
de los nios y las nias, educacin pblica y privada, escuela urbana y
rural, Lima y el resto del pas y segn niveles de pobreza, alcanzando
niveles de desigualdad y exclusin en el acceso a la salud, a la educacin,
a los bienes y los servicios pblicos y a las oportunidades que como
ciudadanos con derechos poseemos. Esta situacin se ve reflejada
principalmente en la poblacin andina y amaznica, rural y campesina.
3 Datos presentados por el Ministerio de Educacin - Unidad de Estadstica Educativa
(2005).
La formacin en gestin de la educacin
Tendencias y experiencias desde los postgrados
24
El principio de equidad es uno de los principios educativos establecidos
en la Ley General de Educacin N 28044-2003 (igualdad de
oportunidades de acceso, permanencia y trato en el sistema educativo)
y se expresa en todos los lineamientos de poltica educativa mencionados
como uno de los objetivos estratgicos del sistema educativo: "asegurar
la equidad en el acceso en el servicio educativo priorizando el
desarrollo de la educacin rural compensando las desigualdades
socialescerrando las brechas de cobertura y tecnolgica que separa
el campo de la ciudad" (Ministerio de Educacin, Lineamientos de
poltica educativa 2001-2006: 17).
Entre las medidas diseadas para enfrentar esta exigencia estn:
primero, el Estado compromete una inversin a realizarse en los
prximos aos con el afn de disminuir las desigualdades entre las
zonas rurales y urbanas; segundo, priorizar 2508 instituciones educativas
de mayor pobreza; tercero, dar una nueva poltica de infraestructura
educativa y cuarto, fortalecer la escuela pblica.
Por otro lado, se busca garantizar la equidad a favor de los sectores en
condicin de mayor vulnerabilidad, as las instituciones educativas
unidocentes y multigrado en reas rurales tendrn prioridad en la
asignacin de recursos para la atencin de sus requerimientos en
capacitacin, infraestructura, equipamiento, materiales educativos y
recursos tecnolgicos.
Sin embargo, segn la evaluacin de las polticas educativas 2001-
2005 realizada por el MED (Ministerio de Educacin, 2006), el Informe
del Progreso educativo realizado por el Programa de Promocin de la
Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL y GRADE,
2006) y el Balance de un ao de gobierno en educacin en el marco del
Proyecto Educativo Nacional presentado por el Consejo Nacional de
Educacin (2007) no solamente no se ha alcanzado la cobertura en la
zona rural y en nios y nias de 3 a 5 aos (57,7 % en el 2005), sino
que adems la tasa de analfabetismo en mujeres de pobreza extrema
I. Contexto de la gestin educativa en el Per:
Hacia la descentralizacin del sistema educativo
25
llega a 21% y todava no se ha generado una dinmica de cambio que
permita romper los crculos de exclusin. Es decir an estamos lejos
de la equidad y an persisten las desigualdades tanto en el acceso
como en los logros educativos.
b) Calidad. A decir de Torres (2004) para asegurar la calidad hay
que asegurar no slo el acceso a la escuela sino el acceso al aprendizaje
y en este sentido la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes
es uno de los puntos de preocupacin por la calidad.
Esta exigencia es la parte medular de todo el sistema educativo. Por
esta razn viene siendo reclamada desde toda la normatividad existente,
en la que se establece como otro de los objetivos estratgicos. Est
expresada como una de las polticas tanto en la Ley General de
Educacin como en el Proyecto Educativo Nacional (PEN). En la
primera se sostiene que la calidad asegura condiciones para una
educacin integral, pertinente, flexible y en el segundo, es el primer
objetivo estratgico: oportunidades y resultados educativos de igual
calidad para todos. Del mismo modo, es exigida en la XII poltica del
Acuerdo Nacional y en el Pacto Social de compromisos recprocos por
la educacin (2004-2006). Sin embargo, si nos remitimos a los
resultados de las evaluaciones de los aprendizajes de los estudiantes,
realizadas tanto en 1998 como en 2004 veremos que no se ha logrado
el nivel de calidad esperado.
Dentro de las medidas planteadas para alcanzar la calidad estn: la
duplicacin de la inversin de los recursos del Estado desde el 14.82%
en el 2001 hasta el 30% en el quinquenio 2001-2006; ampliar, fortalecer
y mejorar la calidad de la educacin inicial; mejorar drsticamente la
calidad del desempeo y la condicin profesional de los docentes y
establecer la mejora de la calidad a travs del uso de las TIC. Otras
medidas que se anuncian son: mejorar la educacin rural y expandir la
educacin bilinge intercultural, 1000 horas efectivas de clase, la
descentralizacin educativa y la movilizacin de la sociedad en torno a
La formacin en gestin de la educacin
Tendencias y experiencias desde los postgrados
26
la lectura, los aprendizajes y los valores (Lineamientos de Poltica 2004-
2006).
c) tica. Helfer y otros (2004) dan cuenta de cmo la corrupcin se
encuentra instalada de diversas formas en el sector educacin, y que
en procesos de descentralizacin de transferencia del poder, se corre
el riesgo de que se "repartan y multipliquen las ocasiones para ejercer
ese poder de manera corrupta" (p.10). Al respecto, en la investigacin
realizada por Helfer y otros (2004)4 encuentran que la corrupcin est
institucionalizada en las diversas instancias de gestin educativa. Para
el caso de la corrupcin a nivel de la institucin educativa se encontr:
maltrato fsico a los estudiantes, falsificacin de documentos, coimas
en distintas modalidades (por notas aprobatorias, por contratacin de
personal, por emisin de constancias, por licencias y permisos), acoso
sexual, seduccin, abuso de autoridad, colusin con editoriales y libreras
para recomendar la adquisicin de determinados textos escolares, uso
indebido o robo de recursos propios y de los recursos recaudados por
las APAFAS, cobros excesivos, cobros indebidos, sobornos, asistencia
irregular de profesores a centros educativos ubicados en zonas rurales
y de frontera.
