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ISBN 978-92-64-03261-3
91 2007 04 2 P
Politiques dducation et de formation
En nir avec lchec scolaire
DIX MESURES POUR UNE DUCATION QUITABLE
En nir avec lchec scolaire remet en cause lide quil y aura toujours des rats et des
marginaux, ceux qui ne peuvent ni ne veulent russir lcole. En ralit, des initiatives
prises dans de nombreux pays dmontrent quil est possible dabaisser le taux dchec
et de dcrochage scolaire et de rduire lnorme cot social des adultes qui nont pas
acquis les qualications de base indispensables pour trouver leur place dans la socit.
Cet ouvrage propose une prcieuse analyse comparative des dmarches nationales en
matire dquit en ducation et examine, notamment, les aspects suivants :
la liarisation, les classes de niveau et la slection par les rsultats ;
le choix de lcole ;
les structures de lenseignement secondaire et les programmes de la deuxime chance ;
le redoublement ;
les liens cole-famille ;
lducation des jeunes enfants ;
laffectation des ressources ;
les objectifs chiffrs dquit ;
les besoins spciaux des migrants et des minorits.
Lanalyse conclut que trois facteurs jouent un rle dterminant pour lquit dans
lducation : la conception des systmes ducatifs, les pratiques de classe et la dotation
en ressources. Dix mesures concrtes, appuyes par des donnes, sont proposes
aux pouvoirs publics pour rduire le taux dchec et dabandon scolaire. Cet ouvrage
intressera tout particulirement les dcideurs, les chefs dtablissement, les enseignants
et les parents.

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Politiques dducation
et de formation
En nir avec lchec
scolaire
DIX MESURES POUR UNE DUCATION
QUITABLE
par Simon Field, Magorzata Kuczera,
Beatriz Pont
En finir
avec lchec scolaire
par
Simon Field, Magorzata Kuczera, Beatriz Pont
ORGANISATION DE COOPRATION
ET DE DVELOPPEMENT CONOMIQUES
LOCDE est un forum unique en son genre o les gouvernements de
30 dmocraties uvrent ensemble pour relever les dfis conomiques, sociaux et
environnementaux que pose la mondialisation. LOCDE est aussi l'avant-garde
des efforts entrepris pour comprendre les volutions du monde actuel et les
proccupations quelles font natre. Elle aide les gouvernements faire face des
situations nouvelles en examinant des thmes tels que le gouvernement dentreprise,
lconomie de linformation et les dfis poss par le vieillissement de la population.
LOrganisation offre aux gouvernements un cadre leur permettant de comparer leurs
expriences en matire de politiques, de chercher des rponses des problmes
communs, didentifier les bonnes pratiques et de travailler la coordination des
politiques nationales et internationales.
Les pays membres de lOCDE sont : lAllemagne, lAustralie, lAutriche, la Belgique,
le Canada, la Core, le Danemark, l'Espagne, les tats-Unis, la Finlande, la France, la
Grce, la Hongrie, lIrlande, lIslande, lItalie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la
Norvge, la Nouvelle-Zlande, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, la Rpublique
slovaque, la Rpublique tchque, le Royaume-Uni, la Sude, la Suisse et la Turquie. La
Commission des Communauts europennes participe aux travaux de lOCDE.
Les ditions OCDE assurent une large diffusion aux travaux de l'Organisation. Ces
derniers comprennent les rsultats de lactivit de collecte de statistiques, les travaux
de recherche mens sur des questions conomiques, sociales et environnementales,
ainsi que les conventions, les principes directeurs et les modles dvelopps par les
pays membres.
Publi en anglais sous le titre :
No More Failures: Ten Steps to Equity in Education
Les corrigenda des publications de lOCDE sont disponibles sur : www.oecd.org/editions/corrigenda.
OCDE 2007
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exclusivement) au Copyright Clearance Center (CCC), 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923, USA, fax 1 978 646 8600,
info@copyright.com.
Cet ouvrage est publi sous la responsabilit du Secrtaire gnral
de lOCDE. Les opinions et les interprtations exprimes ne refltent
pas ncessairement les vues de lOCDE ou des gouvernements de ses
pays membres.
AVANT-PROPOS
EN FINIR AVEC LCHEC SCOLAIRE : DIX MESURES POUR UNE DUCATION QUITABLE ISBN 978-92-64-03261-3 OCDE 2007
3
Avant-propos
La question de lquit dans lducation suscite un intrt croissant. On avait pens
que lexpansion massive des systmes ducatifs permettrait tous les jeunes de
raliser pleinement leur potentiel, indiffremment de leur milieu social. Certes,
dimportants progrs ont t raliss, mais les dceptions sont nombreuses. Les
valuations du PISA de lOCDE nous rappellent que, dans de nombreux pays, un
nombre inacceptable de jeunes nacquiert pas les comptences lmentaires. En finir
avec lchec scolaire affronte lchec des lves et des systmes ducatifs et propose
dix mesures pour une ducation plus quitable.
Cet ouvrage sappuie sur une tude de lOCDE consacre lquit dans lducation,
mais il puise aussi dans des donnes de lensemble de lOCDE. Les dix pays participants
ont prpar un rapport analytique et dans cinq pays, une quipe dexperts de lOCDE
a effectu une mission danalyse et rdig un rapport accompagn de recommandations
aux pouvoirs publics. Ces rapports peuvent tre consults sur le site Internet de lOCDE
ladresse : www.oecd.org/edu/equity/equityineducation.
En finir avec lchec scolaire dfend lide que lquit dans lducation est un
objectif fondamental des systmes ducatifs et quelle doit tre aborde trois
niveaux : la conception des systmes ducatifs, les pratiques ducatives et les
ressources. Afin de permettre une consultation rapide, dix mesures sont prsentes sur
une seule page, au dbut de louvrage, et dveloppes ensuite mais toujours sous
forme synthtique pour prsenter les principales donnes sur lesquelles il sappuie.
Le rapport dtaill est ensuite prsent.
Les auteurs remercient les pays qui ont particip ltude, les dlgus des autres
pays, les quipes dexperts qui ont pris part aux missions sur place et formul de
prcieuses observations sur le rapport, ainsi que le personnel de lOCDE de la Direction
de lducation et de la direction de lemploi, du travail et des affaires sociales. Ils
tiennent aussi remercier tout particulirement Susan Copeland pour la prparation
du texte dfinitif et Christine Mercier pour la traduction franaise.
TABLE DES MATIRES
5
Table des matires
Les dix mesures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Synthse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Chapitre 1. Introduction : cerner les enjeux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.1. Pourquoi sinterroger sur lquit dans lducation?. . . . . . . . . . . 28
1.2. Cadre danalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.3. Contexte : lquit comme objectif de laction publique. . . . . . . . 31
1.4. Pourquoi vouloir lquit dans lducation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Chapitre 2. Les ingalits dans le champ ducatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.1. Une progression ingale des niveaux dinstruction. . . . . . . . . . . . 40
2.2. Lquit dans sa dimension de lgalit des chances . . . . . . . . . . 43
2.3. Lquit dans sa dimension de linclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.4. Les deux dimensions de lquit se recoupent. . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.5. Implications pour laction publique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Chapitre 3. Structures et parcours de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.1. Diffrenciation des structures denseignement et risques
pour lquit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.2. Orientation prcoce et tronc commun. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.3. Concevoir un systme ducatif inclusif dans le deuxime cycle
du secondaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.4. liminer les voies de garage et offrir une seconde chance . . . 78
3.5. Conclusions et recommandations synthtiques . . . . . . . . . . . . . . 82
Annexe 3.A1. Coefficients de corrlation entre lindice de sgrgation
et les rsultats au PISA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Annexe 3.A2. Analyse de rgression : Effets de la slection
par les aptitudes sur diffrentes mesures. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Chapitre 4. Pratiques scolaires et extrascolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.1. Lquit en classe : interventions pour ceux qui en ont besoin . . . . 92
4.2. Des coles qui vont au devant des familles . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
TABLE DES MATIRES
6
4.3. Influence du milieu familial sur les rsultats scolaires. . . . . . . . . 105
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Chapitre 5. Ressources et rsultats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
5.1. Affectation des ressources aux diffrents secteurs ducatifs . . . 118
5.2. Distribution des ressources entre individus, tablissements
et rgions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
5.3. Dfinir les rsultats de lducation pour tenir compte
de lquit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Chapitre 6. Groupes risque : le cas particulier des migrants
et des minorits. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
6.1. Le contexte migratoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
6.2. Le handicap des immigrants dans lducation. . . . . . . . . . . . . . . . 151
6.3. Interventions des pouvoirs publics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Liste des encadrs
1.1. Examen thmatique de lOCDE sur lquit dans lducation . . . 29
1.2. Les deux dimensions de lquit dans lducation . . . . . . . . . . . . 32
1.3. Reconnatre lquit et liniquit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1.4. Lquit dans lconomie du savoir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.1. Qui sait comment les choses auraient tourn? . . . . . . . . . . . . . . . 71
3.2. Programmes parallles dachvement des tudes secondaires
dans quelques pays . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
3.3. Linitiative Early College High School aux tats-Unis . . . . . . . . . . . . 74
3.4. Rformes de lenseignement professionnel pour amliorer
lquit et la qualit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.5. tablissements de formation pour adultes dans quelques pays . . . 80
3.6. Initiatives dapprentissage en milieu professionnel
pour les chmeurs et ceux qui ont un emploi . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.1. Une exprience dalternative au redoublement en France. . . . . . 98
4.2. Rsoudre les difficults dapprentissage en Finlande . . . . . . . . . . 102
4.3. tre enseignant en Finlande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4.4. Crer des communauts dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
5.1. Orientation des ressources vers les tablissements dfavoriss
en France, en Irlande et en Belgique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
5.2. Objectifs chiffrs pour lquit dans lducation . . . . . . . . . . . . . . 135
TABLE DES MATIRES
7
5.3. Limpact de lvaluation fort enjeu des tablissements
aux tats-Unis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
5.4. Approches de quelques pays de lOCDE en matire
de publication des rsultats des tablissements aux valuations . . 139
6.1. Faut-il recueillir des donnes sur les minorits ethniques? . . . . 151
6.2. Le programme sudois pour les enfants roms . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Liste des tableaux
3.1. Pratiques en matire de slection et de choix de lcole . . . . . . . 63
3.2. Quelques dmarches de validation des acquis de lexprience. . . . 82
4.1. Redoublement dans lenseignement primaire et le premier
cycle du secondaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
4.2. Cots estimatifs du redoublement dans une slection de pays. . . . 96
5.1. Aide financire publique aux lves dans lenseignement
obligatoire et post-obligatoire (hors enseignement suprieur) . . . . 123
6.1. Formation linguistique des enfants issus de limmigration
dans lducation de base . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
6.2. Formation linguistique des immigrants adultes . . . . . . . . . . . . . . 158
Liste des graphiques
1.1. Les ingalits de revenus varient au sein de lOCDE . . . . . . . . . . . 33
2.1. Les jeunes poussent plus loin leurs tudes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.2. Les femmes dpasseraient-elles les hommes? . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.3. Incidence du milieu social sur les performances
en mathmatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.4. Performance des lves et composition sociale
des tablissements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.5. Les plus qualifis sont ceux qui recourent le plus
la formation pour adultes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.6. Taux de passage et de dcrochage aux diffrents niveaux
denseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.7. Prendre un bon dpart dans la vie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.8. Pourcentage de jeunes ayant des difficults de lecture . . . . . . . . 50
2.9. Pourcentage de jeunes qui quittent lcole avant la fin
du deuxime cycle du secondaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.10. De moins bons rsultats pour les lves issus
de limmigration (2003). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
3.1. Sgrgation sociale entre tablissements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.2. O les rsultats dterminent ltablissement frquent. . . . . . . . 61
3.3. Le choix de lcole accentue-t-il les carts
entre tablissements? (2003) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3.4. Le taux de dcrochage scolaire est moindre dans les pays
dont les systmes dEFP sont trs dvelopps (2001, 2002). . . . . . 75
TABLE DES MATIRES
8
4.1. Pourcentage de redoublants dans lenseignement primaire
et secondaire de premier cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.2. Influence de lenvironnement familial sur les rsultats
scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
4.3. Temps dtude scolaire et extrascolaire des lves (2003) . . . . . . 108
5.1. La dpense augmente avec le niveau dducation (2003) . . . . . . . 120
5.2. coles ou universits? Priorits de financement . . . . . . . . . . . . . . 121
5.3. Petite enfance : forte rentabilit de lducation des trs jeunes
enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
5.4. O vont les dpenses dducation (2003). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
5.5. carts rgionaux en matire de dpenses ducatives :
lexemple de lEspagne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
5.6. Dpenses de construction dcoles publiques aux tats-Unis . . . . . 130
6.1. Pourcentage et niveau dtude de la population immigrante
(2002, 2004) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
ISBN 978-92-64-03261-3
En finir avec lchec scolaire
Dix mesures pour une ducation quitable
OCDE 2007
9
Les dix mesures
Pour une ducation quitable :
recommandations aux pouvoirs publics
Ce rapport fait valoir que les systmes ducatifs doivent conjuguer galit
des chances et inclusion dans leur conception, leurs pratiques et leurs
ressources. Il propose dix mesures daction publique qui rduiraient lchec
et le dcrochage scolaires, concourraient une socit plus juste et viteraient
les importants cots sociaux des adultes marginaliss peu qualifis.
Conception
1. Limiter lorientation prcoce en filires et classes de niveau et reporter la
slection par les rsultats.
2. Grer le choix de lcole afin de contenir les risques pour lquit.
3. Dans le deuxime cycle de lenseignement secondaire, proposer des
alternatives attrayantes, liminer les voies de garage et prvenir le
dcrochage scolaire.
4. Offrir une seconde chance.
Pratiques
5. Reprer ceux qui prennent du retard lcole et leur apporter une aide
systmatique, et rduire les taux levs de redoublement.
6. Renforcer les liens entre lcole et la famille pour aider les parents
dfavoriss aider leurs enfants apprendre.
7. Tenir compte de la diversit et permettre linclusion des migrants et des
minoritaires dans lducation ordinaire.
Ressources
8. Offrir une solide ducation tous, en privilgiant les dispositifs pour la
petite enfance et linstruction de base.
9. Orienter les ressources vers les lves et les rgions qui en ont le plus
besoin.
10. Fixer des objectifs chiffrs et concrets pour davantage dquit en
particulier en matire dchec scolaire et de dcrochage.
Ce rapport formule des recommandations de hirarchisation des priorits
dans le cadre dun budget limit, en tenant compte des contraintes des dpenses
publiques. Les cots ou conomies dcoulant de ces recommandations nont
pas t estims car ils dpendent des contextes nationaux.
SYNTHSE
11
Synthse
Introduction
Quest-ce que lquit en matire dducation?
Lquit en matire dducation comporte deux dimensions. La premire
est lgalit des chances, qui implique de veiller ce que la situation personnelle
et sociale telle que le sexe, le statut socio-conomique ou lorigine ethnique ne
soit pas un obstacle la ralisation du potentiel ducatif. La seconde est
linclusion, qui implique un niveau minimal dinstruction pour tous par
exemple, que chacun sache lire, crire et compter. Ces deux dimensions sont
troitement imbriques : vaincre lchec scolaire aide surmonter les effets
du dnuement social qui est lui-mme souvent facteur dchec scolaire.
Pourquoi lquit importe-t-elle?
Les bnfices de lducation sont importants. Aux tats-Unis par exemple,
les travailleurs diplms de lenseignement suprieur gagnent plus du double de
ce que gagnent ceux qui nont aucune qualification post-obligatoire. Lducation
est associe une meilleure sant, une vie plus longue, une parentalit russie
et une citoyennet active. Une ducation qui donne les mmes chances tous
et ncarte personne est un des leviers dquit sociale les plus puissants.
Une ducation quitable est souhaitable pour les raisons suivantes :
Lhumanisme commande de donner aux individus les moyens de
dvelopper leurs capacits et de prendre pleinement leur place dans la
socit. Le droit lducation est reconnu, par exemple, dans la Dclaration
des droits de lenfant des Nations Unies et dans la constitution de la plupart
des nations.
Les cots sociaux et financiers long terme de lchec scolaire sont
consquents. Ceux qui nont pas les comptences pour prendre leur place
dans la socit et dans lconomie engendrent des cots plus levs en
matire de sant, daides sociales, de protection de lenfance et de scurit.
La monte en puissance des migrations pose de nouveaux dfis pour la
cohsion sociale de certains pays tandis que dautres sont confronts des
problmes dj anciens dintgration des minorits. Face ces dfis, une
ducation offrant lgalit des chances et linclusion aux migrants et aux
SYNTHSE
12
minorits est cruciale. Lquit dans lducation conforte la cohsion et la
confiance sociales.
Lducation uvre-t-elle lquit?
Lducation sest considrablement dveloppe en cinquante ans, mais les
espoirs de voir cette expansion donner naissance une socit plus juste nont
t que partiellement raliss. La situation des femmes a remarquablement
progress (voir graphique 2.2), mais la mobilit sociale na pas augment et les
ingalits de revenus et de patrimoine se sont creuses dans certains pays.
Le relvement gnral des qualifications a fait apparatre plus clairement la
situation de ceux qui nont pas profit de ces progrs. De nombreux adultes
sont sans qualifications et aujourdhui encore, des jeunes quittent
Les femmes dpasseraient-elles les hommes? (graphique 2.2, chapitre 2)
cart de niveau de formation entre hommes et femmes exprim en nombre moyen
dannes de scolarit dans lenseignement formel, par tranche dge (2004)
1. Anne de rfrence : 2003.
Source : OCDE (2006), Regards sur lducation : Les indicateurs de lOCDE, dition 2006, OCDE, Paris.
-2.0 -1.5 -1.0 -0.5 0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0
Islande
Portugal
Finlande
Pologne
Grce
Espagne
Italie
Sude
Pays-Bas
Canada
Norvge
Irlande
Belgique
Nouvelle-Zlande
Hongrie
tats-Unis
France
Australie
Rpublique slovaque
Rpublique tchque
Danemark
Luxembourg
Allemagne
Core
Mexique
Japon
1
Autriche
Royaume-Uni
Suisse
Turquie
Annes
25-34 ans 45-54 ans
Niveau de formation
suprieur chez les femmes
Niveau de formation
suprieur chez les hommes
SYNTHSE
13
lenseignement secondaire sans diplme. Dans la zone OCDE, prs dun adulte
sur trois (30 %) na suivi quun enseignement primaire ou du premier cycle du
secondaire un rel handicap au plan de lemploi et des perspectives
individuelles.
Quels sont les problmes les plus graves?
Le graphique 2.3 illustre le problme de lingalit des chances. Elle montre
que dans la plupart des pays de lOCDE, la probabilit dobtenir un mauvais
score en mathmatiques lge de 15 ans est de trois quatre fois plus forte
parmi les enfants issus de familles pauvres.
Le graphique 2.8 illustre le problme du manque dinclusion. Elle montre le
pourcentage dlves qui ont des difficults de lecture dans les pays de lOCDE
et de jeunes qui risquent de quitter lcole sans tre arms des comptences
de base ncessaires au XXI
e
sicle pour faire leur chemin au travail et dans la
Incidence du milieu social sur les performances en mathmatiques
(graphique 2.3, chapitre 2)
Probabilits relatives des scores les plus faibles en mathmatiques (infrieur ou gal 1)
chez les lves dont le statut socio-conomique est le plus faible et le plus lev (2003)
1. Au Portugal par exemple, un lve de faible statut socio-conomique a trois fois plus de chances
davoir de mdiocres rsultats en mathmatiques quun lve dont le statut socio-conomique est
lev.
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3
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Rapport de cote (odds ratio)
Probabilit des scores les plus faibles en mathmatiques chez les lves dont le statut socio-
conomique est le plus faible et chez les lves dont il est le plus lev.
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SYNTHSE
14
vie. Il est significatif que cette figure rvle aussi de fortes diffrences dun
pays lautre.
Les pouvoirs publics ont un triple moyen daction en faveur de lquit
dans lducation : la conception des systmes ducatifs (analyse au chapitre 3),
les pratiques scolaires et extrascolaires (chapitre 4) et les ressources (chapitre 5).
Le chapitre 6, qui examine le cas particulier des migrants et des minorits,
prsente galement des recommandations sur les pratiques. Nous proposons
dix mesures lies ces moyens des recommandations majeures pour
laction publique pour amliorer lquit dans lducation.
Conception pour une ducation conjuguant galit des chances
et inclusion (chapitre 3)
La structure des systmes ducatifs et les parcours quil est possible dy
emprunter peuvent contribuer ou nuire lquit. Traditionnellement, les
Pourcentage de jeunes ayant des difficults de lecture
1
Pourcentage dlves dont le niveau est infrieur ou gal 1 au test de comprhension
de lcrit du PISA
2
(2003)
1. Les pays sont classs par ordre dcroissant du pourcentage de jeunes de 15 ans aux niveaux 2, 3, 4,
5 et 6.
2. Lchelle du PISA comporte six niveaux. Le niveau 2 est celui auquel les lves commencent avoir
des comptences qui leur permettent dutiliser activement la lecture. Le niveau 1 et les niveaux
infrieurs dnotent des comptences de lecture insuffisantes pour fonctionner dans les socits
daujourdhui.
Source : OCDE (2004), Apprendre aujourdhui, russir demain, Premier rsultats de PISA 2003, OCDE, Paris.
%
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30
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Infrieur au niveau 1 (score infrieur 335 points)
Niveau 1 (score entre 335 points et 407 points)
SYNTHSE
15
systmes ducatifs oprent un tri des lves en diffrentes filires,
diffrents tablissements et classes de niveau en fonction de leurs rsultats.
Cette compartimentation accrot parfois les ingalits et les iniquits.
1
re
mesure : Limiter lorientation prcoce en filires et classes de niveau
et reporter la slection par les rsultats
Constats
Les systmes denseignement secondaire dont les tablissements sont trs
socialement diffrencis prsentent gnralement de moins bons rsultats
en mathmatiques et en comprhension de lcrit et une plus forte dispersion
des rsultats en comprhension de lcrit. Le contexte social y fait plus obstacle
la russite scolaire que dans les systmes o la composition sociale des
diffrents tablissements est moins htrogne.
La slection sur les rsultats opre par les systmes scolaires est associe
de fortes diffrences sociales entre tablissements et un effet plus
marqu du statut socio-conomique sur les performances, mais aussi une
plus forte performance dans le haut de lchelle en mathmatiques et en
sciences.
La comparaison des donnes du Programme international de lOCDE pour le
suivi des acquis des lves (PISA) relatives aux lves du secondaire avec
celles du Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS)
au niveau primaire ainsi que les donnes des pays qui ont mis en place le
tronc commun indiquent que la filiarisation prcoce saccompagne dune
moindre quit des rsultats et les affaiblit parfois.
Recommandations
La filiarisation et la formation de classes de niveau prcoces doivent tre justifies
par des bnfices attests car elles engendrent trs souvent des risques
pour lquit.
Les systmes scolaires qui pratiquent lorientation prcoce en filire devraient
envisager de retarder lge de la premire orientation afin de rduire les
ingalits et damliorer les rsultats
La slection par les rsultats doit tre utilise avec prudence car elle aussi est
porteuse de risques pour lquit.
2
e
mesure : Grer le choix de lcole afin de contenir les risques
pour lquit
Constats
Le choix de lcole peut engendrer des risques pour lquit car les parents
instruits peuvent faire des choix plus astucieux. Les parents aiss ont les
SYNTHSE
16
ressources pour tirer parti du choix qui leur est offert, et la slection par les
rsultats tend acclrer la progression de ceux qui ont dj pris un
meilleur dpart dans la vie grce leurs parents.
linternational, une plus grande libert quant au choix de lcole
saccompagne de diffrences plus marques dans la composition sociale
des tablissements (voir graphique 3.3).
Recommandations
Le choix de lcole engendre des risques pour lquit et exige une gestion
prudente, en particulier pour viter quil naccentue les diffrences de
composition sociale des tablissements.
Si le choix de lcole est donn, les tablissements dont la capacit daccueil
ne permet pas dinscrire tous les candidats doivent pouvoir assurer la mixit
sociale en appliquant par exemple des mthodes de slection par loterie. Des
primes verses aux tablissements qui accueillent des lves dfavoriss
peuvent aussi contribuer cet objectif.
Le choix de lcole accentue-t-il les carts entre tablissements?
1. Lindice de sgrgation montre la mesure dans laquelle un pays a tri les enfants (gs de
15 ans) de diffrents milieux sociaux entre tablissements, la valeur zro reprsentant un pays
dans lequel la composition sociale est identique dans tous les tablissements. Lindice est tabli
partir de lindice PISA de statut conomique, social et culturel (SESC). Voir annexe A1 dans OCDE
(2004b), Apprendre aujourdhui, russir demain : Premiers rsultats de PISA 2003, OCDE, Paris.
Source : OCDE (2004), Apprendre aujourdhui, russir demain : Premiers rsultats de PISA 2003, OCDE, Paris.
0
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80 90 100
Indice de sgrgation
1
scolaire
Pourcentage dlves scolariss dans des tablissements dont le directeur considre ladresse du domicile
comme une condition dadmission obligatoire ou trs prioritaire
Fdration de Russie
tats-Unis
Turquie
Suisse
Sude
Espagne
Rp.
slovaque
Portugal
Pologne
Norvge
Nouvelle-Zlande
Pays-Bas
Mexique
Luxembourg
Core
Japon
Italie
Irlande
Islande
Hongrie
Grce
Allemagne
Finlande
Danemark
Rp. tchque
Canada
Belgique
Autriche
Australie
SYNTHSE
17
3
e
mesure : Dans le deuxime cycle de lenseignement secondaire,
proposer des alternatives attrayantes, liminer les voies de garage
et prvenir le dcrochage scolaire
Constats
Entre 5 % et 40 % dlves quittent prmaturment lcole dans les pays de
lOCDE (taux mesur par la proportion de jeunes de 20 24 ans qui ne sont
plus dans le circuit de formation et qui nont pas suivi le deuxime cycle du
secondaire). Ils sont peu qualifis et connaissent un fort taux de chmage.
Le dcrochage scolaire dcoule, entre autres facteurs, dune dception
vis--vis de lcole, de labsence de soutien la maison, dexpriences
dapprentissage ngatives et du redoublement.
Le reprage prcoce des lves risque contribue lamlioration des
rsultats et la prvention du dcrochage scolaire.
De bons services dorientation professionnelle et de conseil doubls de
programmes plus souples et plus diversifis (et donc attrayants) aident
rduire les taux de dcrochage.
Recommandations
La prvention prcoce du dcrochage scolaire est le meilleur remde.
Lenseignement de base ne doit pas seulement soutenir et motiver ceux qui
excellent mais aussi ceux qui peinent.
Le suivi des lves risques ( partir des informations sur lassiduit, les
performances et la participation aux activits de lcole) doit tre associ
des interventions visant amliorer les rsultats et prvenir le dcrochage.
Lenseignement secondaire de deuxime cycle doit tre attrayant, pas seulement
pour une lite possdant le got des tudes, offrir des parcours de bonne
qualit sans impasse et des liens efficaces avec le monde du travail.
Des transitions en douceur prviennent lchec scolaire et le dcrochage. Un
complment de soutien scolaire la fin du secondaire peut inciter les lves
rester lcole.
Des filires professionnelles de qualit sont indispensables. Le statut des filires
professionnelles peut tre relev en liminant les obstacles de niveau
scolaire lentre dans lenseignement secondaire du deuxime cycle et en
permettant laccs lenseignement suprieur partir des programmes
professionnels, comme lont fait la Sude et la Norvge.
SYNTHSE
18
4
e
mesure : Offrir une seconde chance
Constats
Ceux qui connaissent lchec scolaire peinent souvent sen remettre plus
tard. Dans tous les pays de lOCDE, ceux qui ont de faibles qualifications de
base ont beaucoup moins de chances de poursuivre leur formation dans
leur vie adulte (voir graphique 2.5). Il est significatif que ce graphique rvle
aussi de fortes diffrences dun pays lautre.
Dans tous les pays de lOCDE, nombre dadultes et de jeunes qui ont
dcroch du systme scolaire sans avoir termin leur scolarit de base
obtiennent des qualifications scolaires grce aux programmes de la seconde
chance. Aux tats-Unis, prs de 60 % de ceux qui dcrochent obtiennent plus
tard un diplme quivalent un deuxime cycle du secondaire (certificat GED).
Les plus qualifis sont ceux qui recourent le plus la formation pour adultes
Chances relatives des adultes ayant une formation de niveau suprieur de suivre
une formation pour adultes par rapport ceux qui nont quun niveau dtudes primaire
(2003)
1. En Autriche, par exemple, un diplm de luniversit a cinq fois plus de chances de suivre une
formation pour adultes quun adulte ayant un niveau dtudes primaires.
Source : Enqute sur les forces de travail de lUnion europenne, 2003.
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Participation des adultes ayant un diplme de lenseignement suprieur rapporte ceux qui ont
un niveau dtudes primaire
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SYNTHSE
19
Recommandations
Une seconde chance est indispensable pour ceux qui nont pas acquis
linstruction et les comptences fondamentales. Il sagit de programmes
assurant lalphabtisation et lenseignement primaire et secondaire, de
programmes en milieu professionnel et de dispositifs de validation des
acquis de lexprience.
Pratiques conjuguant galit des chances et inclusion
(chapitres 4 et 6)
Les pratiques de classe ont une influence sur lquit tout comme les
pratiques extrascolaires, en particulier les relations entre les tablissements,
les parents et les communauts. Une relation fonctionnelle entre lcole et la
famille est bnfique pour lapprentissage des lves, mais les enfants de
milieux dfavoriss ne profitent pas ncessairement de cet avantage sils ont
un soutien insuffisant la maison. Des dispositifs efficaces intgrs au
systme ducatif pour les migrants et les minorits constituent aussi un dfi
crucial pour lquit.
5
e
mesure : Reprer ceux qui prennent du retard lcole
et leur apporter une aide systmatique, et rduire les taux levs
de redoublement
Constats
Dans certains systmes scolaires, jusqu un quart des lves redoublent au
cours de leur scolarit. Dans dautres, le redoublement est rare. Certains
pays, tels le Luxembourg, prennent des mesures pour rduire sa frquence.
Bien que le redoublement soit souvent apprci des enseignants, rien ou
presque ne montre que les enfants en bnficient. Le redoublement cote
cher le cot conomique total peut atteindre lquivalent de 20 000 dollars
(USD) par lve redoublant une anne scolaire mais les coles ont peu
dincitations tenir compte des cots quil engendre.
La classe est le premier niveau dintervention pour lquit. Les donnes
montrent quil est possible damliorer les rsultats scolaires par des
mthodes comme lvaluation formative processus consistant donner
un feedback sur les rsultats aux lves et lenseignant et adapter et
amliorer la pdagogie et lapprentissage en consquence, en particulier
pour les lves risque.
Les stratgies de type Reading Recovery interventions intensives, de courte
dure, sous forme de cours particuliers peuvent aider les mauvais lecteurs
rattraper leur retard.
SYNTHSE
20
La Finlande recourt une srie hirarchise dinterventions formelles et
informelles pour aider les lves qui prennent du retard. Cette mthode
semble fructueuse : seulement 1 % des jeunes de 15 ans ont des comptences
insuffisantes en lecture pour se dbrouiller dans la vie, alors que la moyenne
de lOCDE est de 7 %.
Recommandations
Les taux de redoublement levs dans certains pays doivent tre rduits en
modifiant les incitations pour les tablissements et en encourageant
dautres dmarches.
Les interventions en classe peuvent tre trs efficaces face au problme de la
sous-performance. Parmi les mthodes possibles, nous attirons lattention
sur lvaluation formative, les stratgies de Reading Recovery et le suivi
attentif.
De nombreux pays pourraient utilement sinspirer de la fructueuse mthode
finlandaise de rsolution des difficults dapprentissage, qui repose sur une srie
dinterventions dintensit croissante pour ramener ceux qui prennent du
retard au niveau de la classe.
Un soutien devrait tre apport aux professionnels de lenseignement pour
dvelopper leurs techniques daide en classe ceux qui prennent du retard.
6
e
mesure : Renforcer les liens entre lcole et la famille pour aider
les parents dfavoriss aider leurs enfants apprendre
Constats
En moyenne, les enfants des pays de lOCDE passent plus de 20 % de leur
temps dtude total en dehors de lcole devoirs, cours particuliers ou
autres activits.
Les facteurs propres la famille, notamment le soutien parental
lducation, lintrt port la scolarit des enfants et les biens culturels
(comme les livres) sont associs de meilleurs rsultats scolaires.
Le travail la maison peut amliorer les rsultats scolaires, mais compter
sur les devoirs peut menacer lquit car certains enfants nont pas la
maison le soutien ncessaire pour en recueillir les fruits.
Linvestissement parental travailler avec les enfants lcole et participer
activement aux activits scolaires amliore indniablement les rsultats.
Toutes choses gal es par ai l l eurs, l es col es qui favori sent l a
communication avec les parents et leur participation, et les encouragent et
les aident soutenir leurs enfants tendent avoir de meilleurs rsultats.
SYNTHSE
21
Recommandations
Pour soutenir lapprentissage des lves dfavoriss, les coles doivent axer
leurs efforts sur lamlioration de la communication avec les parents des foyers
les plus dfavoriss et sur laide linstauration, la maison, dun cadre
favorable lapprentissage.
Les clubs de devoirs aprs la classe lcole peuvent aussi offrir un cadre
favorable aux devoirs pour ceux qui ont un soutien insuffisant dans leur
famille.
7
e
mesure : Tenir compte de la diversit et permettre linclusion
des migrants et des minorits dans lducation ordinaire
Constats
Les groupes dimmigrants et les minorits ne connaissent pas tous la mme
russite dans lducation et dans lemploi et celle-ci varie aussi trs fortement
dun pays lautre.
Les groupes minoritaires ont bien souvent moins de chances que dautres
de frquenter une structure dducation et daccueil des jeunes enfants et
sont plus exposs une orientation en ducation spcialise ou dans des
filires et des classes moins prestigieuses et labandon prmatur du
systme scolaire.
Certaines minorits visibles subissent parfois une importante
discrimination sur le march du travail, qui restreint les perspectives
demploi et rduit lincitation se former.
Dans la plupart des pays, les lves immigrs de premire et de deuxime
gnration tendent obtenir de moins bons rsultats que les autochtones
aux valuations du PISA en mathmatiques, en sciences et en lecture,
tandis que les lves de la deuxime gnration dimmigration tendent
faire mieux que les lves de la premire. Lanalyse indique que cette
situation sexplique pour bonne part, mais pas entirement, par des facteurs
lis au milieu social.
Recommandations
La frquentation de structures dducation et daccueil des jeunes enfants
bnficie aux enfants dfavoriss et offre un cadre positif dapprentissage
dune deuxime langue. Des mesures spcifiques peuvent encourager la
frquentation de ces structures par les enfants dimmigrants.
Lorsque les groupes immigrants ou minoritaires sont orients en excs dans
des tablissements denseignement spcialiss, il faut prter attention a) au
risque de biais culturel du diagnostic et b) la ralit de lintrt dun
enseignement spar pour les lves concerns.
SYNTHSE
22
Les enfants immigrants rcemment arrivs dans leur pays daccueil ont
souvent besoin dune formation linguistique spciale, mais les mcanismes de
financement et la dmarche choisie pour dispenser cette formation ne
doivent pas encourager la mise lcart de ces enfants par rapport aux
classes ordinaires aprs une priode initiale dun an au maximum.
Dans les pays o limmigration a brutalement augment en particulier, les
enseignants ont besoin de formation professionnelle pour grer les nouvelles
exigences sur des questions telles que lapprentissage dune deuxime
langue, un programme multiculturel et lenseignement de la tolrance et
contre le racisme.
Ressources permettant lgalit des chances et linclusion
(chapitre 5)
Dans de nombreux pays, il est difficile de justifier une augmentation
agrge des budgets ducatifs par sa contribution lquit, mme si elle
contribue la croissance conomique. Cela souligne quil importe de cibler les
dpenses ducatives la fois entre les secteurs de lducation et entre les
rgions et tablissements pour quelles contribuent lquit. Des objectifs
chiffrs dquit fixs au plan national peuvent tre utiles.
8
e
mesure : Offrir une solide ducation tous, en privilgiant
les dispositifs pour la petite enfance et linstruction de base
Constats
Loffre publique dducation peut favoriser lquit lorsquelle compense
des situations de pauvret familiale au dbut de la vie. Elle peut aussi
accrotre les ingalits lorsquelle fournit une ressource commune dont
profitent ceux qui sont les mieux prpars pour le faire.
On assiste une rorientation des dpenses dducation entre les secteurs
dans de nombreux pays; dans certains, lexpansion de lenseignement
suprieur pse lourdement sur les dpenses. Si les pays ont besoin dun
systme denseignement suprieur de qualit, bien dot en ressources, les
budgets publics allous lenseignement suprieur tendent tre rgressifs;
les sources de financement priv peuvent tre exploites pour financer ce
secteur.
Un dispositif de qualit prix abordable pour lducation et laccueil des
jeunes enfants est porteur dimportants bnfices long terme, en particulier
pour les enfants dfavoriss.
Le versement dallocations aux familles pauvres pour les enfants dge
scolaire peut rduire le dcrochage dans le deuxime cycle du secondaire.
SYNTHSE
23
Recommandations
De nombreuses donnes attestent que la premire priorit pour lquit est
le dispositif dducation et daccueil des jeunes enfants, ainsi que les mesures de
politique publique destines amliorer les conditions de vie des jeunes
enfants. Si laccs ce dispositif est payant, le cot la charge des familles
doit tre modeste, et nul pour celles qui nont pas les moyens de payer.
Lducation de base reste une priorit pour lquit parce quelle couvre
lensemble dune cohorte. Dans ce secteur, une attention particulire doit
tre accorde aux efforts visant soutenir la performance des lves en
difficult.
En cas de contrainte budgtaire, les budgets publics allous lenseignement
suprieur sont rarement une priorit pour lquit. Les pays o le dispositif
dducation et daccueil des jeunes enfants est payant mais lenseignement
suprieur est gratuit doivent revoir leurs politiques.
Les pays qui conditionnent les allocations familiales pour les enfants dge
scolaire aux rsultats scolaires doivent revoir leurs politiques, car ce type de
mesure peut en fait encourager le dcrochage.
Petite enfance : forte rentabilit de lducation des jeunes enfants
Ltude Perry Preschool : impact de lducation et de laccueil des jeunes enfants mesur
sur deux chantillons randomiss
Source : OCDE (2006), Petite enfance, grands dfis II : ducation et structures daccueil, OCDE, Paris,
graphique 5.1.
0 10 20 30 40 50 60 70
%
80
5 arrestations et plus 40 ans
Salaire de 20 K USD et plus 40 ans
Diplms du 2
e
cycle du secondaire
Niveau de base 14 ans
Investis dans lcole 14 ans
Prts pour lcole 5 ans
Groupe du programme en % Groupe hors programme en %
SYNTHSE
24
9
e
mesure : Orienter les ressources vers les lves et les rgions
qui en ont le plus besoin
Constats
Lautonomie rgionale en matire de dpenses peut engendrer des
disparits de loffre, moins dtre compense par des mcanismes de
prquation.
De nombreux pays ont des rgimes spciaux pour orienter des ressources
supplmentaires vers des tablissements ou des secteurs scolaires desservant
des enfants dfavoriss. Ces dispositifs doivent garantir que le supplment de
ressources servira aider ceux qui en ont le plus besoin et viter de cataloguer
certains tablissements comme dfavoriss, ce qui peut dcourager les lves,
les enseignants et les parents.
Dans de nombreux pays, les enseignants les moins expriments travaillent
dans des tablissements difficiles .
Recommandations
Les pays doivent se doter de mcanismes adapts pour redistribuer les
ressources et minimiser les ingalits rgionales de loffre, afin datteindre
partout un niveau minimal.
carts rgionaux dans les dpenses dducation :
lexemple de lEspagne (graphique 5.5, chapitre 5)
Dpenses publiques dducation (hors universits) en Espagne et dans les deux
communauts autonomes qui dpensent le plus et le moins dans lducation
1. Andalousie et Pays basque : dpenses en pourcentage du PIB des communauts autonomes.
Sources : Teese, R., S. Field, B. Pont (2005), Equity in Education Thematic Review: Spain Country Note, OCDE,
Paris; Calero, J. (2005), Equity in Education Thematic Review: Country Analytical Report Spain.
6 000 3.8
3.7
3.6
3.5
3.1
3.0
2.9
2.8
3.4
3.3
3.2
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
Euros
Dpense annuelle par lve en euros Dpense en pourcentage du PIB
1
Andalousie
% du PIB
Pays basque Espagne
SYNTHSE
25
Les ressources supplmentaires doivent tre canalises par les tablissements
pour aider les lves dfavoriss. Cela devrait aider surmonter leffet de
handicap du milieu social, rgler le problme des mauvais rsultats sans les
rcompenser et dissuader les coles doprer une antislection des
lves issus de milieux dfavoriss. Le stigmate qui rsulte de ltiquetage
dun tablissement pour lves dfavoriss doit tre vit.
