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P G I N A 2 3
Sesin 2 Las teoras del aprendizaje
Objetivo
Reconocer las caractersticas del aprendizaje en el contexto educativo formal y de
las diferentes posturas tericas para distinguirlo del desempeo y del comporta-
miento.
Contenido de la
sesin



2.1. Ilustracin 2. Contenido de la sesin
Nuestras horas son minutos cuando esperamos saber, y siglos cuando sabemos los que se puede
aprender
Antonio Machado
Introduccin
Las personas se pasan gran parte de la vida aprendiendo, ya sea a travs de las ex-
periencias cotidianas o en la escuela, por lo que es importante saber cmo se
aprende y si la manera de hacerlo es la ptima o puede mejorarse.
Los profesionales de la educacin, y en particular los profesores, se ocupan de
cmo lograr que el aprendizaje acadmico se realice con la mayor efectividad po-
sible. De ah que es menester observar cmo aprenden los educandos los cono-
cimientos y habilidades para mejorar su prctica educativa.
Los psiclogos educativos investigan el aprendizaje en condiciones controladas
con el fin de entender qu es el aprendizaje y cmo se puede mejorar, a fin de
proporcionar ideas que los profesores pueden utilizar para facilitar y apoyar el
aprendizaje en el aula.

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P G I N A 2 4
Leccin 2.1 Visin general
Es usual que se hable de lo que es aprender pero es necesario contar con una de-
finicin formal de aprendizaje para distinguir las situaciones de aprendizaje de
otras contingencias.
Hablar de los cambios que ocurren en las personas es remitirse a la maduracin y
el aprendizaje o la combinacin de ambos. La maduracin es el proceso de desa-
rrollo en el que la persona manifiesta diferentes rasgos a travs del tiempo a par-
tir de la concepcin. El aprendizaje es un cambio permanente en la vida de la
persona, de diferente origen al gentico, que puede revisarse desde el comporta-
miento, la percepcin, la motivacin o la combinacin de todos.
El aprendizaje es fundamental para la realizacin de proezas atlticas, de gustos
para comer y vestir y para la apreciacin de las artes plsticas y de la msica.
Contribuye al prejuicio tnico, a la aficin a las drogas, al miedo y al desajuste
patolgico. Produce el avaro y el filntropo, el fantico y el patriota. En pocas pa-
labras, influye en cada giro de nuestras vidas, cuenta en parte de lo peor que hay
en los seres humanos y en lo mejor y peor que hay en cada uno de nosotros.
Los maestros pueden influir en las normas de maduracin de los alumnos para
acelerarlas o retardarlas, pero el mayor nfasis lo centran en el aprendizaje, ya
que ste es de capital importancia para el hombre, como lo podemos constatar
en la posibilidad de los alumnos de aprender una gran variedad de formas de
conducta, al utilizar el potencial de la inteligencia y la capacidad de comunica-
cin por el uso del lenguaje articulado y por otros smbolos.
Cada generacin cuenta con artefactos, ideas, costumbres y tradiciones de la ge-
neracin que le antecedi; la cultura es la herencia social de la sociedad resultado
de muchas generaciones que acumularon conocimientos.
Las personas buscan obtener satisfacciones tanto de la comprensin y de la ma-
nipulacin de su mundo como del hecho de poder tocarlo, olerlo y saborearlo;
esto es, el potencial del hombre se caracteriza por la capacidad para extender su
experiencia al mundo del simbolismo. El hombre obtiene satisfacciones del uso
de sus habilidades naturales y adquiridas, de igual forma puede obtenerlas por el
proceso de aprendizaje abstracto y concreto; es decir, es imaginativo y creativo
por lo que desarrolla tradiciones simblicas e ideolgicas, ejemplo de ello es la
tendencia a explorar en su vida social, esttica, econmica, religiosa y poltica.
De lo anterior deriva por qu el hombre no slo desea aprender sino aprender
cmo aprende, por lo que desde la antigedad las sociedades civilizadas han
puesto a prueba las ideas sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje. Es a par-