En el Dcimo Informe anual de la Defensora del Pueblo (2006) se
plantea que el sector educacin es uno de los sectores de quien se ha
recibido ms denuncias por corrupcin. El PEN lo resalta cuando afirma
que es el MED la institucin pblica con ms quejas recibidas " son
las escuelas las que concentran el 83% del total de todas las denuncias
de corrupcin" (p. 95).
Esta situacin de corrupcin hace volver la mirada a la tica como uno
de los principios fundamentales de la gestin de la educacin. La tica
4 Esta investigacin es parte del proceso seguido por la Comisin de Educacin
del Congreso para la elaboracin del proyecto de Ley Anticorrupcin en el
Sector Educacin (2003-2004).
I. Contexto de la gestin educativa en el Per:
Hacia la descentralizacin del sistema educativo
27
como principio de la educacin se establece desde la Ley General de
Educacin N 28044. El PEN la considera como uno de los objetivos
estratgicos referido a la gestin educativa. Los lineamientos de poltica
educativa proponen moralizar la gestin del sistema educativo y se
plantea como medida "iniciar una amplia auditora institucional que
detecte y corrija los problemas de moralidad" (Lineamientos de
Poltica educativa 2001-2006: 25). As mismo, en los lineamientos de
poltica del 2004-2006 la democratizacin y la moralizacin de la gestin
del sistema educativo es una de las nueve polticas educativas que se
plantean con una lgica de transparencia y de comunicacin abierta
con la ciudadana. Otras medidas propuestas son: la reformulacin del
rol del MED y la rendicin pblica de cuentas al final de cada ao por
parte del MED y de los gobiernos regionales.
Por otro lado, para realizar este control los lineamientos consideran
tres lneas de accin: la primera, convocar de manera sistemtica a los
actores sociales y medios de comunicacin para dialogar. La segunda,
establecer una poltica de "tolerancia cero" para mejorar la calidad
educativa, y la tercera impulsar una educacin en valores. La
participacin de la ciudadana es un punto importante en la que se
apoya esta poltica educativa.
d) Pertinencia. El Per es un pas multicultural y plurilinge, por
ello, la pertinencia es una exigencia y a la vez un desafo que el sistema
educativo debe garantizar a cada una de las realidades locales que existen
en el pas. En este entendido la gestin educativa debe ser capaz de
atender esta diversidad cultural y lingstica (Lineamientos de Poltica
educativa 2001-2006). La medida tomada desde estos lineamientos
es: fortalecer la educacin rural y expandir la educacin bilinge
intercultural cerrando las brechas entre lo rural y lo urbano.
En la Ley General de Educacin N 28044 la pertinencia se atiende
desde el principio educativo de la interculturalidad: " que asume como
riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica del pas" (Art. 8).
La formacin en gestin de la educacin
Tendencias y experiencias desde los postgrados
28
Sin embargo como afirma Chiroque (2006) no todo lo que se ensea y
aprende es coherente con los rasgos culturales de la poblacin.
La diversificacin curricular y la educacin bilinge intercultural, es
otra de las formas de encarar la pertinencia educativa: " La educacin
peruana es intercultural en todos sus niveles y modalidades y garantiza
la interculturalidad como eje transversal" (Lineamientos de Poltica
educativa 2002-2006: 13). Adems, se establece que el PEI es una
herramienta que debe dar pertinencia a la realidad local. Es decir, se
diversificar el Diseo Curricular Nacional (DCN) a la realidad sociocultural,
econmica y productiva de cada regin (Lineamientos de
Poltica educativa 2004-2006).
e) Participacin ciudadana. sta es una de las exigencias que se
incorpora a la gestin educativa a partir de las polticas educativas.
As, la Ley General de educacin N 28044 tiene diferentes artculos
que promueven la participacin de la sociedad en la educacin. Estos
se refieren, el primero, a la creacin de rganos de participacin y
vigilancia ciudadana que se establecen en cada escuela: el Consejo
Educativo Institucional CONEI; el segundo, a la definicin y
desarrollo de polticas educativas dentro del marco de una sociedad
educadora; el tercero, a los medios de comunicacin; y, el cuarto, a las
empresas. Es decir, desde la ley se involucra a diferentes organizaciones
civiles pblicas, privadas y a la sociedad civil en general.
Por otro lado, en el PEN esta participacin queda expresada en el
sexto objetivo y en las polticas que establece al 2021 las cuales guardan
relacin con lo establecido en la ley mencionada: una sociedad que
educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad.
As tambin, en los lineamientos de Poltica 2004-2006, dos de las
nueve polticas que establece estn dirigidas a la participacin. La
primera, impulsa la emergencia educativa, enfatiza la movilizacin social
y el compromiso de la comunidad y ciudadana. En la segunda, (la
I. Contexto de la gestin educativa en el Per:
Hacia la descentralizacin del sistema educativo
29
quinta poltica) se reconoce la funcin educadora de la sociedad y su
participacin.
Un hecho importante que merece destacarse en este punto es el
Acuerdo Nacional por la Educacin, que convoc, entusiasm y
comprometi a ms de trescientas mil personas a lo largo y ancho del
Per para apoyar a la educacin. La Consulta Nacional de Educacin,
respondi as a dos necesidades insatisfechas de la sociedad:
participacin y dilogo. A travs de esta consulta los ciudadanos
pudieron expresar sus opiniones, demandas y expectativas sobre
educacin (Ministerio de Educacin, 2001).
En resumen, la educacin sigue enfrentando una dura crisis, pero estn
dadas las condiciones desde la Normatividad vigente (una Ley General
de Educacin en plena aplicacin, un Proyecto Educativo Nacional
al 2021 aprobado como poltica de Estado, una Ley de carrera pblica
magisterial recientemente aprobada y un proceso de descentralizacin
en marcha) para una gestin de la educacin con equidad, pertinencia,
calidad y tica.
http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/download/1884/1816

