"O que sabem os futuros professores de ingls?

": Interpretando conflitos

Carlos Renato Lopes

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O QUE SABEM OS FUTUROS PROFESSORES DE INGLS?:
INTERPRETANDO CONFLITOS

Carlos Renato Lopes (UNIFESP)

RESUMO: Neste artigo apresento os resultados principais de uma pesquisa de ps-
doutoramento acerca da relao conflito-formao de professores de lngua inglesa no
contexto de universidades privadas brasileiras. O corpus da pesquisa consistiu de
entrevistas com 53 alunos do curso de Licenciatura Ingls/Portugus em uma
instituio na cidade de So Paulo. A partir da anlise das respostas obtidas, observei
como o exerccio de se refletir sobre a experincia advinda do ensino mdio,
particularmente no que se refere aos conflitos a vivenciados, pode ser relacionada ao
conhecimento que esses alunos trazem para a universidade, tanto do ponto de vista
de saber uma lngua quanto de poder ensin-la em uma futura prtica.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino-aprendizagem de lngua inglesa, conhecimento, conflito

WHAT DO PRE-SERVICE ENGLISH TEACHERS KNOW?: INTERPRETING
CONFLICT

ABSTRACT: In this article I present the main findings of a post-doctoral study on the
relationship between conflict and English teacher education in the context of
Brazilian private universities. The research corpus consisted of interviews with 53
students of the English/Portuguese program at a college in the city of So Paulo. From
the analysis of obtained responses, I observed how the exercise of reflecting on
experience acquired in secondary education, particularly in regard to conflicts
experienced therein, may be related to the knowledge that these students bring to the
university, both in terms of knowing a language and being able to teach it in future
practice.
KEYWORDS: English teaching, knowledge, conflict

Polifonia, Cuiab, MT, v. 21, n. 29, p. 297-315, jan-jul., 2014

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[F]alar o que no se sabe ou sobre o que no se sabe dizer
inverdades, transmitir um falso conhecimento, se bem que
no um conhecimento j que admiti que no sei sobre o que
estou falando, mas, provavelmente, um outro ato de
ignorncia. Portanto, nada aqui deve ser encarado como
verdade. Nem mesmo essa ltima frase.
Blog Editorial D. Dal Seno

Introduo e contextualizao da pesquisa

No presente artigo apresento os principais resultados da anlise de
respostas de futuros professores de lngua inglesa a questes centradas na
relao ensino, aprendizagem e conflito. Tal anlise se insere num projeto de
ps-doutoramento cujo objetivo principal era entender como o conflito
entendido aqui como condio epistemolgica (SANTOS, 2007; TODD, 2009)
emerge e problematizado nos dizeres sobre a vivncia escolar, passada e
presente, de alunos sendo formados em um curso de licenciatura
Ingls/Portugus em uma universidade privada cujo corpo docente eu
integrava.
Em um contexto mais amplo, a necessidade de refletir criticamente
acerca do ensino de lngua inglesa no contexto dos cursos de Licenciatura em
Letras em universidades privadas brasileiras responde por boa parte da
motivao de desenvolver um estudo pontual em um desses cursos
1
. Aps
lecionar exclusivamente disciplinas de lngua inglesa por quase trs anos na
referida instituio, percebi a necessidade de investigar mais a fundo que tipo
de alunos, afinal, tinha diante de mim: que conhecimentos da lngua e sobre a
lngua eles traziam; como suas expectativas eram ou no atingidas, como elas
se transformavam ou no. Fundamentalmente, pensava no tipo de professores
que estava ajudando a formar
2
.

1
O projeto, financiado pela FAPESP (processo 2009/53830-5), teve como ttulo Conflitos
Epistemolgicos e o Ensino de Lngua Inglesa no Contexto das Universidades Particulares
Brasileiras. Ver Lopes (2013) para uma discusso detalhada do referencial terico que
norteou a pesquisa.
2
Ressalto que j no me encontrava mais lecionando na referida instituio no perodo de
preparao deste artigo. A transio para o ensino em uma universidade pblica, motivo que
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A situao organizacional de qualquer instituio de ensino superior
sujeita a uma srie de restries, como se pode supor, e dentre elas
preocupava-me particularmente a carga horria um tanto limitada de
disciplinas de lngua inglesa todas concentradas nos ltimos trs semestres,
do total de seis semestres da licenciatura e o nmero elevado de alunos por
sala de aula algo entre 70 a 100, em mdia. Alm disso, havia a questo da
heterogeneidade (de nvel sociocultural, de conhecimento de mundo, de
conhecimento da lngua estrangeira, entre outros aspectos), a qual, para mim,
constitua-se uma marca distintiva dessa realidade comparativamente que
havia enfrentado como aluno em universidade pblica, desde a graduao at
o doutorado.
Como questo a se investigar em um projeto de pesquisa, portanto,
destacou-se fundamentalmente o desafio de enfrentar a situao
epistemolgica da experincia pedaggica nesse contexto, tal como nele me
inseria. O que chamo de situao epistemolgica aqui justamente essa
realidade que a tecnicidade e uniformizao dos currculos e cronogramas
muitas vezes nos levam a ignorar. Conflitos epistemolgicos, por certo, se
manifestam todo o tempo, e sua face mais visvel nas aulas de lngua inglesa
seja talvez o que se denominam diferentes nveis de proficincia na lngua.
Alguns dos alunos chegam ao curso de Letras j lecionando em institutos de
idiomas ou na educao infantil, enquanto outros buscam no curso noes
bsicas, no nvel mesmo iniciante; e, entre esses dois grupos, encontra-se um
conjunto no claramente distinguvel (uma massa amorfa) um universo de
habilidades mistas que, aos olhos dos professores, pode parecer um tanto
difuso.
Acredito, porm, que se devem abordar os conflitos epistemolgicos de
forma bem mais complexa. Desde j, caberia reconhecer o fato de que os
saberes que os alunos trazem para a universidade so (a) plurais e situados,

