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Psicologia USP

ISSN 0103-6564 verso impressa


Psicol. USP v.8 n.1 So Paulo 1997
doi: 10.1590/S0103-65641997000100005
INTELIGNCIA ABSTRADA, CRIANAS
SILENCIADAS: AS AVALIAES DE INTELIGNCIA

Maria Aparecida Affonso Moyss
Departamento de Pediatria
Faculdade de Cincias Mdicas da UNICAMP
Ceclia Azevedo Lima Collares
Departamento de Psicologia Educacional
Faculdade de Educao da UNICAMP


Os testes de inteligncia, instrumentos que visam, essencialmente,
a classificao das pessoas, so filiados ao iderio eugenista. Neles,
a Psicologia d visibilidade a seus alicerces no pensamento clnico,
pela necessidade de abstrair o sujeito, silenciando-o, para
conseguir apor sobre ele seu "olhar clnico". Discute-se a
necessidade de subverter as avaliaes, abandonando a busca de
defeitos para tentar encontrar a criana concreta, enquanto ser
histrico.
Descritores: Inteligncia. Avaliao. Fracasso escolar. Educao.
Sade.
Em pesquisa sobre a medicalizao do processo ensino-
aprendizagem, ouvimos as opinies de profissionais da educao e
da sade acerca das causas do fracasso escolar.
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Nosso objetivo
era, escutando suas falas, nos aproximarmos de suas formas de
pensamento sobre escola, processo ensino-aprendizagem, fracasso
escolar, papel dos profissionais e das instituies de educao e de
sade etc.
Sinteticamente, pudemos constatar, mais uma vez na histria
recente da pesquisa educacional, que todos, independentemente de
sua rea de atuao e/ou de sua formao, centram as causas do
fracasso escolar nas crianas e suas famlias. A instituio escolar
, na fala destes atores, praticamente isenta de responsabilidades.
A escola, o sistema escolar so sistematicamente relegados a plano
mais que secundrio quando falam sobre o que consideram causas
do fracasso escolar.
Do mesmo modo que todos referem causas centradas na criana,
todos referem problemas biolgicos como causas importantes do
no-aprender na escola. Na opinio destes profissionais, os
problemas de sade das crianas constituem uma das principais
justificativas para a situao educacional brasileira. Dentre os
problemas citados, merecem destaque a desnutrio, referida por
todos, tanto da educao como da sade, e as disfunes
neurolgicas, referidas por 92,5% das 40 professoras e 100% dos
19 profissionais de sade (mdicos, psiclogos e fonoaudilogos).
A identidade das opinies dos profissionais da sade e da educao
to intensa, nesta questo, que no se consegue identificar a
formao de quem fala, a partir da anlise de contedo, mesmo
quando o assunto refere-se especificamente a problemas de sade
que, na opinio do entrevistado, impediriam ou dificultariam a
aprendizagem. importante ressaltar que esta identidade
fundada em opinies genricas, sem embasamento cientfico, que
apenas refletem o senso comum e preconceitos estabelecidos.
Apenas como exemplo, como identificar, nas falas abaixo, qual a da
professora, a do psiclogo, a do mdico e a da fonoaudiloga?
"Hiperativa criana com problema neurolgico. No pra, nada a
satisfaz, distradas, dispersas, incomodam ..."
"Dislexia uma doena neurolgica, que se caracteriza pela grande
dificuldade em aprender a ler e escrever."
"As crianas no conhecem, no discriminam, no tm seqncia
de idias, no tm coordenao motora."
"A hiperatividade uma doena neurolgica que dificulta a
aprendizagem."
Ou, ainda, quem o mdico, quem a nutricionista e quem a
professora?
"A m alimentao a causa do fracasso escolar, porque a
desnutrio afeta o crebro."
"As conseqncias da desnutrio, como de se esperar, so
desastrosas para o futuro escolar, j que este tem sua capacidade
mental lesada."
"Uma criana desnutrida j nasce com seqelas, com pouco
potencial, no recuperando condies necessrias a um melhor
desenvolvimento da aprendizagem."
Todas as falas so de todos, na medida em que no se diferenciam.
Qualquer profissional poderia ter falado cada uma delas.
Na concepo dos profissionais ouvidos, seja da educao ou da
sade, sade e doena emergem como estados absolutizados, sem
modulaes, sem mediaes. Falam de entidades, as mais
complexas e controversas
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, com uma aparente tranqilidade que
preocupa, ainda mais se se lembrar que se trata de profissionais de
nvel universitrio, considerados especialistas nos assuntos em
pauta. A anlise um pouco mais aprofundada dos discursos permite
entrever que a tranqilidade advm do fato de que refletem
preconceitos e formas de pensamento cristalizadas e no
conhecimentos cientficos, como seria lcito supor.
Neste texto queremos destacar um aspecto: a forma como as
crianas so avaliadas.
Um dos passos previstos na pesquisa consistia em solicitar aos
professores que indicassem os alunos, em sua sala de aula, que
no seriam aprovados ao final do ano e por quais motivos. Nesta
etapa, novamente, as causas referidas foram centradas
essencialmente na criana. Assim, o deslocamento de uma questo
institucional, poltica, para o plano individual, pde ser percebida
tanto nos momentos em que se abordavam questes educacionais
em um plano mais amplo e genrico, como quando se falava de
uma criana especfica. Aqui, tambm, destacam-se as causas de
ordem biolgica: para a maioria das crianas apontadas como
reprovadas ao final do ano, a justificativa era alguma doena que,
na opinio da professora, impedia ou dificultava sua aprendizagem.
A partir da, selecionamos setenta e cinco crianas para serem
avaliadas clinicamente. A seleo foi feita no aleatoriamente, de
forma a incluir todas as doenas referidas; dentro de cada uma,
foram selecionadas as crianas sobre as quais as falas das
professoras fossem as mais significativas. Merece ser destacado
que vrias das crianas escolhidas j haviam passado por vrios
profissionais de sade, j tendo recebido um diagnstico.
A consulta tinha uma nfase especial, alm dos dados habituais da
anamnese mdica, na recuperao da histria de vida da criana;
de sua histria de desenvolvimento neuro-psico-motor e cognitivo;
da histria de relaes da criana e da famlia com a instituio
escolar; de expectativas e opinies sobre o desempenho escolar;
das repercusses do fracasso escolar. Alm disto, destacaram-se os
caminhos que a criana j havia percorrido no interior do sistema
de sade, pelo problema do mau rendimento escolar, com
procedimentos, diagnsticos, tratamentos e resultados.
E aqui surge o tema deste texto. Frente s crianas, face deciso
de avali-las, do ponto de vista intelectual e neuro-motor, como
avali-las? Como avaliar uma criana? Com quais instrumentos? A
partir de que parmetros? Portando que concepes tericas sobre
normalidade? Em outras palavras, olhar o qu, a partir de que
lugar?