Les enseignants expriments sont une importante ressource pour les
tablissements dfavoriss. Des dispositifs dincitation devraient tre prvus
pour les encourager y travailler.
10
e
mesure : Fixer des objectifs chiffrs et concrets pour davantage
dquit en particulier en matire dchec scolaire et de dcrochage
Constats
Les objectifs chiffrs peuvent tre un levier daction utile pour lquit car
ils permettent de formuler la politique du point de vue de ce quil faut
raliser plutt que de processus ou de lois. Plusieurs pays ont adopt des
objectifs chiffrs dquit en matire dducation.
Les comparaisons internationales avec les pays les plus performants
laissent penser que certains pays pourraient sensiblement rduire le
nombre dlves qui dcrochent et nacquirent pas les comptences
fondamentales.
Lvaluation nationale des comptences de base des lves est un outil
fondamental pour mesurer la performance individuelle et celle de
composantes du systme ducatif. Cependant, les mesures donnes par les
valuations ont leurs limites et les rsultats des tablissements dpendent de
leur qualit, mais aussi de leur public dlves.
De nombreux pays jugent souhaitable ou politiquement ou lgalement
invitable de publier les rsultats des tablissements. Une minorit de pays
effectuent des valuations mais sefforcent dviter leur publication.
Certains pays appliquent des mesures de valeur ajoute qui tiennent
compte de la composition sociale de la population dlves des tablissements.
Recommandations
Les pays devraient envisager dadopter un petit nombre dobjectifs chiffrs
pour lquit, en particulier en ce qui concerne le nombre des jeunes qui
quittent lcole avec des comptences de base insuffisantes et le nombre de
dcrochages prcoces.
Les systmes ducatifs doivent soigneusement penser la manire de grer
le dbat qui suit la publication des rsultats des valuations et apporter un
solide soutien aux tablissements peu performants en se servant des donnes
pour hisser tous les tablissements un niveau au lieu de laisser la pression
des classements accentuer les polarits.
ISBN 978-92-64-03261-3
OCDE 2007
27
Chapitre 1
Introduction : cerner les enjeux
Ce chapitre prsente la question de lquit dans lducation et
dcrit les mthodes de cette tude et le champ de ce rapport. Il
aborde un ensemble de problmatiques telles que lquit dans
lenseignement obligatoire, la sortie prmature du systme
scolaire et limpact des diffrents parcours ducatifs sur lquit, et
fait valoir que ces problmes, quoique trs courants, peuvent
trouver et ont trouv des solutions satisfaisantes. voquant le
dbat philosophique sur lquit, il propose une dfinition simple
des deux grandes dimensions de lquit dans lducation : lgalit
des chances (le milieu social ne doit pas faire obstacle aux
rsultats) et linclusion (un niveau minimal dducation de base
pour tous). Il examine ensuite le contexte plus large de laction
publique dans lequel sinscrivent les objectifs dquit et les
donnes attestant des tendances des ingalits de revenus. La
dernire partie du chapitre affirme que lquit dans lducation est
un objectif fondamental de laction publique.
1. INTRODUCTION : CERNER LES ENJEUX
28
1.1. Pourquoi sinterroger sur lquit dans lducation?
En 2003, le Programme international pour le suivi des acquis des lves
(PISA) a observ que, dans les pays de lOCDE, 8 % des jeunes de 15 ans avaient
de trs faibles comptences en comprhension de lcrit (infrieures au
niveau 1 du PISA) une calamit qui entache la vie des millions dlves
concerns. De mdiocres comptences de base signifient en effet moins de
chances de trouver un emploi, une sant plus fragile, plus de criminalit et
une vie plus brve. Les donnes montrent que ces risques sont accrus pour
ceux qui viennent de milieux dfavoriss et pour ceux qui reoivent une
instruction mdiocre. Cest un scnario familier qui suscite de nombreuses
ractions, familires elles aussi. On dit que tout groupe comporte toujours sa
part de rats, de perdants, de marginaux, de bons rien, dindividus qui ne
veulent ou ne peuvent pas y arriver et que les coles, les enseignants et
mme les parents ny peuvent pas grand-chose. On dit que certains ratent
toujours tout ce quils entreprennent, que les fortes ingalits sont une fatalit
et que penser autrement est tout simplement irraliste.
Voil un tableau bien noir. Pourtant, les rsultats de lvaluation administre
en Finlande dans le cadre du PISA ont montr que presque aucune fille ntait
mauvaise lectrice seulement 0.3 % des filles de 15 ans. Les garons finlandais
nont pas obtenu daussi bons rsultats : 1.8 % taient mauvais lecteurs, mais
cest encore moins dun cinquime de la moyenne de lOCDE pour les garons.
Lexplication de ces rsultats exceptionnels est rechercher dans lenseignement
finlandais, qui sera dcrit plus loin dans ce rapport, mais lampleur du champ
des possibles est vidente : il ne sagit pas seulement de rductions la marge,
cet exemple laisse penser que le problme peut tre pratiquement radiqu.
videmment, la russite scolaire nest pas ouverte tous, mais lobjectif
de lquit dans lducation est de veiller ce que le plus grand nombre
dlves russissent quils acquirent les comptences fondamentales et
complmentaires, quils se ralisent en tant qutres humains, quils surmontent
les hasards de leur situation personnelle et de leur milieu familial. Il ny a aucun
caractre invitable dans lchec scolaire. Lexemple finlandais et dautres
initiatives prises dans de nombreux pays montrent quil est possible de vaincre
lchec et le dcrochage scolaires. Lapplication de quelques principes clairs, dont
la valeur est atteste par des donnes, amliorerait les perspectives davenir de
millions de personnes dfavorises et viterait un colossal et honteux gaspillage
de potentiel humain sils taient appliqus dans toute la zone OCDE. Ces
29
principes sont prsents dans ce rapport sous forme de dix mesures pour lquit
dans lducation.
ce titre, il faut tout de suite prciser que certains de ces principes ne
sont pas nouveaux; nombre dentre eux font cho aux conclusions dautres
rapports publis et nous ne nous en excusons pas. Il nest pas toujours
possible de mettre en uvre immdiatement les politiques souhaitables,
notamment parce que de multiples pressions politiques sexercent sur les
systmes ducatifs, quil faut compter avec de nombreux groupes de pression
et rsoudre les problmes pratiques de mise en uvre. Notre objectif est ici de
poser un ensemble de principes pour lquit dans lducation et de dfinir un
plan daction publique.
1.2. Cadre danalyse
Ce rapport se propose de dgager, dans une perspective daction
publique, des principes visant amliorer lquit dans lducation partir de
donnes manant des pays qui participent lexamen thmatique (encadr 1.1),
mais il sinscrit dans le contexte plus gnral des pays de lOCDE. Il puise dans les
Encadr 1.1. Examen thmatique de lOCDE
sur lquit dans lducation
Runissant dix participants Belgique (Flandre), Fdration de Russie,
Finlande, France, Hongrie, Norvge, Slovnie, Sude et Suisse, lexamen
thmatique de lquit dans lducation sest articul autour de deux axes de
travail. Chaque pays a prpar un rapport analytique sur lquit dans lducation
et des quipes dexperts ont effectu des missions dtude dans un sous-groupe
de pays participants, lissue desquelles ont t prpars les rapports nationaux.
Les rapports analytiques dcrivent le contexte propre chaque pays et la
situation qui y prvaut en matire dquit, tablissent un profil de lquit
dans lducation, examinent les causes et les explications, valuent lefficacit
des politiques en place et rflchissent aux mesures susceptibles dapporter des
solutions aux problmes.
Cinq des pays participants (Espagne, Finlande, Hongrie, Norvge et Sude)
ont opt pour une mission dtude sur place, dont lobjet tait dvaluer les
politiques en examinant le point de vue des diverses parties prenantes et en
observant les pratiques dans des contextes institutionnels spcifiques. Les
quipes dexperts de lOCDE ont ralis une analyse approfondie des
politiques et des pratiques nationales et prpar un rapport national formulant
des recommandations lintention des pouvoirs publics.
Tous ces documents peuvent tre consults ladresse : www.oecd.org/edu/
equity/equityineducation.
30
rapports analytiques, les rapports nationaux et dautres travaux de recherche
sur ce sujet.
Les questions suivantes, dans lesquelles les pays participants voient des
risques importants pour lquit, sont analyses ici :
quit dans lenseignement obligatoire : Bien que lenseignement soit universel,
certains lves chouent lcole. Lenqute PISA a fait apparatre une
complexe configuration de variabilit internationale des rsultats,
accompagne dcarts inter et intratablissements. Dautre part, dans
plusieurs pays, le nombre croissant dcoles prives autonomes ou
subventionnes suscite des proccupations relatives au choix de lcole et ses
implications pour lquit.
Sortie prmature du systme scolaire : Le taux de dcrochage scolaire au
moment du passage dans le deuxime cycle du secondaire est un problme
important pour les systmes ducatifs. En Espagne, par exemple, seulement
57 % des plus de 16 ans poursuivent leurs tudes secondaires suprieures,
alors que lobjectif de lUnion europenne (UE) pour 2010 est de porter 85 %
le pourcentage de jeunes achevant des tudes secondaires suprieures.
Filires denseignement et leur impact sur lquit : Dans certains pays,
lenseignement professionnel est un pis-aller comparativement aux filires
gnrales; en outre, les autres solutions ne permettent pas toujours de
rintgrer le systme ducatif.
Intgration des migrants et des minorits dans le systme ducatif : Dj ancienne
dans certains pays, cette problmatique est nouvelle et se pose avec une
acuit croissante dans dautres, en particulier dans les pays europens. Pour
la Hongrie, offrir un enseignement de qualit aux Roms est une proccupation
essentielle.
Ce rapport offre un cadre comparatif des rponses apportes par les
diffrents pays leurs problmes dquit dans lducation. Il runit en outre
les diffrentes politiques et stratgies mises en uvre dans plusieurs pays de
lOCDE afin de remdier aux problmes dquit, vise mieux apprhender les
problmes dingalits et propose un ensemble organis de leviers daction
publique. Il est en mme temps slectif en ce quil explore un certain nombre
de problmes prcis qui ressortent des examens des pays concerns par cet
exercice. Il entend par consquent apporter une valeur ajoute au corpus de
littrature dj publi, la fois par sa porte internationale et par lanalyse
approfondie quil propose de certains problmes.
Une grande partie des travaux de lOCDE dans le domaine de lducation
ayant des liens avec lquit, ce rapport exploite les rsultats de prcdents
examens thmatiques tels ceux qui ont t raliss dans le domaine de
lducation dans la petite enfance, des modalits de passage de lcole la vie
active et de la formation des adultes, ainsi que les rsultats des diffrentes
31
tudes du PISA. Nous nous sommes efforcs dviter toute redondance avec
dautres examens thmatiques rcents et en cours de lOCDE, notamment
lexamen de lenseignement suprieur, en cours dexcution. Cest pourquoi
ce rapport sattache davantage aux coles. Dautres travaux de lOCDE
couvrent la situation des lves ayant des besoins particuliers ou des dficiences
(OCDE, 2004a), si bien que ces questions ne sont que brivement abordes ici.
Il puise aussi dans un travail demand aux fins de cet examen (Levin,
2003), qui propose une analyse conceptuelle approfondie de lquit et de
laction publique en matire dducation et examine les rsultats dun ensemble
de travaux antrieurs de lOCDE dans ce domaine. Dautres rapports rcents
mritent dtre immdiatement salus. Tout dabord, la rcente communication
de la Commission europenne (Conseil de lUnion europenne, 2006;
Commission des Communauts europennes, 2006) a apport quelques analyses
et recommandations trs utiles portant sur des thmes similaires. Le travail
de lUnion europenne (UE) sur les indicateurs de lquit (Baye et al., 2006) est
galement trs intressant.
Ce premier chapitre dcrit le thme de notre tude et les mthodes
adoptes. Le chapitre 2 prsente un panorama essentiellement statistique des
iniquits dans lducation en analysant la distribution des niveaux dtudes et
linfluence du milieu social sur le niveau dinstruction, avant dexaminer les
trois ensembles de leviers daction qui peuvent tre mobiliss pour assurer
lquit dans lducation : la conception des systmes ducatifs, les pratiques
scolaires et extrascolaires et les dotations en ressources. La conception, cest--
dire la structure du systme ducatif et les parcours qui le traversent, est
examine au chapitre 3, tandis que le chapitre 4 analyse les pratiques scolaires et
extrascolaires et lenvironnement famille-cole. Le chapitre 5 considre
comment hirarchiser et cibler laffectation des ressources dans une perspective
dquit. Enfin, le rapport se termine, au chapitre 6, par une tude consacre un
ensemble important de groupes risque les migrants et les minorits.
1.3. Contexte : lquit comme objectif de laction publique
Lquit nest pas lgalit. Elle est associe des ides plus gnrales de
justice, parfois lgalit des chances et parfois lquivalence de
traitement . La littrature philosophique sur cette question est abondante. Ce
rapport ne viendra pas ajouter un volume de plus ce corpus, mais travaillera
avec pragmatisme sur deux dimensions de lquit : lgalit des chances et
linclusion (voir encadr 1.2).
Lquit et la protection sociale sinscrivent dans un contexte plus large
daction publique. Lvolution des mcanismes de protection sociale observe
depuis 50 ans dans les pays de lOCDE rvle diverses approches nationales en
matire dquit. Certains pays ont tendu circonscrire la protection sociale
32
aux groupes les plus dfavoriss en napportant quun filet de scurit trs
lmentaire tandis que dautres ont vers des prestations un trs large
ensemble de groupes sociaux. Ces approches rvlent une volont variable de
redistribuer les ressources et reprsentent la valeur diffrente que les socits
attachent lgalit par rapport dautres objectifs comme la croissance
conomique ou lencouragement lesprit dentreprise. Ces systmes ont
toutefois en commun de stre efforcs de constituer un filet lmentaire de
protection sociale pour rduire les risques sociaux et davoir favoris
lexpansion de lducation de masse, considre comme un vecteur dquit
(Esping-Andersen, 2002).
Les ingalits de revenus et de patrimoine varient dun pays lautre, les
pays nordiques, les Pays-Bas, lAutriche, la Rpublique tchque et le Luxembourg
tant les moins ingalitaires, tandis que le Portugal, les tats-Unis, la Pologne, la
Turquie et le Mexique se situent loppos. Bien que les conditions de vie se
soient amliores dans la plupart des pays de lOCDE et que les systmes de
protection sociale se soient dvelopps, on observe un creusement tendanciel
des ingalits de revenus du milieu des annes 70 au milieu des annes 90
(graphique 1.1). LAustralie, lIrlande, la France et le Danemark sont les seuls
pays o ces ingalits ont dcru entre le milieu des annes 80 et 2000. Partout
ailleurs, les ingalits se sont accentues depuis les annes 80, quoiquon
observe une certaine diminution entre le milieu des annes 90 et 2000 (OCDE,
2005a).
La distribution des revenus est fonction des revenus du travail et du capital
et de la redistribution opre par ltat par le biais de limpt et des transferts. Les
pouvoirs publics des diffrents pays continuent de voir dans la protection sociale,
la cohsion sociale et lducation un levier pour agir sur les problmes de la
pauvret et des ingalits de revenus. Aussi jouent-ils un puissant rle
dacclrateur ou de modrateur des tendances de la distribution des revenus
et de la pauvret (OCDE, 2005b); lducation est fondamentale dans cette
stratgie, car cest un des dterminants de la productivit et des revenus.
Encadr 1.2. Les deux dimensions de lquit
dans lducation
Pour les besoins de notre tude, lquit dans lducation comprend deux
dimensions : lgalit des chances et linclusion :
Lgalit des chances implique que la situation personnelle et sociale telle
que le sexe, le statut socio-conomique ou lorigine ethnique ne doit pas
tre un obstacle la russite scolaire.
Linclusion implique un niveau minimal dinstruction pour tous.
33
En ce qui concerne les salaires, Nickell (2004) a montr que les diffrences
observes dun pays lautre en matire dingalits des revenus sont pour
lessentiel attribuables au profil diffrent de la dispersion des comptences. La
distribution des niveaux de formation est un lment explicatif crucial de la
dispersion des revenus et de la pauvret (Schtz et Wssmann, 2006). Ds lors,
pour accrotre la participation sur le march du travail et rduire lexclusion
sociale de certains groupes, il importe que tous les individus puissent
sinstruire et se former (Brunello et De Paola, 2006).
Graphique 1.1. Les ingalits de revenus varient au sein de lOCDE
1
Coefficient de Gini de lingalit dans la distribution des revenus
disponibles des mnages
2
1. Pays classs par ordre croissant des ingalits de revenus (de gauche droite).
2. Le coefficient de Gini est gal 0 en cas dgalit parfaite ce qui signifie que les revenus sont
galement distribus et 100 en cas dingalit parfaite , ce qui signifie que la part de la
population qui a le revenu le plus lev concentre tout le revenu.
3. Les donnes du milieu des annes 80 sont celles de 1983 pour lAutriche, la Belgique, le Danemark
et la Sude; 1984 pour lAustralie, la France, lItalie et le Mexique; 1985 pour le Canada, lEspagne,
le Japon, les Pays-Bas et le Royaume-Uni; 1986 pour la Finlande, le Luxembourg, la Norvge et la
Nouvelle-Zlande; 1987 pour lIrlande et la Turquie; 1988 pour la Grce; et 1989 pour les tats-Unis.
Les donnes de lAllemagne pour le milieu des annes 80 sont celles des Lnder occidentaux.
4. Les donnes du milieu des annes 90 sont celles de lanne 1995, sauf 1993 pour lAutriche,
1994 pour lAllemagne, lAustralie, le Danemark, la France, la Grce, lIrlande, le Japon, le Mexique
et la Turquie; et 1996 pour la Nouvelle-Zlande et la Rpublique tchque.
5. Les donnes de lanne 2000 sont celles de lanne 2000 dans tous les pays sauf 1999 pour
lAustralie, lAutriche et la Grce; 2001 pour lAllemagne, le Luxembourg, la Nouvelle-Zlande et la
Suisse; et 2002 pour le Mexique, la Rpublique tchque et la Turquie.
Source : OCDE (2005a), Panorama de la socit, OCDE, Paris.
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Milieu des annes 90
4
34
Deux questions se posent en matire dducation : quel rle lducation
a-t-elle jou dans lvolution des ingalits et comment les politiques
ducatives peuvent-elles agir lavenir pour limiter ces ingalits?
1.4. Pourquoi vouloir lquit dans lducation?
Ce contexte de lingalit des revenus est important mais ce nest pas la
seule raison de vouloir lquit dans lducation. Des tudes ont montr que
lducation est un dterminant de la croissance conomique et des
perspectives de rmunration et demploi des individus, tandis que
lmergence de ce quon appelle les socits du savoir a accru la valeur de
lducation et des comptences (encadr 1.4). Paralllement, la mondialisation et
la monte en puissance des migrations modifient la structure des populations
des pays de lOCDE et menacent lquit et la cohsion sociale. Globalement,
une plus grande galit des chances ducatives peut amliorer les perspectives
individuelles, favoriser lquit sociale et rduire les cots sociaux sans
ncessairement nuire lefficience.
Lducation amliore les perspectives individuelles : lducation est un
dterminant crucial des perspectives de salaire et demploi (Booth et al.,
2002; Dearden et al., 2000; Ok et Tergeist, 2003) et des dimensions non
Encadr 1.3. Reconnatre lquit et liniquit
Les philosophes tentent depuis longtemps dclaircir ce que peut vouloir
dire, en politique sociale, le terme quit. Rsumer ce dbat, a fortiori lenrichir,
dpasse les capacits et, cest heureux, le champ de cette publication. On
saccorde gnralement penser que lobjectif des politiques publiques ne peut
pas et ne doit pas tre lgalit au sens o tout le monde est pareil ou obtient
les mmes rsultats un tat qui parat la fois impossible et indsirable. En
fait, vouloir lquit, cest vouloir que les carts de rsultats ne puissent pas
tre imputables des diffrences de patrimoine, de revenus, de pouvoir ou de
possessions. La question est alors celle de ltat ou du degr dingalit
acceptable. La rponse cette question sera toujours conteste, incessamment
dbattue dans les sphres politiques de tous bords. Il semble que depuis une
trentaine dannes, le terrain de cette lutte se soit dplac vers la rduction
des carts de rsultats entre le haut et le bas en aidant ceux qui sont en bas
progresser. Il est possible que cette dfinition ne soit pas satisfaisante du
point de vue analytique, mais elle fonctionne du point de vue de laction
publique. On a dit propos de la qualit (Pirsig, 1974) que si nous sommes
incapables de la dfinir, nous savons parfaitement la reconnatre. Il est bien
possible que sans savoir dfinir lquit, nous sachions quand nous en
sommes loigns (Levin, 2003).
35
conomiques telles que la sant, la longvit et la parentalit russie
(Dearden et al., 2000; Vernez et al., 1999; Osberg, 1998).
Lquit dans lducation concourt lquit sociale : tant donn la puissante
influence de lducation sur le devenir des individus, lquit dans
lducation favorise lquit des perspectives individuelles. Une rcente
tude de lOCDE montre que lducation est un important facteur contributif de
lhritage intergnrationnel des avantages conomiques et de la
stratification sociale, mais elle est aussi, par l, le levier daction publique le
plus accessible pour accrotre la mobilit intergnrationnelle des revenus
(OCDE, 2006a). Nickell (2004) montre par exemple que les tendances des
ingalits de revenus entre pays sexpliquent par les carts de dispersion
des comptences et que la distribution des niveaux de formation est un
lment explicatif crucial de la dispersion des revenus et de la pauvret. Il
sensuit que si laction publique entend promouvoir lquit sociale, lquit
dans lducation sera un ingrdient essentiel des politiques mettre en
uvre. En outre, lducation a t considre comme un instrument crucial
damlioration de lintgration des immigrants parce quelle apporte un
soutien linguistique et facilite la transmission des normes et des valeurs qui
forment le ciment de la cohsion sociale.
Lingalit des rsultats de lducation engendre des cots levs : les individus en
situation dchec et de dcrochage scolaires sont plus exposs aux risques
de dpendance lgard des allocations et de dlinquance juvnile, ce qui
induit des cots pour la socit (Lochner et Moretti, 2004; Schtz et
Wssmann, 2006; Mc Mahon 2002). Des modlisations indiquent quil peut
tre payant long terme damliorer le niveau dinstruction des dfavoriss,
non seulement du point de vue des conomies ralises sur les transferts de
revenus, les programmes sociaux publics et la sant publique, mais aussi du
Encadr 1.4. Lquit dans lconomie du savoir
Nous ne pouvons pas nous permettre de ne pas tre galitaires dans les
conomies avances du XXI
e
sicle. Des questions fondamentales de justice
sociale se posent invitablement, mais lautre argument de poids est que
lgalit des chances et des perspectives individuelles devient une condition
sine qua non de lefficience. Notre capital humain est la plus importante
ressource mobiliser pour garantir une conomie du savoir dynamique et
comptitive. De colossaux dsquilibres dmographiques se prparent, avec
une forte diminution des cohortes dindividus en ge de travailler, et pour
pourvoir aux besoins des personnes ges, nous devons dvelopper au
maximum la productivit des jeunes et des immigrants (Esping-Andersen,
2002).
36
point de vue de laugmentation des recettes fiscales et du revenu disponible
qui en rsulte (Rand, 2003; Statistique Canada et OCDE, 2001). Dautres
recherches ont dmontr que plus les ingalits ducatives sont grandes,
plus la cohsion sociale est faible (Green etal., 2003, Dayton-Johnson, 2001).
Les dpenses publiques dducation rduisent les carts initiaux de revenus : une
tude des dpenses publiques ralise par lOCDE montre que les dpenses
dducation rduisent les carts initiaux de revenus, la raison principale en
tant que limposition progressive pse plus lourdement sur les plus aiss
et sert financer lducation pour tous, au moins pour ce qui concerne la
scolarit obligatoire. Les dpenses dducation pr-primaire et obligatoire
rduisent sensiblement les ingalits de revenus car cest la population
dont les revenus sont les plus faibles qui en bnficie le plus. Il arrive que
les budgets allous lenseignement suprieur naient aucune influence
sur les ingalits de revenus, mais dans de nombreux pays, ils favorisent les
individus aiss, ce qui creuse les ingalits (OCDE, 2006b).
Lquit dans lducation est une fin en soi : lquit est gnralement
considre comme un besoin vital, et le droit lducation est reconnu, par
exemple, dans la Dclaration des droits de lenfant des Nations Unies et
dans la constitution de la plupart des nations.
quit et efficience en matire dducation ne sont pas incompatibles : des
conomistes ont affirm que la redistribution des ressources aux ncessiteux
va dans le sens de lquit mais nuit lefficience, car elle suppose une
confiscation dune partie des revenus produits par leffort individuel et
lesprit dentreprise pour aider les plus dfavoriss. Dautres ne sont pas
daccord. Un rcent rapport de la Banque mondiale avance que lquit et
lefficience sont en ralit des facteurs complmentaires du dveloppement
conomique (Banque mondiale, 2006). Dans lducation de base, larbitrage
des conomistes entre lquit et lefficience est difficile discerner. Lchec
scolaire a des cots importants non seulement pour les individus
concerns, mais aussi pour la socit, car les cots de la protection sociale
des personnes marginalises sont levs. Par consquent, des remdes
efficaces et de cot raisonnable serviront la fois lefficience et lquit
(encadr 1.3). LUnion europenne (UE) a appel ses tats membres
soutenir simultanment lquit et lefficience dans lducation car elles se
confortent mutuellement (Conseil de l Union europenne, 2006 ;
Commission des Communauts europennes, 2006). Des tudes indiquent
en outre quune distribution quitable des comptences au sein de la
population a une forte incidence sur la performance conomique globale
(Coulombe et al., 2004).
37
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OCDE 2007
39
Chapitre 2
Les ingalits dans le champ ducatif
Ce chapitre prsente une synthse dune slection de donnes
quantitatives sur lquit dans lducation et sert aussi dintroduction
aux chapitres suivants, consacrs laction publique. Aprs avoir
analys lexpansion historique de lducation et ses effets sur lquit,
en notant les gains pour les femmes et les donnes plus dcevantes
sur dautres fronts, il examine lvolution des ingalits tout au
long du cycle de vie, les diffrentes phases de lducation et la situation
des groupes vulnrables, notamment les migrants et ceux qui ont
quitt le systme scolaire. Dveloppant le chapitre prcdent, il
examine les rapports troits entre lgalit des chances et
linclusion, car ce sont souvent les dfavoriss qui ont les moins
bons rsultats. Les ingalits peuvent tre perptues par les
caractristiques du systme ducatif.
2. LES INGALITS DANS LE CHAMP DUCATIF
40
La Core a connu un miracle conomique qui, en une gnration, a hiss le
niveau de vie de celui dun pays en dveloppement aux niveaux de lOCDE.
Cette volution sest accompagne de formidables transformations de
lducation : en 2004, la moiti des jeunes Corens (25-34 ans) taient diplms
de lenseignement suprieur, soit cinq fois plus que pour la gnration
prcdente (55-64 ans). Ce dveloppement rapide de lenseignement post-
obligatoire sest galement produit dans lensemble de la zone OCDE, quoique
un rythme infrieur celui de la Core. Cest dans le contexte de cette croissance
que sinscrit ce chapitre car elle correspond un important investissement
social et une rvolution des attentes. Elle pose la question de lquit de la
rpartition de ces progrs entre diffrents groupes et de la mesure dans
laquelle les systmes ducatifs parviennent offrir une plus grande galit
des chances et des rsultats.
2.1. Une progression ingale des niveaux dinstruction
En 20 ans, le pourcentage dindividus diplms du deuxime cycle du
secondaire sest accru en moyenne de 13 % dans les pays de lOCDE, comme
lindique la comparaison des cohortes dge (voir graphique 2.1). Dans le
mme temps, la proportion dindividus diplms de lenseignement suprieur
a augment de 8 %. Environ deux tiers de cette augmentation sont dus la
spectaculaire progression des femmes. Dans 22 pays de lOCDE, le niveau
dinstruction des jeunes femmes est aujourdhui suprieur celui des hommes
(voir graphique 2.2). Si on compare cette situation aux ingalits entre les sexes
qui prvalaient il y a une gnration, cest une vritable rvolution sociale
dont on ne peut que se rjouir. Dsormais, pour les femmes, les plus grandes
difficults en matire dquit relvent plus de la politique du march du
travail et des politiques sociales que de lducation, mme si certains problmes
persistent dans le fort dterminisme sexu observ dans le choix des tudes, en
particulier dans lenseignement suprieur. Les russites des femmes ont mis
jour un problme nouveau, celui de la moindre performance des hommes :
les garons obtiennent de moins bons rsultats en comprhension de lcrit
(deux fois plus de lecteurs trs mdiocres en moyenne) et ils sont relativement
plus nombreux abandonner le systme scolaire et moins nombreux sinscrire
dans la majorit des catgories denseignement post-obligatoire.
Paralllement, le relvement gnral des qualifications a mis en lumire
la situation de ceux qui sont carts de la course ducative. De nombreux
41
adultes sont encore sans qualification et des jeunes quittent encore le cycle
secondaire sans diplme. En moyenne, dans les pays de lOCDE, prs dun
adulte sur trois (30 %) na quun niveau dinstruction primaire ou de premier
cycle du secondaire (OCDE, 2006c).
Beaucoup espraient que lexpansion de lducation amliorerait les
rsultats et attnuerait limpact de lorigine sociale sur les perspectives
individuelles. Certains pays semblent avoir dvelopp lducation tout en
renforant lquit, tandis que dans dautres, cette expansion sest probablement
faite au dtriment de lquit. Diverses donnes illustrent ces volutions :
Partout, lorigine sociale continue dexercer une forte influence sur les
rsultats dans lducation de base. Dans les pays de lOCDE, les lves de
15 ans issus des milieux sociaux les plus modestes (le quartile infrieur du
statut socio-conomique) sont en moyenne deux fois plus susceptibles
dobtenir des rsultats situs dans le quartile infrieur en comprhension
de lcrit et en sciences, et trois fois plus en mathmatiques que si le milieu
social navait pas dincidence (OCDE, 2001; OCDE, 2004b).
Graphique 2.1. Les jeunes poussent plus loin leurs tudes
Population titulaire dun diplme gal ou suprieur au deuxime cycle du secondaire
(2005)
1
, pourcentage, par groupe dge
1. Les programmes courts de niveau CITE 3C sont exclus.
3. Certains programmes courts de niveau CITE 3C sont inclus.
%
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25-34 ans 45-54 ans
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42
Dans de nombreux pays de lOCDE, lenseignement suprieur reste domin
par les lves de milieux instruits. En 1995, les jeunes dont les parents
taient diplms de lenseignement suprieur avaient entre deux et six fois
plus de chances de terminer un cursus denseignement suprieur que ceux
dont les parents avaient un niveau infrieur au secondaire. Si, en 1995, les
jeunes issus de milieux pauvres avaient, en chiffres absolus, beaucoup plus
de chances quauparavant daccder lenseignement suprieur, les jeunes
issus de milieux favoriss avaient encore comparativement beaucoup plus
de chances dy entrer (Hiroshi et al., 1995).
Lexpansion de lducation a des incidences variables sur la mobilit sociale.
La mobilit est gnralement plus forte dans les pays nordiques et, en
Finlande, des donnes montrent que la mobilit sociale sest accrue, peut-
tre plus particulirement depuis lintroduction du systme de tronc
Graphique 2.2. Les femmes dpasseraient-elles les hommes?
cart de niveau de formation entre hommes et femmes exprim en nombre moyen
dannes de scolarit dans lenseignement formel (2004), par tranche dge
Source : OCDE (2006c), Regards sur lducation : Les indicateurs de lOCDE, dition 2006, OCDE, Paris.
-2.0 -1.5 -1.0 -0.5 0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5 3.0
Islande
Portugal
Finlande
Pologne
Grce
Espagne
Italie
Sude
Pays-Bas
Canada
Norvge
Irlande
Belgique
Nouvelle-Zlande
Hongrie
tats-Unis
France
Australie
Rpublique slovaque
Rpublique tchque
Danemark
Luxembourg
Allemagne
Core
Mexique
Japon
1
Autriche
Royaume-Uni
Suisse
Turquie
Annes
25-34 ans 45-54 ans
Niveau de formation
suprieur chez les femmes
Niveau de formation
suprieur chez les hommes
43
commun (Pekkarinen et al., 2006). Eriksson et Jonsson (1996) ont observ que
la corrlation entre le milieu social et le niveau dtudes dclinait dune
cohorte lautre en Sude et en Allemagne, mais pas en Angleterre, et que
les ingalits restent plus fortes en Allemagne. Selon une autre tude, les
pays nordiques (surtout la Norvge et la Sude) se classent parmi les pays
les plus ouverts, tandis que lAllemagne, la France et lItalie se caractrisent
globalement par une structure de classes rigide et une faible mobilit. Au
Royaume-Uni, lenseignement suprieur semble avoir aid la classe
moyenne transmettre ses avantages ses enfants (Blanden et al., 2005).
Les tats-Unis sont rigides eux aussi, surtout par rapport aux pays
nordiques (Breen et Luijkx, 2004). Dautres donnes, bases sur la France, les
tats-Unis et le Royaume-Uni, indiquent que lincidence du revenu des
parents est moindre dans les pays o le taux dinscription dans
lenseignement suprieur est plus lev (OCDE, 2006b).
De nombreux systmes scolaires ont adopt le tronc commun, qui pratique
moins de diffrenciation et de slection dans le premier cycle du
secondaire. Cependant, lexpansion de lenseignement post-obligatoire
signifie que beaucoup dlves sont encore concerns par une phase
prolonge denseignement slectif avant lentre sur le march du travail,
mme si aujourdhui, celle-ci concerne habituellement le deuxime cycle
du secondaire et lenseignement suprieur plutt que le premier cycle du
secondaire (comme il y a une gnration).
2.2. Lquit dans sa dimension de lgalit des chances
Puissante influence du milieu socio-conomique sur les performances
des lves
Les mauvais rsultats scolaires tiennent de nombreux facteurs mais le
graphique 2.3 montre que dans tous les pays de lOCDE, les lves issus de
milieux socio-conomiques dfavoriss ont beaucoup plus de risques dtre
en situation dchec. Si des diffrences nationales sont observables, la grande
majorit des pays se situent cet gard dans une bande assez troite (Shavit
et Blossfeld, 1993; Erikson et Jonsson, 1996; OCDE, 2001; OCDE, 2004b).
Diffrences inter et intratablissements et performances
Le PISA prsente lui aussi une observation trs frappante. La performance
dun lve est corrle non seulement son milieu social, mais aussi celui des
autres lves de la mme cole. Le graphique 2.4 montre les carts de niveau
des lves entre diffrents tablissements (variance intertablissements) et au
sein dun mme tablissement (variance intratablissement). Si la variance
intratablissement est forte dans tous les pays, la variance intertablissements
est elle aussi marque dans la plupart des pays et sexplique pour bonne part par
la composition sociale du public dlves des tablissements.
44
Dans certains pays, la performance des lves est faiblement corrle
ltablissement quils frquentent; il sagit des pays nordiques, de la Pologne,
du Royaume-Uni, des tats-Unis, du Canada, de lIrlande, de la Nouvelle-
Zlande, de lAustralie, de lEspagne et du Mexique. loppos, des pays
comme lAllemagne, lAutriche, lItalie, le Japon et la Hongrie prsentent de
fortes diffrences inter-tablissements, dont une grande partie sexplique par
le milieu socio-conomique des tablissements et des lves.
Adultes : car on donnera celui qui a
Les adultes qui ont pouss plus loin leur formation initiale tendent se
former davantage ultrieurement. Les individus quittent lenseignement
formel avec des niveaux ingaux et ces ingalits saccentuent au fil du temps
car les adultes les plus diplms sont aussi les plus demandeurs de formation
par la suite (graphique 2.5) et sont aussi amens dans leur travail mobiliser
et dvelopper des comptences de plus haut niveau (OCDE, 2005d). Ce
phnomne a une double implication : tout dabord, la formation initiale doit
Graphique 2.3. Incidence du milieu social sur les performances
en mathmatiques
Probabilits relatives des scores les plus faibles en mathmatiques
(infrieurs ou gaux au niveau 1) chez les lves dont le statut socio-conomique
est le plus faible et le plus lev (2003)
1. Au Portugal par exemple, un lve de faible statut socio-conomique a trois fois plus de chances
davoir de mdiocres rsultats en mathmatiques quun lve dont le statut socio-conomique est
lev.
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Rapport de cote (odds ratio)
Probabilit des scores les plus faibles en mathmatiques chez les lves dont le statut socio-
conomique est le plus faible et chez les lves dont il est le plus lev.
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Graphique 2.4. Performance des lves et composition sociale
des tablissements
Variance (cart) intertablissements et intratablissement des scores des lves
sur lchelle OCDE-PISA de culture mathmatique (2003) exprime en pourcentage
de la variance moyenne
1
des performances des lves dans les pays de lOCDE (100)
et impact du statut socio-conomique des lves et des tablissements sur la variance
des performances des lves
2
(2003)
1. La variance moyenne des performances des lves (100) est compose de la variance moyenne
intertablissements (33.6, attribuable lcart de rsultats obtenus par les lves dans diffrents
tablissements) et de la variance moyenne intratablissement (67, attribuable lventail des
rsultats des lves au sein des tablissements).
2. La variance des performances des lves explique par lindice de statut conomique, social et
culturel (SESC) des lves et des tablissements indique la part de la variance qui est imputable au
SESC des lves, soit intertablissements, soit intratablissement.
3. Exemple : la variance intertablissements est comparable en Italie et aux Pays-Bas, mais la part de
la variance attribuable au milieu socio-conomique des lves est plus forte aux Pays-Bas quen
Italie.
4. Taux de rponse trop faible pour permettre la comparaison.
Source : OCDE (2004b), Apprendre aujourdhui, russir demain : Premiers rsultats de PISA 2003, OCDE, Paris.
100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100
Turquie
Hongrie
Japon
Belgique
Italie
3
Allemagne
Autriche
Pays-Bas
3
Rpublique tchque
Core
Rpublique slovaque
Grce
Suisse
Luxembourg
Portugal
Fdration de Russie
Mexique
tats-Unis
Australie
Nouvelle-Zlande
Espagne
Canada
Irlande
Danemark
Pologne
Sude
Norvge
Finlande
Islande
Royaume-Uni
4
Variance intratablissements explique par lindice de statut conomique, social
et culturel des lves et des tablissements
Variance totale au sein des tablissements
Variance intertablissements explique par lindice de statut conomique, social
et culturel des lves et des tablissements
Variance totale entre tablissements
Variance inter-
tablissements
Variance intra-
tablissements
46
garantir que chacun acquiert des comptences de base suffisantes et sinvestit
suffisamment dans lducation et dans le processus dapprentissage pour
tre en mesure de parfaire ces comptences ultrieurement; ensuite, des
programmes de la seconde chance bien cibls doivent axer leurs efforts sur les
moins qualifis. Le graphique 2.5 montre que certains pays y parviennent bien
mieux que dautres. Il importe pourtant que les adultes peu qualifis se
forment, non seulement pour eux, mais aussi pour leurs enfants, car des
parents plus instruits peuvent apporter un meilleur soutien la russite
scolaire de leurs enfants.
Dans lensemble, en ce qui concerne lgalit des chances, le milieu socio-
conomique exerce partout une forte influence sur les performances des
lves dans lenseignement de base (Marks et al., 2006). Dans toute la zone
OCDE, les lves de 15 ans issus des milieux les plus modestes (le quartile
infrieur du statut socio-conomique) sont en moyenne deux fois plus
susceptibles dobtenir des rsultats situs dans le quartile infrieur en
Graphique 2.5. Les plus qualifis sont ceux qui recourent le plus
la formation pour adultes
Chances relatives des adultes ayant une formation de niveau suprieur de suivre
une formation pour adultes par rapport ceux qui nont quun niveau dtudes primaire
(2003)
1. En Autriche par exemple, un diplm de luniversit a cinq fois plus de chances de suivre une
formation pour adultes quun adulte ayant un niveau dtudes primaires.
Source : Enqute sur les forces de travail de lUnion europenne, 2003.
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Participation des adultes ayant un diplme de lenseignement suprieur rapporte ceux qui ont
un niveau dtudes primaire
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comprhension de lcrit et en sciences, et trois fois plus en mathmatiques
(OCDE, 2001; OCDE, 2004b). Aux deux extrmes, la probabilit quun lve dont le
milieu socio-conomique est situ dans le quartile infrieur obtienne des
rsultats eux-mmes situs dans le quartile infrieur en comprhension de
lcrit est de 2.7 en Suisse et de 1.5 en Finlande. Si les pays les moins biens
classs samlioraient pour atteindre une norme fixe linternational, les
perspectives des individus issus de milieux socio-conomiques dfavoriss en
bnficieraient. En Suisse, par exemple, le chiffre correspondant pourrait tre
ramen de 2.7 la moyenne de lOCDE, qui est de 2.0.
