Semitica y Argumentacin

El discurso argumentativo de los estudiantes, que fundamenta

toda enunciacin acadmica y social, carece de una apropiada
estructura que permita desenvolverse felizmente en cualquier
situacin comunicativa, tanto dentro de la escuela como en
algn lugar de la cotidianidad. El uso de la lengua en los
estudiantes no es el apropiado, al ser una facultad inherente
que fcilmente se aprende por imitacin es muy proale que
despus de adquirida la lengua sus usuarios no se preocupen
por reelaorar los significados, e!iste una tendencia a repetir lo
que otros dicen perdiendo autoridad en la enunciacin. El mal
mane"o del lengua"e refle"a el analfaetismo funcional que
padecemos# As$ encontramos estudiantes que no trascienden
de la capacidad de pensar a la oralidad y a la escritura sino que
se quedan en la retencin de la informacin para el momento
en la memoria a corto plazo y se les dificulta usar el lengua"e en
funcin de su intencin comunicativa. %ara superar est
situacin se propone desarrollar actividades de lectura y
escritura de forma significativa que permitan la creacin de
sentido y en consecuencia la argumentacin.
Es as$ como la argumentacin adquiere importancia en la
interaccin del ser con el mundo, es un proceso mediador que
trasciende todas las manifestaciones de la accin del lengua"e.
&esarrollar esta competencia se hace esencial en cada
comunidad educativa para superar lo que 'euerstein llamar$a el
sndrome de deprivacin cultural caracterizado como un factor
de e!clusin, de sudesarrollo, desde la perspectiva de las
pedagog$as de la esperanza hacia la democratizacin de la
oportunidad
(
. %ara la consecucin de este o"etivo se plantea el
desarrollo de la lectura y la escritura con estrategias semiticas
y discursivas) se usca un mtodo de estudio, una filosof$a del
lengua"e que oriente la interpretacin y produccin de te!tos
como procesos dinmicos de creacin de sentido) Adems de
otorgarle al estudiante el papel protagnico en su aprendiza"e.
*a actividad escolar permanece dirigida por lineamientos y
concepciones que han dado pocos resultados en la formacin
de su"etos cr$ticos capaces de resolver los enigmas que la
sociedad de consumo les propone) se hace imprescindile,
adems de la capacitacin en competencias, una orientacin
educativa hacia lo dinmico, mutale y significativo que se
integre con la afectividad y la convivencia.
El estudiante que integre estos conocimientos desarrollar una
conducta argumentativa solida que le permita tomar decisiones
favorales en su aprendiza"e. Es as$ como se pretende el
fortalecimiento de una actuacin argumentativa que funcione de
soporte significativo en la comunicacin de los estudiantes
dentro de la escuela como por fuera en su contacto con la
sociedad.
1
1. Tomado de FEUERSTEIN-T.M.E.C. Revista internacional magisterio. Bogot.
Educacin ! "edagog#a. $%&-%''(."gina %%.
Sin interpretacin no hay
comunicacin y sin actitud
divergente no hay interaccin
interpretativa.
M. Ba)tin
La lengua habla del mundo sin
llegar a describirlo.
*. +ucrot
%ara comprender un poco cmo los procesos de lectura y
escritura desarrollados de manera significativa inciden en el
fortalecimiento de la competencia argumentativa se plantearn
algunos conceptos, teor$as y tericos, mtodos y enfoques que
contriuyen en la transformacin de las estructuras cognitivas
con lo que se quiere superar los a"os niveles de comprensin y
produccin de te!tos, logrando un aprendiza"e significativo y
construyendo modelos mentales que me"oren la actividad de
argumentacin.
%ara empezar es necesario definir en que consiste la
competencia argumentativa. Si halamos de una competencia
argumentativa es preciso retomar la concepcin de
competencia comunicativa de donde surge la misma.
Si ien para iniciar hay que aclarar un poco el concepto de
competencia. Se hala de competencias desde distintas
clasificaciones
+
,-., y se le asigna una evolucin de un
concepto economicista a la educacin de"ando entrever un alto
contenido ideolgico correspondiente a la estructura
econmica, pol$tica y social de la actualidad que tiene como fin
la educacin para el empleo en la produccin con miras
utilitaristas y, adems, su teorizacin se da desde el e!terior del
pa$s.