A resposta mais fcil - o uso de instrumentos tradicionais, testes
padronizados - estava a priori descartada por nossa experincia
prvia, tanto em atividades profissionais propriamente ditas, como
na docncia. Os testes padronizados trazem alguns equvocos
conceituais, decorrentes de sua prpria concepo: a crena na
possibilidade de se avaliar o potencial intelectual de uma pessoa.
Acreditamos que este o ponto central deste debate. possvel
avaliar o potencial intelectual de algum?
Afastemo-nos do assunto inteligncia. O distanciamento do objeto
em controvrsia permite certa proteo emocional, que pode nos
ajudar a apreender certas nuances com mais facilidade, com
menores conflitos. Centremos a reflexo na questo especfica do
potencial. possvel avaliar o potencial de algum?
Como modelo de entendimento, podemos tomar algo facilmente
mensurvel no ser humano, desprovido de controvrsias: a
estatura. possvel avaliar o potencial de estatura de algum? Qual
o significado de potencial de estatura? A herana gentica dessa
pessoa, isto , o mximo de altura que ela poder atingir, se o
ambiente em que vive, sua qualidade de vida, suas condies de
sade etc propiciarem tal condio que seja possvel que essa
herana gentica se expresse totalmente. Em outras palavras, uma
situao em que o ambiente fosse, teoricamente
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, to adequado
que o gentipo (herana gentica) fosse igualado, em perfeio,
pelo fentipo (expresso da interao entre o gentipo e o
ambiente).
O que representa, ento, a estatura de uma pessoa? Seu fentipo,
ou seja, a expresso de seu potencial. inegvel que esse
potencial constitui um substrato essencial para a altura da pessoa,
porm a altura final no ser jamais um reflexo linearmente
unvoco do potencial. Como saber quantos milsimos de
centmetros eu perdi naquelas trs semanas em que tive varicela e
no queria comer nada? Quantos centsimos perdi naquela
primeira desiluso amorosa, inesquecvel, em plena adolescncia?
Impossvel saber.
A medida a que temos acesso apenas a expresso do potencial,
jamais o potencial. Mesmo quando se fala em estatura, sem dvida
uma medida mais fcil. No s fcil, como ainda com outro
elemento que poderamos chamar de elemento de simplificao: o
potencial de altura apenas pode-se expressar em uma direo, um
nico sentido. A pessoa cresce ou no cresce, em dimenso nica,
linear.
Por que estamos falando aqui em estatura? Para que se apreenda
que, mesmo naquilo que seria mais tranqilo, no temos acesso ao
potencial das pessoas, apenas expresso do potencial.
Iniciemos o retorno ao objeto central deste texto. Porm,
paulatinamente, fazendo uma parada em um ponto intermedirio,
pois ainda necessrio certo distanciamento.
Pensemos na avaliao da coordenao motora, por exemplo. Muito
mais simples que inteligncia, porm j mais complexa que altura.
J estamos admitindo que o que avaliamos no o potencial de
coordenao motora, se que podemos chamar assim, mas a
expresso desse potencial, a coordenao motora que se nos
apresenta. Se quisermos maior rigor, poderemos dizer que no
temos acesso ao desenvolvimento neuro-motor (que alguns autores
chamam de maturidade neurolgica), base para a coordenao
motora, mas apenas s formas de expresso desse
desenvolvimento.
Ressalte-se que agora j estamos falando em formas de expresso,
enquanto para estatura frisamos que se tratava de medida
unidimensional. Por que a diferena? Porque a mesma coordenao
motora pode-se expressar em infinitas atividades do homem, sem
hierarquia "neurolgica" entre elas, apenas diferentes em relao
ao significado prtico da atividade e ao valor social atribudo a ela.
Concretamente, qual a diferena entre desenhar com lpis e papel
e construir uma pipa? Em termos de coordenao viso-motora,
nenhuma.
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Diferem pelo uso que a criana pode fazer da pipa e da
cpia. Diferem, principalmente, porque necessitam de outros
requisitos para sua execuo, no apenas da coordenao viso-
motora. Para a pipa, por exemplo, a criana deve ter uma boa
discriminao visual para cores, pois no se costuma encontrar
pipas com combinaes aberrantes de cores, do ponto de vista
esttico. Porm, o requisito essencial que queremos destacar aqui
a necessidade de j saber fazer. Ou, de ter aprendido.
Uma atividade ensinada, estimulada, quando valorizada no
grupo social, quando se integra ao conjunto de valores sociais,
histricos, culturais, polticos de um determinado grupo. Valores de
classe.
Para uma criana fazer uma pipa, necessrio coordenao viso-
motora e pertencer a um grupo em que tal atividade seja
valorizada, onde se fazem pipas, onde se ensina a fazer pipas, onde
fazer bem pipas elemento diferenciador.
Para uma criana copiar uma cruz com lpis e papel, necessrio
coordenao viso-motora e pertencer a um grupo social onde se
escreve, onde se l, onde existem lpis e papel, onde se ensina
desde cedo a brincar com lpis de cor, com livros, onde ler e
escrever bem elemento diferenciador. Em outras palavras, onde
existe um contato ntimo e no-traumtico com lpis e papel.
Algumas crianas fazem pipas, outras desenham. Ambas com a
mesma coordenao motora. Cada uma com expresses diferentes
da mesma coordenao. Expresses cuja aquisio estimulada,
direcionada por valores de sua pertena social. Qual das duas
atividades melhor representa a coordenao viso-motora, qual deve
ser eleita como parmetro de normalidade? Nenhuma pode ser
considerada a melhor, na medida em que ambas so apenas
expresses diferentes, sem hierarquia entre si, de uma mesma
coordenao, qual no se tem acesso.
Ao se preconizar o emprego de testes padronizados para avaliar a
coordenao motora, fica implcito que se acredita no acesso
coordenao motora em si, o que permitiria identificar que uma das
tarefas seria superior outra, dentro de uma hierarquia
neurolgica. Como nenhuma tarefa fornece ao pesquisador - ou, ao
profissional - a chave para esse acesso, podemos afirmar que se
est transitando no mais pelo campo do conhecimento, mas pelo
terreno de opes, de escolhas do profissional. Seria razovel,
ento, supormos que essas escolhas abrangessem diferentes
formas de expresso, isto , alguns testes elegessem desenhar
uma cruz com lpis e papel e outros definissem que fazer uma pipa
seria o parmetro de normalidade. O carter ideolgico da opo
revela-se pela constatao de que as preferncias sempre recaem
sobre as formas de expresso encontradas nas classes sociais
privilegiadas.
Existe ainda outro ponto provocativo, quando se trata de
desenvolvimento neuro-motor, seja coordenao motora, equilbrio
dinmico, esttico etc. Quando se avalia, seja qual for o objeto
desta avaliao, no se tem acesso ao objeto em si, sempre apenas
s suas formas de expresso. Entretanto, mesmo o acesso s
formas de expresso do objeto de avaliao pode ser indireto.