antecipou o trmino do perodo inicialmente previsto para a pesquisa, apresenta j novos
desafios alm desses que me conduziram ao projeto, que certamente permanecem agora em
um contexto distinto.
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resultados de experincia e historicidade socialmente construdas e ao mesmo
tempo singulares, nicas; (b) distribudos desigualmente: uns sabem algumas
coisas, outros no, mas sabem outras; uns as sabem melhor, outros menos
bem ou de fato no sabem; (c) sujeitos a variao e reviso permanentes,
sendo encenados e co-construdos em prticas concretas de interao; e (d)
mistificados, muitas vezes: aqueles que os possuem so levados ora a
acreditar que deles naturalmente se separam no estando, portanto, neles
implicados ou com eles comprometidos diretamente , ora a concluir que
deles precisam se apartar, abandonando-os em nome de uma saber menos
tcito, mais verdadeiro assumindo, portanto, o papel de receptores ao
invs de produtores de conhecimento.
O que ainda ocorre, todavia, que esses deslocamentos dos saberes,
que podem se dar das formas mais imprevisveis, so frequentemente
domesticados nas prticas pedaggicas, sendo tomados como formas
naturalizadas de se (des)aprender. E o que ao final do dia fazemos com eles,
estando implicados em uma estrutura institucional centralizadora, mensur-
los de modo supostamente neutro e imparcial, por meio de instrumentos de
avaliao cada vez mais padronizados e redutores de toda essa complexidade.
Sob o risco de um exagero grosseiro, vejo tais questes se reduzindo
seguinte lgica, perversa e implacavelmente estabelecida: s se consideram
atingidos os objetivos pr-determinados pelo currculo e seus programas de
disciplinas quando o sistema registra mdia final 5.0, o que significa garantia
ltima do to almejado diploma de curso superior. Isso no quer dizer que
semelhante cenrio no possa ser encontrado tambm em instituies de
ensino pblico. De qualquer maneira, o cotidiano do trabalho em sala de aula
na instituio privada em que atuava parecia remeter sempre quela lgica,
ainda que em vrios momentos esta parecesse dissociar-se claramente dos
resultados bem sucedidos de aprendizagem e, mais do que isso, de
envolvimento com que os alunos abordavam o conhecimento. Tais momentos
de sucesso, ainda que no to frequentes, traziam sempre nova luz, novas
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fontes de inspirao no s para prosseguir com o trabalho, mas tambm para
entend-lo melhor, no sentido mesmo de torn-lo melhor.
Nesse contexto, motivou-me o desejo de, junto aos alunos que afinal
estavam ali em busca de uma formao profissional para atuarem como
professores, promover oportunidades de exercitar nas aulas de lngua inglesa
(e no somente nas disciplinas de licenciatura propriamente dita) uma
reflexo crtica sobre os pressupostos que orientavam as formas de saber (as
epistemologias) e de ser (as ontologias) que eles traziam para a discusso de
questes de interesse local e global: democracia, cidadania, tica e justia
social, entre outras. Por meio de tal prtica, esses alunos seriam encorajados a
entender como os usos da linguagem, as representaes, os valores e os
sistemas de crena que normalmente no so questionados afetam o modo
como se pode interpretar o mundo (SOUZA, 2001).
Mas era preciso antes encontrar uma forma de ouvir esses alunos.
Encontrando-os no primeiro semestre de 2010 (perodo correspondente a esta
pesquisa) apenas uma vez por semana, por um perodo de noventa minutos, e
tendo que cumprir minimamente um programa de contedos pr-
estabelecidos no plano de ensino, resolvi aplicar, com a colaborao do colega
responsvel pela disciplina de Licenciatura naquele semestre, um
questionrio dirigido, que funcionaria como forma preliminar de investigao.
Neste questionrio, se colocaria j explicitamente a questo do conflito,
pressupondo-se que os alunos teriam vivido, estariam experienciando e viriam
ainda a enfrentar, como futuros professores, alguma forma ou outra de
conflito. Eis as questes que propus
3
:

1. Que tipo de conflitos voc viveu ou observou como aluno(a)
nas aulas de ingls do ensino mdio? De que forma esses
conflitos foram tratados?

