Lic.

Yony Ral Chambilla Pari

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TRANSLATED BY: Lic. Yony Ral Chambilla Pari


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MATHEMATICS IN SCIENCE HIGHER EDUCATION: NARRATIVE INQUIRY AND AN
ANALYTICAL FRAMEWORK FOR EXPLORING THE STUDENT EXPERIENCE


E Matthews: Teaching and Educational
Development Institute, University of
Queensland, Australia k.matthews1@uq.edu.au
Efforts are emerging to link the teaching of
mathematics and science in higher education in
response to a myriad of reports on the declining
mathematical abilities of science students
within an environment where science is
becoming increasingly more quantitative.
However, research in the area of
interdisciplinary mathematics-science education
at the tertiary level is lacking, as are research
methodologies and theories to guide those
exploring this emerging territory. This paper
aims to make a contribution in this space,
offering a qualitative methodological approach
with a theory-informed analytic framework.
Drawing on research from a three-year
longitudinal study, narrative inquiry is employed
to present the complexity and richness of the
holistic student experience to more deeply
understand how beliefs of mathematics are
influenced by the science curricula. A single, in-
depth case study is analyzed within a
framework, inspired by the work of Barnett and
Coates, and Barton, to connect how
mathematical knowledge, and its application in
science can influences students' perceptions of
mathematics.
Implications for educational research that spans
science and mathematics in higher education
are discussed, along with implications for
practice within a changing tertiary policy
environment.
Keywords: mathematics; science; quantitative
skills; interdisciplinary; higher education;
curriculum.
INTRODUCTION
There is widespread agreement that
Quantitative Skills (QS) are essential for
graduate competence and preparedness in
science [1-5]. Not only are secondary school
students holding negative views of quantitative
subjects, they are also underperforming in
mathematics and science [6]. QS Refer to the
application of mathematical and statistical
thinking and reasoning within a given external
context, science in this case. QS can be thought
of in terms of numeracy (as defined by the
Australian Association of Mathematics
Teachers) or mathematical literacy (as defined
by the Organization for Economic Co-operation
and Development), as both have an applied
meaning with an eye to connecting
mathematics to life beyond the classroom. For
the purposes of this paper, QS assume
mathematical knowledge and refer to the act of
applying that mathematical knowledge in the
context of another discipline. In addition, an
inclusive, board view of mathematics is being
used in the paper, which incorporates statistics.
The dynamic nature of modern science requires
responsive and equally dynamic curricular
models to ensure that science graduates are
prepared for the needs of the larger world of
science. However, evidence suggests that
science programs have typically remained static,
emphasizing content at the expense of students
learning the skills needed to apply content
knowledge [1,7-10]. Amongst the myriad of calls
for action and associated funding opportunities,
some institutions are reforming undergraduate
science curriculum with the aim of building QS,
such that graduates can apply mathematics to
describe and represent scientific phenomena,

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and to solve scientific problems. As new
approaches are implemented to achieve the
desired increased QS learning outcomes,
research in this interdisciplinary area in higher
education is its infancy and fragmented as a
result. The majority of research explores single
units of study as opposed to mathematics and
QS in the larger science degree program, and is
often at the level of the educator implementing
new unit-specific pedagogies and assessment.
For evidence of this, see the special edition of
CBE Life Sciences Education (2010: 9[3]), which
is dedicated to empirical research on
innovations to build the QS of science students.
Centered around the broader question, how are
students' beliefs about mathematics influenced
by the undergraduate science curriculum?, the
paper builds on and links the works of Barnett
and Coates [11], and Barton [12]. The aims and
design of the study are elaborated on below,
highlighting the qualitative approaches
undertaken to gather data from undergraduate
science students prior to completion of their
degree. The developed analytical framework
incorporates Barnett's notion of `knowing',
`acting' and `being' along with Barton's VPOR
(vision, philosophy, orientation, role) model,
and is interpreted through a `curriculum as
experienced by students' lens. Finally,
implications of the analytical framework and
implications for further research are discussed.
CONSIDERING THE STUDENT IN HIGHER
EDUCATION CURRICULUM
Barnett and Coates [11] described higher
education curriculum in terms of the complex
interplay of `knowing', `acting', and `being'.
Based on experience, insider knowledge,
relevant literature and interviews with
academics, they developed a model to spark
conversation about curriculum; an area they felt
was neglected in higher education. `Knowing'
refers to the active, dynamic process of gaining
knowledge. `Acting' is the process of applying
the knowledge, of putting the `knowing' into
action, deploying skills. Without `knowing',
students are in danger of `acting'
inappropriately. `Being' refers largely to the
individuality of the student, which Barnett and
Coates [11] describe using words/phases
including: self; capabilities; selfconfidence;
inner lives of students; and self-reliance. Thus,
`acting' occurs when students practice and
engage with the `knowing', and it is through
`acting' that they transition from doing to
becoming (or `being'). `Being' is viewed as the
adhesive that makes `knowing' and `acting'
meaningful to the student, and to neglect it is to
have students who repeat, parrot and mimic.
However, `being' is a vague notion, difficult to
quantify and categorize, and it was not the
intention of Barnett and Coates [11] to attempt
this. In the area of mathematics education
research, there are models and theories that
lend themselves to further understanding
Barnett and Coates' [11] `being'.
Barton [12] proposed `VPRO' as a heuristic
model for considering the preparation of
mathematics teachers: their `vision' and
`philosophy' of the discipline along with their
notion of the `role' of mathematics in the world,
and their `orientation' for approaching the
discipline. Whilst largely considering theories
around Mathematical Knowledge for Teaching
(MKfT) in primary and secondary school
environments, Barton is contributing a model
for understanding a teacher's "relationship with
mathematics" that extends beyond the simple
notion of an educator as person who teaches
mathematical knowledge to students. The sense
of self and being as an individual, as an
educator and as a mathematician, and how this
then influences the act of teaching lends itself
to Barnett and Coates' notion of `being' which
connects knowing and the applying of

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knowledge to a sense of self. Thus, to further
explore students' notion of `being' as discussed
by Barnett and Coates [11], Barton's [12] model
has been adapted for this study from teacher-
centered perspective of VPRO into `BRO' with
the unit of analysis being the tertiary student.
Indeed, Barton [12] suggests that students need
to be cognizant of their VPRO as well. The
model is adapted as the focus is on science
students and how they apply mathematics in
the context of science, as such VPRO was
modified for an applied focus, to extent further
than the of learning mathematical knowledge.
BRO is the overlapping components of a
student's beliefs (B) about their level of
mathematics, their sense of the role (R) of
mathematics in science, and their orientation
(O) for learning mathematics in the context of
science.
CONCEPTUALIZING THE STUDENT IN HIGHER
EDUCATION CURRICULUM REFORM
The (primary) intended beneficiaries of any
curricula reform effort are students and this
study is deliberately designed to offer the
`curriculum as experienced by students'
perspective. The notion of curriculum is
complex, as evidenced by the use of various
theories in the literature. Curriculum is
considered in light of the model of the planned,
the enacted, and the experienced curriculum
[13] with a diagram to visualize curriculum as
conceptualized for this study displayed in Figure
1. More specifically, curriculum incorporates all
undergraduate units/subjects with a holistic
focus on how students experience the
curriculum in relation to the interdisciplinary
connections of science and mathematics as
articulated via QS.
CURRICULUM PLANNED WITHIN DISCIPLINARY
CULTURES OF HIGHER EDUCATION.
Curriculum enacted by university teachers

Content
Curriculum experienced by
university students
Pedagogy
Assessment
Learner
experiences
Learner
outcomes
Figure 1: Conceptualization of curriculum.
PURPOSE OF STUDY
This paper is situated within a larger, mixed
methods research study documenting how a
`QS-intended' curriculum, that is, a curriculum
designed with the explicit goal of building QS,
influences student attitudes towards, and
learning of, mathematics in the context of
science. Within the context of the
interdisciplinary science-mathematics
curriculum and the curriculum as experienced
by students, this paper utilizes a narrative
inquiry approach to present the student
perspective of learning and applying
mathematics in a science degree program. The
story is analyzed within a theory informed
framework as a mechanism to further research
in the emerging area of interdisciplinary science
and mathematics education at the tertiary level.
METHODOLOGY
The educational context was a research-
intensive university in Australia, with
approximately 40,000 students. The Bachelor of
Science (BSc) is a large, generalist degree
program with more than 3,000 undergraduate
students. Applicants are required to have
completed high school level English and
Mathematics along with either chemistry or
physics. The university was selected primarily
because it was in the process of implementing a
`QS-intended' curriculum, following an
extensive institutional review of the Science
program. The study was granted ethical
clearance through the University's Behavioural
and Social Science Ethical Review Committee.

