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DIVERSIDADE
E
EDUCAO
Interseces entre corpo,
gnero e sexualidade,
raa e etnia

Ttulo
Diversidade e educao: interseces entre corpo, gnero e sexualidade, raa e etnia
Jamil Cabral Sierra; Marcos Claudio Signorelli (Orgs.)

EQUIPE EDITORIAL
COORDENAO EDITORIAL Jamil Cabral Sierra e Marcos Claudio Signorelli
PREPARAO DOS ORIGINAIS Mariana Linczuk
REVISO DE LINGUAGEM Maria Regina Giesen
PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO Mariana Linczuk
CAPA Luciana Ferreira
Os textos aqui presentes so de inteira responsabilidade, no que se refere a seu contedo
torico-metodolgico, de seus respectivos autores e autoras. Nem os organizadores, nem a
UFPR Litoral tem responsabilidade sobre eles.

Diversidade e educao: interseces entre corpo, gnero e sexualidade, raa e


etnia. / Organizadores: Jamil Cabral Sierra; Marcos Claudio Signorelli. Matinhos:
UFPR Litoral, 2014.
193 p.
ISBN 978-85-63839-21-3

1.Diversidade. 2. Educao. 3. Gnero. 4. Sexualidade. I. Sierra, Jamil Cabral.


II. Signorelli, Marcos Claudio.
CDD 370

CATALOGAO NA FONTE
Fernando Cavalcanti Moreira, CRB 9/1665

DIVERSIDADE
E
EDUCAO
Interseces entre corpo,
gnero e sexualidade,
raa e etnia

Organizadores
Jamil Cabral Sierra
Marcos Claudio Signorelli

PRESIDNCIA DA REPBLICA
Dilma Vana Rousseff
MINISTRIO DA EDUCAO
Jos Henrique Paim Fernandes
SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA,
ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO
(SECADI)
Maca Maria Evaristo dos Santos
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
Reitor
Zaki Akel Sobrinho
Vice-Reitor
Rogrio Andrade Mulinari
Setor Litoral
Diretor
Valdo Jos Cavallet
Vice-Diretor
Renato Bochicchio
Coordenao de Integrao de Polticas de
Educao a Distncia - CIPEAD
Coordenadora
Marineli Joaquim Meier
Coordenador do Curso Gnero e Diversidade
na Escola
Marcos Claudio Signorelli
Vice-Coordenador
Jamil Cabral Sierra
Coordenador de Tutoria
Clvis Wanzinack
Coordenador Pedaggico
Daniel Canavese de Oliveira
Coordenadora do Ncleo de Educao
Distncia da UFPR Litoral
Ana Christina Duarte Pires
Apoio Administrativo
Paula L. Brum
Produo de Material Didtico
CIPEAD

SUMRIO
Apresentao........................................................................................................................... 09
1 Interseco ESTUDOS SOBRE GNERO E DIVERSIDADE
1.1 ESCOLARIZAO DA SEXUALIDADE: APONTAMENTOS PARA UMA REFLEXO

Maria Rita de Assis Csar....................................................................................................... 17


1.2 IGUALDADE DE GNERO E CO-EDUCAO: REFLEXES NECESSRIAS PARA
A CONSTRUO DA DEMOCRACIA

Daniela Auad.............................................................................................................................. 31
1.3 VIOLNCIA DE GNERO: UM DESAFIO PARA A EDUCAO

Marcos Claudio Signorelli..................................................................................................... 49


1.4 BULLYING E CYBERBULLYING: FACES SILENCIOSAS DA VIOLNCIA

Clvis Wanzinack..................................................................................................................... 67
1.5 TEORIZANDO AS RELAES TNICO-RACIAIS NO BRASIL

Aparecida de Jesus Ferreira.................................................................................................. 83


2 Interseco ESTUDOS SOBRE CORPO E DIVERSIDADE SEXUAL
2.1 DO GUETO AVENIDA: 30 ANOS DE LUTA DO MOVIMENTO LGBT E A
CONQUISTA PROGRAMA BRASIL SEM HOMOFOBIA

Alexandre Jos Rossi............................................................................................................... 107


2.2 RELAES DE GNERO NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: AS MISTURAS
E AS SEPARAES COMO FORMA DE APRENDIZAGEM
Luciano Nascimento Corsino............................................................................................... 129
2.3 A EXPERINCIA TRANSEXUAL E A ESCOLA

Dayana Brunetto Carlin dos Santos................................................................................... 145


3 Interseco ESTUDOS SOBRE CORPO E DIFERENA
3.1 A NORMALIDADE EM SUSPEITA OU QUANDO A DIFERENA JOGA NO
LABIRINTO

Juslaine de Ftima Abreu Nogueira................................................................................... 171


3.2 SOBRE VAMPIROS E OUTROS MONSTROS SEXUAIS

Jamil Cabral Sierra.................................................................................................................... 183


3.3 ANALOGON
Luciana Ferreira......................................................................................................................... 193

APRESENTAO
O presente volume que a leitora e o leitor tm em mos
resultado do empenho de um conjunto de docentes da UFPR Litoral
que, j h algum tempo, esforam-se para implementar nesse setor
da Universidade Federal do Paran (UFPR) e, consequentemente,
em toda a comunidade litornea deste estado, inciativas de ensino,
pesquisa e extenso voltadas temtica de diversidade e educao
(e suas interseces com corpo, gnero e sexualidade, raa e etnia).
Tais inciativas materializam-se na forma de atividades de ensino (seja
nos mdulos de Fundamentos Terico Prticos, seja nas atividades de
Interao Cultural e Humanstica), bem como na forma de atividades
de extenso e pesquisa produzidas ao longo dos ltimos anos. Parte
desse grupo de docentes, por sua vez, tambm j produziu um curso
de extenso em 2007, para membros da comunidade escolar da Rede
Municipal de Matinhos/PR.1
E , com esse mesmo esforo j empenhado anteriormente, que
publicamos, agora, essa coletnea de artigos sobre a temtica de
Diversidade e Educao, particularmente - embora no exclusivamente
- voltado a um novo projeto: o curso de Gnero e Diversidade na
Escola (GDE). Esperamos que, ao encontrar-se com autoras/autores de
distintas regies do pas, que aqui se dispuseram a contribuir, leitoras e
leitores possam tramar uma inesperada relao com esses escritos. Um
encontro com o outro, com o texto-outro (ou com o texto do outro)
capaz de reverberar toda a potncia que a leitura dessas linhas pode
provocar. E, como organizadores, temos certeza de que tal provocao
a provocao to urgente nesse nosso tempo que a est ser
fundamental nesse trabalho terico e poltico de combate s formas
de opresso e violncia de gnero/sexuais, bem como de classe e raa/

Esse grupo de professores/as fazem parte do REGEDI Grupo de Estudos e Pesquisas em


Gnero e Diversidade Sexual. O REGEDI, por sua vez, j produziu um curso de extenso
em 2007, para membros da comunidade escolar da Rede Municipal de Matinhos/PR. Tal
1

e preconceitos foi desenvolvido em parceria com o Grupo de Estudos de Gnero


e Tecnologia (GETEC) da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR), com
objetivo de sensibilizar docentes, diretores/as, orientadores/as e zeladores/as das escolas
de Matinhos a respeito de questes de gnero, sexualidade e diversidade sexual.

etnia que massacram multides de corpos que, de uma forma ou de


outra, no se ajustam ao processo normalizador que se impe em
nossa contemporaneidade. , portanto, inspirado nesse compromisso
o de combate s formas de opresso e violncia do outro - que esse
volume traz a pblico esse conjunto de textos, organizados em trs
interseces.
Na primeira interseco, intitulada ESTUDOS SOBRE GNERO E
DIVERSIDADE, encontra-se o texto Escolarizao da sexualidade:
, de Maria Rita de Assis Csar, em que
a autora, ao fazer um retrospecto de como se constituiu, no Brasil, o
processo de escolarizao da sexualidade, nos ajuda a pensar as formas
pelas quais a sexualidade ganhou importncia no cenrio educacional
brasileiro, bem como de que maneira a sexualidade se transformou
em um contedo escolar, ganhando, inclusive, lugar em polticas
pblicas, como nos PCNs, por exemplo. Com base nessa constatao, a
autora mostra os desdobramentos desse processo de escolarizao da
sexualidade no campo da educao, o que reforou, sobremaneira, o
dispositivo da sexualidade e a heterossexualidade compulsria.
Logo aps, temos
necessrias para a construo da democracia, de Daniela Auad, texto
no qual a autora aborda, com base em sua pesquisa de doutoramento,
as relaes de gnero nas prticas escolares. Seu estudo teve percepo
inovadora e baseou-se na distino, indita em nosso pas, entre os
termos escola mista e coeducao. A referida distino possibilitou
notar, como um dos resultados da pesquisa, que a maneira pela qual
a mistura entre meninos e meninas se impe na realidade escolar, sem
construo e no reforo de diferenas hierarquizadas entre o masculino
e o feminino.
Em seguida, h o texto
educao, de Marcos Claudio Signorelli, que faz um retrato de como
vem sendo constitudo, especialmente em mbito brasileiro, os ndices
de violncia de gnero e sexual. Meticulosamente, o autor aponta os
nmeros e d a eles uma interpretao fundamentada com base no
dados quantitativos, mas tambm uma anlise qualitativa das formas
de produo da violncia contra a mulher e contra a populao LGBT,
especialmente travestis e transexuais.

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Aproveitando o debate em torno da questo da violncia, o captulo


Bullying e Cyberbullying: faces silenciosas da violncia
de Clvis Wanzinack a respeito de duas problemticas cada vez mais
emergentes no cotidiano escolar e que sinalizam aspectos referentes
multiplicao de preconceitos com tudo aquilo que soa diferente. Tais
situaes podem engendrar atos de violncias reais, que se materializam
de forma fsica ou psicolgica e podem ter como arena tanto ambientes
escolares, quanto, com o advento das Tecnologias de Informao e
Comunicao, cada vez mais tambm os ambientes virtuais.
Fechando essa primeira parte, temos o texto
tnico-raciais no Brasil, de Aparecida de Jesus Ferreira. Nele, a autora
analisa o chamado mito da democracia racial para argumentar que
a ideia do Brasil como uma democracia racial ainda um mito, j
que ainda precisamos de aes que implementem polticas pblicas
para a igualdade de negros e afrodescendentes no sistema escolar,
tanto na Educao Bsica como no Ensino Universitrio. De acordo com
informaes sobre a complexidade das relaes raciais existentes no
Brasil.
Na segunda interseco, chamada ESTUDOS SOBRE CORPO E
DIVERSIDADE SEXUAL, temos o texto Do gueto avenida: 30 anos
de luta do movimento LGBT e a conquista Programa Brasil sem
Homofobia, de Alexandre Jos Rossi, em que o autor se prope a
reconstituir o processo histrico que possibilitou a criao do Programa
Brasil Sem Homofobia. O autor argumenta que na dcada de 1980 a
relao entre Movimento LGBT e Estado era marcada por interesses
antagnicos e que, a partir da segunda metade da dcada de 1990,
passou a caracterizar-se como parceria, principalmente na execuo
de polticas pblicas voltadas para a preveno do HIV/AIDS junto
populao LGBT.
Na sequncia, temos

,
de Luciano Nascimento Corsino, em que o autor pretende tecer uma
anlise de como as/os docentes organizam as aulas de Educao
misturas e as separaes entre meninas e meninos. Fundamentado
So Paulo, Luciano nos mostra como as formas de organizao esto

11

sujeitas s oposies binrias de gnero, que decorrem, segundo ele,


de trs principais elementos: constituio das identidades de gnero,

O prximo texto, intitulado A experincia transexual e a escola, de


Dayana Brunetto, que resulta de sua pesquisa de mestrado, se prope
tanto, a autora nos apresenta a transexualidade como uma construo
histrica da modernidade, assim como a escola. Dessa maneira,
Dayana nos oferece uma anlise de narrativas de transexuais sobre a
foram e so engendrados em meio a relaes de saber-poder (das quais
faz parte a experincia transexual) para a produo de corpos dceis,
teis e governveis.
Na terceira e ltima interseco, chamada de ESTUDOS SOBRE
CORPO E DIFERENA, temos trs ensaios sobre o tema, sendo um
deles constitudo a partir de um trabalho de arte visual. O primeiro,
chamado A normalidade em suspeita ou quando a diferena joga
no labirinto, de Juslaine de Ftima Abreu Nogueira, busca pistas no
discurso literrio de A casa de Astrion, conto de Jorge Luis Borges,
para problematizar os olhares sobre a alteridade, ou seja, o outro que
lido nos mecanismos de excluso e, fundamentalmente, o outro que
tem sido discursivizado no jogo retrico da incluso. Desse modo, a
autora, ao alimentar-se da palavra literria de Borges, convoca-nos a
uma experincia da subverso do olhar, algo que parece ser vital para
sempre acionado com base em uma nica espacialidade possvel: a da
normalidade.
O segundo texto dessa interseo Sobre vampiros e outros
monstros sexuais, de Jamil Cabral Sierra, ensaio em que o autor,
ao traar uma analogia entre o universo vampiresco e o universo
homossexual, d pistas de como podemos entender o processo de
construo do diferente. Recorrendo a estudos de Foucault e Derrida,
o texto constri, com base em referncias que vm da literatura e do
cinema vampirescos, fundamentos para compreender as formas de
constituio do horror diferena, especialmente do horror diferena
de gnero/sexual.

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O ltimo trabalho, um projeto de arte visual intitulado Analogon, de


Luciana Ferreira, procura compor, a partir da tcnica de colagem sobre
pintura, um quadro imagtico que tematiza os limites do corpo, suas
dobras e curvas, suas imposies e interseces, bem como explora
a constituio da ideia de monstruosidade justamente para, de seu
interior, pensar formas de subverso das noes de norma/anormal.
esse, portanto, o horizonte que est espera de sua leitura.
de modo a constituir outras possibilidades de olhar para os fenmenos
que envolvem a temtica de Gnero, Diversidade e Educao.
Boa leitura!
Os organizadores.

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ESTUDOS SOBRE
GNERO E
DIVERSIDADE
1 Interseco

ESCOLARIZAO
DA
SEXUALIDADE:
APONTAMENTOS PARA UMA REFLEXO
Maria Rita de Assis Csar
1 INTRODUO
A escolarizao da sexualidade no Brasil no uma particularidade
das ltimas dcadas, ao contrrio, a educao sexual constituiu uma
preocupao que remonta s primeiras dcadas do sculo passado.
Nos anos 20 e 30 do sculo XX, a educao sexual era uma preocupao
para mdicos, intelectuais, professores e professoras que povoavam o
universo educacional brasileiro naquela poca. Em 1933, foi fundado,
no Rio de Janeiro, o Crculo Brasileiro de Educao Sexual, que produziu
o Boletim at o ano de 1939 (VIDAL, 2002).
Ao contrrio daquilo que se habituou a pensar a respeito da ocultao
era objeto de discusses entre mdicos e educadores que defendiam a
presena de uma educao, tanto para a higiene sexual dos jovens, como
para o desempenho das identidades de gnero. Inclusive, j existia um
debate entre aqueles/as que defendiam uma educao sexual baseada
em preceitos morais e outros que defendiam uma educao sexual que
no positivismo. Desse modo, os saberes da cincia e da psicologia eram
mobilizados para que crianas e jovens pudessem ser informados sobre
futuro e dos procedimentos sexuais para uma vida adulta saudvel e
feliz (CSAR, 2009)
No Brasil, o Crculo Brasileiro de Educao Sexual reproduzia as
ideias que circulavam na Europa e nos Estados Unidos no perodo
preocupaes eram centrais naquele momento: a higiene, que dizia
respeito aos cuidados com o prprio corpo, e a moral e o eugenismo,

Este texto possui algumas partes em verso atualizada, expandida e revisada do texto
anteriormente publicado nos Cadernos Temticos Sexualidade, da SEED PR. (PARAN,
2009).
1

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que consistiam em um debate importante para a cincia nesse perodo.


O eugenismo preocupava-se com as questes relativas descendncia,
raa e transmisso de caractersticas indesejveis que, por sua
vez, produziria indivduos inferiores, enfraquecendo toda uma
populao. Nessa perspectiva, o eugenismo era o saber que dava
suporte ao novo racismo que supostamente tinha as suas bases na
eugenismo e vislumbravam suas consequncias nefastas, a maior parte
dos intelectuais que defendiam a educao sexual da juventude tinha
por pressuposto o higienismo e o eugenismo.
No ano de 1922, o importante reformador educacional brasileiro,
Fernando de Azevedo, respondeu a um inqurito promovido pelo
Instituto de Higiene da Faculdade de Medicina e Cirurgia de So Paulo,
sobre educao sexual. Naquela ocasio, o intelectual destacava a
importncia do ensino da matria para o interesse moral e higinico do
e para o
(MARQUES, 1994). Nascia, ento,
o interesse da educao nacional pela educao sexual como objeto de
ensino nas escolas brasileiras.
Nos primeiros anos da dcada de 1960, antes da ditadura militar,
o Brasil vivia um clima de renovao pedaggica. E foi justamente
nesse perodo que o tema da educao sexual retornou para o discurso
pedaggico. Nessa segunda onda da educao sexual brasileira,
escolas de So Paulo, Rio de Janeiro e Belo Horizonte organizaram
programas para os seus alunos. Nas escolas paulistas destacaramse as experincias desenvolvidas tanto na Escola de Aplicao da
Universidade de So Paulo quanto no Colgio Vocacional e nos
Colgios Pluricurriculares.
sexual e todas as demais experincias pedaggicas originadas nessas
instituies foram reprimidas e suprimidas pela ditadura militar.
Naquele perodo, o interesse crescente pela educao sexual entre as/
os educadoras/es brasileiros levou a deputada federal Jlia Steimbruck,
em 1968, a apresentar um projeto de lei propondo a introduo da
educao sexual obrigatria nas escolas primrias e secundrias do pas
(WEREBE, 1998). Entretanto, as objees ao projeto de lei, elaboradas
pelos membros da comisso designada para a sua apreciao, tinham
um carter moralista e repressor que compatibilizava com a prpria
ditadura militar. No incio dessa era moralista e ditatorial, em 1965, uma
portaria do secretrio de Estados dos Negcios da Educao do Estado
de So Paulo proibiu professores do ensino secundrio, em especial
os de Biologia e de Sociologia, de exporem nas escolas temas sobre a
sexualidade e sobre a contracepo (WEREBE, 1998).

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Como a ditadura, imps um regime de controle e moralizao dos


costumes, especialmente decorrente da aliana entre os militares e o
majoritrio grupo conservador da Igreja Catlica. Assim, a educao
por parte do Estado, e toda e qualquer iniciativa escolar suprimida com
rigor. Todavia, as iniciativas que conseguiam resistir e burlar o controle
tornaram-se experincias de resistncia e, nas dcadas seguintes, a
educao sexual foi tomada como um dos marcos educacionais das
lutas pela democratizao do pas.
Assim, podemos observar uma mudana de lugar dos discursos
sobre a sexualidade e a educao sexual no Brasil: nas primeiras
dcadas do sculo XX, como projeto positivista de modernizao da
sociedade, com bases higinicas e eugnicas e, posteriormente, sob
o ethos da luta pela democratizao, sob a gide dos movimentos
sobre os direitos das mulheres. Entre as dcadas de 1970 e 1980, nas
lutas contra a ditadura e especialmente no decorrer do processo de
redemocratizao, as experincias e projetos de educao sexual foram
fortemente ligados a intelectuais feministas. Estas iniciativas partiam de
uma crtica hierarquia de gnero que, por sua vez, suprimia os direitos
das mulheres de gerirem seus prprios corpos. Entre as principais
intelectuais que escreveram e desenvolveram projetos sobre a educao
sexual importante destacar os trabalhos de Carmem Barroso e Cristina
Brusquini. Essas autoras, desde o incio dos anos de 1970, j realizavam
experincias de educao sexual e estudos sobre a condio feminina
no Brasil, iniciando uma linhagem de estudos que se desenvolveu a
partir dos anos de 1980 (BARROSO, 1980, 1982; BRUSQUINI; BARROSO,
1983).
2 SEXUALIDADE, ESCOLA E OS PCNS
Com base em diferentes perspectivas, desde o incio do sculo XX,
a relao entre sexualidade e escola foi um dado bem estabelecido.
Entretanto, seria interessante analisar melhor a relao entre a escola
e o sexo bem educado, mesmo que o conceito de sexo bem
educado tenha se transformado ao longo do sculo XX. Para realizar
essa indagao seria necessrio investigar o papel atribudo escola,
alm dos processos de escolarizao dos corpos de crianas e jovens
nos ltimos duzentos anos. Esta anlise seria necessria para ento
entendermos o transcurso do processo de escolarizao dos indivduos
e dos conhecimentos que nos informam sobre as transformaes dos
saberes gerais em disciplinas escolares. Hoje, na presena de uma
histria da educao marcada por descontinuidades histricas que

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demonstra a difcil construo da institucionalizao do ensino ao longo


elementos que compem o universo escolar (DUSSEL; CARUSO, 2003).
Se tomarmos essa histria da educao que demonstra a organizao
da instituio escolar fundamentada nos processos disciplinadores que,
por sua vez, produziram a modernidade urbana e industrial, a escola
ocupa o lugar privilegiado do processo de disciplinarizao dos corpos
ocasio de suas preocupaes acerca da preparao de professores
era fazer com que crianas se habituassem a permanecer sentadas e
disciplina era muito pior que a falta de cultura (VEIGA-NETO, 2000).
Ao proferir estas, que seriam as primeiras aulas sobre a pedagogia na
ensinar crianas a serem disciplinadas.
Se relacionarmos, ento, a escolarizao a disciplinarizao de
corpos infantis, a educao do sexo encontra o seu lugar na escola na
prpria conformao da instituio escolar. A histria da educao, ao
longo dos sculos XIX e XX, cada vez mais demonstra as experincias
escolares do aprendizado corporal, por meio dos dispositivos
disciplinares, nos quais as regras de higiene e sade fsica, mental e
sexual concorrem para a formao de corpos saudveis e disciplinados.
Assim, o sexo bem educado se apresenta como parte fundamental
desse processo, mesmo que este no seja abordado sob a rubrica
sexuais entre crianas e jovens nas escolas e colgios foi uma tnica na
conformao da pedagogia moderna (COSTA, 1983).
A instituio escolar se transformou ao longo do sculo XX. Ora
conservadora, ora revolucionria, ora progressista, ora tradicionalista.
Entretanto, a partir dos anos de 1970, na Europa e nos Estados Unidos,
os movimentos pelos direitos civis, as lutas feministas, os movimentos
gays e lsbicos e as reivindicaes tnico-raciais produziram suas
marcas no discurso sobre a escola. As anlises sobre as instituies
escolares apontavam-na como aparelho ideolgico do estado, como
lugar da reproduo social, alm de perceberem as metodologias de
ensino como meras operaes depositrias de conhecimentos, entre
outras crticas fundamentais (SILVA, 1999). Assim, a escola no poderia
mais se manter inclume diante de tantas crticas.

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Percebia-se, principalmente, que o modelo escolar estava em


crise e esta crise no dizia respeito somente escola, pois aquilo que
educao tomava contornos ainda mais srios, na medida em que
o processo de consolidao da modernidade educacional no se
constitura plenamente, vide ainda no presente as remanescentes
taxas de analfabetismo e os nove milhes de jovens, em idade de
taxas de escolarizao superior.
Voltemos questo sobre o ensino ou a escolarizao da sexualidade.
Em resposta crise, a partir de 1996, surge no Brasil os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs). Assim, o governo federal pretendia
resolver todos os problemas relativos educao no Brasil. Inspirado
pela reforma espanhola, o governo brasileiro tomava a concepo dos
temas transversais e institua a educao sexual ou orientao sexual,
como foi denominado, como um dos temas a serem trabalhados
transversalmente ao currculo.
O fascculo sobre o tema transversal Orientao Sexual, publicado
A partir de ento os debates se dividiram entre aquelas/es que
defendiam orientao/educao sexual como uma disciplina, como
garantia de abordagens dentro das iniciativas curriculares; e aquelas/es
que a defendiam como tema transversal, pois assim poderia habitar as
mltiplas abordagens disciplinares. Todavia, esse debate, que no ser
aqui desenvolvido, poder fornecer algumas pistas para pensarmos
sobre a pergunta primeira, sobre o lugar da sexualidade na escola.
Partiremos, ento, do dado, pois se espera que a escola realize uma
educao/orientao sexual, salvo casos isolados de frentes religiosas
e ultraconsevadoras. Tomemos uma vez mais o sexo, a sexualidade e a
educao/orientao sexual como um dado dentro do universo escolar.
campo de questionamentos da sexualidade.
3 O SEXO REI
em trs volumes, intitulada Histria da Sexualidade, entre 1976 e 1984.
Em 1976, publicou o primeiro volume que recebeu o subttulo de A
vontade de saber (FOUCAULT, 1984). Os leitores que buscavam maior
compreenso acerca da histria do sexo e das prticas sexuais atravs

21

dos tempos, na tentativa de entenderem o binmio entre a represso


sexual e a liberao do sexo nos anos setenta, encontravam dentre
as teses do autor uma percepo da sexualidade como uma criao
discursivo-institucional, cuja funo seria o controle dos indivduos
e das populaes. Assim, o autor separava o sexo da sexualidade, e
demonstrava que o sexo seria um ponto de injuno fundamental das
prticas de controle populacional do sculo XIX, e que o nome dado a
esse dispositivo de controle era sexualidade.
demonstrou a criao e o desenvolvimento de uma maquinaria de
demarcaes em torno das prticas sexuais que, mediante um controle
rgido, gerado pelos saberes institucionalizados como a medicina, a
psiquiatria, a pedagogia e psicologia, demarcaram os territrios e as
subjetividades, entre a legitimidade e a anormalidade.
Em um processo de estabelecimento de fronteiras, a sexualidade foi
o instrumento dessa separao que, por sua vez, criou as delimitaes
entre uma prtica sexual bem educada e as outras, que deveriam
bem educado, ou normatizado, isto , as prticas heterossexuais,
monogmicas, consolidadas pelo matrimnio e reprodutivas, eram
assistidas pelos olhares e ouvidos atentos de mdicos e psiquiatras, que
As prticas outras deveriam ocupar o lugar das margens e tambm
serem esquadrinhadas por mdicos e terapeutas para produzirem
homossexual, a histrica, o onanista, etc.
Assim, o conceito de sexualidade, tal como foi elaborado no sculo
XIX, ao tratar das prticas polticas das populaes, tendo como funo
de sade, habitao, casamentos, a urbanizao das cidades e, em
populao forte e saudvel foi relegado s prticas de excluso.
Desse modo, vemos nascer um conceito de sexualidade, sendo o
nico que pertence a nossa histria, como a justa medida de separao
entre normalidade e anormalidade. Em se tratando da nossa histria
ocidental, as prticas de excluso so inumerveis e se deram em

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Michel Foucault e outros autores que realizaram pesquisas posteriores.


Foucault, na mesma Histria da Sexualidade, dizia que talvez haveria
um tempo em que deixaramos de lado o dispositivo da sexualidade e
passaramos a nos indagar tendo em vista uma perspectiva de corpos
e prazeres, abandonando esse dispositivo de nomeao dos sujeitos
sexuais e de excluso. No entanto, no se pode dizer que o dispositivo
da sexualidade tenha sido abandonado, pois trs dcadas aps os seus
escritos, todavia, vemos alguns deslocamentos dessa ideia, isto , talvez
no exista mais uma preocupao com a masturbao das crianas,
entretanto, percebemos uma verdadeira obsesso com seu corpo e sua
sade.
No decorrer das dcadas de 1980 e nas dcadas posteriores, a
discusso sobre a educao sexual nas escolas foi se centrando na
tentativa de elaborao das prticas pedaggicas que se distanciassem
Todavia, muitas das prticas se resumiam s aulas de cincias, mas

letivo, o currculo de cincias dedicava-se ao estudo dos aparelhos


reprodutores, masculino e feminino. Nesse momento, se aproveitava
para mostrar imagens de rgos genitais deformados por enfermidades
a prtica sexual s enfermidades. Dentre as primeiras iniciativas nas
escolas brasileiras, as caixinhas de dvidas, j existentes desde os
nos processos de escolarizao da sexualidade. Depositadas as dvidas,
estas seriam sanadas por meio da mais pura lngua da cincia.
A partir da segunda metade da dcada de 1980, o Estado brasileiro,
em virtude das presses advindas das organizaes no governamentais
que desenvolviam importantes projetos de preveno do HIV/AIDS,
comeou a se preocupar com a contaminao de jovens em idade
escolar e apoiou iniciativas de educao sexual nas escolas. Alm do
HIV/AIDS, a gravidez na adolescncia era tambm um mote para os
projetos. Os mtodos contraceptivos, o uso da camisinha, a hora
certa para a primeira relao sexual, ou o exerccio da sexualidade
responsvel, foram os temas encaminhados pelos projetos escolares
(XAVIER FILHA, 2009).

23

Quase um sculo depois da primeira iniciativa de um programa de


educao sexual nas escolas brasileiras, o sexo bem educado no
mais pertencia ao universo do esclarecimento positivista, mas ocupava
outros lugares como a responsabilidade, a sade e o bem viver.
No cenrio educacional contemporneo a escolarizao
da sexualidade tomou rumos diversos, como a psicologia do
desenvolvimento, a sociologia das representaes sociais, a prpria
como por exemplo, a extica parceria entre preveno de drogas e a
sexualidade, que representa uma ligao bastante comum nos projetos
escolares.
Uma vez mais vou reportar histria e ao conceito de sexualidade
importante para que pensemos sobre a escolarizao da sexualidade.
Desse ponto de vista, a educao/orientao sexual se apresenta como
um dispositivo de controle, pois justamente na instituio escolar que
se instauraram os dispositivos disciplinares sobre os corpos de crianas
e jovens. Para Guacira Lopes Louro (1999), a escola, junto com outras
instncias sociais, uma entre as mltiplas instituies que exercitam
uma pedagogia da sexualidade e do gnero.
Embora os PCNs tenham se apresentado como um referencial
adotado pelas escolas, esse material teve um impacto muito grande
na educao brasileira. Foram publicados muitos livros sobre os temas
transversais e a sexualidade, inmeros cursos e palestras assolaram
o pas demarcando uma posio importante ocupada pelas polticas
de governo. Embora em muitos estados os PCNs estejam em desuso,
inclusive com os estados realizando propostas prprias de diretrizes e
currculos, a marca dos PCNs e dos temas transversais permanece no
imaginrio de professoras e professores.
referencial foucaultiano, em sua anlise os PCNs provocam uma
incitao ao discurso sobre o sexo na escola, isto , uma verdadeira
exploso discursiva. Dentro dos pressupostos dos temas transversais,
a orientao sexual deve impregnar toda a rea educativa (p.127) Por
meio da incitao ao discurso do sexo, aprendemos com Foucault que
se instaura os mecanismos de controle sobre os corpos dos indivduos,
exercido no dentro de um sistema de punies e proibies, mas

24

sim por meio de mecanismos que produzem sujeitos e seus corpos


sexuados, ou exercem um controle sobre uma forma ideal de viver a
sexualidade. As anlises realizadas sobre os PCNs demonstram que
estes possuem uma abordagem preventiva. Prevenir as prticas sexuais
de risco seria a tnica desta forma ideal de sexualidade.
A partir desse ponto importante possvel traarmos os limites entre
o controle sobre os corpos e o sexo e as formas de resistir ao controle.
4 OS LUGARES DA CRTICA
importante lembrarmos que qualquer deciso terica e
epistemolgica tambm poltica. Em se tratando da escolarizao
da sexualidade muito importante que se analise as implicaes das
na escola. Lembremos tambm que o dispositivo da sexualidade, ao
produzir os controles sobre os corpos e populaes, instaurou um
regime de heterossexualidade compulsria, produzindo o outro da
sexualidade ou as sexualidade fora da norma. A heterossexualidade
compulsria um conceito a partir do qual Judith Butler (1999) analisou
as relaes de poder entre homens e mulheres e homossexualidade e
heterossexualidade nas relaes sociais.
Contemporaneamente, aps realizadas todas as operaes e
problematizaes sobre o dispositivo da sexualidade, se encontrarmos
um lugar para a sexualidade na instituio escolar, isto ser a partir
de uma perspectiva crtica radical (ps-estruturalista). Nesse sentido,
abordagem na instituio escolar, isto , as perspectivas analticas
que problematizem a presena da heterossexualidade como norma,
a hierarquia de gnero e os mltiplos sujeitos sexuais. importante
ressaltar que, como um tema transversal, a sexualidade tornou-se
hipersaturada, na medida em que poderia aparecer em todos os
lugares e todos os momentos e, principalmente, falar-se-ia o tempo
todo e de todos os modos. Todavia, importante lembrar que o
do dispositivo da sexualidade.
Recusando as possibilidades majoritrias sobre as formas de
escolarizao da sexualidade, abre-se a perspectiva de produzir outros
lugares. Alm das implicaes conhecidas, importante ressaltar que

25

a presena da sexualidade na escola pode tambm ser uma estratgia


dispositivo da sexualidade. Alm do encontro com as perspectivas psestruturalistas dos estudos de gnero e da sexualidade, as teorizaes
queer so muito profcuas para a denncia das normatizaes,
das violncias contra os mltiplos sujeitos sexuais e a localizao e
reconhecimento de modos de vida outros e outras sexualidades alm
e as sexualidades, desde uma perspectiva masculina e heterossexual,
prazeres.
Tambm partindo da perspectiva dos estudos ps-estruturalistas e
das teorizaes queer e, sobretudo, radicalizando os questionamentos,
entende-se que uma cultura organizada a partir da heterossexualidade
compulsria ser sempre responsvel tambm por uma
heteronormatividade curricular, isto , a percepo de que o currculo
possui uma matriz heterossexual. Assim, a teoria queer de currculo
no trata da simples incorporao do outro, pois esta seria uma ao
originria das polticas de tolerncia que assumem a existncia do
contrrio disso, a teoria queer questiona as condies de possibilidade
de um conhecimento. Ao tratar da teoria queer, Guacira Lopes Louro
(2004) diz que [...] h limites para o conhecimento: nessa perspectiva,
parece importante indagar o que ou quanto um dado grupo suporta
conhecer (p.65).
Os limites do discurso do sexo so marcados por sua concepo
naturalizada, a-histrica e consequentemente imutvel. Nessa
delimitando uma fronteira entre os sujeitos, masculino/feminino,
heterossexual/homossexual e normal/anormal. Contra isso, a teoria
queer de currculo e outras teorizaes tambm baseadas nas teorias
ps-estruturalistas trazem tona uma discusso sobre os limites desse
modelo de construo de conhecimento, demonstrando que o sexo,
corpo e o prprio gnero so construes culturais, determinadas pelos
limites do pensamento ocidental moderno.
Assim, um trabalho com a sexualidade ou uma educao sexual
pode ser pensado em primeiro lugar como uma disposio poltica
por parte de professoras e professores, pois esta implica, segundo
Deborah Britzman (1999), em uma capacidade para a liberdade. Nesta

26

como prtica de liberdade na medida em que, realizada a crtica ao


modelo heteronormativo e gnero e sexualidade, os prprios limites do
pensamento so elididos.
Foucault sobre a crtica da sexualidade, tomando-a como dispositivo
de controle de corpos e populaes, Foucault prope que pensemos
em corpo e prazeres. Desse modo, aps uma anlise exaustiva do
dispositivo da sexualidade, Foucault pensou outras prticas sexuais e
sociais, assim como culturas ertico-afetivas que resistem aos cdigos
morais e sexuais do dispositivo da sexualidade, no interior de um projeto
tico do cuidado si e da esttica da existncia. Nessa perspectiva, do
ponto de vista dos projetos de escolarizao da sexualidade, faz-se
importante pensar sobre a possibilidade da presena de abordagens,
tanto crtica do dispositivo da sexualidade, como tambm estticas,
demonstrando outros modos de vida e culturas sociais e sexuais. Cabe
ainda indagar sobre a possibilidade da instituio escolar suportar
prticas no normatizadas da sexualidade, dos desejos e dos afetos.
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28

SOBRE A AUTORA
Maria Rita de Assis Csar possui graduao em Cincias Biolgicas
(1988), mestrado em Educao pela Universidade Estadual de Campinas
- UNICAMP (1998), doutorado em Educao pela Universidade Estadual
de Campinas - UNICAMP (2004) com estgio de pesquisa (Doutorado
Sanduche) na Universidade de Barcelona/Espanha. Ps-doutorado em
XII (2011-2012) sob a superviso do Prof. Dr. Frdric Gros. Bolsista
Produtividade de Pesquisa CNPQ/PQ 2. Atualmente Professora
Adjunta do Setor de Educao na Universidade Federal do Paran - UFPR
e professora do quadro permanente do Programa de Ps-Graduao
em Educao (Mestrado e Doutorado) - PPGE/UFPR. Coordenadora
do Laboratrio de investigao em Corpo, Gnero e Subjetividade
na Educao (UFPR/CNPq) e pesquisadora do Ncleo de Estudos
de Gnero (UFPR/CNPq) e. Vice-coordenadora do GT 23 - Gnero,
Sexualidade e Educao da ANPEd (2011-2015). Membro do Conselho
Editorial da Educar em Revista (ISSN 0104-4060) e da Editora da UFPR.
Experincia na rea de Educao (Ensino) com nfase nos estudos sobre
corpo, gnero, sexualidade e subjetividade; atuando principalmente
nos seguintes temas: poder, biopoltica, governamentalidade e esttica
da existncia (M. Foucault); ps-estruturalismo; teorias de gnero;
feminismo e teoria queer.

29

IGUALDADE DE GNERO E CO-EDUCAO:


REFLEXES
NECESSRIAS
PARA
CONSTRUO DA DEMOCRACIA

Daniela Auad
O tradicional sistema educacional apresenta diariamente, a todas
de gnero na escola. Estas desigualdades ferem os princpios bsicos
de uma sociedade que se deseja democrtica. A partir dessa assertiva,
o presente texto noticia pesquisa na qual a escola percebida como
um espao especialmente marcado pelas relaes de gnero. Embora
diversas publicaes2
nosso pas, acmulo considervel de obras de referncia tratando
exclusivamente das relaes de gnero nas prticas escolares no Ensino
Fundamental. Por outro lado, a maioria das polticas educacionais
ignora a escola que se constri determinando e sendo determinada
pelas relaes de gnero. Uma possvel explicao para esse fenmeno,
como aponta Tomaz Tadeu da Silva, seria a existncia de uma tradio
crtica em educao no Brasil, rigidamente apegada a esquemas
fechados e estticos de anlise, indiferente ao reconhecimento e
incorporao da importncia de novos atores sociais3. Essa tradio
crtica revela-se incapaz de se apropriar de novas categorias, como
gnero, raa-etnia e gerao. Como consequncia disso, h a tendncia
a se desconsiderar tudo aquilo que extrapola as relaes de classe, de
dominao e explorao scio-econmica.