Quando observamos uma criana fazendo pipa, desenhando,
escrevendo, andando de bicicleta, correndo, subindo em rvores, o
que vemos exatamente isto: uma criana fazendo pipa,
desenhando, escrevendo, andando de bicicleta, correndo, subindo
em rvores. No temos a capacidade pretendida de observar sua
coordenao motora, seu equilbrio, sua discriminao visual etc.
Temos acesso, basicamente, a seus movimentos; rigorosamente, o
que podemos avaliar diretamente resume-se a movimentos. A
partir da, desta observao direta dos movimentos, luz de
referenciais conceituais, deduzimos teoricamente a coordenao, o
equilbrio etc.
Perceber e assumir os limites do olhar coloca limites pretenso
avaliatria. No podemos deixar de registrar que a no-percepo
de limites pelos avaliadores costuma chegar a tal ponto que eles
no apenas acreditam em seu acesso direto ao objeto da avaliao,
como tambm no acesso s intenes de quem est sob avaliao.
Anotaes sobre as intenes de quem est sendo avaliado,
geralmente negativas, com destaque para a agressividade, so
freqentes nos laudos, evidenciando a carga de juzos de valor
incorporada avaliao, ao diagnstico.
Aps este breve distanciamento para espaos menos infiltrados
passionalmente, podemos retornar ao ponto central deste texto: a
avaliao intelectual.
Se se acredita na impossibilidade de acesso ao potencial de objetos
mais facilmente mensurveis, como a estatura, ou mais facilmente
avaliveis, como o equilbrio e a coordenao motora, como se
pode pretender avaliar o potencial intelectual de uma pessoa?
O instrumento padronizado, o teste, fundamenta-se na concepo
de que uma determinada forma de expresso constitui a chave de
acesso ao potencial. No relevante, neste debate, se se acredita
ter acesso direto ao potencial ou que uma determinada forma de
expresso seja superior s demais; ambas as crenas apenas
justificam o fato de que o teste elege uma forma de expresso
como a nica que merece ser considerada. Isto vale tanto para os
testes mais simples de equilbrio, como para os mais sofisticados,
no campo das funes intelectuais superiores, exatamente o campo
onde o conhecimento mais complexo, mais controverso, o que
diferencia o ser humano das outras espcies.
Um dos muitos pontos polmicos nas discusses sobre
desenvolvimento intelectual reside em saber se o conceito de
potencial, no sentido de mximo que pode ser atingido, aplicvel
s funes intelectuais do homem. Isto , se existiria uma
inteligncia mxima que uma determinada pessoa poderia
desenvolver, esse mximo sendo determinado biologicamente, por
seu patrimnio gentico; por seu gentipo, enfim.
Os autores que defendem a determinao gentica da inteligncia
parecem desconsiderar o fato de que o pensamento est
intrinsecamente vinculado ao e, assim como o conhecimento
cientfico, suas possibilidades de avano esto definidas e limitadas,
para a maioria dos homens, pelas necessidades e possibilidades
concretamente colocadas a cada momento histrico. Assim, pode-
se imaginar que, para a humanidade em geral, exista um mximo
de desenvolvimento intelectual que pode ser atingido, porm um
mximo que determinado pelas condies concretas daquela
sociedade, em termos histricos, culturais e do prprio grau de
desenvolvimento intelectual. Um mximo possvel que
determinado, em ltima instncia, pelo modo de produo. Assim,
a cada momento histrico, o mximo possvel de inteligncia que
pode ser desenvolvido seria necessariamente menor que o mximo
possvel do momento subseqente. O prprio avano do
pensamento, do conhecimento coloca novas possibilidades, derruba
limites anteriormente postos ao desenvolvimento intelectual.
O desenvolvimento de uma criana no ltimo quinqunio do
segundo milnio no pode ser comparvel ao de uma que tenha
vivido h quarenta anos. No necessariamente ela mais
inteligente, do ponto de vista gentico (pois bvio que no se
pode negar o substrato biolgico da inteligncia), apenas est
vivendo em outro espao social e geogrfico, outro espao
intelectual, que lhe permite um outro patamar de desenvolvimento.
Da mesma forma que no se pode comparar crianas que vivem
em classes e grupos sociais com valores distintos, mesmo que
vivam num mesmo espao geogrfico e temporal, no se pode
pretender comparar crianas que vivam em espaos temporais e,
portanto, histricos e sociais distintos. E vice-versa...
No se pode ignorar que em plena virada do sculo, existem
crianas cujas condies concretas de vida esto mais distantes dos
benefcios produzidos pelo desenvolvimento cientfico e tecnolgico
atual do que outras crianas que viveram h dcadas... O que no
significa que sejam menos inteligentes, apenas apresentam um
desenvolvimento cognitivo conformado por suas necessidades e
possibilidades concretas, pelo bloqueio de seu acesso aos bens
culturais.
No se est pretendendo tecer elogios pobreza, ao contrrio. O
que se est colocando que esse mximo de inteligncia possvel
construdo histrica e socialmente. Isto totalmente diferente de
se afirmar que haveria uma determinao gentica, linear,
exclusiva, desse mximo ou, como se costuma falar, do potencial
intelectual. Assim como o desenvolvimento das possibilidades de
pensamento histrico, o olhar dirigido s possibilidades de
pensamento de uma criana necessita ser historicamente
focalizado.
A barreira imposta, cultural e politicamente, s possibilidades de
desenvolvimento de crianas normais que deve ser objeto de
anlise, na busca de modos de enfrentamento e superao, e no o
seu produto - a diferena construda entre crianas - transformado
em mais uma justificativa para a desigualdade social. A
desigualdade, as diferenas de possibilidades de pensamento, a
barreira imposta enfim, no so fenmenos naturais, no
pertencem ao mundo da natureza mas ao mundo dos homens. A
naturalizao da desigualdade imposta aos homens requer o
ocultamento da discriminao racial, social ou de gnero, sob a
aparncia de conhecimento cientfico, alicerado no campo da
Biologia, mais especificamente na gentica. A transferncia de
pressupostos da teoria darwinista - o evolucionismo e a seleo
natural - para o entendimento de fenmenos que ocorrem nas
sociedades humanas constitui o terreno onde se fundam as teorias
que tentam justificar a discriminao entre os homens. E neste
ponto no podemos esquecer que Galton, o idealizador dos testes
de inteligncia, tinha por objetivo a seleo dos mais capazes para
o aprimoramento da espcie humana, em postura explicitamente
eugenista; primo de Darwin, Galton considerado um dos criadores
do darwinismo social e at hoje os testes de inteligncia fundam-se
no eugenismo e no social-darwinismo.