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STUDY DESIGN
A longitudinal study was employed with data
collection occurring at four time points during
the three-year undergraduate science degree
program. Given the high attrition rate from the
science program following first year,
participants were not invited until the beginning
of second year. Data were collected through a
mix of facet-face interviews, and asynchronous
online open-ended questionnaires. Table 1
offers further detail on the interview time
points, data collection method utilized and the
focus of the data collection. All face-to-face
interviews were audio recorded and transcribed
verbatim.
Table 1: Longitudinal Data Collection Method
and Focus for Data Collection at the Four Time
Points

Time Data collection Topic
T1
Teaching week 5,
semester 1 of 2
nd
year.
Face to face, 1-
to1 interviews.
Transition into
university, and
into 2
nd
year, QS
interactions in 1st
year and
subsequent
beliefs.
T2
Exam period,
semester 2 of 2
nd
year.
Asynchronous
interviews via
Encuestas.
QS Interactions in
2
nd
year and
subsequent
beliefs.
T3
Teaching week
5/6, semester 1
of 3
rd
year.
Asynchronous
interviews via
Encuestas.
Transition into 3
rd

year, QS
interactions and
subsequent
beliefs.
T4
Teaching week
12, semester 2 of
3
rd
year.
Face to face, 1-
to1 interviews.
QS Interactions in
3
rd
year, overall
reflections and
subsequent
beliefs.
ANALYSIS - NARRATIVE INQUIRY AND THE
ANALYTIC FRAMEWORK
The principles of narrative inquiry were
employed to present the case study of one
student, allowing for a richness of individual
experiences to be described fully [14]. The case
study was drafted in a narrative format and
structured sequentially. The longitudinal data
sources for the student were treated as a single
source of data, compiled and read in order of
first to final year. Data were not analyzed or
considered as isolated fragments in time but as
a series of sequential events occurring over a
three-year time period. No framework was
utilized in the first iteration of coding, simply a
process of reading all the data to establish a
sense of the student and their story. Transcripts
were simultaneously read with audio playing to
document the student's tone, expressions and
verbal aspects that could not be captured by
text alone. Then the written data with notes
from the audio were re-read iteratively with
text highlighted and chunked around the
themes of the analytical framework. Keeping in
the spirit of narrative inquiry, the coding
process did not involve dividing, counting or
separating the data and instead focused on
understanding the student's holistic experience
to better represent it as a narrative. Following
the iterative process of reading, listening, and
then reading and coding repeatedly, the
researcher began drafting the narrative. A
process of drafting the narrative and then
referring back to the text was repeated over a
period of weeks to ensure the story was
representative of the student's experience and
not assumptions or interpretation of the
researcher.
The narrative is presented solely based on the
data from the interviews and the student's
academic records, and is intended to be told
without analysis. The analytical framework
applied during the coding phase was for use in
the discussion of analysis and to ensure `fit' of
the framework as an appropriate and
comprehensive device for interpretation
following the presentation of the narrative. The
analytical framework synthesizes models from

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two unrelated studies. Firstly, it builds on the
work of Barnett and Coates [11], adapting their
model for conceptualizing the curriculum in
higher education around `acting, knowing and
being'. Secondly, in order to operationalise
some of the more abstract aspects of Barnett
and Coates' notion of `being', Barton's [12]
VPRO model for mathematics teachers was
modified into BRO (beliefs-role-orientation),
which was previously described. The discussion
section is interpreted in light of the analytical
framework.
STUDY PARTICIPANT
The research is exploring science student
learning outcomes and beliefs at a single
university. Therefore, the sampling strategy was
aimed at reducing influences from outside the
institution's science curriculum. Thus, only
students in a single science degree program (as
opposed to a dual degree) with full-time
enrolment and little or no transfer credit were
selected to participate in the study. In early
2009, students were invited via email to express
interest in becoming a study participant.
Fourteen students were selected to achieve a
mix of gender, age, and field of study/major.
Thirteen students completed the study with one
dropping out of the University for
personal/family Reasons.
The full story of one is presented as an example
of how the analytical framework was used in
regards to the narrative inquiry approach [14].
The student was selected for heuristic value in
that her change in beliefs ran counter to the
intentions of the `QS-intended' curriculum and
hence has some implications for improving the
teaching of mathematics and the application of
mathematics in science at a program level.
RESULTS
The case study is presented as a narrative,
following the structure of a story as opposed to
data results typical of an empirical study. The
story begins broadly with background context,
and then follows the student through her three
years of study.
STARTING A SCIENCE DEGREE AND
PERCEPTIONS OF MATHEMATICS IN SCIENCE
Midas returned to study science at 28 years of
age. She had previously studied science in
university, thinking about a future in medicine
but switched into an economics degree
program, where she graduated and entered the
workforce as a tax officer in a government
department. After four years of employment,
she was not satisfied and returned to university
to study undergraduate science with the hope
of establishing a more rewarding career in
scientific research in the area of biomedicine.
She entered her second university degree with a
sense of identity as a `maths person' although
she was concerned that her mathematical
knowledge would be inadequate for the
requirements of science. In fact, she felt
disadvantaged from the start because she had
10 years between her high school mathematics
subjects and her science degree program.
THREE YEARS IN SCIENCE: BUILDING
MATHEMATICAL KNOWLEDGE AND QS IN
SCIENCE
In her first year, Midas selected the
recommended units for life sciences-focused
students including two biology subjects, two
chemistry subjects, two quantitative subjects
taught largely by the mathematics department
including statistics and a mathematics-science
integrated subject, and a physics subject for life
sciences students. With her one elective space
in first year she selected a mathematics subject
because she wanted to "brush up" as she
believed that mathematics at a sophisticated
level would be need for science. In addition, she

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enjoyed the rules, structure and the methods to
mathematics, describing it as "relaxing". Midas
expressed a preference in first year for building
a stronger mathematical knowledge base, as
opposed to applying that knowledge base in her
science units. When it came to QS, she stated...
...just teaching math as a course (subject/unit)
would be really good. Because quantitative
skills, it's hard to say you need to know how to
do these particular procedures. You need to
know how to manipulate numbers generally.
You just, you need to have an understanding of
the how, powers and logs and all that sort of
thing work. And you get that from general
math, just I find, rather than when they just sort
of tack it on in the lectures in science.
Manipulating equations and things like that, I
think a lot of people struggle with cos they just
sort of show you in the lecture, they don't
explain why and how. I think it would make it
easier if we did more maths.
She went on to say that this should occur in the
university science program, because "maths is
like a language that you need to keep doing to
remember. So even though I do remember it a
bit more now, it's still not as if I'd just come out
of year 12 doing it." She suggested that first
year statistics and the integrated
sciencemathematics course should be extended
to a full year to allow for more time. Midas'
focus in first year was on mathematics
knowledge with little attention to applying the
mathematics in her science units. Although she
completed and enjoyed the integrated science-
mathematics course, she never once made
mention of the links between mathematics and
science. She found the first year statistics
course, largely conceptual, to be "annoying" as
a way of learning, preferring a calculation-based
approach to learning statistics.
By second year, Midas was taking all science-
based units taught from science departments,
which were largely content focused at the
expense of buildings skills, including QS. She
identified low levels of mathematics being
applied, including some solution concentrations
(chemistry) and some very basic statistical tests
(biology) focussed on getting a p-value. No new
mathematics were taught and no exciting
applications of mathematics were highlighted in
her science-based units. When she discussed QS
in her second year, she said there...
....was really no test of these skills at all this
year, which is fine if this is a true reflection of
the necessary skills in the roles of that my
subjects lead to, however I feel there could be
more lab based calculations used calculating
volumes, etc, we will actually be using in
practicals. I completed a (undergraduate
research placement) project over the mid-year
break and needed to be able to do these sorts
of calculations frequently which was a struggle
to start with and it would have been good to
have more practice prior to the project. Having
said that though I was able to pick it up
reasonably quickly so maybe these are skills
that can be learned `on the job'.
Midas recognized that she had not enrolled in
any quantitative-based units, so she had no
expected a high level of QS being required. The
use of mathematics in second year was "applied
and always in the context of qualitative scenario
rather than maths for the sake of maths".
However, she did lament that she did not have
room to select another mathematics unit in
second year. She expressed a desire for
curriculum coherence across the year levels,
and wanted to see more formal structure for
building a mathematics knowledge base that
progressed from year to year.
Third year was largely reminiscent of second
year in terms of Midas' QS experiences. The