O presente texto uma adaptao do trabalho Relaes de gnero nas prticas


escolares e a construo de um projeto de co-educao, de autoria de Daniela Auad,
apresentado na 27 Reunio Anual da ANPED (Associao Nacional de Ps-Graduao e
Pesquisa em Educao), realizada em nov/2004 em Caxambu - MG.
H amplo leque de publicaes de variadas abrangncias e localidades, no Brasil e no
Exterior. Dentre as muitas abordagens possveis, h de se destacar, no territrio nacional,
alguns estudos tradicionais, como os seguintes: Cristina BRUSCHINI e Tina AMADO,
Estudos sobre mulher e educao: algumas questes sobre o magistrio, Cadernos de
Pesquisa; Flvia ROSEMBERG e Tina AMADO, Mulheres na escola, Cadernos de Pesquisa;
Tomaz Tadeu da SILVA, Territrios contestados: O currculo e os novos mapas polticos e
culturais; Guacira Lopes LOURO, Gnero, Sexualidade e Educao: uma perspectiva psestruturalista; Guacira Lopes LOURO (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade.
Tomaz Tadeu da SILVA, Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos
e culturais, p.3.

31

Na produo dos estudos educacionais, portanto, parece no se


de gnero que constituem tal cotidiano. Da mesma maneira, pode no
estar sendo percebido o modo como a escola mais do que uma mera
do que seja tradicionalmente masculino e feminino.
Alunas e alunos no so vtimas passivas. Elas e eles resistem,
contestam e podem apropriar-se diferentemente do corpo de
conhecimentos com os quais entram em contato na escola, formal
e informalmente. Nesse sentido, a escola produtora de diferenas,
distines e desigualdades. A escola que a sociedade ocidental
moderna herdou separa adultos de crianas, ricos de pobres e meninos
de meninas. Herdamos, e agora de muitas maneiras mantemos, uma
importante instncia de fabricao de meninos e meninas, homens
e mulheres. O trabalho de conformao que tem incio na famlia
encontra eco e reforo na escola, a qual ensina maneiras prprias de se
movimentar, de se comportar, de se expressar e, at mesmo, maneiras
de 'preferir'. Guacira Lopes Louro destaca, contudo, que os sujeitos
no so passivos receptores de imposies externas. Ativamente eles
se envolvem e so envolvidos nessas aprendizagens reagem,
respondem, recusam ou as assumem inteiramente". 4
Essa perspectiva elucida que os sujeitos no so assim to sujeitados
mostrando contidos nos gestos e nas falas daqueles que resistem5. Por
um lado, a escola, na sociedade ocidental em que vivemos, legitima
e transmite modelos masculinos e femininos tradicionais. H um
conjunto de atividades e acontecimentos escolares condizentes com
as relaes de gnero predominantes, tradicionais e bipolares em
vigncia na nossa sociedade. Por outro lado, essa mesma escola tambm
reformula os modelos masculinos e femininos tradicionais. Na escola,
h tambm um conjunto de atividades e acontecimentos motivadores
de novos e alternativos arranjos e exerccios acerca do masculino e do
feminino. Tais arranjos e exerccios so diferentes daqueles socialmente
esperados e em vigncia.

Guacira Lopes LOURO, Gnero, Sexualidade e Educao: uma perspectiva psestruturalista, p. 61.
4

Flvia SCHILLING, Estudos sobre Resistncia, p.4/5.

32

Essas assertivas, reveladoras do lado passivo e do lado reativo


das relaes de gnero na escola, so a base sobre a qual se assentaram
os pressupostos centrais da investigao narrada no presente texto,
assim como os seus objetivos, metodologia do trabalho e concluses
do estudo.
1 A INVESTIGAO E SEUS FUNDAMENTOS
Um dos pressupostos centrais da investigao que, embora
as escolas brasileiras sejam mistas, no temos, em nosso pas, coeducao. Trata-se de assertiva elaborada a partir do dilogo, por
mim estabelecido, entre publicaes sobre as temticas Educao e
Relaes de Gnero, Educao e Democracia, e, ainda, Educao e
Direitos Humanos. Em seu texto Educao em Direitos Humanos: de
que se trata?, Maria Victoria Benevides faz distino entre os termos
educao para a democracia e educao democrtica. A partir
disso, foi possvel demarcar em que diferem os termos co-educao
e escola mista.
A educao democrtica corresponde ao processo educacional
permeado por regras democrticas igualdade diante das normas e
do uso da palavra durante o seu desenvolvimento. J a educao
para a (e na) democracia, de maior profundidade e abrangncia, ocupase da formao dos sujeitos para a vivncia de valores republicanos
e democrticos, tornando-os cnscios de sua dignidade e a de seus
semelhantes, de modo a fomentar a solidariedade. A educao para a
democracia consiste ainda na Cidadania Ativa, ou seja, na formao para
a participao na vida pblica como governante ou cidado comum6.
Somou-se distino realizada por Benevides a leitura do livro La
, de Claude Zaidman7. A unio dos referenciais de
Benevides e Zaidman auxiliou-me a construir a seguinte assertiva: o fato
de as meninas e os meninos freqentarem juntos a escola no garante
que haja co-educao. Ou seja, na escola no esto garantidas sequer
as regras democrticas tradicionais, no sentido da igualdade diante das
normas, igual uso da palavra, direito escolhas e participao.

Maria Victoria BENEVIDES, Educao para a Democracia, Lua Nova, p.228.

Claude ZAIDMAN, La mixit lcole primaire. A autora da obra Matre de Confrences,


na disciplina de Sociologia, na Universidade Paris VII.
7

33

Assim, escola mista e co-educao so termos que podem ser


diferenciados, apesar de serem utilizados como sinnimos. Proponho
tal distino, indita em nosso pas, ao longo da escrita deste trabalho
de gnero. A maneira pela qual a mistura entre meninos e meninas
gnero desiguais na realidade escolar e, tambm, a partir dela.
A mistura de meninas e meninos no ambiente escolar no equivaleria,
desta forma, ao ideal de co-educao. Para que este fosse levado a
termo, a escola mista teria de ser pensada, questionada e analisada a
partir das relaes de gnero e das relaes entre os sexos que esto
em jogo cotidianamente. Sendo assim, conclui-se que pode revelarpedaggica a esse respeito. Essa coexistncia no ser sinnimo de
trmino de desigualdades se no for considerado o contexto social de
separao em vigor, e ainda largamente dominante, no tocante aos
gneros masculino e feminino.
Nesse sentido, compreende-se a co-educao como necessria e
possvel, mesmo que no aplicada de fato ainda. Tal situao conduziuradicada nos EUA, Agnes Heller. Tal conceito foi utilizado por Beatriz
Bastos Teixeira, em sua tese de doutorado, para referir-se educao
para a democracia:
[...] uma idia que regula a ao humana, ou
seja, no existente no sentido em que o so os
objetos, nem est submetida causalidade; ao
mesmo tempo tem 'realidade objetiva' na medida
em que regula as aes humanas inseridas no
mundo causal, temporal e fenomnico.8

Ou seja, a ideia prtico-regulativa trata-se de ideia que no existe


ainda em fato, do modo como descrita discursivamente, mas pode vir
a existir, at porque isso que se deseja. Assim como a educao para
a democracia, a co-educao pode ser uma ideia prtico-regulativa.
A co-educao pode ser entendida como um modo de gerenciar as

Beatriz Bastos TEIXEIRA, Por uma escola democrtica, p.24.

34

relaes de gnero na escola, de maneira a questionar e reconstruir as


ideias sobre o feminino e sobre o masculino.
E existem mais comparaes possveis. A diferenciao estabelecida,
por Maria Victoria Benevides, entre educao democrtica e educao
para a democracia pode ser transposta para distinguir escola mista e coeducao. Pode haver educao democrtica sem que esta seja guiada
pelo ideal de educao para democracia. Assim como pode haver
e este o pressuposto central do qual partiu meu estudo escola
mista sem haver, em exerccio e em funcionamento, uma poltica de
co-educao. Nessa perspectiva, no h co-educao sem escola mista,
mas pode haver escola mista sem existir co-educao.
A escola mista um meio e um pressuposto para haver co-educao,
educao pode se desenvolver, mas isto no acontecer sem medidas
explicitamente guiadas por parte das professoras e amparo de polticas
educacional.
A co-educao, assim como a educao para a democracia, s
existir a partir de um conjunto de aes adequadas e sistematicamente
voltadas para a sua existncia e manuteno. Figura, neste aspecto, o
enorme valor das prticas pedaggicas para levar a bom termo tal ideal.
Nessas prticas pedaggicas, os sujeitos so professoras, professores,
alunos e alunas.
Ao considerar esses pressupostos, remonta-se, no mbito do ideal de
co-educao, ao paradoxo da democracia. A democracia no existe sem
uma educao apropriada, sem a formao de cidados democrticos.
Contudo, para que tal formao acontea, so necessrias educadoras,
cuja formao se dar concomitantemente ao desenvolvimento de
prticas democrticas9. Desta forma, tanto a educao para a democracia
quanto a co-educao tm como fator imprescindvel para o seu alcance
comprometidas com a concretizao de aes educacionais e prticas
pedaggicas igualitrias e democrticas.

Tal paradoxo apontado por Maria Victoria BENEVIDES, Educao para a Democracia,
Lua Nova, p.235.
9

35

no h educao para a
democracia sem co-educao. Ainda que esta seja uma ideia prticoregulativa, apenas a sua busca pode tornar a escola uma instituio
mais comprometida com o trmino das desigualdades.
Estou, portanto, convicta de que, no Brasil, as escolas mistas,
lamentavelmente, no correspondem vigncia da co-educao.
Minha convico assenta-se sob algumas premissas que podem ser
assim resumidas:
primeira vez proposta por mim em minha pesquisa e neste trabalho,
de gnero;
mista sem que haja co-educao;
adequadas e sistematicamente voltadas para a sua existncia e
manuteno;
democratizar a rede de escolas mistas sem a vivncia da coeducao.
2 METODOLOGIA E OBJETIVOS DA PESQUISA
A partir dos pressupostos centrais da pesquisa, destaco que o
objetivo principal da investigao foi conhecer as relaes de gnero
nas prticas escolares. Esse objetivo principal se desdobrou e se
comps por um conjunto de objetivos delineados em sua funo.
escolares implicou em:
rotineiras, e tambm incomuns, da escola;
trabalho na escola;
na escola;

36

exterior, composta por estudos e pesquisas sobre relaes de


gnero e educao escolar;
corpus
tericas e empricas de saber acumulado que tornem o tema em
causa uma questo sociolgica no campo da educao;
de vrios pases, sobre o debate, realizado mundialmente, acerca
das escolas mistas ou separadas por sexo. Vale notar que trata-se
de polmica acerca da qual, at o momento, no se teve notcia de
maneira sistematizada no Brasil;

sociais de gnero em vigncia na escola e em nossa sociedade;


promovam a igual valorizao do feminino e do masculino, em
nossa sociedade.
Para atingir esses objetivos, o estudo delineou-se em dois eixos:
1. O eixo campo, constitudo pela observao das prticas escolares,
nas sries ou ciclos iniciais de uma escola de Ensino Fundamental.
2. O
sobre os temas Educao Escolar e Relaes de Gnero, Coeducao e Mixit.
com obras latino-americanas (inclusas nesta categoria as produes
brasileiras), com obras francesas e anglo-saxs, dentre outras
contribuies, cumpriu o papel de guiar o meu olhar na pesquisa de
campo. A partir de um conjunto de autores10

10

introduo teoria e aos mtodos; Claudia FONSECA, Quando cada caso NAO um caso:

37

mtodos, que de antemo eu havia decidido adotar, faziam a pesquisa


inscrever-se no campo das investigaes qualitativas e de inspirao
nos ptios e nas salas de aula, em uma escola pbica de uma grande
cidade brasileira. Centrei minhas observaes nas 2, 3a e 4a sries do
na Escola do Caminho11 foi participar das reunies com as professoras,
com a coordenadora e com a diretora. O objetivo das reunies era
explicar quais eram os meus objetivos, como seriam as observaes e
qual era o tema de meu estudo12.
Para guiar minhas observaes e transform-las em um corpo de
dados inteligvel, estabeleci alguns princpios, sob a forma de passos
a serem seguidos:
1. Observava as diversas situaes com as quais me envolvia durante
2. Escrevia os acontecimentos, incluindo comentrios sobre os
de comportamentos verbais e no-verbais;

5. Lia textos selecionados e escrevia resenhas com comentrios que


relacionassem os contedos dos textos s notas de campo;

11

pesquisa de campo.
Dessas reunies surgiu o pedido de um curso sobre Educao e Relaes de Gnero.
A minha entrada nas classes e a realizao de minhas observaes despertou nas
professoras, coordenadora e diretora o interesse pelo tema. Para o curso, elaborei um
conjunto de contedos e dinmicas. Tais contedos e dinmicas transformaram-se, ao
longo de 2002, em um livro, publicado em 2003, sobre Feminismo, Relaes de Gnero
e Educao. Tal produo trata-se de esforo pessoal em oferecer material atualizado e
acessvel sobre o Movimento Feminista e a categoria gnero, o que penso ser uma lacuna
na rea de formao de professoras.
12

38

Mais do que um apanhado de transcries, o resultado dessa prtica


foi conseguir uma "descrio densa"13, o que pode ser assemelhado
14

por um lado, a escola era a cena imediata na qual essas relaes se


a relao entre a escola e o contexto social maior em que esta se insere.
A pesquisa foi feita em uma nica unidade escolar. Concordo com
tirados do estudo qualitativo de um certo segmento da vida social
podem dar ensejo a modelos abstratos"15. Segundo Fonseca, esses
realidade e no h como prever de antemo que sero a chave de
compreenso da realidade. Contudo, os modelos servem para serem
utilizados como hipteses; para servirem de alternativa; para abrir o
leque de interpretaes possveis, e no para criar novas frmulas
dogmticas. Nessa perspetiva, os modelos revelam como importante
considerar o social para contextualizar histrias individuais, assim como
possvel chegar s generalizaes a partir de dados particulares. Tal
noo torna representativa a realidade depreendida em apenas uma
escola.
Desta forma, produzi uma narrativa na qual tentei no reforar a
polaridade entre particular/universal e local/geral. Um estudo no qual
o processo de coleta de dados e de construo de assertivas foi guiado
preponderantemente pelas questes que surgiam a partir dos dados
Tal protagonismo dos dois eixos da pesquisa o eixo campo e o
o estudo resultou.

13

Clifford GEERTZ, A Interpretao das Culturas.

14

Espao.
15

Revista Brasileira de Educao, p.76.

39

3 RESULTADOS DO ESTUDO
Das observaes na escola e como uma das concluses do estudo,
destaco que no existe, em nosso pas, uma relao planejada e direta
entre as escolas mistas que temos e um ideal de co-educao. A escola
mista seria condio para trilhar o desejvel percurso rumo coeducao. O que pode comprovar tal assertiva so as prticas escolares
ainda polarizadas e hierarquizadas no que se refere s relaes de
gnero, por mim observadas e a seguir descritas:
e meninos, como se fossem dados essenciais, para facilitar a
conduo da disciplina na classe e no ptio. Tal prtica se mostrava,
tendo como critrio a separao por sexo entre as crianas, e na
organizao das salas de aula em colunas compostas por duplas de
meninas e de meninos;
percepo de que meninos, sendo indisciplinados em grupo,
estavam exercendo seu papel e sua independncia na escola,
embora fossem geralmente repreendidos. Nesse sentido, a despeito
da formao de grupos, as professoras eram mais atenciosas com
os meninos e mais severas quanto disciplina das meninas. Tal
estratgia disciplinar redundava em interaes pedaggicas menos
estimulantes para as meninas. Elas, por participarem de uma dinmica
relacional dominada pelos meninos, poderiam aprender que suas
contribuies tm pouco valor e que a melhor soluo consiste em
se retrair. As meninas pareciam pensar, portanto, que sua melhor
contribuio seria auxiliar a professora na manuteno da ordem da
classe, ao executarem todas as demandas da mestra. Os meninos, ao
contrrio, seriam impelidos a se exibirem de diferentes maneiras,
o que pode se mostrar contraditrio com a tradicional imagem
do quieto e tranqilo bom aluno. Exatamente por essa razo, ao
menino no indisciplinado ou muito calado poderia ser atribudo
algum trao patolgico;
meninas, a partir de diferentes apreciaes e demandas endereadas
s meninas e aos meninos. O papel de boa aluna que ajuda os
colegas tambm era uma dessas demandas e correspondia

40

ao se relacionarem com as professoras e com as demais crianas.


Esse fenmeno em sala de aula pode ser percebido como reforo
tradicional socializao feminina e como um modo de perpetuar
uma determinada diviso sexual do trabalho;
e constante focalizao de ateno, por parte da professora, em
relao a eles. Tal fator demonstrava, ao lado de outros aspectos,
diferenas de interao entre professora/aluno e professora/aluna.
Vale notar que interao no corresponde necessariamente
aprovao da professora em relao atitude dos meninos. Muitas
vezes, a interao professora/aluno era maior at pela grande
quantidade de vezes em que a professora tinha que chamar a
da educadora, quanto atitude do aluno;
grandes espaos. Tal trao foi coletado no recreio a partir de dois
dados: (1) a existncia de jogos mistos com reforo de polaridade
e hierarquia entre o masculino e o feminino, como Beijo, abrao,
aperto de mo, Menino pega Menina e Menina pega Menino;
e (2) a presena dos meninos em todas as atividades em que era
necessrio e possvel correr e expressar-se com o corpo de modo
amplo;
meninas. Isso ocorria no recreio, quando os meninos ocupavam dois
ptios e uma quadra para jogarem futebol. Quanto s meninas, estas
ocupavam os cantos laterais do ptio, ao pularem elstico, corda e ao
conversarem. Existiam jogos mistos, mas vale notar que os meninos
sempre estavam em todos os jogos de movimento, ao passo que as
nicas atividades do recreio que no implicavam corrida e amplos
movimentos, como passear e conversar, eram desempenhadas
apenas por meninas. No observei nenhuma atividade de ptio, na
hora do recreio ou na hora da entrada, na qual apenas as meninas
ocupassem espaos amplos das quadras, como o caso do futebol
para os meninos. Assim, ocorria a separao em grupos de meninos
e meninas nos jogos na escola, como se os prprios jogos agissem
como prticas que ensinassem meninas e meninos que h jogos
barulhentos e agitados a serem realizados pelos meninos, e jogos
discretos e limitados no espao a serem realizados pelas meninas.
Denomino esse tipo de prtica como aprendizado da separao,
que pde ser observado em vrios exemplos na Escola do Caminho.

41

Todos esses indcios que partem das prticas escolares comprovam


a questo inicialmente formulada: embora as escolas brasileiras sejam
mistas e isso seja uma das premissas da existncia da co-educao,
a mistura dos sexos no enseja naturalmente prticas e polticas
pblicas co-educativas. A comprovao dessa ideia pode tanto ser
parte da anlise das desigualdades de gnero nas prticas escolares
quanto pode motivar prticas, aes e diretrizes de polticas pblicas
promotoras da transformao da realidade escolar. Nesse caso,
transformar a realidade escolar seria criar um contexto igualitrio para
meninas e meninos.
Para tornar isso possvel, Marina Subirats Martori, Professora e
pesquisadora da Universidade de Barcelona, destaca que agentes
da mudana na direo da co-educao precisam estar em rgos
governamentais (como secretarias e coordenadorias especiais), em
sindicatos e em organizaes no governamentais. A responsabilidade
desses agentes da co-educao seria a de trabalhar para a
transformao, sobretudo quando eles se dedicassem a atividades como
analisar prticas e situaes, traar objetivos, estabelecer metodologias
formao de pessoal, a produo de material, o estmulo s pesquisas.
E citando a professora e pesquisadora francesa Nadine Plateau:
Como se v, um projeto de co-educao
ambicioso. Ele supe uma transformao
profunda das expectativas, comportamentos e
prticas da escola e uma quase revoluo dos
saberes docentes. Entretanto, ele no me parece
utpico se realizado inicialmente em pequena
escala, em nvel local, na classe, este laboratrio
as regras do jogo. Ns podemos criar condies
de aprendizagem que garantam a igualdade das
relaes de sexo e encorajam a solidariedade e o
respeito ao outro. Ns podemos fazer com que
meninos e meninas aprendam a viver juntos na
classe, compreender esse microcosmo, situar-se
nele a partir de suas experincias individuais e
16
(traduo de
minha autoria)

Nadine PLATEAU, Un parcours inachev: la mixit scolaire, Chronique


Fministe, p.12.
16

42

O tom ambicioso percebido por Plateau em relao co-educao


no se encerra nas transformaes que esse conjunto de estratgias
educativas prev em relao s prticas escolares e aos saberes docentes.
O carter ambicioso ou o carter de ideal prtico-regulativo17 do
projeto co-educativo proposto por Nadine Plateau tambm repousa
na esperana de integrar a crtica feminista educao e s diferentes
disciplinas. Acredito que se trata de ideal aglutinador de professoras,
feministas, estudiosas de gnero e pesquisadoras na rea de educao,
em prol de objetivo comum: a promoo de polticas pblicas de
no seja to marcada pelas desigualdades sociais.
documenta como, em vrios pases estudados por ela, est claramente
colocada a relao entre o que a autora chama de polticas pblicas
de gnero e o Movimento Feminista18. A autora apresenta as polticas
pblicas educacionais de gnero em pases como o Reino Unido,
Canad, Estados Unidos, Sri Lanka e Argentina. De acordo com
Nelly Stromquist, essas polticas tm como determinantes, na sua
elaborao e implementao, as Conferncias Internacionais sobre
Desenvolvimento e sobre a Mulher, nas quais a educao surge
como fator importante. Tambm so determinantes das polticas os
Naes Unidas e a atuao, em todas as esferas, de Organizaes No
Governamentais e de grupos acadmicos. Estes e aquelas so, segundo
a abordagem de Marina Subirats Martori, agentes da mudana na
direo da co-educao19.
Nesse sentido, Stromquist relata que possvel aprender com as
feministas a dupla estratgia de pressionar o Estado e desenvolver,
paralelamente, um trabalho com grupos e ONGs. Percebo tal aprendizado
positivamente, como aproveitar o melhor tanto do Estado quanto das
ONGs. Apesar de o Estado abrir a possibilidade para uma atuao mais
abrangente, ele se apresenta relutante no engajamento em aes de

17

Conceito advindo da obra de Agnes Heller e j citado ao longo do texto.

Nelly P. STROMQUIST, Polticas pblicas de Estado e eqidade de gnero: perspectivas


comparativas. Revista Brasileira de Educao , p.28.
18

Marina SUBIRATS MARTORI, Educacin de la mujeres: de la marginalidad a la


coeducacin: propuesta para una metodologia de cambio educativo, p.30.
19

43

transformaes substanciais. Em contrapartida, apesar de as mulheres


em ONGs serem muito propensas s transformaes, seu trabalho
Stromquist salienta que as diferenas sociais entre os grupos de
mulheres mulheres pobres, de classe mdia e "feministas de nvel
realidade e analisar programas j existentes. Acrescento aos grupos de
mulheres a tarefa de formular e implementar polticas pblicas novas
e co-educativas. Essas polticas seriam elaboradas em parceria com
orgos do Estado e com todas as pessoas ligadas educao, como
alunas, professores, professoras e alunos, e com as demais esferas da
sociedade civil. Esse carter aglutinador de vrios setores evitaria que a
participao das mulheres ligadas ao Movimento se reduzisse apenas
observao da realidade; afastaria a imagem do Estado como a nica
no restaria apenas, junto com seus alunos e alunas, a execuo dessas
polticas.
Deste modo, os escritos de Nelly Stromquist, dentre muitos
outros mritos, demonstram algo em que acredito: no cabe a uma
pesquisadora ou apenas a uma pesquisa ou publicao traar uma
poltica de co-educao pronta e acabada. Isso seria, alm de
por professoras, professores, alunas, alunos, diretoras, coordenadoras,
agentes escolares, feministas e pesquisadoras para quem e por
quem tal poltica dever ser pensada. Nenhum livro, tese ou relatrio,
tornar a escola melhor, seja no que tange s relaes de gnero, seja no
que se refere a quaisquer outros fatores que precisem ser questionados
e recriados. Devido a essa certeza, no me aventurei na inglria misso
de, ao longo do estudo realizado, apresentar uma poltica pblica de
co-educao. Contudo, estou certa de que as consideraes traadas
por mim podem servir de fomento para processos de construo
de polticas pblicas de co-educao. Nesses processos, caber,
igualmente, a todas as interessadas e interessados, a tarefa de participar
e pressionar os orgos competentes do Estado, para que tais polticas
tarefa conjunta do Estado e da Cidadania Ativa.20

O conceito de Cidadania Ativa objeto do livro de Maria Victoria BENEVIDES, A


Cidadania Ativa: referendo, plebiscito e iniciativa popular.
20

44

Nessa direo, percebo certa conjuntura no sistema de ensino


brasileiro na qual alunas, alunos, professoras, agentes escolares,
diretoras, coordenadoras e pesquisadoras podem estar na fronteira
entre, de um lado, as prticas escolares nas quais as relaes de gnero
ainda so hierrquicas e polarizadas e, de outro, a possibilidade de
construo de um projeto de co-educao. Travar o debate sobre essas
prticas pode ser um modo de cruzar tal fronteira e implementar a
co-educao no Brasil. Reitero que, ao utilizar o termo co-educao,
como uma) poltica educacional de gerenciar as relaes de gnero
na escola, de maneira a questionar e reconstruir as ideias sobre o
feminino e sobre o masculino.
O desenrolar desse debate sobre as prticas escolares e a construo
de um projeto de co-educao s ser possvel mediante a existncia
de um claro desejo de atribuir igual valor ao feminino e ao masculino,
vistos como elementos no necessariamente opostos ou essenciais.
Se professoras, feministas e pesquisadoras no assumirem essa igual
valorizao como prtica, bandeira de luta e tema de estudo, talvez os
aligeirados textos jornalsticos e os best-sellers sobre como devemos
educar, diferentemente, meninas e meninos cuidem disso por ns.

REFERNCIAS
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45

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ZAIDMAN, Claude. La mixit lcole primaire. Paris: LHarmattan, 1996.

46

SOBRE A AUTORA
Daniela Auad Professora do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
Nesta Universidade tambm leciona para o Curso de Pedagogia e
Licenciaturas. Concluiu Ps-doutorado no Departamento de Sociologia
da Universidade de Campinas (UNICAMP), em 2008. Na Universidade
de So Paulo (USP), realizou Graduao em Pedagogia, Mestrado e
Doutorado em Sociologia da Educao. autora dos livros Feminismo:
que histria essa? (DP&A, 2003), Educar Meninas e Meninos: relaes
de gnero na escola (Contexto, 2006), Gnero e Polticas Pblicas:
& UCDB/MS, 2008), O Professor diante das Relaes de Gnero na
Educao Fsica Escolar (Cortez, 2012).

47

VIOLNCIA DE GNERO: UM DESAFIO


PARA A EDUCAO
Marcos Claudio Signorelli
Cada vez mais, estudos de diferentes campos disciplinares, vm
abordando a questo da violncia e seus desdobramentos na sociedade.
Vem sendo desvelada como um fenmeno complexo, que reverbera
em diferentes cenrios, com insero na agenda de reas como
sade, educao, segurana pblica, direitos humanos, entre outras.
Importantes autores e autoras vm estudando as distintas modalidades1
de violncias, mas que por praticidade acabam sendo verbalizadas em
Matta (1982) sustenta que a violncia prpria da condio humana,
possuindo diferentes facetas e que seus referenciais variam de acordo
com a sociedade em questo. Sugere ainda que o discurso a respeito
da violncia seja interrogativo e relativizador ao invs de normativo e
valorativo, como em muitos casos em que estabelecida (e engessada)
uma dicotomia entre vtima e algoz. Nesses casos, o autor sugere
nesse processo, que muitas vezes pode alternar-se entre vtima e algoz,
dependendo das circunstncias.
A partir dessa perspectiva, observa-se que as manifestaes
com referenciais histricos, sociais, culturais, religiosos e tambm de
gnero (SIGNORELLI, 2011). Atingem homens e mulheres de diferentes
maneiras e em diversos momentos da vida: desde crianas e adolescentes
at pessoas idosas. Ocasionam, alm dos transtornos a quem sofre
diretamente dela, grande nus a toda populao, uma vez que grande
parte de aes, polticas e recursos de um pas so destinados s medidas
de preveno e minimizao dessa manifestao (VILLAGMEZ, 2005;

Destaca-se a violncia fsica que compreende leses e danos integridade fsica,


passando pela violncia psicolgica, que inclui humilhaes, isolamento, desprezos
reteno ou danos aos bens materiais, recursos e/ou documentos; a violncia verbal,
caracterizada por xingamentos, ofensas, ameaas e injrias; e culmina na violncia
sexual, caracterizada por relaes sexuais foradas ou prticas sexuais no consentidas
(SIGNORELLI, 2011).

49

ADEODATO et al.,
uma modalidade de violncia, que a violncia de gnero.
acontecimentos violentos abrigados nos diferentes relacionamentos
de gnero, que so relacionamentos que podem pr em interao
ou homem e homem. A ligao entre violncia e gnero importante
para indicar no somente o envolvimento de mulheres e de homens
como vtimas e autores/as, mas tambm seu envolvimento como
masculinas ou femininas. As autoras ainda acrescentam que a violncia
de gnero pode ser ligada tanto a questes afetivas e emocionais
nos espaos domsticos e entre homens e homens nos espaos de lazer
como a situaes calculadas e utilitrias, como o caso de estupro de
pessoas estranhas e sem vnculo afetivo.
Oliveira (2005) relata que a violncia se apresenta de modo distinto
para homens e mulheres. Enquanto homens sofrem a violncia
majoritariamente nas ruas, nos espaos pblicos e em geral praticada
por outros homens, na maioria das vezes por estranhos, as mulheres
sofrem predominantemente a violncia masculina, ou seja, perpetrada
por homens, dentro de casa, no espao privado, e seu agressor com
frequncia o namorado, marido, companheiro ou ex-cnjuge. Nesse caso
recebe a denominao de violncia domstica. Lia Zanotta Machado
feminino morre-se um pouco menos, e mata-se muitssimo menos.
A autora realizou um estudo com o Movimento Nacional de Direitos
Humanos, sobre notcias de homicdios em peridicos dirios de 15
estados brasileiros, entre 1995 e 1996. Os resultados revelaram que so
homens 97,10% dos acusados e 89,70% das vtimas. Para esta autora,
a violncia tem inclusive uma idade construda social e culturalmente,
sendo que a faixa etria dos 18 aos 35 anos a que mais apresenta
homens assassinos e homens que perdem a vida violentamente
(SIGNORELLI, 2011).
Todavia, tais pesquisas devem ser analisadas cuidadosamente. Ao
analisarmos as concluses de Lia Zanotta Machado (1998), possvel
indagar se a violncia mais comum no masculino (tanto como
perpetradores quanto como vtimas), ento por que se preocupar
com a violncia contra as mulheres? O fato que nessa pesquisa so

50

computados somente os casos em que existem homicdios. Para que um


caso de violncia domstica contra mulher culmine em seu assassinato,
diversos outros atos violentos menores (mas no menos lesivos) j
ocorreram, sendo o assassinato o pice da brutalidade. Ademais, a
violncia urbana que ocorre diariamente nas ruas e em espaos pblicos
muito mais visvel (e visibilizada) do que a violncia domstica, que
ocorre no interior dos lares. As pessoas que so vtimas de violncia
domstica nem sempre denunciam o crime, e, mesmo quando o
denunciam, nem sempre o crime visto como tal pelas autoridades.
Os casos de violncia domstica nem sempre so investigados, e na
maioria das vezes os agressores no so punidos (SIGNORELLI, 2011).
A problemtica da violncia domstica contra mulheres comum
na maioria dos pases do mundo. A Organizao Mundial da Sade
(OMS) estima que, no mundo, uma em cada trs mulheres , j foi, ou
ser vtima de violncia domstica. Apesar de ser um problema difcil de
mensurar, at porque muitas vtimas no assumem que so vtimas (por
sentimentos de medo ou vergonha), alguns estudos transnacionais2 vm
realando a magnitude mundial do problema. Tais estudos destacam
que pases pases em desenvolvimento, e a se inclui o Brasil, possuem
ndices muito mais elevados que os pases desenvolvidos.
Os dados estaduais do Paran, relativos violncia contra mulheres
so expressos, alm dos registros das delegacias especializadas,
principalmente pelas informaes do atendimento de servios de sade
Domstica, Sexual e Outras Violncias do SINAN (Sistema de Informao
nos municpios em todo o Estado desde 2009. At o momento, so

de violncia a pessoas do sexo feminino, sendo 48,2% em mulheres


adultas, 27,5% em mulheres adolescentes, 21,2% em crianas e 3% em
idosas. De acordo com esses registros, a faixa etria mais vulnervel
violncia domstica, sexual ou a outras violncias no Estado foi a de

Para mais detalhes, ver pesquisas recentes realizadas em parceria com a Organizao
Mundial da Sade por Garcia-Moreno et al. 2006 e Schraiber e DOliveira, 2002.

51

mulheres jovens (20 a 29 anos) com 541 casos (18,5%). Em seguida


esto as mulheres de 30 a 39 anos com 455 (15,6%), as adolescentes
de 15 a 19 anos com 453 (15,2%) e de 10 a 14 anos com 361 casos
ocorreram em residncias (65% do total) e em segundo lugar em via
pblica, com 495 casos (18,2%). Na violncia contra a mulher, 1110
casos (38 %) j ocorreram outras vezes. Esses dados indicam o quanto
a mulher tem sido vtima de agressores domsticos, na grande maioria
dos casos em seu prprio lar, numa violncia reincidente. Em relao
ao tipo de violncia, 34,1% dos casos registram violncia fsica, 23,8%
violncia psicolgica ou moral, 20,5% violncia sexual e 4,7% relatam
violncia patrimonial. Os maridos ou companheiros so os principais
agressores que, somados com os ex-maridos ou ex-companheiros,
representam 63,4% do total de agressores.
Convm lembrar que esses nmeros se referem apenas aos casos
Bsicas de Sade, Hospitais e Centros de Referncia). A isso se deve
somar todo um universo de mulheres que utiliza convnios de sade ou
rede privada de atendimento, e ainda outro universo que no recorre
aos servios de sade. Por isso sugerimos que, com base nos dados
praticamente impossvel saber com exatido o nmero de mulheres
acometidas por esse problema.
Para compreender a seriedade da violncia contra as mulheres,
faz-se necessrio entender como se do as relaes de poder entre
homens e mulheres. E para isso, imperativo que tomemos como
referncia os estudos de gnero. Joana Maria Pedro (2005) desenhou
um panorama histrico da construo de distintas categorias utilizadas
nos estudos de gnero, tais como: mulher, mulheres, gnero e sexo.
A autora estabelece um dilogo entre academia/fundamentos tericos
e os movimentos sociais de mulheres, de feministas, de gays e de
lsbicas, sugerindo que gnero uma categoria de anlise, da mesmo
modo como quando se fala em classe, raa/etnia, gerao. E adiciona,
argumentando que o termo gnero passa a ser utilizada no seio do
movimento feminista nos anos oitenta, ao invs da palavra sexo,
buscando realar a ideia de que diferenas nos comportamentos de
homens e mulheres no eram ligadas ao sexo como questo biolgica,
termo gnero possui uma trajetria em consonncia com a luta por
direitos humanos, por equidade e respeito (SIGNORELLI, 2011).

52

No entanto, apesar de os estudos de gnero terem nascido no seio


do movimento feminista, importante notar que violncia de gnero
no sinnimo de violncia contra mulheres. A violncia de gnero
inclui distintas modalidades de violncia, que tem como pano de fundo
a categoria gnero. A violncia contra mulheres vem ganhando bastante
visibilidade, especialmente no contexto brasileiro, aps a aprovao
da Lei n 11340/2006, conhecida como Lei Maria da Penha3, embora
ainda seja muitas vezes banalizada e at mesmo naturalizada, estando
et al.
violncia contra a mulher como:
Atos dirigidos contra a mulher que correspondem
a agresses fsicas ou sua ameaa, a maus-tratos
psicolgicos e a abusos ou assdios sexuais.
Quando referida como violncia domstica, so
atos cometidos por um membro da famlia ou
pessoa que habite, ou tenha habitado o mesmo
domiclio. Nesse caso, as mulheres podem estar
envolvidas na situao tanto como agredidas
como quanto agressoras. Muitas vezes esto em
ambas as situaes, quando, por exemplo, sofrem
violncia do marido e batem nas crianas.