2. Existe alguma conexo ou semelhana entre aqueles
conflitos e os conflitos que voc vivencia/observa como
aluno(a) de um curso de licenciatura em lngua inglesa?

3
Aos alunos foi dada a escolha de responderem as questes em separado ou em um texto
nico.
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3. O que voc acredita que um(a) aluno(a) de um curso de
licenciatura em lngua inglesa precisa realmente saber? Que
contribuies as aulas de prtica de ensino tm trazido nesse
sentido?

4. O que voc acredita que alunos de ingls do ensino
fundamental e mdio deveriam saber/aprender nos dias de
hoje? O que os professores podem aprender com esses alunos?

5. Que tipo de conflitos voc ou um colega deste curso dever
enfrentar como futuro(a) professor(a) de ingls em ensino
fundamental ou mdio? Como espera lidar com eles?

O questionrio, ainda que obviamente insuficiente como diagnstico,
pareceu-me o instrumento mais propcio para engatilhar um processo de
reflexo um processo ao qual, tivesse tido a possibilidade, teria dado
prosseguimento pelo menos at a graduao desses alunos dois semestres
depois
4
. De qualquer maneira, respondido por 53 de uma turma de pouco mais
de 60 alunos, o questionrio j por si s nos forneceu elementos riqussimos
para uma anlise preliminar.
Farei, neste artigo, uma breve discusso de um recorte feito sobre as
respostas dos alunos ao questionrio proposto. Pareceu-me produtivo, para
fins de exposio, agrupar essas respostas em dois grandes grupos, assim
distribudos: (1) conjunto de respostas mais consensuais, as quais apontam
para vises j mais ou menos esperadas por mim a respeito das questes
propostas; e (2) conjunto de respostas menos esperadas, as quais apontaram,
sempre a partir da minha perspectiva como intrprete, para uma compreenso
das contradies inerentes a uma coexistncia epistemolgica. Cada um
desses grupos est dividido em duas partes: (a) como foi/como ,
contrapondo os contextos em que os alunos eram aprendizes de ingls no
ensino mdio e aquele no qual se encontravam como alunos de Letras
preparando-se para serem professores; e (b) como precisa/deveria ser,

4
Paralelamente a isso, nas aulas de lngua inglesa, eu comeava j a abordar tais questes de
forma indireta, aliando, por exemplo, o enfoque sobre a prtica de estruturas lingusticas
padro compreenso de que a lngua na verdade mltipla, e que h normas de uso
apropriadas para os diferentes contextos.
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reunindo as respostas que apontam para as formas como esses alunos
acreditam que a lngua inglesa deveria ser ensinada e como poderia ser
aprendida, bem como as implicaes desse processo. As respostas so
analisadas em bloco, com referncias especficas aos dizeres produzidos, mas
que aparecem aqui de forma condensada e/ou parafraseada, sem, no entanto,
alterar substancialmente o seu teor.

2. Nota metodolgica e anlise

Passo discusso, mas no sem antes (re)lanar, autorreflexivamente,
duas questes que dizem respeito metodologia. A primeira: no se trata aqui
de realizar uma anlise discursiva exaustiva das respostas, o que exigiria um
aprofundamento muito maior e mesmo uma reorientao quanto base de
sustentao terica, os quais excedem os limites deste trabalho. A segunda, e a
mais importante: estou atento ao fato de que o que estou propondo uma
entre inmeras possveis interpretaes, ressaltando que ao escrever sobre o
que os alunos escreveram, no falo por eles. Tento aprender sobre eles,
transferindo meu conhecimento de um contexto para outro, numa tentativa de
entender. Estou dizendo: assim que penso que eles pensam, baseado no que
sei sobre eles. No h aqui a busca de uma autenticidade (ou a verdade
sobre esses alunos e sobre o que eles sabem ou no sabem), mas antes um
trabalho de construo de sentidos, uma leitura de saberes, com vista a gerar
possveis novos saberes.
Ressoam aqui as palavras de Sarmento (2003), que tomarei como uma
advertncia, ou um sinal que nos foi herdado por um contemporneo (a partir
da leitura de outros contemporneos) um pequeno farol a guiar a anlise:

[O] discurso que se pretende comunicar como texto
cognoscente, cientfico, no pode ser seno interpretativo,
isto , um discurso que toma a empiria nas suas conexes e
cruzamentos com realidades sociais mais vastas e com o
conhecimento produzido no respectivo campo (...) A partilha
do poder-saber s se consuma quando se estabelece como
partilha da linguagem de pesquisa cientfica. A inscrio do
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discurso do outro na linguagem cifrada, hermtica, da cincia
ainda um processo de apropriao de colonizao lingustica
e epistemolgica. Como falar do outro de fora da lngua do
outro, mesmo sabendo que a nossa lngua sempre a lngua
do outro (Derrida, 2001), pelo que nela se consuma de cdigo
social transcendente ao sujeito? (SARMENTO, 2003, p. 106-
7/109)


2.1 Anlise das respostas mais consensuais

2.1.1 Como foi/:

- Descontinuidade dos contedos: tema nico = verbo to be;
- Aulas chatas, cansativas, desinteressantes (h contedo, mas
alunos no se interessam em copiar);
- Desinteresse por parte de professores e alunos;
- Professores mal preparados;
- Grande desnvel entre alunos (muitos buscavam curso fora);
- Preconceito/mstica: difcil aprender ingls;
- Ausncia de prtica oral (speaking e listening).

Verbo to be. Tudo parece comear nele, tudo parece voltar a ele, numa
espcie de grande crculo que leva de lugar nenhum a nenhum lugar muito
longe. Como uma grande ironia, ou talvez no to acidentalmente assim, a
grande questo filosfica sobre o Ser com letra maiscula, objeto de reflexo
de uma longussima tradio metafsica que, como diria Rorty (1999),
corresponde ao que se entende propriamente como filosofia , passa
inevitavelmente por esse verbo: ser, to be. Mas qual seria essa mstica que
insiste em fazer ecoar o velho adgio de que ingls de escola, aquele ingls
que no serve para nada, se resume a anos e anos de exposio ao verbo to
be?
A julgar por minha experincia lecionando em cursos superiores (de
Letras ou no), seria at possvel afirmar que nem mesmo a suposta overdose
de verbo to be teria sido suficiente para que esses alunos se comunicassem
sem cometer erros ao usar esse verbo muitas vezes empregam bem suas
formas presentes, mas confundem sistematicamente suas formas de passado
ou no entendem bem como ele funciona em tempos compostos com verbos
auxiliares. Entretanto, no me parece nem um pouco provvel que a
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percepo de que s se aprende esse verbo, pelo menos nos trs anos
correspondentes ao ensino mdio, corresponda ao que de fato ocorre nas salas
de aula por onde passaram/passam esses alunos.
Acredito, alternativamente, que se trata de mais uma poderosa
construo imaginria que condensa uma srie de pequenos fracassos
associados ao trabalho efetivamente realizado em aulas de lngua inglesa no
ensino fundamental e mdio, especialmente quando se confronta tal trabalho
com as propostas educacionais que chegam, ainda que a conta-gotas, aos
materiais didticos, aos programas de capacitao profissionais e s demais
instncias institucionais (currculo, avaliao, etc.) que afetam diretamente o
que ocorre em sala de aula.
Os pequenos fracassos do ensino de lngua inglesa, sintetizados na
percepo de que s se ensina o malfadado verbo to be, so, acredito, os
pequenos fracassos do sistema educacional como um tudo. E eles aparecem
lado a lado nos depoimentos, nas referncias aos professores mal preparados,
aos alunos desmotivados e incapacidade de ligar com a heterogeneidade
constitutiva no s dos saberes sobre lngua inglesa que os alunos trazem para
a escola, mas de todos os demais saberes agrupados (e frequentemente
reduzidos, descontextualizados) nas diferentes disciplinas.
O retrato geral traado por esses depoimentos aponta para a to
propalada baixa qualidade do ensino no nvel secundrio. Com muitos desses
alunos tendo frequentado escola pblica, tal retrato parece se confirmar por
meio dos depoimentos. Ao mesmo tempo, no entanto, julgo ser importante
levar em conta a fora imobilizadora de uma viso, sedimentada em uma
memria discursiva, de que foi sempre assim, de que existe mesmo algo que
podemos chamar de ingls de escola e que constitui um saber
completamente desconectado do uso comunicativo que se faz da lngua
(referido, por exemplo, como ausncia de prtica oral) l fora, no mundo real.
Tal imaginrio, que refora, num crculo vicioso, a concepo de que aprender
ingls muito difcil est presente de forma inequvoca no discurso desses
alunos.
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Determinar at que ponto esse discurso reflete efetivamente a
experincia individual de cada um desses sujeitos seria pretenso impossvel
de alcanar por nosso instrumento de anlise. O que, no entanto, fornece
elementos relevantes para a investigao a constatao de que um corpo de
saberes que classifico como j esperados, ao ser perpetuado na voz de
alunos que iro se tornar professores, suscita no mnimo um questionamento.
um corpo de saberes que, por ser ingnuo no sentido freiriano, de no
crtico (FREIRE, 1996) , ainda que feito de experincia, pede por interveno:
requer o confronto com outros saberes para que possa comear a se
transformar. Requer abertura. Encontrar uma brecha nesse crculo de
perpetuao e a partir da redesenhar esses saberes tarefa que poderia
comear a ser pensada desde j, por esses profissionais em formao.