Es as$ como para comprender y transgredir la concepcin de
competencias se requiere hacer uso de las mismas en un alto
nivel y desde su interior elaorar las estrategias que conduzcan
%
%. Se ,a-la de com"etencias gen.ricas/ instrumentales/ inter"ersonales/
sist.micas/ etc.0lo 1ue revela el carcter am-iguo/ vago/ con2uso ! "olis.mico del
conce"to. En examen crtico al termino competencias "or 3#ctor Manuel 4me5
Cam"o. Revista Educacin ! cultura.%''6.
a la superacin de este sistema a travs de su autonom$a y su
capacidad argumentativa. &e est manera adoptamos la
concepcin de competencias para nutrirnos de su
sistematizacin con la conviccin de alcanzar una madurez
conceptual que nos permita recepcionar ,interpretar. y emitir
,producir. mensa"es ,argumentos. adecuados en cualquier
situacin sociocultural. Acerca de la argumentacin solo
nomrare el o"eto que definen /. %erelman y *. 0lrechts1
2yteca
3
, para estos la argumentacin tiene como o"eto el
estudio de tcnicas discursivas que permitan provocar o
incrementar la adhesin de las mentes a las tesis presentadas
para su asentimiento. Adems entender la argumentacin como
una tentativa de modificar las representaciones del interlocutor
4
,
toda informacin cumple este papel, por lo tanto, toda
informacin es argumentativa, dado que cualquier enunciado
construye un punto de vista o esquematizacin. %ara 5rize la
argumentacin es un procedimiento dirigido a intervenir sore la
opinin, la actitud e incluso el comportamiento de alguien, por
los medios del discurso.
A continuacin vamos a ver como inciden las competencias en
la argumentacin.
*as competencias tratan de un saer interiorizado e
inconsciente y, por ende, pre terico. El concepto de
competencia que a menudo se aparece en la prctica escolar
actual est enmarcado en una concepcin de comunicacin que
refiere al saber acerca de los diferentes cdigos que intervienen
&
C.7ERE8M9N ! 8. *l-rec,ts-T!teca. +iccionario de anlisis del discurso. Buenos
9ires. 9morrortu. %'':. 7gina ;(. +e<nicin de la argumentacin.
;
BEN3ENISTE. +iccionario de anlisis del discurso. Buenos 9ires. 9morrortu. %'':.
7gina ;(. +e<nicin de la argumentacin.
en un proceso de comunicacin ,6alliday16asan.
7
. El
conocimiento y uen uso de las competencias ,ling8$stica,
%ragmtica, 2$mica, /ultural e ideolgica. y de los cdigos
garantizaran unos me"ores procesos de argumentacin en la
medida en que mientras ms desarrollemos las diferentes
competencias como la ling8$stica a travs de la lectoescritura o
la t$mica con el mane"o de las emociones, el auditorio, lo
prosdico o la cultural e ideolgica con la squeda y
renovacin constante de saeres, crece nuestro universo
s$gnico y nuestra capacidad cognitiva estaleciendo
oportunidades para una me"or persuasin que, de la misma
forma que la comunicacin, se fundamenta, como lo propone
5reimas, en el saer saer, saer hacer y saer ser
9
.
&e acuerdo con lo anterior podemos insinuar que en toda
comunicacin hay argumentacin
:
, entonces para fortalecer la
argumentacin es necesario desarrollar las distintas
competencias que encierra la comunicacin y entender que la
actividad argumentativa es coe!tensiva a la actividad de halar#
halar es enunciar, enunciar es esquematizar, esquematizar es
significar y significar es dar una orientacin argumentativa
,/haraudeiau.
;
. Algo similar propone &ucrot al comentar en su
teor$a de la argumentacin que el hala consiste en construir y
tratar de imponer a los otros una especie de aprehensin
argumentativa de la realidad
<
.
:
En C*RRE9 =os. Ignacio. Sa-er ! sa-erlo demostrar. Bogot. Universidad
e>ternado de Colom-ia. Colciencias. 1???. 7gina &6.
(
(. I-#d. 7gina &(.
6
6. 7remisa mane)ada/ adems/ "or el "ro2esor =aime 9ma!a de anlisis del discurso.
@
@. CA9R9U+EI9U. +iccionario de anlisis del discurso. Buenos 9ires. 9morrortu.
%'':. 7gina ;(. +e<nicin de la argumentacin.
?
?. +UCR*T *sBalt. 7oli2on#a ! discurso. Teor#a de la argumentacin. Cali-3alle.1???.