2.3. Lquit dans sa dimension de linclusion
Points de transition et passage dune tape une autre
Linclusion implique que tous les individus ont les comptences
minimales ncessaires pour trouver leur place dans la socit daujourdhui.
Pour cela, lachvement universel de lenseignement secondaire obligatoire
(premier cycle) est crucial. Des taux de passage et de russite levs dans le
deuxime cycle du secondaire permettraient aussi dapporter les comptences
plus leves indispensables dans les conomies modernes. Cest pourquoi les
pouvoirs publics de certains pays se sont fix pour objectif damener tous les
individus dune classe dge la fin du deuxime cycle du secondaire. Le
graphique 2.6 montre qu la fin de lenseignement obligatoire et aux stades
ultrieurs, une proportion dcroissante de la cohorte survit aux transitions
successives vers le deuxime cycle du secondaire et lenseignement suprieur.
Si, dans quelques pays, prs de 100 % des adultes ont termin le deuxime
cycle du secondaire, ce nest pas vrai pour dautres, et les passages dun
niveau lautre montrent une baisse du taux de participation. Mais ces
chiffres sur les taux de passage ne disent rien des groupes qui ont une plus
forte propension poursuivre aux deux points de passage cls du premier
cycle du secondaire au second et du secondaire lenseignement suprieur, ni
de linfluence du milieu socio-conomique sur ces transitions.
Les carts de rsultats apparaissent dabord chez les enfants dge
prscolaire sous leffet conjugu de caractristiques individuelles et dinfluences
du milieu. Diffrents mcanismes peuvent ensuite accentuer ou diminuer ces
carts au fil du temps. Dans certaines circonstances, les systmes scolaires
peuvent renforcer les ingalits initiales (au travers dattentes moins fortes, de
filires moins exigeantes ou simplement dune perte de contact avec ceux qui
commencent prendre du retard), mais ils peuvent aussi rduire les ingalits
initiales en aidant ceux qui prennent du retard. En pratique toutefois, ces
ingalits saccentuent au fil du temps. Selon les estimations de Farkas (2003),
elles peuvent tre peu prs multiplies par deux la fin de la 12
e
anne aux
tats-Unis (voir aussi Shavit et Blossfeld, 1993; Grubb, 2006). Heckman (2000)
48
Graphique 2.6. Taux de passage et de dcrochage
aux diffrents niveaux denseignement
1
Pourcentage des individus de 25 34 ans diffrents niveaux de formation (2004)
2
1. Il nest pas possible de montrer dans le graphique si certains adultes profitent de systmes de la
seconde chance pour terminer leur ducation.
2. Pour les donnes de la Norvge, voir le site Internet de Statistics Norway ladresse : www.ssb.no/
English.
Source : Base de donnes de lOCDE sur lducation.
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Rp. tchque
Belgique
Danemark
Canada
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au moins
Deuxime cycle
du secondaire
au moins
25-34 ans
Enseignement
suprieur
Irelande
Hongrie
Allemagne
Islande
Grce
Pays-Bas
Luxembourg
Italie
Mexique
Core
Turquie
Rp. slovaque
Portugal
Sude
Espagne
tats-Unis
Premier cycle
du secondaire
au moins
Deuxime cycle
du secondaire
au moins
25-34 ans
Enseignement
suprieur
Premier cycle
du secondaire
au moins
Deuxime cycle
du secondaire
au moins
25-34 ans
Enseignement
suprieur
Premier cycle
du secondaire
au moins
Deuxime cycle
du secondaire
au moins
25-34 ans
Enseignement
suprieur
49
avance que lducation est un processus dynamique, si bien quune formation
initiale visant lacquisition de comptences cognitives et du savoir apprendre
est une condition pralable de la formation future, ce qui implique quil est
beaucoup plus facile de placer un lve sur une bonne trajectoire ducative
ds le dpart que de remdier ultrieurement des insuffisances.
ducation et accueil des jeunes enfants (EAJE)
La frquentation de structures dducation et daccueil pour jeunes
enfants (de trois six ans) simpose peu peu comme la norme (graphique 2.7)
et certains pays offrent tous les enfants au moins trois ans daccs gratuit
financ sur ressources publiques ou un droit lgal daccs ds lge de trois
ans (OCDE, 2006d). Le taux dinscription augmente fortement avec lge dans
cette population des trois-six ans (voir graphique 2.7). Ces chiffres bruts
relatifs la frquentation requirent nanmoins une interprtation prudente :
loffre daccueil est trs diversifie du point de vue du nombre dheures par
semaine et la qualit est parfois incertaine.
La graphique 2.7 montre aussi que dans certains pays, il est rare que les
enfants de trois ans frquentent une structure dEAJE. Dans les nombreux
pays o laccueil et lducation des jeunes enfants ne sont pas gratuits, le taux
de frquentation de ces structures est troitement li au revenu familial
Graphique 2.7. Prendre un bon dpart dans la vie
ducation et accueil des jeunes enfants (CITE 0 et 1) selon lge (2004)
Source : Eurostat.
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Enfants gs de 5 ans CITE 0
Enfants gs de 3 ans
Enfants gs de 6 ans
Enfants gs de 4 ans
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(Chiswick et DebBurnam, 2004; Bainbridge et al., 2005) et souvent, les enfants
dfavoriss sont aussi ceux qui les frquentent le moins alors que les donnes
montrent que ce sont eux qui en bnficient le plus (Leseman, 2002; Machin,
2006; OCDE, 2006d). Les mesures permettant daccrotre le taux de
frquentation des structures dEAJE sont analyses au chapitre 5.
Comptences de base pour tous dans lenseignement obligatoire
De nombreux enfants ne parviennent pas acqurir les comptences de
base lcole. Dans la zone OCDE, prs de 22 % des enfants de 15 ans en
moyenne obtiennent un score infrieur ou gal 1 lchelle de comprhension
de lcrit de lenqute PISA et 25 % un score infrieur ou gal 1 en
mathmatiques (OCDE 2004b, tableau 2.5a, 6.1). Les garons et ceux qui parlent
une autre langue la maison ont des problmes particuliers cet gard
(OCDE 2004b, tableau 6.3, 4.2g). Limpact sur ceux qui sont concerns est trs
important, car savoir lire et crire est un outil essentiel pour travailler et pour
vivre et parce que ces aptitudes forment une base indispensable la quasi-
Graphique 2.8. Pourcentage de jeunes ayant des difficults de lecture
1
Pourcentage dlves dont le niveau est infrieur ou gal 1 au test de comprhension
de lcrit du PISA
2
(2003)
1. Les pays sont classs par ordre dcroissant du pourcentage de jeunes de 15 ans aux niveaux 2, 3, 4,
5 et 6.
2. Lchelle du PISA comporte six niveaux. Le niveau 2 est celui auquel les lves commencent avoir
des comptences qui leur permettent dutiliser activement la lecture. Le niveau 1 et les niveaux
infrieurs dnotent des comptences en lecture insuffisantes pour fonctionner dans les socits
daujourdhui.
Source : OCDE (2004b), Apprendre aujourdhui, russir demain, Premier rsultats de PISA 2003, OCDE, Paris.
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Infrieur au niveau 1 (score infrieur 335 points)
Niveau 1 (score entre 335 points et 407 points)
51
totalit des comptences de niveau plus lev. Cela tant, certains pays
russissent particulirement bien minimiser lchec. Ainsi, seulement 6 %
des Finlandais, 7 % des Corens et 10 % des Canadiens de 15 ans obtiennent
un score infrieur ou gal 1 en comprhension de lcrit. De mme,
seulement 7 % des lves en Finlande et 10 % en Core et au Canada obtiennent
un score infrieur ou gal 1 en mathmatiques. Mais cinq pays la Grce,
lItalie, le Mexique, le Portugal et la Turquie comptent plus de 30 % dlves
obtenant un score infrieur ou gal 1 en mathmatiques (OCDE, 2004b,
tableau 2.5a).
Dcrochage scolaire
Dans de nombreux pays de lOCDE, le deuxime cycle du secondaire est
considr comme le minimum ncessaire pour sintgrer pleinement au
march du travail et dans la socit, et ceux qui nont pas ce niveau sont
particulirement exposs au risque de marginalisation. Le graphique 2.9
montre que dans 17 pays de lOCDE au moins, un jeune de 20 24 ans sur dix
na pas termin le deuxime cycle du secondaire et a quitt le systme
Graphique 2.9. Pourcentage de jeunes qui quittent lcole
avant la fin du deuxime cycle du secondaire
Pourcentage de femmes et dhommes ne possdant pas de diplme du deuxime cycle
du secondaire qui ne sont pas en formation (2002)
1
1. Selon les sources norvgiennes, le taux de dcrochage est denviron 26 % pour les hommes et 18 %
pour les femmes (voir le site Internet de Statistics Norway ladresse : www.ssb.no/English.
Source : OCDE (2005e), De lcole la vie active : Une transition difficile pour les jeunes adultes peu qualifis,
OCDE, Paris.
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Hommes de 20 24 ans ne suivant pas de formation, non diplms du 2
e
cycle du secondaire
Femmes de 20 24 ans ne suivant pas de formation, non diplms du 2
e
cycle du secondaire
52
scolaire. Dans certains de ces pays, notamment la Sude et les tats-Unis, une
forte proportion dindividus sortis prmaturment du systme scolaire y
retournent ensuite, car il existe de solides systmes de formation des adultes
qui permettent de reprendre et de terminer le cycle ultrieurement.
On observe ainsi dimportantes diffrences dun pays lautre du point de
vue de linclusion. Les taux dinscription dans les structures dducation et
daccueil des jeunes enfants varient, mais ils atteignent des niveaux levs lge
de cinq ans. Sagissant des comptences des jeunes de 15 ans, les rsultats sont
trs contrasts. Dautre part, de trop nombreux lves quittent encore le systme
scolaire avant davoir termin le deuxime cycle du secondaire, sans les
comptences ncessaires pour prendre pleinement leur place dans la socit.
2.4. Les deux dimensions de lquit se recoupent
Lexamen des performances dun groupe dimmigrants peut galement
donner une ide de la faon dont les deux dimensions de lquit galit des
chances et inclusion simbriquent et peuvent constituer deux aspects dune
seule et mme chose. Lgalit des chances signifie que le statut dimmigrant ou
le milieu socio-conomique ne doit pas tre un obstacle. Linclusion signifie que
tous ceux qui obtiennent des rsultats mdiocres doivent tre aids, y compris les
immigrants.
Les immigrants, en particulier ceux qui parlent une autre langue que
celle du pays daccueil, ont gnralement de moins bons rsultats scolaires.
Dans la plupart des pays, les lves autochtones font mieux que les lves
issus de limmigration de premire et (dans une moindre mesure) de deuxime
gnration (voir graphique 2.10). Ce peut tre le signe dun certain handicap
(comprhensible) d la nouveaut. La question du point de vue de lquit est
de savoir si les immigrants ont bien les mmes chances que les autres, si bien
que leur origine (aprs prise en compte de leffet de nouveaut) ne devient pas
un obstacle artificiel leur russite.
Parmi les lves immigrants, ceux qui ne parlent pas la mme langue la
maison et lcole ont de moins bons rsultats (leur score au PISA en
mathmatiques est infrieur denviron 40 points). Si des facteurs tels que le
statut socio-conomique, la connaissance de la langue denseignement et
lge la migration expliquent une grande part de ce phnomne, il subsiste
dans certains pays un rsidu inexpliqu de sous-performance des immigrants.
En Sude, une part importante de lcart de rsultat entre les lves issus de
limmigration de premire gnration et les lves autochtones ne sexplique
pas par le contexte dimmigration. En Allemagne, au Danemark et en Belgique
(Flandre), une part importante de la sous-performance des lves issus de
limmigration de deuxime gnration reste inexplique par les facteurs de
milieu social (OCDE, 2006e, tableau 3.5).
53
Le fait dtre issu de limmigration est galement corrl avec les carts
de performance entre tablissements, surtout dans les systmes ducatifs
trs compartiments en filires, o lon tend orienter les lves issus de
limmigration vers des tablissements moins exigeants. Dans de nombreux
pays, ces lves sont regroups dans certains tablissements, dans des
quartiers pauvres. Parmi les pays de lOCDE qui ont particip une rcente
enqute (OCDE, 2006e, tableaux 3.7a et 3.7b), prs dun lve immigrant (premire
et deuxime gnration) sur trois en moyenne frquente un tablissement dont
plus de la moiti des lves sont issus de limmigration (OCDE, 2006e).
2.5. Implications pour laction publique
On peut considrer que lquit dans lducation a deux dimensions :
lgalit des chances implique que la situation individuelle et sociale doit tre
un obstacle minimal la russite scolaire et linclusion implique un niveau
dinstruction minimal pour tous.
Sagissant de la dimension de lgalit des chances, des progrs restent faire
dans tous les pays de lOCDE. Les lves de milieux pauvres et dfavoriss font
moins bien et sont moins nombreux au fil des tapes successives du systme
ducatif. Leffet sur les perspectives individuelles au final est cumulatif. Le milieu
socio-conomique, qui comprend le niveau dtudes et le revenu des parents,
Graphique 2.10. De moins bons rsultats pour les lves issus
de limmigration (2003)
1. Les hachures signalent des carts non statistiquement significatifs.
Source : OCDE (2006e), Where Immigrant Students Succeed : A Comparative Review of Performance and
Engagement in PISA 2003, OCDE, Paris.
-120 -100 -80 -60 -40 -20 0 20
Australie
Autriche
Belgique
Canada
Danemark
France
Allemagne
Luxembourg
Pays-Bas
Nouvelle-Zlande
Norvge
Fdration de Russie
Sude
Suisse
tats-Unis
Les lves autochtones font mieux Les lves
immigrants
font mieux
cart de rsultat en mathmatiques entre lves autochtones et lves issus
de la 1
re
gnration dimmigration
1
cart de rsultat en mathmatiques entre lves autochtones et lves issus
de la 2
e
gnration dimmigration
1
54
lorigine ethnique ou le fait dtre issu de limmigration et dautres facteurs
individuels exercent tous une influence sur les rsultats scolaires.
Quant la dimension de linclusion, qui implique que tous les lves
acquirent des comptences minimales, on observe de nettes diffrences
entre les pays. Si on considre, par exemple, le groupe des personnes qui nont
pas les comptences en comprhension de lcrit pour se dbrouiller dans la
vie (infrieur ou gal 1 dans lchelle du PISA), dimportants progrs pourraient
tre raliss si les pays les moins biens classs parvenaient relever leur
performance et doter une forte proportion denfants des comptences
minimales pour terminer leur scolarit. Une diminution du taux de dcrochage
scolaire rduirait aussi la proportion de jeunes qui nacquirent pas un niveau
dinstruction minimal.
Cependant, dautres facteurs exercent aussi une forte influence sur
lexistence dingalits. Ce sont la structure du systme ducatif et les
possibilits quil offre, de lducation dans la petite enfance aux filires
proposes dans lenseignement secondaire et jusqu la formation des adultes.
Les autres facteurs sont la faon dont lenseignement est organis et dispens en
classe, les ressources humaines et financires alloues aux tablissements
ainsi que des facteurs de niveau systmique comme les diffrences de
programmes et les politiques et pratiques organisationnelles. Ces questions sont
examines dans les chapitres qui suivent.
Les pouvoirs publics peuvent agir sur les deux dimensions de lquit
analyses ici. Dans un cadre gnral de politiques visant promouvoir la
russite de tous les lves et sengager sur celle-ci, il faut peut-tre axer
certaines stratgies sur la compensation du faible milieu conomique et social
des lves et dautres sur lanalyse et la modification des mcanismes du
systme ducatif qui engendrent et perptuent les ingalits et la discrimination.
Les chapitres qui suivent analyseront les stratgies qui peuvent tre
mises en place pour promouvoir une plus grande quit dans lducation et
proposeront un ensemble de dmarches complmentaires qui peuvent
contribuer de meilleures performances et rduire limpact du milieu socio-
conomique. Cet ensemble de leviers de laction publique (traits aux
chapitres 3, 4 et 5) a t dfini pour former un cadre clair permettant de mieux
cibler et raliser lquit dans lducation :
Conception : structures et filires propices lquit tout au long du systme
ducatif.
Pratiques : pratiques scolaires et extrascolaires inclusives.
Dotation en ressources : priorits, ressources et objectifs chiffrs.
Le dernier chapitre, qui examine le cas particulier des migrants et des
minorits, prsente galement des recommandations pratiques.
55
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57
Chapitre 3
Structures et parcours de formation
Ce chapitre examine la conception des systmes ducatifs leur
structure et les itinraires quil est possible dy emprunter pour
analyser leur impact sur lquit. La slection et le choix dans
lducation de base y sont tudis, ainsi que les diffrents parcours
de formation de lenseignement secondaire et suprieur et les donnes
relatives au degr dquit de ces caractristiques. Les ingalits
peuvent tre rduites ou accentues ds lors que ces processus
orientent les lves sur des voies diffrentes (processus appel
diffrenciation ) et que les lves qui suivent ces parcours
diversifis vivent des expriences diffrentes. Ce chapitre affirme que
la slection et le choix engendrent, pour lquit, des risques quil
faut matriser, en choisissant par exemple les lves admissibles
dans un tablissement trs demand au moyen de loteries alatoires
et non plus en fonction de leurs rsultats. De plus, des structures et
des parcours denseignement secondaire attractifs, sans impasse,
contribuent lquit, comme le font les systmes efficaces de la
seconde chance pour ceux qui nont pas termin leur scolarit
quand ils taient jeunes.
3. STRUCTURES ET PARCOURS DE FORMATION
58
Ngocier son parcours au sein dun systme scolaire nest jamais facile. Ce
parcours fait souvent figure de course dobstacles ou de labyrinthe dans lequel
les indications sont rares et les culs-de-sac nombreux. Certains lves sont
mieux conseills que dautres, par des parents ou dautres adultes qui peuvent
indiquer la voie suivre et les aider viter les piges et les embches.
Dautres doivent se frayer leur propre chemin. Certains doivent payer pour
suivre la voie quils prfrent tandis que ceux qui nont pas les moyens
financiers suivent des circuits moins rapides et plus encombrs. Il nest gure
tonnant quen chemin, certains abandonnent, soient limins ou se retrouvent
l o ils navaient jamais pens ni voulu tre. Ce chapitre examine les raisons
pour lesquelles les systmes ducatifs semblent souvent prsenter ces
caractristiques et ce qui peut tre fait pour les amliorer.
3.1. Diffrenciation des structures denseignement et risques
pour lquit
Comme on la vu au chapitre 2, les ingalits initiales se creusent souvent
avec lge, et le systme ducatif peut soit accentuer, soit contribuer rduire
cette tendance. Il sagit ici dexaminer comment la slection par les rsultats et
le choix de lcole peuvent accrotre ou rduire ces diffrences initiales. Par
convention, le terme slection dsigne lorientation des lves dans diffrentes
filires effectue par le systme ducatif, tandis que le choix renvoie aux
dcisions relatives aux parcours ducatifs prises par llve (et parfois par ses
parents).
La diffrenciation au sein du systme ducatif peut avoir un effet cumulatif.
La composition dune classe peut dpendre dun certain nombre de filtres qui ont
opr en amont. Ainsi, dans un systme trs slectif o les tablissements
secondaires slectionnent les lves et pratiquent en interne le regroupement par
niveau et o la majorit des lves ayant des besoins particuliers frquentent des
tablissements spars, les classes peuvent prsenter, du fait dun processus de
filtrations successives, un niveau extrmement homogne.
Tout parcours par exemple une filire secondaire gnrale exerce une
double influence sur les apprentissages : dune part lenvironnement
pdagogique peut avoir un caractre distinctif de par les programmes, la qualit
des enseignants, la mthode ou les ressources pdagogiques; dautre part, les
lves peuvent tre influencs par les camarades quils ctoient ce sont les
effets dentranement. Les donnes de lenqute PISA montrent que la
59
composition sociale de lcole exerce une puissante influence sur les devenirs
individuels, indpendamment du milieu social des lves (voir OCDE 2004d,
graphique 4.11). Des recherches antrieures sont parvenues la mme
conclusion : Hanushek et dautres auteurs (2001) ont montr par exemple que
dans les coles texanes, une augmentation du rsultat moyen des lves de
0.1 cart type saccompagne dune lvation approximative de 0.02 cart type
du niveau de llve.
La diffrenciation sociale entre les lves peut tre due la slection au
sein du systme ducatif et la propension de diffrents groupes sociaux
vivre dans des quartiers diffrents. Le graphique 3.1 prsente un indice de
sgrgation scolaire, qui montre le niveau de tri opr entre les tablissements
dans la zone OCDE. Comme le montre le graphique, les situations nationales en
la matire sont trs diversifies, les pays nordiques affichant dun ct des
tablissements trs proches en termes de composition sociale, tandis que les
tablissements sont socialement trs diversifis en Allemagne, en Autriche,
en Belgique, en Hongrie, au Mexique, en Rpublique slovaque et en Turquie.
Graphique 3.1. Sgrgation sociale entre tablissements
2. En Finlande, en Norvge et en Sude, par exemple, la composition sociale des tablissements est
partout identique; elle est en revanche trs diffrencie en Hongrie et en Turquie.
3. Taux de rponse trop faible pour permettre les comparaisons.
0.50
0.45
0.40
0.35
0.30
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0.20
0.15
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Indice de sgrgation entre tablissements (2003)
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60
Trois raisons au moins permettent de penser que la sgrgation sociale
entre les tablissements peut tre un problme. Premirement, on peut
avancer sans craindre de se tromper quil est plus facile de dvelopper un
sentiment dappartenance une culture et une citoyennet communes si les
enfants de diffrents milieux et situations sont duqus ensemble.
Deuximement, les systmes scolaires les plus sgrgs ont globalement les
moins bons rsultats en mathmatiques et en comprhension de lcrit
(annexe 3.1.). Comme il a t dit plus haut, la composition sociale dun
tablissement scolaire est fortement corrle ses rsultats. Il serait difficile
de donner une explication parfaite de ces phnomnes, sans doute parce que
les raisons de la sgrgation des tablissements sont elles-mmes trs
diverses. Troisimement, la concentration denfants dfavoriss dans certains
tablissements y accrot indniablement la difficult du travail des professeurs.
En raison des rgles de gestion de carrire des enseignants et des incitations
financires, les enseignants les plus comptents vitent souvent ces
tablissements, ce qui accrot les obstacles que rencontrent les enfants
dfavoriss. Les donnes relatives ce phnomne sont examines au chapitre 5.
Slection par les rsultats : les risques pour lquit
La sparation des lves en diffrentes filires est souvent dtermine
par leurs rsultats scolaires. La slection peut reposer sur un examen
classique, sur une valuation informelle du niveau ou sur une qualification
formelle. La slection par les rsultats est trs frquente lentre dans le
deuxime cycle du secondaire, par exemple en France pour lentre dans les
lyces ou en Finlande pour lorientation en filire gnrale ou professionnelle.
Dans la quasi-totalit des pays, laccs aux tablissements denseignement
suprieur se base sur les rsultats. Le graphique 3.2 indique lampleur de la
slection par les rsultats dclare dans les tablissements de premier et de
deuxime cycle du secondaire. Il peut sagir de la slection lentre de
diffrents tablissements ou dune filire gnrale plutt que professionnelle.
Parfois, comme en Hongrie, des tablissements denseignement secondaire
particulirement priss organisent un examen dentre. Dans dautres pays
comme en Norvge les tablissements secondaires du premier cycle noprent
pratiquement aucune slection sur la base des rsultats scolaires (Mortimore et
al., 2005). Cela tant, tous les systmes ducatifs effectuent ce type de slection
un moment ou un autre. La principale diffrence rside dans le moment de
cette slection : elle est prcoce dans certains systmes et intervient plus tard,
dans le deuxime cycle du secondaire ou lenseignement suprieur, dans
dautres. Parmi les pays dont lindice de sgrgation est le plus lev, huit sur
dix commencent la slection avant 15 ans; parmi ceux qui prsentent lindice
de sgrgation le plus faible, un seul commence la slection avant 15 ans (voir
OCDE 2004c, graphique 5.20a).
61
La slection par les rsultats peut avoir des avantages. Elle peut aider les
lves les plus forts et les moins forts en adaptant lenvironnement pdagogique
leurs besoins, ce qui permet dapprendre son rythme et apporte une
rcompense sous forme dentre dans ltablissement souhait et dans une
filire qui encourage les rsultats. linverse, on lui reproche souvent de poser
les obstacles suivants lapprentissage de ceux qui ne sont pas slectionns :
Enseignement de mdiocre qualit : les programmes et les tablissements de
qualit et de statut lev sont naturellement trs priss. Lorsque la slection
par les rsultats sert choisir les lves qui y auront accs, ceux qui ont
initialement des rsultats plus faibles reoivent un enseignement de
moindre qualit.
Absence deffets dentranement positifs : les lves les moins forts ne
pourraient bnficier des attentes et aspirations des lves les plus forts et
ainsi amliorer leurs propres rsultats.
Stigmate : la slection base sur les rsultats scolaires tend stigmatiser
ceux qui nont pas le niveau standard en les cataloguant comme des
lves mdiocres et en restreignant leurs perspectives ducatives ou
professionnelles.
Graphique 3.2. O les rsultats dterminent ltablissement frquent
1. Ladmission sur les rsultats ne sapplique pas la Norvge ni lIslande.
2. Taux de rponse trop faible pour permettre une comparaison.
100
%
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
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Pourcentage dlves de 15 ans dans des tablissements (1
er
et 2
e
cycle du secondaire) dont
le directeur considre les rsultats scolaires des lves comme une condition obligatoire ou
trs prioritaire de ladmission (2003)
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62
Manque de fiabilit de la slection : les rsultats passs, en particulier chez de
jeunes lves, ne sont pas un bon indicateur du potentiel futur (Brunello et
al., 2005).
Lorsque ces facteurs dominent, ceux qui ne sont pas slectionns sont
perdants. Tout cart initial de performance se creuserait alors, ce qui accentuerait
les ingalits des rsultats de lducation. De nombreux carts initiaux tant
attribuables au milieu social, limpact diffrentiel de celui-ci sur le devenir
individuel sen trouverait lui aussi accru. Cette forme de slection pourrait par
consquent accentuer les ingalits de rsultats et limpact du statut
conomique. Une analyse empirique base sur les donnes de lenqute PISA
confirme lexistence dune corrlation entre la slection par les rsultats et
limpact potentiel sur lquit :
Les donnes du PISA ne font apparatre aucune corrlation statistiquement
significative entre la slection par les rsultats et, soit le rsultat national
moyen, soit la dispersion des rsultats. Toutefois, les pays qui pratiquent le
plus cette forme de slection sont aussi ceux qui comptent le plus grand
nombre dlves obtenant des scores levs en mathmatiques (niveau 6 et
suprieur) et en sciences (plus de 600 points), mais pas en comprhension
de lcrit (voir annexe 3.2.1). Aucune corrlation na t tablie non plus
avec le nombre dlves peu performants.
En revanche, les donnes du PISA montrent que dans les pays qui recourent
le plus la slection par les rsultats, leffet du milieu social sur les
performances individuelles tend tre plus marqu (voir annexe 3.2.2).
En outre, la slection opre par les tablissements sur la base des rsultats
scolaires est souvent associe une plus forte sgrgation sociale entre les
tablissements (voir annexe 3.2.3), mais en fait, le choix de lcole intervient
fortement dans cette association (voir annexe 3.2.4). Bjorklund et dautres
auteurs (2004) ont examin leffet dune rforme de lcole en Sude qui a
permis des tablissements indpendants de Stockholm de slectionner
sur les aptitudes. Aprs la rforme, la sgrgation inter-tablissements (
lgard de facteurs tels que le contexte dimmigration et le revenu des
parents) sest nettement accrue ce qui laisse penser quil existait dans ce
cas une relation causale entre slection et sgrgation. Des rsultats
comparables ont t publis en Angleterre par Fitz et dautres auteurs
(2001).
Parfois, si le choix de lcole est donn, les tablissements qui ne peuvent
accueillir tous les candidats peuvent slectionner les lves en fonction des
rsultats. Les tablissements sont tents de recourir cette forme de slection
parce quil peut tre plus facile denseigner des enfants qui sont dj bons
lves et que ceux-ci prsenteront moins de handicaps lis au milieu social
affectant leurs rsultats et leur comportement lcole. Le tableau 3.1 montre
63
Tableau 3.1. Pratiques en matire de slection et de choix de lcole
Les parents sont-ils libre
de choisir ltablissement
scolaire de leurs enfants?
Instruments financiers
et frais
Slection au niveau
des tablissements
Belgique (Flandre) Les parents peuvent
demander ltablissement
de leur choix pour leurs
enfants.
Subvention de ltat.
Pas de frais de scolarit.
Dans le secondaire,
les parents peuvent
contribuer aux cots
de certaines activits
scolaires et du matriel
pdagogique.
Accueil sur la base du
premier arriv, premier
servi.
Espagne Les parents peuvent
de leur choix pour leurs
enfants.
Les tablissements privs
(centros concertados)
peroivent une subvention
prvue au budget national.
Revenu annuel de
la famille, proximit
du domicile des parents,
prsence de frres
et surs dans
ltablissement, taille de
la famille, handicap et
frquentation antrieure de
la section prscolaire non
obligatoire du mme
tablissement.
Finlande Admission principalement
conditionne au domicile,
mais exceptions
possibles.
sont financs par ltat.
Critres fixs par le
ministre de lducation.
France Accueil principalement
dtermin par ladresse
du domicile mais
exceptions possibles.
peroivent des fonds
publics couvrant une
partie de leurs frais.
Dans le deuxime cycle
du secondaire : avis du
conseil de classe, vux
de la famille et domicile
situ dans le secteur.
Hongrie Accueil principalement
du domicile, mais
Subvention par lve
(environ 60 % 80 %),
le solde tant couvert par
le grant de ltablissement.
Les coles
confessionnelles
reoivent une subvention
par tte couvrant 100 %
des cots.
Lorsque la demande est
suprieure loffre,
une slection sur les
aptitudes est possible.
Norvge Au primaire et dans
le premier cycle du
secondaire, admission
en fonction du domicile.
du secondaire, choix
de ltablissement dans
les municipalits les plus
proches.
peroivent habituellement
des financements
couvrant 85 % de leurs
frais totaux.
Pas de condition daccueil
dans lenseignement
de base.
du secondaire : notes
des candidats et offre
de formation du comt.
Plus de 90 % des lves
sont admis dans les
formations de leur premier
choix.
64
que plusieurs pays de lOCDE autorisent les tablissements trop priss
slectionner leurs lves sur la base des rsultats mais dautres critres sont
galement appliqus. En Espagne, par exemple, la slection peut seffectuer en
fonction du revenu familial, de la prsence de frres et surs dj inscrits, et
de la proximit du domicile.
Une solution peut consister imposer aux tablissements qui attirent
trop dlves de slectionner ceux qui seront admis par loterie. En voici deux
exemples :
Minato, Tokyo, Japon, les candidats admis dans les tablissements
denseignement lmentaire et du premier cycle du secondaire hors secteur
sont slectionns par loterie ;
Milwaukee, tats-Unis, o le systme de choix de lcole est trs
dvelopp, les candidats admis sont slectionns par loterie, en complment
de critres tels que le domicile et le fait davoir un frre ou une sur dans
ltablissement.
Une autre solution, que lon le verra au chapitre 5, consiste pondrer le
financement des tablissements en fonction de la situation sociale de la
Slovnie Accueil principalement
du domicile mais
Ltat ou la municipalit
couvre 85 % du cot par
lve des tablissements
scolaires et prscolaires
privs.
Une slection sur les
aptitudes est possible
lorsque la demande est
suprieure loffre.
Sude Les parents peuvent
de leur choix.
Les tablissements
publics et privs reoivent
des financements
des pouvoirs publics.
Si la demande est
suprieure loffre, laccs
lcole publique est
fonction du lieu
de rsidence.
Les coles prives acceptent
les lves sur la base
du premier arriv, premier
servi.
Dans les grandes villes,
les tablissements du
deuxime cycle du
secondaire peuvent
accueillir des lves en
fonction de leurs rsultats.
Source : European Journal of Education Research, Development et Policies, Attitudes, Choice and Participation
Dimensions of the Demand for Schooling (2006), vol. 41, n
o
1 ; OCDE (2006f), Public Spending Efficiency :
Questionnaire on the Pre-Primary, Primary and Lower Secondary Education Sector, OCDE/ECO, non publi et
rapports prpars pour lExamen thmatique de lquit dans lducation (accessibles ladresse :
www.oecd.org/edu/equity/equityineducation).
Tableau 3.1. Pratiques en matire de slection et de choix de lcole (suite)
Les parents sont-ils libre
de choisir ltablissement
scolaire de leurs enfants?
Instruments financiers
et frais
Slection au niveau
des tablissements
65
population des lves, ce qui peut inciter les tablissements les plus apprcis
prserver la mixit sociale.
En rsum, les donnes indiquent quune slection prcoce par les
rsultats engendre des risques pour lquit, surtout dans le contexte du choix
de lcole (analys ci-aprs). Le succs dun tablissement peut tre li la
qualit de lenseignement ou un effet dentranement trs favorable
lapprentissage ou aux deux. Leffet combin sera dacclrer lapprentissage
des lves les plus forts et pourrait crer un cart dans les rsultats densemble.
Choix de lcole
Le choix dun tablissement est frquent dans lenseignement suprieur
et assez courant dans le deuxime cycle du secondaire, mais il est plus rare et
plus controvers dans lenseignement de base. Depuis quelques annes,
certains pays donnent plus de choix aux parents, en particulier dans le
secondaire cela parce que les parents semblent plus demandeurs de choix et
que les pouvoirs publics lencouragent parfois pour favoriser de meilleures
performances. Cest pourquoi le choix de lcole tient une si large place
dans le dbat public et la recherche, mme si le sens de lexpression est
souvent assez flou.
Dans son acception littrale, le choix peut signifier le droit des parents
dcider de lcole que leur enfant frquentera. Ce choix a peut-tre les
suffrages du public mais il existe rarement dans la pratique car la capacit
daccueil des tablissements est limite. En ralit, les rgimes que lon dcrit
comme autorisant le choix de lcole couvrent une grande diversit de
dispositifs dans lesquels les prfrences parentales ont une influence sur les
tablissements frquents par leurs enfants. Les rsultats dpendent non
seulement de la demande de choix, mais aussi de facteurs propres loffre
comment les coles ragissent une demande exprime et les critres de
slection quelles utilisent lorsque les candidats sont plus nombreux que les
places. Le tableau 3.1 rsume les politiques et les pratiques en matire de
choix de lcole dans les pays qui ont particip lexamen thmatique sur
lquit dans lducation.
Les dispositifs qui autorisent le choix de lcole sont souvent dfendus au
motif de lefficience largument tant que lexistence dun march ou quasi-
march scolaire incitera les tablissements amliorer la qualit et matriser
les cots (voir, par exemple, Hoxby). Nous nanalyserons pas cet argument ici
mme si nous notons que dans les comparaisons internationales bases sur le
PISA, la mesure du choix de lcole nest corrle ni avec les rsultats moyens en
mathmatiques ni avec leur dispersion mais nous examinerons quelques-
uns des grands risques pour lquit inhrents au choix de lcole.
66
Demande claire
En gnral, une demande claire est reprsentative du niveau dinstruction
des parents. De nombreuses donnes montrent que linvestissement judicieux
des parents est utile aux rsultats de lenfant (Bobbitt et Horn, 2000), si bien que
ceux qui ont un moindre soutien parental seront dfavoriss, quil sagisse de
laide aux devoirs ou au choix des tudes ou de ltablissement. Les mthodes
permettant de surmonter les ingalits dcoulant du milieu familial sont
analyses au chapitre 4. Cependant, des risques demeurent lorsquil sagit de
prendre des dcisions complexes les gagnants sont alors les lves qui
ont les parents les plus instruits. Lun de ces risques tient au fait que les
parents bien informs peuvent choisir les tablissements o la population est
la plus aise. De leur point de vue, ce peut tre souhaitable compte tenu des
effets dentranement dont leur enfant pourra bnficier, mais cela accrot les
ingalits entre tablissements.
Cots
Mme en labsence de droits dinscription, la scolarit peut avoir dautres
cots tels que ceux des cahiers, de luniforme, du transport entre le domicile
et lcole ou dautres contributions financires volontaires attendues. Dans la
Fdration de Russie par exemple, les cots informels comme ceux des
cahiers et des cours supplmentaires ont un effet significatif sur le choix de
lcole (ministre de lducation, Fdration de Russie, 2005).
Dans le modle traditionnel de lcole de quartier, les parents aiss
peuvent inscrire leurs enfants dans ltablissement de leur choix en achetant
ou en louant un logement dans le secteur qui lui est rattach. Souvent, les
tablissements dsirs se situent dans des quartiers plus cossus o les prix de
limmobilier lachat comme la location sont plus levs. Parfois, le secteur
rattach ltablissement augmente le prix de limmobilier (Gibbons et
Machin, 2005). Leffet pervers est quen dpit de la gratuit de lenseignement,
lenseignement jug de bonne qualit finit par avoir un prix implicite au
travers du march du logement.
Le choix dun tablissement priv est toujours possible. Ce peut tre un
tablissement autonome qui facture des frais de scolarit aux lves et ne
peroit aucun financement de ltat, soit un tablissement qui, quoique sous
gestion prive, peroit des subventions publiques, de sorte quil ne facture que
des frais modiques voire aucun. Dronkers et Robert (2003) ont observ que si le
secteur subventionn est plus efficace que le secteur public (en raison,
principalement, du meilleur climat qui rgne lcole), le secteur totalement
priv est moins efficace si lon tient compte des effets dentranement de la
population dlves. Ces observations peuvent surprendre. Les coles prives
sont souvent plus coteuses que les coles publiques et on pourrait supposer
67
que les pressions du march priv incitent la performance. Pourquoi nest-ce
pas le cas? Une explication ce phnomne est quil sagit souvent de monopoles
locaux. Les coles prives payantes ne servent que les catgories les plus aises
de la socit et, compte tenu des distances de transport, la concurrence locale
peut tre limite. Dans ces circonstances, une cole prive peut juger rentable
doffrir un environnement dapprentissage de qualit comparable celui des
coles publiques locales. Les parents choisiront quand mme dy inscrire leurs
enfants parce que la composition sociale de sa population dlves au travers
de leffet dentranement voqu plus haut peut produire un meilleur
environnement dapprentissage global que les coles publiques locales
particulirement lorsque lcole a pignon sur rue et a crm les coles
locales des lves les plus socialement favoriss.
Les effets du choix de lcole sur la composition sociale des tablissements
En pratique, dans les pays o le choix de lcole est plus dvelopp, les
systmes scolaires se caractrisent par une plus forte sgrgation sociale (voir
graphique 3.3). (Dans cette analyse, le choix de lcole a t mesur par une
variable indicative inverse de celle du PISA la mesure dans laquelle le lieu de
rsidence dtermine lcole que frquentent les enfants). Lexamen de leffet
combin du choix de lcole et de la slection a montr que le choix est le
Graphique 3.3. Le choix de lcole accentue-t-il les carts
entre tablissements? (2003)
0
0.50
10 20 30 40 50 60 70
0.45
0.40
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0.15
0.10
0.05
0
0.30
0.25
0.20
80 90 100
Indice de sgrgation
1
scolaire
Pourcentage dlves scolariss dans des tablissements dont le directeur considre ladresse du domicile
comme une condition dadmission obligatoire ou trs prioritaire
Fdration de Russie
tats-Unis
Turquie
Suisse
Sude
Espagne
Rp.
slovaque
Portugal
Pologne
Norvge
Nouvelle-Zlande
Pays-Bas
Mexique
Luxembourg
Core
Japon
Italie
Irlande
Islande
Hongrie
Grce
Allemagne
Finlande
Danemark
Rp. tchque
Canada
Belgique
Autriche
Australie
68
moteur principal de la sgrgation, la slection par les rsultats devenant
statistiquement insignifiante (voir lannexe 3.2). On peut penser quune plus
forte sgrgation sociale des tablissements peut accrotre la demande de
choix de lcole (en mme temps quelle en rsulte), les parents de classe
moyenne cherchant chapper aux risques perus dtablissements accueillant
de nombreux enfants de milieu dfavoris. Si les relations causales sont
incertaines, les risques du choix de lcole pour lquit en particulier la
polarisation sociale des tablissements sont suffisamment saillants pour
ncessiter une gestion prudente, qui vite le plus possible la slection par les
rsultats et fasse appel des mesures telles que les loteries pour garantir la
mixit sociale.
En Espagne, la crainte dune possible dgradation de lenseignement
polyvalent induite par une sgrgation base sur un choix rel ingal a conduit le
gouvernement de la Catalogne laborer une politique doffre coordonne et
sectorise Barcelone (Teese et al., 2005). Les autorits rgionales et locales ont
form un Consortium de lducation (approuv en 2002, mais qui nest entr en
fonction que rcemment) afin de mettre en place un solide rseau
dtablissements tenant compte de principes de cohsion sociale.