DEFINICION DE GESTION
La definicin que sirve como base para el anlisis del documento es la planteada
en la RM 168-2002-ED:
[La gestin educativa es] una funcin dirigida a generar y sostener en
el centro educativo, tanto las estructuras administrativas y pedaggicas, como los procesos
internos de naturaleza democrtica, equitativa y eficiente, que permitan a nios, nias,
adolescentes, jvenes y
adultos desarrollarse como personas plenas, responsables y eficaces;
y como ciudadanos capaces de construir la democracia y el desarrollo nacional, armonizando su
proyecto personal con un proyecto
colectivo.
ENFOQUES DE LA GESTION EDUCATIVA
ENFOQUE NORMATIVO

La planificacin normativa centra su aplicacin en cmo resolver el problema en la eleccin de
tcnicas, el problema de las tcnicas y el problema de la priorizacin entre objetivos, haciendo
un uso eficiente de los recursos en torno a las decisiones. Estructura un mtodo de programacin
sobre la base de una serie de principios:
a.- Dado que en los objetivos el criterio debe ser minimizar la utilizacin de los recursos o lo
contrario, la normalizacin de los instrumentos y las metas de normalizacin es la forma de dar
solucin a los problemas de la eleccin de tcnicas y al problema de las prioridades.
b.- La norma para determinar la designacin de recursos es la asignacin mxima de producto
obtenido por unidad de recurso empleado, dada las combinaciones apropiadas y posibles de
recursos para obtener el producto.

Un proceso de programacin comprende las siguientes etapas:
1.- El diagnstico
2.-La programacin propiamente dicha.
3.-La discusin y decisin
4.-La ejecucin
5.-La evaluacin

ENFOQUE ESTRATGICO-SITUACIONAL

Para lograr una visin de conjunto sobre la forma como se articulan los instrumentos y
convertirla en un mtodo prctico, cuyo centro sea el clculo que precede y preside la accin en
la coyuntura, se sintetizan tales relaciones en un diagrama.
Bajo esta perspectiva un actor X inmerso en la realidad, define su situacin, dndole una
explicacin situacional a los problemas relevantes para su accin concreta. Esta se expresa en
flujogramas como redes sistemtico-causales de nudos explicativos, con el fin de detectar los
nudos crticos donde se aplicarn las operaciones facilitadoras del cambio de la situacin inicial
hacia la situacin diseada. Esto permite que el plan se estructure como una matriz: problemas-
operaciones, cuya construccin hace necesario para conformar el programa direccional,
compatibilizar los problemas del plan y las operaciones diseadas para atacar cada problema; las
operaciones con los nudos crticos de cada problema ( matriz, nudos crticos, operaciones) y las
responsabilidades administrativas en la ejecucin de las operaciones (matriz, operaciones,
instituciones). El objetivo que se busca en estos procedimientos es evitar los efectos
contradictorios en la asignacin de los recursos, garantizar la aplicacin de los recursos de
manera coordinada y lograr que las categoras del plan se correspondan con las del presupuesto
por programas del sector pblico ( matriz de articulacin plan-presupuesto) .
El diseo del programa direccional entendido como la relacin de transformacin que potencia
el cambio de situacin inicial a la situacin objetivo por la aplicacin de determinados proyectos
estratgicos, agregacin de operaciones, deben ser analizadas las distintas trayectorias
competitivas que conducen hacia distintas situaciones, objetivos en un marco dado de
viabilidad. Establecida la direccionalidad se requiere hacer los anlisis de viabilidad poltica,
viabilidad econmica y viabilidad organizativa-institucional de cada trayectoria de este programa.
De no ser viable ninguna de estas trayectorias se revisa el programa direccional hasta alcanzar un
diseo normativo coherente y viable en lo estratgico.
Estos procedimientos establecen su relacin de coherencia a travs de la articulacin de la
simulacin matemtica (trata con los procesos repetitivos o comportamientos) y la simulacin
humana (trata con el clculo creativo e interactivo con oponentes), para hacer el clculo que
precede y preside la accin en la coyuntura.
La planificacin situacional se sustenta en un modelo de organizacin viable que articula la
planificacin directiva con la planificacin operacional y establece una sala de situaciones que
representa el cerebro de todos los procesos de gobierno en el sistema de planificacin. Esta
mquina de decisiones alimenta a travs de indicadores -reductores de variedad- que dan cuenta
de la situacin en la coyuntura, de los proyectos en situacin que comunican a los mecanismos de
seguimiento y control en la estructura jerrquica del sistema de planificacin.

http://he.heuristicaeducativa.org/NewForo21x/FORO21/8EDICION/8.htm
ASPECTOS DE LA NUEVA GESTIN
ESCOLAR

Trabajo en equipo
Respeto a la diversidad de opiniones, interacciones: tomar en cuenta las participaciones,
compartir responsabilidades.

Participativa
Los participantes en los procesos escolares debern responsablemente tener una funcin que
cumplir dentro de las acciones especficas y dar cuenta de ello.

Diagnstica
Derivadas del diagnstico, con base a los problemas ms apremiantes, se definirn las polticas a
seguir para mejorar las relaciones entre los actores involucrados y sentar las bases de la solucin
de aquellos.

Autonoma
Es asumir un compromiso para ser actor y autor de las innovaciones educativas en las que se
participa y no solamente como ejecutor de las propuestas externas que se debe ejecutar (Pilar
Pozner., El directivo como gestor.... p. 84).