%ero =cules son las competencias a desarrollar que a mi
parecer son necesarias en la consolidacin de la
argumentacin> ?o dir$a que la competencia cultural y la
ideolgica) he aqu$ los polos de la argumentacin.
*a competencia cultural alude al saer interiorizado que poseen
los individuos acerca de su universo cultural y de los ne!os con
otras culturas que se hallan en permanente interaccin
,@runer.
(A
. El empleo adecuado de esta competencia permitir
estalecer un canal propicio en la interpretacin del mensa"e,
evitando con esto las interpretaciones aerrantes ,Eco.
((
que no
son ms que lecturas desconte!tualizadas. Esta competencia
sugiere comprender la estructura social para poder realizar
argumentos que se desenvuelvan en un todo, que participen de
unos intereses generales. %or el contrario, la competencia
ideolgica alude al saer interiorizado acerca de las
interpretaciones que el poder ha elaorado de la realidad, que
se fundamenta en un conocimiento intuitivo que induce a creer
en ciertos motivos sicolgicos, preferencias, intereses ante la
"ustificacin o"etiva ,Billoro.C. A diferencia de la competencia
cultural y su cone!in social, la competencia ideolgica parte de
lo individual, de las visiones de mundo que se intentan
respaldar con argumentos su"etivos que responden a intereses
propios no colectivos. &e ah$ que la ideolog$a intervenga
dinmicamente en la seleccin, estructuracin y depuracin de
los elementos culturales ,*eis.C.
Estas competencias cultural e ideolgica ofrecen al estudiante
herramientas conceptuales que potencian la argumentacin
1'
1'. C*RRE9. *". Cit/ 7gina ;'
11
11. Cdem.
pero no se podr$an dar sin la potencializacin de la competencia
ling8$stica a travs de unos procesos significativos de lectura y
escritura que son el fundamento del lengua"e. Es en derredor
de la lectura y la escritura como aprehendemos el mundo,
como nos apro!imamos a una comprensin de los fenmenos,
de los eventos y de los procesos que en l ocurren ,Dicardo
Salas Eoreno.C. Fn adecuado proceso de lectoescritura
desarrollado con ase en la competencia ling8$stica permite
una ptima argumentacin en la medida en que hailita, al
emisor de un mensa"e, a usar el lengua"e en toda su e!tensin
material a recurrir a los distintos niveles de la lengua ,sinta!is1
semntico1cr$tico. para respaldar un punto de vista, una
focalizacin argumentativa, una produccin de sentido. &e ah$
que la funcin primaria del lengua"e no es la comunicacin sino
la significacin, la produccin de sentido, y la lectura y la
escritura son, en efecto, actividades de produccin de sentido
,*uis Gngel @aena..
&e esta forma luego de analizar un poco el marco referencial de
la educacin por competencias pasamos a discutir algunas
apreciaciones acerca de la teor$a de la modificailidad
estructural cognitivaC, la lectura como proceso de aduccin, de
semiosis acompaHado de la interpretacin como cooperacin
te!tual esto en relacin a la primera y segunda fase del acto
mental# la lectura y el procesamiento de la informacin) para
desemocar en la tercera y ltima fase# la escritura, que
comprende la produccin de te!to y discurso. 6alamos de
faces del acto mental porque esta propuesta se inscrie en el
campo de los estudios cognitivos y por lo tanto comprende unos
estados sicolgicos que pueden ser transformados a travs de
estrategias para el aprendiza"e.
En el proceso de aprendiza"e de un conocimiento, desde el
constructivismo, se refieren tres momentos al igual que las
fases del acto mental# un primer estado es el de los
conocimientos previos adquiridos desde su pedagog$a local,
interna, que ser$a la fase de entrada del conocimiento, luego
est la confrontacin con la teor$a, con la lectura y la mediacin
del docente, con los conocimientos ofrecidos por la escuela que
se entienden como la fase de procesamiento de la informacin,
la interpretacin y asimilacin y por ltimo, un tercer momento,
la fase de salida que se relaciona con la transformacin de las
estructuras cognitivas, la acomodacin de la informacin de
acuerdo con las circunstancias de manera cr$tica, refle!iva y
propositiva, que son la ase de la argumentacin.
&e acuerdo con lo anterior presentare algunas ideas en relacin
a la 2eor$a de la Eodificailidad Estructural /ognitiva y su
incidencia en la argumentacin, antes de halar sore los
procesos lectoescriturales.