2.1.2 Como deveria/precisa ser:

- Professores: saber bem a matria e dominar a disciplina;
utilizar tcnicas de ensino e um mtodo para lidar com a
classe; utilizar novas tecnologias e ferramentas diferenciadas;
propor atividades que atraiam o interesse dos alunos; abordar
mais a lngua oral (sair do to be); conscientizar os alunos de
que uma segunda lngua fator decisivo em contrataes e um
diferencial no currculo;
- Alunos: aprender todo o contedo bsico da lngua inglesa
(tudo a respeito da lngua inglesa, como a morfologia, a
semntica, etc.); dominar tcnicas de leitura em preparao
para o vestibular; aprender a fazer sentido quando ouvem uma
msica, por exemplo.

De um lado, professores que dominam um contedo, que sabem dar
aula, lidando bem com a classe, utilizando recursos para diversificar o
trabalho e atrair o interesse dos alunos; de outro, alunos que sabero tudo
sobre a lngua, sendo at capazes de entender uma letra de msica
(interpretado aqui como um desafio ou um desejo? ou resultado de um
conhecimento profundo da lngua?). Para alm das especificidades do que
cada um desses itens significa no entendimento de cada um desses alunos (o
que significa saber tudo, afinal? o que esse tudo abarca? seriam a
morfologia e a semntica suficientes?), chama-nos ateno o modo como as
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posies de aluno e professor acabam se polarizando em funes bem
definidas. Desenha-se aqui uma viso de ensino-aprendizagem que, ainda que
incorpore o reconhecimento da necessidade, por exemplo, de se utilizar novas
tecnologias e ferramentas diferenciadas, ou de se conscientizar sobre a
importncia do ingls no mercado de trabalho (e mesmo seu papel como
lngua internacional), continua a priorizar o modelo de transmisso de
conhecimento que caracteriza historicamente nosso sistema educacional.
De fato, vejo nesses depoimentos formulaes que ecoam e atualizam
todo um regime discursivo que, quando fala em qualidade da educao,
remete a ndices de medio de performance comparativamente analisados ao
redor do mundo para, de um lado argumentar que h j um avano em nossa
educao ou, para de outro, constatar a falncia desse mesmo sistema,
posicionado ainda muito abaixo daqueles dos pases que, supe-se, investem
seriamente e de forma sustentada em educao. Em resumo, perpetua-se a
viso de que a educao prioritariamente uma questo de aquisio de
contedos, levando-se muito pouco em conta a discusso sobre a
coconstruo dos saberes e a possibilidade de se questionar e transformar
esses saberes, ou seja, a possibilidade de gerar novos saberes e de reformular
as prticas educacionais de modo a que se enfrente a mudana de paradigmas
epistemolgicos e os conflitos que a estes se relacionam.
A concepo de aprendizagem como aquisio de tcnicas (tcnicas de
ensino, tcnicas de leitura para o vestibular, como aqui referidas), enquanto
sustenta o trabalho convencionalmente realizado nas diversas disciplinas,
adquire em relao lngua estrangeira uma nuana bastante peculiar: ela
refora o aspecto instrumental, codificado da lngua que, como um conjunto
de frmulas e estruturas padronizadas, torna-se objeto neutro, saber
descorporificado, que no passa pela subjetividade do falante nem mobiliza
uma identificao. Trata-se de mais um amontoado de saberes
descontextualizados que se sustentam independentemente de seus sabedores.
Embora vrias das respostas que analiso na sequncia entrem em franca
contradio com essa viso demonstrando bem a conscincia que esses
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alunos tm da complexidade que envolve aprender/saber uma lngua , ela
ainda est l, fazendo-se presena forte, como um saber herdado (um saber a
respeito dos saberes) do qual temos muita dificuldade de nos desvencilhar.
importante ressaltar que o gesto de agrupar esses depoimentos dessa
forma, dentro de uma categoria que denomino respostas mais consensuais,
encerra uma perversa constatao: a de que meu prprio contexto frente
desses alunos, lidando com eles na posio de professor, acaba por reproduzir
boa parte dessa lgica que gostaria de combater, tornando-me com ela
conivente. Quer dizer, nas prprias aulas de lngua inglesa que lecionava a
esses alunos reconheo a polarizao insistindo em se manifestar, e de
diversas formas. Muitas vezes o silncio dos alunos, ainda que pudesse ser
interpretado como resistncia, uma forma no claramente manifesta de
construir saberes alternativos, era frequentemente interpretado de minha parte
como uma atitude de passividade, como se esses alunos quisessem me
transmitir a seguinte mensagem: olha, no sou eu que vou te ensinar a dar
aula voc que sabe o que eu preciso aprender e o que necessrio fazer
para que eu aprenda; por isso, no espere que eu construa nada, pois se eu
ainda no sei, no posso construir nada. A resposta que se possa (ou no) dar
a essa resistncia pode colocar o professor em uma posio que, longe de
promover alguma transformao, simplesmente disfara um consenso
improdutivo um pacto pacificador, mas s na aparncia.
Exerccio um tanto arriscado, talvez, este de atribuir significado,
construir um sentido sobre as vozes to difusas e dispersas desses alunos,
principalmente quando ouvidas e interpretadas no silncio (ou na baguna
de uma turma que no se interessa pela aula, o que pode ter similar efeito).
Mas tendo estado, como sujeito, inserido nesse processo de forma viva, no
posso me furtar a interpret-lo, em todas as suas contradies.
De qualquer maneira, desvencilhar-me de minhas heranas implicaria
deixar para trs toda uma bagagem que me constitui, tarefa um tanto
improvvel. Acredito, porm, que se ao menos puder, como educador,
proporcionar oportunidades de que esse corpo de saberes seja por mim
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desviado, torcido, mediante um fazer crtico, uma problematizao dos
pressupostos de sua efetiva validade nos contextos de atuao concreto em
que meus alunos-professores podem se inserir, ento terei j tomado, a meu
ver, um pequeno, mas decisivo passo.