3.2. Orientation prcoce et tronc commun
De nombreux systmes ducatifs comportent des mcanismes de
sparation des lves entre diffrents types denseignement, avec diffrents
programmes, diffrentes qualifications au terme du programme et diffrentes
attitudes au plan du passage dans lenseignement suprieur ou de lentre
dans la vie active, qui reprsentent diffrentes filires. En gnral, les filires
gnrales facilitent la poursuite des tudes dans lenseignement suprieur,
tandis que les filires professionnelles sont conues pour former un mtier
(bien quelles puissent aussi offrir des possibilits de poursuivre). Lorientation
dans les diffrentes filires sopre gnralement dans le secondaire, mais
diffrents niveaux. En Hongrie par exemple, les enfants gs de 12 ans (environ
6 % en 2005/2006) peuvent demander une admission dans dautres filires. Les
autres lves intgrent 14 ans une des trois filires du secondaire un
tablissement denseignement gnral permettant daccder lenseignement
suprieur, un tablissement denseignement professionnel dbouchant sur une
qualification professionnelle et permettant daccder lenseignement suprieur
et un programme court de formation professionnelle dans un autre type
dtablissement conduisant la sortie prcoce du systme scolaire et
lentre dans la vie active. Dans dautres pays, comme en Finlande, en Norvge
et en Sude, la sparation entre filires gnrales et professionnelles seffectue
dans le deuxime cycle du secondaire.
69
De nombreux pays de lOCDE ont instaur un programme denseignement
commun jusqu lge de 15 ans peu prs et ont souvent aboli simultanment
les tablissements filiariss du premier cycle du secondaire. Les pays nordiques
ont t parmi les premiers procder cette rforme il y a plus dune gnration,
tandis que lEspagne a attendu le dbut des annes 90 en prolongeant
lenseignement non diffrenci de deux ans. Plusieurs pays dEurope centrale
conservent des systmes qui sparent les lves en filires professionnelles et
gnrales au dbut de ladolescence. Dans certains pays, bien quil nexiste
aucun systme national ou rgional de filires, des filires informelles peuvent
apparatre localement, au travers de la slection lentre dans diffrents
tablissements ou parce que diffrentes classes de niveau au sein des
tablissements proposent des programmes diffrents. Cest le cas, notamment,
de certaines rgions des tats-Unis. Les rsultats scolaires jouent habituellement
un rle important dans la dtermination de la filire que suivront les lves.
Dans de nombreux pays, les bons lves intgrent gnralement une filire
gnrale (bien que la Sude et la Norvge constituent une importante exception
car elles nimposent pas de seuil de niveau pour accder une filire gnrale du
deuxime cycle du secondaire). Dans une certaine mesure, tous les risques
pour lquit lis la slection par les rsultats sappliquent aussi aux
systmes organiss en filires, mais le choix est aussi un facteur, et les lves
qui veulent exercer un mtier pour lequel lenseignement professionnel est
important peuvent choisir une filire professionnelle mme lorsque leurs
rsultats scolaires leur auraient permis de suivre une filire gnrale.
Effets de lorientation prcoce sur lquit et la qualit
Les pays oprant une orientation prcoce ont obtenu en moyenne de
moins bons rsultats que les pays dots de systmes ducatifs plus intgrs
au PISA 2000 (OCDE, 2005e). Dans le cadre du cycle 2003 du PISA, aucune
corrlation statistiquement significative na t observe entre le nombre de
filires ou lge de la premire slection et les rsultats moyens en
mathmatiques ou la dispersion des rsultats (lcart type, voir OCDE, 2004d,
graphique 5. 20b, p. 263). Cependant, l effet du milieu social sur la
performance un indicateur diniquit tait nettement plus marqu dans
les pays qui pratiquent une slection prcoce et comptent de nombreuses
filires. Hanushek et Woessmann (2005) approfondissent lanalyse des effets de
lorganisation en filires en comparant les rsultats scolaires au primaire
(examins dans le cadre du PIRLS, le Programme international de recherche en
lecture scolaire) aux rsultats lge de 15 ans. Ils concluent que les carts
de performances, mesurs de diverses manires, tendent saccrotre tous
les niveaux de la scolarit lorsquun pays pratique une filiarisation prcoce. Si
les donnes sur le niveau de performances sont plus contrastes, rien ou
presque ne permet de conclure que cette ingalit accrue engendre des gains
70
defficience . Analysant les donnes de la Suisse (o lge de la premire
slection diffre dun canton lautre), Bauer et Riphahn (2005) ont conclu que
lorientation prcoce conforte lavantage relatif des enfants dont les parents
ont un niveau dinstruction lev par rapport aux enfants dont les parents
sont peu instruits. Partant de ces donnes, une Communication de la
Commission europenne affirme que lorientation en filires devrait tre
reporte au deuxime cycle du secondaire (Conseil de lUnion europenne,
2006; Commission des Communauts europennes, 2006).
Certains systmes scolaires ont aboli lorientation prcoce :
Meghir et Palme (2005) ont montr que la rforme du systme ducatif
sudois intervenue dans les annes 50, qui a remplac lorientation en
filires lge de 12 ans par un systme de tronc commun, a lev le niveau
gnral et favoris lquit en produisant des amliorations particulirement
marques pour les lves dont le pre navait pas de qualification.
En Pologne, une rforme du systme ducatif effectue en 2002 a report de
14 15 ans lge de lorientation en filires gnrales ou professionnelles.
Daprs la comparaison des rsultats du cycle 2000 et du cycle 2003 du PISA,
il semble que cette rforme ait accru la performance moyenne et rduit les
ingalits. (Lautre hypothse tant que retarder lorientation dun an ne fait
que reporter, sans lliminer, limpact baissier ponctuel dune transition
scolaire sur la performance.)
Pekkarinen et al. (2006) ont montr que la rforme de lcole opre en
Finlande dans les annes 70, qui a report de 11 16 ans lorientation des
lves et introduit un programme unique dans le premier cycle du
secondaire, a amlior lquit en rduisant la corrlation entre le salaire
des pres et celui de leurs fils.
Lexistence de filires prcoces peut engendrer dautres risques pour
lquit, dabord au plan des ressources : dans une tude des filires gnrales
et professionnelles des tablissements amricains denseignement secondaire,
Oakes et dautres auteurs (1992) ont montr que les filires gnrales et les plus
prestigieuses bnficient souvent de meilleurs enseignants et de ressources plus
consquentes. Lautre risque concerne la pdagogie : dans les systmes qui
pratiquent lorientation prcoce, les lves indiquent que leurs professeurs de
mathmatiques sont en gnral moins enclins sintresser lapprentissage
individuel des lves (OCDE 2004d). Dans les systmes intgrs, lhtrognit
de la classe incite prter attention aux besoins individuels. Le chapitre 4
prsente deux exemples de diverses approches dans ce domaine.
Les donnes relatives aux effets du regroupement par niveau au sein des
tablissements sont beaucoup moins abondantes, mais lenqute PISA 2003
montre que labsence de classes de niveau en mathmatiques a un effet
positif sur la performance densemble (OCDE, 2004b).
71
Pour dterminer si la structure du systme ducatif tend accentuer ou
attnuer limpact du milieu des lves sur les rsultats, certains systmes
nationaux (en France et en Australie par exemple) effectuent un suivi du flux
des lves de diffrents milieux dans les diverses filires. Mais dautres
systmes (notamment en Espagne) pratiquent peu de suivi, ce qui peut
masquer des problmes daccs et de transition, transfrant la pression des
tablissements sur les individus, qui doivent rsoudre eux-mmes leur
problme.
3.3. Concevoir un systme ducatif inclusif dans le deuxime cycle
du secondaire
La conception des systmes ducatifs peut accentuer ou attnuer les
ingalits initiales. Les facteurs de russite dterminants sont les passages
efficaces dun niveau lautre (points auxquels les lves risque peuvent
abandonner le systme), des offres attractives en complment des filires
gnrales du deuxime cycle du secondaire, des passerelles entre une filire et
une autre et lducation de la seconde chance.
Encadr 3.1. Qui sait comment les choses auraient tourn?
Adolescente intelligente mais rebelle, avec une vie familiale turbulente,
Sarah commena manquer lcole et prendre du retard dans son travail
dans la premire anne du deuxime cycle du secondaire. Comme bien
dautres jeunes de 15 ans, elle avait le don de prendre de mauvaises dcisions.
Avec ses amis, elle schappait souvent de lcole aprs le djeuner pour
arpenter Broadway. Les professeurs les arrtaient rarement, mais les autorits
scolaires avaient conscience de ce qui se passait. Un matin, Sarah se rendit au
service de la scolarit pour discuter des moyens de se remettre sur les rails,
mais l, une surprise lattendait. Lun des administrateurs lui demanda tout
trac Pourquoi ne quittes-tu pas lcole? Je ntais quune enfant dit
Sarah en riant. Cest comme sil mavait donn une formule magique . Je lui
ai rpondu daccord et je suis partie.
Sarah na jamais remis les pieds dans un lyce. Elle a obtenu son GED, mais
maintenant elle a trop peur de tenter le community college, dit-elle, parce
quelle craint davoir lair bte. Bien quelle ait une maison dont elle est
propritaire avec son mari et un emploi correct de serveuse au caf Ole
McDonalds dans la ville voisine dActon, Indiana, Sarah nest pas sans
regrets. Cela aurait t bien que quelquun me pousse rester, dit-elle. Qui
sait comment les choses auraient tourn?
Source : ( Dropout Nation , Time Magazine, 17 avril 2006 [traduction]).
72
Terminer lducation de base et amliorer les transitions
Lachvement russi de lenseignement de base (premier cycle du
secondaire) reste un dfi dans certains pays de lOCDE et pour certains groupes.
Ainsi, en 2001, en Nouvelle-Zlande (16 %), au Portugal (29 %), au Mexique
(33 %) et en Turquie (47 %), une forte proportion des jeunes de 20 24 ans ne
menaient pas terme avec succs le premier cycle du secondaire ce qui
signifie soit quils partaient prcocement, soit quils nobtenaient pas le
certificat de fin dtudes (OCDE, 2006b). En Espagne en 2001, environ 25 % des
enfants chouaient au certificat de fin dtudes du premier cycle du secondaire.
Parfois, un diplme obligatoire peut tre exig pour sinscrire en deuxime cycle,
mais pas toujours. Les rponses ce problme diffrent selon le pays. En
Slovnie, les lves qui effectuent au moins sept annes dcole lmentaire
sur neuf peuvent poursuivre leur ducation dans un programme denseignement
professionnel court et passer des programmes scolaires secondaires plus
exigeants (Flere, 2004). Le programme espagnol de garantie sociale offre de
Encadr 3.2. Programmes parallles dachvement
des tudes secondaires dans quelques pays
Avec le Programme dtudes spcial finlandais, les lves peuvent sinscrire
pour une anne supplmentaire dans un tablissement intgr et suivre un
programme dtudes spcial. En 2002, 35 % des lves qui avaient choisi cette
option taient inscrits dans une filire gnrale, 48 % dans une filire
professionnelle, 3 % travaillaient et 2 % taient sans emploi ou avaient
dautres activits (Grubb et al., 2005).
Le Programme de parcours individuel en Sude sadresse aux lves qui ne
remplissent pas les conditions daccs au deuxime cycle du secondaire et
vise leur faire rintgrer le circuit dducation classique. En 2002, les lves
inscrits dans ces programmes reprsentaient 7 % des lves du deuxime cycle
du secondaire, avec une surreprsentation des lves issus de limmigration
(environ 40 % contre 15 % pour lensemble des programmes). Mais les rsultats
ont t modestes. Quatre ans aprs avoir termin la scolarit obligatoire, la
moiti de ceux qui avaient suivi une remdiation en neuvime anne avaient
abandonn leurs tudes du deuxime cycle du secondaire (Agence nationale
sudoise de lducation, n.d.).
En France, les dispositifs relais visent rintgrer des collgiens en
situation de marginalisation scolaire dans un parcours de formation gnrale,
technologique ou professionnelle. Parmi les lves ayant frquent une classe
relais en 2000/01, 80 % ont intgr un tablissement classique ou trouv un
emploi (ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et
de la Recherche, France, 2004).
73
bonnes perspectives demploi aux jeunes qui nont pas men bien leur
scolarit de base bien quil ne dbouche pas sur une qualification formelle;
long terme, les lves pourraient avoir des difficults intgrer le deuxime
cycle du secondaire et le march du travail (Teese et al., 2005).
Les points de transition impliquent de nombreux changements pour les
lves : un nouvel tablissement, une nouvelle filire ou un nouveau programme,
de nouveaux camarades de classe et de nouveaux enseignants. Ces changements
peuvent prcipiter le dcrochage
1
. Si la slection par les rsultats est pratique,
certains jeunes peuvent ne pas remplir les obligations officielles pour tre admis
dans ltablissement de leur choix. En Suisse par exemple, avoir termin
lenseignement obligatoire est une condition ncessaire mais pas toujours
suffisante pour obtenir une place en apprentissage. De plus, certains lves
parmi lesquels de nombreux jeunes issus de limmigration ne parviennent
sinscrire dans aucun programme dducation ou de formation aprs avoir
termin le premier cycle du secondaire (Coradi Vellacott et Wolter, 2004).
Les stratgies de soutien aux lves aux points de passage diffrent selon
les pays. En Sude et en Finlande, des programmes spciaux sont proposs
aux lves qui souhaitent amliorer leurs notes et leurs comptences la fin
du premier cycle du secondaire (voir encadr 3.2).
Aux tats Unis, les Early College High Schools (crs rcemment pour
associer un enseignement de deuxime cycle du secondaire des cours du
niveau de lenseignement suprieur) ont russi rduire le dcrochage scolaire.
On ne sait pas toutefois si la diminution observe tient lassociation de cours de
niveau secondaire de deuxime cycle et de niveau suprieur ou dautres
caractristiques importantes du programme (voir encadr 3.3).
Alternatives quivalentes : filires professionnelles et autres parcours
Certaines personnes dcrochent parce que les styles traditionnels de
lapprentissage scolaire leur semblent dnus dattraits. Des alternatives
denseignement secondaire attrayantes et constructives peuvent offrir
dautres perspectives ces lves et rduire le dcrochage. Le principe de
lquivalence vise concilier lgalit et la diversit; des niveaux dducation
gaux doivent en principe avoir une valeur et un impact gaux sur les
perspectives individuelles (par exemple, en termes daccs au march du
travail ou lenseignement suprieur ou postscolaire). Lobjectif est que tous
les enfants terminent lquivalent du deuxime cycle de lenseignement
secondaire et que tous aient la possibilit de suivre des tudes suprieures sils
le dsirent (Nicaise et al., 2005). Cette stratgie exige de mieux conseiller les
lves, damliorer la qualit de lenseignement et de la formation
professionnels (EFP) ainsi que des autres options et de proposer, ct des
filires gnrales, des programmes qui offrent des transitions plus faciles vers
74
le monde du travail. Les systmes ducatifs doivent offrir de fortes incitations
la formation et veiller ce que ces incitations soient bien comprises de tous
les lves, y compris des moins performants. Faute davantages clairs et
dmontrables, sous-performance et sortie prcoce du systme scolaire ne
pourront que persister.
Traditionnellement, lenseignement et la formation professionnels
sadressaient aux lves des milieux socio-conomiques les moins favoriss
Encadr 3.3. Linitiative Early College High School
aux tats-Unis
Finance entre autres par la Fondation Bill & Melinda Gates, cette initiative
a pour objectif damliorer le taux dachvement du deuxime cycle du
secondaire et daccrotre le nombre dlves qui accdent lenseignement
suprieur, surtout pour les lves faibles revenus, les Noirs amricains et
ceux dont la langue maternelle nest pas langlais. Il sagit dtablissements
de petite dimension (400 lves au maximum) dans lesquels les lvent
acquirent leur diplme de fin dtudes du secondaire et obtiennent des
crdits quivalant deux annes denseignement suprieur, ce qui leur
permet daccder luniversit. Un programme de formation personnalis
est labor pour chaque lve, qui bnficie de laccompagnement de
conseillers et denseignants dans ltablissement et lextrieur dans le
cadre dune journe scolaire plus longue, de cours le samedi et de cours dt.
Les parents et la population locale participent aussi au programme.
Ces tablissements ont rencontr des difficults, au rang desquelles figurent
un programme exigeant et le niveau variable des comptences scolaires et
sociales des lves qui sinscrivent. Le problme est daider les lves les plus en
difficult tout en maintenant le niveau. Face cette difficult, certains
tablissements du programme ont mis en place un examen dentre un outil
de slection qui pourrait poser des problmes dquit. De plus, la rotation des
enseignants a t particulirement forte dans des tablissements o la russite
des lves dpend fortement des relations entre lves et enseignants.
Une premire valuation conclut des effets positifs sur la frquentation, la
motivation pour les tudes et lestime de soi, le taux dachvement du
secondaire et les passages dans des tablissements denseignement
postsecondaire. Dans un tablissement situ Ferndale, Washington, prs dune
rserve indienne (la Rserve nationale des Lummi), les taux de dcrochage ont
t ramens de 69 % en 2002 16 % en 2004/05 aprs que leur tablissement a
rejoint lEarly College High School Initiative en 2004. Il est prvu de crer plus
de 170 Early College High Schools dici 2008.
Source : (American Institute for Research, 2006; Hoffman, 2003; Centre for Native Education, n.d.;
The Early College High School Initiative, n.d.; Wolk, 2005.)
75
ou qui obtenaient les moins bons rsultats, surtout dans certains pays (Arum
et Shavit, 1994). Dans la phase dexpansion de lducation, lenseignement
professionnel a permis aux systmes ducatifs dabsorber des groupes
dfavoriss au niveau du secondaire sans perturber les intrts sociaux
fondamentaux des groupes favoriss aux niveaux plus levs du systme
scolaire (Blossfeld et Shavit, 1993). En fait, dans les pays qui ont particip
lexamen thmatique sur lquit dans lducation (comme la Sude, la
Finlande, la Norvge et la Hongrie), le dcrochage est plus frquent dans les
filires professionnelles que dans les filires gnrales. linverse, de par son
orientation pratique, lenseignement professionnel peut intresser des lves
qui ne se sentent pas daffinits pour les apprentissages plus thoriques.
Arum et Shavit (1994) affirment que lenseignement professionnel peut
constituer un filet de scurit pour ces lves, car il peut permettre des
lves moins attirs par labstrait dacqurir des comptences pratiques pour
le march du travail. Une comparaison internationale (graphique 3.4) montre
que les pays qui comptent une plus forte proportion dlves en filires
professionnelles prsentent de moindres taux dabandon scolaire (corrlation
0.60, significative). Ces rsultats sont nanmoins difficiles interprter.
De nombreux pays cherchent renforcer lattrait de lEFP, tant au plan du
contenu que de la qualit, afin de maintenir les lves dans le systme
dducation et de formation et damliorer leur accs aux filires gnrales du
Graphique 3.4. Le taux de dcrochage scolaire est moindre dans les pays
dont les systmes dEFP sont trs dvelopps (2001, 2002)
Source : OCDE (2005e), De lcole la vie active : Une transition difficile pour les jeunes adultes peu qualifis,
OCDE, Paris; Eurydice.
0
60
10 20 30 40 50 60 70
50
40
10
0
30
20
80 90 100
Taux de dcrochage des jeunes de 20 24 ans, 2002
Pourcentage dlves en EFP, 2001/2002
Royaume-Uni
Sude
Espagne
Rpublique slovaque
Portugal
Pologne
Pays-Bas
Luxembourg
Italie
Islande
Hongrie
Grce
Allemagne
Finlande
Danemark
Rpublique tchque
Belgique
Autriche
France
Norvge
1
76
deuxime cycle du secondaire ou lenseignement suprieur. Un programme
plus souple pourrait renforcer lattrait de lenseignement professionnel et
rduire le taux dabandon scolaire. Dans une tude longitudinale de
22 tablissements publics non slectifs du secondaire ralise en Nouvelle-
Galles du Sud (Australie), Ainley et Sheret (1992) observent quun programme
largi, reposant sur des cursus alternatifs, amliore la progression des lves.
DeLuca et dautres chercheurs (2005) observent que parmi les lves en filire
professionnelle ( lge lgal dentre dans le deuxime cycle du secondaire),
le dcrochage diminue lorsque les lves suivent des cours denseignement
professionnel et gnral. Lquipe de lexamen thmatique qui sest rendue en
Espagne note que les liens entre les tudes professionnelles et gnrales ont
une grande importance pdagogique . Une compartimentation rigide entre le
gnral et le professionnel empche de les exploiter et contribue accrotre
les taux dchec (Teese et al., 2005).
Certains pays autorisent les lves choisir entre cours gnraux et
professionnels, ce qui leur permet dacqurir des comptences cls sous
forme modulaire, indpendamment de la filire ou de la classe. En Flandre
(Belgique), les lves ont le choix entre des cours professionnels et gnraux et
peuvent obtenir des qualifications professionnelles et des diplmes dtudes
gnrales dbouchant sur lenseignement suprieur. Dans les annes 90, la
Finlande a dploy un projet pilote dans le cadre duquel les lves pouvaient
choisir des cours de deuxime cycle du secondaire professionnel et gnral. Le
succs de cette exprience fut relativement limit : peu dlves obtinrent une
double qualification. Lun des dfauts de ce programme tait que les lves
concerns taient assez mal conseills sur la faon de construire leur programme
dtude personnel (Grubb et al., 2005).
Orientation et conseil
Il arrive que des jeunes se retrouvent dans des cursus qui ne les intressent
pas parce quils ont des rsultats insuffisants pour suivre loption de leur choix,
sont insuffisamment informs ou ne sont pas prts faire un choix professionnel
au moment critique
2
. En Finlande, par exemple, le manque dintrt dans le
domaine dtude est un des facteurs contribuant la sortie anticipe du
systme scolaire (Grubb et al., 2005).
En principe, les services dorientation et de conseil devraient aider les
jeunes choisir une formation et un mtier. Mais la qualit et ladquation des
conseils dispenss sont trs variables et laide apporte ceux qui risquent de
dcrocher est souvent insuffisante (Mortimore et al., 2005). Laide lorientation
professionnelle est gnralement plus axe sur un choix de formation que sur le
choix dun mtier et cela dsavantage les lves en enseignement professionnel.
Une tude de lOCDE sur lorientation professionnelle en Belgique (Flandre), en
Finlande, en Hongrie, en Norvge et en Suisse a montr que les lves du
77
deuxime cycle du secondaire professionnel taient moins conseills sur leur
orientation professionnelle que ceux qui suivent des tudes gnrales (OCDE,
2004c).
Les services dorientation et de conseil doivent tre plus en prise avec le
monde du travail afin de donner aux lves la possibilit dessayer de futurs
mtiers. Au plan pratique, ce renforcement des contacts peut se faire sous
Encadr 3.4. Rformes de lenseignement professionnel
pour amliorer lquit et la qualit
La Sude et la Norvge ont rform leur enseignement secondaire de
deuxime cycle afin damliorer lenseignement professionnel. Ces deux
pays ont des systmes denseignement secondaire souples sans voie de
garage, toutes les filires (gnrales et professionnelles) donnant accs
lenseignement suprieur. En Norvge, les lves ont le choix entre des cours
dans des matires gnrales et professionnelles/techniques galement
respectes. Le programme suivi par tous les lves du deuxime cycle du
secondaire conjugue des savoirs thoriques une formation professionnelle,
mme si selon de rcentes estimations de Statistics Norway, le taux de
dcrochage scolaire reste lev (autour de 23 %).
Le systme sudois denseignement et de formation professionnels
compte 17 programmes quivalents du deuxime cycle du secondaire, dont
3 sont gnraux et 14 professionnels. Tous les programmes professionnels
ont t complts de sujets de culture gnrale. La Sude prsente nanmoins
un taux de dcrochage lev dans le deuxime cycle du secondaire
1
. Cette
situation tient peut-tre au fait que les nouveaux cours professionnels sont
trop longs et trop difficiles pour les lves les moins attirs par ltude.
Limpact de la rforme de lenseignement professionnel sur les taux de
dcrochage na pas encore t valu
2
.
De plus, de nombreux pays, notamment lEspagne, la Finlande, la France et
la Suisse, ont cr des passerelles directes entre le deuxime cycle de
lenseignement secondaire professionnel et lenseignement suprieur
professionnel.
En Sude, le systme dEFP a t rform au dbut des annes 90. La dure
des tudes a t porte de deux trois ans , le programme dEFP a t complt
par des matires thoriques et les mthodes dvaluation ont t modifies.
1. En Sude, le systme dEFP a t rform au dbut des annes 90. La dure des tudes a t
porte de deux trois ans , le programme dEFP a t complt par des matires thoriques
et les mthodes dvaluation ont t modifies.
2. Ekstrom (2003) a analys limpact de la troisime anne en enseignement secondaire
professionnel sur linscription dans lenseignement suprieur et sur le taux demploi. Elle a
observ un impact positif du nouvel EFP sur le taux dinscription dans lenseignement
suprieur et un impact ngatif ou nul sur les perspectives demploi.
78
forme de visites et de rencontres de reprsentants des secteurs dactivit
locaux, dorganismes publics locaux, de simulation de travail ou de stages en
entreprise (OCDE, 2004c). En Norvge par exemple, les services dorientation et
de conseil font partie du programme ds le primaire. Dans le premier cycle du
secondaire, les lves peuvent passer une semaine dans une entreprise.
Renforcer les liens avec le monde du travail
Des liens forts avec les employeurs aident garantir ladquation des
comptences acquises dans lenseignement professionnel avec les besoins du
march du travail, la solution la plus directe consistant associer les employeurs
la conception des qualifications professionnelles (OCDE, 2000). En Irlande, dans
le cadre du School Completion Programme, les pouvoirs publics ont mis en place
un partenariat coles-entreprises en faveur de linclusion, ce qui semble avoir
rduit le dcrochage (National Economic and Social Forum, 2002).
Une formation de qualit en apprentissage peut rduire les sorties
anticipes du systme scolaire et faciliter lintgration dans la population
active (OCDE, 2000). En France, les lves les plus dfavoriss qui tendent
choisir lapprentissage ont plus de chances de trouver un travail que ceux qui
suivent un enseignement professionnel lcole (Schtz et Wssmann, 2006).
Lapprentissage est galement considr comme une option intressante pour
les lves dfavoriss en Norvge (Leney, 2005).
Les pays germanophones (comme lAllemagne, lAutriche et la Suisse) et
le Danemark disposent dun systme duel alliant une formation pratique
obtenue dans le cadre dun apprentissage professionnel et un enseignement
plus thorique lcole. Les lves sont forms des mtiers reconnus par
ltat. Dans ces pays, une plus forte proportion dlves dune cohorte entre en
enseignement professionnel. Ainsi, en Suisse almanique, 80 % des lves
sont inscrits en enseignement professionnel (OCDE, 2005f). Cependant, les
pays dots dun systme duel ont t touchs eux aussi par lvolution du
march du travail lie aux innovations technologiques. Des mtiers
traditionnels sont menacs, soit par la dlocalisation du travail dans des pays
non membres de lOCDE, soit par les machines.
3.4. liminer les voies de garage et offrir une seconde chance
Les jeunes mrissent un rythme diffrent, tant intellectuellement
quaffectivement, parfois par -coups. Il importe donc au plus haut point
doffrir une seconde chance ceux qui veulent revenir lducation plus tard
dans la vie. Pour la mme raison, il importe dliminer les voies de garage du
systme ducatif les parcours qui privent les individus de toute autre
possibilit de formation. Un systme souple de formation destin aux adultes
peut tre une solution de rechange trs intressante. Il doit tenir compte des
79
obligations professionnelles et familiales, de lexprience ducative antrieure
(parfois ngative) et reconnatre que les adultes possdent de nombreux savoirs
et comptences acquis en dehors des processus formels dducation. En
Sude, o leffet de lorigine sociale des parents sur le niveau dinstruction a
sensiblement rgress (Shavit et Blossfeld, 1993; Breen et al., 2005), Erikson et
Jonsson (1996) affirment que ce rsultat tient de faibles taux de pauvret et
lexistence dtablissements intgrs, mais aussi au systme bien dvelopp
de la seconde chance qui caractrise ce pays.
tablissements et pratiques de formation des adultes
La formation des adultes intervient dans des cadres trs divers :
tablissements spcialement conus pour ce public, coles suprieures
populaires, community colleges, guichets uniques, foyers municipaux, centres
de formation en entreprise et tablissements denseignement classiques
souvrant aux adultes le soir ou le week-end. Des dispositifs de formation
flexibles, intgrant lenseignement temps partiel ou distance, rduisent le
cot dopportunit des tudes en les rendant compatibles avec le quotidien
des adultes. Loffre doit tre cible pour rpondre aux besoins et emplois du
temps propres ce public. dfaut, ceux qui sont sortis du systme scolaire
nont aucune incitation revenir une exprience qui leur a dj fait connatre
un chec (voir encadr 3.5).
En ce qui concerne la formation de base, la plupart des pays de lOCDE ont
des tablissements qui dispensent des cours dalphabtisation et un
enseignement de niveau primaire et secondaire aux adultes. La validation des
acquis de lexprience peut inciter ceux qui ont quitt le systme scolaire
obtenir la reconnaissance des comptences et des connaissances quils ont
acquises en dehors du systme formel dducation (par exemple au travail) et
mettre celle-ci profit pour terminer leurs tudes. Le lieu de travail peut lui
aussi tre un lieu dacquisition de diplmes de formation de base et de
perfectionnement des comptences (OCDE, 2005d). Les adultes profitent de
ces possibilits quand elles existent. En Sude par exemple, au moins 28 % des
jeunes admis dans lenseignement suprieur sont passs par des centres
municipaux de formation pour adultes, les Komvux, ou ont suivi un autre
programme de formation pour adultes (Nicaise et al., 2005).
Parce quil rduit les cots et les risques du dcrochage pour les lves
concerns, un systme de la seconde chance peut encourager labandon
scolaire au cours de la formation secondaire initiale de deuxime cycle. Un tel
systme peut offrir une certaine souplesse du point de vue de la formation
tout au long de la vie mais engendrer aussi des inefficiences. En Sude,
certains lves quittent lcole classique pour intgrer un tablissement de la
seconde chance (o il semble que la notation soit moins svre) afin daccrotre
leurs chances daccder lenseignement suprieur.
80
Encadr 3.5. tablissements de formation pour adultes
dans quelques pays
La Finlande compte plus de 260 centres de formation pour adultes. Crs
lorigine pour dispenser une formation professionnelle, ils ont volu et
offrent maintenant des possibilits de formation lensemble de la population
adulte. Il existe des tablissements denseignement secondaire de deuxime
cycle pour les adultes, o ils peuvent achever leur instruction de base et gnrale
de deuxime cycle du secondaire, passer lexamen de fin de cycle et tudier
galement des matires titre individuel, principalement les langues.
En Sude, les centres municipaux dducation pour adultes (Komvux) sont
nombreux et jouent un rle important dans lenseignement obligatoire et de
deuxime cycle du secondaire dispens aux adultes. Ces centres ont t laxe
principal de la rcente Initiative pour lducation des adultes visant offrir
un enseignement de deuxime cycle du secondaire aux adultes qui nen
avaient pas suivi.
En Espagne, la formation publique dispense aux adultes est majoritairement
assure par des centres de formation pour adultes grs par les autorits
rgionales autonomes, les municipalits ou les autorits locales, et couvre la
formation formelle et non formelle.
Au Mexique, las Plazas Comunitarias permettent aux jeunes et aux adultes
dfavoriss de suivre un enseignement de base et une formation professionnelle
dans trois cadres dapprentissage : une classe ordinaire, une salle de tlvision et
de vido ducatives et une salle informatique quipe de connexions Internet.
En raison de linsuffisance de loffre de formation et dinformation, ces
centres tiennent une place trs importante dans la vie des populations. Grce
leur principe de guichet unique, ils sont parvenus attirer des apprenants
rticents et ont permis aux adultes daccder aux technologies de linformation
et de la communication (TIC).
En Australie, les Technical et Further Education Colleges (TAFE) sont ouverts aux
lves qui nont pas le certificat de fin dtudes du premier cycle du secondaire.
Des cours spciaux sont prvus pour les chmeurs, la population aborigne ou
les personnes issues de milieux non anglophones afin de les aider entrer
ou revenir dans la population active. Les tudiants peuvent obtenir la
reconnaissance de leurs acquis et laborer un programme dtudes qui rpond
leurs besoins. Les services proposs comprennent des cours de soutien, laide
lorientation professionnelle, des garderies pour enfants, des associations
dtudiants et des bibliothques. Tous les programmes des TAFE sont reconnus
lchelle nationale et les qualifications sont reconnues par les employeurs et les
organismes de formation sur tout le territoire australien.
Source : (OCDE, 2005d; TAFE, Nouvelle-Galles du Sud).
81
Validation des acquis de lexprience
La validation des acquis de lexprience est la reconnaissance officielle
des comptences et des connaissances acquises en dehors de lducation
formelle (au travail par exemple) et se sert de cette reconnaissance lappui
de la formation postscolaire. Elle peut rduire le temps total de formation et
encourager les travailleurs se former. Les mcanismes de reconnaissance
varient, mais certains systmes prvoient une validation des acquis permettant
une qualification formelle partielle; dautres dlivrent un type de validation ou de
diplme formel accept par la socit. Il nexiste pas de norme commune dans
le processus de validation des comptences. Diverses mthodes dvaluation
telles que des entretiens formels et des tests sont utiliss, soit individuellement,
soit ensemble.
Encadr 3.6. Initiatives dapprentissage en milieu
professionnel pour les chmeurs et ceux qui ont un emploi
Certaines initiatives en milieu professionnel visent les jeunes chmeurs
qui ont quitt prmaturment le systme scolaire. En France, la Mission
gnrale dinsertion de lducation nationale aide les lves acqurir des
comptences de base.
En Finlande, des lves de deuxime cycle du secondaire qui nont plus de
got pour lenseignement traditionnel peuvent sinscrire dans des ateliers
pouvant dboucher sur des qualifications professionnelles.
En Slovnie, les jeunes chmeurs sortis prmaturment du systme
scolaire peuvent participer des projets intituls Apprentissage pour les
jeunes adultes, conus pour les inciter reprendre leur scolarit interrompue
et leur offrir un soutien individualis dans lacquisition de comptences de
base pendant quils rattrapent leurs lacunes ducatives antrieures.
Au Royaume-Uni, les programmes ETP (Employer Training Pilots) encouragent
les salaris acqurir des savoirs fondamentaux et perfectionner leurs
comptences en proposant aux salaris des crneaux sur leur temps de travail
sans perte de salaire et aux employeurs des subventions de salaire. Les ETP
fournissent habituellement des informations et des conseils gratuits et une
formation gratuite pour les salaris qui nont pas de comptences suprieures.
Tous les salaris peuvent suivre des cours de renforcement des savoirs
fondamentaux (lecture, criture, calcul). Plus de 80 000 stagiaires et
11 000 employeurs participent actuellement ce programme. Les trois quarts
des stagiaires ont quitt lcole 16 ans ou avant et la plupart navaient pas de
qualifications reconnues.
Source : (Ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la Recherche,
France, 2004; Grubb et al., 2005; Flere, 2004; ministre du Travail et des Retraites, Royaume-Uni,
2004.)
82
3.5. Conclusions et recommandations synthtiques
La conception des systmes ducatifs et des parcours quil est possible
dy emprunter peut contribuer ou au contraire nuire lquit. Un systme
quitable, qui respecte lgalit des chances et ncarte personne, doit grer la
diffrenciation en reportant la filiarisation au moins la fin de ladolescence
et sefforcer dviter la sgrgation sociale entre les tablissements. Il doit
Tableau 3.2. Quelques dmarches de validation des acquis de lexprience
1
Initiative Nombre de participants
tats-Unis Les examens GED (General Educational
Development) comprennent des tests norms
dcriture, de sciences sociales, de sciences,
de lecture et de mathmatiques. Les personnes
qui russissent les cinq examens obtiennent
un crdit GED, gnralement considr comme
lquivalent du diplme de fin du secondaire.
En 2002, plus de 40 % de ceux dont lobjectif
tait dobtenir un diplme du secondaire ou
un GED y sont parvenus.
Entre 400 000 et 700 000 rsidents aux tats-Unis
russissent leur GED chaque anne.
France Toute personne pouvant prouver au moins
trois mois dexprience professionnelle peut
demander la validation officielle de cette
exprience (la validation des acquis de
lexprience VAE). Il ny a pas dexamen :
lvaluation est effectue par la commission
sur la base des preuves fournies par le candidat.
Tous les certificats, qualifications et titres
reconnus par la loi peuvent tre obtenus
par VAE (site Internet du centre dinformation :
www.centre-inffo.fr).
En 2005, 21 379 personnes ont sollicit la
validation des acquis de lexprience et 88 % lont
obtenue. Sur le nombre total de candidats, la part
des chmeurs et des inactifs tait de 26 %
(ministre de lducation nationale,
de la Recherche, Direction de lvaluation
et de la prospective, France).
Norvge Les adultes ns avant 1978 qui nont pas
termin le deuxime cycle de lenseignement
secondaire peuvent faire valuer leurs
connaissances non formelles en vue dtre
admis dans lenseignement suprieur et
de suivre un enseignement abrg bas sur
leur exprience.
Chaque anne, sur environ 20 000 adultes suivant
une formation de deuxime cycle du secondaire
10 000 personnes font valider leurs comptences
dans le deuxime cycle de lenseignement
secondaire.
Portugal Le systme national de reconnaissance, de
validation et de certification des comptences
(Sistema Nacional de Reconhecimento,
Validao e Certificao de Competncias,
RVCC) cible les adultes actifs peu qualifis,
sans emploi ou occups, et leur permet de faire
reconnatre leur exprience. Ces adultes
peuvent ainsi amliorer leur employabilit
et sont incits rintgrer tout moment
les processus de formation.
Plus de 35 000 participants, dont 12 707 ont
obtenu des qualifications entre 2001 et 2003.
1. Des informations sur les travaux de lOCDE relatifs la validation des acquis de lexprience et aux
systmes dquivalence peuvent tre consultes ladresse : www.oecd.org/edu/recognition.
83
liminer les voies de garage, offrir une seconde chance tous et fournir des
conseils et des informations tout au long des transitions en jeu.
1
re
mesure : Limiter lorientation prcoce en filires et classes de niveau
et reporter la slection par les rsultats
Constats
Les systmes denseignement secondaire dont les tablissements sont trs
socialement diffrencis prsentent gnralement de moins bons rsultats
en mathmatiques et en comprhension de lcrit et une plus forte dispersion
des rsultats en comprhension de lcrit. Le contexte social y fait plus obstacle
la russite scolaire que dans les systmes o la composition sociale des
diffrents tablissements est moins htrogne.
La slection sur les rsultats opre par les systmes scolaires est associe
de fortes diffrences sociales entre tablissements et un effet plus
marqu du statut socio-conomique sur les performances, mais aussi une
plus forte performance dans le haut de lchelle en mathmatiques et en
sciences.
La comparaison des donnes du Programme international de lOCDE pour le
suivi des acquis des lves (PISA) relatives aux lves du secondaire avec
celles du Programme international de recherche en lecture scolaire (PIRLS)
au niveau primaire et des pays qui ont mis en place le tronc commun
indique que la filiarisation prcoce saccompagne dune moindre quit des
rsultats et les affaiblit parfois.
Recommandations
La filiarisation et la formation de classes de niveau prcoces doivent tre justifies
par des bnfices attests car elles engendrent trs souvent des risques
pour lquit.
Les systmes scolaires qui pratiquent lorientation prcoce en filires devraient
envisager de retarder lge de la premire orientation afin de rduire les
ingalits et damliorer les rsultats.
La slection par les rsultats doit tre utilise avec prudence car elle aussi est
porteuse de risques pour lquit.
2
e
mesure : Grer le choix de lcole afin de contenir les risques
pour lquit
3.5.1. Constats
Le choix de lcole peut engendrer des risques pour lquit car les parents
instruits peuvent faire des choix plus astucieux. Les parents aiss ont les
ressources pour tirer parti du choix qui leur est offert, et la slection par les
84
rsultats tend acclrer la progression de ceux qui ont dj pris un
meilleur dpart dans la vie grce leurs parents.
linternational, une plus grande libert quant au choix de lcole
saccompagne de diffrences plus marques dans la composition sociale
des tablissements (voir graphique 3.3).
Recommandations
Le choix de lcole engendre des risques pour lquit et exige une gestion
prudente, en particulier pour viter quil naccentue les diffrences de
composition sociale des tablissements.
Si le choix de lcole est donn, les tablissements dont la capacit daccueil
ne permet pas dinscrire tous les candidats doivent pouvoir assurer la mixit
sociale en appliquant par exemple des mthodes de slection par loterie.
Des primes verses aux tablissements qui accueillent des lves dfavoriss
peuvent aussi contribuer cet objectif.