tir del siglo XVII cuando se da el surgimiento peridico de teoras sistematizadas
del aprendizaje, que no desplazan a las precedentes, sino que compiten con ellas
o las complementan, al paso del tiempo los profesores las han ido adoptando.
El aprendizaje est presente en la mayora de las situaciones, algunos asumen que
aprendemos de la experiencia: los hijos aprenden de los padres, se enseaba di-
ciendo y enseando cmo se hacan las cosas, se felicitaba al que aprenda o se
reprenda y castigaba a quien no. El maestro enseaba en la forma en que l
haba aprendido. Este hecho se modific con el desarrollo de las escuelas en am-
bientes ex profeso para facilitar el aprendizaje, donde se enseaban contenidos
diferentes a los aprendidos como parte de la vida cotidiana, tales como sumar,
restar, geometra, historia, idiomas y lenguajes.
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Es en este momento que los profesores dan cuenta del aprendizaje escolar y de
los aciertos y las dificultades de la enseanza, mientras que los profesionales de la
educacin (psiclogos y pedagogos) realizan el anlisis del proceso de aprendiza-
je y de las prcticas escolares.
Consecuencia del anlisis y del avance de las teoras de aprendizaje, el plan de
clase del profesor, la seleccin de materiales y las tcnicas instruccionales estn
vinculadas con la concepcin y/o la definicin que tiene de aprendizaje. Una teo-
ra de aprendizaje es un instrumento analtico del proceso enseanza-aprendizaje
y con ello facilita evaluar la calidad de una situacin particular en el aula.
Teoras anterio-
res al siglo XX
La teora del aprendizaje es un campo diferenciado de la psicologa general, los
investigadores del aprendizaje han propuesto teoras fundamentadas y sistemati-
zadas. De las anteriores al siglo XX se distinguen: la disciplina mental y el desen-
volvimiento natural y de la percepcin, que continan vigentes en algunas escue-
las.
Teoras del si-
glo XX
Las teoras de este siglo se pueden agrupar en dos familias, clasificacin que no
excluye a otra. Las familias son:
Asociacionista. Las teoras del condicionamiento del estmulo respuesta
(E-R). El aprendizaje es un cambio en la conducta por la conexin de los es-
tmulos y las respuestas. Los estmulos son los agentes del ambiente que ac-
tan en el organismo como una causa que provoca una respuesta o como un
aumento de la probabilidad de una determinada clase de respuesta, la causa
del aprendizaje. Las respuestas o efectos son reacciones del organismo a es-
tmulos tanto internos como externos.
Campo gestalt, las teoras cognoscitivas. El aprendizaje es un proceso por el
que se obtienen o modifican los conocimientos, las perspectivas o las formas
de pensamiento. Utiliza conceptos como persona, ambiente psicolgico o in-
teraccin para describir los procesos educativos, ya que ocurren en forma
simultnea.







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P G I N A 2 6
Teoras anteriores al siglo XX
Teora de
aprendizaje
Aspectos funda-
mentales
Fundamento de la ensean-
za
Representantes
Disciplina
mental testa
Psicologa de las
facultades
El aprendizaje consiste en
disciplinar y adiestra la
mente
Facultades ejercidas: transfe-
rencia automtica.
Ejercicio de las facultades:
los msculos de la mente
San Agustn
John Calvin
J. Edwards
Disciplina
mental
humanista
Clasicismo La mente o el intelecto se
cultiva.
Adiestramiento del poder
mental intrnseco.
Platn
Aristteles
Desarrollo
natural
Naturalismo
romntico
El aprendizaje es un proce-
dimiento por el cual se desa-
rrolla lo que la naturaleza o
el Creador le ha dado en el
interior al nio.
Recapitulacin de la historia
racial, sin necesidad de
transferencia.
Educacin permisiva o res-
trictiva
J.J. Rousseau
F. Froebel
Percepcin o
Herbartismo
Estructuralismo La percepcin es un proceso
por medio del cual la mente
asocia las nuevas ideas con
las anteriores.
Proceso Percepcin crecien-
te. Adicin de nuevos esta-
dos mentales o ideas de
acerbo de otros ya antiguos
en el inconsciente
J. F. Herbart
E. B. Titchener