Democrtica
El asumir una obligacin y una responsabilidad encauzada al logro de los objetivos comunes.

Gestin permanente, interna y externa
El proyecto escolar debe tomar en cuenta cmo, cundo y con quin debern efectuarse las
gestiones para que se obtengan mejores resultados. En todo el ao escolar debe responder a una
dinmica que involucra a todo el equipo de trabajo, previendo que un cambio en el personal no
signifique la conclusin del proyecto.

Currcula
El anlisis y adecuacin de los programas escolares tendr su base en el anlisis del contexto y
las necesidades de los alumnos. Este trabajo lo realizar el equipo de docentes, apoyado por las
autoridades escolares.

Evaluacin
La evaluacin permanente del proyecto colectivo escolar y de cada una de sus actividades en lo
particular, permitir el mejoramiento continuo en los espacios en que la gestin acta.

La nueva funcin del director de la escuela (CEPAL-UNESCO, Educacin y conocimiento)
Los nuevos esquemas institucionales que contemplan una mayor autonoma de los
establecimientos educativos implican un cambio radical en la funcin de director de escuela, a
quien ahora se le pide que asuma su cargo, no slo como un paso dentro de una carrera, sino
como una posicin moral, intelectual y funcional, desde la cual tiene la posibilidad de conducir
un establecimiento y de imprimirle una direccin.

http://he.heuristicaeducativa.org/NewForo21x/FORO21/8EDICION/8.htm

GESTION EDUCATIVA ESTRATEGICA
La gestin educativa
estratgica
Los desafos del presente que construyen futuro
Actualmente se asume que la tarea fundamental en el rediseo de las
organizaciones escolares es revisar la disociacin existente entre lo
especficamente pedaggico y lo genricamente organizacional. Esto supone
visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una
gestin integrada de la institucin educativa estratgica. Slo una profunda
transformacin de la forma de trabajo en educacin permitir situar al sistema
educativo en ptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratgicos
que lo estn desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currculo y
profesionalizacin de las acciones educacionales.3
La transformacin en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un
presente modelo de administracin escolar muy enraizado en el pasado, hacia un
modelo presente lanzado hacia el futuro, aunque muchas veces parezca slo un
deseo: la gestin educativa estratgica. La caracterizacin anteriormente detallada,
a travs de siete rasgos ha servido para identificar las debilidades del viejo modelo.
En el siguiente apartado, el propsito es comenzar a delinear los principales rasgos
de identidad del modelo apoyado en la concepcin de gestin educativa.
Esquema comparativo entre los modelos de la administracin escolar
y de la Gestin Educativa











Qu es la gestin educativa?
Cmo puede ser definida la gestin educativa? Para comprender las mltiples
acepciones del trmino gestin, se han propuesto los siguientes trminos: piloteo
de organizaciones, innovacin, exploracin y explotacin de lo posible, mejora
continua, profesionalizacin de las acciones educativas, identificacin de fortalezas
y dificultades, pensamiento til para la accin, reflexin para la decisin, liderazgo
pedaggico, visin de futuro, comunicacin y aprendizaje, estrategias, punto de
apalancamiento, construccin de redes. Qu tienen en comn todos estos
aspectos y en qu contribuyen a delimitar el concepto de gestin educativa?
Una primera aproximacin al concepto de gestin es reconocer sus filiaciones.
Gestin se relaciona, en la literatura especializada, con management y este es
un trmino de origen anglosajn que suele traducirse al castellano como "direccin",
"organizacin", "gerencia", etc. Pero estrictamente, como expresa Mucchielli,
"gestin" es un trmino que abarca varias dimensiones y muy especficamente
una: la participacin, la consideracin de que esta es una actividad de actores
colectivos y no puramente individuales.
Desde un punto de vista ms ligado a la teora organizacional, la gestin
educativa es vista como un conjunto de procesos terico-prcticos integrados
horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir los mandatos
sociales. La gestin educativa puede entenderse como las acciones desarrolladas
por los gestores que pilotean amplios espacios organizacionales. Es un saber de
sntesis capaz de ligar conocimiento y accin, tica y eficacia, poltica y administracin
en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prcticas educativas;
a la exploracin y explotacin de todas las posibilidades; y a la innovacin
permanente como proceso sistemtico.