Cabe ressaltar que a expresso violncia domstica contra a


mulher foi cunhada pelo movimento feminista da dcada de 70 e
intensamente utilizada nas dcadas posteriores, para chamar ateno
a essa problemtica. Algumas pesquisadoras denunciam o quanto o lar
pode ser perigoso para as mulheres (GROSSI, 1998; DAS, 2008), sendo
considerado por alguns autores e autoras como o espao onde a mulher
corre maior risco, mais do que nas ruas (SAFFIOTI, 2001). Contudo,
algumas observaes considerveis a respeito do termo devem ser
nomeadas: a) muitas/os feministas evitam utilizar o termo domstica,

A Lei Federal n 11.340 sancionada pelo presidente da Repblica em 07/08/2006 e que


entrou em vigor em 22/09/2006 conhecida como Lei Maria da Penha. A alcunha, de
autoria de alguns setores do movimento feminista, em homenagem a Maria da Penha
Maia Fernandes, biofarmacutica cearense, vtima de violncia domstica, cujo caso
ele em sua coluna, em tentativa de assassinato. Em 2001, a Comisso Interamericana de
Direitos Humanos condenou o governo brasileiro por tal omisso. Essa a primeira lei no

53

o espao domstico como um espao feminino; b) a expresso


a mulher, utilizada em sua forma singular, parece no traduzir a
diversidade de mulheres que vivenciam essa situao. Mulheres
brancas, negras, ndias, amarelas, pobres, ricas, bem-sucedidas, jovens,
distintas mulheres sofrem com a violncia domstica. Outros estudos
ainda vm chamando ateno ao fato de que a violncia seria no
apenas contra mulheres, mas contra o feminino, como no caso de
homens afeminados, que tambm so vitimas de violncia de gnero,
por associao feminilidade, sendo, portanto, arraigada em questes
de gnero, assinalando-se o termo violncia contra o feminino.
Os estudos de gnero problematizam o fato de vivermos em
uma sociedade heterossexual normativa e assimtrica, composta por
desigual, na sociedade. Como exemplos revelados por esses estudos,
destacam-se atitudes que tipicamente se esperariam das mulheres na
sociedade: maternidade, passividade, dependncia e submisso ao
homem. E tais atitudes so determinantes, entre outras consequncias,
na perpetuao da violncia domstica praticada por homens contra
mulheres. Outras consequncias, fruto dessa relao desigual, aparecem
em diferentes conjunturas e so rotineiramente legitimadas e reforadas
pela sociedade em geral. Merecem destaque: a diferena de salrios
entre homens e mulheres que desempenham a mesma funo laboral
(por vezes o salrio delas entre 30 a 40 % inferior ao deles); a pouca ou
quase inexpressiva presena de mulheres em determinados setores da
sociedade, especialmente aqueles ligados ao poder (como na poltica4,
nas igrejas ou nas foras armadas); o uso abusivo e indiscriminado
do corpo feminino (em propagandas de cerveja, por exemplo), que o
A transmisso intergeracional da violncia outra problemtica

Apesar de o Brasil ter alcanado o feito indito de eleger uma mulher para ocupar a
presidncia da Repblica a partir de 2011, demonstrando um ganho real simblico,
apenas 8,6 % da Cmara Federal composta por mulheres. Este o ndice mais desigual
de todos os pases da Amrica do Sul e coloca o Brasil na 140 colocao num ranking
de cerca de 200 pases. Nas assembleias legislativas e no senado a situao menos
crtica, mas ainda longe da ideal, apresentando ndices de 13,1% e 15% de mulheres,
respectivamente (ALVES, 2010).
4

54

que sinalizam (embora no condicionem) que a exposio violncia


durante a infncia tem sido associada vitimizao e perpetuao
da violncia em relaes futuras e que ambos os gneros tm um
papel ativo nesse processo (GOVER et al., 2008). A reproduo de
comportamentos violentos ao longo de geraes tem sido debatida na
literatura (OLIVEIRA; SANI, 2009) e apontada com maior probabilidade
de manifestao em sujeitos que foram vtimas ou testemunharam
comportamentos de violncia na famlia de origem.
Outras particularidades conceituais acerca das violncias de gnero
tambm so destacadas, como a violncia conjugal, que a violncia
que se expressa entre dois membros de uma relao conjugal, ou seja,
entre cnjuges. Outras/os autoras/es, especialmente dos pases de lngua
inglesa, preferem o termo violncia por parceiro/a ntimo/a (TAFT et al.,
de relaes conjugais, sendo utilizado tanto em relaes hetero, quanto
bi ou homossexuais. Ambos os termos tambm relativizam a questo
da vitimizao e merecem ser utilizados com cautela, pois, apesar de
muitas mulheres revidarem a violncia no seio de relaes conjugais,
sabe-se que majoritariamente so vtimas e subordinadas dominao
masculina. J a violncia domstica a categoria de violncia que
ocorre no interior dos lares, podendo ser no necessariamente apenas
contra mulheres. Manifesta-se entre homens e mulheres que habitam a
jovens e pessoas idosas. Apesar de atingir todos, especialmente os que
esto em situao de vulnerabilidade, as mulheres so o alvo principal
da violncia domstica. Alguns autores preferem o termo violncia
intrafamiliar (SOUZA et al., 2008; ROSENBERG et al., 1997). Neste caso,
pode ocorrer tanto dentro quanto fora do espao domstico, (por
exemplo, em carros ou locais pblicos) mas sempre como resultado
de relaes violentas entre os membros da prpria famlia. Apesar
de ambos os termos estarem imbricados, pois a violncia domstica
ocorre em geral no espao familiar e comumente no seio de relaes
conjugais, e a violncia intrafamiliar se d com frequncia no mbito
domstico, importante destacar as peculiaridades desses conceitos.
Nesse campo, uma questo emergente realada por estudos de
violncia de gnero, especialmente nos pases em desenvolvimento, que
Segato (2004; 2006) traz ao debate, o feminicdio. Caputi e Russel
O feminicdio representa o extremo de um
continuum de terror anti-feminino e inclui uma

55

ampla variedade de abusos verbais e fsicos,


tais como estupro, tortura, escravido sexual
(particularmente por prostituio), abuso sexual
infantil incestuoso ou extra-familiar, leses fsicas
e emocionais, assdio sexual (por telefone, nas
ruas, no trabalho e na aula), mutilao genital
(clitoridectomias, excises), cirurgias ginecolgicas
desnecessrias
(histerectomias
gratuitas),
heterossexualidade forada, esterilizao forada,
maternidade forada (pela criminalizao da
contracepo e do aborto), psicocirurgia, negao
de comida para mulheres em algumas culturas,
cirurgia plstica e outras mutilaes em nome
do embelezamento. Sempre que estas formas de
terrorismo resultam em morte, elas se transformam
em feminicdios (CAPUTI; RUSSEL, 1992, p. 15).

Segato (2006) destaca que esses crimes so categorizados como


crimes de dio, assim como o so os crimes racistas e homofbicos,
praticados respectivamente contra pessoas de cor/etnia ou orientao
sexual estigmatizadas. Em outras palavras: mata-se simplesmente
pelo fato de o/a indivduo/a ser negro/a, ser homossexual ou ser
mulher. Na teoria do feminicdio, o impulso de dio com relao
mulher se explica como consequncia de infraes femininas s leis
masculinas: a norma do controle ou possesso sobre o corpo feminino
e a superioridade masculina. Segundo esses princpios, que inspiram
crimes contra as mulheres, o dio se descortina quando a mulher
exerce autonomia no uso de seu corpo, desacatando regras de
masculina, ou quando a mulher ascende a posies de autoridade ou
poder econmico/poltico tradicionalmente ocupadas por homens,
feminicdios so claramente crimes de poder, fazendo com que se
perpetuem as representaes assimtricas do poder.
Alm da violncia contra mulheres, outra modalidade emergente
de violncia de gnero que, embora no seja novidade, mas que cada
vez mais vem ganhando destaque na mdia, em pesquisas e debates a
respeito de polticas pblicas, a violncia contra pessoas homossexuais,
denominada homofobia. A homofobia uma categoria descrita
como conjunto de atitudes negativas em relao aos homossexuais,
somados ao medo de tornar-se homossexual ou tomar gosto pela
experincia homossexual. No caso do homem, ele teme ser suspeito
de ser homossexual, reagindo com pnico, hostilidade e at violncia

56

fsica contra os homossexuais, tentando manter um esteretipo de


macho (VIEIRA, 1996). Atualmente, o movimento LGBT (lsbicas,
gays, bissexuais, transgneros, travestis e transexuais) tambm criou as
aos casos de violncias contra lsbicas, violncia contra pessoas
bissexuais e violncia contra transgneros5, respectivamente. Assim,
tornou-se comum tanto o uso isolado de cada categoria, bem como
bifobia e a transfobia, ou ainda a alcunha homo/lesbo/bi/transfobia.
Neste texto adotada a categoria homofobia, incluindo a todos esses
desdobramentos.
De acordo com o Programa Brasil Sem Homofobia (2004) a
violncia contra homossexuais - e mais especialmente contra travestis e
transgneros - que pode culminar com a letalidade, , sem dvida, uma
das faces mais trgicas da discriminao por orientao sexual no Brasil.
assassinados em diferentes pases do mundo, e, infelizmente, o Brasil
o pas que mais mata esse grupo de pessoas no planeta, contabilizando
227 mortes entre 01/01/2008 e 31/12/2010.

O termo transgnero utilizado aqui para reunir diferentes categorias que transgridem

meio de roupas, maquiagem, cabelo, trejeitos, hormnios, buscando aparentar-se como


de transgenitalizao, mantendo seus rgos sexuais originais. b) transexuais, que se
tal qual travestis, transexuais so indivduos que desejam fazer a cirurgia de mudana
de sexo (transgenitalizao ou redesignao sexual). c) transformistas, que transitam ora
no masculino, ora no feminino, variando muito frequentemente em funo do dia ou da
noite. Durante o dia, por exemplo, vestem-se como homens e noite transformam-se em
mulheres, por meio de roupas, acessrios, perucas, etc, buscando ocultar inteiramente o
drag queens (e tambm drag kings, no caso de mulheres que se montam de homem)
so um subtipo de transformistas, embora no tenham a pretenso de passar-se por
mulher (ou por homem, no caso de drag kings). Sua vestimenta e atitudes so caricatas,
com maquiagem carregada, roupas exageradas, cabelos coloridos, gestos exacerbados,
etc (JAYME, 2001).

57

FIGURA 1- CASOS DE ASSASSINATOS DE TRANSGNEROS NO PERODO


COMPREENDIDO ENTRE 01/01/2008 E 31/12/2010
FONTE: http://www.transrespect-transphobia.org/en_US/maps.htm, acesso em
05/12/2011

Tal violncia tem sido denunciada com bastante veemncia pelo


Movimento LGBT, por pesquisadores e pesquisadoras de diferentes
universidades brasileiras e pelas organizaes da sociedade civil, que
tm procurado produzir dados de qualidade sobre essa situao. Com
base em uma srie de levantamentos feitos com base em notcias sobre
a violncia contra homossexuais publicadas em jornais brasileiros,
os dados divulgados pelo movimento homossexual so alarmantes,
revelando que nos ltimos anos centenas de gays, transgneros
e lsbicas foram assassinados no pas. O Grupo Gay da Bahia (GGB)
contabilizou que, no ano de 2004, a cada dois dias, um homossexual
foi morto no Brasil, pelo simples fato de ser homossexual. Entretanto,
para alm da situao extrema do assassinato, muitas outras formas
de violncia vm sendo apontadas, envolvendo desde desconhecidos
at familiares, vizinhos, colegas de trabalho ou de instituies pblicas
como a escola, as foras armadas, a justia ou a polcia. Pesquisas
recentes sobre a violncia que atinge homossexuais do uma ideia mais
precisa sobre as dinmicas mais silenciosas e cotidianas da homofobia,
que englobam a humilhao, a ofensa e a extorso. Nesse campo,
merece relevo a pesquisa desenvolvida por Abramovay et al. (2004)

58

a respeito da homofobia nas escolas. As autoras apontam que em


algumas capitais do pas quase metade dos pais de alunos do ensino
fundamental e mdio no gostariam que houvesse homossexuais nas
homossexuais, so aes consideradas menos violentas do que andar
armado ou fazer uso de drogas.
Em uma pesquisa realizada pelo Grupo Interdisciplinar de Estudos de
Gnero e Diversidade Sexual (REGEDI), da UFPR Litoral (Matinhos/PR),
observou-se que em relao s situaes de homofobia no ambiente
escolar paranaense, cerca de 54% de um grupo de 120 docentes da rede
municipal de Matinhos relataram j ter presenciado casos de piadinhas,
chacotas ou comentrios debochados envolvendo a orientao
sexual dos/as estudantes. Desses, dois tipos de encaminhamentos se
destacaram em proporo quase igual (cerca de 40% cada): um grupo
com os/as estudantes envolvidos/as, enquanto outro grupo relatou
no ter feito nenhum comentrio, no ter reagido (SIGNORELLI, 2011).
Aqui se deve realar o fato de que quase a metade da comunidade
escolar que presenciou situaes de discriminao na escola ter uma
posio extremamente passiva, e por que no dizer, neste caso, talvez
at conivente com a situao? Fato que muitos realmente no sabiam
quais posies deveriam adotar ou quais encaminhamentos tomar.
Outra questo bastante emergente no cotidiano escolar o bullying,
que tambm pode ser analisado sob a tica do gnero. O bullying
negativas repetidas por parte de um/a ou mais estudantes, por
um perodo considervel de tempo. Pode ser direto - sob a forma
de ameaa e agresso - ou indireto - como no caso do isolamento
e excluso intencional de algumas atividades a que o/a aluno/a
submetido/a. Para o mesmo autor (OLWEUS, 1999), tal prtica est
tambm relacionada a uma desigualdade de poder, uma vez que a
vtima no consegue se defender de maneira adequada, por vrias
ou se sentir inferiorizada em relao queles que a perseguem. Elliot
que o bullying gera em suas vtimas. Entre os de curto prazo citam a
concentrao, absentesmo escolar, fobia da escola e tentativas de
suicdio. Os de longo prazo incluem sentimento de culpa e vergonha,
depresso, ansiedade, medo de estabelecer relaes com estranhos,
isolamento social e timidez exagerada.

59

Guedes (2003) assinala que o bullying manifesta-se de maneira


diferenciada em relao aos garotos e s garotas. Tal fato decorre de
pode ocorrer em forma de intimidao, submisso, piadas grosseiras,
comentrios acerca de sua aparncia fsica ou do vesturio. Quanto
aos garotos, comum o seu isolamento e comentrios maldosos sobre
sua virilidade e questes ligadas orientao sexual e homofobia,
emergindo a o bullying homofbico.
O bullying homofbico tem algumas semelhanas e diferenas com
os demais tipos de bullying, como o sexista e o movido por questes
tnico/raciais. Embora todos esses sejam bastante comuns nas escolas,
o bullying homofbico pode ser considerado mais agravante por estar
geralmente disseminado por todo o ambiente escolar, deixa poucos
espaos e canais em aberto para que os/as estudantes o possam reportar
(GARCIA, 2009). Outro fator complicador o de que sua denncia pode
envolver em alguns casos a revelao sobre a orientao sexual do/a
estudante, o que pode gerar uma exposio e vitimizao ainda maior
da pessoa. Finalmente, as consequncias e a abordagem do bullying
homofbico so agravadas pelo preconceito em relao liberdade de
orientao sexual presente nos discursos de muitas pessoas, presentes
tambm nos vrios setores da comunidade escolar (MISHNA et al.,
2007).
Nesse sentido, com base em tal conjunto de informaes, algumas
as possveis repercusses das violncias de gnero para o ambiente
escolar? importante que docentes estejam atentos/as s/aos
estudantes/famlias/comunidade, com relao a essa problemtica?
Qual o papel dos professores e das professoras nesse processo? Calarse ou envolver-se? Sair da zona de conforto ou expor-se to delicada
questo? Existem regras previamente estabelecidas para lidar com tal
panorama ou cada caso um caso, devendo a situao ser analisada
individualmente, por meio de aes coordenadas e planejadas?
A temtica da violncia de gnero e suas distintas nuances se
prtica do cotidiano escolar. Como apontam diversas experincias
e estudos, no h protocolos prontos para encaminhamento do
problema, ou em outras palavras, no existe uma receita de bolo que
detalhe uma sequncia de passos a serem seguidos para conduo
dos casos. Cabe a cada comunidade escolar lidar com questo to

60

docentes, equipe pedaggica, equipe administrativa e famlias, seja


Assinalo com este texto, como aspecto fundante para comear a
tema. O preconceito muitas vezes germina onde h falta de informao,
que engendra terreno frtil para, consequentemente, a (re)produo de
violncias, e a se incluem as violncias de gnero. Portanto, professoras/
es e equipe pedaggica tm um papel determinante na conduo de tal
das informaes e conhecimentos a respeito do tema, sensibilizando
a comunidade escolar para a gravidade da situao, o primeiro passo
para atuar na minimizao de to grave e urgente questo?
CONSIDERAES FINAIS

continuar, visando o (re)conhecimento das distintas violncias de


gnero, para que consequentemente se pensem em estratgias para
sua minimizao.
O estudo e a minimizao das violncias de gnero nas escolas
pressupem, portanto, uma viso crtica, que foca no somente o
ambiente escolar e seu cotidiano, mas as relaes de poder que
atravessam os campos do gnero e sexualidade e sua articulao
com outras formas de dominao, como aquelas relacionadas
classe, raa/etnia, idade, entre outras. No caso do ambiente escolar,
pesquisas em diferentes pases examinam a escola como um localchave para a produo de masculinidades, feminilidades e sexualidades
socialmente sancionadas. Distintas modalidades de violncia baseadas
no gnero e na orientao sexual so evidenciadas como tendo uma
funo importante na (re)produo de uma matriz de masculinidade
hegemnica heterossexual, branca, sexista, que recai sobre todos os
corpos que fogem a esta norma vigente, enraizada em um contexto
social mais amplo e que se manifesta tambm nas escolas.
A violncia de gnero, em suas distintas manifestaes, assume,
com base nessa perspectiva e muitas vezes de forma explcita, uma
funo disciplinar sobre os corpos e subjetividades. Portanto, seu
enfrentamento requer uma ateno que v alm do microcosmo da
sala de aula e da escola, implicando um questionamento das formas de

61

dominao associadas ao gnero e sexualidade, que atravessam as


para a educao.
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64

SOBRE O AUTOR
Marcos Claudio Signorelli bacharel em Fisioterapia pela
Universidade Regional de Blumenau (2002), mestre em Fisiologia pela
Universidade Federal do Paran (2006) e doutor em Sade Coletiva
pela Universidade Federal de So Paulo (2011), com estgio-sanduche
na La Trobe University (Austrlia). Atualmente, professor adjunto no
Setor Litoral da Universidade Federal do Paran UFPR e pesquisador do
Grupo Interdisciplinar de Estudos em Relaes de Gnero e Diversidade
Sexual - REGEDI (UFPR). Professor Orientador do Mestrado em
Desenvolvimento Territorial Sustentvel e Coordenador do Curso de
Aperfeioamento em Gnero e Diversidade na Escola (GDE). Experincia
na rea de Cincias da Sade, com nfase nos estudos sobre sade
coletiva, integralidade em sade, relaes de gnero, violncia e sade

65

BULLYING E CYBERBULLYING:
FACES SILENCIOSAS DA VIOLNCIA
Clvis Wanzinack
Quando as brincadeiras so realizadas repletas
de segundas intenes e de perversidade, elas
se tornam verdadeiros atos de violncias que
ultrapassam os limites suportveis de qualquer
um. (SILVA, 2010, p.13).

Bullying uma palavra proveniente do verbo ingls bully, uma


expresso utilizada para indicar pessoa intimidadora, muitas vezes
agindo de forma agressiva, utilizando vantagens fsicas ou morais para
intimidar, amedrontar ou apavorar outrem. Este termo vem sendo
agressivos, perversos, intencionais de violncia de forma fsica
ou psicolgica com o intuito de coagir algum para obter algum
favorecimento ou por bel-prazer.
Segundo Gomes e Sanzovo (2013), o bullying
que desentendimentos cotidianos escolares e problemas estudantis,
podendo, inclusive ser fatal.
Albino e Terncio (2012) citam que tal forma de violncia ocorre
em uma relao desigual de poder. Caracteriza-se por uma situao
de desvantagem para a vtima, a qual no consegue se defender com
uma pessoa ou um grupo contra outro(s)/a(as), causando dor, angstia
e sofrimento.
Algumas atitudes de forma direta ou indireta podem ser consideradas
prticas de bullying, no entanto a vtima tende a receber uma vasta
variao de brincadeiras maldosas. Essas brincadeiras, que na realidade
ultrapassam questes de respeito e muitas vezes chegam a ameaar a
segurana fsica e psicolgica da vtima.

67

Tais atos podem ser expressos:


Verbalmente: insultar, apelidar de forma constrangedora,
pejorativa com piadas ou termos machistas, homofbicos, racistas,
que realam as desigualdades sociais, entre outros.
Fisicamente: agresses fsicas, bater, chutar, imobilizar a vtima.
Materialmente: adquirindo pertences da vtima contra sua vontade,
incluindo objetos, equipamentos eletrnicos ou at mesmo dinheiro
e comida/lanche.
Psicologicamente: quando o/a agressor/a cria mecanismos para
aterrorizar a vtima, utilizando muitas vezes da chantagem, fofocas,
intrigas, mentiras, causando de modo frequente o isolamento social.
Sexualmente: uso da fora fsica ou psicolgica para obrigar a
vtima a ter atos, prticas ou gestos sexualmente contra sua vontade,
deixando a vtima, muitas vezes, to envergonhada que tem medo
de denunciar.
Virtualmente: o chamado cyberbullying, que utiliza de recursos
tecnolgicos e a rede mundial de computadores (internet) com
mensagens difamatrias, boatos, fofocas, fotos, vdeos entre outros.
uma ferramenta virtual de assdio e agresso, com intencionalidade
de causar dano e sofrimento vtima.
Os sujeitos/agressores que manifestam esses comportamentos
podem ser meninos ou meninas atuando individualmente, ou tambm
ser provenientes tanto dos grupos de meninos como dos grupos de
meninas, ou ainda, grupos mistos compostos por meninos e meninas.
Essas pessoas geralmente procuram um tipo de poder/domnio ou at
mesmo um tipo de reconhecimento em seu grupo.

em certa medida, lhe d certa segurana de que suas agresses no


sero ouvidas pelos demais colegas.
Diante desses acontecimentos, Silva (2010) cita que o bullying
no pode mais ser tratado como um fenmeno exclusivo da rea

68

educacional, limitando-se apenas ao ambiente escolar. Hoje, tal tema


medicina, assistncia social e pedagogia, sendo discutido de forma
mais interdisciplinar possvel. Em decorrncia de desconhecimento ou
limitaes de algumas reas, que negligenciam o tema, tende a ocorrer
o aumento desordenado na gravidade bem como a multiplicao
de novos casos, causando problemas fsicos e emocionais que
acompanharo as pessoas envolvidas por toda uma vida.
Protagonistas do bullying:
Agressor/a: a pessoa ou grupo que vitimiza o mais fraco,
podendo ser tanto do sexo masculino ou feminino. Segundo
Silva (2010), possui em sua personalidade traos de desrespeito
e maldade associados a um perigoso poder de liderana que, em
geral, obtido pela fora fsica ou por intenso assdio psicolgico.
Custam a se adaptar s normas impostas por outros, no aceitam ser
contrariados ou repreendidos, sentem prazer em dominar a situao
e as pessoas e apresentam falta de apego e amor pelo outros.
Vtima: pessoa que sofre com os ataques do bullying. Geralmente
o alvo dos/as agressores/as so pessoas que apresentam algum
tipo de vulnerabilidade, como baixa autoestima, pouco sociveis,
inseguros, caractersticas que fazem a vtima ter poucos/as amigos/
para o/a agressor/a permanecer na impunidade. Segundo Silva
(2010), as vtimas se destacam da maioria das pessoas pelo fato
de serem obesas ou magras demais, altas ou baixas demais, usam
consideradas fora dos padres atuais da moda, so de raa/etnia,
credo, condio socioeconmica ou orientao sexual diferente
padro imposto por determinado grupo, sendo os motivos sempre
Espectadores/as: pessoas que presenciam a agresso. Fante (2005)
cita que grande maioria dos espectadores adota a lei do silncio
por temer em se transformar em novo alvo para o agressor. Mesmo
repudiando tal ato, muitas vezes os/as espectadores/as se sentem
incapazes de tomar alguma iniciativa para frear o abuso da violncia
e denunciar os agressores por medo que suas palavras no sejam
levadas a srio, deixando os agressores impunes.

69

Incentivadores/as: apesar de no participar ativamente do


processo de ataque vtima, os/as estimuladores/as instigam,
fomentam, incentivam cada vez mais a conduta cometida pelo
agressor, potencializando suas atitudes agressivas, observando e se
divertindo com o sofrimento alheio.

ir escola. A criana muitas vezes cria subterfgios fsicos, como mal


estar, dor de barriga, dor de cabea, para no precisar ir escola. Tais
sensaes podem se tornar crnicas, na estimulao de produo de
hormnios do estresse, resultando em sensao de mal estar profundo.
Quando em estado agravado, pode gerar casos extremos de depresso,
inclusive conduzir a tentativas de suicdio.
Outras formas de demonstrao de medo e desespero podem surgir
vezes produzindo ataques violentos ao agressor e pessoas prximas,
como o Massacre do Realengo, ocorrido no dia 07 de abril de 2011
no bairro de Realengo no Rio de Janeiro. Neste caso, um estudante de
23 anos entrou numa escola armado com dois revlveres e comeou
a disparar contra estudantes que ali estavam presentes, matando 12
alunos e alunas, logo em seguida dando tambm um tiro em sua
cabea, suicidando-se. Cartas deixadas em seu quarto demonstravam
que o jovem sofria de bullying desde a infncia, pelo seu jeito calado
como motivo para colegas de classe imputar-lhe apelidos maldosos e
Outro fator importante colocado nesse caso, aps percia policial,
a hiptese de o jovem sofrer casos de esquizofrenia, a qual poderia
ter sido desencadeada/potencializada na infncia devido aos casos
de bullying sofridos no colgio. Isso corrobora com a citao de Silva
(2010), que explica que a prtica de bullying sofrida nas escolas pode
desencadear consequncias psquicas como: sintomas psicossomticas,
transtorno do pnico, fobia escolar, fobia social, transtorno de ansiedade
generalizada, depresso, anorexia e bulimia, transtorno obessivocompulsivo, transtorno do estresse ps-traumtico, esquizofrenia e
suicdio.

70

1 CYBERBULLYING: DO VIRTUAL AO REAL


A pior situao e a mais violenta, que um cientista
ou qualquer pessoa pode provocar para uma
vtima negar que ela seja uma vtima, releg-la
ao reino do subjetivismo". (DEBARBIEUX, 2002, p.
67).

Aes repetitivas, como uso de fora fsica ou estratgias de coero


considerados bullying. No cyberbullying ou bullying virtual acontecem
situaes opressoras semelhantes, porm substituindo a agresso fsica,
diuturnamente.
Essas agresses hoje pulam os muros de colgios, tornando at
lugares tradicionalmente considerados mais seguros, como os lares, em
locais vulnerveis, pois os ataques de cyberbullying podem acontecer
em momentos inesperados como nas madrugadas, quando a vtima
esta dormindo em seu quarto, com a sensao de um lugar seguro.
Segundo Casagrande, Tortato e Carvalho (2011), essas situaes de
violncias podem produzir traumas que interferem na construo das
identidades de muitos jovens.
Maldonado (2011) cita que no cyberbullying, com a divulgao
e propagao das mensagens via internet, os ataques tornam-se
ainda mais poderosos e destruidores, no sentido de replicao das
informaes. Um elemento que torna a prtica de cyberbullying
devastadora a possibilidade de atingir plateias em propores
incomensurveis, potencializando dramaticamente os sentimentos de
vergonha e humilhao da vtima, a ponto de se sentirem to indefesas
que alguns casos culminam em suicdio.
Essa modalidade de violncia tambm se diferencia, devido a/
Pelo fato de tal situao ocorrer virtualmente, muitas vezes se d a
quilmetros de distncia entre agressor e vtima, sendo muitas vezes
eletrnicos, pginas da internet ou utilizando-se das redes sociais,
deixando a vtima totalmente confusa de onde partem as agresses,
pois o/a agressor/a poder ser, um/a vizinho/a, amigo/a, algum do
colgio, algum mais novo/a ou mais velho/a, homem ou mulher ou
at mesmo uma pessoa que nunca estabeleceu um contato presencial.

71

Sem saber quem o/a agressor/a, torna-se difcil, em grande medida, a


defesa ou medidas preventivas para cessar as provocaes.
Maldonado (2011) menciona uma particularidade no cyberbullying
que bem comum, consistindo em duas faces de personalidade. No
contato real, revela-se uma pessoa educada, atenciosa, estudiosa, que
pode se transformar facilmente na frente de um computador, entre
quatro paredes, trazendo seu lado mais sombrio, com uma agressividade
mal canalizada, colocando em prtica aes que possivelmente no
teria coragem de perpetrar presencialmente.
Esse anonimato muitas vezes potencializa o ataque por parte dos/
as agressores/as, por ensejar uma falsa sensao de impunidade. Tal
sensao contribui para que o/a agressor/a publique na internet fotos,
de falar ou fazer pessoalmente, devido a punies legais ou repreenso
das pessoas.
Outro grande problema que alguns/as agressores/as virtuais no
tm a mnima noo da dimenso que seus atos podem interferir na
vida das pessoas, at pelo fato de no terem uma reposta imediata,
o que contribui para o desenvolvimento de uma frieza em suas aes
virtuais.
Conte e Rossini (2010) comentam que algumas das motivaes dos
agressores para a prtica de cyberbullying costumam ser as mais fteis,
como o rompimento de um relacionamento, inveja ou um dissabor entre
o/a agressor/a e a vtima. Tambm constituem brincadeiras de mau
gosto, prticas discriminatrias quanto raa/etnia, orientao sexual,
extrato social e gnero, entre outras, mas que ganham propores
incomensurveis pela permanncia das informaes na internet e pela
replicao dos contedos. Tais desdobramentos ocasionam, muitas
vezes, danos irreparveis ou de difcil superao pela vtima. Dessa
forma, a internet vem potencializando tais prticas, as quais tornam
a vtima ainda mais vulnervel e desprotegida em qualquer lugar,
interferindo nas suas relaes escolares, pessoais, familiares e at
Uma forma de cyberbullying que vem ganhando muita fora entre os
jovens e adolescente o Sexting, originada da unio de duas palavras
em ingls: sex (sexo) e texting (envio de mensagens). O ato consiste
em enviar contedos provocatrios de carter sexual, por fotos, vdeos

72

por meio de celular ou da internet. Tal proporo se multiplica pelas


pginas de rede social como facebook, twitter, youtube, skype, salas de
bate-papo entre outros.
Este comportamento de risco entre jovens vem se tornando cada
vez mais comum, uma vez que as vtimas, algumas vezes, no tm
noo da proporo de comentrios ou exposies, que possam se
namorados/as ou amigos/as, com os quais compartilham suas fotos e/
ou vdeos.
Uma parte das fotos ou vdeos geralmente compartilhados na
internet como forma de cyberbullying so inseridos na internet pelos
romance.
Outra forma utilizada pelos/as agressores/as virtuais a invaso
virtual de computadores alheios, vasculhando alguma informao,
foto ou vdeo, que poder ser utilizada como moeda de troca, tanto
qual recentemente teve seu computador pessoal invadido, e suas fotos

Uma pesquisa publicada em dezembro de 2008 comprovou que,


nos EUA, 20% dos jovens entre 13 e 19 anos j enviou imagens pelo
celular de si mesmo nu ou seminu. Entre os jovens de 20 e 26 anos a
proporo chega a 33%. No Brasil, no entanto, o fenmeno recente,
mas tem crescido rapidamente. Segundo a Safernet, ONG relacionada
defesa dos direitos humanos na Internet, em uma pesquisa feita
pela entidade, com 2.525 crianas e adolescentes brasileiros em 2009,
revelou que j naquela poca 12% deles/as admitiu ter publicado fotos
ntimas na internet (CONTE; ROSSINI, 2010).
Algumas atitudes podem ser tomadas para minimizar os impactos
das agresses advindas do cyberbullyng, como no responder as
mensagens ofensivas, pois aps uma resposta poder vir uma rplica
e assim por diante. Diversos meios de comunio na internet e redes
sociais (como skype, orkut, facebook, twitter e at mesmo em salas de
bate-papo) possuem opes de bloquear pessoas indesejadas. Outra
atitude importante manter cpias de todas as conversas estabelecidas,
para utilizar como provas e para poder rastrear o/a agressor/a.

73

Alm de imprimir e guardar tais provas, importante que elas


estejam disponveis on line, para que a polcia possa fazer um
rastreamento virtual que demonstrar o computador ou o local que
possibilita descobrir o provedor de internet utilizado, e por ele a polcia
pode solicitar o cadastro do usurio, assim podendo ser localizado para
responder por seus atos (MALDONADO, 2011).
2 PREVALNCIA: MENSURANDO O PROBLEMA
Pesquisa realizada pela Associao Brasileira Multi(ABRAPIA, 2003) em 11 escolas do municpio do
Rio de Janeiro contendo 5 875 alunos, constatou
que 40,5 % dos alunos admitiram estar envolvidos
com bullying. (FANTE, 2005).

Bullying
O dimensionamento do bullying e do cyberbullying algo
difcil de ser mensurado, pois o problema envolve muitas questes
subjetivas e muitas vezes se desenvolve de modo velado, sem que
as vtimas denunciem aos pais, mes, amigos/as e/ou professores/as,
principalmente por vergonha ou medo de retaliaes. Estima-se que
cerca de 30 % dos adolescentes nos Estados Unidos da Amrica (o que
corresponde a mais de 5.7 milhes de jovens) estejam envolvidos em
situaes de bullying, como agressores/as, alvos ou ambos. Pesquisas
recentes indicam que entre 20 a 25 % das crianas em idade escolar so
vtimas de bullying (CONTE; ROSSINI 2010).
No Brasil, a primeira pesquisa a respeito do tema foi realizada
Juventude ABRAPIA, entre 2002 e 2003. A investigao, que envolveu
5.875 estudantes de 5 a 8 sries de onze escolas cariocas, mostrou
que 40,5% desses alunos e alunas admitiram ter estado diretamente
envolvidos em atos de bullying naquele perodo, sendo 16,9% vtimas,
10,9% vtimas e autores/as e 12,7% agressores/as - ou autores/as - de
bullying (ALBINO; TERNCIO, 2012).
No ano de 2009, o IBGE em parceria com o Ministrio da Sade
conduziram a Pesquisa Nacional de Sade do Escolar PeNSE (IBGE,
2009). Estudantes do 9 ano da rede pblica e privada responderam

74

pergunta: Nos ltimos 30 dias, com que frequncia algum dos seus
colegas de escola te esculacharam, zuaram, mangaram, intimidaram ou
As respostas que mais chamaram ateno foram 25,5% que relataram
raramente ou s vezes e 5,5% que referiram quase sempre ou sempre
(GUILLAIN, 2012).
A pesquisa ainda revela que o bullying independe da natureza
administrativa da escola, atingindo escolas privadas em uma proporo
ligeiramente maior (35,9%) do que as escolas pblicas (29,5%) (IBGE,
2009).
Outras pesquisas revelam que so observados recortes de gnero
em torno da problemtica. Mais de 34,5% dos meninos do 5ao 8 ano
de escolas pblicas e privadas de todas as regies brasileiras foram
vtimas de maus tratos ao menos uma vez no ano letivo de 2009,
sendo 12,5% caracterizados por situaes de bullying com frequncia
de repetio superior a trs vezes. Por outro lado, 23,9% das meninas
sofreram situao semelhante ao menos uma vez durante o mesmo
perodo, enquanto 7,6% relataram frequncia superior a trs vezes
(CEATS/FIA, 2010). Os meninos tendem a vitimizar mais quando
comparados com as meninas, alm de utilizarem mais da agresso fsica
e verbal. J as meninas utilizam mais da agresso indireta, de cunho
relacional, espalhando rumores/fofocas ou realizando a excluso social
(TRAUTMANN, 2008).
Gomes et al (2007) tambm adicionam que, enquanto os meninos
costumam ser somente agredidos por outros meninos, as meninas
podem ser vitimadas por agressores de ambos os sexos. Tal fato denota
construdas em nossa sociedade, que colocam meninos a assumir
formas mais sutis de agresso, porm no menos dolorosas para a
pessoa vitimada.
Cyberbullying
Em uma pesquisa conduzida ao longo do ano de 2010 pela
Organizao No-Governamental Plan (CEATS/FIA, 2010), com mais
de 5 mil estudantes brasileiros com idade compreendida entre 10 e 14
anos, apontou que 17,7% j praticaram cyberbullying, 3,5% j praticaram
e foram vtimas, enquanto 16,8% foram vtimas de cyberbullying,

75

no mnimo uma vez ao longo de suas vidas. Dentre as vtimas, 13%


foram insultados pelo celular e os 87% restantes por textos e imagens
enviados por e-mail ou via sites de relacionamento (CONTE; ROSSINI
2010). Outro estudo desenvolvido por Hunder (2012) analisou que pelo
menos 25% dos adolescentes so vtimas de cyberbullying.
Em relao ao Estado do Paran, dados revelados por Casagrande,
Tortato e Carvalho (2011), a respeito de uma pesquisa realizada na
(IBGE), a capital do Estado ocupa o terceiro lugar dentre as capitais que
mais registram casos de bullying no Brasil, com 35,2 %. Fica apenas
atrs de Braslia (DF) com 35,6% e de Belo Horizonte (MG) com 35,3%.
Os nmeros so expressivamente altos o que indica a importncia

Para Conte e Rossini (2010), aproximadamente 40% das crianas e


jovens brasileiros entre 10 e 18 anos costumam navegar pela internet
por mais de duas horas dirias. E quase metade deste grupo navega
sem o acompanhamento dos pais, sendo que 60% costuma frequentar
lan hauses, livres, portanto, do acompanhamento de adultos. Tambm
cabe mencionar que grande parte dos adultos (46%) no se preocupa
de computador no quarto, hbito que tambm costuma ser comum no
Brasil (44%), igualmente contribui para o uso da internet sem superviso
dos pais.
Outro importante estudo revela que o bullying e as prticas
discriminatrias no ambiente escolar tm como principais vtimas os
estudantes, porm atingem tambm outros grupos pertencentes
comunidade escolar, inclusive professores e funcionrios. Entre alunos,
os respondentes declaram conhecer mais prticas discriminatrias
motivadas pelo fato de serem as vtimas negras (19%), em seguida por
serem pobres (18,2%) e, em terceiro lugar, por serem homossexuais
(17,4%). J entre docentes, as principais vtimas de tais situaes so os
mais velhos (8,9%), os homossexuais (8,1%) e as mulheres (8%) (ALBINO;
TERNCIO, 2012; FIPE/MEC/INEP, 2009).
Um estudo canadense, com base em uma amostra de 1000
professores canadenses do Colgio de Professores de Ontrio (OCT,
2007), indica que uma amostra de 84% revelaram j ter vivenciado
alguma forma de cyberbullying

76

obscenas ou difamatrias, postadas por seus estudantes. 41 % dos


docentes conhecem outros colegas que tambm passaram por situao
semelhante, destacando que as ferramentas mais comuns foram via
e-mail (45%), salas de bate-papo (44%), blogs ou sites pessoais (32%),
que envolvem votaes pessoais (15%). A pesquisa tambm revelou
que 20% dos professores consideram o cyberbullying praticado por
estudantes como um fator que pode levar ao abandono da docncia.
3 CONSIDERAES FINAIS
bullying objeto de
de comparar indicadores relacionados com outros pases. Essa ausncia
de investigao faz o Brasil padecer de (pelo menos) 15 anos de atraso
em relao Europa, no tratamento/encaminhamento da problemtica.
Fatores como a dor fsica, psicolgica, emocional, excluso,
humilhao, ansiedade, raiva, tenso, tristeza, angstia, rejeio, mgoa,
desejo de vingana, depresso entre outras, causadas tanto pelo
bullying como pelo cyberbullying so sentimentos que podem perdurar
por uma vida inteira, acarretando danos autoestima e diversas fobias
consequentemente pode ocasionar desinteresse pela escola e pelos
estudos, causando evaso escolar.
Maldonado (2011) cita que muitos adolescentes deduzem que tais
prticas de cyberbullying no so consideradas crimes e to pouco acham
que sejam descobertos. Porm de extrema importncia que a vtima
imprima as mensagens dos textos contendo as ameaas, difamaes,
fotos adulteradas ou vdeos ofensivos e procure uma Delegacia de
Represso aos Crimes de Informtica (DRCI) para dar queixa dos crimes
virtuais. Nos boletins de ocorrncia so caracterizados como crimes
conta a honra (injria, calnia e difamao, racismo), apesar de terem
sidos praticados no mundo virtual, e a punio prevista da mesma
forma que crimes praticados no mundo real.
Mesmo o Brasil, ainda no tendo leis que condenem tais prticas
de bullying e cyberbullying, Conte e Rossini (2010) comentam que
tais situaes so enquadradas a crimes j prescritos na legislao do
cdigo penal, tais como: crimes contra a honra (arts. 138 140), crime

77

de constrangimento ilegal (art. 146), crime de ameaa (art. 147), crime


de participao em suicdio (art. 122). Diante de situaes como essas,
o agressor poder responder por tais delitos.
A pgina da internet www.safernet.org, fundada em 2005, uma
lucrativos ou econmicos, sem vinculao poltico-partidria, religiosa
ou racial. Seu ideal transformar a Internet em um ambiente tico
e responsvel, que permita s crianas, jovens e adultos criarem,
desenvolverem e ampliarem relaes sociais, conhecimentos e
exercerem a plena cidadania com segurana e tranquilidade (SAFERNET,
2009).