O social-darwinismo representa uma das primeiras contribuies da
cincia moderna para a racionalizao da desigualdade - e mesmo
da crueldade -, oferecendo-lhe uma aparncia racional e justa,
decente. Afinal, a maioria das pessoas no gosta de se sentir - ou
saber - malvado, demonizado; portanto, preciso que ele acredite
que est fazendo o melhor possvel, o correto. A crena no
determinismo biolgico permite acreditar, sem conflitos, que a vida
de um homem est definida por seus genes; da, os fenmenos
sociais - tanto os considerados bons como os ruins - seriam
conseqncia da constituio gentica dos homens que integram
essa sociedade, ou esse grupo social. Assim, a sociedade seria
determinada biologicamente, pela simples somatria dos atributos
biolgicos, individuais de seus membros. Entende-se porque o
determinismo biolgico (ou biologizao da sociedade) parceiro
inseparvel do reducionismo, que pretende que as caractersticas
de qualquer coisa, seja no plano do mundo da natureza ou do
mundo social, podem ser explicadas apenas pela somatria das
caractersticas de suas partes. Do mesmo modo que as
propriedades de uma molcula complexa como a protena poderia
ser explicada pelas propriedades das molculas mais simples que a
compem
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- e, em ltima anlise, pela somatria dos tomos,
eltrons, quasares etc - as sociedades humanas seriam entendidas
como a simples somatria dos atributos dos homens que a
integram, o que, no limite, significa dizer que as sociedades
humanas se explicam pela somatria dos tomos, prtons etc, que
compem o corpo biolgico de cada um de seus membros.
Pretender explicar o todo pela simples soma de suas partes ou,
pior, entender o todo pelo entendimento de uma de suas partes:
essa a caracterstica do reducionismo.
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Sem ele, a determinao
biolgica perderia muito de sua fora explicativa.
Podemos ousar perguntar se o prprio desenvolvimento no
constitui um fator de maior diferenciao anatmica do crebro. O
nmero de sinapses, por exemplo, que se considera to ou mais
importante que o nmero de neurnios, no sofre interferncias
das experincias de aprendizagem pelas quais uma criana passa?
Esta uma pergunta para a qual ainda no se pode construir
respostas adequadamente fundamentadas, pois se encontra alm
dos limites atuais impostos ao pensamento humano e, portanto, ao
conhecimento. Configurando uma espiral, estes limites so
definidos at mesmo pela inexistncia de mtodo e instrumental
apropriados, que, por sua vez, s podero ser desenvolvidos a
partir de um outro patamar de conhecimento.
Admitir a possibilidade de que a biologia seja modulada pelas
condies de vida, no campo da inteligncia, como alis j se
comprovou em inmeros outros campos, significa excluir o
determinismo biolgico do campo do conhecimento cientfico,
atribuindo-lhe o espao que lhe de direito: o dos discursos
ideolgicos.
Mesmo admitindo o substrato biolgico das funes intelectuais,
no se pode ignorar que tudo a que temos acesso, tambm no
campo de inteligncia, de cognio, de aprendizagem, resume-se a
expresses. Expresses que trazem em si, indelveis, as marcas da
histria de vida da pessoa e de sua insero social.
A inteligncia no constitui uma abstrao; significa, inclusive,
capacidade de abstraes, porm ela em si no algo abstrato.
Como avali-la, descontextualizada da vida, isto , tornada
abstrata? A inteligncia abstrata, meta de inmeros pesquisadores,
no existe na vida real das pessoas; consiste apenas em uma
categoria terica. A inteligncia abstrada s existe no pensamento
clnico, que precisa se distanciar das particularidades, da
individualidade, na busca do repetitivo que permita a classificao.
Aqui, necessrio nos determos, mesmo que brevemente, sobre o
mtodo clnico. A Clnica, segundo Foucault, precisa silenciar o
corpo do outro (o corpo do doente), mesmo o corpo biolgico, para
poder apor sobre ele seu olhar. No corpo do outro silenciado, no
subsistem as particularidades, apenas as repeties. Para observar
a doena, decifrar seus signos, a Clnica abstrai o sujeito doente,
fixando seu olhar sobre seu corpo, o corpo doente. Em outro
movimento, abstrai esse corpo doente, abstrai o corpo doente do
doente, buscando olhar o corpo doente genrico que existe na
mentalidade mdica e que Foucault denomina corpo doente do
mdico.
O mtodo clnico construdo no decorrer de um curto perodo de
tempo, aproximadamente cinqenta anos, no final do sculo XVIII
e incio do XIX, em que coexistiram algumas concepes distintas
sobre a doena. Coexistiram e se sucederam, com conflitos mais de
ordem passional, por disputas entre seus seguidores. Reajustes do
olhar, mudanas de foco, de local, que representam mudanas
conceituais importantes, porm jamais cortes epistemolgicos. Sem
rupturas, o mtodo clnico atual traz em si elementos de todos os
que o precederam.
A medicina classificatria, ou medicina das espcies, constitui a
forma de pensamento mdico que precede cronologicamente o
mtodo clnico, tornando-o historicamente possvel; por sua vez, no
mtodo clnico, persistiro elementos da medicina das espcies.
Nela, descobrir uma semelhana permite decifrar a disposio
inteligvel das doenas, desvelando o princpio da criao, a ordem
geral da natureza. A aplicao do modelo botnico ao conhecimento
mdico transforma o princpio de analogia das formas em lei de
produo das essncias; como se a percepo mdica,
estabelecendo semelhanas e filiaes, se comunicasse com a
ordem ontolgica que organiza o mundo da doena. As doenas
representam espcies naturais e ideais. Naturais, porque enunciam
verdades essenciais. Ideais, porque nunca se apresentam sem
alguma alterao, algum distrbio.
A principal perturbao trazida com e pelo prprio doente. (...) o
doente acrescenta, como perturbaes, suas disposies, sua
idade, seu modo de vida e toda uma srie de acontecimentos que
figuram como acidentes em relao ao ncleo essencial. Para
conhecer a verdade do fato patolgico, o mdico deve abstrair o
doente. (...) No o patolgico que funciona, com relao vida,
como uma contranatureza, mas o doente com relao prpria
doena. (Foucault, 1980, p.6-7).
No interior desta concepo, o doente tido como uma
perturbao, que atrapalha a manifestao da essncia da doena.
Tambm o mdico visto como um possvel fator de conturbao,
se no pautar sua interveno por uma obedincia estrita
ordenao ideal da nosologia: o olhar do mdico deve dirigir-se no
ao corpo concreto do doente sua frente, mas a intervalos, lacunas
e distncias, em que aparecem os signos que permitem distinguir
entre uma doena e outra, as verdadeiras e as falsas, as legtimas
e as bastardas, as malignas e as benignas. A interveno do
mdico, se inoportuna, precoce, pode contradizer e confundir a
essncia da doena, tornando-a irregular e, portanto, intratvel.
Mdicos e doentes so estranhos ao espao racional da doena; so
apenas tolerados como confuses que no se pode evitar.