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place of applying mathematics was in the
practical component of her subjects, although
she cites "small amounts of statistical analysis,
basic calculations". By graduation, she was
ready to be done with her undergraduate
studies, saying: "It's done what it needed to do,
which is give me the bit of paper which I can
now go away and use and actually learn stuff."
She had deduced in second and third year that
QS in her area of science, biomedical research,
require minimal sophistication in mathematics.
I did a maths course and a stats course in first
year. And since then I haven't done any really
QS focused subjects. We've done a few
statistical tests in a few subjects, but that's
pretty much it. A few required calculations of
concentrations and that kind of thing, but it's
very, very minimal. And I wouldn't say your QS
is developed all that well in the science degree.
By third year she believed mathematics could
be taught within the context of the science
units because she noticed that the level of QS
needed was quite basic. In addition, being a
mathematically oriented person, she felt
confident with the skills she brought from
secondary school and her economics degree
that she could work out any quantitative
problems.
QS Just hasn't been that much of an emphasis in
the degree. So I think it really is something that
you develop more in secondary school and you
either have an aptitude for it or not. And I feel
that I do, so I'm fine, but it's not as a result of
what I've been taught (in the science
curriculum). Midas graduated with a Bachelor of
Science, majoring in microbiology in 2010 and
started in honours the following year. She plans
to enrol in a PhD following her honours year
and hopes to build a career in biomedical
research as a scientist and possibly become a
university academic.
DISCUSSION: ANALYSIS OF CASE STUDY USING
ANALYTICAL FRAMEWORK
Acting and knowing: QS as the overlap of
knowing mathematics and applying it in the
context of science
Quantitative skills, QS, by definition relate
`acting' and `knowing' in terms of mathematical
knowledge being applied, taking some action
for the student, in a scientific context. Thus
Barnett and Coates' model seems apt for the
research and theory development in the area of
interdisciplinary science and mathematics via
QS. Considering Midas' story in this context, it
becomes apparent that Midas brings a strong
notion of mathematics as a structured discipline
with its own method, and this notion of
mathematics is appeals to her. She grasps a
place for mathematical knowledge in science
and clearly pursues development in her first
year. Whilst she enters her science degree with
a belief that she will need mathematics
knowledge for science, she does seem to
experience any genuine application of her
mathematical knowledge in her science units.
As she progresses, her curricular experiences of
QS decline and her sense of engaging with
mathematics as enjoyable becomes
engagement in applying basic mathematics as a
tool of science. Barnett and Coates [11] warned
that curriculum designed and implementation
without space for connecting knowledge and
the engagement of acting on knowledge leads
to `skill acquisition' that is divorced from
appropriateness of context, and makes no
contribution to the development of the student
as a person. This is evidenced as Midas wants to
become a biomedical research scientist, which
the profession claims is inherently quantitative
and mathematical, and yet her entering
enthusiasm for mathematics is diminished as
she progresses in her studies.

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Barton [12] discusses MKfT, stating, "They must
teach mathematics not because this bit of
knowledge is important, but because these
experiences will allow a student to build future
mathematical concepts." From Midas'
perspective one gains a picture of her
experienced curriculum as one where the
application of mathematics was not taught as a
means of furthering mathematical or scientific
concepts, it was simply about simple
mathematics as a tool to further science
content knowledge. This points to a well-
documented weakness in undergraduate
science education where contentrich units
delivered in passive modes to masses of
students is the dominant and default
pedagogical approach. In this model, `knowing'
is the overwhelming conception driving
curriculum. Indeed, Barnett and Coates' [11]
research into science higher education supports
just this model of science curriculum, where
`knowing' dominates pedagogy with some,
largely disconnected opportunities for `acting'
in practical classes and minimal attention paid
to `being'.
BEING: UNDERSTANDING BELIEFS, ROLES AND
ORIENTATION (BRO) FOR BUILDING QS IN
SCIENCE
Midas came into the program with beliefs about
herself as a mathematics person and she
graduated with that belief, however she did not
attribute the development of her QS to having
completed the science degree. In fact, she
realized that QS were not something to be
learned, they were more an attribute of who
you are. Her view of the importance of the role
of mathematics in science declined as she
progressed through the program, from being
regarded as essential to eventually being seen
as something you could just grab from the `tool-
kit' when needed, which was not that often. Her
incoming notion of `mathematics as the
language of science' was not realized during her
undergraduate studies in science. Midas'
orientation to learning QS changed dramatically
from the time she entered her science studies
to her graduation. She began the program
wanting to learn mathematics to build her
mathematical knowledge base, and because she
enjoyed mathematics. She wanted more time to
learn it and at regular intervals. She commented
that first year statistics was `annoying' as it was
taught conceptually without a mathematical
underpinning. Upon completion of the science
degree, she felt that if taught at all, QS should
be in the context of the science discipline-
specific courses, but only on a `need to know'
basis. Barnett and Coates [11], and Barton [12]
have highlighted the critical role of `being'.
Barton discusses how a teacher's VPRO gets at
their sense of being a mathematician, of
`holding mathematics' as a fluid part of who
they are and how they see the world. In fact,
Barton argues that a teacher needs to express
their VPRO in the classroom and that students
should be given the space to conceptualize and
articulate their own VPRO. Barnett and Coates
argue higher education curriculum has a role to
play in developing students as people, that
`acting and knowing' must be conceived within
the curriculum along with being; and hence the
essence of `acting, knowing and being' as a
model for curriculum is about understanding
their relationship. Midas gives us a picture of a
curriculum where mathematics is considered in
isolation of science, with first year units build
mathematical knowledge in ways that engage
and excite her as a person who enjoys
mathematics. She sees units of study; we might
suggest she sees units of knowledge. As she
progresses into upper levels of science units,
the application of mathematics is reduced to
basic, functional tools with no indication of
learning, linking or applying exciting
mathematics to experience the learning of