FIGURA 1 - SITE SAFERNET


FONTE: http://www.safernet.org.br/site/. ACESSO em 07/07/2013.

No site do safernet.org encontram-se materiais ilustrativos


como cartilhas, quadrinhos, jogos, vdeos e orientaes, tanto para
crianas como para educadores. Possui tambm um banco de dados
de pesquisas, juntamente com IBGE. Esse site auxilia em projetos de
intervenes escolares, contendo cartilhas ilustrativas, que servem de
forma educativa para preveno nas escolas por meio dos educadores.
Tambm oferece um canal de dilogo tanto via email como via chat
no helpline, um canal gratuito que oferece orientao de forma pontual

78

e informativa para esclarecer dvidas, ensinar formas seguras de uso da


Internet e tambm orientar crianas e adolescentes e/ou seus prximos
que vivenciaram situaes de violncia on-line como humilhaes,
intimidaes, chantagem, tentativa de violncia sexual ou exposio
racismo, maus-tratos contras animais, xenofobia, homofobia entre
outros.
Para Hanewald (2010), o cyberbullying pode dar a falsa impresso
de que menos perigoso, porque no envolve violncia fsica, porm o
tormento psicolgico pode levar ao suicdio de pessoas jovens. O tema
necessariamente envolver a escola, bem como famlia/responsveis.
Para a pesquisadora, as situaes de cyberbullying que iniciam no
computador em casa durante a noite, podem continuar no dia seguinte
na escola e transformar-se em bullying face a face. Medidas tornamse, portanto, necessrias, tais como: espaos de discusso e formao
de professores/as, sensibilizando-os/as para o tema; realizao
de monitores/as e formao de lideranas dentro da comunidade
escolar, que ajudem a denunciar e combater o problema; elaborao e
divulgao de material informativo (cartazes, psteres, kits educacionais,
vdeos); disseminao de informaes atualizadas (em pginas da
internet, jornais e informativos escolares); estabelecimento de canais
de apoio e suporte s vtimas, que podem incluir meios telefnicos
(disque-denncia, por exemplo), ou virtuais (salas de chat, fruns,
blogs ou comunidades em redes virtuais), para que possam trocar
experincias, criando redes de apoio e solidariedade. Alternativamente,
os/as estudantes podem ser estimulados/as a produzir seus prprios
materiais de cybersegurana, individualmente ou em grupos, como
atividades formativas. Campanhas de conscientizao, tais como
semanas anti-bullying ou dias dedicados a conscientizar a comunidade
escolar, integrao de lies de cybersegurana ao currculo escolar,
performances teatrais, gincanas ou outros mtodos tambm podem ser
adotados. Em sntese, o problema no pode continuar em silncio.
REFERNCIAS
ALBINO, Priscila Linhares; TERNCIO, Marlos Gonalves. Consideraes crticas sobre o
fenmeno do Bullying: do conceito ao combate e preveno. Revista Eletrnica do
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79

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80

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Chilena de Pediatra, Chile, v. 1, n. 79, p.13-20, jan./fev. 2008.

SOBRE O AUTOR
Clvis Wanzinack graduado em Administrao com nfase em
Informtica pela Faculdade Spei Curitiba PR. (2005), especialista em
Gesto Pblica pela Universidade Federal do Paran (2011) e mestre em
Desenvolvimento Regional pela Universidade Regional de Blumenau
FURB (2011). Atualmente, professor assistente no Setor Litoral da
Universidade Federal do Paran UFPR nos cursos de Bacharelado em
Informtica e Cidadania e Bacharelado em Sade Coletiva. Pesquisador
da linha de pesquisa Representaes de Gnero e Diversidade Sexual
(CNPq/UFPR).

81

TEORIZANDO AS RELAES TNICORACIAIS NO BRASIL


Aparecida de Jesus Ferreira
Lutar contra mitos que ainda esto vivos na
sociedade [] sempre foi uma tarefa difcil
e arriscada. No Brasil, o mito da democracia
racial no est completamente morto. Embora
profundamente fragilizada nos centros urbanos, o
sistema de clientela e clientelismo ainda sobrevive
no Brasil []. (COSTA, 1985, p. 246).

1 AS COMPLEXIDADES DE SE ENGAJAR COM RAA, ETNIA E COR


Esta seo destina-se a esclarecer a minha prpria posio em
relao ao envolvimento no discurso de raa, etnicidade e cor.
Discusses sobre raa, etnicidade e cor no contexto brasileiro so
muito complexas, porque at mesmo a terminologia pode levar a malentendidos. Gillborn argumenta que os termos raa e etnia [...] so
muitas vezes utilizados indistintamente (1995, p. 4). No Brasil, como em
outro contexto, as questes de raa esto normalmente relacionadas
com a cor da pele (GOMES, 1995; FERREIRA, 2009). De acordo com
Heringer (2000, p. 3), no contexto brasileiro, o termo preto est mais
associado cor da pele e a caractersticas fsicas, do que ascendncia.
Ao escrever sobre a questo da cor, Telles (2002) fez a seguinte
observao:
Cor captura ao equivalente brasileiro do idioma
Ingls ao termo raa e se baseia em uma
combinao de caractersticas fsicas, incluindo
cor da pele, tipo de cabelo, formato do nariz e
dos lbios com as categorias no-brancas tendo
conotaes negativas. []. No Brasil, a palavra
cor muitas vezes prefervel a raa, uma vez que
capta a natureza contnua dos conceitos raciais
brasileiros em que os grupos transformam-se uns
aos outros. (TELLES, 2002, p. 421).

Gomes (1995) argumenta que, no Brasil, etnicidade um termo mais


do brasileiro. Cashmore (1984, p. 102) aponta que O grupo tnico

83

baseado em uma apreenso subjetiva comum, quer sobre origens,


interesses [] (ou uma combinao destes).
Dada a complexidade da nomenclatura, estarei tomando vrias
posies durante todo o captulo. Embora teoricamente eu concorde
que a raa um fenmeno social e historicamente construdo, haver
momentos em que vou enfatizar questes de etnia, porque no
possvel compreender as desigualdades contemporneas em relao
raa, tais como o racismo, o racismo institucional, o preconceito
e a discriminao, sem referncia histria e ascendncia. Embora
eu tome essa posio, tambm necessrio esclarecer que isso pode
uma noo da derradeira essncia que transcende fronteiras histricas
Essencialismo um conceito complexo que
geralmente entendido como a crena de que um
conjunto de propriedades imutveis (essncias) e
delineia a construo de uma categoria particular.

Tambm quero esclarecer que, neste captulo, tenderei a utilizar as


expresses negros e brancos (embora a categoria 'negro' no exista
Estou, assim, seguindo a nomenclatura que o movimento negro utiliza
racializados de cor no Brasil; por exemplo, as pessoas referem-se
cor quando elas esto fazendo referncia raa. Isso tambm
discutirei, ento, esse mito da democracia racial.
2 O MITO DA DEMOCRACIA RACIAL
O objetivo desta seo fornecer um histrico do chamado mito da
democracia racial, e como esse mito se desenvolveu no Brasil. A histria
1500. Quando eles chegaram j havia os indgenas vivendo no Brasil.
Os portugueses colonizadores necessitavam de pessoas para trabalhar
poltica fracassou, porque [...] a tentativa de escravizar os indgenas
foi abortada, porque eles esconderam-se em partes menos acessveis

84

no interior, ou morreram de doenas, ou escaparam (BERGHE,


1984, p. 47). Por conseguinte, os portugueses comearam a trazer
africanos para o Brasil como escravos na dcada de 1520. Eles foram
trazidos principalmente para o Nordeste do Brasil, onde encontrada
atualmente a maior concentrao de negros no Brasil (HERINGER, 2000,
p. 4). O Brasil tem, presentemente, a segunda maior populao negra
do mundo, aps a Nigria (HERINGER, 2000, p. 4).
De acordo com Prandi (2002, p. 52), durante o perodo 1525 a 1851,
mais de cinco milhes de africanos foram trazidos para o Brasil na
condio de escravizados. A escravido foi abolida em 1888, e o Brasil
foi o ltimo pas do mundo a abolir a prtica (HERINGER, 2000, p. 2).
foi uma tentativa, por parte do governo brasileiro, para embranquecer
a populao nacional (HERINGER, 2000, p. 2, ver tambm COSTA,
1985). A estratgia de facilitar a imigrao de europeus brancos para
o Brasil foi aliada a uma forte oposio imigrao de asiticos e de
africanos (HANCHARD, 1994, p. 53; PINTO, 1996, p. 194). O desejo
de embranquecer a populao tambm foi incentivado mediante o
casamento inter-racial para produzir [...] tonalidades de pele de crianas
mais claras (TELLES, 2002, p. 418; FERREIRA, 2011). A elite brasileira,
por meio de polticas governamentais, no queria que o Brasil tivesse
o status de um pas de segunda classe aos olhos do resto do mundo,
porque a maioria da populao era no branca (TELLES, 2002, p. 418).
De acordo com Davis (2000), a tentativa de embranquecer a sociedade
brasileira no foi bem sucedida e, consequentemente, o governo
projetou a imagem da democracia racial para o mundo. Argumento
que a ideia da democracia racial um mito, na realidade, porque h
pouca igualdade de tratamento para os afrodescendentes no contexto
brasileiro.
3 A RETRICA DA DEMOCRACIA RACIAL
Muitos pesquisadores investigaram o mito da democracia racial
FERREIRA, 2006b; FERREIRA, 2006c; GOMES, 1995; HERINGER, 2000;
LOVELL, 2000; MOTTA, 2000; PINTO, 1996; SANTOS, 2001; SOUZA E.,
2001; TELLES, 2002; WELLS, 2003; LEONARDO, 2002). Gomes (1995,
ver tambm DAVIS, 2000) argumenta que Gilberto Freyre introduziu o
mito da democracia racial quando escreveu "Casa-Grande e Senzala",
em 1933. O livro "Casa-Grande e Senzala" foi traduzido e publicado em

85

na forma como o Brasil visto no exterior. Nesse livro, Freyre utilizava


muitas formas para descrever a relao entre negros e brancos. De
acordo com Schaeber (1999, p. 52), o que descrito no livro por Freyre
d a impresso de que os europeus, os negros e os indgenas viviam em
relativa harmonia no Brasil. A isso se contrape, no entanto, para dar
um exemplo, o papel das mulheres indgenas e das mulheres negras
no mesmo livro, uma vez que so reduzidas reproduo sexual, e a
sexualidade das mulheres retratada por Freyre como uma caracterstica
extica (GOMES, 1995, p. 100).
Gomes (1995) demonstra que o livro "Casa Grande e Senzala"
institucionaliza a convico de que o Brasil mestio (mistura de
negros, brancos e indgenas), e Motta (2000), em sua discusso de
[Paradigmas no estudo
Freyre em seu livro) se transformaram em morenos (mistura de preto
e branco), o que se tornou a identidade brasileira1.
Como mencionado anteriormente, o socilogo brasileiro Gilberto
Freyre desenvolveu o conceito de democracia racial nos anos 1930.
Skidmore explica que A crena na democracia racial, se estava calcada
em fatos histricos ou no, tem operado como ideal de raa entre a elite
brasileira desde pelo menos 1920 (1985, p. 13). Ele continua dizendo
que:
Os anos 1930 foi a dcada que em outras partes
do mundo viu a aplicao de uma das mais
ferozes dogmas racistas, anti-semitismo da
Histria. Depois do evento principal de 1945, os
europeus olhavam para o estrangeiro procurando
por modelos de paz inter-racial. No tinha o Brasil
h muitos anos no provado de prticas racistas
locais sobre miscigenao? Em 1950, a UNESCO
decidiu estudar as harmoniosas relaes raciais
do Brasil e compartilhar o segredo do Brasil com
o mundo. Equipes de acadmicos internacionais,
de campo em todo o pas, prosseguindo objetivos

usando essa nomenclatura.

86

Essa pesquisa da UNESCO [...] documentou como nunca antes a


prevalncia da discriminao racial, bem como a persistncia da ideologia
do 'embranquecimento' (WINANT, 1991, p. 175). A pesquisa tambm
questionou a teoria de Freyre e constituram um novo revisionismo
racial (WINANT, 1991, p. 175, ver tambm WINANT, 1999).
Nas dcadas de 1960 e 1970 qualquer discusso relacionada com
as desigualdades raciais foi desestimulada pela ditadura militar, que
tambm silenciou a maioria das atividades intelectuais e polticas
uma ampla variedade de movimentos sociais surgiu, sendo um deles o
movimento negro (bem como movimentos de feministas, de indgenas,
de gays e lsbicas e outros). O movimento negro (que considerado
um movimento antirracista) protestou contra o regime militar e tambm
lutou para combater a discriminao racial no Brasil (GONALVES;
SILVA, 2003, ver tambm M. SILVA, 2003, p. 112; HERINGER, 1999, p. 42).
De acordo com Skidmore (1985), A ateno raa aumentou, em uma
pequena, mas perceptvel 'fashion'. Os brasileiros de cor comearam
publicamente a questionar o mito da democracia racial (p. 17).
O Brasil retornou ao governo civil em 1985 e uma nova Constituio
Federal foi aprovada em 1988. De acordo com Silva Jnior (1999),
essa Constituio representou um importante passo para frente no
tratamento jurdico-poltico do tema raa, e isso s foi considerado
devido s presses polticas do movimento negro (p. 99). Heringer
examinar mais uma vez a questo de raa (p. 42).
De acordo com Lovell (2000), a partir do incio de 1990 [...] tem
havido uma crescente sensibilizao e de ateno s questes de gnero
e raa dentro de ambos os discursos feministas e negros (p. 87). Essa
situao coincide com o perodo em que os pesquisadores no Brasil
passaram a se concentrar mais na questo de raa. Guimares (2003,
dos anos 1980 a meados anos 1990, ocorreram diversas mobilizaes
por causa do centenrio da abolio da escravido no Brasil em 1988.
Isso encorajou muito o debate sobre o racismo e as desigualdades
raciais no Brasil, bem como o racismo brasileira (p. 253). Essa
discusso se tornou ainda mais aguda no ambiente acadmico, devido
implementao dos PCN Parmetros Curriculares Nacionais (que
discutiram a pluralidade cultural como um tema transversal e, dentro
desse tema, raa/etnia), que comearam a ser discutidos em 1994

87

e implementados a partir de 1998. Alm disso, as recentes aes


a Lei Federal n 10.639/2003 (BRASIL, 2003), lei que tornou obrigatria
para todos os currculos escolares a incluso do ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira, tm provocado um debate mais aprofundado
sobre essa questo. Mais recentemente, a Lei Federal n 11.645/2008
inclui o ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena em toda
Educao Bsica, pblica e privada.
A populao brasileira composta por 190 milhes de habitantes
(em 2010). As tabelas que seguem se destinam a mostrar alguns
aspectos da sociedade brasileira relacionados com cor/raa. O primeiro
quadro (Tabela 1.1) mostra a distribuio da populao por cor/raa

TABELA 1.1 - DISTRIBUIO DA POPULAO POR COR E RAA


Distribuio da populao por cor e raa
Porcentagem (%)
Brasil Total

Branco

Preto

Pardo

47,7

7,6

43,1

Amarelo
1

Indgena
0.4

FONTE: IBGE (2010)

nao de mistura em relao raa. No Brasil ainda h uma distino


clara em termos de cor/raa/etnia; (ii) em algumas partes do Brasil, a
discriminao de cor/raa/etnia distribuda de maneira diferente; por
exemplo, no Sul a populao negra em mdia 20% da populao;
(pretos e pardos), ou seja, de acordo com o ltimo censo (Tabela 1.1),
a populao preta e parda maioria no Brasil (50,7% da populao).
A segunda tabela (Tabela 1.2) mostra o nmero de anos escolares por
cor de pessoas com idade de 15 anos ou mais em 1996. A terceira tabela
(Tabela 1.3) mostra o nmero de alunos que entraram nas universidade
de afrodescendentes trabalhando como professores e pesquisadores
nas principais universidades brasileiras.

88

A Tabela 1.2 claramente mostra a disparidade que ainda existe


democracia racial e expe a desigualdade da populao brasileira por
etnia/cor/raa

Nmero de anos escolares por cor, pessoas de 15 anos de idade ou mais, Brasil,
1996
Porcentagem (%)
Nmero de
anos escolares

Brancos

Pretos

Pardos

Total

Menos de 1
ano/nunca foi
para escola

11,8

26,2

23,4

16,7

1 - 3 anos

13,3

18,5

19,5

15,9

4 - 8 anos

43,8

41,3

40,7

42,4

9 - 11 anos

20,3

11,2

13,3

17,2

12 anos ou
mais

10,9

2,4

2,8

7,5

Sem
informao

0,3

0,3

0,3

0,3

FONTE: ADAPTADA DE HERINGER (2000, p. 11)

Como se percebe, em mdia as pessoas brancas tm mais anos de


acesso escola em comparao s pessoas pretas e pardos. A pesquisa
feita por S. Santos (2003, p. 101), com alunos de ps-graduao da
Universidade Federal de Braslia, demonstra as suas opinies em
relao discriminao racial no Brasil. De acordo com Santos, 82%
dos inquiridos disseram que existe racismo no Brasil, 8% disseram que
no h, 0,8% disseram que no sabem e 4% responderam outra opo.
A tabela a seguir apresenta o ingresso nas principais universidades
federais no Brasil por etnia/cor/raa, e mais um exemplo da forma
como o racismo opera no Brasil. O ingresso de pardos/negros mnimo
justamente nessas universidades que so gratuitas, os estudantes no
tm que pagar (ou seja, no pagam mensalmente com seus salrios,
mas a populao toda que paga por meio dos impostos pagos aos
governos, sejam estaduais ou federais). E so tambm as universidades
mais prestigiadas no Brasil, devido ao seu alto padro acadmico e de
pesquisa.

89

TABELA 1.3 - PERFIL SOCIOECONMICO E CULTURAL DOS ESTUDANTES DE


GRADUAO DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS. DISTRIBUIO PERCENTUAL DOS
ESTUDANTES DAS UNIVERSIDADES FEDERAIS POR CLASSES ECONMICAS E RAA/
ETNIA

FONTE: MARCELO PAIXO; IRENE ROSSETTO; FABIANA MONTOVANELE; LUIZ M.


CARVANO (ORG.). RELATRIO ANUAL DAS DESIGUALDADES RACIAIS NO BRASIL;
2009-2010. LABORATRIO DE ANLISES ECONMICAS, HISTRICAS, SOCIAIS
E ESTATSTICAS DAS RELAES RACIAIS (LAESER) DA UFRJ RIO DE JANEIRO:
GARAMOND EDITORA, 2010, P. 242.

A tabela 1.3 (tabela 6.9 box) que segue apresenta o ingresso na


ps-graduao nas principais universidades no Brasil por raa/cor, e
mais um exemplo da forma como o racismo opera no Brasil. O ingresso
de pretos/pardos mnimo justamente nessas universidades que
so gratuitas, os estudantes no tm que pagar (ou seja, no pagam
mensalmente com seus salrios, mas a populao toda que paga
atravs dos impostos pagos aos governos, sejam estaduais ou federais).
E so tambm as universidades mais prestigiadas no Brasil, devido ao
seu alto padro acadmico e de pesquisa.
A Tabela 1.4 mostra o nmero de professores e de pesquisadores nas
principais universidades do Brasil. A razo por mostrar as universidades

90

nas Tabelas 1.3 e 1.4 porque nas universidades estaduais e federais


trabalham os pesquisadores e os professores mais prestigiados. Dessa
forma, quero demonstrar que a desigualdade de oportunidades
tambm se estende para o nvel universitrio em relao falta de
pesquisadores e de professores afro-brasileiros.

Universidades

Pesquisadores e
Professores Negros

Total

UnB Universidade
Federal de Braslia

15

1500

UFSCar Universidade
Federal de So Carlos

670

UFRGS Universidade
Federal do Rio Grande
do Sul

1300

UFG Universidade
Federal de Goinia

15

1170

UFMG Universidade
Federal de Minas Gerais

20

2700

UFPA Universidade
Federal do Par

18

2200

UERJ Universidade
Estadual do Rio de Janeiro

2300

UNICAMP Universidade
Estadual de Campinas

1761

USP Universidade de So
Paulo

20

4705

UFRJ Universidade
Federal de Rio de Janeiro

20

3200

FONTE: ADAPTADA DE CARVALHO (2003, p. 167)

As Tabelas 1.2, 1.3 e 1.4 indicam claramente a desigualdade


existente no Brasil no que se refere cor/raa/etnia relacionadas com
o acesso ao Ensino Fundamental, Mdio e Universitrio, e professores
e pesquisadores universitrios. De acordo com Gandin (2002), O
mito da democracia racial que tem sido reproduzido historicamente
no Brasil facilmente destrudo quando acrescentamos anlise racial
(p. 7). Os nmeros acima so exemplos desse fato de que, se ns
adicionarmos anlise racial para as estatsticas acima, possvel
destacar a desigualdade de oportunidades entre brancos e negros que

91

existe no Brasil contemporneo.


4 CLASSIFICAO OFICIAL DE COR
Costa (1985), Gomes (1995), Pinto (1996) e Telles (2002) tm discutido
de cores importante porque demonstra a forma como o governo
pela populao brasileira, como descrito a seguir, podem expressar
a forma como o IBGE2
compreende a composio dos grupos tnicos no Brasil. Eu diria que

seguinte: branco (descendentes de europeus), preto (afrodescendentes),


pardo (mistura de preto e branco), indgena (ndios nativos brasileiros) e
amarelo (descendentes de asiticos). No Brasil, as pessoas pretas tendem
claro, mulato, moreninho etc. De acordo com d'Adesky (2001, p. 136, ver
tambm GOMES, 1995; LEMOS, 1999; PINTO, 1996; SCHWARCZ, 1998,
3

. Pinto (1996, p. 197)

As cores encontradas pelo IBGE no censo em 1976 foram 136, quando os brasileiros

alvarenta, alva-rosada, alvinha, amarelada, amarela-queimada, amarelosa, amorenada,


avermelhada, azul, azul-marinho, baiano, bem branca, bem clara, bem morena, branca,
branca avermelhada, branca melada, branca morena, branca plida, branca sardenta,
branca suja, branquia, branquinha, bronze, bronzeada, bugrezinha escura, burroquando-foge, cabocla, cabo verde, caf, caf-com-leite, canela, canelada, cardo,
castanha, castanha clara, cobre corada, cor de caf, cor de canela, cor de cuia, cor de
escurinha, fogoi, galega, galegada, jambo, laranja, lils, loira, loira clara, loura, lourinha,
malaia, marinheira, marrom, meio amarela, meio branca, meio morena, meio preta,
melada, mestia, miscigenao, mista, morena bem chegada, morena bronzeada, morena
canelada, morena castanha, morena clara, morena cor de canela, morenada, morena
escura, morena fechada, moreno, morena prata, morena roxa, morena ruiva, morena
trigueira, moreninha, mulata, mulatinha, negra, negrota, plida, paraba, parada, parda
clara, polaca, pouco clara, pouco morena, preta, pretinha, puxa para branca, quase negra,
queimada de praia, queimada de sol, regular, retinha, rosa, rosada, rosa queimada, roxa,
ruiva, russo, sapeca, sarar, saraba, tostada, trigo, triqueira, turva, verde, vermelha.
Tambm outros que no declararam sua cor de pele (LEMOS, 1999, p. 7, ver tambm
LEVINE; CROCITTI, 1999, p. 386-390; SCHWARCZ, 1998, p. 227).

92

tornar a cor da pele mais clara por meio de casamentos inter-raciais4.


Isso perpetua o processo de embranquecimento, vigente h vrios
sculos e que foi incentivado por polticas governamentais, como
mencionado anteriormente.
Alguns exemplos das conotaes racistas que acompanham a cor
so indicados pelo fato de que piadas ainda so feitas ao realar a
cor da pele relacionada com mau comportamento ou falta de xito
1995; PINTO, 1996; TELLES, 2002). Por exemplo, Davis (2000) d alguns
exemplos que demonstram que a polcia e outras autoridades no
Brasil usam expresses como aparncia suspeita, cara de ladro [...]
para se referir presena da populao negra (p. 99). Alm disso, at
muito recentemente era comum para os anunciantes de empregos
solicitarem candidatos de boa aparncia, querendo dizer que no
havia necessidade de a populao negra se candidatar. Por conseguinte,
o que ocorre que, em vez de fazer referncia a si prprios como
afro-brasileiros, afrodescendentes, negros, a tendncia as pessoas
tentarem retratar a si prprias com o tom de pele mais claro possvel.
O processo de negao da sua origem tnica aceito pela sociedade,
e certas tonalidades de cor da pele (mais claras) esto associadas com
Devido a essa herana, nos ltimos anos lderes negros tm criado
se sentir orgulhosos de sua cor e de sua ascendncia. Essa uma
estratgia destinada a permitir que os afro-brasileiros se reconheam
como o povo que fez sua prpria histria e para mostrar que eles
podem fazer seu prprio futuro. Os afro-brasileiros so incentivados a
valorizar a sua identidade e a sua contribuio como uma comunidade
e costumes. Essa uma tentativa de mostrar o lado positivo da sua
histria e, em particular, a sua luta para ter a liberdade e a igualdade
exemplo de que esse incentivo tem funcionado o resultado no ltimo
ou parda.
d'Adesky (2000, p. 146) realizou uma pesquisa para compreender

como as pessoas pensam. Alm disto, raro ver casamentos inter-raciais mostrados na
televiso e jornais.

93

as categorias de raa no Brasil, e, nas suas concluses, observou que


pessoas brancas, devendo ser de cor escura preta e ter antepassados
africanos. Embora haja enormes discusses na sociedade brasileira
que o Brasil um pas que no v cor, um paraso racial ou uma

Com relao terminologia, os ativistas afro-brasileiros preferem


usar o termo negro relativo pessoa preta (TELLES, 2002, p. 422).
Eles preferiram esse termo porque est associado com a origem tnica,
ao invs de cor. Recentemente, ativistas negros introduziram o termo
Ocorre, porm, que as pessoas que no esto conscientes da utilizao
dessas expresses usam preto e negro indiferentemente.
5 IDENTIDADE NO CONTEXTO BRASILEIRO
Para melhor compreenso das 136 maneiras de os brasileiros se
considerar as questes de identidade e de pertencimento. Eu diria que
porque o termo preto est associado com conotaes negativas na
a Populao Brasileira por Cor: problemas subjacentes", questionou
em que medida [...] um ambiente negativo em relao aos pretos e a
a um determinado segmento da populao (p. 196-197). Pinto sugere
que, para pertencer a certa raa/origem tnica, torna-se necessrio ter
que, de acordo com Muller et al. (2002a), identidade uma construo
social que produz efeitos sociais (p. 32). De acordo com Hall (2000),
Identidades so, assim, pontos de apego temporrio a certas posies
que as prticas discursivas constroem para ns (p. 19). Para concluir,
gostaria de sugerir que a populao brasileira, quando as pessoas so
convidadas a se autocategorizar, toma uma deciso relacionada com a
imagem que j foi construda para cada um, e associada com imagens

94

se usando tonalidades de cores mais leves.


se veem a maneira como os livros de histria e livros didticos no
Brasil, tradicionalmente, tm retratado povo negro. De acordo com
Pinto (1999, p. 210, ver tambm; FERREIRA et al., 2009; SILVA AC, 1995,
2001, 2002), os livros de histria produzidos no Brasil tm a tendncia
a enfatizar muito o papel dos afrodescendentes como escravos, e no
focalizar sobre a histria do povo negro no Brasil aps a abolio
descrevem a integrao dos afrodescendentes na sociedade brasileira5.
As discusses nas escolas mostram quase inteiramente um Brasil sem
diferenas sociais e econmicas relativas raa/etnia. Alm disso, no
entanto, as discusses nos livros de histria tm muitas vezes mostrado
uma maneira ingnua e simplista de o Brasil ser um produto de trs
raas - indgenas, brancos e negros - que juntos produzem o povo
brasileiro (BRASIL, 1998b, p. 126). Essa uma viso ingnua, pois
no Brasil sem qualquer problema entre elas.
Outro aspecto que afeta a construo positiva da identidade negra
a neutralizao cultural das diferenas, neutralizao que s vezes
subordina uma cultura outra. Dessa forma, uma viso simplista de
um Brasil com base no mito da democracia racial perpetuada nos
livros utilizados nas escolas brasileiras (BRASIL, 1998b, p. 126). Em
contraposio a essa realidade, em janeiro de 2003, a Lei Federal n
10.639/2003, tornou obrigatrio o ensino de Histria e Cultura AfroBrasileira em toda a Educao Bsica, e em maro de 2008, a Lei Federal
n 11.645/2008, tornou obrigatrio o Ensino da Histria e Cultura
Afro-Brasileira e Indgena6
currculos nas escolas brasileiras, bem como tm promovido a mudana

The myth of racial democracy in Brazil implies that all Brazilian citizens are equal and
that everybody has the same chances to achieve what they want. The 'media', through
television, newspapers and magazines, have used the images of some famous black
people (such as the former footballer Pel) to emphasise equality as stated by Gomes
5

society can easily be seen in food, religion, dance etc. (Akkari, 2001; dAdesky, 2001).
However, in terms of equality this social integration has failed to occur.
Em janeiro de 2003, pela Lei Federal n 10.639/2003, foi obrigatrio o ensino de Histria
e Cultura Afro-Brasileira em toda Educao Bsica, e em maro de 2008, pela Lei Federal
n 11.645/2008, passou a ser obrigatrio o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Indgena.
6

95

nos livros didticos, com relao incluso dessas questes.


6 RAA/ETNIA EM CONTEXTO
Nesta seo discutirei a forma como considero a questo da raa/
etnia. Alguns debates recentes no Brasil tm considerado os conceitos
de raa/etnia. Gomes (1995) chegou concluso de que 'etnicidade'
da cultura brasileira e aos aspectos histricos. Em outras palavras,
no contexto brasileiro, o termo 'preto' no adequado porque est
associado cor da pele e caractersticas fsicas, em vez de ascendncia
(HERINGER, 2000, p. 3).
Escolhi usar as palavras 'raa'/'etnia' no presente captulo. Acredito
que ambas as palavras carregam a ideia de racismo, no entanto carregam
FERREIRA, 2010, FERREIRA, 2012a, 2012b). A terminologia no domnio
da raa muito sensvel, e "raa' ainda um termo problemtico,
porque traz a noo de espcies biologicamente distintas. Neste
que socialmente e historicamente construdo. importante fazer a
geralmente associada com diferenas fsicas (fenotpicas), como a cor
da pele, enquanto que 'etnia' se refere aos grupos estabelecidos para
alm de uma identidade cultural compartilhada (por exemplo, sobre a
base da lngua, religio ou histria): No entanto, os termos so muitas
vezes utilizados indiferentemente (p. 4). importante salientar que
McLaren e Torres (1999, p. 49) argumentam que o racismo como uma
ideologia que produz o conceito de raa, e no a existncia de raas
que produz o racismo. Assim, quando as pessoas precisam usar esses
questes sobre a raa/etnia, porque o racismo e a desigualdade ainda
esto presentes nas nossas relaes sociais. Por exemplo, McLaren e
Torres (1999, p. 49) argumentam que a construo da raa ideal se
materializa quando h uma ideologia que oferece a prtica de racismo".
uma vez que ele se refere realidade do racismo (p. xxiv). De acordo
com Gillborn (1995, p. 1), embora a discusso de 'raa' parea bvia, ,
na realidade, complexa e dinmica e, ao mesmo tempo, perigosa para
a sociedade contempornea.
Os conceitos de raa/etnia que utilizo esto relacionados com a

96

FERREIRA; FERREIRA, 2010; FERREIRA; FERREIRA, 2011; GILLBORN, 1995;


2002). Isso quer dizer que no estou levando em considerao o
conceito ou ideia de 'raa' como sinnimo de algumas caractersticas
biolgicas, ou marcadores, tais como cor da pele e textura de cabelos,
de pessoas relacionadas com a sua inteligncia, por exemplo. Assim,
'raa' no um dado biolgico, e concordo com Telles (2002, p. 421)
teorias que consideram as pessoas brancas superiores aos outros,
No um fato, mas, sim, um fenmeno socialmente construdo
1999), e aqueles que esto no poder constroem a identidade nacional
de acordo com os seus prprios interesses (MOITA LOPES, 2003b, p.
no poderia ser alterada, repensada, reconceitualizada, [...] como um
citando SCOTT, 1995, p. 11). Assim, para discutir identidade em relao
raa/etnia, necessrio considerar a complexidade de identidade e de
pertencimento associada com o racismo no Brasil.

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102

SOBRE A AUTORA
Aparecida de Jesus Ferreira Doutora pela Universidade de Londres,
Inglaterra. Professora Adjunta da UEPG Universidade Estadual de
Ponta Grossa, do programa de mestrado em Linguagem, Identidade e
Subjetividade. Colaboradora do Programa de Mestrado em Letras da
Unioeste Universidade Estadual do Oeste do Paran. Coodenadora do
NUREGS Ncleo de Relaes tnico-Raciais, de Gnero e Sexualidade.
Tem experincia na rea de Lingustica Aplicada, com nfase em
Formao de Professores, atuando principalmente nos seguintes temas:
formao de professores (lngua estrangeira e materna), prtica de
ensino de lngua inglesa, ensino e aprendizagem de lngua estrangeira,
anlise e desenvolvimento de materiais de ensino, letramento crtico
e os processos de construo de identidades sociais (relaes raciais).

103

104

ESTUDOS
SOBRE CORPO
E DIVERSIDADE
SEXUAL
2 Interseco

DO GUETO AVENIDA: 30 ANOS DE LUTA


DO MOVIMENTO LGBT E A CONQUISTA
PROGRAMA BRASIL SEM HOMOFOBIA1
Alexandre Jos Rossi
1 ALGUNS PONTOS DE PARTIDA
As discusses em torno das chamadas minorias sexuais vm
conquistando cada vez mais espao na produo de polticas sociais.
os primeiros passos de organizao do Movimento Homossexual
Brasileiro, ganhando mais expresso na dcada de 1980, com o processo
de redemocratizao do Estado.
A existncia de um movimento social organizado pressupe a
negao dos direitos de um grupo. A luta do Movimento de Lsbicas,
Gays, Bissexuais, e Transgneros revela a existncia sistemtica de
da populao LGBT. Organizada em torno de sua causa, provoca e
pressiona o Estado a formular polticas pblicas que combatam a
homofobia, com o objetivo de contribuir para a efetivao de polticas
da diversidade sexual.
Ao entender o comportamento homofbico como uma forma e
concepo de Heller (1992), o qual argumenta que os preconceitos
so criados e disseminados na esfera cotidiana, constituindo-se numa
categoria do pensamento e dos comportamentos cotidianos. Para
a autora, costumamos, pura e simplesmente, assimil-los de nosso

Parte deste artigo foi apresentado e publicado nos anais do 4 Seminrio Nacional Estado
e Polticas Sociais Polticas Sociais na Amrica Latina, no ano de 2009 em Cascavel PR,
1

de Formao de Professores para o MERCOSUL/CONE SUL, 2010, Florianpolis. Tambm


ressalto que ele parte constituinte da dissertao de mestrado intitulada Avanos e limites
da Poltica de Combate Homofobia: uma anlise do processo de implementao das
aes para a educao do Programa Brasil Sem Homofobia, defendida junto ao Programa
de Ps-Graduao em Educao da UFRGS no ano de 2010, disponvel em: <http://www.
lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/24151/000744758.pdf?sequence=1>.