2.2 Anlise das respostas menos esperadas

2.2.1 Como foi/:

- No havia contedo; professor entregava atividades para
correo no final delas;
- Professores alteravam a dinmica da aula, dando
trabalhinhos que desviavam a ateno do aluno;
- Mesmo quando professor vinha com proposta diferente, no
tinha aceitao, tornando aula impraticvel;
- Contedo no dava conta de todas as questes que
precisamos resolver fora do ambiente escolar;
- No houve conflito: contedo no mdio = contedo do
fundamental (= verbo to be);
- Professores fingiam estar bem para melhor conduzir as
aulas.

O que me faz destacar esses depoimentos em um grupo distinto no
propriamente seu contedo alguns deles, alis, ecoam os at aqui
discutidos de um modo bem prximo mas sim o potencial que vejo neles
para um possvel confronto de saberes. Quer dizer, leio na superfcie desses
depoimentos formulaes mais explcitas daqueles conflitos epistemolgicos
que tomei como pressuposto para minha investigao. So respostas menos
esperadas no sentido de que parecem trazer em si uma contradio. No
enunciam de forma bvia a experincia; requerem, antes, um
questionamento, que devolve a pergunta a seus enunciadores, fazendo-os
confrontar os saberes que esto a veiculados.
Se no, vejamos. Pensar que no h contedo quando a proposta fazer
atividades para correo clama, no mnimo, por uma preciso: o que h nessas
atividades que no seja contedo? Contedo diferente de atividade? Tratar-
se-ia aqui da tradicional separao entre contedo transmitido em aula
expositiva e atividade que pratica o contedo? Chama mesmo a ateno tal
depoimento, especialmente quando justaposto aos dois seguintes na lista.
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Afinal, se atividades, ou qualquer outra coisa que o professor possa propor
para alterar a dinmica da aula, so interpretadas pelos alunos como
representando um desvio em relao aula convencionalmente esperada,
como imaginar que a situao possa se alterar? Por essa lgica, seria at
possvel supor que uma boa aula seria aquela em que se d contedo de
verdade, e no tapeaes do tipo atividades. Mas tal leitura nos parece
pouco convincente, mesmo se nos lembrarmos do forte argumento forte
porque ainda presente no imaginrio de que ingls de escola no tem
qualidade.
De qualquer maneira, a ideia de que uma proposta diferente possa ser
recebida com resistncia, e que isso tornaria a aula impraticvel suscita ao
menos uma reflexo: possvel comear a mudar propondo algo fora do que
est convencionalmente estabelecido? No estaria na qualidade da proposta
a chave para algum bom efeito: o modo como esse diferente ressoa com os
saberes dos alunos saberes que podem ir do instinto de sobrevivncia que
no lhes garante aprendizagem de fato, mas avano pelas sries, at a
percepo de que os professores simplesmente no sabem o que fazer e
ficam, portanto, inventando moda; ou at mesmo o medo, pouco consciente,
do novo, do aventurar-se por um novo saber, ou por novas formas de saber?
Pensar-se-ia ento na qualidade da proposta que, afinal, no se impe
verticalmente, mas que, quero crer, ganha maior chance de sucesso quando
efetivamente compartilhada, quando efetivamente feita de escuta e
contribuio bi/multilaterais, resultado de uma troca de saberes: vocs me
dizem o que acham que valeria a pena saber, e de que forma, e eu os ajudo a
chegar l esperemos.
Tal postura talvez no seja capaz de dar conta de todas as questes que
precisamos resolver fora do ambiente escolar (o que seria capaz de o fazer, de
qualquer maneira?). Mas talvez seja possvel aqui identificar quais as questes
que precisamos resolver dentro do ambiente escolar a fim de que com esse
conhecimento nos tornemos cidados mais preparados e crticos no mundo l
fora. Talvez isso seja possvel, sim, e ainda mais: por meio do contedo,
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pois nesse processo nada nos sugere que precisemos abrir mo de to desejado
e contestado bem.
Talvez devesse comear, novamente, pelo depoimento que menciona o
verbo to be e devolvesse ao seu enunciador a constatao na forma de um
questionamento: ento, se foi s verbo to be todo o tempo, como poderamos
afirmar que no houve conflito? Isso no conflito o suficiente? Ou voc
pensa, como eu penso, que preciso um confronto de saberes, e que esse um
confronto (um conflito?) no qual vale a pena investir, e pelo qual vale a pena
lutar? Talvez sim, e a ento concordamos: no h conflito quando o
conhecimento morre, quando se torna formulaico e afasta-se de seu
conhecedor. No h construo de saber no modelo bancrio (FREIRE, 2005)
de transmisso ainda vigente: o fato ter de se atravessar, ao longo de anos, os
tempos verbais e suas conjugaes sem ainda poder us-los de forma
apropriada nos envia uma mensagem clara, um sinal forte, o qual j no
mais possvel refratar.