Para mayor claridad, tambin se seala que la gestin educativa no es un
nuevo nombre para la administracin ni para la planificacin. La gestin educativa
slo puede ser entendida como nueva forma de comprender y conducir la
organizacin escolar, en la medida en que se reconozca como uno de sus
fundamentos el clculo estratgico situacional; y, ms aun, slo en la medida en
que ste preceda, presida y acompae esa accin educativa de tal modo que,
en la labor cotidiana de la enseanza, llegue a ser un proceso prctico generador
de decisiones y comunicaciones especficas.
Gestin tiene que ver con gobernabilidad y esta, con los nuevos balances
e integraciones necesarias entre lo tcnico y lo poltico en educacin: slo mediante
este reposicionamiento estratgico de las prcticas de direccin de las
organizaciones educativas puede hablarse de gestin.
Tambin tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolucin
de conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo
formalizado y lo rutinario en cada funcin especfica, y la necesidad de generar
y ampliar los desempeos para la calidad educativa. Supone, adems,
abandonar aproximaciones simples para asumir la complejidad, revisar las
conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades
cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de accin que
desplieguen procesos encadenados de accin y finalidad en relacin con su
entorno, y siempre con restricciones a considerar.
Gestin, asimismo, se refiere a la consideracin, desde un inicio, de la
incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervencin, de la
imposibilidad de continuar considerando a los docentes y los funcionarios como
meros ejecutores, cuando en realidad son actores que toman decisiones
permanentemente; de esta forma, la gestin est relacionada con incertidumbre,
tensiones, ambigedades y conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata slo
de efectuar un plan o de planificar sobre el papel grupos de actividades. Ella
articula los procesos tericos y prcticos para recuperar el sentido y la razn de
ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y
la pertinencia de la educacin para todos, de todos los niveles del sistema
educativo: los equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas, los
procesos de enseanza y de aprendizaje, y los gestores educativos.3
Finalmente, el concepto de gestin educativa se entrelaza con la idea del
fortalecimiento, la integracin y la retroalimentacin del sistema. La gestin educativa
supone la interdependencia de: a) una multidisciplinariedad de saberes pedaggicos,
gerenciales y sociales; b) prcticas de aula, de direccin, de inspeccin, de
evaluacin y de gobierno; c) juicios de valor integrados en las decisiones tcnicas;
d) principios tiles para la accin; mltiples actores, en mltiples espacios de
accin; f) temporalidades diversas personales, grupales y societales superpuestas
y/o articuladas.
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/articles-189023_archivo_2.pdf
Componentes de la gestin
educativa estratgica
De una manera simple puede afirmarse que todas las actividades de la gestin
educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexin, decisin y liderazgo.
Para completar la definicin de gestin que se est elaborando, pueden identificarse
tres componentes esenciales y analticamente distinguibles pero que operan
interrelacionados y recprocamente potenciados. Porque la gestin educativa
implica y fomenta la integracin de diversos saberes, prcticas y competencias.
Y, en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales:
pensamiento
sistmico y
estratgico,
liderazgo
pedaggico y
aprendizaje
organizacional.









organizacional
Pensamiento sistmico y estratgico
El pensamiento estratgico comienza con la reflexin y la observacin de la
naturaleza del emprendimiento a encarar; lo fundamental es comprender qu es
lo esencial y luego aventurar las posibles dinmicas para alcanzar los objetivos.
En la expresin de Peter Senge (1995:49): el aspecto ms sutil del pensamiento
estratgico consiste en saber qu debe suceder
A travs de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestin
educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar
una visin de futuro consensuada y compartida, y unos objetivos de intervencin
para el logro de prcticas de impacto y de calidad. Las preguntas claves del
pensamiento estratgico son: de dnde venimos?; quines somos?, hacia
dnde vamos? El siguiente diagrama proporciona una primera aproximacin a la
circularidad del
pensamiento
estratgico.







Alternativas
Los problemas a encarar en el desafo de mejorar la calidad educativa exigen
una fuerte articulacin, entre cinco etapas de los procesos de cambio: el diagnstico,
las alternativas identificables, los objetivos, las acciones o proyectos a desarrollar,
y la evaluacin (ver esquema n 2). Cada una de esas etapas es en s misma
compleja, ya que supone la intervencin de mltiples variables y actores y requiere
amplias competencias profesionales e interpersonales.
Sin embargo, sin esta articulacin, lo proyectado carece de contenido estratgico;
el diagnstico se transforma en un ejercicio puramente externo; los objetivos se
tornan inoperantes como visin de futuro y como motivos de asociacin; la
implementacin se torna imprescindible porque no hay parmetros de prioridad ni
de coordinacin; las acciones pierden su pertinencia e intencionalidad, se confunden
las nuevas actividades con las rutinas preexistentes; finalmente, la evaluacin pasa
a burocratizarse y no acumula en un proceso de aprendizaje organizacional.
Liderazgo pedaggico
La gestin requiere prcticas de liderazgo para concertar, acompaar, comunicar,
motivar y educar en la transformacin educativa. Tal como lo han venido avalando
diversos estudios en las ltimas dcadas, la construccin de escuelas eficaces requiere
lderes pedaggicos. No hay transformacin sobre la base de autoridades formales,
impersonales, reproductoras de conductas burocrticas.
Por liderazgo se entiende aqu un conjunto de prcticas intencionadamente
pedaggicas e innovadoras. Diversidad de prcticas que buscan facilitar, animar,
orientar y regular procesos complejos de delegacin, negociacin, cooperacin
y formacin de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y dems
personas que se desempean en la educacin. Las de liderazgo dinamizan las
organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misin pedaggica
desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y
significativos para todos los estudiantes. Un gestor tiene presente que: cada
proyecto es pequeo, cada meta de cambio es menor, se hace paso a paso, es
una mejora pequea pero al servicio de una obra de transformacin de ms
amplio margen. El desafo de la gestin es mostrar la diferencia de calidad de
cada cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los dems para que conciban
el camino de la transformacin como posible, adems de deseable.
Aprendizaje organizacional
La esencia de las nuevas formas de organizacin es la constitucin de un
equipo. Para ello, las operaciones de la organizacin deben aproximarse a una
idea de ciclo de aprendizaje. Es decir, procesos mediante los cuales los miembros
del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, nuevas
sensibilidades y nuevos esquemas de observacin y autoobservacin.
Habr aprendizaje organizacional en la medida en que las organizaciones
aumenten su espacio de accin; es decir, que se ample el mbito en el que pueden
disear e intervenir para transformar y mejorar prcticas y resultados. El aprendizaje
organizacional supone el resultado de un pensamiento estratgico que piensa las
condiciones particulares como espacios de poder mviles a ser ampliados a travs
de la adquisicin y desarrollo de nuevas competencias profesionales e interpersonales.
El aprendizaje organizacional supone procesos intermedios de apertura y
facilitacin de la comunicacin interna y externa, de retroalimentacin permanente
respecto a logros, carencias y demandas; que tiende a evaluar el mejoramiento
concretado y los nuevos desafos y finalmente, acumular un conocimiento que genere
innovaciones e incremente permanentemente el valor agregado a los procesos de
educacin. Cuando las personas comienzan a mirar para ver de nuevo y experimentar
el mundo de una forma ms compleja y potente, comienzan a radicarse a nivel de
la cultura de trabajo nuevas ideas que darn lugar a las innovaciones buscadas. En
la medida en que esto suceda, se puede hablar de un ciclo de aprendizaje profundo.
Sin este nivel de desarrollo, es decir, sin la constitucin de bases para el desarrollo
de organizaciones inteligentes, los cambios introducidos quedarn localizados en la
superficie, en las conductas externas, en los trminos nuevos, pero de cosas viejas;
no habr cambio a nivel de las creencias y de los hbitos.
El aprendizaje -sobre las organizaciones educativas y su acumulacin- es
esencial para la planificacin estratgica y esta es a su vez la semilla de la
transformacin educativa, lo cual implica que es imposible eludir o rehuir del
aprendizaje. La gestin educativa es una herramienta de conduccin eficiente
para potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que
buscan concretar transformaciones en pocas de cambios permanentes.
Finalmente la gestin estratgica de la educacin requiere: 3
3un enfoque claro e interrelacionado,
3alta capacidad de concentracin,
3conciencia de que los tiempos de gestin suponen perodos largos de gestacin,
3exploracin permanente de las oportunidades,
3disciplina para el aprendizaje profundo,
3confianza en s mismo,
3saber aprender (metaconocimiento),
3saberes y prcticas de colaboracin,
3capacidad de experimentar,
3gusto por el riesgo,
3sentido de la responsabilidad,
3compromiso e iniciativa,
3profesionalidad,
3voluntad de servicio.