107

ambiente, para depois aplic-los espontaneamente a casos concretos


atravs de mediao (ibidem, p. 49).
De acordo com Daniel Borrilo (2009), a homofobia um conjunto de
normas e comportamentos, presentes em nossa cultura, que carregam
uma carga negativa e destrutiva e que resultam em um fenmeno
de baixa autoestima dos homossexuais, devido depreciao que
aprenderam e assimilaram a respeito. Para o autor, a homofobia est no
cerne do tratamento discriminatrio, pois uma forma de inferiorizao,
consequncia direta da hierarquizao das sexualidades, que confere
heterossexualidade um status superior e natural (BORRILO, 2009, p.
17).
Em resposta s demandas por polticas de combate homofobia e
de reconhecimento da diversidade sexual, sustentadas pelo Movimento
LGBT Brasileiro, em 2004 o Governo Federal, em uma iniciativa pioneira,
lanou o Programa Brasil Sem Homofobia Programa de combate
violncia e discriminao contra a populao GLTB e de promoo
da cidadania homossexual. O ineditismo se d por ser o primeiro
programa governamental criado em interlocuo com o movimento
LGBT, em resposta s suas demandas para alm do campo da sade.
Com base nas principais demandas do Movimento, o documento
composto por um programa de 53 aes que vo da articulao
de polticas de promoo da cidadania homossexual, passando por
polticas de sade, educao, cultura, trabalho, justia e segurana,
incluindo tambm polticas para a juventude, as mulheres e os negros.
O Programa Brasil Sem Homofobia , sem dvida, a expresso da
agenda do Movimento LGBT ao longo dos seus trinta e poucos anos
formulao do Programa BSH, houve uma trajetria de luta do
movimento, que pouco a pouco foi conquistando direitos e espaos
de deciso, tanto na esfera governamental quanto na sociedade civil,
garantindo mais visibilidade, saindo do gueto e indo para as avenidas
reivindicar direitos e comemorar os j conquistados ainda que a
passos lentos.
Na sequncia, apresentarei alguns dos momentos chaves da histria
do Movimento no mundo, para aps me deter em um breve histrico
do Movimento no Brasil, o qual ser dividido em trs momentos. A
primeira parte tratar do perodo entre 1978 ano em que surge o

108

movimento no Brasil at a metade da dcada de 1990 momento


em que se consolida no cenrio poltico nacional como um movimento
organizado na luta por direitos de LGBT. O segundo perodo ser
demarcado a partir de 1995, quando foi fundada a Associao Brasileira
de Gays Lsbicas Bissexuais e Transgneros e quando o Governo Federal
implementou o Programa AIDS I, no qual se deu uma aproximao maior
entre movimento e Estado, por conta das parcerias estabelecidas entre
Sem Homofobia como uma das respostas do Estado s reivindicaes
do movimento, focando em especial o captulo que trata da educao.
2 TRINTA ANOS DE MOVIMENTO: DO MHB AO LGBT
O movimento de defesa dos direitos dos homossexuais surgiu
na Europa ainda no sculo XIX, tendo como principal reivindicao a
luta contra a discriminao e o reconhecimento dos direitos civis dos
homossexuais. Aqui, entretanto, me detenho anlise a partir das
dcadas de 1950 e 1960, aproximando-me ao posicionamento de
primeiras organizaes polticas em torno da luta contra a discriminao
por orientao sexual, na medida em que essas organizaes comeam
a cobrar do Estado o reconhecimento dos direitos civis que lhes so
negados.
Um dos marcos que impulsionou a organizao desse movimento foi
a Declarao Universal dos Direitos Humanos, promulgada em 1948, a
qual se constitui, para alguns ativistas do movimento homossexual, em
um ponto de referncia na luta contra a discriminao por orientao
sexual e reconhecimento dos seus direitos (ibidem, p. 200). Segundo
toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades
estabelecidos nesta Declarao, sem distino de qualquer espcie,
seja de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra
natureza, origem nacional ou social [...] (ORGANIZAO DAS NAES
UNIDAS, 1948) que os homossexuais comearam a se reunir em torno
de organizaes polticas para lutar pelo reconhecimento da cidadania
homossexual.
A partir da dcada de 1960, com a exploso dos movimentos sociais
das minorias tnico-raciais e sexuais e com o fortalecimento dos estudos
sobre gnero no mundo, o Movimento Homossexual comeou a ter
mais notoriedade, bem como passou a ter maior atuao no cenrio

109

poltico, enquanto no mbito acadmico tornou-se objeto de estudos


de pesquisadores das reas sociais e humanas.
Em 1969, aconteceu um fato nos Estados Unidos que acabou
tornando este ano o marco para o chamado Moderno Movimento
Homossexual. Em 28 de junho de 1969, na cidade de Nova York,
homossexuais frequentadores do bar Stonewall Inn, cansados de sofrer
represso policial, reagiram e travaram uma batalha que durou trs dias.
Deste embate, os homossexuais americanos marcaram historicamente
tornado rotina na comunidade homossexual. O 28 de junho tornou-se,
em quase todo o mundo, o dia em que se comemora o orgulho gay.
No Brasil, o ano de incio do movimento 19782, data associada
criao do primeiro grupo homossexual (o Grupo Somos, em So
Paulo) e publicao do jornal O Lampio da Esquina, editado no
Rio de Janeiro por jornalistas, intelectuais e artistas homossexuais, que
servia como um veculo de informao e mobilizao da comunidade
homossexual.
O movimento surgiu sob a denominao de Movimento Homossexual
Brasileiro e, ao longo das dcadas, foi sofrendo alteraes:
A sigla tem sido utilizada para auto-referncia,
principalmente quando se trata de abordagens
generalizantes e histricas. Em momentos
aparece descrito como MGL (Movimento de Gays e
Lsbicas). A partir de 1995, aparece primeiramente
como movimento GLT (Gays, Lsbicas e Travestis)
como movimento GLBT gays, lsbicas, bissexuais
e transgneros. (FACCHINI, 2005, p. 20).

Na maioria das obras que tratam do histrico do Movimento Homossexual Brasileiro,


a data de incio de 1978, ano associado criao do primeiro grupo homossexual
no Brasil, o Grupo Somos, em So Paulo. Para um maior detalhamento da histria do
surgimento do movimento LGBT no Brasil, ver Facchini (2005), Fry (1982, 1990), Grenn
(2003, 2000), Trevisan (2000) autores que se debruam sobre a histria do Movimento
Homossexual.
2

110

Em junho de 2008, o Movimento Homossexual Brasileiro passou


a autodenominar-se Movimento LGBT3 Lsbicas, Gays, Bissexuais,
Travestis e Transexuais. Segundo Facchini (ibidem), essa transformao
das siglas ao longo da histria mostra um pouco da evoluo do
prprio movimento que foi incorporando a luta de lsbicas, travestis e,
recentemente, de transexuais.
Os novos movimentos sociais, surgidos no Brasil principalmente
a partir da dcada de 1980, tm a caracterstica de reunir-se em
torno de identidades. Conforme Gohn (1999), os movimentos sociais
identitrios podem ser compreendidos como movimento de mulheres,
por envolverem sujeitos de diferentes classes sociais, diferentemente
dos movimentos anteriores, que estavam agrupados quase que
exclusivamente por uma questo de classe. Esses novos movimentos
lutam por novas culturas, polticas de incluso, contra a excluso, atuam
pelo reconhecimento da diversidade cultural, sexual, tematizando e
A partir da dcada de 1980, os movimentos de cidadania e direitos
homossexuais espalharam-se por todo o Brasil. A histria do movimento
homossexual est tambm diretamente ligada ao processo de abertura
que exigiam democracia e condies mais justas aos trabalhadores e
sociedade:
No Brasil, a longa transio democrtica conheceu
um leque variado de iniciativas populares e
polticas que incluem tanto um novo sindicalismo
operrio, rompendo com o tradicional modelo do
paternalismo estatal e da subordinao sindical,
como tambm a emergncia de movimentos
mais relacionados a reivindicaes do cotidiano

Por Movimento LGBT Brasileiro entendo um grupo de pessoas que podem estar
organizadas em torno de grupos, associaes, entidades, podendo ter o carter jurdico
3

como organizao da sociedade civil de interesse pblico, bem como sujeitos que no
grupos, em universidades, partidos polticos, grupos de estudos etc. Tais sujeitos/grupos
lutam em torno da garantia de direitos relacionados livre expresso sexual, no combate
ao preconceito e discriminao por orientao sexual, independentemente de qual seja
a sua orientao.

111

alm da formao do Partido dos Trabalhadores.


(MORAES, 2003, p. 2).

Uma das primeiras grandes mobilizaes do Movimento Homossexual


Brasileiro foi em torno da incluso do termo orientao sexual como
uma das formas de discriminao na constituio de 1988. O artigo 3,
que versa sobre os objetivos fundamentais da Repblica Federativa do
Brasil, deveria contemplar no inciso IV a questo da orientao sexual.
Alm dessa, outras campanhas4 foram encampadas pelo movimento
de uma bandeira e consolid-lo como movimento social organizado.
De acordo com Howes (2003), no era mais possvel fechar os olhos
diante da questo homossexual no Brasil; a homossexualidade tinha
sado do gueto e no queria mais ser coadjuvante nesse novo processo
de democratizao do pas.
Ao longo da histria, uma das vitrias mais importantes se deu em
1985, pela presso do movimento mobilizado em todas as cidades onde
havia grupos LGBT, conseguindo que o Conselho Federal de Medicina
exclusse o termo homossexualismo
homossexualidade como desvio, transtorno, patologia, garantindo aos
homossexuais ao menos a aspirao cidadania plena.
Contraditoriamente, outro fator que serviu para fortalecer ainda mais
o Movimento LGBT foi o surgimento da AIDS no Brasil. Em setembro
vinha atingindo a comunidade gay nos Estados Unidos e na Europa.
Apesar do ainda incipiente ativismo homossexual reagir com averso
s primeiras notcias do cncer gay como era inicialmente chamada a
AIDS , acreditando que era uma estratgia para esmaecer o nascente
movimento em defesa da liberdade sexual entre iguais, logo foi
percebido que se tratava de uma questo muito sria que precisava ser
inserida tambm na pauta dos grupos homossexuais.

a) Pelo registro jurdico dos grupos homossexuais; b) Contra o pargrafo 302.0 da

rotulava o homossexualismo como desvio e transtorno sexual; c) Pela proibio


de discriminao por orientao sexual no Cdigo de tica dos Jornalistas; d) Pela
proibio de discriminao por orientao sexual na Constituio de 1988 e na reviso
constitucional de 1994 (HOWES, 2003, p. 299).

112

Desde o incio da epidemia, as aes do movimento homossexual


voltadas assistncia e preveno do HIV/AIDS caracterizaram-se
pela rpida e ampla mobilizao e pelo envolvimento de seus ativistas.
Os programas de preveno, governamentais ou no, direcionados
aos homossexuais foram os precursores de uma srie de aes que
impediram a proliferao da epidemia no Brasil. Dessa forma, irnica e
pelos direitos dos homossexuais no pas.
3 DE OPONENTES A PARCEIROS: A RELAO DO MOVIMENTO
LGBT COM O ESTADO A PARTIR DOS ANOS 1990
O ano de 1995 pode ser considerado um momento de grandes
transformaes para o Movimento LGBT Brasileiro e a sua relao com
o Estado. Uma srie de fatos, propiciados principalmente pelo novo
contexto poltico, econmico e cultural, advindos do processo de reforma
do Estado nacional, desencadeou um processo de estreitamento nas
relaes entre esses entes concretos.
nacionais, o presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso,
Consenso de Washington,
fundamentado pelas teorias da Terceira Via e do Neoliberalismo, e
decorrncia do modelo de desenvolvimento adotado pelos governos
anteriores, deu incio, em 1995, ao processo de reestruturao do
Estado nacional, com a implementao do Plano Diretor de Reforma do
Aparelho do Estado.
A transio desse processo foi a passagem do modelo de Estado
provedor para o Estado regulador e mnimo. Vale salientar que o
modelo de
consiste em uma reduo nas polticas
sociais e na distribuio de renda, mas um Estado Mximo na direo de
garantir condies de reproduo do capital. Com base nisso, o Estado
da Terceira Via, passou a entender que a execuo de algumas polticas
sociais no devia ser de exclusividade do Estado, compartilhando a
responsabilidade com a sociedade civil organizada.
De acordo com Montao (2005, p. 181), o termo Terceiro Setor,
utilizado pelos tericos da Terceira Via, carente de rigor terico, e
se traduz em um conceito desarticulador do social, pois ele pressupe

113

a existncia de primeiro e de um segundo setor na esfera social. Esses


tericos referem-se a ao termo como:
[...]
organizaes
no-lucrativas
e
nogovernamentais ONGs, movimentos sociais,
organizaes
e
associaes
comunitrias,
instituies de caridade religiosas, atividades
empresarial, empresa cidad, aes solidrias
conscincia solidria de ajuda mtua e de ajuda ao
prximo, aes voluntrias e atividades pontuais e
formais. (MONTAO, 2005, p. 181-182).

Todas essas instituies citadas constituiriam o chamado Terceiro


Setor, ou seja, tudo aquilo que estaria fora do primeiro setor (Estado)
e do segundo (mercado). Essa gama de instituies e organizaes
estaria localizada na sociedade civil (ibidem). Entendido como parte
do Terceiro Setor pelos tericos da Terceira Via, o Movimento LGBT
assumiria fortemente a execuo de polticas pblicas como foi o
caso da poltica de combate ao HIV/AIDS a partir da dcada de 1990,
principalmente aps a reforma do Estado.
Segundo Teixeira (2003), como consequncia desse novo cenrio,
ou menos estvel, ao contrrio dos antigos grupos, organizados mais
informalmente (TEIXEIRA, 2003 apud SANTOS, 2007, p. 123). Foi com
base nessa lgica que os grupos homossexuais no Brasil passaram a
A dcada de 1990 foi marcada por uma expanso na organizao do
Movimento LGBT Brasileiro, depois de um momento de retrao vivido
na dcada de 1980. Os grupos de homossexuais criados at ento no
eixo Rio-So Paulo, com a exceo do Grupo Gay da Bahia, passaram a
surgir em outros estados brasileiros.
A partir da metade dos anos 1990, o movimento LGBT desenvolveu
programas nos campos de sade, educao, assistncia social etc., o
que acarretou num deslocamento do foco da relao entre Movimento
e Estado, que outrora se caracterizavam como oponentes e agora
comeavam a se manifestar como parceiros. Essa nova relao permitiu
o crescimento e o fortalecimento do movimento no Brasil, possibilitando
a formulao do Programa Brasil Sem Homofobia.

114

Esse estreitamento das relaes entre Movimento e Estado carrega em


fornecidos pelo Ministrio da Sade a grupos homossexuais para a
preveno das DST/AIDS na comunidade homossexual possibilitaram
a reestruturao do movimento em todo o pas, propiciando o
amadurecimento do Movimento Homossexual Brasileiro. Por outro,
acabou por amenizar as tenses entre essas duas instituies. Do claro
papel de oponente ao Estado, o movimento passou a ser parceiro dele,
principalmente na luta pelo combate AIDS, e na carona da AIDS na
lsbicas, bissexuais, travestis e transgneros. Essas condies materiais
possibilitaram ao movimento uma forma de se sustentar e formar novas
bases, novas lideranas, expandindo-se quali-quantitativamente.
Em 1995, foi criada a Associao Brasileira de Gays, Lsbicas, Travestis
e Transexuais (ABGLT), durante o VIII Encontro Brasileiro de Gays e
Lsbicas (EBGL), em Curitiba. Esse evento contou com a participao de
84 grupos LGBT de todo o pas. Conforme Facchini (2005), pela primeira
que promoveu um encontro paralelo, o I Encontro Brasileiro de Gays e
Lsbicas que trabalham com AIDS.
A ABGLT constituiu-se desde o incio como uma ONG com o carter
de organizao da sociedade civil de interesse pblico, que visa reunir
em torno de si o maior nmero de organizaes governamentais e
no governamentais, bem como sujeitos interessados na luta pelos
direitos dos homossexuais. Congrega um nmero expressivo de grupos
LGBT associados e legitimada principalmente pelo Estado como a
associao que representa os interesses dos sujeitos LGBT. No campo
do movimento, pode-se dizer que a criao dessa associao permitiu
aproximao com o Estado.
Em 1994, o Ministrio da Sade, tendo na poca Jos Serra como
ministro, deu incio a uma poltica de descentralizao das aes voltadas
s polticas de preveno das HIV/DST/AIDS. Naquele ano, o Brasil
da poltica de combate ao HIV/AIDS. Pelo

Programa Nacional de

conhecido como o AIDS I, o qual, de acordo com Marcelo Daniliauskas


(2011, p. 43), trazia como inovao a participao da sociedade civil na
implementao das suas aes.

115

A inexistncia de uma poltica pblica do Estado, objetivando o


combate do HIV entre a populao homossexual, contribuiu para a
os seus estatutos e colocaram como objetivos a promoo da sade
e preveno das DSTs e do HIV/AIDS, podendo, com isso, participar
que liberassem recursos para trabalhar com preveno. Os grupos
encontro dos seus interesses de fortalecimento do movimento. Nesse
sentido, a partir de 1995 aconteceu o que muitos autores chamam de
boom do Movimento Homossexual no Brasil.
Como foi possvel observar, o Programa Nacional DST/AIDS,
mediante transferncia de recursos s ONGs, fortaleceu as parcerias
com o Movimento LGBT para a execuo de suas polticas. Daniliauskas
principal interlocutor das demandas do Movimento junto ao Estado,
permitindo ao movimento conquistar espao, aos poucos, e imprimir
suas demandas nos programas governamentais.
Os dois mandatos de Fernando Henrique caracterizaram-se
por estreitar o dilogo com o Estado, no entanto a elaborao de
polticas de que atendessem presso do movimento homossexual
no ultrapassou aquelas direcionadas para o campo da sade, mais
Governo FHC, dois importantes documentos podem ser citados como
referncias que antecederam o Programa BSH: o Programa Nacional de
Direitos Humanos (PNDH) e os Parmetros Curriculares Nacionais.
O fato de o Brasil ter-se tornado signatrio de uma srie de acordos
internacionais na rea dos direitos humanos levou o pas, em 1996,
a criar o primeiro Programa Nacional em Direitos Humanos. Ele teve
como base as resolues da Conferncia Mundial de Direitos Humanos
da Organizao das Naes Unidas, realizada em Viena em 1993.
De acordo com Daniliauskas (2011, p. 46), neste documento, sob a
responsabilidade do Ministrio da Justia, encontra-se a primeira
do governo federal:
Direitos humanos so os direitos fundamentais
de todas as pessoas, sejam elas mulheres, negros,
homossexuais, ndios, idosos, pessoas portadoras

116

estrangeiros e emigrantes, refugiados, portadores


de HIV positivo, crianas e adolescentes, policiais,
presos, despossudos e os que tm acesso a
riqueza. Todos, enquanto pessoas, devem ser
respeitados e sua integridade fsica protegida e
assegurada. (BRASIL, 1996, p. 3).

Alm da primeira verso do PNDH, os Parmetros Curriculares


Nacional, fundamentalmente o caderno de tema transversal Orientao
Sexual, foram outro importante documento que antecedeu o Programa
BSH. Lanado em 1997, um dos primeiros documentos do Ministrio
da Educao (MEC) que contm orientaes para os sistemas de
ensino sobre as temticas de gnero e sexualidade na escola. Tambm
foi a primeira vez que se abordou a homossexualidade como uma
forma de expresso sexual, possibilitando a interpretao de que a
heterossexualidade no a nica forma de expresso sexual.
O caderno do tema transversal Orientao Sexual foi dividido em
trs reas: a)
. Uma
primeira aproximao com os blocos de contedos propostos pelos
PCNs, ao se trabalhar orientao sexual, mostra que a homossexualidade
foi tratada pelos organizadores do caderno como um tema delicado
masturbao, prostituio etc.:
Com a incluso da Orientao Sexual nas escolas,
a discusso de questes polmicas e delicadas,
namoro, homossexualidade, aborto, disfunes
uma perspectiva democrtica e pluralista, em
muito contribui para o bem-estar das crianas,
dos adolescentes e dos jovens na vivncia de sua
sexualidade atual e futura. (BRASIL, 1997, p. 293).

De acordo com Rossi (2008), ainda que o documento admita


categoria sexualidade sob o ponto de vista de sua constituio sciohistrica. Quando o tema homossexualidade agrupado no documento
citado juntamente com os demais temas, d a impresso que tais
assuntos necessitam de uma orientao voltada para a normatizao
dos sujeitos.

117

Durante o primeiro mandato do Governo Lula (2003-2006), a


As parcerias permaneceram, principalmente as estabelecidas com
Ministrio da Sade. No entanto, o movimento homossexual, assim
como outros movimentos sociais, passou a ter um dilogo mais direto
e aberto com o governo, especialmente aps a criao da Secretaria
Especial de Diretos Humanos (SEDH), criada com o objetivo de
dialogar com os vrios movimentos sociais que at ento no tinham
um canal direto com o Governo Federal para tratar da articulao e
da implementao de polticas pblicas voltadas para a proteo e a
promoo dos direitos humanos.
As polticas sociais passaram a ter maior prioridade nesse
governo, ao contrrio do que vinha acontecendo no governo
anterior. Em decorrncia dessa nova postura, menos conservadora e
mais democrtica, nos limites da democracia capitalista, o governo
lanou, em 2004, o Programa Brasil Sem Homofobia, como resposta
s reivindicaes do movimento LGBT, apontando a escola como um
espao privilegiado para a execuo de tal poltica.
Embora lanada em 2004, a proposta de elaborao do BSH j existia
anteriormente. Para obter o apoio do Movimento LGBT na campanha
eleitoral de 2002, o Governo Lula props a elaborao de um programa
de combate homofobia; em contrapartida, solicitou auxlio durante a
campanha eleitoral. Porm esse acordo no foi includo como objetivo
no Plano de Governo do PT 2002/2006. O acordo informal, que ocorreu
em 2002, no foi cumprido logo de imediato. Pressionado pelas
lideranas do movimento, o Governo Federal atendeu s reivindicaes
em 2004, ano de formulao e lanamento do programa.
A criao do programa e a insero de militantes no governo,
bem como o dilogo mais aberto entre governo e movimento,
proporcionaram a incluso das polticas LGBT no plano de governo
do PT de 2007/2010,5 que outrora havia sido estabelecido apenas

Desenvolver e aprofundar as aes de combate discriminao e de promoo da


cidadania GLBT (gays, lsbicas, bissexuais, travestis e transexuais), nos marcos do programa
5

de promoo de uma cultura de respeito diversidade sexual, favorecendo a visibilidade


e o reconhecimento social; incentivar a participao, realizando a I Conferncia Nacional
de Polticas para os GLBT (PARTIDO DOS TRABALHADORES, 2006, p. 30).

118

nos bastidores. Pela primeira vez, no Brasil, um governo assumiu


publicamente, em um plano de governo, compromissos com o
Movimento Homossexual.
4 A PRODUO DO PROGRAMA BRASIL SEM HOMOFOBIA
Conforme dito anteriormente, parte-se do pressuposto de que
existncia de um movimento organizado sugere que algo vem sendo
negado em relao aos direitos de um grupo. No mais possvel
ignorar quatro milhes de sujeitos que invadem a Avenida Paulista
todos os anos para celebrar a diversidade e cobrar os direitos civis
Mobilizados em torno de uma causa, pressionam o Estado a formular
polticas pblicas que combatam a homofobia, com o objetivo de
contribuir para a efetivao de polticas na promoo dos direitos
Em resposta a essa demanda do Movimento LGBT Brasileiro,
o Governo Federal, em uma iniciativa indita, lanou, em 2004, o
Programa Brasil Sem Homofobia Programa de combate violncia e
discriminao contra a populao GLTB e de promoo da cidadania
homossexual. O ineditismo se d por ser o primeiro programa
governamental criado junto com o movimento LGBT para responder
s suas demandas. At ento, como foi possvel observar, nenhum
governo havia incorporando de forma sistemtica na sua agenda as
reivindicaes do movimento.
Programa
de Direitos Humanos, Direito de Todos, a ao denominada Elaborao
do Plano de Combate Discriminao contra Homossexuais.
Com vistas a efetivar este compromisso, a
Secretaria Especial de Direitos Humanos lana o
Brasil Sem Homofobia Programa de combate
violncia e discriminao contra GLTB e
de promoo da cidadania homossexual, com
o objetivo de promover a cidadania de gays,
lsbicas, travestis, transgneros e bissexuais, a
partir da equiparao de direitos de combate
violncia e discriminao homofbicas,
grupos populacionais. (BRASIL, 2004. p. 11).

119

O Brasil Sem Homofobia tem a particularidade de ser o primeiro


programa de governo6 com vistas promoo dos direitos humanos
e ao combate homofobia e discriminao por orientao sexual.
Com base nas principais demandas dessa populao, o documento
composto de 53 aes, que vo desde a articulao de polticas de
promoo da cidadania homossexual, passando por polticas de sade,
educao, cultura, trabalho, justia e segurana, incluindo tambm
polticas para a juventude, mulheres e negros.
, at o momento, a maior resposta do Estado frente s reivindicaes
do movimento. Nenhum outro governo at ento havia acatado as
reivindicaes de forma a incorporar sistematicamente um programa
BSH, que envolve vrios ministrios e/ou secretaria do Governo Federal,
que tambm foram coautores desse Programa. O que havia de poltica
Com base no PNDH de 1996, e por ser uma reivindicao do
Movimento LGBT Brasileiro, o governo Lula formulou o Programa
Brasil Sem Homofobia. Segundo Paulo Vannuchi (2008), secretrio da
SEDH da poca, esse Programa foi criado em funo da articulao
assim como pelo fato concreto de milhares de sujeitos com orientao
sexual homossexual hoje serem alvo de preconceito e discriminao
por homofobia, o que, levado ao extremo, culmina na agresso fsica
e muitas vezes na morte dos sujeitos homossexuais. Nas palavras do
ex-secretrio:
A dedicao de milhares de brasileiros e brasileiras
em contraste com uma realidade marcada pelo
preconceito e discriminao, tornou urgente a
adoo pelo Governo Federal, em parceria com
a Sociedade Civil, de aes que possibilitassem

Entendo o Programa Brasil Sem Homofobia como um programa de governo e no um


programa de Estado, por se tratar de um programa pontual do Governo Lula. Ele nasceu
no primeiro mandato do governo Lula e teve continuidade no segundo mandato. Em
junho de 2008 foi realizada a primeira conferncia nacional LGBT, que tinha como objetivo
avaliar o Programa Brasil Sem Homofobia e elaborar o Plano Nacional de Promoo da
Cidadania e dos Direitos Humanos de LGBT que pretende se tornar um plano de Estado.
Tal plano foi lanado em maio de 2009, em Braslia, com inteno de substituir o programa
BSH.
6

120

a ampliao do exerccio da cidadania deste


expressivo segmento da sociedade brasileira.
(BRASIL, 2004. p. 7).

Nesse sentido, a partir de 2004, o movimento LGBT passou a ter um


dilogo mais direto com o Governo Federal, com o objetivo de discutir
e formular um programa que combatesse a homofobia no Brasil.
cidadania de gays, lsbicas, travestis, transgneros e bissexuais a partir
da equiparao de direitos e do combate violncia e discriminao
homofbicas. Diversas organizaes LGBT estiveram presentes
durante a discusso e a elaborao do programa em questo. Tambm
participaram representantes de diversos ministrios e departamentos
do Governo Federal.
Conforme o nome j diz, o objetivo maior do programa erradicar
a homofobia no Brasil. Embora um tanto audacioso, o primeiro passo
para que isso ocorra a longo prazo, tendo em vista que o preconceito
contra homossexuais, lsbicas, bissexuais, travestis, transexuais est
homem branco, classe mdia, heterossexual, pai de famlia, em que a
expresso sexual heterossexual tida como norma e qualquer outra
forma de expresso tida como desvio norma hegemonicamente
estabelecida.
Para cumprir com o seu objetivo, o Programa constitudo das
seguintes aes:
a) apoio a projetos de fortalecimento de
instituies pblicas e no-governamentais que
atuam na promoo da cidadania homossexual e/
ou no combate homofobia;
do movimento homossexual que atuam na defesa
de direitos humanos;
c) disseminao de informaes sobre direitos, de
promoo da autoestima homossexual; e
d) incentivo denncia de violaes dos direitos
humanos do segmento GLTB. (BRASIL, 2004, p. 11
grifos meus).

121

Essas aes do Programa se desdobram em vrias outras dentro de


7
. Cada um destes estava sob a responsabilidade de
rgos do Governo Federal e, dependendo da ao a ser desenvolvida,
um ou mais ministrios seriam responsveis pela sua execuo. A
coordenao geral e a articulao do BSH, bem como o monitoramento
e o acompanhamento do processo de implementao, esto sob a
responsabilidade da Secretaria Especial de Direitos Humanos.
Para cada um dos eixos propostos existe uma srie de aes a serem
implementadas, sem indicar necessariamente o rgo ou o ministrio
de cada captulo do Programa qual ministrio ser responsvel; por
exemplo, o Direito Educao ser de responsabilidade do MEC.
Nos campos da educao e da cultura, o documento prope a
elaborao de polticas culturais que valorizem a diversidade sexual,
a elaborao de estudos e pesquisas, a formao e a capacitao de
polticas educacionais no discriminatrias e que incluam o tema da
diversidade sexual.
O MEC, como um dos signatrios do BSH, comprometeu-se a
implantar em todos os nveis e em todas as modalidades de educao
aes voltadas para a promoo do reconhecimento da diversidade
sexual e para o enfrentamento do preconceito, da discriminao e da
violncia em virtude de orientao sexual e identidade de gnero. Esse
ministrio entende que a construo de um modelo de escola e de
sociedade verdadeiramente democrticas aquela em que a justia
social e o pleno exerccio da cidadania de gays, lsbicas, bissexuais,
travestis e transgneros so garantidos a partir da promoo de
uma educao inclusiva, voltada para os direitos humanos e para o
reconhecimento da diversidade. Para garantir os princpios de justia
social e exerccio da cidadania, fundamental assegurar a todas as
pessoas uma educao de qualidade, pluralista e emancipatria
(BRASIL, 2008, p. 18). Conforme o texto-base da Conferncia Nacional
de GLBTT 2008, uma educao de qualidade,
[...] alm de oferecer a necessria formao

e discriminao contra a populao GLTB e de promoo da cidadania homossexual.

122

valoriza o dilogo com o outro e o convvio


modo a fazer com que elas no sejam motivo de
inferiorizao, silenciamentos, constrangimentos,
insultos e agresses. (ibidem, p. 18).

Foi com base nesses princpios que o MEC elaborou e implementou


a poltica de combate homofobia no mbito da educao no Brasil. O
setor designado pelo MEC como responsvel por elaborar e executar as
polticas que contemplam o BSH no mbito da educao foi a Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad).
O captulo 5 do programa leva o ttulo Direito Educao:
promovendo valores de respeito paz e a no-discriminao por
orientao sexual. Ele versa sobre as aes do Estado para o combate
da homofobia no mbito da educao. Constam entre as medidas:
Elaborar diretrizes que orientem os Sistemas
de Ensino na implementao de aes que
comprovem o respeito ao cidado e a nodiscriminao por orientao sexual;
Fomentar e apoiar curso de formao inicial e
continuada de professores na rea da sexualidade;
Formar equipes multidisciplinares para avaliao
dos livros didticos, de modo a eliminar aspectos
discriminatrios por orientao sexual e a
superao da homofobia;
Estimular a produo de materiais educativos
sexual e superao da homofobia;
Apoiar e divulgar a produo de materiais
sexualidade humana;
Estimular a pesquisa e a difuso de conhecimentos
que contribuam para o combate violncia e
discriminao de GLTB;
Criar o Subcomit sobre Educao em Direitos
Humanos no Ministrio da Educao, com a
participao do movimento de homossexuais,
para acompanhar e avaliar as diretrizes traadas.
(BRASIL, 2004, p. 22).

A Secad, por sua vez, deu prioridade aos cursos de formao


de que temas como diversidade sexual e identidade de gnero muitas

123

da educao (BRASIL, 2007).


Uma das principais aes da Secad nessa rea foi o curso Gnero
e Diversidade na Escola (GDE), o qual tem por objetivo, por meio da
formao continuada, fornecer elementos para transformar as prticas
de ensino e desconstruir o ciclo da reproduo de concepes e
prticas preconceituosas, no que diz respeito s relaes de gnero,
tnico-raciais e sexualidades no heteronormativas (ibidem).
bem provvel que voc seja um cursista do GDE, pois este livro
parte do material produzido para o curso. Como pode perceber, voc foi,
ou est sendo a materializao da poltica de combate homofobia,
na medida em que est participando do curso. Como pde perceber ao
longo do texto, existiu uma longa trajetria de pequenas conquistas,
que, proporcionada pelo contexto histrico da poca, possibilitou a
materializao do Programa BSH e, consequentemente, as aes que
do sustentao sua implementao, como o caso do GDE.
5 ALGUMAS CONSIDERAES
Foi possvel observar ao longo deste artigo que o movimento de
esvaziamento do Estado e a reduo da responsabilidade de algumas
polticas pblicas produziram, contraditoriamente, caminhos de maior
presena do Movimento LGBT na formulao de polticas de combate
homofobia e, como consequncia, uma maior garantia de direitos para
sujeitos LGBT, ainda que muito parcas.
De um lado, o movimento passou a ser coadjuvante e, muitas vezes,
teve o papel principal na execuo das polticas sociais, principalmente
durante a dcada de 1990 com a poltica de combate ao HIV/AIDS. Assim,
avanos pontuais: o fortalecimento do movimento, o envolvimento
de setores diversos da sociedade civil na implementao da poltica, a
insero de militantes do movimento no governo, a criao de espaos
de participao na discusso e na elaborao de polticas, bem como
uma maior preocupao do Estado por caminhos inegavelmente mais
democrticos, como tem sido a atuao da Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao e Diversidade e da Secretaria Especial de
Direitos Humanos, ao serem coautores do Programa BSH, a partir da
pauta das lutas dos movimentos.

124

Estado, de que existe discriminao por orientao sexual no Brasil


mais uma vez que o Programa Brasil Sem Homofobia s se tornou
realidade e parte da agenda do governo Lula por ser o resultado da
luta e da mobilizao do Movimento LGBT. Nesse sentido, a criao do
Programa um marco no s na histria do movimento, como uma
das suas principais conquistas no campo do direito, mas tambm para
a sociedade como um todo.
A luta contra a homofobia tem que se dar em todos os lugares ao
mesmo tempo, ou seja, em todas as relaes sociais algumas so mais
possveis de haver uma interveno principalmente as instituies
estatais, tais como escolas, universidades pois existe a possibilidade
as que determinam o Estado e a escola vo tambm, na contradio,
mudarem, o todo no muda, mas o fato de o Estado ter uma poltica
e de a escola implement-la um dado de interferncia nas relaes
sociais, em um movimento contnuo de reciprocidade.
professores em no silenciar diante das mltiplas formas de expresso
sexual, das possibilidades de amar, de formas de desejo, de relaes,
sejam elas de afeto ou de amizade. Considerar a diversidade sexual,
falar dela em sala de aula uma forma de combater o preconceito;
no falar dela, por achar que um tema delicado uma forma de
refor-lo.
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Parmetros Curriculares Nacionais. Orientao Sexual: ensino de 5 a 8 srie. Braslia:
Ministrio da Educao e do Desporto, 1998.
______. Conselho Nacional de Combate Discriminao; Ministrio da Sade. Brasil Sem
Homofobia: Programa de combate violncia e discriminao contra GLBT e promoo
da cidadania homossexual. Braslia: Conselho Nacional de Combate Discriminao;
Ministrio da Sade, 2004.

125

______. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. Cadernos SECAD


4 Gnero e diversidade sexual na escola: reconhecer diferenas e superar preconceitos.
Braslia: Secad, 2007.
______. Presidncia da Repblica. Texto-Base da Conferncia Nacional de Gays,
Lsbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais. Braslia: Presidncia da Repblica, 2008.
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de educao: uma anlise do Programa Brasil Sem Homofobia. 2011. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo,
2011.
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adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes
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126

SOBRE O AUTOR
em Fundamentos da Educao pela Universidade Estadual do Oeste do
Paran, mestre em Educao na linha de pesquisa Polticas e Gesto
de Processos Educacionais da UFRGS, onde atualmente desenvolve
o doutorado. professor na rea de polticas e gesto da educao
em cursos de ps graduao latu sensu das universidades UNISINOS,
FACCAT e da Escola de Gestores da Educao Bsica do MEC em
parceria com a UFRGS. Assessor e pesquisador no Projeto de extenso
Apoio ao Desenvolvimento da Educao Bsica em redes municipais
de ensino dos estados RS e SC. Tem pesquisado polticas de combate
homofobia e polticas de diversidade na educao.