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Teora del condicionamiento
Teora de aprendi-
zaje
Aspectos funda-
mentales
Fundamento de la ense-
anza
Representantes
Unin E-R Conexionismo El aprendizaje es un
cambio en la conducta
La base de la enseanza
son elementos idnticos
Promocin de adquisi-
cin de conexiones de los
E-R deseados
E. L. Thorndike
A. I. Gates
J. M. Stephens
Condicionamiento
clsico, sin refor-
zamiento
Conductismo El aprendizaje se da a
partir de respuestas o
reflejos condicionados
Promocin de respuestas
deseadas a los estmulos
apropiados.
J. B. Watson
E. R. Guthrie
Reforzamiento y
condicionamiento
Reforzamiento El aprendizaje es el resul-
tado de respuestas condi-
cionadas o reforzadas
Sucesivos cambios en el
ambiente de los orga-
nismos, para aumentar la
probabilidad de ocurren-
cia de las respuestas de-
seadas
C. L. Hull
B. F. Skinner
K. W. Spence


Teoras cognoscitivas
Teora de apren-
dizaje
Aspectos funda-
mentales
Fundamento de la ense-
anza
Representantes
Comprensin del
objetivo
Relacionados
con la Psicologa
de la gestalt
El aprendizaje es un pro-
ceso que desarrolla nue-
vos conocimientos o que
modifica los anteriores.
El aprendizaje connota
los nuevos conocimientos
o significados que se van
adquiriendo.
El proceso de aprendizaje
se identifica con el pen-
samiento, la conceptuali-
zacin

M. Wertheimer
K. Kofka
E. E. Bayles
E. C. Tolman
J. S. Bruner


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Leccin 2.2 Concepto de teora de aprendizaje
El aprendizaje es un tema comn del que la gente habla pero slo el conocimien-
to cientfico ofrece los elementos para definirlo, identificar sus elementos y expli-
car la secuencia de sucesos que lo caracterizan.
La mltiple variedad de teoras del aprendizaje tienen en comn una concepcin
bsica, otorgando a los procesos de aprendizaje un papel central en el desarrollo
de la persona, por lo que no se encuentra una definicin del concepto pero si que
los profesionales del aprendizaje tienen un inters comn por los procesos de
cambio que ocurren como resultado de la experiencia. Las diferentes teoras del
aprendizaje han formulado leyes y principios para explicar los procesos de
aprendizaje y para explicar cmo aprenden los animales y el hombre.
Considerar al aprendizaje como el proceso mediante el cual la capacidad o dispo-
sicin de una persona cambia como resultado de la experiencia, un proceso de
cambio no slo como producto, sino como conductas de diversa clase, tales co-
mo los hechos, los conceptos y principios, las habilidades, las actividades y valo-
res, pues el aprendizaje indica que los productos son tanto como lo que uno es
capaz de aprender, como la predisposicin de la persona. La actitud o predispo-
sicin de la persona restringe el desempeo y no todo cambio de la capacidad o
la predisposicin pasa por el aprendizaje, pues hay cambios que provienen de la
madurez o del crecimiento. Ejemplos de aprendizaje son los que se refieren a las
prcticas deliberadas o a la instruccin.
Gagn propone tres elementos bsicos: el que aprende, el estmulo o la situacin
estimular y la respuesta.
Estmulo es el objeto o evento del ambiente del cual se aprende y que influye
en los rganos sensoriales del individuo; cuando son varios se les denomina
situacin estimular.
Respuesta es la actividad nerviosa, sea mental o muscular del que aprende y
que es resultado de la estimulacin. A este resultado se le denomina desem-
peo.
Las relaciones de estmulo, educando y respuesta en las diversas fases del apren-
dizaje son relevantes para la instruccin.
Fases durante
el aprendizaje
Existe una secuencia de fases durante el aprendizaje: atencin, percepcin, ad-
quisicin, retencin, transferencia. La interaccin del que aprende con los est-
mulos del medio ambiente en cada fase es diferente y las teoras del aprendizaje
aportan explicaciones diversas de acuerdo a la fase del proceso en la que se cen-
tran. Sin embargo, para lograr una instruccin efectiva es necesario tener una vi-
sin amplia para mantener una perspectiva con respecto a las contribuciones de
las diversas posturas tericas.
El proceso de aprendizaje empieza con la atencin del que aprende, contina con
la percepcin de la situacin estimular y sigue con la adquisicin del nuevo co-
nocimiento, lo que conduce a la retencin y a la transferencia, y sta ltima slo
ocurre cuando la ocasin se presenta.