DIAZ BAZO, Carmen y ALFARO PALACIOS, Betty. Pontifica Universidad catlica del Per. 2008. La
Formacin en Gestin de la Educacin. Recuperado de
http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/educacion/article/download/1884/1816.

ENFOQUES DE LA GESTION EDUCATIVA
Analiza tres enfoques de la gestin educativa: el burocrtico, el sistmico y el
gerencial por el que opta. Sin embargo, no desdea los aportes de los dos restantes.

El burocrtico lo cimenta en el concepto de burocracia utilizado por Weber
quien la considera como una forma de organizacin humana basada en la
racionalidad, es decir, en la adecuacin de los medios a los fines, para
garantizar la mxima eficiencia posible en el logro de los objetivos de dicha
organizacin..

Comprende que se siga utilizando sobre todo en las instituciones estatales
dada su fcil aplicabilidad terica y prctica. En tal sentido, repasa sus
fundamentos tericos, presenta sus ventajas y desventajas, formula criterios
para la interpretacin de normas y ofrece provechosas referencias a su
empleo propiamente dicho.

En cuanto al enfoque sistmico, primero dice que mantiene plena vigencia no
slo en las ciencias naturales sino tambin en las ciencias sociales, como la
educacin; luego teoriza ampliamente sobre la concepcin de sistema; y en
seguida se ocupa de aplicar el anlisis, un tanto restringido como l mismo
seala, al sistema educativo nacional, puesto que, como bien apunta, es
inaceptable gerenciar un sistema educativo si desconocemos sus
caractersticas. (p.12)

Y en lo que se refiere al enfoque gerencial, el Dr. Alvarado hace gala de
conocimiento sobre el asunto y lo trata, a mi juicio, de una manera acertada.

Parte de algo que parece obvio pero que no lo es puesto que hay muchos
que lo olvidan, y es que toda institucin para lograr un desarrollo armnico y
trascendente requieren de la planificacin de sus actividades. Para l se trata
del proceso de ordenamiento racional y sistemtico de actividades y
proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los recursos existentes,
para lograr los objetivos educacionales. Y aade que metodolgicamente la
planificacin educativa comprende una serie de fases o etapas que pueden
ser aplicadas con algunas variantes en cualquier dimensin espacial o nivel
institucional. (pp. 63-64)

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enfoque sistmico y dgestipnbestrategica
En la actualidad se es cada vez ms consciente de que lo autnticamente
sistmico no es algo extinto en la educacin y que su concepcin no remite a sistemas
mecnicos pues el quid de su eficacia est en la interaccin con el medio, por la cual
los sistemas abiertos se adaptan a las circunstancias del entorno, sin dejar por ello de
constituir un todo organizado. Y, como bien apunta Sarramona (1994), no obstante las
crticas y los denuestos de que ha sido objeto, la concepcin sistmica ha cobrado
nuevo impulso con el desarrollo de los "multimedia" que no en vano se los suele
denominar "sistemas multimedia". En ellos se estructuran medios, contenidos,
actividades didcticas y evaluacin de manera integrada, permitiendo el aprendizaje
interactivo por parte del sujeto; todo lo cual no es posible sin una concepcin sistmica
del proceso de enseanza-aprendizaje.

Adems, muchos estudiosos consideran que el enfoque sistmico ha dado
origen a la filosofa y estrategias de la llamada calidad total y a la gestin estratgica,
que cada da cobran mayor importancia.

A mi entender el nexo derivativo entre las concepciones sistmica y gerencial,
que postula nuestro autor, es el proyecto educativo pues, como bien dice, un insumo
para garantizar un desarrollo educativo sistmico, coherente, duradero y trascendente
lo constituye un proyecto educativo nacional, que hace mucho tiempo viene reclamando
la comunidad educativa y acadmica del pas. Un proyecto que resulte del consenso de
todos los agentes sociales (grupos polticos) comprometidos con la educacin, de largo
alcance, paradigmtico, que contenga los grandes lineamientos bsicos sobre los
cules enrumbar la educacin nacional.