O paradoxal papel da medicina consiste, sobretudo, em neutraliz-
los, em manter entre eles o mximo de distncia, para que a
configurao ideal da doena, no vazio que se abre entre um e
outro, tome forma concreta, livre, totalizada enfim em um quadro
imvel, simultneo, sem espessura nem segredo, em que o
reconhecimento se abre por si mesmo ordem das essncias.
(Foucault, 1980, p.8).
No difcil identificar a as razes da eterna busca da objetividade
e da neutralidade pela medicina, que conforma a transformao da
relao mdico-paciente, relao sujeito-sujeito por essncia, em
relao sujeito-objeto e, no limite extremo da competncia
pretendida, em relao objeto-objeto.
A consulta mdica, ao contrrio do que pretendem os que tentam
adequ-la ao tempo da tecnologia e da informtica
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, no constitui
instrumento objetivo ou neutro. Sua riqueza reside, exatamente, na
subjetividade, elemento inerente e indispensvel s relaes entre
pessoas. E a consulta precisamente uma relao entre pessoas;
uma relao especfica, porm entre pessoas. Uma relao de
busca de conhecimento, sujeito-sujeito e no sujeito-objeto.
Pretender transformar a consulta em instrumento objetivo significa
empobrec-la, restringir suas possibilidades, na tentativa de
transformar um dos sujeitos em objeto. Porm, mesmo a,
empobrecida e limitada, no se transforma em objetiva, pois
sempre haver pelo menos um sujeito que, mesmo
inadvertidamente, mesmo inconscientemente, continuar
imprimindo suas prprias marcas a cada ao sua, continuar
conformando suas atitudes, posturas, propostas, a partir de sua
histria, suas concepes e opes, enfim, do lugar que ocupa e de
onde olha o mundo.
Assumir a inerncia da subjetividade a toda ao humana e, da,
aprender a reconhec-la em cada um de seus atos, aprender a
explor-la, significa enriquecer o instrumental da consulta mdica,
colocando-a em outro patamar de qualidade.
Nem objetiva, nem neutra. A crena na neutralidade da relao que
se estabelece em uma consulta mdica pressupe a capacidade do
mdico de abdicar, nesse momento, de suas convices, seus
interesses, sua disponibilidade, seus desejos, isto , transformar-
se, ele prprio, em objeto, construindo, assim, uma relao no
mais sujeito-sujeito, nem mesmo sujeito-objeto, mas simplesmente
objeto-objeto.
Assumir a prpria subjetividade e a no-neutralidade como
elementos inerentes a si mesmo, dos quais no se pode apartar em
momento algum, constitui passo essencial para explorar toda a
potencialidade da consulta, construindo o que lhe fundamental: a
objetivao. Da interao, complexa, entre conhecimento e
subjetividade, constri-se a objetivao
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, que implica em utilizar,
com rigor, os instrumentos tericos e tcnicos mais adequados ao
processo de aproximao da realidade.
O mtodo clnico, subseqente medicina classificatria e
medicina das epidemias, s pde se constituir, no incio do sculo
XIX, pela emergncia do olhar mdico no campo dos signos - ou
sinais - e sintomas. O olhar clnico simboliza um olhar que sabe e
decide e, portanto, pode reger. Para se constituir como tal, precisa
aprender a ver, isolar, reconhecer diferenas e semelhanas,
agrupar, classificar; classificar no mais segundo as antigas noes
da medicina das espcies, mas sempre uma forma de classificao.
Para classificar corretamente, o olhar deve apreender todas as
caractersticas, tendo agora por cho os conceitos de normalidade e
de desviante.
A formao do mtodo clnico representa grande mudana
conceitual, no simplesmente no modo de agrupar e classificar,
mas, fundamentalmente, no prprio olhar, nas relaes que ele
passa a estabelecer com a doena, constituindo-a e, ao mesmo
tempo, sendo por ela constitudo. Alm disso, nessa poca que a
relao do olhar mdico com a linguagem ser mais estreita; da, o
olhar clnico representa uma ntima interao com os campos
lingsticos, distinguindo signos e sintomas entre si e, mais ainda,
em relao doena.
O sintoma refere-se s formas de apresentao imediata da
doena; as formas mais visveis e que se mostram
espontaneamente ao olhar. Tosse, febre, dores so a transcrio
mais imediata e visvel da natureza da doena, que jamais se
coloca diretamente em visibilidade. A doena desenvolve um jogo
de desvelamento/ocultamento sob os sintomas, um jogo de
claro/escuro, de visvel/invisvel. O signo, ou sinal, em contraste,
no se mostra diretamente, precisa ser encontrado, reconhecido.
Alm do limiar da visibilidade, o signo anuncia o que j ocorreu, o
que ocorre e o que ainda vai ocorrer, revelando, assim, o tempo.
A clnica funda, assim, uma dupla estrutura de saber, de
linguagem: as formas visveis revelam suas razes no campo do
invisvel e, ao mesmo tempo, antecipam o invisvel.
...doravante o significante (signo e sintoma) ser inteiramente
transparente ao significado que aparece, sem ocultao ou resduo,
em sua prpria realidade, e que o ser do significado - o corao da
doena - se esgotar inteiramente na sintaxe inteligvel do
significante. (Foucault, 1980, p.102-3).
A estrutura lingstica conformando o pensamento. O pensamento
clnico prope-se a construir uma linguagem que revele a ordem da
verdade, tornando enuncivel o visvel, tornando visvel o prprio
tempo, que se integra ao discurso mdico. Essa estrutura
lingstica faz desaparecer a oposio entre tempo e natureza,
entre o que anuncia e o que se manifesta. Anulam-se as diferenas
entre a doena em si, seus sinais e sintomas. A linguagem
conforma, ento, um novo modo de pensar em medicina, em que
os sintomas e signos se constrem como significantes totais, sem
resduos, da doena significada que, escapa, assim, do jogo entre o
visvel que a torna invisvel e do invisvel que a faz vista.
O olhar do clnico (...) pressupe uma idntica estrutura de
objetividade: em que a totalidade do ser se esgota em
manifestaes que so seu significante-significado; em que o visvel
e o manifesto se unem em uma identidade pelo menos virtual; em
que o percebido e o perceptvel podem ser integralmente
restitudos em uma linguagem cuja forma rigorosa enuncia sua
origem. (Foucault, 1980, p.109).
No poderiam ser a percebidas razes epistmicas da pretenso de
tudo poder avaliar, a tudo ter acesso, percebida nas cincias da
vida e, mesmo, nas cincias do homem? As atividades de
avaliar/classificar seriam comprometidas, impedidas mesmo, se
no se fundassem na crena de que o visvel desvela totalmente o
invisvel, ou seja, se no se fundassem na abolio do jogo de
claro/escuro, ocultamento/desvelamento, visvel/invisvel. Abole-se
a invisibilidade de certos campos ao olhar clnico. A total identidade
entre significado e significante constitui pressuposto essencial dos
testes padronizados, principalmente os de inteligncia.