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P G I N A 2 9
La duracin de la atencin, la percepcin y la adquisicin vara en los alumnos,
por lo que algunos pueden requerir ayuda. A continuacin se presenta cada fase.

1. Atencin. Es la fase inicial del aprendizaje, el dispositivo necesario y
preparatorio para recibir ciertos estmulos y otros no. La atencin
prepara a los que aprenden para la siguiente fase. Ejemplo: el lector
de este texto se ocupa de los nuevos trminos y de la informacin
del documento, en vez de las erratas y la puntuacin que es tarea
del corrector.
2. Percepcin. En esta fase se registra la entrada a los sentidos y se
aade significado, el resultado es lo que se percibe y est relaciona-
do en parte con el aprendizaje anterior y en parte con los estmulos
a los que est atendiendo. La percepcin puede registrar y diferen-
ciar informacin y/o interrelacionar la nueva informacin con la
que posee de aprendizajes anteriores; y sta puede variar de un
alumno a otro porque conlleva, a la vez, componentes afectivos. Es-
to marca las diferencias de los alumnos respecto a una asignatura,
los contenidos o una actividad de clase, por lo que los profesores
deben considerar: presta atencin? el tema es de inters? presta
atencin a lo relevante del tema?
3. Adquisicin. En este momento del aprendizaje se requiere de nue-
va disponibilidad para dar alguna respuesta a un estmulo percibi-
do, con lo que se concluye el proceso de aprendizaje. Los tericos
del estmulo- respuesta coinciden con este punto de vista, pues la
respuesta es parte esencial del aprendizaje.
4. Retencin. Es lo que permite demostrar y utilizar lo que se ha
aprendido en perodos de tiempo determinados. Existen dos clases
de retencin: a corto y largo plazo. La retencin a corto plazo sirve
para uso inmediato, se demuestra cuando mantenemos la informa-
cin durante el tiempo suficiente para su empleo, por ejemplo: las
instrucciones para ensamblar un objeto. La retencin a largo plazo
se manifiesta cuando los productos de aprendizaje se mantienen
ms all de la ocasin inmediata, desde unos minutos a toda la vi-
da. La educacin busca la retencin a largo plazo, diferenciando en-
tre lo que debe retenerse el plazo suficiente para facilitar el aprendi-
zaje posterior, de lo que se necesita retener de manera permanente.
Lograr una mayor retencin requiere de prestar atencin a lo que se
aprende, es decir, cmo se organiza el aprendizaje, la distribucin y
la prctica o repaso, a la secuencia del aprendizaje -lo que se apren-
de antes y despus-.
5. Transferencia. Se produce cuando el saber de una persona, en una
situacin en particular, influye en su aprendizaje y su actuacin en
otras situaciones, es decir, la transferencia del aprendizaje se refiere
a los efectos del aprendizaje en diversas situaciones, a que una per-
sona aplique el conocimiento anterior a nuevas tareas. Ejemplo:
aprender que para la combustin se requiere oxgeno, para encen-
der una fogata se dispondr el papel y la lea de manera que se cree
una corriente de aire para encender el fuego.