As como a nivel macrosistmico existe la necesidad de un proyecto educativo
nacional, a nivel microsistmico constituye tambin un insumo bsico el denominado
proyecto educativo institucional que, derivndose de manera coherente del proyecto
nacional, debe orientar el desarrollo del centro educativo en un plazo duradero. (p. 60)

Como indiqu hace un momento, el Dr. Alvarado inicia el tratamiento del enfoque
gerencial sealando que para lograr un desarrollo armnico y trascendente requieren
de la planificacin de sus actividades. Entiendo que se est refiriendo a la planeacin
estratgica que, segn l, es un proceso racional y como una actitud intencional para
observar y proyectarse en el futuro deseable y no slo posible de la institucin, para
mantener una concordancia permanente entre los propsitos y metas (filosofa), las
capacidades de la organizacin y las oportunidades que siempre son cambiantes.

En tanto proceso administrativo trata de elaborar un modelo o herramienta de
trabajo institucional, de largo plazo, integrado por la visin, misin, objetivos y
estrategias claras, enunciados de tal forma que definan el perfil de la organizacin que
se desea. (p. 67)

Esta aproximacin es la denominada por Hax y Majluf (1990) y por Himmel
(1992) estrategia corporativa de unidades de planificacin y funcional, cuyo nivel ms
general, en el caso de la Universidad, es la misin de la institucin y el conjunto de
valores que sustenta su accin y su presencia en el medio y que se expresan en su
filosofa.

En este contexto hacer gestin educativa quiere decir conducir a una institucin
al logro de las finalidades de su proyecto educativo. La gestin no es un asunto slo
tcnico, sino fundamentalmente poltico. Por ello, gestin y proyecto institucional son
inseparables. Sin un proyecto institucional no es posible hacer gestin. Y en cuanto
instrumento de gestin, el proyecto institucional resulta ser una forma sistematizada de
hacer viable la visin y misin de la institucin y consiste, a su vez, en el diseo y la
ordenacin (programacin de una estrategia) de una serie de procesos operacionales,
coherentes y exigentes de recursos variados (gestin de recursos), mediante los cuales
determinados insumos son transformados en productos especficos con un alto grado
de calidad (calidad de procesos).



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Reflexiones acerca de las perspectivas de la gestin educativa de cara al
prximo milenio.

A decir verdad, lo que ms he gozado de la lectura de la obra del Dr. Alvarado ha
sido sus reflexiones acerca de las perspectivas de la gestin educativa de cara al
prximo milenio, de las que deseo destacar literalmente stas:

Ser imprescindible que la gestin educativa adquiera nuevas caractersticas
que la hagan ms eficiente e innovadora, donde la flexibilidad y la
interdisciplinariedad sean condiciones indispensables. (p. 207)

La gestin educativa debe ser interactiva entre todos los agentes que
participan en el desarrollo institucional, debiendo realizarse una agresiva
aplicacin de la informatizacin de sus procesos, con gran nfasis
descentralista y criterios compensatorios para aquellas zonas marginales que
por carencia de oportunidades y recursos no les sea posible un desarrollo
autnomo. (pp. 207-208)

En trminos formativos no ser posible pensar en profesores que no tengan
dominio de la informtica en sus mltiples aplicaciones y de algn idioma
extranjero, slo as sern competitivos y verstiles. (p. 208) Las instituciones
buscan reclutar personal capacitado con el fin de evitarse los costos que
ocasiona esta actividad, lo cual obligar al maestro a buscar su propia
autocapacitacin si no desea correr el riesgo de ser desplazado rpidamente.
(p. 208)

Es sabido que el vertiginoso y turbulento avance de la tecnologa informtica
viene generando una serie de cambios en todas las actividades humanas, y
sin duda en la gestin de entidades educativas, donde acaecer uno de los
cambios ms revolucionarios, a no ser que se ponga freno a estos inusitados
y quin sabe peligrosos avances.

Actualmente es un lugar comn hablar de la virtualidad educativa traducida
en programas, cursos, seminarios. Pronto llegarn a nuestro medio los
colegios o universidades virtuales que sin duda incidirn directamente en la
desescolarizacin, al extremo de cambiar el tamao o dimensin de los
salones de clase (para 200 o 300 alumnos), a romper los horarios uniformes,
el calendario nico general, el currculo rgido, la segmentacin disciplinaria
los exmenes nicos o estndar, nuevos mecanismos de certificacin y el
redimensionamiento de la seleccin de alumnos, etc.

Estos cambios llevarn probablemente aparejados- la aparicin y transicin
del tradicional profesor como dictador, a la figura ntida del profesor como
facilitador que ayuda al alumno a procesar la ingente informacin que da a
da va apareciendo en la aldea global. La aplicacin de un currculo
permanentemente renovable ms orientado al autoaprendizaje y al
aprendizaje continuo y quin sabe si conducir a un rediseo radical del
sistema educativo en el que desaparecern tanto los grados como los niveles
educativos. En fin, estaremos probablemente en el siglo del claustro
electrnico y del administrador automtico inteligente, que si bien harn
eficientes los sistemas educativos, sin duda alguna conducirn a una
paulatina reduccin del volumen del personal docente y quin sabe al
desplazamiento del profesional de la educacin por cualquier otro profesional.
Ser entonces un perodo de opciones y redefinicin de conceptos, roles,
misiones, estructuras, y de todos los elementos que configuran el sistema
educativo. (p. 209)

El desarrollo del nuevo sistema educativo conducir al cambio de los agentes
responsables de la gestin, siendo entonces pertinente redisear la estructura
del nivel central (Ministerio de Educacin), del nivel regional (regiones o
subdirecciones regionales) y del nivel comunal. Para lo cual se propone la
creacin de redes escolares, que obviamente no excluyen la coparticipacin
en la gestin de centros educativos, mediante convenios con determinadas
organizaciones sociales, municipios (debidamente seleccionados),
congregaciones religiosas, incluso institutos pedaggicos y universidades. (p.
211)