Pg. 12

science or the becoming of a scientist.
Conclusion and Implications
Barnett and Coates [12] postulate that not to
consider all three aspects of curriculum -
knowing, acting and being - results in
fragmentation that leads to `dangerous
consequences', with the curriculum not
achieving its intended outcomes for the
learners. Whilst we can not draw broad
implications from this singular case study, the
analytical framework as applied to the story of
Midas in regards to building QS provides
support for the claim that disconnection of
`acting, knowing and being' in the curriculum
can hinder the achievement of desired
outcomes. Midas' story highlights how the `QS-
intended' curriculum did not achieve its stated
aim for this student at this institution. Whilst
the details of the `QS-intended' curriculum were
not discussed in-depth beyond the stated aim,
the story raises questions about how the
intended QS curriculum was planned and
enacted. Indeed, an on-going government
funded project into QS in Australian science
higher education has revealed the extent to
which higher education curriculum is left
unplanned, with little evidence of the
achievement of learning outcomes like QS (see
www.qsinscience.com.au). In fact, just this year
national standards for threshold learning
outcomes of science graduates were articulated
(http://www.altc.edu.au/standards/disciplines/
science) and the government will be seeking
evidence of their achievement in the coming
years in Australia. It is worth noting these
science learning outcomes are underpinned by
QS. The implications of this single piece of
research raises the questions as to how the
application of mathematics in science is
planned, and enacted by university educators,
and how it is experienced by students. A study
into an interdisciplinary sciencemathematics
first year unit highlights the challenges faced by
scientist and mathematicians as they work
together to build an appreciation for QS in
science [13]. Whilst only a single case study of a
single student, the experience is supported by a
quantitative study benchmarking the
perceptions of learning outcomes from
Biomedical Science graduates, which found that
whilst students perceived the importance of QS
in science, their confidence and notions of
improvement of QS as results of their studies
was the lowest rated outcome compared with
skills like teamwork, writing and communication
[14].
As more science higher education curricula
aspire to build QS in response to the changing
nature of modern science, research into the
interdisciplinary design, development and
implementation of science-mathematics
curricula could provide beneficial. Current
research in education is rooted in science or
mathematics, with some research into
interdisciplinary science-mathematics education
in the school sector. The complexity of learning
and teaching in mathematics is well recognised
as are the prevalence of poor pedagogical
practices in science undergraduate education. A
new challenge is emerging with scientific bodies
calling for greater levels of mathematics in
science. Educational research has a contribution
to make in this area, although new theories,
methodologies and collaborations are needed
within the context of science and mathematics
in higher education. As this single case study
attempted to demonstrate, theories and
frameworks can be borrowed and adapted. The
challenge will be linking research to practice to
inform how curricula are designed where
science and mathematics are interlinked
meaningfully such that students experience
many opportunities to act on the knowledge of
mathematics in ways that influence their sense
of being a modern day scientist. A starting off

Pg. 13

point is needed, a place for scientist and
mathematicians to consider the interdisciplinary
curricula, and this is where research can initially
contribute.
ACKNOWLEDGEMENTS
Thank you to Merrilyn Goos and Peter Adams
for the feedback and continued support; to
Marcia Devlin for prompt advice; Bill Barton for
thought provoking communications and
feedback; John Lambert for critical
conversations; and to the students who
generously participated in my study.
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[9] C.E. Wieman, C.E, Why not try a scientific
approach to science education?, Change 39
(2007), pp. 5.
[10] W.B. Wood, Revising the AP biology
curriculum. Science 325 (2009), pp. 1627-1628.
[11] R. Barnett, and K. Coates, Engaging the
curriculum in higher education, Open University
Press, Berkshire, UK, 2005.
[12] W. Barton, Being mathematical, holding
mathematics: Further steps in mathematical
knowledge for teaching, in Crossing divides:
Proceedings of the 32nd annual Conference of
the Mathematics Education Research Group of
Australasia, R. Hunter, B. Bicknell, and T.
Burgess, eds., Palmerston North, NZ, 2009.
[13] K.E. Matthews, P. Adams, and M. Goos,
Putting it into perspective: Mathematics in the
undergraduate science curriculum, Int. J. Math.
Ed. Sci. Tec. 40 (2009), pp. 891-902. [14] K.
Matthews and Y. Hodgson, Evidencing learning
standards in science: graduate perceptions of
gaining knowledge and skills at two research-
intensive universities, in Proceedings of the
17th annual Australian Science and
Mathematics Education Conference,
Melbourne, Australia, 2011.

Pg. 14

MATEMTICAS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR: LA INVESTIGACIN NARRATIVA Y UN
MARCO ANALTICO PARA EXPLORAR LA EXPERIENCIA DE LOS ESTUDIANTES

E MATTHEWS, Australia k.matthews1@
uq.edu.Au.
Estn surgiendo esfuerzos para vincular la
enseanza de las matemticas y la ciencia en la
educacin superior en respuesta a un gran
nmero de informes sobre la disminucin de las
habilidades matemticas de los estudiantes de
ciencias dentro de un ambiente donde la ciencia
se est convirtiendo cada vez ms cuantitativa.
Sin embargo, la investigacin en el rea de las
matemticas, la ciencia interdisciplinaria la
educacin en el nivel terciario se carece, al igual
que las metodologas de investigacin y teoras
para guiar a aquellos que deseen descubrir este
territorio emergente. Este trabajo pretende
hacer una contribucin en este espacio, que
ofrece un enfoque metodolgico cualitativo con
un marco analtico de teora fundamentada.
Basndose en una investigacin de un estudio
longitudinal de tres aos, la investigacin
narrativa se emplea para presentar la
complejidad y riqueza de la experiencia de los
estudiantes holstico para comprender ms
profundamente cmo las creencias de las
matemticas se ven influidas por los planes de
estudio la ciencia. Un nico y profundo estudio
de caso se analiza dentro de un marco,
inspirada en la obra de Barnett y Coates, y
Barton, la forma de conectar el conocimiento
matemtico, y su aplicacin en la ciencia puede
influye en las percepciones de los estudiantes
de las matemticas.
Implicaciones para la investigacin educativa
que se extiende por la ciencia y las matemticas
en la educacin superior se discuten, junto con
implicaciones para la prctica dentro de un
entorno cambiante de las polticas terciario.
Palabras clave: matemticas, ciencias,
habilidades cuantitativas; interdisciplinarias,
planes de estudios de educacin superior;
INTRODUCCIN
Existe un acuerdo generalizado de que las
habilidades cuantitativas (QS) son esenciales
para la competencia y la preparacin de
posgrado en la ciencia [1-5]. No slo los
estudiantes de secundaria que sostienen puntos
de vista negativos de los temas cuantitativos,
sino que tambin de bajo rendimiento en
matemticas y ciencias [6]. QS se refieren a la
aplicacin del pensamiento matemtico y
estadstico y el razonamiento dentro de un
determinado contexto externo ciencia, en este
caso. QS puede ser pensado en trminos de
aritmtica (como se define por la Asociacin
Australiana de Profesores de Matemticas) o
conocimiento de las matemticas (como se
define por la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo), ya que ambos tienen un
significado aplicado con un ojo a la conexin de
las matemticas a la vida ms all del aula. A los
efectos de este artculo, QS presuponen un
conocimiento matemtico y se refieren al acto
de aplicar que el conocimiento matemtico en
el contexto de otra disciplina. Adems, una
sociedad inclusiva, vista bordo de las
matemticas se est utilizando en el
documento, que incorpora las estadsticas.
La naturaleza dinmica de la ciencia moderna
requiere de modelos curriculares que
respondan e igualmente dinmico para
asegurar que los graduados en ciencias estn
preparados para las necesidades de un mundo
ms amplio de la ciencia. Sin embargo, la