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P G I N A 3 0
6. Gagn, en 1970, distingue entre transferencia lateral, transferencia
vertical y transferencia negativa.
La transferencia lateral ocurre cuando un alumno puede desempe-
ar una tarea nueva similar a otra anterior, con un nivel de comple-
jidad similar; ejemplo, si conoce el significado del prefijo pre,
identifica el significado de las palabras tales como previsin, prees-
colar, etc.
La transferencia vertical ocurre cuando aprendizajes anteriores sir-
ven de base para otros ms avanzados o complejos; ejemplo, el
aprendizaje de la divisin requiere de la suma y la resta. Capacida-
des ms simples establecen la base para aprender con facilidad otras.
La transferencia negativa o interferencia es la que ocurre cuando el
aprendizaje anterior se interpone con el nuevo o lo dificulta; ejem-
plo, aprender a manejar un automvil de palanca despus de mane-
jar uno automtico.
7. La transferencia del aprendizaje es fundamental en educacin, los
conocimientos adquiridos debern estar disponibles en lo futuro y
a la vez aplicarse a la solucin de problemas nuevos, tanto escolares
como de la vida. La efectividad de la escuela depende, en gran me-
dida, de la cantidad y calidad del potencial de transferencia de los
materiales que los alumnos aprenden, para la adquisicin de nue-
vos y/o futuros aprendizajes y para su vida.

Cada teora de aprendizaje conlleva un concepto sobre la moral bsica y la natu-
raleza activa del hombre, por lo que durante la verificacin del aprendizaje se
formulan suposiciones sobre los estudiantes. La naturaleza moral se refiere a si el
hombre es bueno, malo o neutro; la naturaleza activa implica si es activo, pasivo
o interactivo, considerando esto como caractersticas bsicas no aprendidas y que
dan diferentes combinaciones: malo-activo, bueno-activo, neutro-activo, neutro-
pasivo, neutro-interactivo.
Los supuestos tienen implicaciones en las teoras del aprendizaje: Las teoras del
aprendizaje, como otras ms en psicologa, se apoyan en la concepcin del inves-
tigador sobre la naturaleza del hombre; cada terico del aprendizaje es un filso-
fo, aunque tal vez no lo sepa. Los psiclogos que investigan y teorizan el aprendi-
zaje parten de algn punto de vista preconcebido sobre la naturaleza de la moti-
vacin humana. Las teoras de la disciplina mental suponen que el hombre es
malo-activo o neutro-activo; la suposicin neutra-pasiva puede encontrarse en
las teoras asociacionistas, conductistas; las teoras del campo cognoscitivo tienen
la suposicin neutro-activo.








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P G I N A 3 1
Las primeras teoras del aprendizaje partan de presupuestos filosficos asocia-
cionistas, fundamentando que los procesos de aprendizaje tienen como resultado
la ocurrencia futura de determinadas respuestas. Entre los tericos encontramos:
Ebbinghaus (1885) investig sobre la memoria, partiendo de la asociacin de
ideas. Experiment sobre memorizacin con listas de slabas sin sentido para
probar algunos principios bsicos del asociacionismo como los efectos de la
repeticin , del paso del tiempo, el papel de la contigidad.
Spence (1936) integr las teoras asociacionistas en una concepcin senso-
riomotora del cerebro en estudios de laboratorio con animales.
Hull (1943) construy una teora molar y matematizada del aprendizaje.
Tolman (1932) teoriz sobre el aprendizaje de signos.
Thorndike (1911) Trabaj en experimentos que incluan aprendizaje por en-
sayo y error, de lo que deriv la llamada ley del efecto.
Relevancia del
aprendizaje
La relevancia del aprendizaje radica en la transferencia del aprendizaje, en el pro-
ceso de aprendizaje de una persona y el uso de lo que ha aprendido en posterio-
res aprendizajes o situaciones de su vida. De ah que si la clave del aprendizaje la
ubicamos en la escuela, entonces, se debera ensear de tal forma que no slo se
acumulen conocimientos aplicables a la situacin de vida, sino que los alumnos
tambin desarrollen habilidades para la adquisicin independiente de nuevos
conceptos y perspectivas.