Actualmente se enfatiza en la informacin y no en la formacin,
se ha desarrollado lo disciplinar de"ando a un lado lo cr$tico, no
se tiene en cuenta la refle!in y el progreso de las
competencias al igual que la potenciacin de las estructuras
cognitivas quedan relegados. Aqu$ es donde la 2.E.E./. nos
ofrece una alternativa de camio, ms dinmica, que, en
relacin con las pedagog$as de la esperanza, nos muestra
como el organismo es propenso a modificarse y por ende a
producir nuevos estados, acciones, sentimientos, etc.
,'euerstein.C.
Esta teor$a que nace como consecuencia de una guerra al otro
lado del mundo es igualmente valiosa y aplicale a la situacin
educativa de nuestra regin, pues sufrimos del s$ndrome de
deprivacin cultural que, segn 'euerstein, tiene que ver con la
capacidad reducida en las personas para modificar las propias
estructuras y responder adecuadamente a las fuentes de
estimulacin, en otras palaras entiende un a"o nivel cognitivo
que dificulta el progreso de las estructuras cognitivas y la
argumentacin. %ara superar este factor de e!clusin, que se
evidencia en la cotidianidad, los estudios de la 2.E.E./. uscan
mtodos de aprendiza"e teniendo como fundamento la
propensin del organismo humano a ser modificado, la
mediacin del maestro que cumple un dole papel# el
e!plicativo y el heur$stico, como tamin ofrecer e!periencias
positivas y sinrgicas ,%ilonieta. que acten como espacios
dinmicos de formacinC que orienten un desarrollo cognitivo y
afectivo de manera significativa.
*a concepcin cognitiva y constructiva de la educacin
propende por un camio en los estudiantes que al ser
significativo, como se pretende, est en la capacidad de hacer
uso de las distintas operaciones mentales que nuestro sistema
iolgico nos ofrece para alcanzar la depuracin de la
informacin, para interpretar los contenidos desde diferentes
modos de anlisis. =%ero, de que nos sirve variar de
operaciones intelectuales en la confrontacin de los contenidos
y en la estructuracin de la argumentacin>
*a potenciacin de las operaciones mentales favorece una
me"or estructuracin de las funciones cognitivas. *as
operaciones mentalesC o el con"unto de acciones interiorizadas,
organizadas y coordinadas en funcin de las cuales se realizan
las elaoraciones de las informaciones de los datos que se
percien ,'euerstein. son cualidades propias del ser humano
que al no desarrollarse de"an a la mente en un estado esttico
que impide un desarrollo apropiado de la psiquis y lo afectivo.
&e ah$ que si se potencian las operaciones mentales en un
su"eto se vern transformadas las funciones cognitivas que
refieren a las estructuras sicolgicas donde se activan procesos
de auto transformacin y que se ven afectados por las
carencias e insuficiencias en el desarrollo del aprendiza"e. Es
as$ como al potenciar las funciones cognitivas a travs de las
operaciones mentales se logra una me"or argumentacin que
encuentra, en las cerca de quince operaciones intelectuales,
diversas formas de e!poner una idea, de e!plicar una relacin y
sustentar una tesis.
E!isten cerca de quince operaciones mentales# Identificacin,
comparacin, clasificacin, codificacin y descodificacin,
inferencia, aduccin, etc.) pero nos conformamos con repetir
las mismas tres de siempre. Es a travs del uso de todas las
operaciones intelectuales que se estimulan las estructuras
cognitivas y en el campo discursivo se podr sustentar con ms
e"emplos y demostraciones una tesis, por ende se genera
sentido que es igual a generar argumentos. Ahora veamos
cmo se potencian y evidencian estas operaciones del
pensamiento "unto con la creacin de sentido por medio de la
lectura y la escritura significativamente.
Jo hay me"or camino hacia la argumentacin y el desarrollo
intelectual que la lectura. %ero no la lectura como decodificacin
sino la lectura como actividad semitica que se fundamenta en
la interpretacin como cooperacin, en un proceso rec$proco y
activo. Al perciir la lectura en su capacidad regenerativa de las
estructuras cognitivas se vislumra una salida a los prolemas
de recepcin y produccin te!tual de los estudiantes que
refieren a la apropiacin de una uena metodolog$a en su
enseHanza y consecuente evaluacin.