Pg. 15

evidencia sugiere que los programas de la
ciencia tpicamente han permanecido estticos,
haciendo hincapi en el contenido a expensas
de los estudiantes que estn aprendiendo las
habilidades necesarias para aplicar los
conocimientos de contenido [1,7-10]. Entre la
gran cantidad de llamados a la accin y las
oportunidades de financiacin asociadas,
algunas instituciones estn reformando
currculo de ciencias de pregrado con el
objetivo de la creacin de QS, de tal manera
que los graduados puedan aplicar las
matemticas para describir y representar los
fenmenos cientficos, y para resolver
problemas cientficos. Como los nuevos
enfoques se implementan para alcanzar los
resultados de aprendizaje deseados aument
QS, la investigacin en este campo
interdisciplinario en la educacin superior es su
infancia y fragmentado como resultado. La
mayor parte de la investigacin explora las
unidades individuales de estudio en
comparacin con las matemticas y QS en el
programa de la ciencia en mayor grado, y es a
menudo en el nivel del educador la aplicacin
de nuevas pedagogas especficas de unidad y
de la evaluacin. Como prueba de esto, ver la
edicin especial de la CBE Ciencias de la
Educacin la Vida (2010: 9 [3]), que se dedica a
la investigacin emprica en las innovaciones
para construir el QS de estudiantes de ciencias.
Centrada en torno a la cuestin ms amplia,
cmo son las creencias de los estudiantes
sobre las matemticas influenciadas por el
currculo de ciencias de pregrado?, El
documento se basa en y vincula las obras de
Barnett y Coates [11], y Barton [12]. Los
objetivos y el diseo del estudio se detallan a
continuacin, destacando los enfoques
cualitativos realizados para recopilar datos de
los estudiantes de ciencias de grado antes de la
finalizacin de la carrera. El marco analtico
desarrollado incorpora la nocin de Barnett de
'saber', 'accin' y 'ser', junto con VPOR Barton
(visin, la filosofa, la orientacin, el papel) del
modelo, y se interpreta a travs de un plan de
estudios de `como las experimentadas por los
estudiantes de la lente. Por ltimo, las
implicaciones del marco analtico y las
implicaciones para la investigacin futura se
discuten.
TENIENDO EN CUENTA EL ESTUDIANTE EN EL
CURRCULO DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Barnett y Coates [11] se describe ms alta
currculo de la educacin en trminos de la
interaccin compleja de saber, actuar y ser.
Basndose en la experiencia, conocimiento de
informacin privilegiada, la literatura relevante
y entrevistas con acadmicos, desarrollaron un
modelo para provocar una conversacin sobre
el currculo, una zona que se sentan fue
descuidada en la educacin superior. 'Saber' se
refiere al proceso activo y dinmico de
adquisicin de conocimientos. 'Actuar' es el
proceso de la aplicacin del conocimiento, de
poner el conocimiento `'en accin, el despliegue
de habilidades. Sin `conocimiento ', los
estudiantes se encuentran en peligro de' actuar
'inapropiada. `Ser 'se refiere en gran parte a la
individualidad de los estudiantes, lo que Barnett
y Coates [11] describen el uso de palabras o
fases que incluyen: auto; capacidades,
confianza en s mismas; vidas interiores de los
estudiantes, y la autosuficiencia. Por lo tanto,
'accin' se produce cuando los estudiantes a
practicar y participar con el conocimiento `', y es
a travs de` calidad' que la transicin de hacer
para convertirse en (o 'ser'). `Ser 'es visto como
el pegamento que hace que' saber 'y' accin
'significativa para el estudiante, y descuidar es
que los estudiantes que repiten, loro e imitar.
Sin embargo, 'ser' es una nocin vaga, difcil de
cuantificar y categorizar, y no era la intencin
de Barnett y Coates [11] para intentarlo. En el
mbito de la investigacin en educacin

Pg. 16

matemtica, hay modelos y teoras que se
prestan a una mayor comprensin Barnett y
Coates [11] 'ser'.
Barton [12] propuso `VPRO" como un modelo
heurstico para considerar la preparacin de
profesores de matemticas: su 'visin' y
'filosofa' de la disciplina junto con su nocin de
la funcin `'de las matemticas en el mundo, y
su orientacin' "para acercarse a la disciplina.
Mientras que las teoras en gran medida
teniendo en cuenta en torno al conocimiento
didctico de las matemticas (MKfT) en los
entornos escolares de primaria y secundaria,
Barton est contribuyendo un modelo para la
comprensin de un profesor "con las
matemticas" que se extiende ms all de la
simple nocin de un educador como persona
que ensea el conocimiento matemtico a los
estudiantes. El sentido de s mismo y ser como
individuo, como educador y como matemtico,
y cmo influye en esto, entonces el acto de
ensear se presta a la nocin de 'ser' Barnett y
Coates, que conecta el conocimiento y la
aplicacin del conocimiento a un sentido de s
mismo. Por lo tanto, para seguir explorando la
nocin de 'ser' a los estudiantes como se
discute por Barnett y Coates [11], [12] Barton
modelo ha sido adaptado para este estudio de
la enseanza centrada en la perspectiva de la
VPRO en `BRO 'con la unidad de anlisis es el
estudiante de educacin terciaria. De hecho,
Barton [12] sugiere que los estudiantes deben
ser conscientes de su VPRO tambin. El modelo
es una adaptacin como la atencin se centra
en los estudiantes de ciencias y cmo se aplican
las matemticas en el contexto de la ciencia,
como tal fue modificada por VPRO de los
objetivos fijados, en la medida ms all de la de
aprender los conocimientos matemticos. BRO
son los componentes que se superponen las
creencias de un estudiante (B) sobre su nivel de
matemticas, su sentido de la funcin (R) de las
matemticas en la ciencia, y su orientacin (O)
para el aprendizaje de las matemticas en el
contexto de la ciencia.
CONCEPTUALIZAR AL ALUMNO EN LA
EDUCACIN SUPERIOR LA REFORMA
CURRICULAR
Los beneficiarios (primaria), destinados a
cualquier esfuerzo de reforma de planes de
estudio son los estudiantes y este estudio ha
sido deliberadamente diseado para ofrecer el
plan de estudios 'como la experimentada por la
perspectiva de los estudiantes. La idea del plan
de estudios es compleja, como lo demuestra el
uso de varias teoras en la literatura. Plan de
estudios se considera a la luz del modelo de la
prevista, la promulg, y el plan de estudios con
experiencia [13] con un diagrama para visualizar
currculo como conceptualizado para este
estudio se muestra en la Figura 1. Ms
especficamente, el currculo incorpora todas las
unidades de licenciatura o sujetos con un
enfoque holstico sobre cmo los estudiantes
experimentan el plan de estudios en relacin
con las conexiones interdisciplinarias de la
ciencia y las matemticas como se articula a
travs de QS.
PLAN DE ESTUDIOS PREVISTO DENTRO DE LAS
CULTURAS DISCIPLINARIAS DE LA EDUCACIN
SUPERIOR
Plan de Estudios aprobado por los profesores
universitarios.
El contenido curricular experimentado por los
estudiantes universitarios, Estudiantes de
Pedagoga Evaluacin de experiencias de los
resultados de aprendizaje.

Contenido El currculum experimentado
por los estudiantes de
universidad
Evaluacin de
pedagoga
Experiencias
de principiante
Resultados de
principiante

Pg. 17

Figura 1: Conceptualizacin del plan de
estudios.
PROPSITO DEL ESTUDIO
Este trabajo se sita dentro de un estudio ms
grande mezcla los mtodos de investigacin que
documenta cmo un 'QS-objeto' plan de
estudios, es decir, un programa diseado con el
objetivo explcito de la creacin de QS, influye
en las actitudes hacia los estudiantes, y el
aprendizaje de las matemticas en el contexto
de la ciencia. En el contexto de la
interdisciplinariedad cientfica matemtica plan
de estudios y el plan de estudios como las
experimentadas por los estudiantes, este
documento utiliza un enfoque de la
investigacin narrativa para presentar la
perspectiva del alumno de aprender y aplicar las
matemticas en un programa de grado de la
ciencia. La historia se analiza dentro de un
marco terico informal como un mecanismo
para una mayor investigacin en el rea
emergente de la ciencia interdisciplinaria y la
enseanza de las matemticas en el nivel
terciario.
METODOLOGA
El contexto educativo era una universidad de
investigacin intensiva en Australia, con
aproximadamente 40.000 estudiantes. El
Licenciado en Ciencias (BSc) es un gran
programa, el grado generalista con ms de
3.000 estudiantes de pregrado. Los solicitantes
deben haber completado la escuela secundaria
nivel de ingls y Matemticas junto con la
qumica o la fsica. La universidad fue
seleccionada principalmente debido a que
estaba en el proceso de implantacin de un `QS-
objeto 'plan de estudios, tras una extensa
revisin institucional del programa de Ciencias.
El estudio fue concedido la aprobacin tica a
travs del comportamiento y Social de la
Universidad de Ciencias Comit de Revisin
tica.
DISEO DEL ESTUDIO
Un estudio longitudinal se emplea con la
recoleccin de datos se producen en cuatro
momentos durante el programa de tres aos de
licenciatura en ciencias. Dada la alta tasa de
desercin del programa de la ciencia tras el
primer ao, los participantes no fueron
invitados hasta el comienzo del segundo ao.
Los datos fueron recolectados a travs de una
mezcla de entrevistas personales faceto-, y
asincrnicas en lnea cuestionarios abiertos. La
Tabla 1 ofrece detalles sobre los puntos de la
entrevista de tiempo, el mtodo de recoleccin
de datos utilizada y el enfoque de la
recopilacin de datos. Todas las entrevistas cara
a cara fueron audio grabadas y transcritas
textualmente.
Tabla 1: Mtodo de recoleccin de datos
longitudinal y el enfoque de la recopilacin de
datos en los cuatro puntos de tiempo
Tiempo
Recopilacin de
datos.
Tema
T1
Semana de
enseanza 5,
el semestre 1
de 2
do
ao
Cara a cara,
de 1 a 1
entrevista
Transicin en 3
er

ao, interacciones
de QS y las
creencias
subsecuentes.
T2
Perodo de
examen,
semestre 2 de
2
do
ao
Entrevistas
asincrnicas
por la va de
Encuestas
interacciones de
QS en 3
er
ao,
reflexiones
completas y las
creencias
subsecuentes
T3
Semana de
enseanza
5/6, el
semestre 1 de
3
er
ao
Entrevistas
asincrnicas
por la va de
Encuestas
Transicin en 3
er

ao, interacciones
de QS y las
creencias
subsecuentes.
T4
Semana de
enseanza
12, el
semestre 2 de
3
er
ao
Cara a cara,
de 1 a1
entrevista
Interacciones de
QS en 3
er
ao,
reflexiones
completas y las
creencias
subsecuentes.