127

RELAES DE GNERO NA EDUCAO FSICA


ESCOLAR: AS MISTURAS E AS SEPARAES
COMO FORMA DE APRENDIZAGEM
Luciano Nascimento Corsino
1 INTRODUO

principalmente com base no surgimento de pesquisas que buscavam


solues terico-metodolgicas capazes de romper com um modelo
militarista, esportivista e tecnicista, que at ento vigorava na prtica
pedaggica da Educao Fsica. Esse momento, considerado como
um perodo de intensa produo acadmica da rea, resultou em
considervel nmero de pesquisas de mestrado e doutorado no
pas e no exterior, apoiados em diferentes abordagens das Cincias
Humanas, Sociais e Biolgicas. Tais estudos (TANI et al., 1988; MARIZ
DE OLIVEIRA; BETTI; MARIZ DE OLIVEIRA, 1988; FREIRE, 1989; BETTI,
1991; MEDINA, 1996; MOREIRA, 1992; SOARES et al., 1992; DAOLIO,
2001) foram desenvolvidos por pesquisadores/as que objetivavam uma
renovao da Educao Fsica Escolar, que abrangesse e proporcionasse
uma educao integral, mas que at aquele momento no poderia
objetivos almejados no bojo de educao de qualidade.
Esse processo de transformao da rea se prolongou por anos
gnero em diversas reas de pesquisa, inclusive no mbito educacional
e principalmente com a exmia contribuio dos Estudos Feministas,
que foram ampliados e fortalecidos com a chegada do artigo intitulado:
Gnero: uma categoria til de anlise histrica, desenvolvido pela
historiadora americana Joan Scott, posteriormente traduzido pelas
publicado na Revista Educao e Realidade em 1990.
Em tal contexto, surgiram estudos (ROMERO, 1990; MOREIRA,
1992; SOUSA, 1994; DAOLIO, 1995; ALTMANN, 1998; SARAIVA,
2005; GOELLNER, 2008; CORSINO; AUAD, 2010) que iniciaram
questionamentos sobre o carter essencialista presente na Educao

129

Fsica, ressaltando a polissemia do corpo, que at ento era percebido


como uma mquina possvel de ser treinada na escola, e abrindo
caminho para as reivindicaes de uma Educao Fsica mais igualitria
do ponto de vista de gnero.
Por outro lado, indispensvel considerar o que alguns/mas
pesquisadores/as como Alves Jnior (2001) e Goellner (2001) chamam
ateno. Apesar do crescimento quantitativo de estudos que se
debruaram em perceber as relaes de gnero na Educao Fsica
Escolar, at a dcada de 1990 muitos deles utilizaram o conceito de
forma equivocada, ou pelo menos no consideraram gnero como uma
construo social e mantiveram as oposies binrias nos modos de
perceber o feminino e o masculino, o que provocou algumas confuses
em seu entendimento1.
O presente estudo se debrua na anlise do seguinte questionamento:
misturam meninas e meninos?2 Trata-se de uma pesquisa de inspirao
5, 6 e 7 sries do Ensino Fundamental II, que foi realizada em escola
da rede estadual de So Paulo e recebeu seu nome fantasia de Escola
. Como forma de sistematizao dos dados colhidos, todas
as informaes observadas eram descritas em um dirio de campo e
disponvel, com base na elaborao de resenhas.
No que diz respeito categoria gnero, assume-se uma abordagem
construcionista, correspondente ao que sugerido pela historiadora
americana Joan Scott (1990, 1995) e pela sociloga francesa Christine
Delphy (1991), que, segundo Auad (2010), apesar dos diferentes nveis
de apropriao e insero de seus estudos na Amrica Latina, foram

sinnimo de sexo; confuso conceitual entre identidade de gnero e identidade sexual;


o estudo de esteretipos e papis sexuais como uma possibilidade reduzida de abordar
No entanto, a autora reconhece a importncia e a necessidade de novas possibilidades
de aprofundamento deste tema.
Trata-se da expresso francesa mixit, apropriada pela pesquisadora Daniela Auad em
sua tese de doutorado, a partir dos estudos de Claude Zaidman. Segundo a autora a
pesquisadora francesa ainda conceitua mixit como a coexistncia de indivduos, membros
de grupos sociais diferentes, no seio de um mesmo espao social ou institucional (2004,
p. 150).
2

130

de extrema relevncia. Tais estudos desencadearam considervel


contribuio a determinados setores das Cincias Humanas,
possibilitando a percepo das relaes sociais estabelecidas pelas
diferenas percebidas entre o feminino e o masculino. Sendo assim,
a apropriao dos escritos de Scott e de Delphy permite notar que
as relaes de gnero, do modo como esto organizadas em nossa
sociedade, produzem desigualdades (AUAD, 2010, p. 4).
Tais desigualdades esto inseridas num contexto de relaes de
poder. Scott j havia chamado ateno para esse fato ao conceituar
gnero como uma categoria analtica. Para a historiadora americana,
(2005). Nesse sentido, torna-se possvel perceber as construes das
diferenas hierarquizadas nas aulas de Educao Fsica, considerandose desde as formas como alunas e alunos se sentam e se posicionam na
quadra, at mesmo como as prticas discursivas de meninas, meninos,
A categoria de anlise gnero apontada por Scott como uma
construo histrica e social, que pode atender as necessidades de
anlise histrica das estruturas sociais hierarquizadas, estabelecidas
em nossa sociedade devido ao sistema de oposio binria (SCOTT,
1990). O tratamento da categoria gnero, elucidada por Scott, adquire
enorme relevncia ao possibilitar seu potencial de anlise no mbito
educacional (AUAD, 2004), e consequentemente nas aulas de Educao
Fsica (CORSINO; AUAD, 2010). Nesse sentido, foram considerados como
referencial terico, principalmente, os Estudos Culturais e os Estudos
de Gnero de orientao ps-estruturalista. Na tentativa de responder
questo formulada inicialmente, o presente estudo pretende se
encaminhar, analisando como se operam as oposies binrias nas
prticas e nos discursos de alunos/as e professores/as, durante as aulas
de Educao Fsica da Escola do Princpio.
2 A APRENDIZAGEM DO SILENCIAMENTO NAS MISTURAS E
NAS SEPARAES DA EDUCAO FSICA
Ao

considerar

principalmente

os

Estudos

Feministas

Ps-

NICHOLSON, 2000; AUAD, 2004; MEYER, 2008) e os Estudos Culturais


(HALL, 1998, 2000; SILVA, 2009), torna-se imprescindvel perceber a
escola como uma instituio marcada por prticas discursivas, que se

131

e de relaes de poder, as quais nem sempre so explcitas e operam


tambm por meio do silncio. Ao mesmo tempo em que ditam o
que ser uma mulher e um homem, so e podem ser radicalmente
questionadas pelas prticas cotidianas, expressas nas diferentes
linguagens.
Ao realizar pesquisa sobre as relaes tnico-raciais na Educao
Infantil, a pesquisadora Cavalleiro (1999, 2000) chamou ateno para as
formas de silenciamento do racismo, do preconceito e da discriminao,
tanto por alunos/as e professoras quanto pelas famlias dos/as alunos/
as. A autora concluiu que na escola so oferecidas s crianas diversas
possibilidades de construo de identidades marcadas por pressupostos
preconceituosos e discriminatrios em relao aos negros. Essas
aprendizagens tambm so marcadas por esse silenciamento, que
uma falsa sensao de igualdade.
Ao considerar essa premissa, pode-se perceber, nas observaes
realizadas na Escola do Princpio, que as relaes de gnero nas
aulas de Educao Fsica tambm so profundamente marcadas
pelas aprendizagens do silenciamento3. Se por um lado esse fato
aulas so tranquilas, com pouqussimos momentos de interrupo
marcadas pelas construes de identidades conformistas, no que se
refere s assimetrias de gnero no espao escolar. Por muitas vezes, os
silncios podem revelar aspectos profundamente importantes para o
contexto em que so realizadas as diversas prticas discursivas, o que
que no existem um s, mas muitos silncios e so parte integrante
das estratgias que apoiam e atravessam os discursos.
Na Escola do Princpio os professores das turmas observadas dividiam
as aulas em tericas e prticas, sendo que as tericas aconteciam na sala
de aula e as prticas na quadra4. Ao iniciar as observaes das aulas,

Expresso utilizada pela autora em sua pesquisa para mostrar como as discriminaes de
raa so silenciadas no dia a dia de uma escola de educao infantil, principalmente para
3

aula prtica, todas as aulas que eram realizadas na quadra, com o intuito de manter a
forma como os professores se referiam a este tipo de organizao.

132

houve preocupao em entender como alunas e alunos se organizavam


no espao da sala de aula e da quadra, e como, do ponto de vista
de gnero, os professores interviam ou se omitiam nas formas de
organizao e, consequentemente, poderiam ser constitudas mltiplas
identidades dos sujeitos submetidos aos processos de aprendizagem,
Em relao sala de aula, foi possvel perceber que no h, por
parte dos professores, considerveis exigncias em relao forma
de organizao no que diz respeito ordem em que alunas e alunos
deveriam se sentar. Ao chegar sala de aula, eles/as j possuam seus
discentes, fato esse que se apresentou em todas as turmas observadas,
e que proporcionava aos/s alunos/as a possibilidade de se sentarem
de modo que favorecesse as misturas (AUAD, 2004).
Em todas as aulas observadas, os rituais eram iguais: meninas e
meninos entravam na sala de aula, o professor realizava a chamada e
trajes inadequados para as vivncias prticas (geralmente cala jeans
ou sandlias) e anotava no dirio de classe, com exceo dos dias em
que as aulas seriam tericas. interessante notar que durante muitos
momentos foi possvel perceber alunas que compareciam s aulas
com vestimenta inadequada, intencionalmente para no participar das
vivncias, alegando que no gostavam das atividades desenvolvidas na
Educao Fsica.
Durante uma das aulas tericas observadas, o professor questionou
se os/as alunos/as gostavam de futebol. Todas as meninas e a maioria
dos meninos levantaram a mo, porm, como um dos meninos no
levantou, o professor o indagou, e o menino disse, ironicamente, eu
no, eu gosto de brincar de boneca". 5 Aps a brincadeira, todos/as
que estavam na sala
, inclusive o professor,
parecendo concordar com a ironia do aluno.
Nesse caso, o silenciamento assumido pelo professor impediu que

Todas as falas anotadas nos momentos de observao foram transcritas da mesma forma
que foram faladas, com o intuito de manter a originalidade das expresses.
5

133

criticamente em relao brincadeira do menino, mas, ao contrrio, ao


na frase dita pelo menino, que de forma debochada demonstrou ser
bvio que ele gosta de futebol porque homem, e se no gostasse
estaria brincando de boneca, pois coisa de menina.
Esse tipo de discurso percebido na situao relatada muito
tal assertiva, o aluno apenas est reproduzindo o que disseminado
diariamente, tanto nas relaes sociais, conversas no trabalho, na famlia
e com os/as amigos/as, quanto pelos meios de comunicao de massa,
como o caso da televiso, da internet, das revistas impressas e outras
diferentes mdias que permeiam as relaes sociais.
No s nesta aula, mas em outras aulas foi possvel observar
prticas discursivas de alunas/alunos e professores que contribuem
para a construo do que ser homem ou mulher, potencializando
as diferenas hierarquizadas. Esse fato foi possvel perceber em uma
aula em que um menino estava reclamando para o professor que os
colegas, tambm meninos, estavam tirando uma com a cara dele.6
No momento, o professor advertiu os alunos brincalhes, mas em
seguida dirigiu-se a mim e disse: esse menino vive chorando, por isso
que pegam no p dele, parece uma moa. Outro exemplo de prticas
discursivas que contribuem para a constituio da identidade pode ser
representado por outra aula terica em que, aps a chamada, um aluno
dirigiu-se a mim com claro tom de indignao e questionou adivinha
qual nmero que deram pra mim? eu respondi que no sabia, ento ele
me respondeu
viado.
Notemos que em todo pargrafo no foi mencionada nenhuma
gnero elaboradas em grupos formados apenas por meninos/homens,
relaes estas que tambm estabelecem diferenas hierarquizadas.
Ao discorrer sobre as prticas escolares que ocorriam no ptio da
escola pesquisada, Auad (2004) relata que havia um duplo discurso
da instituio expresso pelas professoras. Ao se referir aos grupos
de alunas e alunos, as professoras no faziam nenhum tipo de

Termo utilizado para designar quando algum est zombando de outrem.

134

diferenciao, utilizando-se de palavras como alunos ou classe. Para


a autora, tal neutralidade remete a um discurso no qual se observa
a adoo do masculino genrico (p. 96), desconsiderando seu sexo,
assim como o masculino e o feminino dos sujeitos. Contudo, Auad
ressalta que as professoras no estavam conscientes de que tal postura
poderia potencializar as diferenas hierarquizadas entre o feminino
e o masculino, pelo contrrio, elas acreditavam que tal neutralidade
poderia contribuir para a promoo da igualdade.
Durante as observaes das situaes ocorridas na quadra da Escola
do Princpio, foi constatada uma postura parecida dos professores de
Educao Fsica nas aulas. Porm, possvel reiterar que apesar de os
professores, corroborando com as percepes expostas acima, tambm
adotarem tal neutralidade (silenciamento) no que diz respeito ao modo
de se referir aos grupos de alunas e alunos, ao conversar comigo sobre
aspectos pedaggicos de suas aulas, sempre faziam questo de exaltar
o sexo dos/as participantes do processo. Nesse sentido, foi possvel
perceber que muitas vezes o sexo era um importante argumento para
as diferenas de rendimento de alunas e alunos durante as aulas.
Talvez seja esse tambm um argumento para a separao dos/as
alunos/as por sexo, no que se refere s formas de organizao das
duas modalidades no que se refere s formas de organizar as turmas
separadas por sexo.
A primeira delas pode ser considerada, talvez,
como
, a partir dos olhos da estrutura
escolar, pois se estabelece no interior das aulas de
educao fsica. Nesses casos, as turmas constam
durante o trabalho desta disciplina.
Uma segunda modalidade de separao aquela
aparato escolar, visto que, nesse caso, necessrio
que a escola contribua na criao de uma
estrutura que possibilite a distribuio de meninos
para as aulas de educao fsica. Aqui, uma das
turmas so divididas em meninos e meninas.
Somam-se os meninos de uma turma com os
meninos da outra turma; e faz-se o mesmo com as
meninas. As duas turmas mistas (nos momentos

135

de atividades em sala de aula) so transformadas


em uma turma inteira de meninos e uma turma
educao fsica. (DORNELLES; FRAGA, 2009, p.
151-153).

Em relao primeira modalidade, havia duas formas de separao.


A primeira consistia em uma diviso do mesmo espao para meninas e
meninos realizarem as vivncias. A segunda consistia numa diviso do
tempo de participao e utilizao da quadra, entre meninas e meninos.
Sobre essa forma de organizao, os/as autores/as contestam o pouco
tempo disponibilizado para participao das aulas, apresentando os
seguintes argumentos
Numa anlise estritamente baseada na legislao
vigente e nas orientaes pedaggicas, d para
dizer que esta estrutura de aula no atende as
exigncias mnimas de carga horria estabelecida
pelos sistemas de ensino municipais, estaduais ou
federais para o componente curricular obrigatrio
educao fsica, algo que traz prejuzos quanto
ao conhecimento a ser desenvolvido e as
possibilidades de experimentao corporal para
os/as estudantes (p. 151-152).

Na Escola do Princpio, corroborando com o que foi observado pelos/


as autores/as na primeira modalidade de separao, os professores
separavam as turmas entre meninas e meninos na maioria das vezes.
Para esses professores, tais separaes tambm poderiam ser um
importante indicador de tranquilidade e, consequentemente, poderia
contribuir para a igualdade, evitando-se os
7. Tal
atitude decorre no que Cavalleiro (1999) denominou de aprendizagem
do silenciamento, considerando-se que nas separaes h diversas
manifestaes silenciosas, que produzem as diferenas hierarquizadas.
Tomemos como exemplo o relato de um professor durante uma aula
obervada. Segundo ele, h uma turma extremamente indisciplinada,
alunas e alunos brigam em todas as aulas, motivo pelo qual ele separa a
turma por sexo e controla o tempo de vivncia, dividindo-o na metade.
Assim, meninas e meninos teriam o mesmo tempo para vivenciar a

Os quais para uma padronizao e maior facilidade de compreenso neste ensaio,

136

atividade. Para o professor essa atitude favorvel e contribui para a


promoo da igualdade pelo fato de o tempo ser dividido igualmente,
nem meninos e nem meninas teriam maior tempo de vivncia. No
entanto, o professor estaria alimentando uma falsa ideia de igualdade,
pois, apesar de oferecer condies iguais de acesso e permanncia
na atividade, o professor no considera a convivncia igualitria entre
meninas e meninos, separando-os e impossibilitando a promoo da
coeducao.
Daniela Auad, esse professor no tem conscincia de que mesmo
ao separar as turmas por sexo, pode contribuir para a construo
das diferenas hierarquizadas, mas, desta vez, numa perspectiva de
aprendizagem do silenciamento, ou seja, numa situao em que os
presentes implicitamente e constroem identidades com base nas prticas
de subjetivao. importante considerar, ainda, que mesmo em turmas
separadas por sexo ainda so produzidos mecanismos que operam a
favor das diferenas hierarquizadas de gnero, pois tais relaes no
so exclusivas de grupos misturados. As relaes de gnero operam,
tambm, em grupos formados apenas por meninos ou apenas por
meninas (AUAD, 2004), como foi apontado anteriormente. Contudo,
essa falsa igualdade alimentada pelo professor est fundamentada no
sistema de oposies binrias, desconsiderando as relaes de poder
como produto das assimetrias de gnero estabelecidas em nossa
sociedade.
No s em relao s situaes ocorridas em sala de aula, mas
tambm as situaes ocorridas no ptio eram tratadas com base nessa
neutralidade percebida por Auad. Ao fazer um contraste com o estudo
de Claude Zaidman (1995, p.88), a autora relata que ao contrrio de suas
constataes e mais prximo do que pude perceber nos comentrios
dos professores da Escola do Princpio, a pesquisadora francesa
menciona que as professoras da escola pesquisada comentavam
sobre as separaes por comportamentos e jogos. Nesse sentido, seria
importante investigar se assim como nas situaes ocorridas no ptio
das escolas da realidade francesa, as aulas de Educao Fsica de tal
ambiente so pautadas nas separaes sexuadas por comportamentos
e jogos.
Como forma de organizao das aulas na quadra, Nese Gaudncio
Abreu (1995) observou que os contedos eram diferenciados em

137

relao ao sexo, fato que tambm foi observado nesta pesquisa durante
algumas aulas, mas isso acontecia quando os professores aplicavam
uma aula que chamavam de aula livre 8. Nessas aulas as/os alunas/
as meninas escolhiam jogar voleibol e pular corda, e a maioria
dos meninos escolhia jogar futebol e alguns meninos escolhiam o
basquetebol.
Durante as aulas, chamadas pelos professores de aulas livres, os
meninos ocupavam a maior parte dos espaos da quadra. Por muitas
vezes pude observar nessas aulas livres que os meninos que jogavam
futebol ocupavam uma metade da quadra, enquanto a outra metade
era utilizada por outros meninos que jogavam basquete. No canto
lateral da quadra do mesmo lado ou em alguns momentos do lado
as meninas que, na maioria das vezes, formavam crculos e jogavam
com uma bola de voleibol ou pulavam corda. Por diversas vezes, ao
passar pelo espao que os meninos ocupavam, eles chamavam ateno
com palavras de baixo calo ou chutavam a bola na direo delas, que
rapidamente retornavam para o canto da quadra.
Altmann (1998, p. 24-25), percebe em alguns/mas autores/as
(GRUGEON, 1995; THORNE, 1993) que os espaos escolares geralmente
so dominados pelos meninos nos esportes. No obstante, Auad (2004,
p. 170-171) descreveu em sua tese de doutorado as diversas prticas
apresento trs delas aqui:
meninos, como se fossem dados essenciais para facilitar a conduo
da disciplina na classe e no ptio. Tal prtica se mostrava, por exemplo,
a separao por sexo entre as crianas, e na organizao das salas
de aula em colunas compostas por duplas de meninas e de meninos.

Aula livre o nome que os professores atribuam s aulas em que alunas e alunos no
eram obrigadas/as a realizar nenhum tipo de atividade. Na maioria das aulas livres
observadas, alunas e alunos se organizavam nos espaos para escolher as atividades
de sua preferncia. Porm, no se entende que os/as alunos/as estavam livres para as
escolhas, considerando-se que os aspectos de socializao relacionados famlia, mdia
8

138

espaos. Tal trao foi coletado no recreio mediante dois dados: (1)
a existncia de jogos mistos com reforo de polaridade e hierarquia
entre o masculino e feminino, como beijo, abrao, aperto de mo,
Menino pega Menina e Menina pega Menino, e (2) a presena dos
meninos em todas as atividades em que era necessrio e possvel
correr e expressar-se com o corpo de modo amplo.
meninas. Isso ocorria no recreio, quando os meninos ocupavam
dois ptios e uma quadra para jogarem futebol. Quanto s meninas,
ocupavam os cantos laterais do ptio, ao pularem elstico, corda e ao
conversarem. Existiam jogos mistos, mas vale notar que os meninos
sempre estavam em todos os jogos de movimento, ao passo que as
nicas atividades do recreio que no implicavam corrida e amplos
movimentos, como passear e conversar, eram desempenhadas
apenas por meninas. No observei nenhuma atividade de ptio, na
hora do recreio ou na hora da entrada, na qual apenas as meninas
ocupassem espaos amplos da quadra, como o caso do futebol
para os meninos. Assim, ocorria a separao em grupos de meninos
e meninas nos jogos na escola, como se os prprios jogos agissem
como prticas que ensinassem meninas e meninos que h jogos
barulhentos e agitados a serem realizados pelos meninos, e jogos
discretos e limitados no espao a serem realizados pelas meninas.
Denomino esse tipo de prtica aprendizado da separao que
pde ser observado em vrios exemplos na escola.
Durante as observaes na Escola do Princpio, em todas as turmas
acompanhadas, havia em comum o fato de que a maior parte dos
participantes efetivos das aulas era do sexo masculino, enquanto muitas
diversas atividades paralelas como conversar, ouvir msica no celular,
jogar uno e at mesmo formar uma espcie de torcida dos times que
estavam praticando futebol ou outro esporte.
Tais prticas polarizadas eram muito comuns nas aulas observadas,
principalmente nos momentos em que no havia participao efetiva
dos professores nas formas de organizao dessas aulas. Nesse sentido,
aquilo que Auad denominou de aprendizado da separao ocorria
constantemente durante as aulas de Educao Fsica, e eram vistas por
diferenas de comportamento e habilidade entre meninas e meninos,
de forma essencializada.

139

Por outro lado, nas observaes das aulas de professores que


aulas, foi percebido que nos momentos em que havia maior cobrana
para participao efetiva de alunas e alunos, as meninas participavam
em nmero muito maior do que nos momentos em que no havia tal
interveno, independentemente de as turmas serem misturadas ou
separadas. Isso refora a premissa de que as diferenas hierarquizadas
e interveno dos/as professores/as na organizao das aulas,
considerando-se, sobretudo, o gnero como uma categoria social, que
permeia as aulas de Educao Fsica.
3 CONSIDERAES FINAIS
Na Escola do Princpio as formas de organizar as aulas de Educao
Fsica variavam, dependendo das caractersticas de cada professor.
Entretanto, havia determinados combinados que envolviam o grupo de
professores/as e a gesto da escola, como o fato de estabelecerem
uma aula prtica e uma aula terica semanal para cada turma. Contudo,
considera-se que a forma como a maioria dos professores separa ou
mistura os/as alunos/as nessa escola, pode estar contribuindo para
potencializar as diferenas hierarquizadas nas aulas de Educao Fsica,
e que tais formas de organizao (separar e/ou misturar alunas e
alunos) so fundamentadas num discurso essencialista, interiorizado
pelas normas do sistema de oposies binrias homem/mulher.
Ao separar as turmas por sexo, os professores estariam contribuindo
para o aprendizado da separao (AUAD, 2004), aprendizado este
que se coaduna com a aprendizagem do silenciamento (CAVALLEIRO,
gnero entre meninas/meninas e meninos/meninos, como contribuam
para a no convivncia entre meninas e meninos durante as aulas e,
consequentemente, desconsideravam as diferenas, impondo uma falsa
interior das aulas de Educao Fsica da Escola do Princpio decorrem
de trs elementos que so responsveis pelas prticas hierarquizadas:
Constituio das identidades de gnero: a forma como as aulas
eram organizadas reforava o
presente em
o modo como as pessoas percebem a si prprias em relao s outras.

140

: os corpos so construdos
nas/pelas prticas discursivas. Nessa perspectiva, o corpo se insere nas
misturas e separaes das aulas de Educao Fsica como um forte
marcador da diferena, produzindo, portanto, desigualdades.
de gnero ocorrem nos dois momentos (misturas e separaes) de
organizao das aulas, no entanto, nas separaes eles so menos
evidentes, operam de forma silenciosa. Nas misturas, pelo contrrio,
eles ocorrem explicitamente, fcil perceb-los. A desconsiderao
polarizadas ou no, impossibilita a problematizao sobre os processos
histricos que desencadeiam as falsas representaes do que ser
homem e mulher em nossa sociedade, sobretudo, no que diz respeito
s manifestaes da Cultura Corporal.
Sendo assim, entende-se que h necessidade de que professoras
e professores considerem as formas de organizao nas aulas de
Educao Fsica, tomando os cuidados necessrios para que as
relaes desiguais de gnero no sejam produzidas e potencializadas.
Tais objetivos podero ser atingidos tendo em vista a elaborao de
diferentes estratgias, considerando-se as formas de organizao dos/
as alunos/as, de modo que as misturas sejam oferecidas como uma
diante das misturas sejam problematizados com os/as alunos/as,
considerando-se o processo histrico responsvel por construir aquilo
que hoje entendido como de homem ou de mulher. Dessa maneira,
poderemos agir no sentido de desconstruir as prticas percebidas como
verdadeiras, mas que so resultado dos arranjos de gnero vigentes
em nossa sociedade, buscando, assim, alcanar o almejado objetivo de
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SOUSA, Eustquia Salvadora de. Meninos, marcha! meninas, sombra! a histria


do ensino da educao fsica em Belo Horizonte (1897 1994). 288f. Tese (Doutorado
Estadual de Campinas, Campinas, 1994.
TANI, Go et al. Educao Fsica escolar: fundamentos de uma abordagem
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ZAIDMAN, Claude. La mixit lcole primairei. Paris, LHarmattan, 1996.


_______.
Paris, IRESCO, CNRS, n. 14, 1995.

Cahiers du GEDDIST,

SOBRE O AUTOR
Luciano Nascimento Corsino licenciado em Educao Fsica pelo
Centro Universitrio Metropolitano de So Paulo UNIMESP-FIG (2007),
mestre em Cincias: Educao e Sade na Infncia e na Adolescncia
pela Universidade Federal de So Paulo - (2011). Atualmente,
professor de Ensino Fundamental II e Mdio Educao Fsica, na
Prefeitura de So Paulo e Tutor no curso de Licenciatura em Educao
Fsica do Centro Universitrio Claretiano. Membro do Grupo de Estudos
e Pesquisas em Educao, Comunicao e Feminismo (UFJF) e do Grupo
de Estudos Professores Pesquisadores. Possui experincia na rea de
Educao Fsica Escolar, com nfase nos estudos sobre relaes de
gnero, relaes tnico-raciais, corpo, sistematizao de contedos,
lutas e mdia.

144

A EXPERINCIA TRANSEXUAL E A ESCOLA1


Dayana Brunetto Carlin dos Santos
Estabelecer uma relao, ainda que na forma de um questionamento,
entre a experincia transexual e a escola, somente parece fazer sentido
a partir da metade do sculo XX, considerando-se que antes desse
perodo transexuais no existiam. Tambm a instituio escolar
Desta maneira, tanto a escola como a transexualidade so entendidas
como construes histricas da modernidade.
Com o objetivo de localizar as narrativas de transexuais sobre
a experincia escolar na instituio escolar, faz-se necessria uma
breve anlise da escola e de sua construo na modernidade assim
como tambm sobre os deslocamentos contemporneos que dizem
respeito a essa instituio no presente. Assim, a anlise se dar sobre
a inveno da escola como instituio disciplinar e a forma como suas
prticas e discursos foram e so engendrados em meio a relaes de
saber-poder para a produo de corpos dceis, teis e governveis
(FOUCAULT, 2007). A experincia transexual analisada como uma
experincia da diferena em meio a uma escola inventada para manter
uma norma vigente. Para esta anlise importa tambm compreender os
deslocamentos contemporneos sobre a pedagogia do controle, isto ,
um conjunto de transformaes em meio a rupturas e deslocamentos
histricos que no Brasil se deram nos anos de 1990 do sculo XX (Maria
Rita de Assis CSAR, 2004). No somente na escola, mas tambm nas
instituies em geral, essa nova conformao social, denominada por
Gilles Deleuze (1992) de sociedade de controle, imbrica as instituies
na produo de subjetividades distintas daquelas engendradas pela
escola disciplinar da modernidade (FOUCAULT, 1988).
Em meio a essas transformaes, agrega-se a esta anlise ainda o
impacto que corpos e subjetividades trans causam sobre os espaos
escolas da Rede Pblica Estadual do Paran, bem como sobre os

1
Este texto parte da dissertao de mestrado intitulada
a experincia escolar e outras tramas, defendida em 2010, sob orientao da professora
Dra. Maria Rita de Assis Csar, pelo Programa de Ps-graduao em Educao da
Universidade Federal do Paran. Uma verso deste texto encontra-se na revista Bagoas,
v.6, n.7, jan./jun. 2012.

145

mecanismos de controle e agenciamentos biopolticos engendrados em


conjunto com essa presena na construo da biopoltica educacional.
1 A ESCOLA COMO EMPREENDIMENTO BIOPOLTICO
O conceito de disciplina de Michel Foucault fundamental para se
pensar a constituio da escola moderna como instituio disciplinar.
As disciplinas consistem em tcnicas de poder que incidem sobre os
corpos visando seu domnio detalhado para produzir subjetividades
[e]sses mtodos que permitem o controle
minucioso das operaes do corpo, que realizam
a sujeio constante de suas foras e lhes impem
uma relao de docilidade-utilidade, so o que
podemos chamar de disciplinas (FOUCAULT,
2007, p. 118).

A descoberta do corpo como alvo de poder se constitui em


elemento essencial para o exerccio da disciplina (FOUCAULT, 2007). Em
sua obra Vigiar e Punir, publicada em 1975, ao analisar historicamente
o funcionamento das prises, Foucault elaborou uma importante
teorizao sobre as instituies, na qual compreendeu que suas
atividades e seus procedimentos tm no corpo-organismo, isto , no
corpo individual, seu alvo privilegiado (FOUCAULT, 2007).
Importa compreender a disciplina em termos produtivos, ou seja,
a disciplina que produz efeitos sobre os corpos de forma ampla,
permanente e contnua (Alfredo VEIGA-NETO, 2007a).
A escola disciplinar se constituiu de forma lenta, em meio a rupturas,
construo desde o sculo XV at o sculo XVIII, quando a escola
moderna se consolida. Ao longo desse processo aconteceu uma srie de
disciplinar. O conjunto dessas transformaes constituiu-se em uma
dos corpos das crianas e dos jovens. Embora as transformaes sociais
e polticas tenham-se dado de formas diferentes e em vrias localidades,
o objetivo comum entre elas foi o estabelecimento de uma ordem para
as coisas (CSAR, 2004).
O investimento do poder sobre os corpos se deu de forma a atingir
todos os corpos simultaneamente da maneira mais detalhada possvel

146

sem que se anulasse a ao sobre cada corpo. Dessa forma, a arquitetura


e a organizao espacial dos corpos tornaram-se fundamentais. Para
Alfredo Veiga-Neto:
[...] isso implica em que os corpos no estejam
dispersos, mas de preferncia submetidos a algum
torne acessveis s aes do poder. A clausura em
tantos aspectos copiada pela escola o exemplo
o menos catica, difusa e informe possvel, pois
preciso que o poder atinja igualmente a todos.
[...] O quadriculamento a melhor imagem para
uma distribuio em que a lgica : um lugar
para cada corpo e um corpo em cada lugar. [...] A
funo de uma quadrcula , em ltima instncia,
desempenhada pelo corpo que a ocupa. [...] o que
mais importa no tanto o territrio nem o local
em termos fsicos ocupados por um corpo,
mas, antes, a sua posio em relao aos demais.
E desses demais entre si e assim por diante. [...]
Assim, o espao no se reduz a um simples cenrio
onde se inscreve e atua um corpo. Muito mais do
que isso, o prprio corpo que institui e organiza
o espao, enquanto o espao d um sentido ao
corpo (grifos do autor) (2000, p. 13-15).

No processo de constituio da escola moderna disciplinar no foram


somente os corpos a serem disciplinados. A disciplina atingiu tambm
os saberes, produzindo os saberes escolares ou a pedagogizao do
conhecimento (VEIGA-NETO, 2000).
O processo de disciplinarizao dos saberes foi orientado por meio
dos conhecimentos, constituindo-se em uma operao moralizadora.
Assim, a distino entre corpo e conhecimento na escola disciplinar
anulou-se, uma vez que ambos foram disciplinados e moralizados com o
intuito de produzir um determinado tipo de subjetividade. Esse conjunto
de corpos e conhecimentos disciplinarizados engendrou a produo
54). Esse deslocamento importante na medida em que articula uma
relao imprescindvel para a compreenso da problemtica proposta
por essa anlise, isto , a dicotomia entre normalidade e anormalidade.
Nesse sentido, Maria Rita de Assis Csar (2004, p. 54) argumenta que:

147

De conhecimentos verdadeiros, tal como eram


entendidos no sculo XVII, os conhecimentos
passaram a ser separados entre morais e amorais,
excluiu conhecimentos em nome da produo de
uma subjetividade normalizada.

A produo dessa subjetividade normalizada pressups um aparato


que a tornou possvel, potencializando a observao dos corpos, para
vigiar, controlar e separar os indivduos no interior das instituies. Essa
em que as prprias prticas disciplinares e de vigilncia agem de forma
a instituir e manter a vigilncia e o controle (VEIGA-NETO, 2007a).
No projeto disciplinar, o exame ocupa lugar central. Esse
procedimento se constitui, segundo Foucault, por meio de uma espcie
de comparao e de um desejo relacionado a uma mdia idealizada
no que se refere aos comportamentos e condutas (FOUCAULT, 2007).
No interior do regime de saber-poder, por meio do qual se articulam
saberes produzidos e prticas regulatrias, o exame a culminao
do processo, pois articula as tcnicas de hierarquia que vigia e as da
sano que normaliza (FOUCAULT, 2007, p. 154). Na forma de tcnicas,
esses saberes e prticas, intentam o controle dos corpos, por meio dos
exames. Esse regime pressupe tambm a punio aos indivduos
desviantes das regras estabelecidas. Segundo Foucault (2007, p. 152153):
Em suma, a arte de punir, no regime do poder
disciplinar, no visa nem a expiao, nem mesmo
exatamente a represso. Pe em funcionamento
cinco operaes bem distintas: relacionar os atos,
os desempenhos, os comportamentos singulares
a um conjunto, que ao mesmo tempo campo de
comparao, espao de diferenciao e princpio
de uma regra a seguir. Diferenciar os indivduos em
relao uns aos outros e em funo dessa regra de
conjunto que se deve fazer funcionar como base
mnima, como mdia a respeitar ou como o timo
de que se deve chegar perto. [...] A penalidade
perptua que atravessa todos os pontos e controla
todos os instantes das instituies disciplinares
compara, diferencia, hierarquiza, homogeniza,
exclui. Em uma palavra, ela normaliza (grifo do
autor).

148

Assim, estabelece-se uma diferenciao entre os sujeitos e,


concomitantemente, sua segregao, entre duas dimenses bem
distintas e caracterizadas, isto , o normal e o anormal. A diferena passa
Produz-se, dessa forma, uma hierarquia entre os sujeitos fundamentada
em uma aproximao ou distanciamento da norma (FOUCAULT, 2007).
Instaura-se, com isso, a dicotomia entre normalidade e patologia, que
sustenta o funcionamento das instituies disciplinares, propiciando
o cumprimento da sua funo de disciplinar e normalizar os sujeitos
(CSAR, 2004).
O Estado moderno nasce e cresce em meio s transformaes
na dinmica do poder, articulando soberania, disciplina e gesto
governamental, sendo essa ltima, segundo Alfredo Veiga-Neto,
compreendida como uma nova arte de governamento exercida
minuciosamente, ao nvel do detalhe individual e, ao mesmo
tempo, sobre o todo social (VEIGA-NETO, 2007a, p. 72). O conceito
foucaultiano de governamentalidade fundamental para se pensar
esses deslocamentos.
As anlises de Foucault, ao tomarem as formas de governar, como um
prticas tm a populao como seu objeto, a economia poltica como
forma central e os dispositivos de segurana como seu instrumento
tcnico essencial (Edgardo CASTRO, 2009). Nessa perspectiva analtica,
[...] o poder poltico acabava de assumir a tarefa de gerir a vida
(FOUCAULT, 1988, p. 151). Assim, de acordo com Foucault, instalou-se
uma tecnologia de dupla face sobre a vida: enquanto o poder disciplinar
centrou-se no adestramento do corpo, cerrado nas instituies, a
biopoltica centrou-se na regulao da populao. A essa tecnologia o
autor denominou de bio-poder (FOUCAULT, 1988, p. 152).
A educao, assim como a sade e a habitao, por exemplo,
passam, a partir da metade do sculo XVIII, a ser uma preocupao do
Estado (DUSSEL; CARUSO, 2003, p. 158).
A biopoltica transforma os fenmenos de populao em um
da vida como fenmeno poltico o objetivo de uma tecnologia cujo
alvo central a populao. As vrias possibilidades de intervenes no
biolgico criam mecanismos e efeitos at ento impensveis (Fabrcio
PONTIN, 2007, p. 69). Com isso, pode-se compreender a escola como um
empreendimento biopoltico por excelncia. Considera-se que os novos

149

saberes criados a servio do poder tiveram como objetivo principal o


controle do corpo como espcie. Assim, a populao constitui-se
de um corpo com mltiplas cabeas que, para ser compreendido,
em relao quilo que se instituiu como norma. Disso, resultam dois
efeitos: o controle das populaes e a previso dos seus riscos (VEIGANETO, 2007a; DUSSEL; CARUSO, 2003).
Governamentalidade, para Foucault, refere-se ao objeto de estudo
das maneiras de governar (CASTRO, 2009, p. 190). O governamento
e a governamentalidade so conceitos que ocupam lugar central na
compreender que, para Foucault, o governamento acontece em duas
perspectivas: o governo como relao entre sujeitos e o governo como
relao consigo mesmo (CASTRO, 2009, p. 190). Olena Fimyar (2009),
ao comentar as contribuies do pesquisador alemo Thomas Lemke
para o campo de estudos sobre a governamentalidade, argumenta:
Ao fundir o governar (gouverner) e a mentalidade
(mentalit) no neologismo governamentalidade,
Foucault enfatiza a interdependncia entre
o exerccio do governamento (prticas) e as
mentalidades que sustentam tais prticas.
Em outras palavras, a governamentalidade
pode ser descrita como o esforo de criar
sujeitos governveis atravs de vrias tcnicas
desenvolvidas de controle, normalizao e
moldagem das condutas das pessoas. Portanto,
a relao entre o governamento do Estado
(poltica) e o governamento do eu (moralidade),
a construo do sujeito (genealogia do sujeito)
com a formao do Estado (genealogia do Estado)
(FIMYAR, 2009, p. 38, grifos da autora).

Assim, pode-se compreender que as formas de governamento so


produtivas e atuam no sentido de produzir verdades e conhecimentos,
que por sua vez, produzem coisas e sujeitos. Nessa perspectiva:
[...] governamos de acordo com o que
consideramos ser as verdades sobre nossa
existncia. Consequentemente, as formas como
governamos do origem produo de verdade
sobre a sociedade, a educao, o emprego,

150

literatura sobre governamentalidade, tais prticas


organizadas, atravs das quais as pessoas so
governadas e atravs das quais elas governam
regimes de prticas ou
regimes de governamento, que envolvem prticas
de produo de conhecimento e de verdade
atravs de vrias formas de racionalidade prtica e
de clculo (FIMYAR, 2009, p. 41, grifos da autora).

Nesse sentido, uma analtica da governamentalidade procura analisar


as prticas de governamento em suas complexas relaes com as vrias
formas pelas quais a verdade produzida nas esferas social, cultural e
poltica (FIMYAR, 2009, p. 37, grifos da autora). Sendo assim, poder-seia dizer que as anlises da governamentalidade abrangem amplamente
o que Foucault denominou de artes de governar (FOUCAULT, 1999),
dentre elas, o estudo do governo de si (tica), o governo dos outros (as
formas polticas da governamentalidade) e as relaes entre o governo
de si e o governo dos outros (CASTRO, 2009, p. 191). nesse campo,
composto pelas relaes entre o governo de si e dos outros, que se
insere a biopoltica (Sylvio de Sousa GADELHA COSTA, 2009a).
A escola, como empreendimento biopoltico, busca por meio da
ao da disciplina e do biopoder a regulao ou o governamento
da populao escolar. A instituio articula esses dois mecanismos
de forma a garantir a produo e a manuteno da norma. A norma,
por sua vez, articula tanto os mecanismos disciplinares quanto os
de regulamentao, pois atua tanto sobre o corpo a ser disciplinado
quanto sobre a populao a ser regulada. Para Alfredo Veiga-Neto
(2007a, p. 75):
A norma o elemento que, ao mesmo tempo
em que individualiza, remete ao conjunto dos
indivduos; por isso, ela permite a comparao entre
os indivduos. Nesse processo de individualizar e,
ao mesmo tempo, remeter ao conjunto, do-se
as comparaes horizontais e verticais entre
cada elemento e conjunto. E, ao se fazer isso,
chama-se de anormal aqueles cuja diferena em
relao maioria se convencionou ser excessivo,
insuportvel. Tal diferena passa a ser considerada
um desvio, isso , algo indesejvel porque des-via,
tira do rumo, leva perdio (grifo do autor).