El acto comunicativo se encuentra su"eto a una e!presin de la
cultura que preside la interaccin# la cooperacin. %or su parte
el acto interpretativo tiene que darse como resultado del cruce
de tres intenciones# autoris, operis, lectoris. 2amin se
entiende que para realizar la capacidad comunicativa y
significativa de un te!to se requiere un con"unto de conductas
presupuestas que for"en con"eturas sore la estrategia del te!to
que propone un autor modelo. Esta estrategia generativa te!tual
recie el nomre de lector modelo) es un Kconjunto de
condiciones de felicidad, establecidas textualmente, que deben
satisfacerse para que el contenido potencial de un texto quede
plenamente actualizadoL ,Eco.C.
El te!to, en esta teor$a, es entendido como un artefacto
sintctico1semntico1pragmtico que requiere a travs de la
lectura su interpretacin, inscrita en un conte!to significativo.
Asimismo se dice que es un artificio intencional y con"etural que
posee una masa presuposicional. Fna de las caracter$sticas de
este te!to es la actualizacin a que se dee someter por el
lector postulado, esta actualizacin consiste en llenar los
espacios en lanco que el autor del te!to ha de"ado para ser
llenados de acuerdo a las intenciones que resultan del proceso
de interpretacin. *os espacios en negro o la masa
presuposicional que representa lo dicho, el sentido literal, estn
comprometidos con los espacios en lanco o el carcter de
incompletud que representan lo no dicho, el sentido posile, es
as$ como la presuposicin o las previsiones de los movimientos
sugieren la ampliacin o e!tensin del sentido literal mostrando
ne!os temporales, e!istenciales, intencionales, etc.
%ara que e!ista argumentacin es necesaria una cooperacin
te!tual que se logra asimilando la lectura como aduccin,
tamin se necesita prever unos efectos conte!tuales, que se
dan en una interaccin crucial entre una informacin nueva y
una informacin vie"a que actan como premisas en una
implicacin sinttica. *a conducta argumentativa es igual a la
produccin de sentido y estos propician efectos
conte!tualesC,Sperer1Milson.. El proceso de aduccin es
igual al proceso de la semiosis# toda conducta humana que cree
sentido ,@oes.C) partiendo de este postulado planteare algunos
aspectos de la conducta argumentativa en relacin a la
semiosis y la aduccin y cmo estos procesos colaoran y
comparten funcin en la formacin de un discurso.
*a accin argumentativa lleva inmersa un proceso de
generacin de sentido lo cual requiere del emisor un mane"o
considerale de los cdigos socioculturales que permitan
estructurar de forma dinmica la informacin de manera tal que
se haga entender y logre persuadir al receptor de acuerdo a las
intenciones de su discurso. *os argumentos o tesis que se
vallan a defender estarn impregnados de un proceso
generador de sentido llamado aduccin, que consiste en una
estrategia para apro!imarse al lengua"e como fenmeno a
travs de creacin de nuevas ideas, de hiptesis e!plicativas.
Sara @arrena dice que la aduccin es un razonamiento
mediante hiptesisC y est ligada ms hacia una actividad
espontnea de nuestro entendimiento que hacia ser una
operacin lgica del mismo. Adems la aduccin conlleva una
naturaleza creativa que concede un amplio campo de liertad
para e!plicar veros$milmente lo ine!plicale ,/astaHares..
Asimismo 'ernando Bsquez Dodr$guez en su art$culo sore
los procesos de lectura y escritura de"a en evidencia la falta de
reconceptualizacin de estos trminos) atrs qued el e"ercicio
de la lectura como una simple decodificacin de te!tos, tamin
la idea de leer como un lire y fantasioso "uego de
interpretaciones. *os actuales estudios del lengua"e reivindican
el hito de leer, as$ entendemos la lectura como un proceso,
acto, o actividad de aduccin# un traa"o de indicios,
con"eturas e hiptesis progresivas que nos llevan a una
construccin creciente de sentidos# la semiosis. 6alamos de
sentidos porque el te!to no guarda un sentido nico, m$tico,
sino que sugiere o prev, a partir de sus intenciones, unos
proales rumos que puede tomar el lector en su
interpretacin) esta diversidad smica depende en gran medida
de las metodolog$as sore enseHanza de la lectura que
corresponden a distintas concepciones de ver el mundo.