Pg. 18

ANLISIS - LA INVESTIGACIN NARRATIVA Y EL
MARCO ANALTICO
Los principios de la investigacin narrativa
fueron empleados para presentar el estudio de
caso de un estudiante, lo que permite una
riqueza de experiencias individuales que se
describen en detalle [14]. El estudio de caso fue
redactado en un formato narrativo y
estructurado de forma secuencial. Las fuentes
de datos longitudinales para el estudiante
fueron tratados como una sola fuente de datos,
compilados y leer en el orden de primero a
ltimo ao. Los datos no fueron analizados o
considerados como fragmentos aislados en el
tiempo, sino como una serie de eventos
secuenciales que ocurren durante un perodo
de tres aos. No existe un marco se utiliz en la
primera iteracin de la codificacin, es
simplemente un proceso de lectura de todos los
datos para establecer un sentido de la
estudiante y su historia. Las transcripciones
fueron ledas al mismo tiempo de reproduccin
de audio para documentar el tono del
estudiante, las expresiones verbales y los
aspectos que no pudieron ser capturados por el
texto solo. A continuacin, los datos escritos
con notas del audio se vuelven a leer
constantemente con texto resaltado y
fragmentada en torno a los temas del marco
analtico. Manteniendo el espritu de la
investigacin narrativa, el proceso de
codificacin no implic dividir, contar o separar
los datos y en su lugar se centr en la
comprensin de la experiencia del estudiante
integral para una mejor la representan como
una narracin. Tras el proceso iterativo de leer,
escuchar, y luego la lectura y la codificacin en
repetidas ocasiones, el investigador comenz a
redactar la narracin. Un proceso de
elaboracin de la narracin y luego citar el texto
fue repetido en un perodo de semanas para
asegurarse de que la historia era representante
de la experiencia del alumno y no en
suposiciones o interpretacin del investigador.
La narracin se presenta nicamente sobre la
base de los datos de las entrevistas y los
registros acadmicos de los estudiantes, y est
destinado a ser informado sin anlisis. El marco
analtico aplicado durante la fase de
codificacin era para su uso en la discusin de
anlisis y para garantizar 'ajuste' de la
estructura como un dispositivo apropiado y
completo para la interpretacin tras la
presentacin de la narracin. El marco analtico
sintetiza los modelos de dos estudios
independientes. En primer lugar, se basa en el
trabajo de Barnett y Coates [11], la adaptacin
de su modelo para la conceptualizacin del
currculo en la educacin superior en `actuar,
conocer y ser". En segundo lugar, con el fin de
poner en prctica algunos de los aspectos ms
abstractos de la nocin de 'ser' Barnett y
Coates, [12] Barton modelo de vPro para los
profesores de matemticas fue modificada en la
BRO (creencias, el papel de orientacin), que se
ha descrito anteriormente. La seccin de
discusin se interpreta a la luz del marco
analtico.
ESTUDIO DE LOS PARTICIPANTES
La investigacin est estudiando los resultados
de aprendizaje de estudiantes de ciencias y
creencias en una sola universidad. Por lo tanto,
la estrategia de muestreo fue dirigido a reducir
las influencias de fuera de currculo de ciencias
de la institucin. Por lo tanto, slo los
estudiantes en un programa de ciencia solo
grado (en oposicin a una doble titulacin) con
inscripcin de tiempo completo y poca o
ninguna transferencia de crditos fueron
seleccionados para participar en el estudio. A
principios de 2009, los estudiantes fueron
invitados a travs de correo electrnico para
expresar su inters en convertirse en un
participante del estudio. Catorce estudiantes

Pg. 19

fueron seleccionados para lograr una mezcla de
sexo, edad y rea de estudio / importante.
Trece estudiantes completaron el estudio con
una desercin de la universidad por razones
personales / familiares.
La historia completa de uno se presenta como
un ejemplo de cmo el marco de anlisis se
utiliz en lo que respecta al enfoque de la
investigacin narrativa [14]. El estudiante fue
seleccionado por su valor heurstico en que su
cambio en las creencias contrarias a las
intenciones del 'QS-objeto' plan de estudios y
por lo tanto, tiene algunas implicaciones para la
mejora de la enseanza de las matemticas y la
aplicacin de las matemticas en la ciencia a
nivel del programa.
RESULTADOS
El estudio de caso se presenta como una
narracin, siguiendo la estructura de una
historia en lugar de resultados de los datos
tpicos de un estudio emprico. La historia
comienza en lneas generales con el contexto de
fondo, y luego sigue el estudiante a travs de
sus tres aos de estudio.
INICIO DE UN GRADO DE LA CIENCIA Y LA
PERCEPCIN DE LAS MATEMTICAS EN LA
CIENCIA
Midas volvi a estudiar la ciencia a los 28 aos
de edad. Ella haba estudiado la ciencia en la
universidad, pensando en un futuro en la
medicina, pero lo cambi en un programa de
licenciatura en economa, donde se gradu y
entr en la fuerza de trabajo como oficial de
impuestos en un departamento del gobierno.
Despus de cuatro aos de empleo, que no
estaba satisfecho y volvi a la universidad a
estudiar ciencias de pregrado con la esperanza
de establecer una carrera ms gratificante en la
investigacin cientfica en el rea de la
biomedicina. Ella entr en su segunda carrera
universitaria con un sentido de identidad como
una persona 'las matemticas ", aunque le
preocupa que su conocimiento matemtico no
sera adecuado para las exigencias de la ciencia.
De hecho, se senta en desventaja desde el
principio porque tena 10 aos entre sus
asignaturas de matemticas de secundaria y su
programa de Licenciatura en Ciencias.
TRES AOS EN LA CIENCIA: LA CONSTRUCCIN
DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO Y QS EN LA
CIENCIA
En su primer ao, Midas de seleccionar las
unidades recomendadas para ciencias de la
vida, enfocados a los estudiantes, incluyendo
dos temas de biologa, dos sujetos la qumica,
dos temas cuantitativos ense en gran parte
por el departamento de matemticas con
inclusin de estadsticas y una asignatura de
matemticas, ciencia integrada, y un tema de
fsica para la vida ciencias de los estudiantes.
Con ella un espacio de eleccin en el primer ao
se selecciona un tema de matemticas, porque
quera "refrescar", como ella crea que las
matemticas a un nivel sofisticado seran
necesarias para la ciencia. Adems, disfrut de
las reglas, la estructura y los mtodos de las
matemticas, y lo describi como "relajarse".
Midas expres su preferencia en el primer ao
para la construccin de una base ms slida del
conocimiento matemtico, en oposicin a la
aplicacin de esa base de conocimientos en las
unidades de su ciencia. Cuando se trataba de
QS, seal...
Enseanza de las matemticas... slo como un
curso (sujeto / unidad) sera muy bueno. Dado
que las habilidades cuantitativas, es difcil decir
lo que necesita saber cmo hacer estos
procedimientos particulares. Usted necesita
saber cmo manejar los nmeros en general. Es
justo, es necesario tener una comprensin de
los tcnicos, los poderes y los registros y todo