Es a nivel de centro educativo donde se operativizan y cobran sentido las
innovaciones educativas; por tanto es preciso establecer algunas
caractersticas en cuanto a la gestin, permitan diferenciar significativamente
al nuevo centro educativo respecto del tradicional. (p. 211) Por de pronto, hay
que incrementar el nmero de semanas anuales de trabajo escolar lo que
implica la reduccin del perodo vacacional

No se descarta la posibilidad de que los alumnos, obligados por los excesivos
costos educativos, tengan que realizar simultneamente actividades laborales
a fin de sufragar sus estudios, como ya viene sucediendo, situacin ante la
cual la gestin educativa no puede ni debe permanecer indiferente. (p. 212)

En el sector privado, al amparo de la oficializacin del negocio educativo, los
centros educativos crecern cada vez ms, dando lugar a grandes
corporaciones educativas con procesos de integracin vertical (que cubre
otros niveles) y horizontal (servicios conexos), ojal que despercudidos del
afn mercantilista y utilitario de sus promotores. Pensamos, como otros
profesionales, que en educacin no funcionan o por lo menos no deben
funcionar las leyes del mercado. (p. 212)

Muchos estudiosos sostienen que en el prximo siglo se enfatizar la
aplicacin de las tcnicas gerenciales y de marketing en la educacin. Lo
deseable sera adaptar estos enfoques con criterios ms sociales (de utilidad)
antes que econmicos (rentabilidad), siempre tratando de compatibilizar de
manera racional estos enfoques empresariales con la formacin de valores;
es decir, que la sana competencia y la solidaridad se antepongan a los
criterios de competitividad extrema y egosmo, que parecen ser los
paradigmas de nuestros tiempos. (p. 212)

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ENFOQUE NORMATIVO

La planificacin normativa centra su aplicacin en cmo resolver el problema en la
eleccin de tcnicas, el problema de las tcnicas y el problema de la priorizacin entre
objetivos, haciendo un uso eficiente de los recursos en torno a las
decisiones. Estructura un mtodo de programacin sobre la base de una serie de
principios:
a.- Dado que en los objetivos el criterio debe ser minimizar la utilizacin de los
recursos o lo contrario, la normalizacin de los instrumentos y las metas de
normalizacin es la forma de dar solucin a los problemas de la eleccin de tcnicas y
al problema de las prioridades.
b.- La norma para determinar la designacin de recursos es la asignacin mxima de
producto obtenido por unidad de recurso empleado, dada las combinaciones
apropiadas y posibles de recursos para obtener el producto.

Un proceso de programacin comprende las siguientes etapas:
1.- El diagnstico
2.-La programacin propiamente dicha.
3.-La discusin y decisin
4.-La ejecucin
5.-La evaluacin

ENFOQUE ESTRATGICO-SITUACIONAL

Para lograr una visin de conjunto sobre la forma como se articulan los instrumentos
y convertirla en un mtodo prctico, cuyo centro sea el clculo que precede y preside la
accin en la coyuntura, se sintetizan tales relaciones en un diagrama.
Bajo esta perspectiva un actor X inmerso en la realidad, define su situacin, dndole
una explicacin situacional a los problemas relevantes para su accin concreta. Esta
se expresa en flujogramas como redes sistemtico-causales de nudos explicativos, con
el fin de detectar los nudos crticos donde se aplicarn las operaciones facilitadoras del
cambio de la situacin inicial hacia la situacin diseada. Esto permite que el plan se
estructure como una matriz: problemas- operaciones, cuya construccin hace
necesario para conformar el programa direccional, compatibilizar los problemas del
plan y las operaciones diseadas para atacar cada problema; las operaciones con los
nudos crticos de cada problema ( matriz, nudos crticos, operaciones) y las
responsabilidades administrativas en la ejecucin de las operaciones (matriz,
operaciones, instituciones). El objetivo que se busca en estos procedimientos es evitar
los efectos contradictorios en la asignacin de los recursos, garantizar la aplicacin de
los recursos de manera coordinada y lograr que las categoras del plan se
correspondan con las del presupuesto por programas del sector pblico ( matriz de
articulacin plan-presupuesto) .
El diseo del programa direccional entendido como la relacin de transformacin que
potencia el cambio de situacin inicial a la situacin objetivo por la aplicacin de
determinados proyectos estratgicos, agregacin de operaciones, deben ser analizadas
las distintas trayectorias competitivas que conducen hacia distintas situaciones,
objetivos en un marco dado de viabilidad. Establecida la direccionalidad se requiere
hacer los anlisis de viabilidad poltica, viabilidad econmica y viabilidad organizativa-
institucional de cada trayectoria de este programa. De no ser viable ninguna de estas
trayectorias se revisa el programa direccional hasta alcanzar un diseo normativo
coherente y viable en lo estratgico.
Estos procedimientos establecen su relacin de coherencia a travs de la articulacin
de la simulacin matemtica (trata con los procesos repetitivos o comportamientos) y la
simulacin humana (trata con el clculo creativo e interactivo con oponentes), para
hacer el clculo que precede y preside la accin en la coyuntura.
La planificacin situacional se sustenta en un modelo de organizacin viable que
articula la planificacin directiva con la planificacin operacional y establece una sala de
situaciones que representa el cerebro de todos los procesos de gobierno en el sistema
de planificacin. Esta mquina de decisiones alimenta a travs de indicadores -
reductores de variedad- que dan cuenta de la situacin en la coyuntura, de los
proyectos en situacin que comunican a los mecanismos de seguimiento y control en la
estructura jerrquica del sistema de planificacin.

http://he.heuristicaeducativa.org/NewForo21x/FORO21/8EDICION/8.htm