Posteriormente, pela incorporao da estatstica, as incertezas do
saber clnico sero substitudas pela certeza decorrente da
multiplicidade inteiramente percorrida de fatos individuais. A
individualidade dissolvida em uma determinada concepo de
coletivo, de quantidade. A individualidade, o indivduo, o doente
integram um campo marginal ao saber clnico. Continuam, assim,
marginais ao pensamento mdico desde seus primrdios.
... a visibilidade do campo mdico adquire uma estrutura estatstica
e (...) a medicina se d como campo perceptivo no mais um
jardim de espcies, mas um domnio de acontecimentos. (Foucault,
1980, p.116).
No cho em que a clnica soberana, o olhar clnico soberano.
Saber olhar condio para o saber, saber que ir constituir o
olhar... Um olhar que, para poder ser exercido, necessita silenciar o
que v. Porm, de onde falamos quando afirmamos que o olhar
clnico silencia o corpo doente do doente?
Ao abstrair o doente, em sua individualidade, de seu campo
perceptivo, do visvel; ao considerar a doena como um
acontecimento em uma srie, a medicina ir debruar seu olhar
apenas sobre o genrico, o fato repetitivo - buscando as repeties
para enxergar o genrico - afastando de seu campo visual tudo que
possa perturbar a percepo desse genrico. A individualidade de
cada sujeito, doente ou sadio, continua sendo o principal fator de
perturbao para o olhar clnico, que precisar, ento, para poder
se exercer, silenciar o corpo doente do doente, fixando-se no corpo
doente genrico, presente apenas no pensamento mdico, isto ,
no corpo doente do mdico.
A medicina ainda no resulta do encontro do mdico com o doente.
O olhar se realizar em sua verdade prpria e ter acesso
verdade das coisas, se se coloca em silncio sobre elas, se tudo se
cala em torno do que v. O olhar clnico tem esta paradoxal
propriedade de ouvir uma linguagem no momento em que "percebe
um espetculo." (Foucault, 1980, p.122).
Acima de todos estes esforos do pensamento clnico para definir
seus mtodos e suas normas cientficas plana o grande mito de um
puro Olhar, que seria Linguagem: olho que falaria. (Foucault, 1980,
p.130).
Na pretenso de acesso privilegiado inteligncia de uma outra
pessoa atravs de tarefas padronizadas, descontextualizadas de
sua vida, a Psicologia revela seu alicerces no campo da Clnica.
Para avaliar uma pessoa, precisa afastar os acidentes, as
perturbaes para poder olhar apenas sua inteligncia. Isto ,
precisa abstrair sua vida, seus desejos, seus sonhos, suas
possibilidades concretas, enfim, sua condio de sujeito
historicamente determinado; abstrai a criana para poder olhar a
inteligncia da criana. Porm, isto no basta, pois a criana ainda
insiste em perturbar, em tentar manifestar sua singularidade e,
para classificar, imprescindvel buscar as repeties, anulando o
que singular; necessrio, ento, um outro movimento, que
permita Clnica Psicolgica apor seu olhar sobre a inteligncia
genrica, construda na mentalidade da Psicologia, olhando assim a
inteligncia da criana do psiclogo. Ao propor tarefas padronizadas
a Clnica Psicolgica silencia a criana, nega-lhe a voz para que no
fale de si prpria, de sua vida, no tenha a pretenso de ser
sujeito. Tambm aqui, assim como na consulta mdica, a relao
entre dois sujeitos, pela pretenso da neutralidade e objetividade,
transformada em relao objeto-objeto.
Sendo a Psicologia um campo de conhecimento fundado no mtodo
clnico, as anlises de Foucault sobre a Clnica podem ser aplicadas
tambm a ela, assim como a todos os campos da sade, apesar de
dolorosas para os profissionais dessas reas, pouco habituados a
seus estudos sobre a genealogia do poder. Da decorre que
tambm a Psicologia olha as pessoas como doentes, buscando
nelas seus defeitos, suas doenas; os testes de inteligncia, mais
especificamente, olham a inteligncia que falta pessoa, ou
melhor, a inteligncia que falta ao doente. Assim, para sermos fiis
ao pensamento de Foucault, devemos empregar sua linguagem,
no tentando suaviz-la: a corrente da Psicologia que defende o
uso de testes padronizados, abstrai o sujeito, sua vida, e o v como
doente; nele busca olhar apenas a inteligncia do doente; em um
giro do olhar, em nova abstrao, fixa-se na inteligncia doente do
doente e, por fim, tenta olhar a inteligncia doente genrica ou
inteligncia doente do psiclogo.
A pretenso de olhar a inteligncia genrica, mediada pela
abstrao do sujeito, revela-se ainda na desconsiderao do fato de
que toda situao de teste artificial, geradora de tenso, podendo
interferir com o desempenho nas provas. A crena no acesso direto
ao potencial de inteligncia atravs de testes padronizados - que
significa, em outras palavras, o acesso inteligncia genrica,
abstrada, inteligncia doente do psiclogo -, conforma a crena
de que as circunstncias em que o teste feito no influenciam os
resultados.
Os indicadores de capacidade, de inteligncia, de aprendizagem, ou
outras sinonmias, em instrumentos padronizados, so geralmente
conhecimentos prvios. lgico que para aprender esse
conhecimento foi necessrio certo grau de inteligncia, porm isto
no os torna iguais, requisitos e resultados. Da mesma forma que
para fazer pipa no basta ter coordenao motora, mas preciso
ter aprendido, para responder que esmeralda uma pedra
preciosa, verde
9
, no basta ser inteligente, preciso ter aprendido.
Ou, o reverso, no saber fazer pipa no significa no ter
coordenao motora, da mesma forma que no saber que
esmeralda uma pedra preciosa, verde, no significa no ser
inteligente.
Os testes fundam-se ainda em uma outra concepo, revelada pela
necessidade de que a criana faa as tarefas na frente do
profissional. Apenas aquela tarefa, elegida pelo pesquisador, e
desde que realizada em sua frente, tem valor. Implicitamente, est
dito que as informaes, da pessoa ou de seus responsveis, no
tm valor para o examinador. Se a criana no me provar que tem
equilbrio suficiente para andar de bicicleta, no deverei levar em
considerao que ela saiba andar de bicicleta. Esta desqualificao
das informaes - e, por conseguinte, do outro - oculta-se sob a
necessidade de objetividade, confundindo o prprio sentido da
pretensa objetividade. Por outro lado, esta postura revela
novamente os alicerces da Psicologia no pensamento clnico.
Qualquer teste apenas consegue avaliar se a criana possui uma
das infinitamente possveis formas de expresso de uma mesma
capacidade. Isto, se a criana quiser demonstr-lo em uma
situao artificial e estressante como qualquer situao de prova.
Nada mais... No mais neutro nem mais objetivo do que qualquer
outra forma de avaliao.