3
e
mesure : Dans le deuxime cycle du secondaire, proposer
des alternatives attrayantes, liminer les voies de garage et prvenir
le dcrochage scolaire
Constats
Entre 5 % et 40 % dlves quittent prmaturment lcole dans les pays de
lOCDE (taux mesur par la proportion de jeunes de 20 24 ans qui ne sont
plus dans le circuit de formation et qui nont pas suivi le deuxime cycle du
secondaire). Ils sont peu qualifis et connaissent un fort taux de chmage.
Le dcrochage scolaire dcoule, entre autres facteurs, dune dception vis-
-vis de lcole, de labsence de soutien la maison, dexpriences
dapprentissage ngatives et du redoublement.
Le reprage prcoce des lves risque contribue lamlioration des
rsultats et la prvention du dcrochage scolaire.
De bons services dorientation professionnelle et de conseil doubls de
programmes plus souples et plus diversifis (et donc attrayants) aident
rduire les taux de dcrochage.
Recommandations
La prvention prcoce du dcrochage scolaire est le meilleur remde.
Lenseignement de base ne doit pas seulement soutenir et motiver ceux qui
excellent mais aussi ceux qui peinent.
Le suivi des lves risques ( partir des informations sur lassiduit, les
performances et la participation aux activits de lcole) doit tre associ
des interventions visant amliorer les rsultats et prvenir le dcrochage.
85
Lenseignement secondaire de deuxime cycle doit tre attrayant, pas seulement
pour une lite possdant le got des tudes, offrir des parcours de bonne
qualit sans impasse et des liens efficaces avec le monde du travail.
Des transitions en douceur prviennent lchec scolaire et le dcrochage. Des
programmes complmentaires de soutien scolaire la fin du secondaire
peuvent inciter les lves rester lcole.
Des filires professionnelles de qualit sont indispensables. Le statut des filires
professionnelles peut tre relev en liminant les obstacles de niveau
scolaire lentre dans lenseignement secondaire du deuxime cycle et en
permettant laccs lenseignement suprieur partir des programmes
professionnels, comme lont fait la Sude et la Norvge.
4
e
mesure : Offrir une seconde chance
Constats
Ceux qui connaissent lchec scolaire peinent souvent sen remettre plus
tard. Dans tous les pays de lOCDE, ceux qui ont de faibles qualifications de
base ont beaucoup moins de chances de poursuivre leur formation dans
leur vie adulte (voir graphique 2.9). Il est significatif que ce graphique rvle
aussi de fortes diffrences dun pays lautre.
Dans tous les pays de lOCDE, nombre dadultes et de jeunes qui ont
dcroch du systme scolaire sans avoir termin leur scolarit de base
obtiennent des qualifications scolaires grce aux programmes de la seconde
chance. Aux tats-Unis, prs de 60 % de ceux qui dcrochent obtiennent plus
tard un diplme quivalent un deuxime cycle du secondaire (certificat GED).
Recommandations
Une seconde chance est indispensable pour ceux qui nont pas acquis
linstruction et les comptences fondamentales. Il sagit de programmes
assurant lalphabtisation et lenseignement primaire et secondaire, de
programmes en milieu professionnel et de dispositifs de validation des
acquis de lexprience.
86
ANNEXE 3.A
Annexe 3.A1. Coefficients de corrlation entre lindice
de sgrgation et les rsultats au PISA
Mathmatiques Science Comprhension de lcrit
Score moyen 0.40* 0.30 NS 0.48**
lves trs performants en % 0.17 NS 0.2 NS 0.43*
lves peu performants en % 0.45* 0.3 NS 0.47**
cart type 0.35 NS 0.07 NS 0.18 NS
Note : * significatif au niveau de 5 %, ** significatif au niveau de 1 %, NS non significatif.
Source : OCDE (2004b), Apprendre aujourdhui, russir demain : Premiers rsultats de PISA 2003, Paris.
Annexe 3.A2. Analyse de rgression :
Effets de la slection par les aptitudes sur diffrentes mesures
Variable dpendante Observations R
2
multiple
Coefficient
estim
Statistique T
3.2.1 Pourcentage dlves
trs performants
(niveau 6) sur lchelle
mathmatique du PISA
27 pays de lOCDE
+ Russie
0.40 Rsidu X variable :
slection sur les aptitudes
2.88
0.04*
4.37
2.26
Pourcentage dlves
trs performants
(au-dessus de
600 points) sur lchelle
scientifique du PISA
27 pays de lOCDE
+ Russie
14.4
0.11*
7.67
2.11
Pourcentage dlves
trs performants
(au-dessus de
625 points) sur lchelle
de comprhension
du PISA
27 pays de lOCDE
+ Russie
8.52
0.02 NS
7.50
0.54
3.2.2 Impact du SESC sur
les rsultats scolaires
27 pays de lOCDE
+ Russie
38.61
0.13*
20.92
2.65
3.3.3 Indice de sgrgation 27 pays de lOCDE
+ Russie
0.21
0.001*
11.64
2.88
3.3.4 Indice de sgrgation 27 pays de lOCDE
+ Russie
0.21
0.001*
0.001 NS
11.64
2.88
1.12
Note : * significatif au niveau de 5 %, ** significatif au niveau de 1 %, NS non significatif.
Source : OCDE (2004b), Apprendre aujourdhui, russir demain : Premiers rsultats de PISA 2003, Paris.
87
Notes
1. Un rapport irlandais sur le dcrochage scolaire dcrit le passage du primaire au
secondaire comme un problme majeur du point de vue de la sortie prmature
du systme scolaire (National Economic and Social Forum, 2002).
2. Voir graphique 5.20 sur lge de la premire slection dans les systmes ducatifs
dans OCDE (2004b), Apprendre aujourdhui, russir demain : Premiers rsultats de
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OCDE 2007
91
Chapitre 4
Pratiques scolaires et extrascolaires
Ce chapitre examine les pratiques de classe qui ont une influence
sur lquit aux cts de certaines pratiques extrascolaires, en
particulier les relations entre les tablissements, les parents et la
population locale. Parmi diverses dmarches, nous soulignons la
ncessit de rduire le redoublement dans certains pays, dlaborer
des mthodes conues pour lapprenant dans son individualit
(notamment lenseignement des publics daptitudes diversifies)
et des stratgies dintervention efficaces pour soutenir les lves ou
les classes en difficult. Les tablissements doivent aussi aller vers
les familles des enfants dfavoriss laide de stratgies telles
lcole des devoirs et une meilleure communication avec les parents
afin damliorer lenvironnement dapprentissage extrascolaire.
4. PRATIQUES SCOLAIRES ET EXTRASCOLAIRES
92
Tous les enfants sont capables de dire ce qui compte le plus pour eux dans
leur cole ou dans leur travail scolaire. Ils parlent de leur cole, de leur classe,
de leurs cours, de leurs enseignants, disent si le professeur explique bien, si on
les aide quand ils ne comprennent pas quelque chose. Ils disent aussi la
quantit de travail la maison quils doivent faire, si leurs parents les aident,
comment leurs parents ragissent quand ils ont de bons rsultats ou de
mauvaises notes lcole sils parlent au professeur, par exemple. Ce
chapitre examine lactivit fondamentale de lapprentissage en classe et la
maison. Il analyse les difficults qui se posent et examine les solutions
politiques et pratiques possibles pour que cette activit donne les mmes
chances tous et ne laisse personne lcart.
4.1. Lquit en classe : interventions pour ceux qui en ont besoin
Face des difficults scolaires, deux ractions trs diffrentes sont
possibles. Premirement, les enfants concerns peuvent tre placs dans un
cadre dapprentissage diffrent, ce qui prserve lhomognit relative des
performances de la classe dorigine. ce type de mesures appartiennent
lenseignement spcialis, lorientation en filires et les classes de niveau, qui
ont t analyss au chapitre 3. Lautre moyen de prserver un niveau gal de
rsultats dans chaque classe est dimposer le redoublement ceux qui ont
pris du retard. Si dune certaine faon, cette solution est un autre mode de
diffrenciation, comparable ceux qui ont t examins au chapitre prcdent,
cest aussi un mode de gestion des difficults individuelles dapprentissage au
niveau de la classe, cest pourquoi il est trait ici. Les autres possibilits consistent
appliquer dautres mthodes denseignement et dintervention pour sadapter
lhtrognit des niveaux dans une mme classe. Pour tayer ces dmarches,
il est indispensable dinsuffler une volont dquit dans la culture du systme,
afin que les parties prenantes envisagent chaque politique ou pratique du point
de vue de ce quelle peut faire pour ceux qui ont le plus besoin daide, et non pas
seulement pour les lves les plus performants.
Redoublement
Le redoublement intervient gnralement aprs une valuation formelle
ou informelle de llve ralise par lenseignant en fin danne scolaire, qui
indique que llve na pas bien compris les enseignements dispenss au
cours de lanne ou na pas atteint le niveau de comptence attendu (mme si
93
le redoublement est parfois d un chec dans quelques matires seulement).
Ensuite, lcole seule ou lcole en concertation avec les parents et lenfant
conviennent que llve doit redoubler une anne afin de rattraper son retard
pendant cette anne de redoublement. Les mcanismes utiliss dans quelques
pays sont prsents au tableau 4.1.
Dans certains pays tels la France, le Luxembourg, le Mexique et lEspagne,
plus de 20 % des lves doivent redoubler une anne au primaire ou dans le
secondaire (voir graphique 4.1). Dans ces pays, le redoublement apparat
comme un des principaux outils dintervention face des performances
individuelles mdiocres. Ailleurs, comme au Japon, en Core et dans les pays
nordiques, le redoublement est rare et quand il se produit, il peut rsulter de
maladies ou dabsences au cours dune anne scolaire.
Efficacit et slection
Le redoublement aide-t-il les lves rattraper leur retard? Comme on
pourrait sy attendre, ceux qui redoublent ont habituellement de mauvais
rsultats scolaires. Ils ont, par exemple, de bien plus mauvais rsultats au
PISA lge de 15 ans. En France, Paul et Troncin (2004) observent que la moiti
des lves qui redoublent leur premire anne au primaire quittent lcole
sans qualification ou seulement avec une qualification du premier cycle du
secondaire. Des tudes au Qubec, Canada, et aux tats-Unis ont montr que
les lves qui redoublent ont une bien plus forte propension abandonner leur
scolarit par la suite. Mais ces mauvais rsultats tiennent en partie au fait que
ce sont des lves en chec scolaire que lon fait redoubler. La question cruciale
est de savoir quelles auraient t leurs performances sils avaient t traits
diffremment. Faute dessais contrls randomiss, certaines tudes
comparent les rsultats des redoublants avec ceux dautres lves qui passent
en classe suprieure en dpit de rsultats mdiocres l encore, les tudes
indiquent que ces mesures ont peu deffets positifs (Jimerson et al., 1997). De
rcentes analyses de grande ampleur des donnes internationales (Paul, 1997;
Paul et Troncin, 2004) ont conclu que cette pratique est inefficace, coteuse et
stigmatisante. Une tude rcente dclare que plus de 50 ans de recherche en
ducation nont pas russi montrer que le maintien dans la classe, quelle
quen soit la forme, est une intervention efficace face des rsultats
mdiocres (Dalton et al., 2001).
Pour tre efficace, le redoublement doit cibler les lves auxquels il
pourra tre utile. Les lves dune mme classe nont pas tous le mme ge
par exemple, si lanne scolaire est dtermine par lanne civile de naissance,
les plus jeunes lves de la classe sont ceux qui sont ns en dcembre et les plus
gs ceux qui sont ns en janvier. Il est incontestable que les rsultats scolaires,
mme dans le secondaire, dpendent en partie de lge. Par consquent, si un
niveau de rsultat norm sert dcider le redoublement, ce sont les plus jeunes
94
Tableau 4.1. Redoublement dans lenseignement primaire
et le premier cycle du secondaire
Quand? Combien de fois? Qui dcide? Sur quels critres?
Belgique
(Flandre)
Chaque anne peut tre double
une fois.
Lenseignant ou lquipe denseignants
et le chef dtablissement, en
concertation avec llve et les parents.
Tests et rsultats dexamens.
Information du Centre pour
lassistance des lves.
Espagne Primaire
Redoublement la fin du cycle
(form de plusieurs classes),
pas plus dune fois.
Premier cycle du secondaire
Les lves sont valus chaque
anne. Chaque classe peut tre
double une fois seulement.
Le directeur et linstituteur
en concertation avec dautres
enseignants, lquipe locale
de psychologues de lducation,
les parents et les inspecteurs.
Lquipe dvaluation, forme
de lquipe pdagogique pour chaque
groupe dlves, sous la coordination
du professeur principal.
Performances mesures par rapport
aux objectifs fixs pour la fin de
chaque cycle.
chec dans plus de deux matires.
Finlande Redoublement possible en principe, mais rare en pratique.
France Primaire
Redoublement la fin du cycle.
Collge
Redoublement possible la fin
de lanne.
Le conseil des matres de cycle
(quipe pdagogique),
sur recommandation de linstituteur
de llve.
Le conseil de classe sur la base
des recommandations des enseignants.
Rsultats scolaires mesurs par
rapport aux objectifs fixs pour la fin
de chaque cycle.
Acquisition de comptences dfinies
dans le programme.
Hongrie Pr-primaire
Les enfants peuvent tre gards
une anne supplmentaire.
Primaire et premier cycle
du secondaire
Chaque classe, trois fois au maximum.
Le directeur de lcole maternelle, en
concertation avec dautres
enseignants et des experts.
quipe pdagogique de lcole.
Maturit pour entrer lcole.
Notes dans toutes matires, sauf
chec en langues trangres pour les
quatre premires classes.
Assiduit infrieure au seuil fix par la
loi.
Demandes des parents et des lves.
Norvge Redoublement possible en principe, mais rare en pratique.
Slovnie quipe pdagogique sur
recommandation du professeur
charg de la classe, aprs consultation
des autres enseignants,
des conseillers de lcole
et des parents de llve.
chec dans toutes les matires la fin
de lanne scolaire.
Sude Redoublement possible en principe aprs la 9
e
anne, mais rare en pratique.
Suisse Pr-primaire
Les enfants peuvent tre retenus
une anne supplmentaire.
Primaire
Si le redoublement naboutit pas un
rattrapage, un enfant est transfr
dans une classe ou dans une cole
spcialise.
Premier cycle du secondaire
Redoublement possible une seule fois.
Un lve est ensuite transfr dans une
filire ou une section moins exigeante.
quipe pdagogique aprs
consultation des parents.
quipe pdagogique aprs
consultation des parents.
Maturit suffisante pour entrer lcole.
Rsultats sur la priode dvaluation.
Rsultats sur la priode dvaluation.
Sources : Eurydice ; Contribution suisse Eurybase la base de donnes sur les systmes denseignement en Europe (2001),
Information Documentation ducation Suisse, Berne; et rapports prpars pour lExamen thmatique de lquit dans
lducation (accessibles ladresse : www.oecd/edu/equity/equityineducation).
95
de la classe qui y sont les plus exposs. Par consquent, le redoublement ne
fausse pas ncessairement la structure des ges dans la classe autant quon
pourrait le penser nombre de ceux qui redoublent une anne nauront que
quelques mois de plus que les lves de la classe quils vont intgrer.
Corrlativement, de nombreux redoublants ne seront pas de mauvais lves
mais simplement des lves jeunes pour leur classe. Paralllement, des lves
plus gs, rellement peu performants chapperont au redoublement. Si la
justification de la mesure est quelle cible les lves peu performants, une
procdure de slection base sur une norme fixe de rsultat est ncessairement
dfectueuse.
Des recherches menes aux tats-Unis et en France indiquent aussi
quindpendamment des rsultats scolaires, le milieu social est un important
dterminant du redoublement. Cela en raison de difficults comportementales
associes au milieu social ou parce que les parents instruits sont en meilleure
position pour sopposer un redoublement propos par lcole. Par consquent,
le processus de slection peut aussi poser des risques en termes de biais social.
Graphique 4.1. Pourcentage de redoublants dans lenseignement primaire
et secondaire de premier cycle
1
Pourcentage de jeunes de 15 ans qui dclarent avoir redoubl une fois ou plus (2003)
1. Pas de donnes sur la Norvge. Le redoublement y est trs rare.
Source : OCDE, base de donnes du PISA 2003.
%
10
5
0
30
25
20
15
% dlves ayant redoubl une fois ou plus dans le 1
er
cycle du secondaire
% dlves ayant redoubl une fois ou plus au primaire
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96
Cots et incitations
Les cots du redoublement sont consquents mais indirects. La littrature
offre peu destimations, bien quaux tats-Unis, Jimerson et dautres auteurs
(1997) aient estim les seuls cots de scolarit 10 milliards de dollars
pour 1990. Si lon prend pour hypothse quun redoublement retarde dun an
lobtention du diplme, les cots reprsentent une anne supplmentaire
de scolarit, la charge de la collectivit, laquelle il faut ajouter le cot
dopportunit dun an de retard dentre dans la vie active pour llve concern,
cot qui sera principalement support par llve sous forme de salaire
moindre, en gnral aprs un certain dlai. Quelques estimations de cots
dans une slection de pays pour lesquels on dispose de donnes sont prsentes
au tableau 4.2 ci-dessous. Elles indiquent que les cots dune anne de
redoublement par lve peuvent atteindre 20 000 dollars (USD) pour chaque
anne redouble en Nouvelle-Zlande et quen Belgique, le cot total pour le
pays pourrait avoisiner 450 millions de dollars (USD) chaque anne.
Les tablissements scolaires ont trs peu dincitations tenir compte de
ces cots importants. De manire gnrale, lallongement de la scolarit
impose des cots de scolarit additionnels lensemble du systme en
accroissant la population dlves inscrits. Cependant, le financement des
Tableau 4.2. Cots estimatifs du redoublement dans une slection de pays
1
Cot total pour le pays
Cot par lve redoublant une anne.
En milliers de dollars (USD) parit de pouvoir dachat
du secondaire.
En millions de dollars (USD)
parit de pouvoir dachat
Primaire
Premier cycle
du secondaire
Belgique 440 16 18
Danemark 30 14 14
Finlande 10 8 11
Hongrie 80 9 9
Nouvelle-Zlande 50 20 19
Sude 40 10 10
tats-Unis 5 270 13 14
1. Le cot estimatif est la somme de deux composantes le cot de scolarit additionnel et le cot du
report dentre de llve dans la vie active; il est estim sparment pour le primaire et pour le
secondaire. La principale hypothse de travail est que le redoublement a pour effet de maintenir
llve une anne de plus lcole. Lanne de rfrence est 2003. Cot de lenseignement : cot
annuel par lve en dollars parit de pouvoir dachat. Cot du report dentre de llve dans la
vie active : estim comme le salaire brut des 15-24 ans, en tenant compte des taux de chmage,
exprim en dollars parit de pouvoir dachat. Le cot total pour le pays est estim en multipliant
le cot estimatif dune anne de redoublement par le nombre total de redoublants.
Sources : OCDE (2005c), Regards sur lducation : Les indicateurs de lOCDE, dition 2005, OCDE, Paris; Base
de donnes de lducation de lOCDE (2004).
97
tablissements est gnralement calcul par lve inscrit, de sorte quils
nauront pas absorber ces cots accrus ou supporter les cots dopportunit
du report dentre dans la vie active. Cet aspect est dautant plus important que
les interventions alternatives pour rsoudre les difficults dapprentissage
telles que laide intensive en petits groupes engendrent trs souvent des cots
directs pour les tablissements.
Rduire le redoublement
En rsum, le redoublement est en gnral relativement inefficace et
coteux, et les tablissements ont trs peu dincitations tenir compte des
cots. Cette mesure est parfois dfendue au motif quelle est ncessaire pour
maintenir les niveaux. Les niveaux sont importants, mais ce qui importe
vritablement, ce sont les rsultats concrets pour les lves et non des
attentes thoriques relatives au niveau des lves dans des classes donnes.
Certains des pays qui recourent peu au redoublement ou ne le pratiquent pas
du tout ont des niveaux exceptionnellement levs. Bien entendu, il peut y
avoir des situations particulires dans lesquelles le redoublement peut tre
utile, mais ce sont probablement des exceptions. Les pays commencent
modifier leurs pratiques. Le Luxembourg a rcemment introduit une rforme
pour rduire le recours au redoublement (Luxembourg, 2005) et en France, le
Haut Conseil de lvaluation de lcole a recommand den diminuer la
frquence (Haut Conseil de lvaluation de lcole, 2004). loccasion de cet
examen thmatique, les quipes dexperts ont formul des recommandations
dans ce sens en Hongrie et en Espagne (Hoffman et al., 2005; Teese et al., 2005)
et des mesures ont t prises en Espagne.
Pourtant, le redoublement reste courant dans certains pays. cela deux
raisons : la premire est que des tudes en Belgique, au Canada, aux tats-
Unis, en France et en Suisse montrent que les enseignants sont largement
favorables au redoublement et croient son efficacit (Paul, 1997) peut-tre
parce quils pensent ne pas avoir les comptences ncessaires pour enseigner
une classe de niveau htrogne. La deuxime raison est que les tablissements
ont, comme on la vu, peu dincitations tenir compte des cots.
Ces donnes appellent deux grandes conclusions du point de vue de
laction publique. Premirement, les pays qui recourent frquemment au
redoublement doivent explorer avec le corps enseignant les autres solutions
possibles pour aider les lves en difficult. Outre les donnes montrant que
le redoublement est inefficace, des dmarches de substitution concrtes
doivent tre proposes aux enseignants. Comme on le verra plus loin,
lexprience internationale laisse penser que ces autres solutions existent et
quelles peuvent tre trs efficaces. Lencadr 4.1 dcrit une exprience
concluante en France.
98
Deuximement, les dispositifs de financement de lcole pourraient tre
utilement ajusts de faon mieux tenir compte des cots rels. Une solution
pourrait consister permettre aux tablissements scolaires de conserver les
conomies ralises en diminuant les redoublements et dutiliser ces conomies
autrement. Les tablissements pourraient, par exemple, tre financs en
fonction du flux annuel dlves de lanne dentre lanne du diplme et
non plus en fonction du nombre dinscrits. La diminution des redoublements
entranerait alors une rduction du nombre dlves par classe ou dgagerait
des ressources pour dautres emplois.
Mesures prises en classe
Les tablissements ont diffrentes mthodes pour grer le niveau
htrogne dune clase ou les lves qui prennent ou pourraient prendre du
retard. Dans lensemble, il doit y avoir une volont de russite pour tous les
lves, qui transparaisse dans des attentes leves et dans lorganisation de
programmes et de mthodes permettant de concrtiser ces attentes. Cela
Encadr 4.1. Une exprience dalternative
au redoublement en France
Pour aider les enfants qui prennent du retard, une solution consiste
dispenser des cours supplmentaires et adapter lenseignement leurs
besoins. Lexemple dun lyce franais situ dans un quartier dfavoris (les
Ulis) montre que des mesures adaptes aux besoins individuels peuvent
bnficier aux lves les plus dfavoriss. Cet tablissement connaissait un
taux de redoublement lev et des rsultats assez faibles par rapport aux
tablissements voisins. En 2004, il proposa aux lves qui avaient de mauvais
rsultats dintgrer une classe exprimentale au lieu de redoubler. Lobjectif
tait damliorer la progression des lves vers la classe suprieure en aidant
les lves les plus faibles prendre confiance dans leurs capacits
dapprentissage et ainsi rattraper leur retard. La dmarche reposait sur le
renforcement de la relation enseignant-lve, une pdagogie plus diffrencie
en fonction des besoins de chaque lve et lencouragement des lves
participer activement : les lves ont enfin os poser des questions concernant
des savoir-faire mme trs simples. Cela leur a donc permis dclairer des zones
dombre qui les empchaient de progresser dans certaines matires. Dans aucune
autre classe prcdemment suivie, llve navait os demander une telle explication
quand la notion ntait pas matrise. Aprs un an pass en classe
exprimentale, les lves avaient davantage confiance en eux et le taux de
redoublement avait dcru. Cette exprience sest avre positive pour
lensemble de ltablissement car les problmes de comportement et
dabsentisme ont diminu (Lyce de lEssouriau).
99
suppose dadapter les mthodes pdagogiques aux niveaux diversifis et
dapporter un soutien complmentaire ceux qui pourraient avoir des rsultats
insuffisants. La classe est le premier lieu o les difficults dapprentissage
peuvent tre dtectes et traites efficacement. Pratiquer une pdagogie
souple, adapte aux diffrents niveaux, est plus difficile et doit donc tre
taye par une solide prparation des enseignants.
La plupart des systmes ducatifs appliquent diverses mthodes pour
apporter un soutien particulier aux lves en difficult mme si elles ne sont
pas toujours bien values. Nous nous attacherons ici un certain nombre de
dmarches qui ont fait leurs preuves. Nous donnerons ensuite des exemples
de mthodes dont les rsultats sont plus incertains.
Au sein de la classe, des donnes convaincantes montrent quune famille
de techniques dite valuation formative donne de bons rsultats, en
particulier avec les lves en difficult. Lvaluation formative est intgre la
pdagogie et au processus dapprentissage, afin dutiliser les informations sur les
progrs des lves pour reprer les difficults de comprhension et modeler la
pdagogie. Il sagit donc dune dmarche dvaluation formative et non pas
sommative . Ce mode dvaluation suppose aussi un changement de la
relation entre le professeur et lapprenant, ce qui permet aux apprenants de se
sentir suffisamment en confiance pour dire ce quils ne comprennent pas.
Dans un panorama des recherches, Black et Wiliam (1998) ont conclu que
lvaluation formative pourrait tre lune des interventions les plus oprantes
sur les performances des lves . Plusieurs tudes cites dans leur travail
montrent aussi que les mthodes dvaluation formative peuvent apporter
une aide particulirement efficace aux lves peu performants. Dans un
examen de lOCDE consacr lvaluation formative dans le secondaire
(OCDE, 2005h), plusieurs tablissements observs, qui obtenaient auparavant
de mauvais rsultats, taient devenus exemplaires en quelques annes. Les
programmes cibls sur les besoins des lves en difficult ont galement
donn de bons rsultats.
Les enseignants qui utilisent lvaluation formative sintressent la
progression vers des objectifs dapprentissage plutt quau niveau absolu de
llve. Plusieurs tudes attestent de lintrt de cette dmarche, notant que
les lves en difficult tendent attribuer leur chec un manque de capacits
plus qu un manque defforts et se font trs tt une ide de leurs aptitudes et
possibilits (Black et Wiliam, 1998). Les enseignants qui utilisent lvaluation
formative peuvent aider les lves acqurir un ensemble de comptences et
de stratgies dapprentissage quils peuvent matriser progressivement, en
dveloppant leur savoir apprendre . Ainsi, dans une cole de Terre-Neuve,
au Canada, des lves de neuvime anne relisent mutuellement leur travail
de recherche et appliquent une mthode de notation pour valuer et amliorer
la qualit des textes crits au plan de lexpression, de la structure, de la
100
grammaire et de lorthographe. Les lves aiment cette dmarche structure
lun deux a fait observer : On voit o a ne va pas et comment y remdier.
Cest aussi beaucoup plus facile de se fixer des objectifs (OCDE, 2005h).
Les tudes de cas et les recherches connexes permettent de dgager un
ensemble de principes fondamentaux :
instauration dune culture de classe encourageant linteraction et
lutilisation doutils dvaluation ;
dfinition dobjectifs dapprentissage et suivi des progrs individuels des
lves vers ces objectifs ;
application de mthodes denseignement varies pour rpondre aux
besoins diversifis des lves ;
recours des mthodes diversifies pour valuer les acquis des lves ;
feedback sur les performances des lves et adaptation de lenseignement
pour rpondre aux besoins identifis ;
implication active des lves dans le processus dapprentissage.
La personnalit et les particularits des enseignants ou des attentes
diverses lgard dlves diffrents peuvent aussi influencer la performance
des lves. Pour viter ce type de biais, les enseignants dun tablissement de
Bari, en Italie, discutent de linterprtation des rsultats des lves en quipe. Ces
professeurs ont observ que la qualit de leurs valuations sest amliore en
travaillant avec des collgues pour dceler les dfauts dobjectivit ventuels
(OCDE, 2005h).
Les programmes Reading Recovery sont eux aussi efficaces. Reading
Recovery est une intervention intensive de courte dure qui seffectue sous
forme de cours particuliers pour les enfants de premire anne en difficult.
Cette intervention sert de complment lenseignement en classe. Les lves
suivent un cours dune demi-heure par journe scolaire pendant 12
20 semaines, dispens par un enseignant spcialement form la mthode. Ds
que les lves atteignent le niveau daptitude en lecture attendu pour leur
classe et montrent quils peuvent continuer apprendre seuls, les cours sont
interrompus et dautres lves les remplacent. Lobjectif de ces cours est de
promouvoir un apprentissage acclr pour que les lves puissent rattraper
leurs pairs, refermer lcart le plus rapidement possible et poursuivre leur
apprentissage de manire autonome. Dans chaque cours, un enfant lit des
histoires qui lui sont familires, lit une histoire qui a t lue pour la premire
fois la veille, travaille avec des lettres et des mots en utilisant des lettres
magntiques, crit une histoire, assemble une histoire qui a t dcoupe et lit
un nouveau livre. Le professeur enseigne et dmontre les stratgies de rsolution
des problmes et apporte une aide juste suffisante pour aider lenfant acqurir
des stratgies efficaces (Reading Recovery Council of North America).
101
La recherche confirme lefficacit des stratgies daide lacquisition de la
lecture telles que Reading Recovery pour les lves les plus faibles. Burroughs-
Lange (n.d.) note les progrs substantiels raliss en comprhension de lcrit par
les enfants qui participent au programme. Cette tude portait sur 42 coles
primaires de quartiers dfavoriss Londres. Le rapport examine les rsultats
des enfants ayant de mauvais rsultats en contrlant leur participation
linitiative Reading Recovery. Ces enfants, dont le niveau lentre tait
similaire un groupe de rfrence dans une cole ne pratiquant pas le Reading
Recovery, avaient en moyenne gagn 20 mois dge de lecture la fin de
lanne. Le groupe de contrle, linverse, avait trs peu progress. Cette
intervention est trs coteuse (elle requiert des cours particuliers pour les
lves et une formation pour les enseignants) mais comme Brooks (2002) le
fait valoir, lorsquon calcule sa moyenne sur les cinq ans tudis, le cot du
soutien Reading Recovery nest que de 10 % suprieur au cot de laide
habituellement apporte par les coles.
Dautres mthodes dintervention particulirement fructueuses auprs des
lves qui prennent du retard reposent sur un suivi efficace et des interventions
diffrents niveaux. En Finlande, une mthode pluridisciplinaire repose sur
lintensification, en donnant plus de temps aux enseignants, et sur des
mthodes alternatives denseignement et dapprentissage (voir encadr 4.2).
Au lieu de fournir une suite dtapes auxquelles les lves peuvent chouer,
prendre du retard ou dcrocher, comme il arrive si souvent dans les systmes
ducatifs, elle prvoit une srie dinterventions dintensit croissante qui
ramnent ceux qui prennent du retard au niveau. Les rsultats sont tout fait
remarquables si lon en juge par le faible nombre de jeunes Finlandais de
15 ans qui nont pas les comptences de base en lecture et en mathmatiques.
Autres exemples dintervention :
Dans des tablissements observs lors dune rcente tude de lOCDE en
Angleterre, une valuation approfondie et collective des rsultats des lves
tait effectue toutes les six semaines, des donnes taient employes pour
cerner et laborer des stratgies dapprentissage avec des lves et des
classes et des quipes taient en mesure dintervenir rapidement pour aider
et soutenir les lves ou les enseignants en difficult. Deux tablissements
dfavoriss ont amlior leurs rsultats et sont devenus des tablissements
forte valeur ajoute en appliquant un modle de direction partage, ax sur
les performances individuelles des lves (OCDE, paratre).
En Flandre, Belgique, un enseignement complmentaire est dispens aux
enfants qui ont des difficults dapprentissage ou qui sont autrement
dfavoriss. Pour y avoir accs, un tablissement secondaire doit compter
au moins 10 % dlves du groupe cible dans la classe de premier niveau du
secondaire (12 14 ans) et 25 % dans les deuxime et troisime niveaux
102
Encadr 4.2. Rsoudre les difficults dapprentissage
en Finlande
La premire ligne dattaque est lenseignant. Cest lui quil incombe de
reprer les lves qui ne suivent pas. Il travaille ensuite individuellement avec
eux ou parfois en groupes de deux quatre lves pour corriger le problme.
La seconde ligne dattaque est lassistant du professeur, une personne
moins qualifie que lenseignant qui travaille sous sa direction. Parfois,
lassistant sassied ct dun lve et fournit des rponses aux questions et
une motivation ceux qui ont une baisse dattention. Parfois, il travaille
individuellement avec un lve, ou en petits groupes, mais toujours sous la
direction de lenseignant, sur lenseignement de la classe et sur les matires
dans lesquelles les lves ont besoin daide.
La troisime ligne dattaque est lenseignant spcialiste des lves ayant
des besoins particuliers. L encore en concertation avec le professeur, il
travaille individuellement ou en petits groupes avec les lves que les deux
premires lignes dattaque nont pas suffisamment aids. Il axe gnralement
son intervention sur la langue (le finnois ou le sudois) et sur les
mathmatiques. Lenseignement spcialis compte environ 1.8 % dlves
souffrant de graves handicaps, qui frquentent des tablissements spcialiss,
et 4.4 % dlves dont les handicaps sont moins graves, qui frquentent les
tablissements ordinaires; ces deux groupes font lobjet dun diagnostic
particulier. Un troisime groupe environ 20 % dune cohorte sont des
lves ayant des besoins ducatifs particuliers qui ne sont pas spcifiquement
diagnostiqus comme tels, mais ont simplement besoin dune aide
supplmentaire pour rester au niveau.
La quatrime approche est lquipe pluridisciplinaire, pour les lves dont
les progrs insuffisants sont lis des problmes familiaux ou sociaux
dordre plus gnral. Cette quipe est forme de lenseignant, du professeur
spcialiste des besoins particuliers, du conseiller dorientation de lcole et de
plusieurs personnes extrieures ltablissement un psychologue, un
travailleur social, des reprsentants des systmes de sant et de sant
mentale sil y a lieu, des personnes du systme de logement public sil semble
que le logement fait partie du problme.
Globalement, ces approches visant minimiser lchec scolaire obissent
deux principes : intensification, cest--dire, plus de temps donn par un plus
grand nombre dinstructeurs, et dmarches diffrentes (par opposition
lapplication de mthodes identiques), en particulier dans les efforts
des enseignants spcialistes des besoins particuliers et des quipes
pluridisciplinaires. Il faut souligner cependant que ces interventions sont
cohrentes, dcides en concertation avec le professeur qui enseigne les
matires dans lesquelles les lves ont des difficults, et sopposent en cela un
mlange htroclite de programmes priscolaires et defforts de soutien
distribus de faon alatoire par classe et par matire.
103
( 14 18 ans), vivant dans des circonstances conomiquement et
culturellement dfavorables. Pour obtenir le soutien additionnel, les
tablissements doivent prter attention cinq aspects : prvention et
remdiation des handicaps de dveloppement et dapprentissage, matrise du
nerlandais, ducation interculturelle, dveloppement socio-conomique et
implication parentale. Les interventions peuvent comporter un suivi individuel
des lves, la diffrenciation des processus dapprentissage et une formation
linguistique pour les lves trangers (Kim et Pelleriaux, 2004).
Dans les coles primaires franaises, les lves qui ont des difficults
dapprentissage particulires peuvent obtenir une aide dans le cadre des
programmes personnaliss daide et de progrs (PPAP). Ces programmes
sont conus en partenariat avec les parents aprs un diagnostic des difficults
propres lenfant. Le programme est mis en uvre par lenseignant de la
classe qui, dans la plupart des cas, na pas besoin daide complmentaire.
Lorsquune aide spcialise additionnelle est ncessaire, elle est apporte
par les rseaux daides spcialiss pour les lves en difficult (RASED)
(ministre de lducation nationale, de lEnseignement suprieur et de la
Recherche, France, 2004).
Certaines interventions sont en outre conues pour ceux qui ont des
besoins particuliers diagnostiqus. La notion de besoins particuliers peut tre
dfinie troitement ou trs largement, comme le montre lexemple de la
Finlande. Ce rapport ne traite pas de lenseignement spcialis (examin dans
OCDE 2004a), mais il a t trs important en ce quil a dmontr la capacit
des systmes scolaires intgrer efficacement les lves dont les besoins
dapprentissage sont diversifis (voir aussi le chapitre 6). Un rapport de
lAutriche conclut :
Lune des raisons majeures de lacceptation gnrale de lintgration est
que les concepts ducatifs et les formes denseignement dans ces classes
Encadr 4.2. Rsoudre les difficults dapprentissage
en Finlande (suite)
Les rsultats de cet ensemble de procdures ( ct dautres caractristiques
du systme dducation finlandais) sont tout fait probants. Seulement 1.1 %
des lves finlandais ont obtenu un niveau infrieur 1 en comprhension
de lcrit lors du cycle PISA 2003, alors que la moyenne de lOCDE est de 6.7 %.
En dautres termes, cinq siximes de ceux dont on aurait pu penser, selon la
moyenne de lOCDE, quils seraient de trs mdiocres lecteurs, ont atteint des
scores plus levs en comprhension de lcrit. Les rsultats en sciences et en
mathmatiques sont presque aussi remarquables.
Source : (Grubb et al., extrait abrg).
104
sont aussi considrs par la grande majorit des parents comme une
chance pour les lves sans handicap. Lexprience a montr que les
craintes initiales que les lves ayant des besoins particuliers ne perturbent
le travail de la classe et ne freinent les progrs des autres lves taient sans
fondement. Les tudes ont prouv que les classes dintgration qui
russissent sont des exemples de bonnes pratiques dont les caractristiques
bnficient aux enfants qui ont des besoins particuliers et aux autres. Dans
ces classes, une plus grande attention est porte aux besoins individuels
des lves et on insiste davantage sur lapprentissage social que dans les
classes conventionnelles. Lvaluation des expriences dintgration a
montr que les lves qui nont pas de besoins particuliers valuent leurs
relations avec les enseignants et leur bien-tre personnel de faon plus
positive et quils voient dans cette forme dducation de meilleures
chances de participation (Pechar et al., 2005).
Encadr 4.3. tre enseignant en Finlande
La qualit de lenseignement joue un rle fondamental dans la russite des
coles finlandaises. Il existe de nombreux programmes de haut niveau qui
prparent les enseignants travailler dans des classes intgres avec des
enfants dont les besoins sont diversifis.
La pratique pdagogique est maille de pratiques de classe, dans le cadre
dune srie de stages placements avec diffrents problmes pdagogiques
gnralement raison dun trimestre par an en quatre ans de prparation, soit
dans une cole locale, soit dans une cole de formation denseignants
parraine par une universit. Lun des principes de la formation des
enseignants est que lexprience dans la classe, guide par un enseignant-
parrain, donne aux nouveaux professeurs la capacit grer divers problmes
de classe, de la diversit des rsultats des lves aux besoins spciaux des
enfants immigrants, aux situations plus difficiles de syndrome dalcoolisation
ftale ou de trouble dhyperactivit avec dficit de lattention ncessitant une
valuation par lducation spcialise. Un autre principe consiste prparer
les enseignants devenir des professionnels autonomes, possdant une
capacit de jugement et lexpertise dans les matires et dans les alternatives
pdagogiques, plutt que des automates enseignant un programme
tellement rigide quil ne leur laisse quune marge dintervention rduite la
portion congrue. Comme la expliqu le ministre de lducation, lobjet des
tudes pdagogiques est de former des professionnels de lenseignement qui
soient capables de dvelopper leur propre travail dans leur communaut
professionnelle.
Source : Grubb et al., 2005.
105
Le corps enseignant est le premier passeur de ces pratiques. Les enseignants
doivent avoir les comptences ncessaires pour grer des classes de niveau et de
composition sociale et ethnique de plus en plus htrognes. Cette diversit
grandissante dcoule de la rforme de lcole lintroduction du tronc commun
et le recul de lorientation prcoce et des classes de niveau et de lvolution de la
socit, notamment de la monte en puissance des migrations internationales.
Lacquisition des comptences ncessaires passe par la formation continue. Le
chapitre 5, dans sa partie consacre aux ressources, examine comment
mobiliser les ressources cls que sont les enseignants pour aider ceux qui en
ont le plus besoin, et le chapitre 6 analyse la question dans le contexte des
migrants et des minorits.
4.2. Des coles qui vont au devant des familles
Si leffet du milieu social sur les rsultats de lenseignement est bien
tabli, ses mcanismes sont moins bien compris. Le PISA et dautres
recherches ne font ressortir que peu de facteurs mdiateurs, mais lun deux
est davoir des livres la maison (voir graphique 4.2). Il est trs probable que ce
qui importe nest pas tant davoir des livres, mais les livres en tant quindicateur
des valeurs sociales et culturelles de la famille.
lappui de ce point de vue, des donnes convaincantes montrent que la
communication des parents avec leurs enfants et lencouragement quils
donnent leur apprentissage contribuent aux rsultats. Certains lves
dfavoriss nont peut-tre pas ce soutien la maison en raison des autres
pressions qui sexercent sur les parents, dun cadre inadapt ltude la
maison ou parce que les parents ne comprennent pas quil est ncessaire de
soutenir lapprentissage de leurs enfants ou nont pas les capacits pour sy
investir. Cest un dfi pour lquit.