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P G I N A 3 2
Leccin 2.3 Paradigmas tericos
El campo de la filosofa de la ciencia ha propuesto varias conceptualizaciones
epistemolgicas respecto al problema de la construccin del conocimiento y la
evolucin del conocimiento cientfico, de los que han destacado tres posturas: el
falsacionismo de Karl Popper, el falsacionismo sofisticado de los programas de
investigacin de Imre Lakatos y el desarrollo de las ciencias de Thomas Kuhn.
Karl Popper
La postura de Popper propone que los cambios en el conocimiento cientfico se
deben en esencia a criterios estrictamente racionalistas, verosimilitud y falsacio-
nismo. El avance de las disciplinas cientficas se explica a partir de poner a prue-
ba hiptesis de esquemas tericos, las que pueden ser falseadas o verificadas; uti-
liza un criterio racionalista, ya que slo otorga importancia a los factores inter-
nos de la disciplina y resta importancia o excluye la participacin de factores ex-
ternos.
Imre Lakatos
El autor postula que los cambios en el progreso de la ciencia estn en funcin de
la manera como ciertos programas de investigacin alternativos o emergentes
pueden falsear otros hasta entonces hegemnicos; para que un programa de in-
vestigacin pueda ser sustituido por otro, el programa sustituto debe cumplir
ciertas condiciones: ser capaz de explicar lo que el otro no poda, ser capaz de
predecir hechos nuevos con mayor evidencia emprica sobre la teora o programa
anterior, ser capaz de corroborar una parte de la evidencia emprica acumulada a
su favor.
Thomas Kuhn
Kuhn (1971) propone que el desarrollo histrico de las ciencias es discontinuo
con altibajos y rupturas y durante su evolucin ocurren tres momentos o perio-
dos: precientfico, de ciencia normal, de ciencia revolucionaria. Los periodos de
ciencia normal y revolucionaria suceden en forma cclica y denotan cambios cua-
litativos trascendentes en la evolucin de la ciencia; el concepto de paradigma
cientfico emerge como consecuencia de estos cambios.
El concepto de paradigma tiene dos acepciones fundamentales:
En un sentido amplio con matiz disciplinar marcadamente sociolgico. Un
paradigma lo conforman los aspectos compartidos por una comunidad cien-
tfica; son los principios que unifican a un grupo de cientficos y divulgado-
res de una disciplina, por lo que creencias, generalizaciones, valores, tcnicas,
tipos de problemas de investigacin, etc. conforman la matriz disciplinar.
(perodo precientfico)
En sentido especfico y como subconjunto de la primera, ejemplar. La pro-
duccin de soluciones prototpicas para una clase determinada de proble-
mas, as como la formacin de las nuevas generaciones de cientficos en los
aspectos terico-metodolgicos para la preservacin y desarrollo del nuevo
paradigma. (perodo normal)


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P G I N A 3 3
Un paradigma dominante entra en crisis por inconsistencias o anomalas inex-
plicables con los recursos que aporta el paradigma, y sta se agudiza con el sur-
gimiento de un paradigma rival y antagnico (perodo revolucionario). El nuevo
paradigma empieza su desarrollo hasta que se constituye en hegemnico y se ini-
cia nuevamente el ciclo.
Los paradigmas, entonces, son matrices disciplinares o configuraciones de creen-
cias, valores metodolgicos y supuestos tericos, compartidos por una comuni-
dad de cientficos; estructuras conformadas por componentes: problema de in-
vestigacin, fundamentos epistemolgicos, supuestos tericos, propuestas meto-
dolgicas, proyecciones de aplicacin.