Mudam os nomes dos testes, os autores, alteram-se pequenos
detalhes e mantm-se a essncia: apenas uma forma de expresso
passvel de considerao. As demais, bem, so as demais... Neste
sentido, no vemos diferenas entre os tradicionais testes de Q.I.,
os testes de psicomotricidade, as provas piagetianas, o exame
neurolgico evolutivo (ENE, que se prope a avaliar a maturidade
neurolgica) e outros.
Ao assumir que as expresses das classes sociais privilegiadas so
as superiores, as corretas, o que se est assumindo uma
determinada concepo de sociedade e de homem, fundada na
desigualdade e no poder, em que alguns homens so superiores a
outros, algumas raas so superiores a outras...
Estes so os pressupostos que subsidiam a elaborao de um
instrumento que se pretende neutro, objetivo e, portanto, aplicvel
a qualquer homem, em qualquer espao geogrfico, temporal e
social. Os testes de inteligncia, sempre permeados de valores dos
grupos sociais dominantes, so divulgados como podendo ser
aplicados a qualquer homem, no importa se rico ou pobre, vivendo
prximo ao Central Park, em Nova York, ou na zona rural de
Sertozinho. Estudando em colgio de elite em So Paulo ou sendo
filho de bia-fria, e j cortador de cana... Detalhes como esses,
para quem quer acreditar, no so relevantes, pois se est
avaliando a inteligncia, que transcenderia a prpria vida.
O carter ideolgico dos testes de inteligncia (e derivados)
ntido, seja pela anlise de seu prprio contedo, seja pela histria
de seus usos e consequncias. Historicamente, tm servido como
elemento a mais para justificar, por um atestado cientificista, uma
sociedade que se afirma baseada na igualdade, porm se funda na
desigualdade entre os homens.
Entende-se, assim, que a nfase seja dada ao que a criana no
tem, ao que ela no sabe, quilo que lhe falta. um olhar voltado
para a carncia, para a falha da criana. quase como se a
criana, que est sendo avaliada, precisasse se encaixar nas formas
de avaliao que o avaliador, supostamente inteligente, conhece.
Da, os laudos de falta de coordenao motora para quem faz pipa;
de falta de raciocnio matemtico para feirantes; de falta de ritmo
para os que cantam e fazem batucadas... A prova rgida e
previamente estabelecida: se a criana ainda no sabe, no
entende a proposta ou no conhece as regras do jogo, reprovada.
A avaliao pode ser vista como uma perseguio ao defeito da
criana; sim, pois com certeza o defeito s pode estar localizado
nela, j que vivemos em um mundo em que todos pretensamente
tm as mesmas oportunidades etc etc.
Em nossa experincia, os testes s tm servido para classificar e
rotular crianas absolutamente normais. J em 1982, dizamos:
So crianas que no passam numa prova de ritmo e sabem fazer
uma batucada. Que no tm equilbrio e coordenao motora e
andam nos muros e rvores. Que no tm discriminao auditiva e
reconhecem cantos de pssaros. Crianas que no sabem dizer os
meses do ano mas sabem a poca de plantar e colher. No
conseguem aprender os rudimentos da aritmtica e, na vida, fazem
compras, sabem lidar com dinheiro, so vendedoras na feira. No
tm memria e discriminao visual, mas reconhecem uma rvore
pelas suas folhas. No tm coordenao motora com o lpis mas
constrem pipas. No tm criatividade e fazem seus brinquedos do
nada. Crianas que no aprendem nada, mas aprendem e
assimilam o conceito bsico que a escola lhes transmite, o mito da
ascenso social, da igualdade de oportunidades e depois assumem
toda a responsabilidade pelo seu fracasso escolar. (Moyss & Lima,
1982, p.60).
Por todo o exposto, explica-se a deciso a priori de no utilizar esse
tipo de instrumentos em nossa pesquisa, como dissemos logo no
incio do texto. As crianas foram avaliadas, em relao ao
desenvolvimento neuro-motor, cognio, aprendizagem, em
referencial conceitual que se ope aos pressupostos tericos dos
testes de inteligncia (e derivados). Em nossa atuao profissional
e docente, temos buscado avaliar as crianas em concepo que
inverte -e tenta mesmo subverter- as avaliaes tradicionais.
Para ns, a premissa que fundamenta toda a avaliao que temos
acesso apenas s expresses do objeto de avaliao, geralmente
de forma indireta. Isto posto, preciso aprender a olhar. Olhar o
que a criana sabe, o que ela tem, o que ela pode, o que ela gosta.
No se prope nenhuma tarefa previamente definida, no se
pergunta se sabe fazer determinada coisa, mesmo que seja
empinar pipa ou jogar bolinha de gude. Pergunta-se o que ela sabe
fazer. E, a partir da, o profissional busca, nestas atividades, nas
expresses que ela j adquiriu, o que subsidia e permite estas
expresses. Ao invs de a criana se adequar ao que o profissional
sabe perguntar, este quem dever se adequar s suas
expresses, a seus valores, a seus gostos.
Uma criana que gosta de jogar bolinha de gude tem que ter
coordenao viso-motora; orientao espacial; integrar noes de
espao, fora, velocidade, tempo; sociabilidade, pois no joga
sozinha; capacidade de concentrao e ateno; noes de
quantidade; saber ganhar e perder; aprender e memorizar as
regras do jogo etc. Uma criana que fale ao telefone, tem que ter
discriminao auditiva. A criana que gosta de ler, alm de
obviamente saber ler, tem memria, concentrao, discriminao
visual, percepo espacial, lateralidade (o sentido da leitura
pressupe a lateralidade), tempo (o que vem antes e o que vem
depois) etc. Para a criana que sabe andar de bicicleta, no podem
existir dvidas sobre sua coordenao motora, equilbrio, ritmo,
percepo espacial e temporal, esquema corporal, lateralidade.
Ainda, dominar as regras do jogo com bolinhas de gude no
envolve apenas memorizao de regras, mas a capacidade de
abstrao necessria para o entendimento de como se joga o jogo.
Alis, todas as atividades citadas, assim como quase todas as
brincadeiras de crianas pressupem criatividade e abstrao, ao
contrrio do que muitos adultos insistem em negar. Talvez fosse o
caso de nos perguntarmos porque, adultos, nos esquecemos de
como ramos quando crianas e passemos a desqualificar tudo que
constantemente elas nos mostram ser capazes de fazer.
Ao invs de buscar o defeito, a carncia da criana, o olhar procura
o que ela j sabe, o que tem, o que pode aprender a partir da. O
profissional tenta, mais que tudo, encontrar o prisma pelo qual a
criana olha o mundo, para ajustar seu prprio olhar. Sabendo que
existem limites para seu olhar, que est sujeito a erros, pois no
est lidando com verdades absolutas.