4.3. Influence du milieu familial sur les rsultats scolaires
Le soutien parental peut amliorer les rsultats de diverses faons :
aide ou conseils pour les devoirs ;
financement de cours particuliers en dehors de lcole ;
encouragement informel lapprentissage ;
conseil et soutien dans le choix des options de formation et des
tablissements denseignement ;
prsence de ressources dapprentissage la maison livres et TIC,
complts par des conseils sur lutilisation de ces ressources ;
soutien la participation des activits extrascolaires apportant des
bnfices ducatifs.
106
Les recherches montrent que linvestissement parental dans lducation
des enfants incite des attitudes plus positives lgard de lcole, amliore
les habitudes de travail la maison, rduit labsentisme et le dcrochage
scolaire et a un effet positif sur les rsultats scolaires (OCDE, 2004b). Les
formes les plus actives dimplication parentale sont celles qui fonctionnent le
mieux travailler avec les enfants la maison, communiquer davantage avec
lcole et participer aux activits scolaires et les soutenir ou aider les enfants
Graphique 4.2. Influence de lenvironnement familial
sur les rsultats scolaires
cart de performance en pourcentage expliqu par diffrents facteurs (2003)
0 5 10 15 20 25 30
Hongrie
Belgique
Portugal
Allemagne
Turquie
France
Danemark
Luxembourg
Mexique
tats-Unis
Pays-Bas
Rpublique slovaque
Suisse
Rpublique tchque
Sude
Autriche
Grce
Pologne
Norvge
Nouvelle-Zlande
Irlande
Espagne
Australie
Core
Finlande
Japon
Italie
Canada
Fdration de Russie
Islande
Royaume-Uni
1
Plus dun des facteurs cits ci-dessus
La langue parle la maison
Le fait dtre issu de limmigration
Les familles monoparentales
Le patrimoine culturel classique
Le niveau de formation le plus lev des deux parents
Lindice socio-conomique international de statut professionnel le plus lev (ISEI)
des deux parents
Pourcentage de variance explique
107
avec du matriel fourni par les enseignants (Cotton et Reed Wikelund, 1989).
Ltude PIRLS (Mullis et al., 2003, Exhibit 4.1) montre que les parents des
enfants qui sont les meilleurs lecteurs (en quatrime anne) ont pratiqu des
activits telles que lire et raconter des histoires, chanter des chansons et jouer
des jeux de mots et de lettres avant lentre de leurs enfants au primaire. En
moyenne, un investissement plus important des parents dans les activits
prcoces dinitiation la lecture la maison fait gagner environ 20 points sur
lchelle de lecture de PIRLS. Selon Ho et Willms (1996), limplication parentale
directe lcole comme le bnvolat et la participation aux runions
dassociations parents-enfants a moins deffets (ce qui nest pas surprenant)
sur les rsultats scolaires quaider les enfants dans leur travail la maison et
surveiller le temps pass devant la tlvision ou les sorties les veilles dcole.
Ce qui fonctionne le mieux, cest un soutien et une participation des parents
dordre gnral telle quune marque dintrt pour les programmes scolaires
et lvocation de la journe de llve lcole.
Bien que la classe sociale et le niveau dtudes des parents soient corrls
aux rsultats scolaires, la qualit du cadre dapprentissage la maison est la
variable dterminante (Effective Provision of Pre-School Education Project). Les
lves issus de minorits ou de milieux dfavoriss peuvent tre dsavantags
sur le plan ducatif parce quils nont pas accs aux rseaux dadultes instruits
le capital social lcole et en dehors de lcole. Si, en plus dapporter un
meilleur soutien au processus dapprentissage, les parents les plus aiss ou les
mieux informs ont aussi la capacit obtenir un enseignement de meilleure
qualit pour leurs enfants ou simplement vivent dans des quartiers o soit les
coles sont meilleures, soit leffet dentranement de la population dlves est
plus favorable ce qui est souvent le cas dans la pratique leffet inquitable du
milieu sur les rsultats sen trouve multipli.
Mesures pour nouer des liens entre les coles et les familles
Des tudes ont montr que les tablissements qui russissent favorisent
une plus grande communication avec les parents, encouragent les parents
aider leurs enfants faire leurs devoirs la maison et recrutent des parents
qui travaillent bnvolement ou participent la gestion de lcole (Epstein,
1995). Si ces actions peuvent amliorer les rsultats de lcole, ils prsentent
aussi un dilemme au regard de lquit. Des mesures gnralistes non cibles
visant encourager les partenariats parents-coles sont presque invitablement
plus fructueuses dans les coles o les parents sont plus instruits et ont
davantage de ressources. Leffet pervers pourrait tre une amlioration des
rsultats, mais seulement dans les tablissements des quartiers les plus
cossus ce qui accrot les ingalits. Cest pourquoi les initiatives doivent
sefforcer daller au devant des secteurs les plus dfavoriss de la socit. Les
mesures appropries sont laide aux devoirs (soit la maison ou lcole), le
108
renforcement des circuits de communication entre les parents et les coles et
laide au dveloppement de communauts dapprentissage.
Aide aux devoirs
En moyenne, dans la zone OCDE, le temps consacr en dehors de lcole
aux devoirs, au travail avec un rptiteur ou dautres types dtudes
extrascolaires reprsente plus de 20 % du temps dtude total, mais dans certains
pays, le chiffre atteint 40 % (voir graphique 4.3).
Graphique 4.3. Temps dtude scolaire et extrascolaire des lves (2003)
En heures
30 20 10 0 10 20 30 40
Core
Mexique
Irlande
Italie
Turquie
Autriche
Belgique
Islande
Fdration de Russie
Espagne
Grce
Portugal
Japon
France
Canada
Australie
Nouvelle-Zlande
tats-Unis
Pays-Bas
Hongrie
Luxembourg
Pologne
Finlande
Suisse
Rpublique slovaque
Rpublique tchque
Allemagne
Sude
Norvge
Danemark
Royaume-Uni
1
lcole En dehors de lcole
Toutes les matires
Autre activit dtude
Cours en dehors de ltablissement
Travail avec un tuteur/professeur particulier
Devoir ou autre travail donn par les enseignants
Estimation par les lves du nombre moyen dheures
consacres ltude en dehors de lcole
chaque semaine de lanne scolaire :
Cours denrichissement
Cours de rattrapage
Cours de mathmatiques
Estimation par les lves du nombre moyen
dheures consacres ltude chaque semaine
de lanne scolaire :
Nombre dheures par semaine
109
La dure des devoirs la maison suscite un dbat croissant (voir par
exemple le Brown Center Report on American Education, 2003). Pour les
partisans des devoirs, ceux-ci compltent lapprentissage scolaire, crent un
lien entre les parents et lcole et encouragent et dveloppent des habitudes
dtudes autonomes. Betts (1997), qui examine les lves amricains de la 7
e

la 12
e
anne, a observ que le temps consacr aux devoirs de mathmatiques
la maison est un facteur de russite plus marqu que toute autre mesure de
la qualit de lcole, comme la formation et lexprience des enseignants ou
leffectif de la classe. Pour leur part, les adversaires du travail la maison
soutiennent quun excs de devoirs est gnrateur dingalits, supplante
dautres activits comme le sport, la musique, le jeu et les changes sociaux,
et engendre des confits entre les parents et les enfants.
De nombreux parents immigrants et dfavoriss ne sont pas en mesure
daider leurs enfants faire leurs devoirs, soit parce quils sont peu comptents
dans la langue de travail, soit parce quils manquent de temps. Ils nont pas les
moyens non plus de payer quelquun pour aider leurs enfants se maintenir au
niveau de leurs camarades. Face ces difficults, une approche consiste aller au
devant des parents pour les informer de limportance du travail la maison,
renforcer la communication (en faisant appel des interprtes dans les
communauts dimmigrants) et les aider pour quils puissent aider leurs enfants.
Les coles peuvent aussi consacrer du temps additionnel aux lves qui ont
besoin daide aux devoirs dans les locaux scolaires.
En Irlande, un programme dachvement de la scolarit destin aider
les jeunes risques comporte une stratgie de soutien avant et aprs la classe,
en dehors des horaires scolaires. Ces services, rendus en partenariat avec
dautres organismes, contribuent lpanouissement personnel et social des
jeunes et aident aussi les parents. Ils comprennent les activits suivantes :
Clubs : clubs de devoirs (avec nourriture), clubs sportifs, informatiques et de
musique ;
Programmes et projets : information sur les drogues, thrapie familiale,
programmes de parrainage, dveloppement local ;
Aide la parentalit : cole des parents, comptences en TIC, aide aux devoirs
des enfants (Exchange House Travellers Service).
Renforcer la communication avec les parents
Si certains pays ont mis en place des dispositifs pour nouer des liens
entre les familles et les coles, ceux-ci ne fonctionnent pas toujours pour les
groupes dfavoriss en raison dobstacles linguistiques, du manque de temps,
dhoraires de travail incompatibles, du manque de confiance ou parce que les
parents concerns considrent que lducation est le travail exclusif de lcole
ou nest pas importante. Ltude PIRLS (Mullis et al., 2003, p. 238) montre que
110
dans la majorit des pays, une meilleure coopration entre lcole et la maison
est associe de meilleurs rsultats. Au Canada, aux tats-Unis, en France, en
Nouvelle-Zlande et aux Pays-Bas, les chefs dtablissement dclarent que les
contacts entre les parents et lcole sont frquents. Plus de 50 % des coles
affirment entretenir des relations troites avec la majorit des parents. Ces
contacts sont moins courants en Hongrie, en Norvge, en Rpublique
slovaque, en Rpublique tchque, en Slovnie, en Sude et en Turquie, o
moins de 35 % des tablissements scolaires dclarent tre souvent en contact
avec les parents. Daprs les donnes du PISA, linfluence des groupes de
parents sur les dcisions prises lcole est la plus forte dans les domaines du
contenu de lenseignement et des pratiques dvaluation, moins forte en ce
qui concerne le budget et la plus faible concernant la dotation en effectifs
enseignants.
Dans la plupart des systmes ducatifs, les dispositifs de communication
sont fixs localement. En Norvge, une rcente initiative de ltat (Rapport
n
o
30 au Storting [2003-2004]) a reconnu limportance des liens entre la famille
et lcole et sest efforce de clarifier les responsabilits entre les familles, les
coles et les enseignants. Mais elle a aussi soulign que ces trois groupes
partagent la responsabilit de communiquer sur lducation de chaque enfant
(ministre de lducation et de la Recherche, Norvge).
Il est essentiel de fixer des priorits nationales, mais ces priorits doivent
ensuite se traduire dans les faits. Divers circuits de communication peuvent
tre utiliss. Outre le traditionnel carnet de notes et les bulletins dinformation,
des outils comme les DVD, qui montrent lcole au travail, peuvent tre efficaces.
Pour les enfants de parents moins familiers du fonctionnement des coles, les
ralisations des enfants doivent tre relayes aux parents et la communication
doit tre quilibre. Si seules les mauvaises nouvelles parviennent la famille,
il sera difficile dobtenir le soutien de celle-ci aux efforts faits lcole. Le style
de communication doit aussi tre adapt la nature de la communaut. Des
appels tlphoniques passs pendant les horaires de bureau resteront sans
doute sans rponse; les courriers envoys la maison ne seront peut-tre pas
lus ou pas compris.
En Sude par exemple, lcole Sunnadals Hela Vrldans Skolan, qui comptait
une forte proportion dlves immigrants, a travaill avec les organisations
locales (telles que le muse national de la marine, le club de musique, le club
dathltisme) pour nouer des liens avec la population locale. Un caf et un
centre de rencontres ont t amnags dans le hall daccueil de lcole, que les
habitants du quartier peuvent utiliser pour leurs activits et o des cercles
dtude pour adultes sont organiss en soire, avec lappui de la municipalit
(cole des parents, soires interculturelles, rencontres avec des employeurs et
lagence pour lemploi, etc.). Une autre cole a organis des runions informelles
avec des rptiteurs ou des mdiateurs qui parlent la langue de la communaut
111
dans laquelle elle tait situe. Une distribution de caf gratuit et de petites
runions ont t organises une fois par semaine pour ceux qui voulaient
approcher lcole. En outre, une personne locale a t recrute pour contacter
les familles, rpondre leurs questions et tenter de rapprocher lcole des
familles. Une autre cole a recrut des interprtes pour les runions de
parents (Nicaise et al., 2005).
Encadr 4.4. Crer des communauts dapprentissage
En Irlande, le Schools Business Partnership (SBP) associe une cole
participant au School Completion Programme une entreprise locale. Un
enseignant dtach par le ministre de lducation et des Sciences fait
office de dirigeant du programme dducation auprs du SBP. Le Student
Mentoring Programme est un programme sur deux ans de parrainage dlves
de 16-18 ans par des salaris dentreprises. ce jour, 500 salaris bnvoles
de 16 entreprises et leurs coles partenaires ont particip ce programme.
Il semble que grce lui, plusieurs lves aient rejoint les effectifs de ceux
qui poursuivaient leurs tudes dans lenseignement suprieur (OCDE,
2005i).
Barcelone, le Projet ducatif de la ville (PEC) runit des reprsentants de
la socit civile et des tablissements publics pour promouvoir un rseau
dducation intgr. Les projets vont de la rnovation des jardins de lcole
la mise en place dun forum dducation et dimmigration. Le Conseil de
coordination ducative de Barcelone (1991) runit des organisations qui
proposent des activits ducatives aux lves musique, muses, cinma
et art, transport en commun et science et technologies (Institut dEducaci,
Ayuntament de Barcelona, 2004).
Fryshuset, un centre jeunesse sudois cr en 1984 par le YMCA,
appartient aujourdhui aux jeunes et la population locale. Le centre
organise des activits culturelles et sportives et des projets sociaux
innovants pour prvenir la violence et promouvoir lintgration (ou la
rintgration) sociale dans un environnement urbain multiculturel. Il
sagit de Shadaf Heroes, un mouvement de jeunes musulmans opposs la
violence faite aux filles dans leur communaut, dExit, qui aide les jeunes
quitter le mouvement nonazi, et de Calm Street, un groupe de jeunes
chmeurs recruts pour patrouiller et prvenir la violence dans les transports
en commun. Calm Street propose aussi aux jeunes des formations la
rsolution des conflits, aux premiers secours, au droit et lthique, etc. Le
Knowledge Centre, une cole secondaire de deuxime cycle associant les
sports et lducation culturelle au programme ordinaire du lyce, est le
pilier ducatif de Fryshuset. Lcole compte 850 lves (Nicaise et al., 2005).
112
Crer des communauts dapprentissage
Selon une conception de lducation, lapprentissage dpend troitement
dun ensemble dacteurs au sein dune communaut dapprentissage et
pas seulement de lenseignant et de lcole. Dans ce modle, les parents sont
dindispensables partenaires de lducation de leurs enfants, et non des
clients sur un march concurrentiel. Les parents peuvent aider les professeurs
comprendre le comportement et les besoins de leurs enfants et accrotre
lefficacit de lenseignement. Ils peuvent aussi apporter leurs propres
comptences diversifies, qui sont souvent de prcieux complments celles
des enseignants. En change, le rle de lcole est dfini comme un centre de
ressources pour le dveloppement local, ce qui signifie quelle donne toutes
les parties prenantes, y compris aux parents, un sentiment dappartenance et
sefforce de rpondre leurs besoins avec flexibilit.
Les employeurs jouent aussi un rle important, par exemple en autorisant
leurs salaris se rendre lcole de leurs enfants si cela est ncessaire pendant
les heures de travail. Les autorits ducatives pourraient encourager le soutien
des employeurs aux parents qui travaillent en rcompensant le dveloppement
local ou peut-tre en accordant des allgements fiscaux aux entreprises qui
apportent un soutien attest sur une priode dfinie.
5
e
mesure : Reprer ceux qui prennent du retard lcole
et leur apporter une aide systmatique, et rduire les taux levs
de redoublement
Constats
Dans certains systmes scolaires, jusqu un quart des lves redoublent au
cours de leur scolarit. Dans dautres, le redoublement est rare. Certains
pays, comme le Luxembourg, prennent des mesures pour rduire sa
frquence.
Bien que le redoublement soit souvent apprci des enseignants, rien ou
presque ne montre que les enfants en bnficient. Le redoublement cote
cher le cot conomique total peut atteindre lquivalent de 20 000 dollars
(USD) par lve redoublant une anne scolaire mais les coles ont peu
dincitations tenir compte des cots quil engendre.
La classe est le premier niveau dintervention pour lquit. Les donnes
montrent quil est possible damliorer les rsultats scolaires par des
mthodes comme lvaluation formative un processus consistant
donner un feedback sur les rsultats aux lves et lenseignant et
adapter et amliorer la pdagogie et lapprentissage en consquence, en
particulier pour les lves risque.
113
Les stratgies de type Reading Recovery interventions intensives, de courte
dure sous forme de cours particuliers peuvent aider les mauvais lecteurs
rattraper leur retard.
La Finlande recourt une srie hirarchise dinterventions formelles et
informelles pour aider les lves qui prennent du retard. Cette mthode
semble fructueuse : seulement 1 % des jeunes de 15 ans ont des
comptences insuffisantes en lecture pour se dbrouiller dans la vie, alors
que la moyenne de lOCDE est de 7 %.
Recommandations
Les taux de redoublement levs dans certains pays doivent tre rduits en
modifiant les incitations pour les tablissements et en encourageant
dautres dmarches.
Les interventions en classe peuvent tre trs efficaces face au problme de la
sous-performance. Parmi les mthodes possibles, nous attirons lattention
sur lvaluation formative, les stratgies de Reading Recovery et le suivi
attentif.
De nombreux pays pourraient utilement sinspirer de la fructueuse mthode
finlandaise de rsolution des difficults dapprentissage, qui repose sur une srie
dinterventions dintensit croissante pour ramener ceux qui prennent du
retard au niveau de la classe.
Un soutien devrait tre apport aux professionnels de lenseignement pour
dvelopper leurs techniques daide en classe ceux qui prennent du retard.
6
e
mesure : Renforcer les liens entre lcole et la famille pour aider
les parents dfavoriss aider leurs enfants apprendre
Une relation fonctionnelle entre lcole et la famille est bnfique pour
lapprentissage des lves, mais en raison dun soutien insuffisant la
maison, les enfants de milieux dfavoriss ne profitent pas ncessairement de
cet avantage.
Constats
En moyenne, les enfants des pays de lOCDE passent plus de 20 % de leur
temps dtude total en dehors de lcole devoirs, cours particuliers ou
autres activits.
Les facteurs propres la famille, notamment le soutien parental
lducation, lintrt port la scolarit des enfants et les biens culturels
(comme les livres) sont associs de meilleurs rsultats scolaires.
114
Le travail la maison peut amliorer les rsultats scolaires, mais compter
sur les devoirs peut menacer lquit, car certains enfants nont pas la
maison le soutien ncessaire pour en recueillir les fruits.
Linvestissement parental travailler avec les enfants lcole et participer
activement aux activits scolaires amliore indniablement les rsultats.
Toutes choses gales par ailleurs, les coles qui favorisent la communication
avec les parents et leur participation, et les encouragent et les aident soutenir
leurs enfants tendent avoir de meilleurs rsultats.
Recommandations
Pour soutenir lapprentissage parmi les lves dfavoriss, les coles
doivent axer leurs efforts sur lamlioration de la communication avec les
parents des foyers les plus dfavoriss et sur laide linstauration dun
cadre favorable lapprentissage.
Les clubs de devoirs aprs la classe lcole peuvent aussi offrir un cadre
favorable aux devoirs pour ceux qui ont un soutien insuffisant dans leur
famille.
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OCDE 2007
117
Chapitre 5
Ressources et rsultats
Ce chapitre examine la distribution des ressources au sein des
systmes ducatifs et lusage qui est fait des mesures de rsultats
pour orienter le systme, ces deux aspects ayant de profondes
implications pour lquit. Sagissant de la rpartition des ressources,
lanalyse sattache tout dabord la distribution verticale entre les
diffrents secteurs de lducation et fait valoir que lducation et
laccueil des jeunes enfants et linstruction de base sont des priorits
pour lquit; la distribution horizontale entre tablissements et
rgions est ensuite examine, ainsi que les mrites des diffrentes
mthodes de ciblage des ressources sur les tablissements et les
individus qui ont besoin dune aide complmentaire, et les modes
de compensation des ingalits rgionales. En ce qui concerne
lutilisation des mesures de rsultats dans une perspective daction
publique, deux options sont considres : lemploi dobjectifs
dquit chiffrs, les piges quils peuvent renfermer et leur intrt,
et lvaluation des tablissements, ses implications en termes
dquit, les avantages et les inconvnients de la publication des
rsultats et les mesures de soutien ncessaires aux tablissements
dont les rsultats sont insuffisants.
5. RESSOURCES ET RSULTATS
118
Lune des plus grandes difficults qui se posent aux ministres de lducation
rside dans larbitrage quils doivent effectuer entre des demandes de dpenses
concurrentes rnover les coles, agrandir les universits pour accueillir un
nombre croissant dtudiants, trouver des fonds supplmentaires pour payer les
enseignants ou cibler le soutien sur ceux qui ont des difficults dapprentissage.
La question des priorits est frquemment vite. Cela en partie parce
que les budgets des diffrents secteurs sont souvent examins sparment,
mais aussi parce quil est beaucoup plus facile de diagnostiquer les besoins de
rparation des locaux que de financer ces travaux en fermant des coles
maternelles ou en augmentant les impts. Parfois, le dfi budgtaire est
partag avec dautres ministres le budget de la formation des adultes est
souvent dvolu au ministre du Travail, tandis que le ministre des Affaires
sociales prend parfois la responsabilit de laccueil et de lducation des
jeunes enfants et le ministre de la Science dune partie de lenseignement
suprieur. La concurrence laquelle se livrent les ministres complique
invitablement la formation dun consensus autour dune vision stratgique
des priorits et mme lorsque les responsabilits sont clairement dfinies, il
est parfois plus facile dviter la question. Des priorits claires, bien penses,
sont le sceau dune politique ducative forte, mais tout nest pas ncessairement
prioritaire et personne ne veut adresser ce message un secteur qui ne lest pas.
Ce chapitre examine les priorits du point de vue de lquit et situe cette
analyse dans le contexte des objectifs et des rsultats de lducation. Les
objectifs de laction publique nationaux ou locaux sont un moyen concret
de dmontrer non seulement que quelque chose est souhaitable, mais que des
mesures sont prises pour y parvenir.
5.1. Affectation des ressources aux diffrents secteurs ducatifs
Priorits et ressources
Le premier critre dune priorit est la volont dengager des ressources
juges importantes pour lobjectif souhait. Il ne sagit pas seulement
dargent. Le capital politique la disposition prendre des risques politiques
ne cote rien en termes purement financiers. Toute rforme de grande
ampleur se heurte des opposants dtermins et ce sont parfois les rformes
les plus indispensables qui trouvent le plus dennemis. Des rformes
impopulaires sont possibles dans une dmocratie, mais les gouvernements
119
qui briguent une rlection limitent leur ampleur et leur nombre. Cela impose
dtre trs clair sur les priorits.
Lorsque laspect financier est en jeu, la hirarchisation des priorits entre
les secteurs permet de dterminer laffectation des ressources la marge. Si,
par exemple, lenseignement primaire est jug plus prioritaire que le
secondaire, cela signifie que toutes les ressources additionnelles seront
orientes vers les coles primaires ou que si des coupes budgtaires sont
opres, celles-ci seront concentres sur les tablissements secondaires.
plus long terme, lajustement annuel des budgets la hausse ou la baisse
reprsente une affirmation claire des priorits. Leur dfinition reste
cependant en grande partie implicite en raison, notamment, de la difficult
dire quun secteur donn nest pas prioritaire.
Le chapitre 2 a montr que lexpansion gnrale de lducation na pas
apport autant dquit quon pouvait lesprer. De nouvelles augmentations
des dpenses agrges ne favorisent pas ncessairement lquit. Cela donne
dautant plus de force lide que les dpenses dducation supplmentaires
doivent tre cibles sur les secteurs les plus gnrateurs dquit.
Cette rgle connat des exceptions. En Fdration de Russie, une
augmentation gnrale du budget public de lducation serait trs utile car elle
attnuerait certaines des graves ingalits associes au sous-financement qui
prvaut aujourdhui. Si lducation publique au niveau pr-primaire, primaire et
secondaire est gratuite, les dpenses publiques dducation ont t divises
par deux entre 1991 et 1999. Dans cet intervalle, la dpense par lve a diminu
de 40 % dans le primaire et le secondaire et de 70 % dans lenseignement
suprieur. Un tiers environ des tablissements ncessitent de toute urgence
dimportantes rparations et un quart des tablissements primaires et
secondaires nont pas leau courante. Seulement 59 % ont un systme
dassainissement correct. Cette situation a engendr un systme parallle de
paiements informels gnraliss, dans lequel les parents assument le cot du
matriel pdagogique, de la rfection des locaux, du gardiennage et des
voyages. Cest galement le cas dans lenseignement suprieur, o se ctoient
les paiements officiels pour les manuels et les droits dinscription et
dexamen, et les paiements officieux tels le prix des cours particuliers, les
pots-de-vin verss pour avoir une place et le paiement des cours. Cette
situation est invitablement discriminante lgard des familles faibles
revenus (ministre de lducation, Fdration de Russie, 2005).
lments dinformation sur les priorits sectorielles
Dans la plupart des pays de lOCDE, les frais de scolarit annuels
augmentent progressivement avec lge, du prprimaire lenseignement
suprieur. Cette augmentation tient la fois aux effectifs moins nombreux
120
dans le secondaire et aux salaires plus levs des enseignants aux niveaux
plus levs du systme. La question que soulvent ces diffrences est
fondamentale. Sont-elles justifies ou rsultent-elles dun accident historique ou
encore du pouvoir de ngociation comparatif des personnels enseignants du
secondaire et du suprieur, qui jouissent dun statut plus lev que les
instituteurs?
Largument se pose en partie en termes defficience il sagit de dcider
de la rpartition des dpenses et donc en termes defforts sur toute la dure
des tudes afin de maximiser les rsultats de lducation. Obtient-on, par
exemple, un meilleur rsultat en affectant plus de ressources aux tablissements
primaires ou ceux du secondaire? Il se pose aussi en termes dquit, car les
lves ne retirent pas tous des bnfices de lducation pr-primaire ou de
lenseignement post-obligatoire. Si lon fait abstraction des tendances plus
long terme, des donnes mettent jour des rorientations des dpenses
intervenues depuis dix ans, qui rvlent les priorits sectorielles actuelles des
pays.
Certaines rorientations intersectorielles sexpliquent par les pressions
dmographiques. Ainsi, sil y a plus de jeunes adultes et moins denfants, il
serait naturel de dpenser plus pour les universits et moins pour les coles.
La dpense par lve est sans doute plus parlante.
Graphique 5.1. La dpense augmente avec le niveau dducation (2003)
Dpense publique et prive par lve dans les pays de lOCDE, en quivalents temps plein
(estimation)
Source : Base de donnes de lducation de lOCDE.
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
ducation pr-primaire
(enfants de 3 ans et plus)
Dollars (USD)
Public
Primaire Premier cycle
du secondaire
Deuxime cycle
du secondaire
Enseignement
suprieur
Priv
121
Le graphique 5.2 montre quun net transfert des priorits sest opr dans
certains pays entre lenseignement suprieur et les autres secteurs. Dans de
nombreux pays, leffectif a fortement augment dans le suprieur de plus de
50 % en Core, en Grce, en Hongrie, en Pologne, en Rpublique tchque et en
Rpublique slovaque. Certains pays comme la Grce, la Hongrie et le Mexique
ont accompagn cette augmentation numrique dune hausse des budgets
allous lenseignement suprieur. Dautres ont contenu les pressions en
rduisant la dpense par tte dans lenseignement suprieur mesure de
laugmentation des effectifs. (Ces donnes concernent les dpenses publiques
et prives; de ce fait, elles ne montrent pas, par exemple, si les pays reportent la
charge des dpenses de lenseignement suprieur sur le secteur priv.)
Dpenses ducatives des familles
Les mnages contribuent couramment aux cots de lducation en
finanant les droits dinscription, les matriels pdagogiques comme les
Graphique 5.2. coles ou universits? Priorits de financement
Indice dvolution des dpenses dducation (publiques et prives)
et du nombre dtudiants et dlves en 2003 (1995 = 100)
1. Certains niveaux dducation sont inclus dans dautres.
2. Dpenses publiques uniquement.
3. tablissements publics uniquement.
300
250
200
150
100
50
0
A
u
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r
a
l
i
e
Indice de variation entre 1995 et 2003 (1995 = 100)
Nombre dtudiants dans lenseignement suprieur
Nombre dlves aux niveaux primaire, secondaire et post-secondaire non suprieur
Variation de la dpense dans lenseignement suprieur
Variation de la dpense aux niveaux primaire, secondaire et post-secondaire non suprieur
A
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122
manuels et en subvenant aux besoins de leurs enfants lorsquils font des
tudes. Dans les pays de lOCDE, ces dpenses sont importantes (OCDE 2006c,
tableaux B3.2a et B3.2b), surtout dans la petite enfance et dans lenseignement
suprieur*, et en termes relatifs, elles psent lourdement sur les familles les
moins favorises. La charge dpend troitement de la gnrosit de ltat sur
des questions telles que les repas pris lcole, les livres et autres matriels
scolaires et le transport. Si lenseignement obligatoire est essentiellement
gratuit, on observe dimportants carts en ce qui concerne la prise en charge
des matriels pdagogiques et les allocations pour les enfants dge scolaire.
Le tableau 5.1 prsente les principales caractristiques du financement dans
une slection de pays de lOCDE.
Il est frappant de voir que certains pays conditionnent les allocations verses
aux enfants dfavoriss aux rsultats scolaires. Si cette mesure peut en thorie
encourager les rsultats scolaires, elle pourrait aussi favoriser le dcrochage car elle
pnalise ceux dont linvestissement scolaire est le plus incertain. Des donnes
comme celles du rgime dallocation ducative britannique Educational Maintenance
Allowance montrent que les allocations peuvent inciter les lves de milieu
dfavoris rester lcole (Dearden et al., 2006). Priver ces lves risques de ces
allocations pourrait donc nuire lquit. Il est certain cependant que des conditions
minimales sont raisonnables. Au Mexique, les allocations dOportunidades, qui cible
les familles pauvres, sont conditionnelles : les enfants doivent rester lcole et se
prter des contrles mdicaux rguliers (OCDE, 2005b).
Revendications des diffrents secteurs
Le fait dallouer des fonds un secteur du systme ducatif a des
implications pour les autres, car les lves passent dun niveau lautre. Le
maintien des lves lcole accrot le nombre des candidats dans
lenseignement suprieur. Lune des difficults qui se posent tout systme
ducatif est de se forger une vue systmique sur laquelle fonder les dcisions
relatives aux priorits sectorielles. Ainsi, il nest pas raisonnable davoir un
systme denseignement primaire de qualit exceptionnelle si les fruits en sont
gaspills dans des tablissements secondaires mdiocres (voir aussi Cunha et al.,
2005). Outre les prvisions deffectifs et de flux, il faut pour cela prter attention
la qualit des rsultats et lhomognit aux diffrents niveaux du systme.
ducation et accueil des jeunes enfants
De multiples donnes montrent quun environnement sain, attentif et
favorable lveil des trs jeunes enfants engendre dimportants bnfices
tout au long de la vie, en particulier pour les plus dfavoriss (McCabe et
* Les donnes de lOCDE ne comprennent pas les financements privs extrieurs aux
tablissements denseignement tels que les cours particuliers. Les dpenses des
familles peuvent donc tre beaucoup plus leves.
123
Tableau 5.1. Aide financire publique aux lves dans lenseignement
obligatoire et postobligatoire (hors enseignement suprieur)
Aide directe Aide indirecte
Belgique (Flandre) : Bourse pour les lves
de nationalit belge de familles faibles revenus,
scolariss plein-temps dans le secondaire.
Matriel scolaire gratuit (cahiers et manuels
par exemple).
Espagne : Allocation ou prt pour les lves
du deuxime cycle du secondaire en fonction du revenu
familial et des rsultats scolaires (les lves
redoublants sont privs dallocations).
Dans lenseignement obligatoire : cot des repas,
des transports et du logement pour les lves
dfavoriss.
Finlande : Allocations et prts possibles pour
les tudes plein-temps postrieures lenseignement
intgr (au moins huit semaines dans un tablissement
du deuxime cycle du secondaire, les coles
suprieures populaires et les tablissements
denseignement professionnel). Le montant dpend
du type dtablissement, de lge, du statut marital
de ltudiant et du type de logement.
Au primaire : gratuit du matriel pdagogique, des repas
chauds lcole, des soins mdicaux et dentaires et, sil
y a lieu, du transport et du logement. Dans le deuxime
cycle du secondaire ou dans les tablissements
denseignement professionnel, repas gratuits et services
de protection sociale des tudiants. Des aides financires
pour le transport jusqu ltablissement sont possibles.
Fdration de Russie : Diffrentes formes daides telles que la gratuit des repas
et des manuels scolaires. En pratique, laide est limite.
En 2003, le gouvernement fdral a cess de financer
les cantines scolaires sur le budget central. De ce fait,
seules les rgions les plus aises peuvent prserver
des conditions raisonnables.
France : Allocation pour les familles faibles revenus
ayant des enfants de 6 18 ans scolariss. Pour le
premier cycle du secondaire : bourses pour les lves
de milieu dfavoris et bourse complmentaire
au mrite. Les tablissements du secondaire ont
un fonds pour les lves dfavoriss.
Les manuels sont gratuits dans lenseignement de base.
Ils sont payants dans le deuxime cycle du secondaire,
mais de nombreuses rgions distribuent des manuels
gratuits aux lves ou versent une aide financire
lachat.
Hongrie : Allocation mensuelle gnrale verse aux
parents dont les enfants ont moins de 18 ans ou sont
scolariss temps plein dans le secondaire jusqu
22 ans.
Gratuit des manuels scolaires et des repas pour
les lves dfavoriss scolariss plein-temps.
Norvge : Aide financire verse par le Fonds de prts
dtudes de ltat aux lves et apprentis issus
de familles faibles revenus. Les prts aux tudiants
ne portent pas intrt pendant la dure des tudes.
Une allocation pour enfant est verse pour chaque
enfant de moins de 16 ans.
Dans lenseignement primaire et secondaire, le matriel
pdagogique, les soins mdicaux et dentaires
et les transports sont gratuits si ncessaire.
Royaume-Uni : Educational Maintenance Allowance
(EMA) verse aux lves de familles faibles revenus,
de 16 18 ans scolariss plein-temps. Lvaluation
montre que lEMA accrot le maintien lcole de 4
8 %, les effets tant particulirement marqus sur
les jeunes de milieux pauvres, qui avaient de mauvais
rsultats scolaires. De nombreux tudiants sont
revenus en formation aprs avoir t conomiquement
inactifs. Des mesures comparables ont t introduites
en Australie et au Mexique.
124
Smyth, 2000; Carneiro et Heckman, 2003; Heckman, 1999; Leseman, 2002;
OCDE 2006d). Aux tats-Unis par exemple, lexprience Perry Preschool, le projet
Abecedarian et le programme Chicago Child-Parent Center ont montr que les
enfants de milieu dfavoris qui bnficient dune ducation et dun accueil de
qualit dans la petite enfance profitent mieux du systme ducatif et risquent
moins de sombrer dans la dlinquance. En France, au Royaume-Uni et en Sude,
dautres tudes concluent une corrlation positive entre la frquentation de
structures de qualit dducation et daccueil des jeunes enfants (EAJE) et le
dveloppement cognitif, social et affectif des enfants plus long terme, le got
pour lcole et les rsultats scolaires, la corrlation tant particulirement forte
pour les individus de milieu dfavoris (Goodman et Sianesi, 2005). Sylva et
dautres chercheurs (2003) ont conclu que les systmes dducation pr-primaire
les plus dvelopps au plan de la frquentation et de la dure accroissent
sensiblement lgalit des chances, mesure par une plus faible dpendance des
notes aux examens des lves de 8
e
anne lgard de leur milieu social.
Le graphique 5.3 illustre les rsultats long terme du programme amricain
Perry, qui cible des enfants amricains extrmement dfavoriss. Elle compare les
rsultats des lves concerns et de groupes tmoins dans le cadre dun essai
contrl entirement randomis. Chaque dollar investi dans lducation
prscolaire restitue prs de 13 dollars (USD) sous forme de gains de salaire
dcoulant du taux dachvement du secondaire plus lev, dune meilleure
exprience sur le march du travail et de cots sociaux rduits dans des
domaines tels que la criminalit. Barnett conclut que ne pas offrir au moins deux
ans de services dducation et daccueil de qualit aux jeunes enfants a un cot
Slovnie : Bourse pour les lves du secondaire,
calcule sur la base du revenu familial de llve, du lieu
dtude ou du logement pendant les tudes, de lanne
dtudes et des rsultats.
Dans lenseignement lmentaire : transport pour
les lves qui habitent plus de 4 km de leur cole.
Un repas lcole par jour pour les lves dfavoriss
dans le primaire et le deuxime cycle du secondaire.
Sude : Allocation pour chaque enfant jusqu 16 ans.
Cette allocation couvre les frais de subsistance
et les autres frais des lves du deuxime cycle
du secondaire.
Dans lenseignement obligatoire et, dans une certaine
mesure, dans le deuxime cycle du secondaire : gratuit
des manuels, des repas et du transport jusqu lcole
la plus proche.
Suisse : Dans la plupart des cantons, allocation pour
les enfants jusqu 16 ans. Si lenfant poursuit
ses tudes, la plupart des cantons continuent de verser
des allocations jusquau 25
e
anniversaire.
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Tableau 5.1. Aide financire publique aux lves dans lenseignement
obligatoire et postobligatoire (hors enseignement suprieur) (suite)
Aide directe Aide indirecte
125
extrmement lev pour la nation, de lordre de 100 000 dollars (USD) pour
chaque enfant n dans la pauvret (Barnett, 1995). Bien que ces donnes
concernent des interventions effectues il y a quelques annes auprs dun
groupe trs dfavoris et quon ne puisse attendre de tels rendements dune
intervention plus gnrale, un rendement bien moindre serait encore trs
apprci des dirigeants politiques.
Comme la expliqu le chapitre 2, lducation est un processus dynamique
dans lequel les comptences cognitives et sociales dordre gnral acquises
prcocement forment la base de nouveaux apprentissages. Cela signifie que
ceux qui ne parviennent pas apprendre tt dans la vie peinent ensuite
rattraper lcart (Carneiro et Heckman, 2003; Cunha et al., 2005; Heckman,
1999). Ces donnes forment un contraste frappant avec la tendance des
systmes ducatifs de lOCDE, quillustrent les chiffres des dpenses par lve,
intensifier linvestissement ducatif mesure que les enfants grandissent.
Si des raisons existent probablement cette configuration, elle requiert sans
doute aussi de nouvelles analyses.
Historiquement, les dispositifs dEAJE ont t souvent considrs comme un
simple mode de garde des enfants pendant que les parents taient au travail.
Aujourdhui, ils sont mieux reconnus comme une tape cruciale de lducation,
qui saccompagne dimportants bnfices long terme, aussi bien en termes de
comptences cognitives que sociales, et le droit lEAJE est souvent dissoci de la
situation des parents au regard de lemploi. La Sude a, par exemple, rcemment
supprim les restrictions daccs lEAJE pour les parents au chmage ou en
cong parental.
Graphique 5.3. Petite enfance : forte rentabilit de lducation
des trs jeunes enfants
Ltude Perry Preschool : impact de lducation et de laccueil des jeunes enfants mesur
sur deux chantillons randomiss
Source : OCDE (2006d), Petite enfance, grands dfis II : ducation et structures daccueil, OCDE, Paris,
graphique 5.1.