Pg. 20

ese tipo de trabajo cosa. Y usted consigue que a
partir de las matemticas en general, slo me
parece, ms que cuando slo una especie de
tctica en la que en las conferencias de la
ciencia. La manipulacin de las ecuaciones y
cosas por el estilo, creo que mucha gente lucha
con cos que slo tipo de espectculo que en la
conferencia, no explican por qu y cmo. Creo
que sera ms fcil si lo hiciramos ms
matemticas.
Ella lleg a decir que esto debe ocurrir en el
programa de la ciencia universitaria, ya que "las
matemticas es como un lenguaje que usted
necesita para seguir haciendo de recordar. Por
eso, aunque s recuerdo que un poco ms
ahora, todava no es como si ' acababa de salir
de 12 aos de hacerlo. Sugiri que las
estadsticas del primer ao y el curso las
ciencias de la matemtica integrado debera
extenderse a un ao completo para permitir
ms tiempo. Enfoque de Midas en el primer ao
estaba en conocimiento de las matemticas con
poca atencin a la aplicacin de las
matemticas en sus unidades de la ciencia. A
pesar de que termin y disfrut de la integral de
ciencia-las matemticas por supuesto, ni una
vez se hizo mencin de los vnculos entre las
matemticas y la ciencia. Ella encontr el primer
ao de curso de estadstica, en gran parte
conceptual, de ser "molestos", como una forma
de aprender, y prefiere un mtodo de clculo
basado en las estadsticas de aprendizaje.
Por segundo ao, Midas estaba tomando todas
las unidades basadas en la ciencia se dictan de
los departamentos de ciencias, que eran en
gran medida el contenido enfocado a expensas
de los edificios, incluyendo habilidades de QS.
Ella identific a los bajos niveles de las
matemticas que se aplican, entre ellas algunas
concentraciones de la solucin (la qumica) y
algunas pruebas estadsticas muy bsicas
(biologa) que se esfuerzan por un valor de p.
No hay nuevas matemticas se enseaban y no
excitantes aplicaciones de las matemticas se
pusieron de relieve en sus unidades de base
cientfica. Cuando ella habl de QS en su
segundo ao, ella dijo que no...
.... En realidad no haba prueba de estas
habilidades en todo este ao, lo cual est bien si
se trata de un verdadero
reflejo de las habilidades necesarias en las
funciones de que mis temas a dar lugar, sin
embargo siento que podra haber ms clculos
de laboratorio basadas en el clculo de los
volmenes utilizados , etc., que realmente va a
utilizar en las prcticas. He hecho un proyecto
(la colocacin de investigacin a nivel
licenciatura) durante las vacaciones de mitad de
ao y tena que ser capaz de hacer este tipo de
clculos con frecuencia que era una lucha para
comenzar, y hubiera sido bueno tener ms
prctica antes del proyecto. Una vez dicho esto,
aunque yo era capaz de recogerlo
razonablemente rpido as que tal vez estas son
habilidades que pueden aprenderse en el
trabajo.
Midas reconoci que no se haban inscrito en
las unidades cuantitativas basadas en, por lo
que haba esperado sin un alto nivel de QS que
se requiera. El uso de las matemticas en el
segundo ao "se aplic y siempre en el contexto
de la situacin cualitativa en lugar de las
matemticas por el bien de las matemticas".
Sin embargo, ella se lamentaba de que no tena
espacio para seleccionar otra unidad de las
matemticas en el segundo ao. Expres su
deseo de coherencia curricular a travs de los
niveles del ao, y quera ver la estructura ms
formal para la construccin de una base de
conocimientos de matemticas, que progresa
de ao en ao.
Tercer ao fue en gran medida una
reminiscencia de segundo ao en trminos de

Pg. 21

experiencias de Midas 'QS. El lugar de la
aplicacin de las matemticas estaba en la parte
prctica de sus sbditos, a pesar de que cita a
"pequeas cantidades de anlisis estadstico, los
clculos bsicos". Al momento de graduarse,
ella estaba lista para hacerse con sus estudios
universitarios, diciendo: ". Ha hecho lo que
tena que hacer, que es darme el trozo de papel
que ahora se puede ir y usar, y de hecho
aprender cosas" Ella haba deducido en el
segundo y tercer ao que el QS en su rea de la
ciencia, la investigacin biomdica, requerir un
mnimo de sofisticacin en las matemticas.
Hice un curso de matemticas y un curso de
estadsticas en el primer ao. Y desde entonces
no he hecho ningn sujeto realmente se
centraron QS. Hemos hecho algunas pruebas
estadsticas en algunos temas, pero eso es ms
o menos as. Algunos clculos requeridos de las
concentraciones y ese tipo de cosas, pero es
muy, muy mnima. Y yo no dira que el QS se ha
desarrollado del todo bien en el grado de la
ciencia.
Por tercer ao que crea que las matemticas se
pueden ensear en el contexto de las unidades
de la ciencia, porque se dio cuenta de que el
nivel de QS necesitaba era bastante bsica.
Adems, ser una persona orientado
matemticamente, se sinti confiado con las
habilidades que traa de la escuela secundaria y
su ttulo en economa que poda resolver
cualquier problema cuantitativo.
QS simplemente no ha sido que gran parte del
nfasis en el grado. As que creo que realmente
es algo que se desarrolla ms en la escuela
secundaria y que o bien tienen una aptitud para
ello o no. Y siento que puedo hacer, as que
estoy muy bien, pero no es como resultado de
lo que me han enseado (en el currculo de
ciencias).
Midas se gradu con una Licenciatura en
Ciencias, con especializacin en Microbiologa
en 2010 y se inici en honor al ao siguiente.
Ella planea matricularse en un doctorado
despus de su ltimo ao de honores y espera
construir una carrera en la investigacin
biomdica como un cientfico y, posiblemente,
ser un acadmico universitario.
DISCUSIN: EL ANLISIS DE ESTUDIO DE CASO
UTILIZANDO MARCO ANALTICO
Accin y el conocimiento: QS como la
superposicin de conocer las matemticas y su
aplicacin en el contexto de la ciencia
Habilidades cuantitativas, QS, por definicin, se
refieren `actuar 'y' saber 'en trminos de
conocimiento matemtico que se aplica, tomar
alguna accin para el estudiante, en un
contexto cientfico. As, el modelo Barnett y
Coates parece apto para la investigacin y el
desarrollo de la teora en el rea de la ciencia y
las matemticas a travs interdisciplinario QS.
Teniendo en cuenta la historia de Midas "en
este contexto, se hace evidente que Midas trae
una fuerte nocin de las matemticas como una
disciplina estructurada con su propio mtodo, y
esta nocin de las matemticas es un
llamamiento a ella. Ella agarra un lugar para el
conocimiento matemtico en la ciencia y
persigue claramente un desarrollo en su primer
ao. Mientras que ella entra a su grado de la
ciencia con la creencia de que va a necesitar
conocimiento de las matemticas a la ciencia,
que no parecen experimentar ninguna
aplicacin real de su conocimiento matemtico
en las unidades de su ciencia. A medida que
avanza, sus experiencias curriculares de la
disminucin de QS y su sentido de compromiso
con las matemticas sea lo ms agradable se
convierte en el compromiso en la aplicacin de
las matemticas bsicas como una herramienta
de la ciencia. Barnett y Coates [11] advierte que
plan de estudios diseado y puesto en prctica