Esta proposta de avaliao tem um requisito essencial: profissionais
mais competentes, com conhecimentos mais slidos e profundos
sobre o desenvolvimento da criana, sobre o conceito de
normalidade, profissionais que no se satisfaam com vises
parciais, estanques, que no tenham medo de suas prprias
angstias. Profissionais que considerem que todos os homens so
de fato iguais, tornados desiguais por uma sociedade dividida em
classes, profissionais que compartilhem o respeito por cada
homem, por seus valores, por sua vida. Sem dvida, mais difcil
de ser aplicada do que um teste padronizado; porm, tambm sem
dvida, restitui ao profissional sua condio de sujeito, capaz de
enxergar a criana como outro sujeito.
No se trata, portanto, de uma proposta neutra. Possui um carter
poltico, porm o assume. Nem se pretende objetiva; ao contrrio,
assume a subjetividade como elemento enriquecedor da avaliao.
A subjetividade sempre existe, mesmo quando a negamos;
reconhecer sua existncia e importncia, para melhor aproveit-la,
para saber us-la, o elemento que diferencia as duas concepes.
Voltemos s nossas crianas, pesquisa. Avaliadas segundo este
referencial, no se encontrou, em nenhuma, indcios de
comprometimento de desenvolvimento neuro-psico-motor, ou de
desenvolvimento cognitivo, nenhum problema inerente criana
que justificasse seu mau desempenho na escola. Elas exibem um
grau de desenvolvimento compatvel com o que se convencionou
chamar de normalidade; muitas vezes, at superior a esse
padro. Apenas o expressam de acordo com os valores do meio
social em que se inserem. Uma expresso que no reconhecida
pela Psicologia e pela Medicina, que no tem valor para mdicos,
psiclogos, fonoaudilogos, psicopedagogos etc. No est inscrita
nos instrumentos de avaliao, nos testes de inteligncia.
Todas so absolutamente normais; ou, pelo menos, eram
inicialmente normais... Expropriadas de sua normalidade,
bloqueiam-se. E s mostram que sabem ler e escrever quando se
conquista sua confiana. Na escola, no. Afinal, no foi l que lhes
disseram que no sabem? Crianas normais que, com o passar do
tempo, vo se tornando doentes, pela introjeo de doenas, de
incapacidades que lhes atribuem. At o momento em que, a sim,
j precisam de uma ateno especializada. No pelo fracasso
escolar, mas pelo estigma com que vivem. Muitas j precisariam de
um tratamento psicolgico, para reconquistar sua normalidade, da
qual foram privadas. Pela escola, pelas avaliaes mdicas,
psicolgicas, fonoaudiolgicas, que se propuseram a ver apenas o
que j se sabia que elas no sabiam.


MOYSS, M.A.A; COLLARES, C.A.L. Abstracted Intelligence,
Silenced Children: The Evaluations of Intelligence. Psicologia USP,
So Paulo, v.8, n.1, p.63-89, 1997.
Abstract: The intelligence tests, which essentially portray the
classification of people, are related to the concept of eugenism.
Within these tests, Psychology establishes parameters of their
fundamental clinical reasoning, through the necessity of abstracting
and silencing the subjects in order to place them under a" clinical
regard". In this text, the necessity of subverting these evaluations
is put up for debate, in an attempt to abandon the seeking of
faults, and in order to discover the real child as a historical being.
Index terms: Intelligence. Evaluation. Academic failure. Education.
Health.


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1
Pesquisa apresentada em COLLARES, C.A.L. e MOYSS M.A.A.
Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalizao. So
Paulo, Cortez, 1996.
2
Foge ao escopo deste texto a discusso especfica das relaes
entre desnutrio e fracasso escolar, assim como toda a
controvrsia a respeito das disfunes neurolgicas. Para um maior
aprofundamento, remetemos a dois textos de nossa autoria: A
histria no contada dos distrbios de aprendizagem, 1992 e
Aprofundando a discusso das relaes entre desnutrio, fracasso
escolar e merenda, 1995.
3
Estamos nos referindo a uma possibilidade apenas terica, pois a
qualidade de vida dos homens, a qualidade do ambiente, est,
sabidamente, distante deste patamar. Sem dvida, a qualidade de
vida da humanidade tem melhorado constantemente, fato que se
reflete no conhecido aumento de estatura a cada gerao, na
maioria dos grupos sociais, denominado acelerao secular do
crescimento. Entretanto, ainda estamos longe de sequer cogitar
que a altura das pessoas esteja se aproximando de seu potencial
gentico.
4
Talvez fosse mais sensato admitir a possibilidade de que a
construo da pipa seja tarefa mais complexa do que copiar uma
cruz; porm, para os propsitos deste texto, podemos aceitar a
equivalncia.
5
Pretenso que no se sustenta nem mesmo no mundo natural.
Apenas a mudana na ordem seqencial dos amino-cidos significa
uma molcula de protena diferente, com propriedades fsicas,
qumicas e funcionais totalmente diversas.
6
A importncia do pensamento reducionista no campo cientfico
muito maior e mais ampla, no se restringindo s questes aqui
apresentadas. Por exemplo, o modelo fundamental de cincia
experimental, baseado em variveis, pressupe que seja possvel
alterar apenas uma delas, mantendo as demais inalteradas; o todo
se resume soma das partes que o compem, que podem,
portanto, ser isoladas e modificadas de forma estanque. A essa
concepo, contrape-se o pensamento dialtico, que entende ser
impossvel abstrair as propriedades de cada parte, em dissonncia
com o todo; ao contrrio, as propriedades de cada parte decorrem
da maneira como esto associadas s demais (assim como de quais
so as demais), ou seja, as propriedades de cada uma das partes
se codeterminam, assim como as partes e o todo se determinam
mutuamente.
7
Nos ltimos quarenta anos, tem ocorrido um movimento da
medicina em direo valorizao de tcnicas e procedimentos
apoiados em instrumental tecnolgico, que, nessa concepo
prescindiriam da interao social entre sujeitos, representada pela
consulta. Privilegiando (e em um quase deslumbramento com) o
aprimoramento tecnolgico, as relaes interpessoais, que
subsidiam o ato da consulta, so desvalorizadas no ensino mdico
contemporneo. Esse movimento tem sido objeto de vrios
estudiosos, tendo sido denominado Medicina Tecnolgica por Ceclia
Donnangelo; para maior aprofundamento, recomendamos os livros
de Lilia Blima Schraiber, Educao mdica e capitalismo, 1989 e O
mdico e seu trabalho, 1993.
8
Em seu livro O Desafio do conhecimento: metodologia de
pesquisa qualitativa em sade, 1992, Maria Ceclia S. Minayo
analisa a construo de conhecimentos no campo das cincias
sociais, onde se inclui a sade. No se refere consulta mdica,
porm consideramos que sua discusso sobre subjetividade e
objetividade em pesquisa pode ser aplicada consulta.
9
No teste de inteligncia ainda mais usado no Brasil para avaliar
crianas em idade escolar, principalmente para encaminhamento a
classes especiais, o Weschler Intelligency Scale for Children
(WISC), pergunta-se o que esmeralda; a ttulo de curiosidade,
outra pergunta o que hipoteca...

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