0 10 20 30 40 50 60 70
%
80
5 arrestations et plus 40 ans
Salaire de 20 K USD et plus 40 ans
Diplms du 2
e
cycle du secondaire
Niveau de base 14 ans
Investis dans lcole 14 ans
Prts pour lcole 5 ans
Groupe du programme en % Groupe hors programme en %
126
Au regard du financement et de la participation de ltat lEAJE, les
situations nationales sont trs diverses. De nombreux pays ont dj introduit
des dispositifs gratuits, au moins pour tous les enfants dfavoriss. Ainsi,
laccs lEAJE est gratuit pour tous les enfants ds lge de deux ans et demi
en Belgique et de trois ans en France. La Sude, o laccs lEAJE est gratuit
pour tous les enfants de quatre et cinq ans, a introduit des demi-journes
gratuites pour les enfants bilingues ds lge de trois ans. Dans les systmes
o laccueil nest pas gratuit, les recherches indiquent que le revenu familial
est un des prdicteurs de la frquentation, qui peut tre particulirement
opportune pour les immigrants et les minorits (Chiswick et DebBurnam,
2004; Bainbridge et al., 2005). Cependant, un soutien public mal conu peut
inciter les parents garder leurs enfants la maison. En Norvge, des allocations
(rgime de prestations en espces) ont t verses aux parents de jeunes enfants
qui ne recourent que trs peu, voire pas du tout, aux services daccueil et
dducation prprimaire et de garderie subventionns. Lobjectif de cette
mesure tait doffrir un choix plus large aux parents et de rpartir galement
les transferts publics entre les familles, indpendamment des dispositions
prises par les parents pour laccueil de leurs enfants. Lun des effets du rgime
des prestations en espces pourrait tre un moindre taux dinscription des
enfants issus de limmigration dans les structures dEAJE car cette incitation
financire a plus de poids (relativement dautres sources de revenus) dans
les mnages les plus pauvres (Mortimore et al., 2005). Les parents de jeunes
enfants (un deux ans) reoivent encore une prestation en espces.
Enseignement obligatoire
Par dfinition, la scolarit obligatoire concerne tous les enfants, y compris
ceux qui ont de mauvais rsultats scolaires, ceux qui viennent dun milieu social
dfavoris ou sont exposs dautres types de risques. En revanche, mme
lorsque des efforts courageux sont consentis pour dvelopper laccs, la
plupart des secteurs non obligatoires de lducation tendent exclure les
groupes dfavoriss. Des proccupations relatives aux niveaux et la qualit
ont amen de nombreux pays de lOCDE remettre laccent sur la phase
obligatoire de lducation. Les pressions sur les ressources peuvent tre
consquentes, dautant plus quil est impratif dattirer et de retenir de bons
enseignants. Alors quon dispose de peu de donnes attestant que des classes
moins nombreuses ou une meilleure rmunration des enseignants amliorent
les rsultats densemble, les recherches montrent lutilit defforts
soigneusement cibls pour aider les apprenants en difficult (Rouse, 2000;
Hanushek et al., 1998; Hanushek et al., 2001; Levacic et Vignoles, 2000). Cest
pourquoi la phase obligatoire de lducation est fortement prioritaire pour
lquit. Pour tre simple, cette remarque nen est pas moins imprieuse.
Pourtant, moins de la moiti des dpenses ducatives publiques de la zone
127
OCDE concerne le primaire et le premier cycle du secondaire (soit peu prs la
scolarit obligatoire), cela notamment parce que la dpense par tte est plus
leve dans le deuxime cycle du secondaire et dans lenseignement suprieur
(voir graphique 5.4).
Enseignement postobligatoire et formation des adultes
En dehors de lducation obligatoire, des ressources complmentaires
sont souvent recherches pour accrotre la participation aux formations un
investissement dont le rsultat dpend du groupe cible de participants
supplmentaires. Dans de nombreux pays de lOCDE, les taux dinscription
atteignent 70-80 % dans le deuxime cycle du secondaire. ce stade, de
solides arguments plaident, au plan de lquit, pour un rapprochement des
taux dinscription 100 %, car les 20-30 % restants de la cohorte sont presque
par dfinition ceux qui sont les plus exposs sur le march du travail.
La formation des adultes entre dans une autre catgorie car de nombreuses
donnes attestent que ce sont les plus qualifis qui profitent le plus des
possibilits offertes. La difficult dans ce domaine est dorienter les
investissements publics vers ceux qui en ont le plus besoin. Cest une relle
difficult puisque le taux dinscription dans ce groupe est particulirement faible.
Pour les autres, il pourrait tre plus opportun de partager les cots de la
formation des adultes comme ses bnfices entre les apprenants, ltat et
les employeurs.
Sil peut tre plus rentable de donner la priorit lapprentissage prcoce,
un autre argument plaide en faveur de loffre de formation des adultes celui
de lquit intergnrationnelle. Les attentes ducatives stant leves, les
Graphique 5.4. O vont les dpenses dducation (2003)
Distribution de la dpense totale dducation dans les pays de lOCDE (estimation)
Source : Base de donnes de lducation de lOCDE.
ducation prprimaire
(enfants de 3 ans et plus)
8 %
du secondaire
49 %
Enseignement suprieur
20 %
Deuxime cycle
du secondaire
et enseignement
postsecondaire
non suprieur
23 %
128
cohortes plus ges nauront pas eu les mmes chances que les plus jeunes
dacqurir, par exemple, des qualifications aprs la scolarit obligatoire.
Lgalit des chances intergnrationnelle signifie que les adultes qui nont
pas bnfici dune formation initiale formelle mritent une seconde chance
raisonnable.
Enseignement suprieur
Comme il a t dit plus haut, la forte croissance des effectifs tudiants
dans lenseignement suprieur ne sest pas accompagne, globalement, dune
galisation des perspectives des individus issus de diffrents milieux. Dans la
zone OCDE, environ un tiers des jeunes (de 25 34 ans) sont aujourdhui
titulaires dun diplme de lenseignement suprieur, mais ce chiffre nest
lgrement suprieur la moiti que dans deux pays (Canada et Japon). Dans
la plupart des pays de lOCDE, lenseignement suprieur ne cible pas 100 % de
la population. De ce fait, laugmentation des taux dinscription dans
lenseignement suprieur bnficiera le plus souvent un groupe intermdiaire
au plan des qualifications antrieures et du niveau dtudes. Du point de vue de
lquit, largument en faveur dun accroissement des budgets visant
uniquement augmenter le taux de participation est donc faible. Cela ne doit pas
nanmoins interdire de repenser les priorits dans lenseignement suprieur. En
France par exemple, les grandes coles et leurs classes prparatoires sarrogent
30 % du budget de lenseignement suprieur, alors quelles naccueillent
quenviron 3 % des effectifs tudiants (Renaut, 2002).
Paralllement, les frais de scolarit dans lenseignement suprieur
suscitent un ardent dbat. Du point de vue de lquit, largument en faveur
des droits dinscription est que les subventions verses lenseignement
suprieur profitent des tudiants qui viennent gnralement de familles
aises et seront eux-mmes aiss. De plus, il existe aussi des mcanismes dj
anciens tels que les prts conditionns aux ressources et les bourses pour
certains groupes cibles, destins rduire leffet dissuasif des frais de scolarit
sur linscription des tudiants de familles pauvres dans lenseignement
suprieur. Sans tre totalement limins, ces arguments perdent de leur force
en prsence dun impt sur le revenu marginal plus lev parce quil agit
comme un impt sur les diplms. En outre, des recherches indiquent que
dans la plupart des pays de lOCDE, le niveau des dpenses publiques dducation
offre des incitations financires suffisantes pour chercher acqurir des
qualifications postobligatoires (de la Fuente, 2003; Carneiro et Heckman, 2002;
Cameron et Heckman, 1999).
En termes defficience, on ne dispose pas de donnes agrges montrant
que les dpenses alloues lenseignement suprieur contribuent davantage
la croissance conomique que dautres secteurs de lducation (De la Fuente,
2003) et puisque lexpansion de lenseignement suprieur peut tre poursuivie
129
en accroissant la contribution des lves, on peut difficilement arguer que la
dpense publique est ncessaire pour soutenir un secteur suprieur de taille
adapte. En rsum, compte tenu des exigences trs concurrentielles des autres
secteurs, la justification dune priorit de lenseignement suprieur dans les
dpenses dducation est faible tant au plan de lquit que de lefficience.
5.2. Distribution des ressources entre individus, tablissements
et rgions
Aprs avoir examin la distribution verticale des ressources entre les
diffrents secteurs de lducation, nous abordons ici la distribution horizontale
entre diffrents individus, tablissements et rgions. Lquit impose de
diffrencier les ressources alloues en fonction des lves car certains lves
en ont plus besoin que dautres. Les deux grandes dimensions de lquit
galit des chances et inclusion impliquent deux dmarches :
orienter davantage de ressources vers les lves en fonction dindicateurs
de handicap social ou de besoin social, par exemple pauvret de la famille
ou statut dimmigrant, dans une perspective dgalit des chances ;
allouer des ressources additionnelles aux lves en difficult, dans une
perspective dinclusion.
Ces deux dmarches se recoupent au sens o laide apporte aux lves
en difficult attnue aussi leffet du milieu social sur les rsultats. Elles
peuvent tre suivies diffrents niveaux celui des individus, des tablissements
et des rgions.
Compenser les ingalits conomiques rgionales
Dans de nombreux pays, les dotations en ressources sont dcides au
niveau local et certaines rgions ont moins de ressources ou accordent moins
de priorit lducation que dautres. Cela peut aboutir des iniquits
rgionales et des ingalits de loffre. En Espagne par exemple, les dpenses
dducation de lAndalousie sont plus de deux fois plus leves (en pourcentage
de son PIB) que celles de lEspagne dans son ensemble (en pourcentage de son
PIB). Cependant, la dpense par lve reste trs infrieure en Andalousie la
dpense espagnole moyenne par lve (graphique 5.5).
Un autre indicateur des iniquits engendres par les ingalits conomiques
rgionales vient des tats-Unis; il sagit des dpenses affectes la construction
dcoles. Le graphique 5.6 montre que la dpense publique en construction
dcoles est suprieure dans les rgions o les populations sont les plus
aises. Les cots levs dans les rgions aises peuvent tre un facteur
explicatif, mais les ingalits sont aussi une explication possible.
130
Graphique 5.5. carts rgionaux en matire de dpenses ducatives :
lexemple de lEspagne
Dpenses publiques dducation (hors universits) en Espagne et dans les deux
communauts autonomes qui dpensent le plus et le moins dans lducation
1. Andalousie et Pays basque : dpenses en pourcentage du PIB des communauts autonomes.
Sources : Calero, J. (2005), Equity in Education Thematic Review : Country Analytical Report Spain. Teese, R.,
S. Field, B. Pont (2005), Equity in Education Thematic Review : Spain Country Note, OCDE, Paris.
Graphique 5.6. Dpenses de construction dcoles publiques aux tats-Unis
Dpenses par rgion, en fonction du revenu mdian des mnages (2000)
Source : Building Educational Success Together (2006), Growth and Disparity : A Decade of US Public
School Construction , Building Educational Success Together, Washington, DC.
6 000 3.8
3.7
3.6
3.5
3.1
3.0
2.9
2.8
3.4
3.3
3.2
5 000
4 000
3 000
2 000
1 000
0
Euros
Dpense annuelle par lve en euros Dpense en pourcentage du PIB
1
Andalousie
% du PIB
Pays basque Espagne
14 000
12 000
10 000
8 000
6 000
4 000
2 000
0
Revenu trs faible
Investissement par lve en dollars
Dpense par lve
Revenu faible Revenu modeste Revenu moyen Revenu lev
131
Les mesures conues pour allouer davantage de ressources aux rgions
dfavorises seront abordes plus loin, mais ces donnes rappellent que de
nombreux systmes ducatifs dcentraliss orientent moins de ressources
vers les rgions dfavorises parce quelles ont une moindre base fiscale. De
nombreux pays redistribuent des ressources aux rgions pauvres en raison de
leur moindre base fiscale et de leurs besoins sociaux plus grands. En Angleterre
par exemple, ltat rpartit les ressources dun fonds de prquation aux
autorits locales en fonction de leur niveau de handicap. En Sude, ltat
redistribue les ressources des municipalits aises vers les plus pauvres par le
biais dune subvention. (La libert quont les autorits locales quant lemploi
de ces subventions peut conduire des iniquits. Lquipe dexperts missionne
en Finlande a recommand de rintroduire des subventions affectes, par
exemple lamlioration de laccs des enfants de minorits lducation pr-
primaire [Nicaise et al., 2005.]) En Norvge, des subventions affectes, cibles
sur les populations dfavorises, couvrent des aspects tels que les langues
minoritaires, lducation spcialise, lducation des Lapons, les services
socio-ducatifs (Eurydice).
Ressources pour les difficults individuelles dapprentissage
et les rgions dfavorises
Le chapitre 4 a dcrit quelques solutions pour surmonter les difficults
individuelles dapprentissage, notamment Reading Recovery et lapproche
finlandaise. En principe, des ressources supplmentaires lappui de ces
dmarches pourraient tre orientes vers les tablissements dont les rsultats
sont insuffisants. En effet, les effets dentranement sont tels que cest
lensemble de ltablissement qui requiert une aide additionnelle face cette
concentration. Mais cette approche prsente un srieux inconvnient : les
tablissements mdiocres seront rcompenss par un complment de
ressources tandis que ceux qui samliorent seront pnaliss pour tre sortis
de cette catgorie (Demeuse, 2003).
Une autre solution consiste orienter les ressources vers les tablissements
qui attirent des lves de milieu dfavoris ou qui ne parlent pas la mme
langue la maison. Cette dmarche prsente un triple intrt :
elle vite leffet de dsincitation qui dcoulerait de lattribution de fonds
plus consquents aux tablissements dont les rsultats sont mdiocres ;
elle traite la dimension dgalit des chances de lquit chercher
surmonter les obstacles du milieu social la russite scolaire ;
elle attnue la tendance des rgimes du choix de lcole concentrer les
lves de milieu social dfavoris dans certains tablissements, puisque les
tablissements les plus priss seront financirement incits accueillir des
lves dfavoriss.
132
Encadr 5.1. Orientation des ressources
vers les tablissements dfavoriss en France, en Irlande
et en Belgique
Les zones dducation prioritaire (ZEP) en France : Le statut prioritaire est
accord aux tablissements sur la base des caractristiques socio-conomiques
des lves et des rsultats. Ce sont principalement des tablissements urbains
qui sont concerns. En 2005, 14 % dcoles primaires, 21 % de collges et 11 % de
lyces professionnels ont t dsigns prioritaires. Une valuation a conclu que
les zones dducation prioritaire navaient pas eu deffet significatif sur les
rsultats de lducation en termes de passage, de niveau et de rsultats des
lves et que frquenter un tablissement dfavoris peut tre plus stigmatisant
pour les lves, les parents et les enseignants. La population dlves des
tablissements dducation prioritaire est aussi devenue peu peu plus
socialement homogne du fait dune dsertion des enfants des classes
moyennes. Les enseignants qui travaillent dans ces tablissements sont plus
jeunes et moins expriments que dans les autres et les salaires et les primes qui
leur sont verss absorbent une part importante des financements
supplmentaires qui leur sont allous.
Face ces problmes, le ministre de lducation a engag des rformes
en 2006, avec la cration de rseaux baptiss ambition russite . Ces rformes
prvoient une slection et une valuation plus systmatique des tablissements
afin que ceux-ci acquirent ou perdent le statut prioritaire plus facilement. Trois
statuts sont prvus en fonction du niveau de handicap de ltablissement. La
pdagogie sera plus individualise, elle vitera le redoublement et comportera
plus de conseil, surtout la fin de la scolarit obligatoire. Une meilleure
progression aux niveaux suprieurs dducation sera encourage en
augmentant le montant des bourses verses aux lves de lducation prioritaire
qui obtiennent de bons rsultats et en renforant les liens avec les
tablissements du deuxime cycle du secondaire et du suprieur. Les liens avec
les parents et la communaut seront eux aussi conforts. Les lves qui
frquentent un tablissement class en ZEP seront aids dans leur recherche
demploi car ils tendent plus que les autres tre victimes de discrimination sur
le march du travail. Enfin, les enseignants seront mieux forms pour travailler
avec ces lves (via la formation initiale et continue) et des incitations seront
mises en place pour les attirer vers les tablissements classs en ZEP. (Bnabou,
Kramarz et Prost, 2004; ministre de lducation nationale, de lEnseignement
suprieur et de la Recherche, France, 2004).
En Irlande, tous les tablissements qui sollicitent des ressources
additionnelles dans le cadre du programme Giving Children an Even Break
doivent respecter un ensemble de principes : laboration dun programme de
dveloppement de trois ans couvrant les politiques de ltablissement destines
133
De rcents panoramas de la recherche montrent qualors quun
enseignement efficace est particulirement utile aux lves les moins
performants, ce sont souvent ces lves qui ont le moins de chances den
bnficier (OCDE, 2005j ; Darling-Hammond, 2000). En France et aux tats-
Unis, les professeurs les mieux qualifis enseignent moins souvent dans des
tablissements accueillant des enfants issus de minorits ou dfavoriss
(OCDE, 2005j; Haycock et Peske, 2004; Hanushek et al., 2001). Comme on la vu
au chapitre 3, la polarisation sociale des tablissements engendre un risque
dorientation des meilleurs enseignants vers des tablissements frquents
par des classes moyennes. Cest ce qui sest produit dans les zones dducation
prioritaire (ZEP) en France (OCDE, 2005j; Haycock et Peske, 2006; voir aussi le
chapitre 4).
Certains pays ne connaissent pas ce problme car les tablissements y
sont peu diffrencis. En France, on a tent dattirer les enseignants vers des
tablissements accueillant des lves majoritairement dfavoriss en versant
des primes, mais sur la base de donnes texanes, Hanushek et al. (2001)
estiment que pour inciter les enseignants rester, les tablissements frquents
par des lves noirs, hispaniques ou dfavoriss doivent verser 20 %, voire 50 %,
de salaire en plus que les tablissements frquents par des lves blancs et
asiatiques. Cest videmment beaucoup plus que toute incitation financire
Encadr 5.1. Orientation des ressources
vers les tablissements dfavoriss en France, en Irlande
et en Belgique (suite)
encourager le maintien lcole des lves les plus exposs un handicap
ducatif; concertation avec les organismes statutaires et bnvoles locaux
pour offrir des services aux jeunes et leurs familles; offre de soutien
scolaire et extrascolaire adapt pour les lves; meilleur dploiement des
ressources existantes; nouveaux plafonds deffectifs dans les classes;
diagnostic des besoins sociaux, individuels et dapprentissage et stratgies
visant rpondre ces besoins; meilleure implication des parents dans
lducation des enfants; obligations dinformation, dvaluation et de compte
rendu (ministre de lducation et de la Science, Irlande, n.d.).
En Belgique, deux dispositifs allouent des ressources supplmentaires aux
tablissements dfavoriss. Au primaire et dans le premier cycle du secondaire,
les tablissements reoivent des financements complmentaires si la
population des lves comprend au moins 10 % dlves dfavoriss identifis
par des indicateurs socio-conomiques. Les tablissements secondaires du
deuxime cycle peroivent un complment de ressources si plus de 25 % des
effectifs ont de mauvais rsultats selon divers critres (Kim et Pelleriaux, 2004).
134
en place aujourdhui. Leffet de la baisse des effectifs des classes est galement
min si les enseignants ne sont pas correctement prpars travailler avec
des lves plus exigeants (Paul et Troncin, 2004). Certains pays encouragent les
professeurs se perfectionner en allouant des fonds spciaux la formation
continue. Cependant, comme il a t observ en Espagne, il serait parfois
prfrable que les tablissements, plutt que les enseignants, exercent la
principale influence sur laffectation des fonds allous au perfectionnement
des professeurs (Teese et al., 2005). Pour rsoudre des problmes de ce type, la
Belgique a choisi de faire valuer les tablissements qui peroivent des
ressources supplmentaires tous les trois ans par un organisme indpendant.
Si lvaluation est ngative, ltablissement perd ses crdits additionnels.
Le fait de dsigner officiellement un tablissement comme dfavoris
peut provoquer la fuite des enseignants et des lves. Pour viter cela, une
solution peut consister conditionner les financements de tous les
tablissements la composition sociale de la population dlves. Cela permet de
diversifier les tablissements et vite de les cataloguer.
5.3. Dfinir les rsultats de lducation pour tenir compte
de lquit
Objectifs chiffrs de laction publique en faveur de lquit
Pour ceux qui y sont favorables, les objectifs chiffrs sont un puissant moyen
de concentrer laction publique sur les rsultats, surtout lorsque ltat na pas de
pouvoir dintervention directe et que la mise en uvre est dcentralise ou fait
intervenir de nombreux acteurs et parties prenantes. Lannonce dun objectif
chiffr fixe un cadre, prcise les vises gnrales de la politique et dfinit des
attentes prcises. Les moyens de les raliser restant ouverts, ces objectifs se
diffrencient des politiques articules en termes de moyens tels que de nouveaux
tablissements, pratiques, procdures ou dispositifs lgaux.
Plusieurs pays de lOCDE ont adopt des objectifs chiffrs dans le domaine
de lducation. Dans une rcente enqute de lOCDE, lAllemagne, lAustralie, la
Belgique (communauts nerlandophone et germanophone), les tats-Unis, la
Finlande, la Grce, le Mexique, le Portugal, la Slovaquie et la Sude ont indiqu
avoir adopt des objectifs chiffrs pour les tablissements primaires et ceux
du premier cycle du secondaire (OCDE, 2006f).
Les objectifs chiffrs soulignent la politique formelle, mais aussi la mise en
uvre sur le terrain et sont parfois associs des mesures visant accrotre
lautonomie locale ou celle des tablissements. Lide est que les tablissements
devraient bnficier dune certaine latitude quant aux mesures quils appliquent
et leur adaptation aux circonstances locales, mais quils doivent rester
comptables de certains rsultats. Lencadr 5.2 donne quelques exemples
dobjectifs chiffrs.
135
Lide dobjectifs chiffrs a t critique au motif quelle dtourne la pratique
dobjectifs gnraux mais souhaitables au profit dobjectifs mesurables moins
ambitieux. Gorard et dautres chercheurs (2002) avancent que les objectifs chiffrs
fixs au Royaume-Uni en matire de formation tout au long de la vie
(pourcentage de la population adulte sans qualification) ont t atteints en
redfinissant le dnominateur de la population adulte. Cependant, lobjectif de
linclusion se prte particulirement bien aux objectifs chiffrs car si les objectifs
gnraux de lducation sont sujets dbats, la ncessit de normes minimales
par exemple en calcul et en lecture nest en gnral pas remise en cause.
On ne peut raisonnablement fixer quun nombre limit dobjectifs chiffrs
dquit; sinon, ils tendent perdre de leur impact. Si ces objectifs doivent tre
reprsentatifs des besoins et situations nationaux, les comparaisons
internationales indiquent deux domaines tous deux analyss plus haut dans ce
chapitre dans lesquels les pays pourraient utilement envisager des objectifs
chiffrs dquit :
Premirement, on observe de trs fortes disparits dun pays lautre en ce qui
concerne les comptences de base des jeunes de 15 ans en comprhension de
lcrit, et les donnes dmontrent clairement que les interventions scolaires,
qui profitent des meilleures pratiques internationales, ont une influence
Encadr 5.2. Objectifs chiffrs pour lquit dans lducation
Objectif du millnaire pour le dveloppement des Nations Unies : liminer les
disparits entre les sexes dans les enseignements primaire et secondaire
dici 2005 et tous les niveaux de lenseignement en 2015 au plus tard.
Objectifs de Lisbonne pour 2010 fixs par lUnion europenne : pas plus de
10 % de jeunes quittant prmaturment lcole dans tous les tats
membres; moins de 15.5 % des jeunes de 15 ans de lUnion europenne
devraient avoir des difficults de lecture.
Gouvernement dcosse : Rduire de moiti la proportion de jeunes de 16
19 ans qui ne sont pas lcole, en formation ou dans lemploi.
Belgique francophone et germanophone : Tous les lves de 14 ans devraient
obtenir un certificat denseignement de base.
Belgique francophone : 85 % des jeunes de 20 ans devraient tre titulaires
dune qualification professionnelle ou dun diplme du deuxime cycle du
secondaire.
tats Unis : Pratiquement doubler le nombre dtudiants issus de minorits
(Hispaniques, Noirs, Amrindiens) suivant un programme rigoureux
(Advanced Placement) en 2012 par rapport 2005.
Source : (Eurydice, 2005; Dpartement amricain de lducation, 2007.)
136
sensible sur les rsultats. Cela permet de penser que les pays pourraient se
fixer des objectifs ambitieux mais ralisables pour ces comptences, mesures
par les rsultats au PISA. Ce serait conforme lobjectif global gnral que sest
fix lUE de ramener moins de 200 000 en 2010 le nombre de jeunes de
15 ans qui ont des difficults de lecture.
Deuximement, le dcrochage scolaire aprs 15-16 ans pose un srieux dfi
lquit. L encore, les taux dabandon varient fortement dun pays
lautre, ce qui permet de penser que les pays pourraient se fixer des objectifs
ralistes damliorations substantielles. Lobjectif de lUE est exprim en
pourcentage de jeunes qui quittent prmaturment le systme scolaire. Un
autre objectif encadr, comme dans le cas de lcosse, viserait rduire la
proportion de jeunes qui ne sont ni lcole ni en formation ni dans lemploi.
Il importe aussi de fixer des objectifs chiffrs en termes dgalit des
chances, mais ceux-ci sont souvent reprsentatifs des proccupations nationales,
comme lamlioration de la situation dun groupe minoritaire particulirement
dfavoris ou le rtablissement dun quilibre entre les sexes.
valuation des tablissements
Certains objectifs gnraux et chiffrs peuvent tre exprims en donnes
administratives, comme les taux dinscription et de diplms, mais lun des
principaux rsultats des systmes ducatifs est celui des comptences de
base, mesures par les valuations scolaires gnralement sous forme de
tests crits de comptences comme la comprhension de lcrit et le calcul.
Ces valuations peuvent rpondre plusieurs objectifs, notamment :
au niveau individuel, aider lapprentissage des lves ou orienter en filires
et en classes de niveaux ;
au niveau des tablissements ou du systme, valuer les rsultats de
lenseignement et les performances des professeurs.
Si certains de ces objectifs sont ralisables, les bnfices potentiels de
lvaluation sont trs importants. En mme temps, les limites et les inconvnients
de ces valuations ont t amplement analyss. Elles ne testent quun ventail
limit de connaissances cognitives et donnent assez peu dindications sur la
qualit des tablissements puisque les rsultats dpendent fortement des publics
dlves, qui sont variables. Lorsquils interviennent dans les dcisions
administratives on parle alors dvaluation forts enjeux les rsultats des
valuations peuvent fausser et pnaliser les politiques des tablissements. La
pression de limpratif damlioration qui pse sur les tablissements et les
enseignants peut aussi fausser lenseignement et avoir un effet rducteur,
phnomne que certains appellent bachotage , voire encourager la fraude en
matire de notation ou de publication des rsultats (voir encadr 5.3).
137
Pour que les scores bruts aux valuations donnent une meilleure mesure
de la qualit des tablissements, une solution consiste tenir compte du
milieu social des lves et valuer la valeur ajoute cre par ltablissement
compte tenu des caractristiques de la population dlves. Cest la mthode
suivie en Norvge (Hgeland et al., 2004). La Sude suit une dmarche similaire
mais seulement pour comparer les notes, pas les scores aux valuations. Les
notes des lves de 15 ans sont compares en tenant compte des caractristiques
de la population dlves dans les municipalits et les tablissements en ce qui
Encadr 5.3. Limpact de lvaluation fort enjeu
des tablissements aux tats-Unis
Depuis lintroduction de lvaluation des tablissements au Texas (tats-
Unis) au dbut des annes 90, le nombre dlves qui russissent a augment
de 25 % en six ans, surtout parmi les lves dfavoriss. Mais des donnes
mettent aussi jour des incitations perverses. Haney (2001) argue que
lamlioration des rsultats obtenus aux valuations a t rendue possible en
augmentant le taux de redoublement des lves les moins performants une
forme de slection des lves pour les valuations. Le taux dchec des Noirs
et des lves dorigine latino-amricaine en 9
e
anne tait trois fois plus lev
la fin des annes 90 qu la fin des annes 70, alors que le taux de russite
des Blancs tait rest peu prs identique.
Figlio et Getzler (2002) ont observ quaprs lintroduction de lAssessment Test
en Floride, les lves et tudiants qui avaient de mauvais rsultats et ceux qui
avaient un faible statut conomique et social avaient plus de chances dtre
classs comme handicaps (catgorie chappant aux valuations); les lves
peu performants scolariss dans des tablissements o la pauvret tait forte
avaient plus de chances dtre classs comme handicaps que des lves de
niveau comparable scolariss dans des tablissements aiss. Les coles pauvres,
dont les rsultats sont moins bons, sont trs exposes au risque de sanction et
tendent de ce fait faire davantage defforts pour se dbarrasser de leurs moins
bons lves.
Pour rduire les effets pervers des valuations, la loi No Child Left Behind Act
dispose que pour chaque mesure de performance des tablissements scolaires,
les tats doivent inclure des objectifs absolus concernant des sous-groupes cls
dlves (groupes raciaux/ethniques, lves issus de foyers faibles revenus,
lves handicaps et lves matrisant mal langlais). Les tablissements et les
secteurs doivent atteindre des objectifs annuels pour chaque sous-groupe
dlves scolaris dans ltablissement et doivent valuer 95 % des lves de
chaque sous-groupe pour enregistrer des progrs annuels adquats et
obtenir un financement fdral.
Source : (Carnoy et al., 2001; Figlio et Getzler, 2002; Haney, 2001; Skrla et al., 2001.)
138
concerne le sexe, lorigine trangre et le niveau dinstruction des parents.
LAngleterre adopte des indicateurs de valeur ajoute plus complexes, qui
tiennent compte dautres caractristiques des lves et des cohortes qui ont
t associes des carts de rsultats (le sexe, lorigine ethnique, le dnuement,
la mobilit entre tablissements, les besoins ducatifs particuliers et les rsultats
antrieurs moyens de la cohorte), en comparant les lves avec dautres lves
qui leur ressemblent. Ces indicateurs figurent dans les tableaux publis
depuis 2006 sur les performances des tablissements (OCDE, 2006g). Le
principal inconvnient de ces mesures de valeur ajoute est leur difficult
dinterprtation. En effet, elles sont techniquement complexes et gomment
les effets dune situation qui pourrait tre remise en cause plutt quaccepte
tels que leffet de la pauvret sur les rsultats scolaires.
Si la mesure des lves et des tablissements donne par lvaluation
standardise a ses limites, il serait sans doute plus difficile sans elle de
comparer les rsultats des garons et des filles, des enfants de milieu ais et
de milieu pauvre, des lves urbains et ruraux ou de diffrents pays et rgions
ou tout simplement de reprer ceux qui apprennent moins vite et ont besoin
de cours de soutien. Les rsultats aux valuations sont aussi une importante
source dinformation pour lamlioration des tablissements, car les enseignants
et les chefs dtablissement peuvent dterminer si les niveaux normatifs sont
atteints et prendre des mesures en consquence. Bref, ces valuations
reprsentent souvent la moins mauvaise option possible.
Reconnaissant lintrt des tests, dans une enqute de 2006 (OCDE,
2006f), la plupart des pays de lOCDE ont indiqu utiliser des tests standardiss,
notamment en Australie, en Belgique (Wallonie), au Danemark, aux tats-Unis,
en Grce, en Hongrie, en Islande, en Italie, au Luxembourg, au Mexique, en
Norvge, aux Pays-Bas, au Portugal, en Slovaquie, en Sude et en Turquie. Les
enqutes PISA, PIRLS et TIMSS fournissent des donnes dterminantes sur les
performances comparatives des pays.
Publication des rsultats de lvaluation des tablissements
Si lintrt gnral des valuations est largement admis, une autre
question reste trs controverse : il sagit de savoir si les donnes des valuations
des tablissements doivent tre utilises titre priv par les enseignants et les
administrateurs de lducation ou si elles doivent tre publies. Une minorit
de pays seulement indique publier rgulirement les rsultats des tablissements
aux valuations ce sont la Grce, lIslande, lItalie, le Mexique, les Pays-Bas et les
tats-Unis. Lencadr 5.4 donne des informations sur les pratiques en la matire
dans une slection de pays.
En faveur de la publication, on peut faire valoir que les performances des
tablissements et lindispensable dialogue sur lamlioration de lcole
139
intressent lgitimement les lves, les parents et dautres citoyens. Un dbat
inform et ouvert sur la qualit de lcole peut favoriser les innovations et
lamlioration. Le secret peut en revanche masquer des faiblesses et liminer
les pressions qui peuvent inciter des tablissements peu performants
amliorer leurs rsultats. De plus, lorsque le choix de lcole est jug souhaitable,
les donnes peuvent aider les parents slectionner ltablissement que
frquenteront leurs enfants, soit en choisissant leur domicile par rapport au
secteur desservi, soit plus directement en sollicitant une place pour leur
enfant dans lcole de leur choix. Largument tant que la concurrence
Encadr 5.4. Approches de quelques pays de lOCDE
en matire de publication des rsultats des tablissements
aux valuations
Finlande : Les informations sur les rsultats des tablissements servent
avant tout aider ceux ci samliorer. Lvaluation est effectue sur un
chantillon dtablissements. Une municipalit peut payer pour faire valuer
ses tablissements. Les tablissements et les municipalits qui participent
lvaluation reoivent les rsultats qui les concernent et des informations sur
la moyenne nationale. Ces informations ne sont pas publies par tablissement.
Danemark : Les valuations servent soutenir lapprentissage individuel
des lves, mais les donnes propres aux tablissements restent confidentielles.
Chaque anne, un profil national de performance est publi afin que
lenseignant puisse comparer les rsultats de sa classe aux rsultats densemble
du Danemark.
Norvge : Les valuations nationales sont en cours de refonte. Le nouveau
systme comprend des valuations en comprhension de lcrit (norvgien et
anglais) et en mathmatiques, dans les classes de niveau 5 et 8. Laccs aux
rsultats des tablissements requiert un mot de passe (dtenu par chaque
tablissement, municipalit, etc., concern).
Sude : Les informations sont accessibles au public depuis 2001. Elles
comprennent les rsultats des tablissements, les statistiques de base du
systme (nombre dlves et denseignants, cots, etc.) les rapports dinspection
sur la qualit, les rapports qualitatifs produits par les municipalits et les
tablissements eux mmes, les informations sur les subventions particulires
accordes aux municipalits et la valeur ajoute.
Belgique (francophone) : Les rsultats des valuations nationales servent
amliorer la qualit des tablissements et lquit entre les tablissements.
Laccs aux informations est autoris un nombre limit dtablissements et
de personnes.
Source : (Haarder, 2006; Mortimore et al., 2005; Nicaise et al., 2005; OCDE, 2006f.)
140
laquelle se livrent les tablissements pour attirer les enfants favorisera les
amliorations qualitatives.
La publication des rsultats peut cependant nuire lquit si les mdias
font un classement grossier des bons et des mauvais tablissements
partir dun ensemble technique de donnes. Le fait de cataloguer un
tablissement comme mauvais peut nuire au moral des enseignants et saper la
confiance des lves et des parents, ce qui dgradera encore les tablissements
peu performants. En outre, de bons tablissements auront de mauvais rsultats
tout simplement parce que leurs lves sont dfavoriss. Les parents instruits
et aiss, qui recherchent activement une bonne cole pour leurs enfants et
dlaissent les mauvais tablissements peuvent accentuer la polarisation
entre bons et mauvais tablissements, ce qui accrot liniquit. Les donnes
prsentes au chapitre 3, qui montrent que le choix de lcole est corrl une
sgrgation sociale accrue des tablissements, sont pertinentes.
On peut avancer des arguments convaincants de part et dautre de ce
dbat, dont linfluence diffre selon le pays et les circonstances (voir, par
exemple, Visscher et al., 2000). Cependant, une fois les donnes recueillies et
disponibles au niveau des tablissements, il est sans doute difficile den viter
la publication. La publication des rsultats peut engendrer des risques pour
lquit pour les raisons exposes plus haut, mais les socits dmocratiques
modernes tendent manifester un certain scepticisme quant lide de
confier des informations ltat ou ses experts dsigns sans accorder cette
confiance au grand public. Lide que les donnes des valuations doivent tre
utilises par les autorits ducatives et les chefs dtablissement et les
enseignants mais ne doivent pas tre communiques au grand public devient
donc politiquement difficile dfendre. Dans certains pays, notamment dans
certains pays nordiques, la lgislation sur la libert dinformation peut rendre
illgale la non-communication de ces informations au public (Mortimore et al.,
2005).
Sil est des arguments pour et contre la publication des rsultats des
tablissements, la question qui importe est de donner suite ces rsultats, car
ils peuvent fournir des informations claires sur les galits et les ingalits
dans lensemble du systme. Les systmes ducatifs doivent soigneusement
rflchir la manire de grer le dbat public qui suivra la publication, mais
surtout, ils doivent tre prts apporter un soutien nergique aux
tablissements peu performants en se servant des donnes pour hisser tous
les tablissements un certain niveau et ainsi renforcer lquit au lieu de
laisser la pression des classements nuire lquit en polarisant la qualit des
tablissements.
Dans de nombreux pays, il est difficile de justifier une augmentation
agrge des budgets ducatifs par sa contribution lquit, mme si elle
141
contribue la croissance conomique. Cela montre que pour que les dpenses
ducatives contribuent lquit, il importe de les cibler la fois entre les
secteurs de lducation et entre les rgions et tablissements . Des objectifs
chiffrs dquit fixs au plan national peuvent tre utiles.
8
e
mesure : Offrir une solide ducation tous, en privilgiant
les dispositifs pour la petite enfance et linstruction de base
Constats
Loffre publique dducation peut favoriser lquit lorsquelle compense
des situations de pauvret familiale au dbut de la vie. Elle peut aussi
accrotre les ingalits lorsquelle fournit une ressource commune dont
profitent ceux qui sont les mieux prpars pour le faire.
On assiste une rorientation des dpenses dducation entre les secteurs
dans de nombreux pays; dans certains, lexpansion de lenseignement
suprieur pse lourdement sur les dpenses. Si les pays ont besoin dun
systme denseignement suprieur de qualit, bien dot en ressources, les
budgets publics allous lenseignement suprieur tendent tre rgressifs;
les sources de financement priv peuvent tre exploites pour financer ce
secteur.
Un dispositif de qualit prix abordable pour lducation et laccueil des
jeunes enfants est porteur dimportants bnfices long terme, en particulier
pour les enfants dfavoriss.
Le versement dallocations aux familles pauvres pour les enfants dge
scolaire peut rduire le dcrochage dans le deuxime cycle du secondaire.
Recommandations
De nombreuses donnes attestent que la premire priorit pour lquit est
le dispositif dducation et daccueil des jeunes enfants, ainsi que les mesures de
politique publique destines amliorer les conditions de vie des jeunes
enfants. Si laccs ce dispositif est payant, le cot la charge des familles
doit tre modeste, et nul pour celles qui nont pas les moyens de payer.
Lducation de base reste une priorit pour lquit parce quelle couvre
lensemble dune cohorte. Dans ce secteur, une attention particulire doit
tre accorde aux efforts visant soutenir la performance des lves en
difficult.
En cas de contrainte budgtaire, les budgets publics allous lenseignement
suprieur sont rarement une priorit pour lquit. Les pays o le dispositif
dducation et daccueil des jeunes enfants est payant mais lenseignement
suprieur est gratuit doivent revoir leurs politiques.
142
Les pays qui conditionnent les allocations familiales pour les enfants dge
scolaire aux rsultats scolaires doivent revoir leurs politiques, car ce type de
mesure peut en fait encourager le dcrochage.
9
e
mesure : Orienter les ressources vers les lves et les rgions
qui en ont le plus besoin
Constats
Lautonomie rgionale en matire de dpenses peut engendrer des
disparits de loffre, moins dtre compense par des mcanismes de
prquation.
De nombreux pays ont des rgimes spciaux pour orienter des ressources
supplmentaires vers des tablissements ou des secteurs scolaires desservant
des enfants dfavoriss. Ces dispositifs doivent garantir que le supplment de
ressources servira aider ceux qui en ont le plus besoin et viter de cataloguer
certains tablissements comme dfavoriss, ce qui peut dcourager les lves,
les enseignants et les parents.
Dans de nombreux pays, les enseignants les moins expriments travaillent
dans des tablissements difficiles .
Recommandations
Les pays doivent se doter de mcanismes adapts pour redistribuer les
ressources et minimiser les ingalits rgionales de loffre afin datteindre
partout un niveau minimal.
Des ressources supplmentaires doivent tre canalises par les tablissements
pour aider les lves dfavoriss. Cela devrait aider surmonter leffet de
handicap du milieu social, rgler le problme des mauvais rsultats sans les
rcompenser et dissuader les coles doprer une antislection des
lves issus de milieux dfavoriss. Le stigmate qui rsulte de ltiquetage
dun tablissement pour lves dfavoriss doit tre vit.
Les enseignants expriments sont une importante ressource pour les
tablissements dfavoriss. Des dispositifs dincitation devraient tre prvus
pour les encourager y travailler.
10
e
mesure : Fixer des objectifs chiffrs et concrets pour davantage
dquit en particulier en matire dchec scolaire et de dcrochage
Constats
Les objectifs chiffrs peuvent tre un levier daction utile pour lquit car
ils permettent de formuler la politique du point de vue de ce quil faut
raliser plutt que de processus ou de lois. Plusieurs pays ont adopt des
objectifs chiffrs dquit en matire dducation.