Componentes de los paradigmas
Problema de investigacin El espacio de problemas reales, campo de anli-
sis, estudio e investigacin que aborda el para-
digma; ejemplo, educativo, social, etc.
Fundamentos epistemolgicos Supuestos metacientficos necesarios para abor-
dar la problemtica.
Supuestos tericos Las hiptesis o sustentos tericos que compar-
ten los especialistas, que constituyen la base
fundamental - conceptual y explicativa de la
matriz disciplinar. Cada paradigma posee su
propio lenguaje y su sistema conceptual.
Propuestas metodolgicas Los mtodos, procedimientos, tcnicas y reglas
que acepta la comunidad de profesionales y que
utiliza para la construccin e investigacin del
paradigma.
Proyecciones de aplicacin Los planteamientos, propuestas, procedimientos
y tcnicas de aplicacin derivados de los princi-
pios y supuestos tericos, que proponen los
paradigmas para el anlisis y solucin de la pro-
blemtica especfica de un determinado espacio
de realidad, como puede ser el educativo.






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Leccin 2.4 Principales paradigmas en psicologa
de la educacin
El uso del concepto de paradigma en psicologa ha dado origen a dos clases: los
paradigmas de la psicologa general y los paradigmas psicoeducativos.
Los paradigmas de la psicologa general son consecuencia de investigaciones
realizadas en escenarios educativos, laboratorios, la prctica clnica, etc.
desarrollados con fines y planteamientos descriptivo-explicativos y proponen
alternativas, entre otras, para la solucin de diversos problemas educativos.
Las aportaciones de estos paradigmas generales han proporcionado elemen-
tos en las dimensiones de sus componentes bsicos: terico-conceptual, epis-
temolgico, axiolgico, metodolgico, tecnolgico, etc.
Los paradigmas psicoeducativos, posteriores a los anteriores y como conse-
cuencia de las contribuciones de los mismos, se desarrollan tomando como
base la investigacin realizada en los diferentes contextos educativos. Cabe
recordar el desarrollo de la psicologa educativa ha considerado las aporta-
ciones de la psicologa general que trabaja en otros contextos similares a los
educativos.
Paradigmas de
la psicologa
general en la
psicologa de la
educacin
Una consideracin pertinente es la influencia de los paradigmas de la psicologa
general al dirigir su inters a los problemas de ndole educativa, por lo que su
contribucin en los componentes de la psicologa de la educacin es evidente.
Los paradigmas en la psicologa de la educacin se consolidaron en el perodo
entre 1960 y 1980 y se han aplicado con xito en el contexto educativo, lo que ha
contribuido al surgimiento de reflexiones tericas e instrumentos metodolgicos
y tecnolgicos a partir de la extrapolacin-traduccin e interdependencia-
interaccin de cada uno y la predominancia de uno u otro (Rojas, 2000). Se
enuncian a continuacin y posteriormente se revisan con mayor detalle en lec-
ciones subsecuentes.









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Paradigmas en psicologa de
la educacin

Paradigma conductista Destacan los trabajos de B. F. Skinner y sus se-
guidores en el anlisis conductual aplicado a la
educacin y los trabajos de A. Bandura.
Paradigma cognitivo Durante los aos 1960 destacan los trabajos de
Ausubel, Bruner y Wittrock, y posteriormente
en la dcada de 1970 surge el planteamiento de
la psicologa instruccional y el desarrollo poste-
rior en los 1980 gracias a los trabajos de tericos
como Glaser, Bradford, Resnick y Mayer.
Paradigma humanista Surge a finales de 1950 con las aportaciones de
A. Maslow y de C. Rogers con el planteamiento
de la enseanza no directiva y centrada en el
alumno.
Paradigma psicogentico Surge a partir de la epistemologa propuesta por
J. Piaget y sus seguidores y desarroll aplicacio-
nes y reflexiones educativas a partir de la dcada
de 1960.
Paradigma sociocultural Surge a finales de los 60 con el redescubrimiento
de los escritos de Vigotsky en Estados Unidos,
en los que se identifica la posibilidad de utilizar
el esquema terico sociocultural en educacin.