Asimismo, hay que halar del e"ercicio de la escritura, se
propone evitar la escritura como una transcripcin del hala o el
lengua"e oral) escritura como redaccin solamente) como un
privilegio de los literatos y acadmicos, es ms que estas
acepciones. Escriir es poner afuera nuestro pensamiento, en
la escritura hacemos permanentes actos de reconocimiento,
esta permite confrontar ideas, propuestas, iniciativas,
intenciones, lo que potencia o permite pensar con claridad. En
la escritura se aprecian nuestras limitaciones o posiilidades
insospechadasC.
A propsito de la escritura es necesario precisar que se
favorecern los esfuerzos por auspiciar el desarrollo te!tual en
los niveles del significado ,2e!to. y el sentido ,&iscurso.,
partiendo del presupuesto del nivel sintctico pero no
limitndose a ste. Adems, como dice 'aio Nurado, una
perspectiva te!tual y discursiva implica generar un tipo de
escenarios para la generacin de escritura, optar por unos
tericos, una concepcin de escuela y aprendiza"e, unos
o"etivos ,-., elementos que deen ir dirigidos hacia un
fortalecimiento del discurso argumentativo escrito que se
refuerza a travs de la elaoracin de te!tos situados en un
espacio sociocultural preciso, hacia unos interlocutores
previstos, que comprenden una intencionalidad comunicativa.
0tro elemento para tener en cuenta en la escritura es la
diferencia entre tipo de escrito, tipo de te!to y tipo de discurso,
pues requieren herramientas de estudio distintas por ser niveles
de traa"o distintos. El desarrollo de estos niveles ,2e!to y
discurso. garantizar una competencia argumentativa acorde
con las e!igencias de la escuela y de los estndares en relacin
a la potenciacin de las estructuras cognitivas.
Segn Ear$a /ristina Eart$nezC el estudiante est en la
capacidad de realizar estrategias discursivas que faciliten la
interpretacin, refle!in y creacin de nuevos estados
cognitivos y afectivos necesarios para la construccin de un
pensamiento acorde con las situaciones socioculturales en que
se desenvuelva y en las que participe del intercamio
discursivo.
&ado que se usca implementar unas estrategias que
colaoren en el desarrollo de la lectoescritura se propone el uso
de macroestructuras y de estrategias de metacomprensin. *a
elaoracin de macroestructuras de te!to deer conducir a
elaorar y conservar el sentido fundamental de la informacin
en la memoria a largo plazo. ,Dicardo Salas Eoreno.C %or otra
parte el proceso intelectual deer estar su"eto a unas
actividades estratgicas de metacomprensinC# la planificacin
que entiende la toma de conciencia del propsito de la lectura,
que hacer para lograr este propsito y focalizar la atencin en lo
esencial del te!to. Segundo la supervisin que permite el
control y la regulacin por medio de la toma de notas,
elaoracin de resmenes, toma de acciones correctivas o
compensatorias que supone la indagacin por la veracidad de
la informacin y una ltima actividad de meta comprensin es la
evaluacin que requiere hacerse preguntas sore lo que va
leyendo como tamin comproar la eficacia de las estrategias
y del procedimiento utilizado en la consecucin de los o"etivos.
Despecto a la argumentacin una estrategia para su
me"oramiento puede ser el mane"o del enfoque argumentativo
como dilogo e interaccin que se fundamenta en la duda como
e"e argumentativo, se caracteriza por el desarrollo y
confrontacin de puntos de vista que se encuentran en
contradiccin respecto de una misma cuestin.
*a finalidad con estas estrategias es, de acuerdo con 2oulmin,
uscar una lgica ms til, aplicada a situaciones cotidianas,
menos aprior$stica, ms emp$rica, un modelo dinmico que
tiene una funcin "ustificativa. ,Ear$a /ristina Eart$nez.
%ara cerrar plantear los postulados constructivistasC que
permiten la adecuacin de estos contenidos para favorecer los
procesos del aprendiza"e y la enseHanza con el o"etivo de
potenciar la conducta argumentativa que es igual a la
generacin de sentido.
Ausuel plantea que el aprendiza"e del alumno depende de la
estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
informacin. Jo slo se trata de saer la cantidad de
informacin que posee, sino cuales son los conceptos y
proposiciones que mane"a as$ como de su grado de estailidad.
Este principio, del Aprendiza"e significativo, postulado por la
psicolog$a educativa sirve de marco para la construccin de
estrategias metacognitivas que orienten la organizacin y
transformacin de las estructuras cognitivas del educando.