143
Les comparaisons internationales avec les pays les plus performants
laissent penser que certains pays pourraient sensiblement rduire le
nombre dlves qui dcrochent et qui nacquirent pas les comptences
fondamentales.
Lvaluation nationale des comptences de base des lves est un outil
fondamental pour mesurer la performance individuelle et celle de
composantes du systme ducatif. Cependant, les mesures donnes par les
valuations ont leurs limites et les rsultats des tablissements dpendent
de leur qualit, mais aussi de leur public dlves.
De nombreux pays jugent souhaitable ou politiquement ou lgalement
invitable de publier les rsultats des tablissements. Une minorit de pays
effectuent des valuations mais sefforcent dviter leur publication.
Certains pays appliquent des mesures de valeur ajoute qui tiennent
compte de la composition sociale de la population d lves des
tablissements.
Recommandations
Les pays devraient envisager dadopter un petit nombre dobjectifs chiffrs
pour lquit, en particulier en ce qui concerne le nombre des jeunes qui
quittent lcole avec des comptences de base insuffisantes et le nombre de
dcrochages prcoces.
Les systmes ducatifs doivent soigneusement penser la manire de grer
le dbat qui suit la publication des rsultats des valuations et apporter un
solide soutien aux tablissements peu performants en se servant des donnes
pour hisser tous les tablissements un niveau au lieu de laisser la pression
des classements accentuer les polarits.
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OCDE 2007
147
Chapitre 6
Groupes risque :
le cas particulier des migrants
et des minorits
Ce chapitre sintresse aux difficiles parcours ducatifs des migrants
et des minorits. Ceux-ci montrent souvent que les deux dimensions
de lquit se recoupent : de nombreux groupes dimmigrants se
caractrisent par de faibles performances scolaires doubles dun
milieu socio-conomique faible. Les dmarches visant surmonter ces
obstacles impliquent de renforcer les structures dducation et
daccueil des jeunes enfants pour ces groupes, dviter dorienter les
immigrants en ducation spcialise, damliorer la formation
linguistique et de renforcer la formation professionnelle des
enseignants pour les aider bien rpondre au multiculturalisme. Les
mesures visant rduire les discriminations sur le march du travail
peuvent aussi accrotre les incitations pour les migrants obtenir une
bonne ducation.
6. GROUPES RISQUE : LE CAS PARTICULIER DES MIGRANTS ET DES MINORITS
148
6.1. Le contexte migratoire
Le phnomne des migrations va croissant. Entre 1990 et 2000, le nombre
de personnes qui vivaient dans un autre pays que celui de leur naissance a
augment de prs de 50 % pour atteindre 175 millions (OCDE, 2006e). tant
donn les ingalits conomiques observes dans le monde et la baisse des
cots de transport et dinformation, cette croissance va probablement se
poursuivre. Il existe un important sous-groupe de migrants trs qualifis,
mais nombre dentre eux ont de moindres qualifications et sont socialement
dfavoriss. Ce handicap, et des diffrences culturelles et ethniques, peuvent
engendrer de nombreuses divisions et iniquits entre la socit daccueil et les
nouveaux arrivants. Ce chapitre examine principalement les migrants, mais il
traite aussi dun groupe minoritaire, les Roms, dont la position est importante
dans certains des pays qui ont particip lexamen.
Les politiques dimmigration et lexprience des immigrants sont trs
diffrentes dun pays lautre :
LAustralie, le Canada, les tats-Unis et la Nouvelle-Zlande sont des pays
dimmigration (graphique 6.1) dont les politiques d immigration
privilgient les individus les plus qualifis (OCDE, 2005k, tableau II A2.4).
Dans les annes 60 et 70, des pays europens comme lAllemagne,
lAutriche, le Danemark, le Luxembourg, la Norvge, la Sude et la Suisse
ont recrut des travailleurs immigrants temporaires, qui se sont ensuite
installs dfinitivement dans leur pays daccueil. Une nouvelle vague
dimmigration a t observe au cours des dix dernires annes except en
Allemagne et au Danemark. En Allemagne, en Autriche, en Suisse et, dans
une moindre mesure, en Sude, les immigrants sont plus souvent titulaires
dun diplme de lenseignement suprieur que dun diplme du deuxime
cycle du secondaire (OCDE, 2005k, tableau II A2.4). Cela montre quil existe
deux catgories bien diffrentes dimmigrants les peu qualifis et les trs
qualifis.
De plus en Belgique, aux tats-Unis, en France et aux Pays-Bas, de
nombreux immigrants viennent danciennes colonies et connaissent dj la
langue de leur pays daccueil.
Enfin, une forte augmentation de limmigration a t rcemment
enregistre dans des pays comme lEspagne, la Fdration de Russie, la
Finlande, la Grce, lIrlande, lItalie et le Portugal. En Espagne, le rythme
149
dimmigration a plus que dcupl entre 1998 et 2004 (OCDE 2006h,
tableau A.1.1; OCDE, 2005c, tableau II A2.4).
Les immigrants ont en gnral un niveau dinstruction moins lev que
les autochtones, mais en Australie, au Canada, en Irlande, en Core, au
Mexique, en Nouvelle-Zlande et en Norvge, ceux qui sont ns ltranger
sont gnralement plus instruits. Cela peut tre le rsultat de diffrentes
configurations de migration et de possibilits ducatives diffrentes
1
.
Graphique 6.1. Pourcentage et niveau dtude de la population immigrante
(2002, 2004)
Ensemble des individus de plus de 15 ans
1. 2003 : anne de rfrence pour lindicateur Population ne ltranger en pourcentage de la
population totale .
population totale .
population totale .
population totale .
population totale .
6. Infrieur au secondaire inclut niveau dtudes non prcis .
7. Les niveaux dtudes concernent les individus gs de 16 74 ans.
Source : OCDE (2005k), Tendances des migrations internationales, SOPEMI dition 2004 OCDE, Paris; OCDE
(2006h), Perspectives des migrations internationales : SOPEMI dition 2006, OCDE, Paris.
%
60
50
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30
20
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Pourcentage dindividus ns ltranger dont le niveau dtudes est infrieur au 2
e
cycle du secondaire
Pourcentage dindividus ns ltranger, diplms de lenseignement suprieur
Population ne ltranger en pourcentage de la population totale, 2004
150
Lanalyse des politiques lgard des migrants oppose souvent une
approche multiculturelle fonde sur la reconnaissance et, parfois, la valorisation
de la diversit culturelle et ethnique une politique dassimilation, consistant
encourager les immigrants se fondre dans la culture collective de la socit
daccueil. En ralit, il est difficile de classer les politiques nationales dans des
catgories aussi tranches. Ainsi, la France, qui a fond sa politique sur une
approche assimilationniste, a rcemment accord plus de reconnaissance la
diversit culturelle
2
.
Les immigrants et les minorits peuvent se heurter la discrimination
dans leur pays daccueil. Dans de nombreux pays de lOCDE, ils sont plus
exposs au risque de chmage et occupent plus souvent des emplois peu
qualifis et peu rmunrs (Carneiro et al., 2005; Garner-Moyer (n.d.) ; BIT,
2005; OCDE, 2005e; OCDE, 2006i). En France, des recherches ont montr que les
individus originaires dAfrique du Nord ont beaucoup moins de chances dtre
convoqus un entretien dembauche, mme quand ils sont plus qualifis et
plus expriments (Amadieu, 2005). Les nouveaux venus visiblement
trangers sont gnralement moins bien accueillis que ceux dont lapparence
leur permet de se fondre dans la masse (Cutler et al., 2005a; Cutler et al., 2005b;
Pitkanen et al., 2002; Alesina et al., 2001). Le contexte historique de la migration
joue aussi un rle. Selon Shmid (2001), les immigrants politiques aux tats-
Unis tels les Cubains et les Vietnamiens ont t mieux accueillis que ceux, tels
les Hatiens et les Mexicains, qui fuyaient la pauvret. Une des implications de
ce phnomne est que pour amliorer les perspectives et renforcer lincitation
se former, les mesures relevant du champ ducatif doivent tre
accompagnes de politiques de lutte contre les fortes discriminations sur le
march du travail.
Dans de nombreux pays, les efforts dquit dans lducation sappuient
sur un cadre juridique et politique global de lutte contre la discrimination et le
racisme. En 2004, la Finlande a adopt une lgislation contre la discrimination
dans lemploi et dans lducation et la formation. La Norvge a mis en place
un plan daction contre le racisme et les discriminations, qui oblige
notamment les entreprises publiques faire passer un entretien un candidat
au moins issu de limmigration dans le cadre de leurs recrutements. La France
a renforc sa politique de lutte contre les discriminations en sattachant plus
particulirement aux discriminations institutionnelles (OCDE, 2006h).
151
6.2. Le handicap des immigrants dans lducation
Parcours migratoires
Lexprience des immigrants est extrmement variable. Aux tats-Unis
par exemple, la plupart des groupes dimmigrants amliorent leur situation au
fil du temps, mais des groupes moins chanceux voient leur sant se dgrader,
obtiennent de moins bons rsultats scolaires et revoient leurs aspirations la
baisse (Suarez-Orozco, 2000; Schmid, 2001). Au Royaume-Uni, lducation a
jou un rle dascenseur social pour les immigrants, mais la progression est
plus lente pour les Pakistanais et les Bangladais alors que les Indiens galisent
leurs perspectives demploi avec leurs homologues autochtones en une
gnration seulement (Platt, 2006). La performance peut dpendre davantage
de facteurs socio-conomiques que du contexte dimmigration. The Economist
(28 octobre 2006) observe que les Blancs pauvres ns en Grande-Bretagne se
classent parmi les plus mdiocres apprenants. Dans certains quartiers
dfavoriss (Barking et Dagenham), le pourcentage denfants blancs qui
obtiennent de bons rsultats la fin de la scolarit obligatoire ( cinq bons
GCES ) nest que de 32 %, infrieur celui des Noirs (39 %) et des Asiatiques
(52 %). En outre, les immigrants qui pensent rentrer dans leur pays dorigine
Encadr 6.1. Faut-il recueillir des donnes
sur les minorits ethniques?
Les donnes recueillies dpendent de lapproche nationale des minorits
ethniques :
Les pays dont lapproche est plus multiculturelle, comme le Canada,
demandent trs couramment aux citoyens dindiquer leur origine ethnique,
tandis que dautres, comme la France et la Hongrie, vitent par principe de
questionner sur lorigine ethnique. Les tenants du recueil des donnes
affirment que de bonnes donnes ethniques fournissent de solides
donnes sur lesquelles appuyer une politique. Ses opposants pensent que
classifier les individus en fonction de lethnie est une atteinte la dignit
humaine et peut tre facteur de discriminations.
En Hongrie, lquipe dexperts a recommand de recueillir des donnes sur
les Roms sur une base convenue dun commun accord avec les
communauts roms. Lquipe a fait valoir quen labsence de donnes, il
serait trs difficile daider les populations rom et dvaluer les rsultats des
interventions. En Sude, les experts ont recommand de recueillir des
donnes ventiles par origine ethnique, langue et religion afin de mieux
apprhender les besoins des groupes dfavoriss. En fait, le recueil de ces
donnes est illgal en Sude.
Source : (Garner Moyer, n.d.; Hoffman et al., 2005; Nicaise et al., 2005.)
152
ont moins de propension investir dans de nouvelles comptences qui ne
pourraient tre mises profit que dans leur pays daccueil (Chiswick et Miller,
1994; van Tubergen et van de Werfhorst, 2006; Crul et Vermeulen, 2005).
Frquentation des structures dducation par les jeunes enfants issus
de limmigration ou de minorits
Comme on la vu au chapitre 5, la frquentation de structures dducation et
daccueil des jeunes enfants (EAJE) est particulirement bnfique pour les
enfants dfavoriss. Ces structures offrent aussi un cadre permettant dacqurir
des comptences verbales dans une deuxime langue avant dapprendre lire
et crire. Pourtant, dans de nombreux pays, les immigrants et les autres
minorits frquentent moins ce type de structures. En Norvge en 2004, 72 %
des enfants gs de 1 5 ans taient inscrits dans une structure dEAJE, mais
le taux dinscription des enfants issus de limmigration ntait plus que de
58 % (Mortimore et al., 2005). Des barrires culturelles sont parfois en cause.
Aux Pays-Bas, les immigrants turcs et marocains prfrent gnralement
garder les jeunes enfants (de moins de 3 ans) la maison (Leseman, 2002). Les
immigrants de Vantaa (prs dHelsinki en Finlande) ont une bonne opinion de
lcole, mais pour eux, les soins aux jeunes enfants relvent de la
responsabilit de la mre (OCDE, 2006d).
Performance lcole
Lenqute 2003 du PISA donne des lments dinformation sur les
immigrants de premire gnration (ceux qui sont ns ltranger) gs de 15 ans
et sur les lves immigrants de deuxime gnration (ceux dont les parents sont
ns ltranger). Bien que ces donnes ne diffrencient pas les rsultats des
diffrents groupes dimmigrants, elles permettent de tirer les conclusions
suivantes :
Les lves immigrants de premire et de deuxime gnration ont de moins
bons rsultats en mathmatiques, en sciences et en comprhension de
lcrit que leurs homologues autochtones, except au Canada.
Dans la plupart des pays, les lves qui parlent la maison une autre langue
que la langue denseignement ont de moins bons rsultats scolaires.
En gnral, les lves de la deuxime gnration dimmigration font mieux
que les lves de la premire, mais en Allemagne, en Belgique (Flandre), au
Danemark et en Nouvelle-Zlande, les lves de la deuxime gnration
sont en retard sur les lves autochtones et immigrants de premire
gnration. Ce peut tre le signe dune proccupante tnacit des insuffisances
de lducation, mais peut aussi simplement indiquer que les immigrants plus
rcents sont arrivs avec un meilleur bagage scolaire, peut-tre en raison de
politiques dimmigration slectives (OCDE, 2006e, tableaux 3.1 et 3.2).
153
Des facteurs tels que le statut socio-conomique, la connaissance de la
langue denseignement et lge la migration expliquent une partie des
rsultats des enfants immigrants dans la plupart des pays de lOCDE, mais
il subsiste dans certains pays un cart inexpliqu entre les rsultats des
immigrants et ceux des lves autochtones. Comme il a t dit plus haut, le
contexte dimmigration nexplique pas la totalit de lcart observ en
Sude entre les rsultats en mathmatiques des lves immigrants de
premire gnration et ceux des lves autochtones, tandis quen Belgique
(Flandre), au Danemark et en Allemagne, une part importante des carts de
performance des immigrants de deuxime gnration reste inexplique par
les facteurs lis au milieu social (OCDE, 2006e, tableau 3.5).
Les lves de premire et de deuxime gnration de limmigration
montrent gnralement plus dintrt pour les mathmatiques que les
autochtones et ont une attitude plus positive lgard de lcole, surtout si
lon tient compte du milieu social et des rsultats des lves. Cependant,
tous les lves issus de la premire gnration comme ceux de la deuxime
ont moins confiance dans leurs capacits rsoudre les problmes
mathmatiques (OCDE, 2006d).
Ces observations soulvent des questions troublantes. On explique
souvent les diffrences de rsultats scolaires entre les groupes dimmigrants
par les caractristiques des communauts, notamment la valeur culturelle
quelles accordent lducation cest le cas, par exemple, pour le niveau
lev des rsultats scolaires dans certaines communauts asiatiques aux
tats-Unis et ailleurs (Zhou, 2005). Dans dautres contextes, une mauvaise
comprhension des diffrences dans lenseignement et une prise en compte
insuffisante de la diversit pourraient tre un facteur. Cette question mrite
dautres recherches.
Sgrgation dans lducation spcialise
Le diagnostic de besoins particuliers et le placement en tablissement
spcialis touchent plus souvent certains groupes de migrants et de minoritaires.
Aux tats-Unis, par exemple, le diagnostic de retard mental est pos prs de
2.5 fois plus souvent sur les lves noirs que sur les blancs et le diagnostic de
perturbation motionnelle leur est aussi plus souvent appliqu (Donovan et
Cross, 2002; Losen et Orfield, 2002), bien que les lves hispaniques ne soient
pas surreprsents dans lducation spcialise. Dans certains cantons
suisses, les enfants issus de limmigration sont surreprsents dans les
classes et tablissements dducation spcialise; plus de la moiti des
enfants qui y sont scolariss nont pas la nationalit suisse (Coradi Vellacott et
Wolter, 2004). En Belgique (Flandre), les enfants de nationalit trangre sont
transfrs en ducation spcialise plus rapidement que leurs camarades
flamands (Kim et Pelleriaux, 2004). En Hongrie, environ 40 % des enfants roms
154
ont t catalogus comme ayant un retard mental lger contre 9 % des
enfants hongrois de moins de 14 ans (Hoffman et al., 2005)
3
. Il est prvu
toutefois de revoir les dcisions prises en 2007 consistant diagnostiquer les
enfants comme ayant un retard mental lger .
Habituellement, une valuation des aptitudes et du comportement dun
enfant dtermine ladmissibilit lducation spcialise. Si ce peut tre le
reflet dun problme dorigine organique, lenvironnement de lenfant peut
aussi exercer une forte influence (Cunha et al., 2005, Leseman, 2002) et les
enfants dfavoriss peuvent rattraper leur retard sils bnficient dun
enseignement de qualit
4
. La surreprsentation des minorits dans lducation
spcialise peut tenir une moins bonne exprience scolaire, une
mconnaissance de la langue et du systme scolaire, des diffrences culturelles
de comportement et des strotypes ngatifs (Donovan et Cross, 2002).
Cantonner les enfants issus de limmigration et de minorits dans des
classes et des tablissements diffrents peut tre contreproductif. Des
donnes montrent en effet que des interventions bien penses pour les
enfants qui ont des problmes dapprentissage et de comportement,
effectues dans les classes ordinaires, amliorent les rsultats de tous les
lves (Donovan et Cross, 2002). Dans le cadre dune tude sur le programme
texan dducation spcialise, Hanushek et dautres auteurs (1998) ont fait
valoir que dispenser un enseignement normal dans la classe ct dun
soutien individualis spcialis pour les lves qui ont des besoins particuliers
stimule les rsultats des lves qui ont des troubles dapprentissage et de
comportement et ne perturbe pas les autres. Les lves immigrants qui ont de
mauvais rsultats apprennent parfois plus vite dans des classes normales
quen ducation spcialise (Coradi Vellacott et Wolter, 2004). Des recherches
amricaines indiquent que certains groupes minoritaires ont plus de chances
de recevoir des services inadapts en tablissement spcialis et retirent
moins de bnfices de lducation spcialise que leurs homologues blancs
(National Center for Learning Disabilities, n.d.). Lquipe dexperts missionne
en Hongrie a recommand dabandonner la catgorie fourre-tout handicap
mental lger et de placer tous les enfants dans des classes et des
tablissements ordinaires except ceux qui souffrent dun grave handicap
mental ou physique (Hoffman et al., 2005). En Espagne, en Finlande, en
Norvge et en Sude, les tablissements dducation spcialise sont rservs
aux enfants qui prsentent de graves troubles organiques ou mentaux
environ 2 % dune population (Leseman, 2002). Les autres enfants qui ont des
besoins diffrents frquentent un tablissement ordinaire qui leur apporte
une aide spcifique.
155
Concentration au niveau des tablissements
La concentration des migrants et des minorits dans certains
tablissements est parfois le reflet de profils rsidentiels, mais elle peut aussi
rsulter de la slection et du choix au sein du systme scolaire. Il semble que
ce phnomne de concentration nuise aux rsultats dans certains contextes,
mais pas dans dautres (OCDE, 2006e, graphique 3.7). En Sude, les lves de
classes et dtablissements accueillant de nombreux migrants tendent avoir
de moins bons rsultats et une mauvaise connaissance du sudois. Sans
mesures spciales pour aider les apprenants, une forte concentration dlves
ayant une matrise insuffisante de la langue denseignement peut perturber
lapprentissage.
Dans la plupart des pays, les lves immigrs frquentent des
tablissements accueillant des populations dlves de milieu socio-conomique
dfavoris. Au Canada et en Australie, au contraire, les lves immigrs
frquentent gnralement des tablissements qui accueillent des lves
relativement favoriss, et le regroupement des lves immigrs dans ces
tablissements ne semble pas nuire leurs (trs bons) rsultats scolaires
(Dronkers and Levels, 2006).
La sgrgation gographique de certains groupes minoritaires est lie la
pauvret. Aux tats-Unis, les lves noirs et hispaniques ont trois fois plus de
chances que les lves blancs de frquenter un tablissement o la pauvret
est grande et douze fois plus de chances de frquenter un tablissement o
presque tous les lves sont pauvres (90-100 %). Ces tablissements peuvent
aussi disposer de ressources moindres (NAACP Legal Defense and Educational
Fund, Inc. et al., 2005).
Transitions dans lducation et discrimination sur le march du travail
Les lves de nombreux groupes minoritaires risquent davantage de se
retrouver dans des filires ou des classes peu valorises, dabandonner le
systme scolaire et dtre sous-reprsents parmi les lves de lenseignement
suprieur. Le milieu social explique souvent une part importante de ce
phnomne. Il explique en grande partie pourquoi en Sude et au Danemark par
exemple, les immigrants ont moins de chances de rester lcole dans le
deuxime cycle du secondaire. linverse, la pauvret familiale nexplique pas
entirement le fort taux de dcrochage des lves issus de la deuxime
gnration d immigrants dans les tablissements d enseignement
professionnel du deuxime cycle du secondaire au Danemark o 60 % des
enfants immigrants ne terminent pas leurs tudes professionnelles contre
32 % des autochtones (Szulkin et Jonsson, 2002; Colding, 2005). En Norvge,
milieu social quivalent, le taux de passage dans lenseignement suprieur est
plus lev pour les lves de minorits qui ont russi terminer le secondaire
156
que pour les autres (Stren, 2005). Cette observation a t corrobore par une
tude de Fekjaer et Birkelund (2006), qui rvle une forte polarisation des
rsultats scolaires parmi les immigrants. Parmi les lves issus de
limmigration, la majorit ne termine que lenseignement obligatoire et/ou
lenseignement professionnel. Cependant, parmi ceux qui terminent un cycle
denseignement secondaire non professionnel, un grand nombre poursuivent
dans lenseignement suprieur.
Des tudes danoise, franaise et suisse montrent que certains groupes
immigrants russissent moins bien accder aux programmes denseignement
professionnel comportant un stage pratique. Cest un cercle vicieux. Les
immigrants ont moins de chances de trouver un travail et plus de difficults
obtenir une formation qui dbouche sur lemploi (Colding, 2005; Garner-Moyer,
n.d. ; Coradi Vellacott et Wolter, 2004). Ces obstacles dcouragent aussi les
migrants et les minorits dacqurir des qualifications.
6.3. Interventions des pouvoirs publics
Amliorer les comptences linguistiques
Les lves immigrants qui parlent une autre langue la maison ont de
moins bons rsultats scolaires (OCDE, 2004b; OCDE, 2006e) et leurs parents sont
sans doute moins capables de les aider dans leurs devoirs et moins investis dans
lcole. Un garon mexicain aux tats-Unis a convaincu son pre que la note F
(la plus basse) sur son bulletin voulait dire fabuleux (Suarez-Orozco, 2000).
Dans la plupart des pays, la formation linguistique des enfants vise leur
permettre de sintgrer pleinement dans les classes ordinaires (tableau 6.1.).
Tableau 6.1. Formation linguistique des enfants issus de limmigration
dans lducation de base
Enseignement intensif
de la langue dinstruction
Enseignement bilingue
Belgique (Flandre) +
Espagne +
Finlande + +
France +
Hongrie
Norvge + +
Slovnie +
Sude + +
Suisse + Selon le canton.
Source : Eurydice (2004), Lintgration scolaire des enfants immigrants en Europe, Eurydice, Bruxelles; OCDE
(2006e), Where Immigrant Students Succeed : A Comparative Review of Performance and Engagement in
157
Si de nombreux enfants immigrants sont placs dans des classes ordinaires
ds leur arrive dans leur pays daccueil (en recevant parfois une aide
complmentaire pour dvelopper leurs comptences linguistiques), dautres
suivent une formation linguistique dans des classes prparatoires avant dtre
transfrs dans lducation ordinaire. Si cette mthode peut fonctionner
correctement, elle engendre parfois des problmes. En Sude, une tude a
montr que les enfants qui frquentent des classes destines aux lves non
autochtones y restent souvent plus dun an au lieu dintgrer une classe
ordinaire (Nicaise et al., 2005). De mme en Norvge, 20 % des lves issus de
limmigration ne quittent jamais la classe de formation linguistique spcialise.
Pour faciliter le passage en classe ordinaire des lves immigrants recevant une
formation spcialise en norvgien, la Norvge a mis au point un nouveau
programme diffrenci par niveau et des outils standards pour le suivi de la
matrise de la langue. Ce nouveau programme est optionnel pour les
municipalits. En Suisse, mme aprs deux ans passs dans des classes spciales
pour dbutants, la plupart des enfants issus de limmigration ne sont toujours
pas jugs capables dintgrer une classe ordinaire; ils prsentent un niveau de
dveloppement cognitif et de connaissance de la langue officielle infrieur la
moyenne. Un financement supplmentaire pour les classes spares fausse
parfois lapprentissage en encourageant les tablissements maintenir les
lves dans ces classes plus longtemps quil ne leur serait profitable (Mortimore
et al., 2005; Coradi Vellacott et Wolter, 2004). linverse, en Espagne, les lves
migrants nouvellement arrivs qui ne parlent pas lespagnol ne passent en
gnral que quelques mois dans des classes daccueil avant dintgrer les
classes ordinaires apparemment sans grande difficult.
Quelques pays ont opt pour une approche bilingue en enseignant la
fois dans la langue majoritaire et dans la langue maternelle
5
. En Sude, la
suite de recherches sudoises indiquant que lenseignement dans la langue
maternelle amliore la performance et les rsultats, surtout dans la petite
enfance, lassistance et lenseignement dans la langue maternelle au niveau
Encadr 6.2. Le programme sudois pour les enfants roms
En Sude, dans le cadre du programme Nytorpsskolan, le recrutement
denseignants et de personnels roms a permis de nouer des liens entre les
familles roms et lcole locale. Une classe rom spciale propose du sudois
dans laprs midi. Le contenu des cours est adapt la culture rom : des
exemples relatifs llevage des chevaux sont utiliss en mathmatiques et
la broderie traditionnelle est enseigne aux filles. En faisant la liaison avec les
parents, les enseignants roms ont rduit le dcrochage scolaire zro
(Nicaise et al., 2005, p. 47).
158
pr-primaire ont t garantis par la loi (Nicaise et al., 2005). Pourtant, alors
quil y a 10 ans, 60 % des enfants plurilingues recevaient une assistance dans
leur langue maternelle au prprimaire, ils ne sont plus que 13 % aujourdhui.
Indpendamment de la dmarche, de nombreux pays peinent rpondre
la demande croissante de formation linguistique en raison dune pnurie
denseignants qualifis pour enseigner la langue officielle comme deuxime
langue et du manque de matriel pdagogique adapt.
Mesures de formation pour les adultes immigrants
La plupart des pays proposent une formation linguistique aux immigrants
adultes (tableau 6.2). Dans certains pays, la connaissance de la langue nationale
et/ou linscription dans des cours de langue est devenue une condition
dobtention de laide et du soutien de ltat. Certains pays proposent aussi des
programmes dintgration plus complets pour les immigrants rcents. En
Tableau 6.2. Formation linguistique des immigrants adultes
Belgique (Flandre) Tous les nouveaux immigrants doivent obligatoirement suivre un programme dintgration
qui comprend une formation linguistique. Les cours sont organiss dans les Centres
dducation de base et de formation des adultes.
Finlande Les immigrants adultes bnficient dune formation dintgration gratuite comprenant
des cours de finnois. Ceux qui ne la suivent pas sexposent la perte de leurs allocations
dintgration.
Le finnois et le sudois peuvent tre tudis dans les centres denseignement professionnel
pour adultes, les coles suprieures populaires, les centres de formation pour adultes,
les tablissements denseignement secondaire du second cycle gnral pour adultes,
les centres linguistiques des tablissements denseignement suprieur et les universits
dt.
France Le contrat daccueil et dintgration que ltat passe avec les immigrants prvoit que ltat
fournit une formation linguistique ceux qui en ont besoin. Des formations de base sont
proposes aux nouveaux arrivants ayant un faible niveau dtudes.
Norvge Les immigrants doivent passer un examen linguistique et suivre une formation gratuite en
norvgien, except les travailleurs trangers qui doivent la financer eux-mmes. Pour tous
les nouveaux arrivants de 18 25 ans, la formation est une condition de dlivrance
du permis dtablissement et de la nationalit. Le programme doit tre achev dans les trois
premires annes suivant larrive en Norvge. Le droit des cours gratuits de norvgien
a t supprim pour les demandeurs dasile.
Espagne Les cours despagnol pour les nouveaux arrivants sont facultatifs et gratuits.
Sude Les municipalits dispensent des cours de sudois gratuits aux immigrants.
Depuis 2006, les immigrants peuvent suivre un cours de sudois qui peut tre associ
une formation professionnelle et lexprience professionnelle.
Suisse Les immigrants peuvent suivre des cours de langue proposs par les tablissements
denseignement professionnel, les communes et des prestataires privs. Les cours ne sont
gnralement pas gratuits, mais ils sont souvent subventionns par les cantons.
Source : Conseil national finlandais de lducation (2006), Immigrant Education in Finland, www.edu.fi/english;
Kim, T. et K. Pelleriaux (2004), Equity in the Flemish Educational System: Country Analytical Report, Universit
dAnvers; OCDE (2006h), International Migration Outlook: Annual Report 2006, OCDE, Paris; OCDE (2006e),
Where Immigrant Students Succeed : A Comparative Review of Performance and Engagement in PISA 2003, OCDE,
Paris; ministre de lEmploi, de la Cohsion sociale et du Logement, France (n.d.), www.social.gouv.fr.
159
Finlande par exemple, un cours dintgration dun an pour les immigrants
adultes comprend des programmes linguistiques, des cours de socit et de
culture finlandaise, une formation sur le tas qui permet aux immigrants de voir
ce que cest que de travailler en Finlande, des conseils et du soutien individuels,
des cours de remdiation sil y a lieu, et une formation professionnelle
prparatoire. Les rsultats semblent positifs (Mkinen et al., 2005).
La Sude a lanc linitiative Skills Assessment on the Job, un programme
dvaluation des comptences au travail qui facilite la reconnaissance des
comptences et qualifications des travailleurs trangers. Les immigrants se
voient proposer un apprentissage de trois semaines dans leur mtier o ils
peuvent dmontrer les comptences quils ont acquises ltranger. lissue
de lapprentissage, ils reoivent un document attestant de leurs comptences
(OCDE, 2006h).
Autres initiatives
Lune des difficults de la formation des enseignants est de les prparer
travailler avec des lves de milieux diversifis. Lquipe dexperts a observ
quen Espagne, en dpit dune rcente immigration massive, les enseignants
navaient pas t forms au travail avec des enfants prsentant des
caractristiques et des besoins divers. Ils manquaient souvent dexprience
pratique et tout en tant de bons spcialistes de leur sujet, ils ntaient pas
pour autant bons professeurs. Dans des tablissements dont les lves
viennent de 25 nationalits et o 8 10 langues peuvent tre entendues dans
les couloirs, la question nest pas celle du niveau de savoir dun nouvel
enseignant du secondaire (car cela doit tre un pralable), mais de la capacit
de lenseignant prsenter ses connaissances dans des programmes qui
tiennent compte de la diversit des lves (Teese et al., 2005, p. 38).
Les enseignants ont besoin de formation professionnelle pour grer la
diversit culturelle, surtout lorsque limmigration grande chelle est un
phnomne rcent (OCDE, 2005j). La participation la formation professionnelle
varie sensiblement dun pays lautre, les taux tant levs dans les pays
nordiques et assez faibles parmi les enseignants du deuxime cycle du
secondaire en Belgique (Flandre), en Espagne et en France (OCDE, 2004d,
tableau 3.11b). Pourtant, les lves dont les professeurs ont suivi un cours de
perfectionnement au travail avec des lves de milieu culturel et linguistique
diversifi obtiennent de meilleurs rsultats. Une obligation minimale de
formation professionnelle continue, qui lie le suivi dune formation
lavancement ou la confirmation de la certification et aux priorits de
ltablissement en matire de dveloppement, pourrait tre utile (OCDE, 2005j).
Si de nombreux pays enseignent les valeurs civiques et le respect des
cultures diffrentes, on ne sait souvent pas trs bien comment encourager au
160
mieux ces comportements. La Sude a cr un site Internet, Swedkid, un projet
financ par lUnion europenne auquel participent de nombreux pays et qui
associe lantiracisme, la technologie et lducation. Swedkid sefforce de
caractriser et dillustrer le racisme quotidien dans la socit. Les enfants de
minorits reoivent aussi une ducation au genre. Des groupes spars de
garons et de filles sont accompagns par un conseiller en vue dencourager le
respect mutuel et le sentiment dgalit des sexes (Nicaise et al., 2005).
7
e
mesure : Tenir compte de la diversit et permettre linclusion
des migrants et des minorits dans lducation ordinaire
6
Constats
Les groupes dimmigrants et les minorits ne connaissent pas tous la mme
russite dans lducation et dans lemploi et celle-ci varie aussi trs fortement
dun pays lautre.
Les groupes minoritaires ont bien souvent moins de chances que dautres
de frquenter une structure dducation et daccueil des jeunes enfants et
sont plus exposs une orientation en ducation spcialise ou dans des
filires et des classes moins prestigieuses et labandon prmatur du
systme scolaire.
Certaines minorits visibles subissent parfois une importante
discrimination sur le march du travail, qui restreint les perspectives
demploi et rduit lincitation se former.
Dans la plupart des pays, les lves immigrs de premire et de deuxime
gnration tendent obtenir de moins bons rsultats que les autochtones
aux valuations du PISA en mathmatiques, en sciences et en lecture,
tandis que les lves de la deuxime gnration dimmigration tendent
faire mieux que les lves de la premire. Lanalyse indique que cette
situation sexplique pour bonne part, mais pas entirement, par des
facteurs lis au milieu social.
Recommandations
La frquentation de structures dducation et daccueil des jeunes enfants bnficie
aux enfants dfavoriss et offre un cadre positif dapprentissage dune
deuxime langue. Des mesures spcifiques peuvent encourager la
frquentation de ces structures par les enfants dimmigrants.
Lorsque les groupes immigrants ou minoritaires sont orients en excs dans
des tablissements denseignement spcialiss, il faut prter attention a) au
risque de biais culturel du diagnostic et b) la ralit de lintrt dun
enseignement spar pour les lves concerns.
161
Les enfants immigrants rcemment arrivs dans leur pays daccueil ont
souvent besoin dune formation linguistique spciale, mais les mcanismes de
financement et la dmarche choisie pour dispenser cette formation ne
doivent pas encourager la mise lcart de ces enfants par rapport aux
classes ordinaires aprs une priode initiale dun an au maximum.
Dans les pays o limmigration a brutalement augment en particulier, les
enseignants ont besoin de formation professionnelle pour grer les nouvelles
exigences sur des questions telles que lapprentissage dune deuxime
langue, un programme multiculturel et lenseignement de la tolrance et
contre le racisme.
Notes
1. La comparaison internationale des niveaux dtude parmi les immigrants peut
tre affecte par des diffrences de dfinition de la population immigrante et de
mthodes dchantillonnage dun pays lautre. Ainsi, les donnes relatives la
Norvge ne tiennent pas compte des immigrants qui ont la nationalit norvgienne.
Daprs Statistics Norway, les immigrants occidentaux ont en gnral un niveau
dinstruction plus lev, mais changent rarement de nationalit. Pour les autres
immigrants, cest loppos le niveau dtudes est plus faible et ils adoptent plus
souvent la nationalit norvgienne (Statistics Norway).
2. Pour plus dinformations, voir FASILD, Plan stratgique 2004-2006 ,
www.fasild.fr/ressources/files/plan_strategique/Plan_strategique_2004-2005-2006.pdf.
3. Les chiffres relatifs la Hongrie sont approximatifs car aucune donne par origine
ethnique nest disponible.
4. Selon Leseman (2002), 10-20 % des jeunes enfants de la zone OCDE prsentent des
problmes dapprentissage imputables leur milieu.
5. ce jour, les recherches ne permettent pas de conclure une influence positive ou
ngative de lenseignement bilingue sur les rsultats des immigrants (Leseman,
2002).
6. La 7
e
mesure Tenir compte de la diversit et permettre linclusion des migrants
et des minorits dans lducation ordinaire se trouve dans la Synthse sous le
titre Pratiques conjuguant galit des chances et inclusion (voir pp. 19 et 21).
Bibliographie
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o
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Biographies
Les auteurs sont analystes la Division des politiques dducation et de formation
de la Direction de lducation de lOCDE.
Simon Field est titulaire dun doctorat en philosophie et politique sociale de
luniversit de Cambridge et dun master dconomie du Birkbeck College Londres.
Entr lOCDE en 2001, il a notamment travaill sur lquit dans lducation et le
capital humain et dirige actuellement un projet sur lducation et la formation
professionnelles. Il est originaire dIrlande du Nord (simon.field@oecd.org).
Ma gorzata Kuczera est titulaire dun master de sciences politiques de luniversit
Jagellonian, , et dun master dadministration internationale de luniversit Paris I,
Sorbonne Panthon. Depuis son arrive lOCDE en 2006, elle a travaill sur les
questions de l quit dans l ducation et de lducation et la formation
professionnelles. Elle est originaire de Pologne (malgorzata.kuczera@oecd.org).
Beatriz Pont est titulaire dune licence de sciences politiques dlivre par le Pitzer
College, Claremont, Californie, et dun master daffaires internationales de luniversit
Columbia et a t chercheur associ lInstitut de sciences sociales de luniversit de
Tokyo. Depuis quelle a rejoint l'OCDE en 1999, elle a travaill notamment sur lquit
dans lducation, lapprentissage et les qualifications des adultes et les technologies
de linformation et de la communication (TIC) dans lducation, et dirige actuellement
un projet consacr lamlioration de la direction des tablissements scolaires. Elle
est originaire dEspagne (beatriz.pont@oecd.org).
Pour toute information complmentaire sur lquit dans lducation, consulter le
site : www.oecd.org/edu/equity/equityineducation.
LES DITIONS DE LOCDE, 2, rue Andr-Pascal, 75775 PARIS CEDEX 16

IMPRIM EN FRANCE
(91 2007 04 2 P) ISBN 978-92-64-03261-3 n
o
55656 2007
-:HSTCQE=UXW[VX:
Le texte complet de cet ouvrage est disponible en ligne ladresse suivante :
www.sourceocde.org/enseignement/9789264032613
Les utilisateurs ayant accs tous les ouvrages en ligne de lOCDE peuvent galement y accder via :
www.sourceocde.org/9789264032613
SourceOCDE est une bibliothque en ligne qui a reu plusieurs rcompenses. Elle contient les
livres, priodiques et bases de donnes statistiques de lOCDE. Pour plus dinformations sur ce
service ou pour obtenir un accs temporaire gratuit, veuillez contacter votre bibliothcaire ou
SourceOECD@oecd.org.
ISBN 978-92-64-03261-3
91 2007 04 2 P
En nir avec lchec scolaire
En nir avec lchec scolaire remet en cause lide quil y aura toujours des rats et des
marginaux, ceux qui ne peuvent ni ne veulent russir lcole. En ralit, des initiatives
prises dans de nombreux pays dmontrent quil est possible dabaisser le taux dchec
et de dcrochage scolaire et de rduire lnorme cot social des adultes qui nont pas
acquis les qualications de base indispensables pour trouver leur place dans la socit.
Cet ouvrage propose une prcieuse analyse comparative des dmarches nationales en
matire dquit en ducation et examine, notamment, les aspects suivants :
la liarisation, les classes de niveau et la slection par les rsultats ;
le choix de lcole ;
les structures de lenseignement secondaire et les programmes de la deuxime chance ;
le redoublement ;
les liens cole-famille ;
lducation des jeunes enfants ;
laffectation des ressources ;
les objectifs chiffrs dquit ;
les besoins spciaux des migrants et des minorits.
Lanalyse conclut que trois facteurs jouent un rle dterminant pour lquit dans
lducation : la conception des systmes ducatifs, les pratiques de classe et la dotation
en ressources. Dix mesures concrtes, appuyes par des donnes, sont proposes
aux pouvoirs publics pour rduire le taux dchec et dabandon scolaire. Cet ouvrage
intressera tout particulirement les dcideurs, les chefs dtablissement, les enseignants
et les parents.

P
o
l
i
t
i
q
u
e
s

d
d
u
c
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c

s
c
o
l
a
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Politiques dducation
et de formation
En nir avec lchec
scolaire
DIX MESURES POUR UNE DUCATION
QUITABLE
par Simon Field, Magorzata Kuczera,
Beatriz Pont

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