Paradigmas
psicoeducativos

Ms tarde surgieron nuevos paradigmas circunscritos a aspectos restringidos de
las cuestiones educativas, paradigmas psicoeducativos en el estudio de los proce-
sos de aprendizaje y enseanza que pretenden explicar sus diversos aspectos. Es-
tos paradigmas enuncian una serie de variables involucradas en las situaciones
de enseanza-aprendizaje; cada uno estudia alguna de las variables o la relacin
entre ellas, utilizando sus recursos tericos, epistemolgicos y metodolgicos.
Las variables de estos paradigmas son:
1. Variables de presagio: caractersticas y experiencias formativas del profesor:
clase social, capacidad docente, rasgos de personalidad, experiencia docente,
tipo de programa de formacin, etc.
2. Variables de proceso: cognicin del alumno (procesos cognitivos, motiva-
cionales y afectivos) y cognicin del profesor (procesos de pensamiento, pla-
nificacin, expectativas, etc.
3. Variables de producto: Rendimiento acadmico, aprendizaje de habilidades,
desarrollo de actitudes, etc., efectos a corto y largo plazo del proceso instruc-
cional en el alumno.

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4. Variables de contexto: situacin fsica, psicolgica y social de la situacin
educativa -clima de clase, etnografa-.
Los nuevos paradigmas tienen un carcter psicoeducativo toda vez que se
desarrollan a partir del anlisis de situaciones educativas para el estudio y la in-
tervencin directa en ellos, a la vez, denotan gran influencia de los paradigmas
anteriores como el conductista en el paradigma del procesoproducto y el cogni-
tivo en el procesamiento de la informacin y del pensamiento del profesor. Se
enuncian a continuacin.

Nuevos Paradigmas en psico-
loga de la educacin

Paradigma proceso-producto Uno de los de mayor influencia en la investiga-
cin de la enseanza y el desarrollo de propues-
tas tecnolgicas para la intervencin educativa,
estudia las relaciones entre las actividades y los
productos de aprendizaje logrados. Los autores
representativos son Gagn, Brophy, Good y
Rosenshine.
Paradigma del tiempo de
aprendizaje
Surge como extensin y explicacin alternativa
del paradigma proceso-producto, proponiendo
que la relacin ms importante en la enseanza
es la que vincula el tiempo de aprendizaje con el
rendimiento de los alumnos. Autores represen-
tativos Berliner y Carroll.
Paradigma de la cognicin
del alumno
Este paradigma guarda relacin directa e inme-
diata con el paradigma del procesamiento de
informacin. Se centra en el estudio de los pro-
cesos cognitivos y motivacionales del alumno,
que considera mediadores en los procesos de
enseanza-aprendizaje. Autores representativos
son Ausubel, Wittrock.
Paradigma de la cognicin
del profesor
Estudia los procesos cognitivos y socioculturales
alrededor del proceso enseanza-aprendizaje.
Algunos autores son Shavelson, Shulman, Peter-
son y Clark.
Paradigma ecolgico, etno-
grfico
Paradigma de aproximacin fenomenolgica en
filosofa y de las metodologas sociolgicas, an-
tropolgicas y lingsticas, con supuestos sobre
los cdigos y procesos de transaccin de signifi-
cados curriculares y extracurriculares que mane-
jan las comunidades en el aula. Estudia los pro-
cesos contextuales fsicos, cognitivos y sociocul-
turales que ocurren alrededor del proceso ense-
anza-aprendizaje. Algunos autores son Erick-
son, Geertz, Cazden y Jackson.


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A manera de conclusin, las aportaciones de los paradigmas de la psicologa ge-
neral y los paradigmas psicoeducativos constituyen la mayora del corpus de la
psicologa de la educacin. Hay componentes bsicos y especficos que se inter-
conectan, se nutren y enriquecen mutuamente; los conocimientos, metodologas,
procedimientos y tcnicas educativas integran el instrumental bsico para el de-
sarrollo de la psicologa educativa; proporcionan los recursos a los psiclogos
educativos para contribuir a la solucin de problemas educativos especficos.


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Referencias citadas
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