2.2.2 Como deveria/precisa ser:

- Aluno necessita de todo o apoio e respeito do professor;
- Atualmente estudamos a forma da lngua inglesa culta, e
para que exista a construo do conhecimento preciso a
desconstruo do conhecimento anterior;
- Primeiro passo se colocar no lugar do aluno para
identificar suas dificuldades; s assim ser possvel dar
sequncia num trabalho com comeo, meio e fim;
- Cabe ao professor saber reconhecer pontos diferentes no
processo de aprendizagem de cada aluno e lidar com eles de
modos diferentes. No d para tratar igual os que possuem
habilidades diferentes (respeitar os saberes dos educandos;
comprometer os que sabem mais com os que sabem menos);
- Cabe a professor enxergar sua sala e, assim, aprender com
os alunos (pretendo ler meus alunos e ser um professor
dentro deles);
- Dividir em mdulos mais simples, e que os alunos possam
participar dessa escolha a nvel de aprendizagem eles
poderiam escolher a sequncia; esta seria uma forma de
valorizar o aluno e traz-lo para a sala de aula;
- Aprender como viver na cultura de outros pases (respeitar
uma cultura diferente que faz com que qualquer ser humano
cresa e se torne um cidado do mundo);
Polifonia, Cuiab, MT, v. 21, n. 29, p. 297-315, jan-jul., 2014

312
- Professor deve criar seu prprio estilo, que possibilite
interromper esses conflitos entre aluno, professor e matria;
- Professor deve buscar sempre a conciliao, jamais entrar
em conflito com o aluno;
- Na Licenciatura: Professor deve dar exemplos de sua
experincia em salas do ensino fundamental e mdio e ouvir
as experincias dos alunos.

Assim como em 2.1.2, o critrio que rene esses depoimentos em um
grupo o potencial de reflexo e questionamento que julgo que possam
suscitar, especialmente quando contrastados com as respostas mais
consensuais. Numa primeira leitura, percebo a manifestao de uma
interdiscursividade que remete ao conhecimento normalmente veiculado nas
aulas tericas da Licenciatura. Destaca-se a o foco na questo da interao
comprometida entre professores e alunos, e a necessidade de se levar em
conta as necessidades especficas destes, alm da importncia da atuao
docente no sentido de discernir formas de lidar com a diferena e o conflito.
Ora, poder-se-ia muito bem falar aqui em consenso, no sentido de que
as lies transmitidas nas aulas de Licenciatura teriam sido bem
aprendidas. A questo que me interessa mais de perto, no entanto, tem a ver
menos com a reproduo de um discurso pedaggico apontando caminhos
para o futuro professor do que propriamente com o modo como esse
conhecimento entra (ou no) em conflito com o discurso meramente
constatatrio sobre a baixa qualidade do ensino bsico no Brasil, o qual, como
vimos, se manifesta ainda com muita fora, agrupando sob si as j muito
repisadas crticas levantadas em 2.1.1 e 2.2.1.
Acredito ser fundamental que se fomente em sala de aula uma
contraposio crtica entre pelo menos essas trs dimenses: (a) a experincia
que os alunos trazem para um curso superior enquanto ex-alunos do ensino
mdio, aprendendo e observando como agiam seus professores; (b) a situao
dos diferentes contextos em que esses alunos realizam seus estgios
supervisionados obrigatrios; e (c) o conjunto de prticas que eles visualizam
como aes viveis e bem-sucedidas numa atuao futura como professores,
dentro de contextos mais ou menos definidos (escola pblica, escola
"O que sabem os futuros professores de ingls?": Interpretando conflitos
Carlos Renato Lopes