Essas e outras transformaes constituem-se nas condies de


possibilidades histricas para o deslocamento nas formas de governo

151

e controle dos corpos escolares pelo empreendimento biopoltico da


escola. A partir de uma ruptura na conformao da sociedade moderna,
por meio de transformaes histricas e polticas e tambm no
funcionamento do poder, a escola disciplinar adquire outros contornos
(CSAR, 2004).
2 A ESCOLA NA SOCIEDADE DO CONTROLE
Nas ltimas dcadas, uma nova ordenao social tem-se feito
sentir. Essa nova ordem social est sendo implementada, ainda que
sua anlise e compreenso passe, muitas vezes, despercebida sob a
forma da naturalizao de discursos e prticas sociais. Nesse sentido,
Gilles Deleuze (1992), argumenta que [o] que est sendo implantado,
s cegas, so novos tipos de sanes, de educao, de tratamento
(DELEUZE, 1992, p. 216).
O pressuposto foucaultiano sobre o exerccio das disciplinas em que
cada corpo ocupava o seu lugar, o mais visvel possvel para facilitar o
controle e a produo de corpos dceis e teis no foi extinto, deslocouse. A ideia de crise ocupa na nova ordem social um lugar central na
produo de relaes de poder diferenciadas das engendradas pela
disciplina, na modernidade. Gilles Deleuze, em um ensaio de 1992, em
partir da segunda metade do sculo XIX e tambm com base em suas
anlises sobre a contemporaneidade, refere-se a uma crise generalizada
quais a escola (DELEUZE, 1992).
O provvel desaparecimento do modelo disciplinar moderno j
havia sido notado e anunciado pelo prprio Michel Foucault, na anlise
da modernidade e da inveno das instituies disciplinares. Segundo
Deleuze (1992, p. 219-220):
Foucault situou as sociedades disciplinares nos
sculos XVIII e XIX; atingem seu apogeu no incio
do sculo XX. [...] Mas, o que Foucault tambm
sabia era a brevidade deste modelo [...]. As
disciplinas, por sua vez, tambm conheceriam uma
crise, em favor de novas foras que se instalavam
lentamente e que se precipitaram depois da
Segunda Guerra mundial: sociedades disciplinares
o que j no ramos mais, o que deixvamos de
ser. Encontramo-nos numa crise generalizada de
fbrica, escola, famlia (grifo do autor).

152

Dessa forma, para Deleuze, Foucault demonstrou a brevidade das


sociedades disciplinares e a crise que engendrou as relaes sociais
a partir da Segunda Guerra Mundial, considerando as atrocidades
empreendidas nos campos de extermnio, como os assassinatos em
massa de judias/eus, ciganas/os e homossexuais, entre outros (CSAR,
2004; DUSSEL; CARUSO, 2003). Nesse importante ensaio, Gilles Deleuze
desenvolveu o conceito de sociedade de controle, que consiste em
uma ferramenta fundamental para a elaborao das problematizaes
sobre essa nova ordenao social, alm de ser essencial na discusso
aqui proposta, que toma a escola contempornea como o lugar sobre
o qual as subjetividades trans se inscrevem.
Assim, importa destacar, pensando com Deleuze, que a porosidade
do mundo contemporneo altera os processos de produo e
organizao das instituies. As subjetividades a serem produzidas
constituem-se em gerenciamentos que administram e no mais em
operrias/os de uma linha de produo. Segundo Gadelha Costa (2009,
direitos, transmuta-se, assim, num indivduo microempresa:

(grifo do autor). As formas de governamento dos corpos esto centradas


em atender as demandas do mercado, em que produtos, metas e
resultados passam a se constituir em preocupaes, isto , a forma
de governamentalidade passa de liberal neoliberal. Para Gadelha
Costa essa nova governamentalidade engendrada pelo neoliberalismo
caracteriza-se como:
Tendo na economia e no mercado sua chave
de decifrao, seu princpio de inteligibilidade,
trata-se de uma governamentalidade que busca
programar estrategicamente as atividades e os
comportamentos dos indivduos; trata-se, em
ltima instncia, de um tipo de governamentalidade
que busca program-los e control-los em suas
formas de agir, de sentir, de pensar e de situarse diante de si mesmos, da vida que levam e do
mundo em que vivem, atravs de determinados
processos e polticas de subjetivao: novas
tecnologias gerenciais no campo da administrao
(management), prticas e saberes psicolgicos
voltados dinmica e gesto de grupos e das
organizaes, propaganda, publicidade, marketing,
branding, literatura de autoajuda etc. Esses
processos e polticas de subjetivao, traduzindo
um movimento mais amplo e estratgico que

153

faz dos princpios econmicos (de mercado) os


princpios normativos de toda a sociedade, por
sua vez, transformam o que seria uma sociedade
de consumo numa sociedade de empresa
(sociedade empresarial, ou de servios), induzindo
de suas escolhas e atitudes referentes s suas
prprias vidas e s de seus pares, de modo a que
estabeleam cada vez mais entre si relaes de
concorrncia (GADELHA COSTA, 2009, p. 177-178,
grifos do autor).

Esse deslocamento importante no modo de organizao do


capitalismo ocupa lugar central na implementao da sociedade de
controle. Para Deleuze (1992, p. 223-224):
J no um capitalismo dirigido para a produo,
mas para o produto, isto , para a venda ou
para o mercado. Por isso ele essencialmente
dispersivo, e a fbrica cedeu lugar empresa.
A famlia, a escola, o exrcito, a fbrica no so
mais espaos analgicos distintos que convergem
para um proprietrio, Estado ou potncia privada,
transformveis, de uma mesma empresa que s
tem gerentes.

Com essa reorganizao do capitalismo, a qual Deleuze


denominou mutao, estabelece-se uma nova ordem global das
coisas e das instituies como empresas. Tal deslocamento determina
transformaes para uma nova construo histrica de escola e de
educao. A educao passa a ser regulada pela nova ordem econmica
mundial (CSAR, 2004). Dessa forma, pautada pelas mudanas da
economia, cuja ordem o crescimento e a ampliao, relacionando-se
ao progresso e sucesso econmico do Estado (DUSSEL; CARUSO, 2003).
O Estado passa a gerenciar as polticas educacionais, e a escola se
constitui em uma empresa que tem nas metas e nos resultados da
administrao da aprendizagem seu foco principal. Em se tratando
da escola como empresa, importa retomar o ensaio de Gilles Deleuze
sobre as sociedades de controle, em que o autor realiza algumas
consideraes para pensar a escola contempornea, nessa perspectiva.
Para Deleuze (1992, p. 225):

154

No regime das escolas: as formas de controle


contnuo, avaliao contnua, e a ao da
formao permanente sobre a escola, o abandono
correspondente de qualquer pesquisa na
Universidade, a introduo da empresa em
todos os nveis de escolaridade (grifos do autor).

Dessa forma, o que se percebe uma continuidade permanente na


formao, isto , formao permanente, educao continuada, avaliao
processual, nada mais se conclui na sociedade de controle (DELEUZE,
1992). Evidenciam-se novos elementos tanto nas prticas pedaggicas
Leis, Decretos, Diretrizes
Curriculares e Parmetros Curriculares Nacionais. O neoliberalismo
derruba as portas da escola, que passa a adotar prticas e discursos,
gerenciando os corpos de crianas, jovens, professoras/es, mes, pais,
responsveis, gestoras/es e toda uma chamada comunidade escolar.
Nesse sentido, todas/os sero responsveis pelo sucesso ou fracasso do
empreendimento escolar e todas/os sero chamadas/os a participarem
democraticamente das aes da escola (CERVI, 2010).
A busca pela qualidade total na educao, o empreendedorismo,
a motivao, a competitividade, a metodologia de projetos, aes
pontuais sobre os temas sociais desarticulados do currculo, a
recuperao paralela, a promoo automtica das/os alunas/os, a
frequente presena de organizaes no governamentais, alm da
presena de policiais nas escolas realizando atividades para as quais as/
os professoras/es, descrentes de sua prpria formao, no se sentem
preparadas/os, marcam esse contexto (DUSSEL; CARUSO, 2003).
O importante conceito de pedagogia do controle, elaborado por Maria
Rita de Assis Csar (2004) consiste em uma ferramenta fundamental
para pensar a construo da escola contempornea. Nessa perspectiva,
a prpria ideia de conhecimento se altera, uma vez que o importante
na nova ordem social a informao. Os investimentos em educao e
com velocidade. Essa transformao produz efeitos no que se refere ao
discurso e s prticas pedaggicas, alterando, assim, o funcionamento
das escolas. Na elaborao da autora:
Partindo da tese da passagem de um mundo
a outro, a educao disciplinar est deixando
de existir, ainda que seus fantasmas ainda se
faam presentes, e no seu lugar est surgindo
a pedagogia do controle. Na medida em que

155

isso implica a transformao radical do conceito


de conhecimento, que agora d lugar noo
de informao como o verdadeiro objeto"
a ser transmitido segundo algumas regras
strito sensu
Na pedagogia do controle no s as normas e
valores morais so pedagogizadas e escolarizadas,
mas tambm todo e qualquer aspecto da vida
(CSAR, 2004, p. 150; 153, grifos da autora).

A escola aqui pensada como empreendimento biopoltico, que


implica uma potencializao do governo dos corpos e das mentes.
Com isso, os agenciamentos biopolticos da escola deslocam-se para
uma governamentalidade neoliberal, isto , se a sociedade passa do
seu modelo disciplinar para o controle, escola passa a ser pautada pela
governamentalidade neoliberal. A escola contempornea situa-se nas
relaes entre a biopoltica e essa nova forma de governamentalidade
neoliberal. agenciada pelas biopolticas e, com isso, tomada como
um campo de investimento que pode potencializar a produo e
o consumo. Nessa perspectiva, a escola como empreendimento
biopoltico contemporneo objetiva capturar os corpos para torn-los
viveis para a produo e para o consumo (CSAR, 2010). Esse consumo
se orienta para a satisfao imediata dos desejos, que cedem espao a
outros, to logo sejam satisfeitos. Os produtos procurados so leves,
volteis, descartveis (SARAIVA; VEIGA-NETO, 2009, p. 193).
funcionaria como uma estratgia para garantir o aumento da
produtividade tanto no que se refere s empresas quanto aos prprios
indivduos (GADELHA COSTA, 2009a).
Os agenciamentos biopolticos construdos produzem tambm
uma sensao de liberdade, em que a prpria liberdade produzida e
consumida. A competio ocupa lugar central nesses processos. Para
Saraiva e Veiga-Neto (2009, p. 183):
O princpio de inteligibilidade do neoliberalismo
passa a ser a competio: a governamentalidade
neoliberal intervir para maximizar a competio,
para produzir liberdade para que [todas e] todos
possam estar no jogo econmico. Dessa maneira,
o neoliberalismo constantemente produz e
consome liberdade. Isso equivale a dizer que
a prpria liberdade transforma-se em mais um
objeto de consumo (grifos da/o autora/r).

156

Dessa forma, o que se observa a criao de uma forma de estar


no mundo, produzida pelo que Gadelha Costa (2009) denominou de
cultura de empreendedorismo. Essa cultura, presente tambm na
educao formal, atua de maneira a produzir indivduos fragmentados e
responsveis apenas por si mesmos. O indivduo passa a ser responsvel
pela sua aprendizagem. Portanto, o que ganha centralidade a iniciativa
individual e o processo de aprender a aprender (GADELHA COSTA,
2009, p. 182, grifo do autor). Ainda de acordo com o autor, o processo
entre os prprios indivduos no sentido da inveno de novos modos
de vida, e de interveno em favor de novos modos de existencializao
e de sensibilidade, que no aqueles apregoados pelo mercado [...]
(GADELHA COSTA, 2009, p. 182).
Nesse processo de produo ampliado, rigorosamente tudo ser
pedagogizado (CSAR, 2004). Essa transformao, constituinte de uma
escola globalizada e sem fronteiras, produz tambm um esvaziamento
de sentido em relao instituio disciplinar que no responde mais
aos questionamentos contemporneos. Segundo Maria Rita de Assis
Csar (2007, p. 5), [...] a escola disciplinar no faz falta, pois as crianas
j vm sendo educadas em outros tipos de espao e numa outra
temporalidade como, por exemplo, por meio das mdias em geral
(grifo da autora). Com isso, produz-se uma pedagogizao de todas
as esferas da vida, em que se engendra uma equiparao entre os
discursos pedaggicos e as prticas escolares com outros discursos e
prticas do senso comum.
A sociedade de controle produz, com isso, uma despolitizao da
polticas pblicas educacionais. Assim, a passagem do tempo dos
espaos quadriculados para o dos espaos mveis, em que a ordem o
rapidez, determinam que o espao escolar se transforme em um espao
2004).
produzidos pela sociedade de controle constitui-se no ideal regulatrio
da prpria produo das subjetividades pela escola contempornea.
Enquanto a escola disciplinar visava produo de corpos dceis, teis e
produtivos, a escola do controle objetiva a produo de trabalhadoras/

157

es conectadas/os, competitivos/as e motivados/as. Essa subjetividade,


para Gilles Deleuze alterna-se continuamente, na forma daquilo que o
1992). Nesse sentido, para Maria Rita de Assis Csar e Andr Duarte
(2009, p. 127):
A introduo desse novo conjunto de discursos,
de governamento da infncia e da juventude. Com
a introduo da nova pedagogia do controle, os
discursos escolares e no-escolares tornaram-se
idnticos e assumiram uma mesma funo, que
pode ser compreendida em termos da produo
e supostamente autnomo, requerido pelas novas
modulaes do controle que gravitam entre o
Estado e o mercado neoliberal (grifos da autora/r).

A produo dessas subjetividades contemporneas tambm pela


escola pautada em diversas modulaes. Por isso, em relao
sexualidade e transexualidade so engendradas prticas, discursos e
saberes por meio do controle, isto , a escola contempornea, como
empreendimento biopoltico, constri uma rede de podersaber, alm
de gerenciar e capturar os corpos sexuados, transmutando-os em
corpos que produzem e consomem.
3 CORPOS E SUBJETIVIDADES TRANS E A ESCOLA
Se na pedagogia disciplinar o corpo era alvo de investimento para
os mecanismos de poder, na pedagogia do controle esse investimento
ampliado por meio da ao do biopoder. A escola contempornea faz
investimentos no corpo e na sade da populao em idade escolar, isto
, a alimentao, a preveno da gravidez e das doenas sexualmente
transmissveis, as prticas esportivas, entre outros. A subjetividade
normalizada a ser construda nesse novo engendramento do poder no
mais a criana disciplinada, pois essa j est diagnosticada, controlada
e governada por medicamentos (CSAR, 2007).
A potencializao dos efeitos do biopoder sobre os corpos produz
uma subjetividade que, nas anlises de Gadelha Costa, consiste em:
Um indivduo estranho, ainda mal-esboado, cujo
corpo por exemplo, j no seria mais mecnico-

158

orgnico, mas ciberntico, ps-orgnico, pshumano; por outro lado, um indivduo cuja
identidade, cujo Eu, cujas maneiras de pensar, de
agir e de sentir, j no so, apenas e to somente,
constitudos por uma normatividade mdicopsi, mas cada vez mais produzidos por uma
normatividade econmico-empresarial (GADELHA
COSTA, 2009, p. 180, grifos do autor).

Na escola, o corpo desejvel jovem, saudvel, magro, bonito e


heterossexual, que atenda de forma linear e natural a relao de
correspondncia entre sexo, gnero e desejo. Essa correspondncia
acaba por materializar o que Deborah Britzman (1996) problematizou
como uma espcie de pressuposto universal da heterossexualidade.
Com base nesse pressuposto, toda a populao escolar passa a ser
objetivada como heterossexual a priori (BRITZMAN, 1996). Ou seja, os
discursos e as prticas regulatrias ditam e difundem, por vrios meios,
e masculinidade, produzidas em funo do mercado neoliberal. Essas
regulatria. Com isso, o corpo saudvel, normal e desejvel o corpo
gnero-sexualidade.
Dessa forma, da singular Histria da Sexualidade elaborada por
Foucault, na qual os investimentos do poder disciplinar e do biopoder
concorreram para a produo do sistema sexo-corpo-gnero, a partir da
medicalizao das prticas sexuais e da inveno do sujeito homossexual,
biopoltico de controle sobre o corpo e a sexualidade. A partir desse
investimento produzem-se as subjetividades, alvo da normalizao
contempornea em relao ao sistema sexo-corpo-gnero, sistema que,
para Csar (2009a), a escola insiste em preservar. A nova anomalia a ser
produzida, diagnosticada, controlada e medicalizada consiste no corpo
que toma forma no exterior da norma de regulao estabelecida pelo
dispositivo da sexualidade e da heterossexualidade normativa, isto , o
corpo transexual. Opera-se, ento, um movimento: alm de medicalizar
as prticas sexuais e objetivar os sujeitos como desviantes pelas
prticas sexuais no normativas, medicaliza os processos produtivos da
materialidade dos corpos. Esse movimento acaba por produzir, nesta
perspectiva de anlise, o corpo e a mente transexual doente, conforme
as anlises de Berenice Bento (2006, 2008), ou seja, a patologizao da
experincia transexual.

159

Na pedagogia do controle, as fronteiras entre a/o m/mau e


indesejvel e delimitadas principalmente pelo estreitamento da relao
suas interaes com a psicologia, procurando preencher a lacuna que
se formou com a crise de sentidos na qual est inserida.
A aproximao entre a pedagogia e a psicologia produziu
sentidos sobre os sujeitos psicologizando-os e medicalizando-os.
os comportamentos e os corpos que precisam de encaminhamento/
de Assis Csar (2004, p. 140):
importante ressaltar que para a pedagogia
a psicologia que ir garantir o estatuto da
subjetividade dos sujeitos da educao, ou seja,
em termos de seu desenvolvimento cognitivo
e delimitar as fronteiras entre a normalidade
e a patologia escolar. Em outros termos, a
psicologia que ir separar [a boa aluna] o bom
aluno [da m aluna] do mau aluno, ela que
aprendizagem, da indisciplina, da falta de ateno,
entre outras ocorrncias do cotidiano escolar.

Na esteira dessas ocorrncias do cotidiano escolar aparecem as


gnero, como a travestilidade e a transexualidade. A visibilidade desses
na governamentalidade neoliberal o princpio da incluso se coloca
como imperativo. Entretanto, travestis e transexuais, embora atendam
normas binrias do gnero com seus corpos e subjetividades fabricadas,
e essa quebra pode ser percebida por meio da transformao de seus
corpos. Para esses sujeitos no existe a possibilidade de resistncia em
relao visibilidade, ou seja, pensando com Veiga-Neto (2000) ao
, produzem uma visibilidade absoluta, sendo que a sua inadequao
possibilidade
de permanecer

160

Em relao s/aos travestis e transexuais, a experincia de


visibilidade que se instaura a partir da pedagogia do controle a
do excesso, pois so corpos e identidades para os quais no existe
nem mesmo a possibilidade da existncia do armrio. Embora sejam
mltiplas e apresentem vrias nuances, as experincias travestis e
transexuais so engendradas para fora dos limites do armrio, porque
travestis e transexuais fabricam seus corpos e identidades fora do
armrio, isto , nas ruas, nas pistas, nas caladas. O olhar inquisidor
e escrutinador sobre os corpos e identidades trav e trans constri um
aparato acusatrio para essas personagens. Entretanto, nem mesmo
olhares sobre esses corpos parece se assemelhar mais a um olhar de
amplo alcance, que penetra a vestimenta, desnudando esses corpos
e chegando at a sua genitlia. O olhar lanado a esses sujeitos um
olhar genitalizado que ir inquirir sobre a desconformidade entre corpo
e genitlia.
Aquilo que se constri no entorno dos corpos e identidades trans
e trav parece se assemelhar a uma gigantesca lupa, ou a uma espcie
de lente de aumento que procura ver os rgos e as prticas sexuais,
centrando-se na suspeita de uma genitlia diferente da esperada.
Procura-se enxergar a genitlia em desarmonia com a fabricao do
gnero empreendida. A cirurgia de transgenitalizao e a alterao
do nome nos documentos, importantes para os sujeitos, no parecem
importar nesse contexto do olhar, considerando-se que as transexuais
readequadas cirurgicamente e que possuem documentos alterados
tambm so alvo de diagnstico e escrutnio. Nesse sentido, os prprios
corpos de transexuais que se tornaram de cristal.
Os corpos transexuais so marcados pela fabricao exterior
norma regulatria de sexo e gnero, constituindo-se tambm em
corpos a serem medicalizados pela pedagogia do controle. Deborah
Britzman argumenta que [...] a pedagogia produz no apenas verses
particulares do conhecimento de sujeitos mas o prprio sujeito quesupostamente-conhece (BRITZMAN, 1996, p. 77).
Berenice Bento (2008), ao analisar os documentos que produziram o
uma articulao na qual um desses documentos enreda a escola, a
famlia e a medicina/psicologia para a produo dos diagnsticos e para
a produo e perpetuao das normas de gnero. Nessa articulao,
o papel da escola consiste em alertar as mes, pais ou responsveis
sobre seu comportamento anormal em relao sexualidade. A

161

preocupao com esse comportamento desviante consiste no medo


de que a criana seja, ou se torne lsbica ou gay (BENTO, 2008,
p. 129). Em geral, a interveno se d por meio de um movimento
de reconduo heterossexualidade. Com isso, a correo do desvio
transforma-se em uma espcie de meta a ser cumprida a qualquer
custo (BRITZMAN, 1996).
Em se tratando de travestis e transexuais, a pedagogia do controle
tem produzido prticas fora das instituies escolares, uma vez que
esses se constituem em corpos e identidades que escapam (CSAR,
2009a). Corpos cuja esperana de retorno norma regulatria
praticamente nula, considerando a subverso das normas de gnero e,
ainda, que a maioria dos processos e intervenes empreendidas para
a fabricao de si irreversvel, diferentemente dos corpos de lsbicas
e gays.
Assim, as relaes entre a escola e essas experincias estabelecem-se
no campo do estranhamento e, em geral, da tenso. Segundo a narrativa
Gays, Bissexuais, Travestis
apagar as diferenas e em propagar a excluso e a violncia, pois
objetiva a todas e todos como iguais na diversidade. Entretanto, por
na escola contempornea poder ser tomada como um acontecimento.
Para Carlos Skliar (2008, p. 21-22):
[...] a partir de uma incapacidade, a partir de um
no-conhecimento, a partir da impossibilidade
para responder a essa pergunta, que alguma
coisa acontece ali, no lugar onde no h lugar,
faz-se acontecimento. Alguma coisa torna-se
acontecimento, pois o impossvel se torna possvel.

O que se percebe, ento, que a simples presena desses sujeitos


perturba e desestabiliza o empreendimento biopoltico da escola,
uma vez que diferentemente da sade, a escola no encontrou ainda
meios de capturar esses corpos e torn-los viveis para o consumo
e a produo. Dentro do imperativo da incluso escolar, a presena
trans
sobre modulaes at ento impensadas. Entretanto, isso no ocorre,
produzindo, ao contrrio, os processos de excluso (CSAR, 2010).
Corpos e identidades transexuais operam uma desconstruo no
sistema corpo-sexo-gnero por meio de estratgias que, possibilitadas

162

pela prpria produo regulatria, desestabilizam a escola e perturbam


a nova ordem das coisas. Esses efeitos determinam, muitas vezes, a
rejeio e a excluso desses sujeitos, justamente porque se produzem
fora da norma e fogem ao controle (CSAR, 2009a).
A produo do sujeito pela pedagogia do controle obedece a um novo
conjunto de normas, fundamentado por saberes e discursos que por
sua vez se articulam por meio de poderes produtores de subjetividades
viveis ao consumo e produo. A funo desse conjunto consiste em
manter a nova ordem estabelecida pela sociedade de controle. Nesse
contexto, a escola se produz como o lugar da informao, da incluso,
da tolerncia, da democracia, da participao, alm de promotora da
igualdade. Entretanto, nesse discurso atuam novos jogos de poder que
iro aniquilar as diferenas em razo de uma igualdade moralizante e
de uma pedagogia da tolerncia que, por sua vez, produz mais excluso
e violncia.
alternativas para se pensar a diferena e a multiplicidade, como uma
expresso da alteridade (ARENDT, 1987; VEIGA-NETO, 2007a). Talvez
assim se possa traar meios para resistir e escapar aos tentculos do
monstro do controle. Com isso, talvez, a educao se constitua em
uma possibilidade, como um ato poltico de resistncia e liberdade,
pedagogia da tolerncia.
4 A PRESENA TRANS CAUSANDO NAS ESCOLAS
Corpos e subjetividades trans e trav quando vm s escolas
causam desconforto, indignao e estranhamento, pois questionam
as verdades e os pressupostos construdos e arraigados sobre gnero
femininos com pnis e com nome masculino e personagens masculinos
com vagina e com nome feminino causam nos espaos escolares,
desestabilizando o que se acreditava estar em conformidade com
as normas binrias do gnero e com a construo do sistema sexognero-sexualidade.
A escola, portanto, que no conhece as subjetividades trans exclui
como uma forma de manter a normalizao dos corpos e subjetividades
escolares. As subjetividades trans, por sua vez, concorrem e contribuem
para o seu agenciamento pela biopoltica educacional ao exigirem que

163

a escola as acolha, com seus nomes sociais, por exemplo. A demanda


dos movimentos sociais de travestis e transexuais para terem seus
nomes sociais nas escolas pode ser interpretada como um desejo de
enquadramento na norma heterossexual e nas normas de gnero. Por
outro lado, a presena trans nas escolas, tendo em vista a normatizao
do utilizao do nome social nos registros escolares aumentou
consideravelmente essa presena trans nos espaos escolares.
Na Rede Pblica Estadual de Educao Bsica do Paran, por
exemplo, aps dois anos de intenso dilogo e tenses polticas, a
utilizao do nome social foi normatizada e implementada em todo
o sistema para travestis e transexuais, acima dos dezoito anos. Depois
dessa normatizao a Rede Pblica Estadual de Educao Bsica conta
com dezoito matrculas de travestis e transexuais utilizando seus
nomes sociais nas escolas. Antes dessa normatizao sabe-se que
existiam duas matrculas. Entretanto, importante considerar que,
apesar dessa normatizao, as escolas ainda questionam, por exemplo,
o banheiro que esses sujeitos iro usar, a roupa com a qual vo
escola e as transformaes empreendidas por elas/es em seus corpos
e subjetividades, em especial, aquelas transformaes que mais se
distanciam do esperado para feminilidade e masculinidade normativa.
Dessa forma, a escola parece arranjar constantemente um
questionamento para esses corpos e subjetividades fora da norma,
em busca de um consenso, por meio da pedagogia da aceitao e da
tolerncia. Ao que a presena trans e trav contrape, algumas vezes,
causando com o terrorismo do gnero, como a personagem Agrado

uma terrorista do gnero. Assim, os/as nossas


quatro personagens-intervenes o/a so, pois
subvertem [sic] a ordem normalizada do gnero,
do desejo, da famlia nuclear, das formas de
maternidade e paternidade, cada um ou uma
ao seu modo, todavia todos/as subvertendo os
pressupostos da heterossexualidade compulsria,
sendo terroristas da norma heterossexual. Nesse
sentido, terrorista tem um sentido libertador e
libertrio, como [sic] a personagem Agrado,
que nos retira de um centro, ou de uma norma
internalizada e naturalizada que uma ordenao
heterossexual do mundo e de uma lgica que

164

contm simplesmente dois gneros/sexos, o


feminino e o masculino (CSAR, 2008, p. 6, grifo
da autora).

negra, nordestina e da periferia, adotou um nome que termina com a


letra e, que, segundo ela, traduz a sua ambiguidade, pois no termina
que veio ao mundo para causar e que no tem o menor desejo de
alterar seu nome nos documentos e que, mesmo que faa a cirurgia
de transgenitalizao, construindo uma neovagina, jamais deixar de
tenses diante da presena trans e trav na escola sejam produtivos e
necessrios para que se faa uma educao como prtica de liberdade.
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______. Foucault & a Educao. 2. ed. e 1. reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2007a.
Filme TUDO sobre minha me. Direo de Pedro Almodvar. Madri: Sony Pictures Classics

SOBRE A AUTORA
Dayana Brunetto Carlin dos Santos licenciada em Cincias, com
habilitao plena em Biologia (1997), especialista em Sexualidade
(1999), mestre (2010) e doutoranda em Educao pela Universidade
Federal do Paran (2012). Atualmente, professora da Rede Estadual
de Educao Bsica do Paran SEED e atua na Secretaria de Estado
da Educao, como coordenadora da Coordenao da Educao das
Relaes de Gnero e Diversidade Sexual CERGDS, do Departamento
da Diversidade DEDI, da SEED, responsvel pela Poltica Pblica
Educacional de Gnero e Diversidade Sexual da SEED. Pesquisadora
colaboradora do Laboratrio de Investigao em Corpo, Gnero e
Subjetividade na Educao (UFPR/CNPq). Experincia na gesto pblica
da Educao Bsica, com nfase nos estudos de corpo, gnero e
sexualidades, subjetividades e Teoria Queer.

167

ESTUDOS
SOBRE CORPO E
DIFERENA
3 Interseco

A NORMALIDADE EM SUSPEITA OU
QUANDO A DIFERENA JOGA NO LABIRINTO1
Juslaine de Ftima Abreu Nogueira
preciso tentar primeiro pensar [...] a diferencia
desta diferena irredutvel. E porque temos a um
tipo de questo, digamos ainda histrica, cuja
concepo, formao, gestao, trabalho, hoje
apenas entrevemos. E digo estas palavras com
os olhos dirigidos, certo, para as operaes da
procriao; mas tambm para aqueles que, numa
sociedade da qual no me excluo, os desviam
perante o ainda inominvel que se anuncia e que
s pode faz-lo, como necessrio cada vez que
se efetua um nascimento, sob a espcie da noespcie, sob a forma informe, muda, infante e
p.249).

Comeo esta conversa falando sobre epifanias. Porque epifanias tm


a ver com nascimentos. E tambm tm a ver com acontecimentos simples
como os nascimentos -, mas que, a despeito do que se pode prever,
trazem o inusitado e, assim, pelo inesperado, deslocam. Falo aqui, ainda,
no de agradveis epifanias, mas, pelo avesso, de monstruosas epifanias.
Quero apalpar, neste momento, as discursivizaes contemporneas
de incluso que proclamam que ser diferente normal -, para dizer
no habitam o mapa da normalidade, tem a ver com esses nascimentos
que se aprende a desejar (via discursos, na linguagem, na cultura)
sem mistrio, lineares, mas que irrompem trazendo estranhezas;
monstruosas epifanias que aborrecem, abalam, atordoam, embaraam,
desconcertam as costumeiras ordenariedades, porque trazem no um
Prximo, no um Semelhante, mas um Outro.

Este artigo foi apresentado no 4.o Seminrio Brasileiro de Estudos Culturais em Educao
e 1.O Seminrio Internacional de Estudos Culturais e Educao, realizado na Universidade
Luterana do Brasil - ULBRA, campus Canoas, em maio de 2011, bem como foi publicado
nos Anais do referido evento sob o ISSN 22363491 (NOGUEIRA, 2011). Originalmente, o
1

171

Projeta-se para os que nascem2, nestes nascimentos que se querem


cabveis no padro (esttico, de peso, de altura, de permetro ceflico,
mundo normal, por toda a vida. Amorosamente3, so oferecidos, aos
que nascem - porque parecem to frgeis -, os saudveis cuidados, a
cannica pedagogia, a familiaridade do espao-tempo geometrizado.
E assim, os que nascem vo se tornando inteligveis, interpretados,
categorizados, explicados pelo olhar-Mesmo que, desde muito, tem
apagado que
ao mesmo tempo, quando uma criana nasce, um
outro aparece entre ns. E um outro porque
sempre algo diferente da materializao de um
projeto, da satisfao de uma necessidade, do

Alis, mesmo antes do nascimento, um conjunto de prticas de saber/poder intercepta


o corpo no momento, por exemplo, em que se produz a dicotomizao (ainda no
ventre materno, ou antes at) masculino X feminino (impondo modos de existncia se
se menino ou se se menina), bem como quando dispositivos tecnolgicos medem,
2

A herana moderna do iderio da famlia burguesa - alicerada no modelo heterossexual,


monogmico, unicelular e centrada no individualismo, na privacidade e na promoo
do afeto vai dar a tnica para a discursivizao da infncia. A construo cultural
do corpo pueril (como inveno legitimada fortemente no contexto europeu e, por
conseguinte, ocidental, do sculo XVIII) vai possibilitar a arquitetura de estratgias de
3

prticas estas que foram acolhidas como verdade e conquista indiscutveis e que tm
necessria vigilncia, a necessria higiene, a necessria moralizao s crianas. Desde
este dispositivo de infantilizao, as crianas so tidas como um grupo de status
especial, distinto dos adultos, com suas instituies especiais prprias, como as escolas,
e seus prprios circuitos de informao, dos quais os adultos tentaram excluir, de modo
crescente, o conhecimento sobre o sexo e a morte. [...] No h dvidas de que, entre
deram lugar a roupas soltas, amas-de-leite pagas amamentao materna, a dominao
da vontade pela fora permissividade, a distncia formal empatia (STONE, 1979
apud ZILBERMAM, 1982, p. 7-8). Em nome de um amoroso amparo, se engenhou
uma ortopedia da infantilidade e, para a benesse das crianas, se formou uma
aliana entre todas/os as/os governantes dalma mes, pais, padrinhos, madrinhas,
sacerdotes, mdicos/as, pedagogas/os, psicanalistas- que controlaro [as crianas] em
sua idoneidade; fracionaro suas condutas e seu tempo; castigaro e recompensaro seu
corpo; produziro sua verdade (CORAZZA, 1998, p.130).

172

cumprimento de um desejo, do complemento


de uma carncia ou do reaparecimento de uma
perda. um outro enquanto outro, no a partir
daquilo que ns colocamos nela. um outro
porque sempre outra coisa diferente do que
podemos antecipar, porque sempre est alm do
que sabemos, ou do que queremos, ou do que
esperamos. Desse ponto de vista, uma criana
algo absolutamente novo que dissolve a solidez
do nosso mundo e que suspende a certeza que
ns temos de ns prprios. No o comeo de
um processo mais ou menos antecipvel [...]. No
o momento em que colocamos a criana numa
relao de continuidade conosco e com nosso
mundo (para que se converta em um de ns e
se introduza em nosso mundo), mas o instante
da absoluta descontinuidade, da possibilidade
enigmtica de que algo que no sabemos e que
no nos pertence inaugure um novo incio. Por
isso, o nascimento no um momento que se
possa situar numa cronologia, mas aquilo que
interrompe toda cronologia (LARROSA, 2001,
p.187).

que nascem, a tal ponto que captura as singularidades incmodas,


permite apenas aquelas que oscilem na mdia: as singularidades
medianas, medocres. E os que nascem vo sendo pasteurizados em
uma identidade humana, em uma natureza humana - o universal
humano a partir da to ntima mesmidade. Mas no limiar dessa
(congelada) subjetividade, dessa reconhecvel-humana-identidade,
sempre escapam resduos inexplicveis diferenas que aqueles
nascimentos-irreconhecivelmente-humanos insistem em evidenciar. A,
para mais uma vez apagar a instabilidade, as fraturas da identidade,
o olhar-Mesmo inventa sua normalidade traduzindo esses meiodigerveis fome da norma, mais prximos da ordem.
a

Se devo, portanto, arriscar, neste interstcio, alguma considerao,


que necessariamente comprometo-me, esta: embora as

agora de tolerncia, incluso, respeito -, a grande questo que elas

173

no romperam com a episteme4 do legitimado centro que sempre diz


sobre a periferia, que discursa, inventa um perifrico proveniente de
sua centralidade, ignorando que h o(s) ex-cntrico(s)5, que h o fora
do seu centro, sem relao com o seu centro (relao que acontece
quando se fala de periferia); no romperam com a episteme da maioria

Este conceito, teorizado por Michel Foucault em As Palavras e as Coisas, refere-se


ao solo geral de princpios e regras a partir do qual cada poca pde produzir certos
4

pensar e praticar o mundo. Num movimento arqueolgico, pois, Foucault argumenta sob
quais jogos de verdade (epistemes) o pensamento ocidental - da era da semelhana que
perdurou at o sculo XVI, passando pelo fundamento da representao do pensamento
certos saberes. A partir desta escavao foucaultiana, possvel ler as condies em
que se formam os domnios do saber que fundamentam o culos com o qual olhamos/
somos olhados, inserimo-nos/somos inseridos a/na existncia; arqueologia esta que
nos afasta da cilada de querer encontrar uma verdade demonstrvel objetivamente
por meio do descobrimento/desnudamento de um dado real pronto, que estava ali
cristalizado. Assim, quando falo de episteme, estou me reportando ao que Foucault
denominou de epistm moderna, a nossa episteme, que, nos interstcios do projeto
da mthsis e da taxionomia da episteme clssica, projetou saberes que at ento nunca
existir como objeto cognoscvel e representvel. Assim diz Foucault: As conseqncias
[...] do acontecimento fundamental que sobreveio epistm
do sculo XVIII, podem assim se resumir: negativamente, o domnio das formas puras
de conhecimento se isola, assumindo ao mesmo tempo autonomia e soberania em
formalizar o concreto e de construir, a despeito de tudo, cincias puras; positivamente,
os domnios empricos
(FOUCAULT, 2000, p. 342, grifo meu). A unidade da mthsis rompida (Ibid.,
p.340) e o grande trao dessa ruptura, portanto, que o pensamento do sculo XVII
os conhecimentos, unindo-os pela representao, serve agora, nas aspiraes modernas,
origem tanto do objeto do conhecimento quanto do sujeito que o conhece: o homem
excntrica (HOUAISS; VILLAR, 2001) diz
respeito quelas esferas cujos centros no coincidem, o que faz com que uma no dependa
5

se interceptam, quer dizer, um est contido no outro. Nesta aproximao, quero dizer
trabalho funda-se na compreenso de que esta outridade, sua diferena/excentricidade
no um desvio do centro-fundante-originrio da mesmidade. Por outro lado, pela
idia do excntrico, tambm quero reconhecer que as subjetividades se interceptam e
exatamente por essas interseces que se constituem. Reconhecer essa relao imanente
mera oposio entre Mesmo e Outro, entre Normal e Anormal, questo da diferena
interessa, sim, problematizar como se tece, em diferentes aparatos de saber-poder, a
relao entre o normal/centro e o anormal/excntrico.