Esta concepcin de aprendiza"e acoge a los estudiantes no
como una tala rasa sino como entes participativos que al llegar
a la escuela tienen conocimientos previos los cuales deen
integrar con la nueva informacin dando como resultado de la
confrontacin una concepcin nueva propositiva y significativa.
%ara %iaget, la idea de la asimilacin es clave, ya que la nueva
informacin que llega a una persona es OasimiladaO en funcin
de lo que previamente huiera adquirido. Euchas veces se
necesita luego una acomodacin de lo aprendido, por lo que
dee haer una transformacin de los esquemas del
pensamiento en funcin de las nuevas circunstancias.
%or ltimo girar un poco en el enfoque cognitivo que se
especializa en el desarrollo de la razn para perciir la parte
humana, lo importante que es el desarrollo de la afectividad en
la escuela, en la universidad, en la vida.
/on esto entender que la educacin dee formar como
prioridad para la convivencia y el trato con los dems a parte de
lo acadmico) atriutos como la compasin, la solidaridad, la
enevolencia son necesarios de promover para conformar una
estructura cognitiva solida que integre lo mental y lo afectivo, lo
o"etivo y lo su"etivo, lo social y lo individual, el aprender y el
acemos humanos pero eso no basta!
"enemos tambi#n que llegar a serlo
F. Savater*
enseHar. &ice Savater que nuestra humanidad iolgica
necesita una confirmacin posterior, confirmacin social que a
mi parecer es indiscutilemente fundamental al cimentar una
visin de mundo, un estilo de vida en eneficio de la
colectividad, porque comprende un reconocimiento de los otros,
de sus ideolog$as.
*legar a ser humano es un arte. *os individuos de nuestra
especie permanecen hasta el final de sus d$as inmaduros,
tanteantes y faliles, pero siempre "uveniles, aiertos a nuevos
saeres. *os antroplogos llaman a este proceso neotenia
significa plasticidad o disponiilidad "uvenil, los pedagogos
halan de educabilidad, que indica como los humanos nacemos
aparentemente demasiado pronto# Somos como esos alimentos
precocinados que necesitan todav$a diez minutos en el
microondas o un cuarto de hora al aHo Ear$a para ser
comestiles ,Savater..
%ara que e!ista una enseHanza es necesario que haya una
atriucin de ignorancia. @ien lo di"o Scrates# Ksolo se que
nada seL queriendo anteponer su ignorancia a su saidur$a.
Savater de igual modo considera como premisa educativa la
constatacin de ignorancia que consiste en mayor medida al
maestro que reconoce la ausencia de conocimiento de sus
estudiantes y considera deseale compartir de manera
pedaggicamente estimulante su saer.
En conclusin el destino del ser humano no es la cultura ni la
sociedad, sino sus seme"antes. Es propio de la humanidad
cominar el amor con la pedagog$a, fraguar una identidad
irrepetile. Fna caracter$stica del salto evolutivo es que la
educacin no solo consiste en enseHar a pensar sino tamin
en aprender a pensar sore lo que se piensa ,metacognicin.,
es poner en marcha estrategias de constatacin del
conocimiento y adems hacernos conscientes de la realidad de
nuestros seme"antes, pues nadie en soledad y aislamiento llega
a ser su"eto, al contrario, es en el intercamio de sentidos, en la
polifon$a del discurso que se es un su"eto consciente.
%ie de pginas
(. 2omado de 'EFEDS2EIJ12.E.E./. Devista internacional magisterio. @ogot.
Educacin y pedagog$a. P+31+AA9.pgina ++.
+. Se hala de competencias genricas, instrumentales, interpersonales, sistmicas, etc.
-lo que revela el carcter amiguo, vago, confuso y polismico del concepto. En
examen crtico al termino competencias por B$ctor Eanuel 5mez /ampo. Devista
Educacin y cultura.+AA:.
3. /.%EDE*EAJ y *. 0lrechts12yteca. &iccionario de anlisis del discurso. @uenos
Aires. Amorrortu. +AA7. %gina 49. &efinicin de la argumentacin.
4. @EJBEJIS2E. &iccionario de anlisis del discurso. @uenos Aires. Amorrortu. +AA7.
%gina 49. &efinicin de la argumentacin.
7. En /0DDEA Nos Ignacio. Saer y saerlo demostrar. @ogot. Fniversidad e!ternado
de /olomia. /olciencias. (<<<. %gina 3:.
9. I$d. %gina 39.
:. %remisa mane"ada, adems, por el profesor Naime Amaya de anlisis del discurso.
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