313
particular, instituto de idiomas, nvel mdio, nvel fundamental...). Tal
contraponto, no mbito especfico de nossa investigao, poderia comear
com uma problematizao (desconstruo, como um dos prprios
respondentes menciona) dos pressupostos que lhes servem de sustentao,
por mais que estes soem bem acabados enquanto propostas para qualquer
bom professor seguir.
A ideia, por exemplo, de organizar um programa de ensino de lngua
inglesa por mdulos mais simples, nos quais os alunos participariam na
elaborao de atividades ou a escolha dos temas e sequncias, poderia ser
explorada (e at mesmo testada na prtica) ao longo do trabalho realizado
nas aulas do curso de Bacharelado, de modo que os alunos pudessem
contrapor essa experincia a de ser coautores de um programa de ensino
vivncia que eles possam eventualmente ter tido, tanto como ex-alunos de
ensino mdio quanto como estagirios em semelhantes contextos. O
depoimento em que emerge a proposta parte, afinal, da observao de alguma
prtica semelhante bem-sucedida? Onde, especificamente, ela se deu? Quem
esteve envolvido? Ou seria essa apenas uma ideia imaginada?
Num primeiro momento, a proposta seria basicamente a de investigar a
genealogia desse saber, ou seja, por que essa ideia tomou corpo? A partir de
que experincia? Vinda de que contexto? Da ento, se testada efetivamente, a
iniciativa em questo mereceria ainda um investimento reflexivo, por meio do
qual os alunos desenvolveriam a percepo de que, em determinados
contextos, ela poderia/haveria de encontrar resistncia, ou, se implementada
sem sucesso, teria de ser adaptada, reformulada, revista de forma responsvel
e comprometida por parte de todos os seus idealizadores.
Quanto aos depoimentos que apontam para o conflito como condio
indesejvel, que cabe aos professores evitar ou combater, estes talvez sejam os
que mais se beneficiariam de uma desconstruo. Afinal, levando em conta
a complexidade do fazer pedaggico, com a qual muitos desses alunos esto
tendo sua primeira oportunidade de se engajar criticamente, como futuros
profissionais, torna-se difcil imaginar que conflitos possam ser simplesmente
Polifonia, Cuiab, MT, v. 21, n. 29, p. 297-315, jan-jul., 2014

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ignorados, ou mesmo interrompidos. Estes esto, como tentei mostrar, na
base de todo o processo que subjaz formao de ex-alunos em futuros
professores.

3. Consideraes finais

A anlise das respostas de futuros professores de ingls no contexto
estudado corrobora a hiptese de que se seu imaginrio atua diretamente
sobre os modos como leem o mundo e o seu lugar nele; eles se engajam com
esse imaginrio como sendo o territrio nas fronteiras do qual conhecimentos
novos e atuais podem ocorrer. Tal engajamento, por sua vez, apresenta-se
como uma rota alternativa a dicotomias arraigadas que estruturam suas aes,
favorecendo o entendimento de que tais dicotomias, longe de se resumirem a
uma questo de livre escolha entre alternativas, so mecanismos que seguem
inscrevendo-os em uma lgica de relaes desiguais de poder e saber
(APPADURAI, 2006).
Uma vez que no podemos escapar desses imaginrios, caberia a ns
educadores auxiliar os alunos a reconsider-los de um modo mais complexo,
proporcionando-lhes a oportunidade de se engajarem criticamente com as
fronteiras da diferena por meio de uma copresena radical e instncias
concretas de dilogo. Dilogo que pode ocorrer, por exemplo, no contato
coautoral com os textos, com as variedades lingusticas, com as literaturas
enfim, com as mltiplas formas de se construir sentidos em uma lngua
estrangeira. A ento os imaginrios poderiam se tornar mais reais que a
teoria, pois capazes de vislumbrar mundos ainda no imaginados no
necessariamente zonas de conforto, territrios livres de conflito, mas antes
cenrios de prticas inspiradoras e esperanosas a serem exercitadas na vida
cotidiana, dentro e fora de uma sala de aula.

Referncias

"O que sabem os futuros professores de ingls?": Interpretando conflitos
Carlos Renato Lopes

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APPADURAI, A. The Right to Research. In: Globalization, Societies, and
Education, v. 4-2, p. 167-177, 2006.

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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

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TODD, S. Toward an Imperfect Education. Boulder, London: Paradigm
Publishers, 2009.

Recebido em 29 de novembro de 2013.
Aprovado em 12 de maio de 2014.

Carlos Renato Lopes
Professor Adjunto do Departamento de Letras da Universidade Federal de So
Paulo (Campus Guarulhos), onde atua nas disciplinas de Lngua Inglesa.Seus
interesses de pesquisa se concentram nas reas de Anlise de Discurso com
nfase no texto miditico, Lingustica Aplicada e Ensino e Aprendizagem de
Lnguas Estrangeiras,incluindo a autoria de materiais didticos de lngua
inglesa.
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