174

que sempre explica a minoria, ou seja, no romperam com a prtica


milenar do Mesmo e do Outro, nessas familiaridades do pensamento
2000, p. IX).
Jorge Luis Borges e ao dilogo, ento, com um conto que conduz ao
ponto de vista daquele que nasceu inslito. No , portanto, tal como
j nos familiarizamos, o ponto de vista do que nasceu espelhando o
habitual falando sobre aquele nascido inopinado/ inoportuno. Este
texto, chamado A casa de Astrion, traz a voz de um ser estranhoindistinguvel-singular-solitrio Astrion narrando sua estranhaindistinguvel existncia numa casa estranhamente-indistinguivelmente
descrita. Somente nas ltimas linhas do conto, quando o foco narrativo
muda, concedendo voz ao reconhecvel Teseu, que ns leitores,
pelo j assimilado/normalizado ponto de vista deste heri mitolgico,
recuperamos que Astrion o Minotauro e que sua casa o labirinto.
Borges prefere o desconhecido Astrion ao invs do conhecido/
rotulado Minotauro, porque daquele quase no se tem referncia
pelo pensamento da mitologia ocidental. Por isso, Astrion mais
potencialmente outro. Nele no h sentidos fechados de captura de
sua diferena-monstruosa e, por essa razo, ns, leitores, acostumados
vez que Astrion no nos foi seguramente nomeado, no podemos,
no ltimo fragmento, quando somos informados de quem se trata a
histria, o desconcerto no alivia, visto que no conseguimos mais
distinguir aquela conhecida, redutvel e explicvel monstruosidade. E,
dado. Astrion est sendo, no conto, algo que no conseguimos bem
precisar. Por estar sendo o inominvel que Borges o escolheu, porque
o estar sendo um acontecimento da alteridade
que retira de nossas bocas as palavras habituais,
as frases precisas, a gramaticalidade correta.
Inibe-nos, como mesmidade, de dizer o que
e o que no o outro, o que ou o que no
sua identidade. E fecha as portas de nossos
laboratrios, observatrios e reservatrios.

175

Em A casa de Astrion, no encontramos aquela criatura que


precisa ter sua aberrao aniquilada para que possamos ver ressaltada
A casa de
Astrion
aniquilamento, pois ao voltar da misso do assassinato, quando o sol
da manh reverberou na espada de bronze e quando j no restava
minotauro mal se defendeu.
Isso no quer dizer que o conto apague a aberrao do Astrion/
Minotauro, elimine sua monstruosidade. O que h uma outrairredutvel-inexplicvel monstruosidade. Epifnica monstruosidade.
Por meio deste conto, possvel desestabilizar o legitimado, unicista6
e metasttico olhar sobre o monstro que o mito clssico engendrou.
A cultura ocidental doutrinou que a monstruosidade nos ameaa (o
Minotauro devora os normais-humanos) e, se a deixarmos continuar
existindo, a (normal) humanidade no poder mais ser preservada. O
Minotauro, nessa fronteira indecisa entre devir-homem e devir-animal,
corpo humano e cabea de touro, teima em escancarar o quanto a
racional, equilibrada, coesa, coerente e moral identidade humana
desintegrvel, frgil. Foi preciso, ento, criar um Teseu que o
normalidade humana continuar existindo. Desse modo, ento, suspeito
que a nossa poca, mediante a retrica inclusiva, tem criado um novo
Teseu para extirpar a monstruosidade, ainda que dando a impresso
de resguardar o monstro, ou seja, a nossa poca tem engenhado
sutis dispositivos de extermnio da diferena, ao mesmo tempo em
que proclamando a visibilidade ao diferente. Noutras palavras, tanto
a narrativa clssica como os discursos contemporneos que se pem
em defesa da diversidade, uma vez que no colocam em suspenso a
normalidade, condiciona-nos a pensar o Minotauro/ a pensar o outro,
sempre
como uma aberrao da realidade (a
monstruosidade um excesso de realidade)

necessidade da existncia da normalidade


humana. Uma existncia que seja um dado

Defendo que, embora os olhares sobre o monstro no paream os mesmos, eles


carregam, ainda que por diferentes discursos e prticas ao longo das pocas, a ambio
unicista, sim, de supresso da monstruosidade, seja na eliminao explcita referendada
nos modelos de excluso, seja nas estratgias de colonizao/normalizao referendadas
nos modelos inclusivos.
6

176

adquirido: imprescindvel no questionar a nossa


identidade de homens reais. A nossa facticidade
de direito. O monstro constitui assim uma
espcie de operador quase-conceptual que,
embora inquietando a razo, permite convencer
que a existncia do homem produto de uma
necessidade: em resumo, que o real humano
racional. (GIL, 2000, p.174-175)

Porm, se por um lado, essa identidade-monstro-outro foi inventada


como interface necessria para a construo da identidade-normalmesma, por outro lado, essa diferenciao-monstro, que marca o
depende, para existir, da diferenciao anormal, que ela no ), no
monstruosidade desestrutura a previsvel normalidade, porque a
diferena monstruosa sempre incontrolvel, trazendo elementos
perturbadores e fora do lugar, ela h de ser destruda. Porque o
nascimento monstruoso mostraria como potencialmente a humanidade
inumanidade (GIL, 2000, p. 176), preciso que a monstruosidade seja
No reverso desta perspectiva, porque um outro olhar, A casa de
Astrion desnaturaliza este j dado da normalidade como a essncia
humana. O que me parece mais sedutor neste conto no apenas
Teseu-humana-Normal, que o discurso da Mitologia ps no centro,
s se constitui pelo seu contraponto diferencial com o Minotauromonstro. Menos me interessa a possibilidade de dizer que a Mitologia
s pde inventar Teseu porque inventou o Minotauro, o que pressupe
dela que se pode constituir um si mesmo. Interessa-me, sobretudo, a
possibilidade que este conto traz de deslocar o movimento de negao
das oposies categoriais (o normal porque no
entre identidades Teseu e Minotauro, muito alm de o Minotauro se
diferenas que sempre apelam para a multiplicidade7 e deslizam, no
feixe de relaes, de qualquer encaixotamento.

A multiplicidade no tem nada a ver com a variedade ou a diversidade. A multiplicidade


a capacidade que a diferena tem de se multiplicar. (SILVA, 2002, p. 66)
7

177

A Casa de Astrion no enfatiza o monstro-hbrido na oposio com


o humano-puro, mas promove o encontro com um devir-Minotauro. A
diferena monstruosa, em Borges, apresenta-se para alm do desvio da
norma. Sua diferena errante e descreve, no labirinto, um tempo sem
lei, um tempo incompreensvel. Sua diferena-monstruosa brincante,
inventiva, imprevisivelmente replicante. diferena que se reduplica
e torna-se mltipla, num espao que vertiginosamente prolifera, num
espao indecifrvel.
Nesta esteira, uma leitura que palpita em A casa de Astrion,
para mim, a ideia de uma outra temporalidade e de uma outra
espacialidade. Para comear, Borges publicou este texto no livro O
Aleph, nome do ideograma que indica a primeira letra do alfabeto
hebraico, cuja forma remete lembrana de um homem com as pernas
para o escritor, o Aleph metaforiza a possibilidade caleidoscpica em
sem forma engessada, portanto - sob todos os ngulos e em todos os
tempos. Neste livro, Borges (2001, p.7) prefacia: O que a eternidade
para o tempo o Aleph para o espao. Isto , se a eternidade diz
de um no-tempo, o Aleph diz de um no-espao, ou, talvez, melhor
escrevendo, se a eternidade diz de um ?-tempo, o Aleph diz de um
?-espao. Quem sabe, desta maneira, se escreva com mais propriedade
sobre um tempo e um espao que dizem, potencialmente, de um
tempo (do) outro e um espao (do) outro que, teimosamente, no se
fazem (re)conhecidos pelo nico tempo e nico espao (re)conhecidos
como possveis pelo nosso mundo. Quem sabe, seja pelo smbolo da
interrogao que se escreva melhor sobre esse tempo e esse espao
intraduzveis, pois eles pertencem existncia do outro e, em sintonia
com a ontologia de Deleuze (2000, p.133), este ser-outro a prpria
Diferena. Dessa forma, o ser tambm o no-ser, mas o no-ser no
o ser do negativo [...]. A diferena no o negativo; ao contrrio, o
no-ser que a Diferena [...]. Eis porque o no-ser deveria antes ser
escrito (no)-ser, ou, melhor ainda, ?-ser.
Temporalidade outra (do Outro) e espacialidade outra (do outro),
mapa do espao da mesmidade, to obedientes ao retilneo, seguro,
demarcar o caminho, serve para que Teseu, mesmo ousando encontrar
o Minotauro, no perca a direo de seu mundo normal e possa a
ele retornar ainda mais seguro, mais certo de sua humanidade, mais

178

com a mesma ambio que este nosso tempo tem erguido reclames de
ateno s alteridades postas como anormais: para mim, esses discursos
da normal-mesmidade retornar ainda mais satisfeita consigo sobre sua
humana capacidade de acolher, tolerar e hospedar os estranhos; uma
possibilidade de massagear o seu ego que pretende ser to fraternal.
Pois bem, o conto de Borges no tem um tempo contnuo, sucessivo,
sequencial. vertiginoso, descontnuo, com rupturas e promove pulos
temporais, ou seja, tem um tempo bablico que no sai do presente,
mas o presente no para de se mover por saltos que se imbricam uns
nos outros (DELEUZE, 2000, p. 155). Se por um instante, tudo est sendo
contado por Astrion no tempo presente, por outro lado, o desfecho
da narrativa traz o depoimento de Teseu, aps ele ter assassinado o
monstro, tambm no presente. Na lgica da temporalidade linear, as
experincias singulares de Astrion se constituiriam num pretrito. Se o
monstro, agora, j fora encontrado, olhado, traduzido e eliminado, este
passado lhe seria o nico tempo possvel. Como pode, ento, falar-se
no presente se se est morto? Na organizao do tempo da mesmidade,
s h um presente permitido: o presente de Teseu. Entretanto, Borges
mostra presentes paralelos, apontando-nos que a temporalidade-outra
de Astrion ingovernvel para a temporalidade-mesma de Teseu.
Como defende Skliar (2003, p.39), se a temporalidade do outro no pode
ser/estar concomitantemente realidade da mesmidade, se isto parece
ser a verdade, porque o tempo da episteme moderna - o tempo
tudo que vago, a certeza de toda palavra [...] probe a diferena.
Acontece que A casa de Astrion, deleuzianamente, constri um
paradoxo temporal, uma vez que sua narrativa renuncia uma linha
do tempo e prope um embaralhamento do tempo presente que se
multiplica em trajetrias to dissmeis que j no existe um tempo
presente, pelo menos no sentido unitrio, onisciente, centralizador,
com isso, a literatura de Borges anuncia o quanto a temporalidade da
diferena monstruosa insubmissa temporalidade normal.
Da estranha casa de Astrion, de seu labirinto, obviamente, que se
far pensar essa outra espacialidade; essa espacialidade do outro.
dessa casa como no h outra na face da terra; dessa casa em que as
no existe uma fechadura;
desse lugar que s se abre em bifurcaes, onde cada caminho

179

qual no possvel situar um fora e um dentro, e no tem anverso


nem reverso, nem extremo muro nem secreto centro (BORGES, 1984)
labirinto diz de um espao (do) outro que jamais pode ser ajustado,
de ordem, de claridade, de unidade, de previsibilidade que pertence
ao pensamento racional. Por isso, essa outra espacialidade diz que
seu habitante a diferena monstruosa - ocupa sempre a fronteira, a
dobra, a fenda que nunca poder ser demarcada com base na oposio
binria da espacialidade da mesmidade. Posto assim, a espacialidade
do outro - simbolizada no labirinto, na casa de Astrion recusa
os enclausuramentos centro/margem, familiar/estranho, normal/
espao mvel da diffrance
qualquer tentativa de situ-la numa rgida distino frustra a coerncia
do raciocnio normal, pois constituda de uma imanente potncia
diferenciadora. diferena em permanente diferenciao.
Por ser esse sempre por-vir, porque ser todas as vezes o que no
se conseguir prever, que precisei perambular num texto que (nos)
expusesse (a)o olhar da alteridade. Precisei disso para suspeitarmos
acerca do olhar sobre a alteridade. Na literatura de Jorge Luis Borges
o monstro, o anormal, o outro quem (nos) olha. o monstro, o anormal,
o outro quem (nos) expressa.
A experincia da subverso do olhar necessria para que,
atravessados que estamos, nestes dias, pelos ditos do respeito
ao diferente, no nos afaguemos na sensao de ser do lado dos
A experincia da subverso do olhar necessria para saber que
a diferena no deseja ser abrigada, ser albergada, ser includa no
espao e no tempo da normalidade (embora as alteridades sejam,
imensas vezes, subjetivadas e interpeladas a isso: a uma vontade de ser
mesmidade). Fundamentalmente, a experincia da subverso do olhar
temporalidades existem revelia da normatizada-hetero-brancamacho-adulta-juvenilizada-ocidental-civilizada-racional-normal
espacialidade/ temporalidade. De certo jeito, precisei me ensaiar na
expressividade de Astrion, que perverteu a mitologia clssica, para

180

pelos discursos contemporneos de incluso - forma uma mitologia


espao convergentes para o tempo e o espao da normalidade. Precisei
talvez, esteja brilhando, no sol dessa manh das (politicamente corretas
e aplaudidas) retricas inclusivas, sua espada de bronze, sem deixar
qualquer vestgio do sangue que tem vazado do outro.
- talvez porque precisamos referendar a ns mesmos - que a
experimentao deste texto nos leve a
[...]deixar-se vibrar pelo outro mais do que
pretender multiculturaliz-lo, abandonar a
homodidtica para heterorrelacionar-se.[...] E
continuar desalinhados, desencaixados, surpresos
para no continuar acreditando que nosso tempo,
nosso espao, nossa cultura, nossa lngua, nossa
espao, toda a cultura, toda a lngua, toda a

estrio(tipos). De tipos estreis, cpias do Idntico. Que tanto quanto


possvel resistamos ao desejo colonizador de inventar o outro como
o personagem principal da cena que conforta a normalidade. Que
o deixemos fora-do-ar. Na sua errncia. Na sua vagabundagem. No
seu devir-louco. No seu devir-dbil. No seu devir-monstro. No seu
incontrolvel devir-outro.

REFERNCIAS
BORGES, Jorge Luis. A Casa de Astrion. In: ______. O Aleph. So Paulo: Globo, 2001.
CORAZZA, Sandra Mara. A Roda do Infantil. Educao & Realidade, Porto Alegre, v. 23,
n.1, p.87-141, 1998.
DELEUZE, Gilles. Diferena e Repetio. Lisboa: Relgio Dgua Editores, 2000.
DERRIDA, Jacques. A escritura e a diferena. 3 ed. So Paulo: Perspectiva, 2002.

181

FOUCAULT, Michel. As Palavras e as Coisas. 8 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.


GIL, Jos. Metafenomenologia da monstruosidade: o devir-monstro. In: SILVA, Tomaz
Tadeu da (Org.). Pedagogia dos Monstros: os prazeres e os perigos da confuso de
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HOUAISS, Antnio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa.
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NOGUEIRA, Juslaine de Ftima Abreu. A normalidade em suspeita ou quando a
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. Canoas: Ulbra, 2011.
SILVA, Tadeu Tomaz. Identidade e diferena: impertinncias. Educao e Sociedade, v.
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Pedagogia (improvvel) da diferena e se o outro no estivesse a?
Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
ZILBERMAN, Regina. O Estatuto da Literatura Infantil. In: _____. Literatura Infantil:
autoritarismo e emancipao. So Paulo: tica, 1982. p. 3-24.
Fora do ar, o devir-outro. E, na mdia, a (d)
. Dissertao
(Mestrado em Letras) - Universidade Estadual de Maring, Maring, 2004.

W
SOBRE A AUTORA
Juslaine de Ftima Abreu Nogueira graduada em Letras
Portugus-Ingls pela Universidade Estadual do Oeste do Paran
(1999), especialista em Literatura e Ensino pela mesma Universidade
(2001), mestre em Letras pela Universidade Estadual de Maring (2004)
e doutoranda em Educao na Universidade Federal do Paran. Suas
atividades esto voltadas para a rea dos Estudos do Discurso e da
Educao, perseguindo os seguintes temas: Discurso, Corpo, Produo
de Subjetividades, Escola, Infncia e Poder. Atualmente professora
Assistente B na Universidade Estadual do Paran campus Curitiba
(Faculdade de Artes do Paran FAP) e Pesquisadora do Laboratrio
de Investigao em Corpo, Gnero e Subjetividade na Educao (UFPR/
CNPq).

182

SOBRE VAMPIROS
MONSTROS SEXUAIS1

OUTROS
Jamil Cabral Sierra

1 ERA UMA VEZ, UM MONSTRO


Jonathan Harker chega remota e misteriosa
residncia do Conde Drcula, resolvido a obter
provas de que o Conde um vampiro, que vem se
alimentando do sangue de suas vtimas humanas
h vrios sculos. Jonathan conseguiu penetrar na
casa aceitando ali um emprego de bibliotecrio.
Um bilhete de Drcula informa-o de que seu novo
patro teve de ausentar-se.
Enquanto espera que o conde chegue, Jonathan
espanta-se com a sbita apario de uma
linda mulher, que lhe pede auxlio para fugir de
Drcula. Jonathan promete ajud-la. Como para
demonstrar a sua gratido, a mulher chega-se a
ele. Mas, na realidade, Jonathan est em grande
perigo, pois a mulher um vampiro. Seduzindo-o,
enterra os dentes no pescoo do rapaz, que de
nada suspeita.
Mal acabou de mord-lo, surge Drcula, possudo
de uma fria medonha. Atira longe a mulher, e
Jonathan trava luta contra o Conde, o qual, sendo
o mais forte, domina-o facilmente. A ltima coisa
que Jonathan ouve, antes de perder os sentidos,
so os gritos do vampiro. Quando recupera a
conscincia, sai em busca de Drcula. Encontra o
seu local de repouso num esquife, no mausolu.
de livrar a sua alma do poder de Drcula, Jonathan
transpassa uma estaca no seu corao. De repente,
a porta do mausolu se fecha. Ouve-se um grito
na obscuridade: Drcula fez mais uma vtima.

Este texto resultado de alguns excertos de minha dissertao de mestrado, intitulada


Homossexuais, Insubmissos e alteridades em transe: representaes da homocultura na
mdia e a diferena no jogo dos dispositivos contemporneos de normalizao, defendida
em agosto de 2004, no Programa de Ps-graduao em Letras, da Universidade Estadual
de Maring UEM.
1

183

O corpo de Jonathan mais tarde encontrado


pelo seu grande amigo, o famoso mdico Van
Helsing, que encontra tambm o dirio em que
o rapaz escreve suas suspeitas sobre Drcula.
Van Helsing leva a notcia da morte de Jonathan
Lucy, noiva do assassinado. Ela est doente, de
cama, e Van Helsing logo descobre qual seu mal.
Claramente visveis no pescoo da moa aparecem
as reveladoras marcas de presas de vampiro.
Drcula vingou-se atrozmente da morte de sua
escrava.
Artur Holmwood, irmo de Lucy, ordena a Van
Helsing que se retire da casa. Acredita que o
mdico , de alguma maneira, responsvel pela
morte misteriosa de Jonathan. Pouco depois,
Lucy falece, aps Van Helsing ter ido novamente
residncia dos Holmwood e ordenado mulher
de Artur, Mina, que se trancasse todas as janelas
em todos os cantos da casa, para afugentar os
vampiros. Artur torna a acusar o cientista.
somente quando Artur v sua irm ressuscitar,
que Van Helsing consegue convenc-lo do que
aconteceu. Artur encontra Lucy perto da sua
sepultura, e ela tenta beber-lhe o sangue. Van
Helsing chega justo a tempo de impedi-la, e,
juntos, os dois homens perseguem-na at o seu
tmulo. Para salvar-lhe a alma, ambos sabem a
coisa horrvel a fazer. Apelando para toda a sua
no corao da moa, rompendo assim o domnio
Artur Holmwood est decidido a ajudar Van
Helsing na misso de destruir Drcula. O mdico
lembra que um esquife foi levado da casa de
Drcula, momentos antes de ele descobrir o corpo
de Jonathan no mausolu de Drcula. Obviamente,
o esquife ter de cruzar a fronteira, onde ter
tambm que ser declarado o seu destino. Os dois
homens correm para a fronteira, descobrem o
endereo do agente funerrio que se encarregou
do esquife e seguem para l. Mas o caixo est
vazio. Drcula fugiu.
Van Helsing e Holmwood voltam e descobrem
que, nesse meio tempo, o Conde, aproveitandose da ausncia deles, esteve na casa de Artur.
Mina, sozinha e dormindo no seu quarto, a

184

ltima vtima do monstro. Mas, enquanto Mina


estiver viva, ainda poder ser salva. Van Helsing
e Holmwood montam guarda, esperando pela
volta de Drcula. Mais uma vez, porm, o vampiro
consegue ludibri-los e penetra na casa escondido
dentro de um caixote. S muito mais tarde que
Van Helsing e Holmwood descobrem que ele fugiu
carregando Mina consigo.
Os dois perseguem-no e atravessam a fronteira
para ir ao seu castelo solitrio. Se Drcula conseguir
ganhar um pouco de tempo, ele e a moa podem
permanecer enterrados vivos durante sculos,
para depois atacar futuras geraes. Van Helsing
e Artur alcanam-no quando ele est preparando
uma sepultura para Mina.
Ao ver Van Helsing correr para ele, Drcula foge
pelo castelo, abrigando-se nas suas catacumbas.
Van Helsing persegue-o de perto e o alcana no
momento em que ele est abrindo um alapo
ajud-lo, Van Helsing fora Drcula a expor-se a luz
do sol que desponta, depois de haver arrancado
as pesadas cortinas do recinto. O vampiro se
contorce e grita de agonia e, em seguida, exposto
luz, cai por terra e desintegra-se. Um pequeno
monte de poeira cinzenta tudo o que resta do
vampiro que, por 600 anos, vinha alimentando-se
do sangue de inocentes. E, com a sua morte, Mina
volta ao mundo dos seres mortais, libertada para
sempre do poder satnico do terrvel Drcula.2

2 MAIS UMA VEZ, UM MONSTRO...


O que h de proximidade entre a histria de Drcula e a discusso
sobre diferena que quero propor aqui? Primeiramente, preciso
dizer que a personagem de Drcula ajuda muito com base
em sua monstruosidade no entendimento da representao da
homossexualidade/bissexualidade como uma coisa monstruosa, fora

baseado no romance Drcula (1897), de Bram Stoker, livro que deu origem ao roteiro
no s desta, mas de uma srie de pelculas sobre o conde Vlad, cuja a mais famosa a
do diretor Francis Ford Coppola (
1992). Esse resumo foi extrado
do livro Drcula (2003, p.25-27), editado pela Martin Claret.

185

do centro, estranha, no-familiar, to assustadoramente repulsiva


como sedutoramente atraente... Depois, porque h, na construo da
personagem de Drcula, uma dimenso homoertica3 bastante forte,
que parece acentuar ainda mais a seduo que o monstro de Bram
Stoker exerce sobre as/os (tele)leitoras/leitores.
Drcula fascina e aterroriza porque est justamente na fronteira: do
humano e no humano, da vida e da morte, da juventude e da velhice,
da heterossexualidade e da homossexualidade. Drcula est, portanto,
sempre escorregando de uma posio a outra. Sempre fugindo.
Sempre no limiar. Ao mesmo tempo que possui formas humanas que
lhe garantem o acesso aos contornos da humanidade, um ser que
no se deixa enquadrar nesta categorizao, uma vez que seu corpo
pode transmultar-se em morcego, em lobo, em rato, esfumaando(-se)
a fronteira entre o mundo-humano e o mundo-animal e fazendo-nos
perguntar a ns mesmos se (s) somos (o que ser) gente humana... Ao
mesmo tempo em que vive, Drcula experiencia a morte, como numa
espcie de existncia que teima, mesmo depois de morta, continuar
nossa percepo de at onde vai (o que ?) a vida e comea (o que
?) a morte... Ao mesmo tempo em que, como vampiro, Drcula pode
atravessar geraes e geraes, anos e anos, soprando centenas de
velinhas, seu corpo, nesta viagem atemporal, no envelhece nunca.
Permanece sempre e sempre jovem, esbelto, atraente e sedutor. Como
pode um ser que vive por milhares de anos nunca mostrar no rosto as
rugas que a velhice impiedosamente inscreve? Drcula desfaz nossa
ideia de tempo, joga por terra a noo que temos do hoje e do ontem,
presente e at onde foi (existiu?) o passado. Drcula est sempre no
futuro, num devir incontido, num tornar-se que irrita porque faz sempre
dele (o mesmo) um outro a cada instante, e por isso difcil de cont-lo,
de prend-lo, de elimin-lo... Ao mesmo tempo em que Drcula, como
alimento, suga o sangue de uma presa feminina, ele tambm crava

Digo que h uma atmosfera homoertica nas narrativas sobre o conde Drcula, uma vez
que o subtexto homossexual vaza em momentos de apario de personagens lsbicas,
3

vampiros, como o caso de Lestat e Louis


livro de Anne Rice, Entrevista com o vampiro (1976), explorada com muito vigor. Alis,
segundo Cohen (2000, p. 28), Anne Rice deu ao mito [de Drcula] uma reescrita moderna,
na qual a homossexualidade e o vampirismo foram reunidos de forma apotetica [...].

186

suas presas no pescoo de um homem para mostrar, eroticamente, os


excitantes jogos de prazer nos quais ele se deixa envolver para seduzir
correto, do aceitvel, do normal, do humano. E a vtima parece abrir-se
para esta existncia excntrica, parece querer este prazer estranho que,
sensualmente, se insinua como convite a ela.
Ora, a existncia vamprica parece mostrar muito da existncia
homossexual/bissexual. No toa, a proximidade entre o universo dos
vampiros e dos homossexuais/bissexuais foi explorado na literatura,
o de Coppola e o de Neil Jordan, Entrevista com o Vampiro (1994),
baseado no romance de Anne Rice. Talvez, a persistncia de fbulas
sobre vampiros, duplos, golens e ciborgues d peso ideia de que a
e instvel (DONALD, 2000, p.108-109). Do mesmo jeito que o modo de
existir vamprico marcado pela instabilidade e, em vista disso, deslizar
sempre, o modo de existir homossexual/bissexual tambm se encontra
sempre em transe, escorregando, transitando entre vrias posies,
sempre no devir e, por isso, talvez, a homossexualidade/bissexualidade
repudie tanto. Essa propulso mudana que ameaa. a no
categorizao fcil, o desconhecido, que irrita:
Esta recusa a fazer parte da ordem das coisas vale
para os monstros em geral: eles so hbridos que
perturbam, hbridos cujos corpos externamente
incoerentes resistem a tentativas para inclu-los
em qualquer estruturao sistmica. E, assim, o
monstro perigoso, uma forma suspensa entre
formas que ameaa explodir toda e qualquer
distino. (COHEN, 2000, p. 30)

principalmente por se colocar na fronteira entre o masculino e


o feminino, ameaando, portanto, a distino do que caracteriza um
homem ou uma mulher, implodindo as certezas do que cabe a um e a
outro, que a existncia homossexual/bissexual desestabiliza nossa vida
e faz repensar no s porque o outro assim, mas tambm porque
eu no sou como o outro ... Por isso que o monstro, seja o vampiro,
seja a/o homossexual, atrai tanto: as pessoas se reconhecem neles, so
parte deles, at porque so eles sua inveno. Foi preciso cri-los como
modo de dizer que so eles (sempre os outros) as criaturas do mal, o
lado sujo da fora, os disseminadores de desgraas, de doenas, os
loucos... So eles vampiros e gays, por exemplo, mas h muitos outros

187

criaturas anormais que precisam ser corrigidas, exterminadas, mesmo


que, teimosamente, a cada tentativa de eliminao, os monstros
escapem, para voltar depois a atormentar a seguridade do que se pensa
que se . esse jogo que seduz. saber que por mais que se esbraveje
contra o monstro, ele vai estar sempre ali, na espreita, piscando para
ns, irresistivelmente, atraente.
O que essas histrias de vampiro dizem, portanto, ao argumento
deste texto? Ora, foi preciso inventar o anormal, o monstruoso para
de normalizao (FOUCAULT, 2001, 2002). Em vista disso, penso que
a representao da/do homossexual/bissexual como sujeito anormal,
monstruoso, fora dos padres humanos, em relao a um outro sujeito
(o heterossexual) tido como normal, humano faz parte da arquitetura
moderna que diagramou um mundo composto por uma legio de
surdos, cegos, aleijados, sem-terra, no falantes da variedade padro
da lngua, no-brancos, no-ocidentais-norte-hemisfricos, latinos,
gays, lsbicas..., todas/os entendidas/os como monstros, estranhos,
excntricos, anormais, por romperem com a racionalidade moderna que
dicotomizou o mundo em normalidade e anormalidade. No entanto,
preciso entender que o anormal no existe, no um fenmeno
natural que teria se desviado de uma suposta essncia normal, at
porque a normalidade tambm no existe per se, ela s ganha forma
na contraposio com este outro-anormal-monstro.
Dessa forma, os diferentes tipos absorvidos pelo grande guardachuva que agrupa esses corpos extraviados so produto das mais
poderosas relaes de poder, relaes estas que provocam as mais cruis
formas de excluso e assimetrias e que gesta, na contemporaneidade,
outros tipos de anormalidades, seguindo o rastro do que aconteceu
com os monstros, onanistas e incorrigveis (FOUCAULT, 2002) um
certo tempo atrs. Quer dizer que sob a denominao genrica os
anormais condensam-se distintas identidades, cujos sentidos so
construes discursivas que, na atualidade, so chamadas de
de identidade. (VEIGA-NETO, 2001, p.105). E identidade aqui, cabe frisar,
no a mesma coisa que diferena.
Por diferena (e direito a ela) no entendo o modelo que a considera
como espcie de erro do sistema, sujeita, portanto, ao reenquadramento
s regras gerais. Por diferena tambm no concebo a ideia de que,

188

ao invs de assumir que diferimos intra (j que o interior de cada


identidade tambm repleto de fendas) e interculturalmente e sempre
como parte doente do mesmo, do igual, por isso passvel de cura,
de conserto, de re-ajustamento ao conjunto normativo estabelecido
diferena que falo. Penso, isso sim, na diferena entendida como
ponto anmalo ao sistema construdo como verdadeiro, um no lugar,
portanto, destitudo da norma, impossvel de ser corrigido e de ter seu
supe a relao diferena = anormal, pois por anormalidade concebese aquilo que irregular, desviante, desabitual, marginal, de um MESMO
sistema. Por isso estou de acordo com SILVA (2002, p. 65) quando ele
diz que a diferena mais da anomalia que da anormalidade: mais
que um desvio da norma, a diferena um movimento sem lei, porque
a diferena no , ela est (sempre e misteriosamente) sendo. Assim,
insisto no sentido ps-estruturalista de diferena, que a concebe como
produto lingustico e totalmente externa ao conjunto, fora, portanto, da
ordem e do pensamento que se engravidou da norma.
Entender, portanto, a diferena como decorrente da linguagem
e como algo inscrito no movimento incontido do devir, ou seja,
como resultado dos processos mltiplos, dispersos, rizomticos,
que o estabelecimento do diferente, do no igual, do estranho, do
excntrico foi discursivamente construdo, com base em inmeros
jogos lingusticos (tal como acontece tambm com o no diferente, o
normal). Se assim, o diferente s vai existir num sistema de relaes
- tal qual a ideia de diffrance, proposta por Derrida (1991), ou seja, o
diferente, para existir, necessita de seu correlato o no diferente e
vice-versa. Ambos so abstraes arbitrrias que no ganham vida fora
Explico mais pausadamente: a ideia de diffrance proposta por
num sistema de relao de diferenciadores, marcando a noo de
heterogeneidade. Portanto, o movimento da diffrance funciona como
gerador de diferenas que, por diferir e, ao mesmo tempo, postergar,
. Da a diffrance ser marcada pela
coisas s so a partir de um efeito de um complexo feixe de relaes.

189

Por isso, concordo com Derrida quando ele diz que:


[...] a diffrance o que faz com que o movimento
cada elemento dito 'presente', que aparece sobre
a cena da presena, se relacione com outra coisa
que no ele mesmo, guardando em si a marca do
elemento passado e deixando-se j moldar pela
marca da sua relao com o elemento futuro,
relacionando-se o rastro menos com aquilo a
que se chama presente do quilo a que se chama
passado, e constituindo aquilo a que chamamos
presente por intermdio dessa relao mesma
com o que no ele prprio. (DERRIDA, 1991,
p.45)

Desse modo, possvel dizer que s se pode ser diferente


em relao a uma outra coisa e no se diferente de maneira
absoluta. -se diferente sempre em contraposio a uma outra coisa
arbitrariamente tida como no diferente4. -se homossexual, apenas
relativamente ao heterossexual e vice-versa. Nem o gay nem o no
gay existem absolutamente. Os dois s existem na relao produzida
homossexualidade discursivizada como uma espcie bizarra derivada
da sexualidade dominante porque, neste percurso, h poder.
Voltemos, pois, histria de Drcula. O vampiro de Bram Stoker se
coloca bem nesta dimenso. Ele exemplo de como os monstros so
necessrios ao estabelecimento (arbitrrio, evidentemente) daquilo que
se diz que se . Drcula existe como uma espcie de espelho invertido
do no vampiro, como categoria criada para atender as necessidades
de um outro (o humano) que se enxerga contrrio a ele. Drcula precisa
existir como monstro para que Van Helsing, por exemplo, exista como
humano. Falo em Van Helsing porque na trama ele o personagem que
Lembremos que Helsing um mdico, detentor dos conhecimentos

importante frisar aqui que no estou entendendo diferena simplesmente como

contnuos e ininterruptos de diferenciao, inclusive no s entre um Eu com um


Outro, mas entre um si mesmo. A diferena seria, ento, este ser que (por estar
sempre em devir) nunca .

190

o doutor ainda se alia aos poderes religiosos (cruz, gua benta, f, numa
referncia memria discursiva judaico-crist) na luta para acabar com
de tentativa de normalizao da diferena, todo o mecanismo que faz
existir e, ao mesmo tempo, tenta extinguir o diferente.
Dessa maneira, a diferena se inscreve em corpos que impedem, de
certa forma, a mobilizao social, cultural, sexual, pois delimita em que
lugares os corpos no diferentes podem trafegar. Um passo em falso,
uma escorregadela, um deslize que seja coloca o corpo construdo como
normal no terreno da incerteza, da estranheza e da fronteira. Uma vez l,
este corpo ser transformado em corpo-monstro. No caso da diferena
ser exercidas ou que devem ser exercidas apenas por meio do corpo
do monstro (COHEN, 2000, p. 44). Assim, a alteridade seja ela qual
for pode ser inscrita num corpo monstruoso como forma de dizer
que o outro que est em desacordo com as leis (naturais ou sociais)
e que, portanto, este corpo-outro que precisa ser redirecionado
normalidade. Essa vontade de normalizao existe porque a diferena, a
alteridade que teima em desfamiliarizar-se, o outro que insiste em pulsar
fora do centro, em transitar pelas dobras, faz ver toda a fragilidade de
um sistema que se percebe mortal, relativo, dependente da estranheza
do outro, a tal ponto de no resistir a sua falta. o humano encarando,
vertiginosamente, o limite da sua humanidade.
REFERNCIAS
COHEN, Jeffrey Jerome. A cultura dos monstros: sete teses. In: SILVA, Tomaz
Tadeu. Pedagogia dos Monstros. Os prazeres e os perigos da confuso de
fronteiras. Belo Horizonte: Autntica, 2000. p. 24-60.
DERRIDA, Jacques.
Traduo de: COSTA,
Torres; MAGALHES, Antonio M. Campinas: Papirus, 1991.

Joaquim

vampiro? In: SILVA, Tomaz Tadeu (Org. e Trad.). Pedagogia dos Monstros.
Os prazeres e os perigos da confuso de fronteiras. Belo Horizonte: Autntica,
2000. p. 105-140.
FOUCAULT, Michel. Histria da Sexualidade: a vontade de saber. 14 ed. Rio de
Janeiro: Graal, 2001. v. 1.
______. Os anormais. Traduo de: BRANDO, Eduardo. So Paulo: Martins
Fontes, 2002.

191

RICE, Anne. Entrevista com o vampiro. 10 ed. So Paulo: Rocco, 1991.


SIERRA, Jamil Cabral. Homossexuais, insubmissos e alteridades em transe.
Representaes da homocultura na mdia e a diferena no jogo dos dispositivos
contemporneos de normalizao. Dissertao (Mestrado) - Universidade
Estadual de Maring, 2004.
SILVA, Tomaz Tadeu. Identidade e diferena: impertinncias. Educao e
Sociedade, v. 23, n. 79, p. 65-66, ago. 2002.
Drcula O vampiro da noite. Traduo de: BITTENCOUT, Maria
Lusa de. So Paulo: Martin Claret, 2003.
Habitantes de Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2001. p. 105-118.

Drcula (1992). Ttulo original:


Direo de Francis Ford
Coppola.
Entrevista com o vampiro (1994). Ttulo original: Interview with the vampire.
Direo de Neil Jordan.
O Vampiro da Noite (1958). Ttulo original: The horror of Dracula. Direo de
Terence Fisher.

SOBRE O AUTOR
Jamil Cabral Sierra Doutor em Educao pela Universidade Federal
do Paran UFPR, bolsista Capes/sanduche no Instituto de Educao
da Universidade de Lisboa (2012), mestre em Letras pela Universidade
Estadual de Maring (2004) e licenciado em Letras pela Universidade
Estadual do Oeste do Paran (1999). Atualmente, Professor Adjunto da
Universidade Federal do Paran/UFPR - Setor Litoral. vice-coordenador
do Laboratrio de Investigao em Corpo, Gnero e Subjetividade na
Educao (UFPR/CNPq) e pesquisador do Ncleo de Estudo de Gnero
(UFPR/CNPq). Tem experincia na rea de Letras e Educao, com nfase
nos seguintes temas: discurso, relaes de gnero, diversidade sexual,
corpo e subjetividade e suas conexes com os estudos foucaultianos,
especialmente aqueles ligados s noes de governamentalidade e
esttica da existncia, bem como com os estudos queers.

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ANALOGON
Luciana Ferreira

Toda Arte um signo, um cone. Um signo uma coisa usada no lugar


de qualquer outra coisa, sendo portador de sentidos que pressupem
vnculos com a experincia sensvel dos indivduos. Sendo assim o signo
artstico, linguagem analgica, carrega sempre uma mensagem. No
creio que seja necessrio falar por uma imagem, uma vez que ela fala
por si mesma e, ao mesmo tempo, fala de diferentes formas com cada
observador. Entretanto, para mim, esta imagem fala sobre a dor. A
dor daquele que fere ou ferido no momento em que a normalidade
imposta colocada em jogo. Neste momento de horror, nos tornamos
corpos dilacerados, nos tornamos perversos. Ningum sai ileso.

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SOBRE A AUTORA
Luciana Ferreira possui graduao em Artes Plsticas pela Faculdade
de Artes do Paran - FAP (1996), Especializao em Metodologia
do Ensino da Arte pela FAP/IBepx e Mestrado em Comunicao e
Territrio, Cultura e Representao, pela UFPR. Atualmente, Professora
Adjunta da Universidade Federal do Paran. Tem experincia na rea de
nos seguintes temas: Arte, Artes Visuais, Arte Contempornea.

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