Pg. 22

sin espacio para la conexin de los
conocimientos y el compromiso de actuar en el
conocimiento conduce a la adquisicin de
habilidades "al que est divorciada de la
conveniencia de contexto, y no hace ninguna
contribucin al desarrollo del estudiante como
un persona. Esto se evidencia como Midas
quiere convertirse en un cientfico de la
investigacin biomdica, que segn la profesin
es inherentemente cuantitativa y matemtica, y
sin embargo, su entusiasmo por las
matemticas de entrar disminuye a medida que
se progresa en sus estudios.
Barton [12] discute MKfT, afirmando que "ellos
deben ensear las matemticas no porque este
poco de conocimiento es importante, pero
debido a que estas experiencias le permiten al
estudiante la formacin de futuros conceptos
matemticos." Desde la perspectiva de Midas
'se obtiene una imagen de su currculum con
experiencia como uno en que la aplicacin de
las matemticas no se enseaba como un
medio de promocin de los conceptos
matemticos o cientficos, que se trataba
simplemente de sencillas operaciones
matemticas como herramienta para un mayor
conocimiento del contenido cientfico. Esto
apunta a una debilidad bien documentado en la
educacin cientfica de pregrado en las
unidades contentrich entregados en modos
pasivos de las masas de los estudiantes es el
enfoque pedaggico dominante y por defecto.
En este modelo, 'saber' es el plan de estudios de
la concepcin de conduccin abrumadora. De
hecho, Barnett y Coates [11] La investigacin en
la educacin cientfica superior slo admite este
modelo de plan de estudios de la ciencia, donde
'saber' domina la pedagoga con algunas
oportunidades, en gran parte desconectados
para 'actuar' en las clases prcticas y la atencin
mnima atencin a `ser '.
Siendo: comprensin de las creencias, los roles
y la orientacin (BRO) para la construccin de
QS en la ciencia
Midas entr en el programa con las creencias
acerca de s misma como una persona las
matemticas y se gradu con esa creencia, sin
embargo ella no atribuy el desarrollo de su QS
hasta haber completado el grado de la ciencia.
De hecho, se dio cuenta de que QS no eran algo
que aprender, que eran ms un atributo de lo
que eres. Su punto de vista de la importancia
del papel de las matemticas en la ciencia se
redujo mientras avanzaba a travs del
programa, a que se consideren esenciales para
finalmente ser visto como algo que se poda
agarrar de la 'caja de herramientas "cuando sea
necesario, que no era que a menudo. Su nocin
de entrada de 'las matemticas como el
lenguaje de la ciencia "no se realiz durante sus
estudios de licenciatura en la ciencia. La
orientacin de Midas para el aprendizaje QS
cambiado radicalmente desde el momento en
que ella entr a los estudios de ciencia de su
graduacin. Comenz el programa que quieran
aprender las matemticas para construir su
base de conocimiento matemtico, y porque
gozaba de las matemticas. Ella quera ms
tiempo para aprender y, a intervalos regulares.
Coment que las estadsticas del primer ao era
'molesta', ya que fue enseada
conceptualmente, sin un fundamento
matemtico. Al finalizar el grado de la ciencia,
ella sinti que si se les ensea a todos, QS debe
estar en el contexto de las ciencias de una
disciplina especfica de cursos, pero slo en una
`necesidad de saber". Barnett y Coates [11], y
Barton [12] han puesto de relieve el papel
fundamental de 'ser'. Barton se explica cmo
VPRO de un profesor se pone a su sentido de
ser un matemtico, de las matemticas 'holding'
como una parte lquida de quines son y cmo
ven el mundo. De hecho, Barton afirma que un
maestro necesita para expresar su VPRO en el
aula y que los estudiantes se debe dar el

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espacio para conceptualizar y articular su propia
VPRO. Barnett y Coates argumentan currculo
de la educacin superior tiene un papel que
desempear en el desarrollo de los estudiantes
como personas, que la `accin y el
conocimiento" debe ser concebida dentro del
plan de estudios adems de ser, y por lo tanto,
la esencia de 'actuar, conocer y ser "como un
modelo para plan de estudios es de entender su
relacin. Midas nos da una imagen de un
currculo donde la matemtica se considera en
forma aislada de la ciencia, con las unidades de
primer ao a construir el conocimiento
matemtico de forma que se dedican a excitar,
y ella como una persona que disfruta de las
matemticas. Ella ve a las unidades de estudio,
se podra sugerir que ella ve las unidades de
conocimiento. A medida que avanza hacia
niveles superiores de las unidades de la ciencia,
la aplicacin de las matemticas se reduce a
herramientas bsicas y funcionales, sin ninguna
indicacin de aprendizaje, la vinculacin o la
aplicacin de las matemticas interesantes a
experimentar el aprendizaje de la ciencia o el
devenir de un cientfico.
CONCLUSIN E IMPLICACIONES
Barnett y Coates [12] postulan que no tener en
cuenta los tres aspectos del plan de estudios - a
sabiendas, de actuar y ser-conduce a una
fragmentacin que lleva a 'consecuencias
peligrosas', con el plan de estudios no la
consecucin de sus resultados previstos para los
alumnos. Si bien no podemos sacar amplias
implicaciones de este estudio de caso singular,
el marco analtico aplicado a la historia de
Midas en lo que respecta a la construccin de
QS ofrece apoyo a la afirmacin de que la
desconexin de 'actuar, conocer y estar "en el
plan de estudios puede dificultar el logro de los
resultados deseados. Midas historia pone de
relieve cmo el `QS-objeto 'plan de estudios no
logr su objetivo declarado para este estudiante
en esta institucin. Si bien los detalles del `QS-
pretende" plan de estudios no se discutieron en
profundidad ms all del objetivo declarado, la
historia plantea interrogantes acerca de cmo
el plan de estudios previsto QS fue planeado y
aprobado. De hecho, un proyecto del gobierno
en curso financiados en QS en Australia la
educacin superior la ciencia ha puesto de
manifiesto hasta qu punto los programas de
educacin superior se deja no planificado, con
poca evidencia del logro de los resultados del
aprendizaje como QS (ver
www.qsinscience.com.au) . De hecho, slo esta
ao las normas nacionales para el umbral de los
resultados del aprendizaje de la ciencia
graduados se articularon
(http://www.altc.edu.au/standards/disciplines/
science) y el gobierno se busca la evidencia de
los logros en los prximos aos en Australia.
Vale la pena destacar estos resultados de
aprendizaje de ciencias se basan en QS. Las
implicaciones de esta pieza nica de la
investigacin plantea las preguntas en cuanto a
cmo la aplicacin de las matemticas en la
ciencia se ha previsto, y promulgada por
profesores universitarios, y cmo es vivida por
los estudiantes. Un estudio realizado en una
unidad el ao SCIENCEMATHEMATICS primera
interdisciplinario pone de relieve los desafos
que enfrentan los cientficos y matemticos a
medida que trabajan juntos para construir una
apreciacin por QS en la ciencia [13]. Mientras
que slo un estudio de caso nico de un solo
estudiante, la experiencia est respaldada por
un estudio cuantitativo de evaluacin
comparativa de las percepciones de los
resultados del aprendizaje de los graduados en
ciencias biomdicas, que encontr que los
estudiantes al tiempo que percibe la
importancia de QS en la ciencia, la confianza y
las nociones de la mejora de la QS como los
resultados de sus estudios fue el menor
resultado nominal en comparacin con

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habilidades como el trabajo en equipo, la
escritura y la comunicacin [14].
A medida que ms cientficos ms planes de
estudio de educacin aspiran a construir QS en
respuesta a la naturaleza cambiante de la
ciencia moderna, la investigacin
interdisciplinaria en el diseo, desarrollo e
implementacin de planes de estudios de
ciencia matemtica podra proporcionar
beneficios. La investigacin actual en la
educacin tiene sus races en la ciencia o las
matemticas, con un poco de investigacin
interdisciplinario en la ciencia-la educacin
matemtica en el sector de la escuela. La
complejidad del aprendizaje y la enseanza de
las matemticas son bien reconocidas como lo
son la prevalencia de las malas prcticas
pedaggicas en la enseanza de las ciencias de
pregrado. Un nuevo reto se est convirtiendo
con organismos cientficos y solicitaron mayores
niveles de matemticas en la ciencia. La
investigacin educativa tiene una contribucin
que hacer en esta rea, a pesar de las nuevas
teoras, metodologas y colaboraciones son
necesarias en el contexto de la ciencia y las
matemticas en la educacin superior. Como
este estudio de caso nico tratado de
demostrar, las teoras y los marcos se puede
pedir prestado y adaptado. El desafo ser
vincular la investigacin a la prctica para
informar cmo los programas estn diseados
donde la ciencia y las matemticas estn
relacionados entre s de manera significativa de
tal forma que los estudiantes experimentan
muchas oportunidades para actuar en el
conocimiento de las matemticas en formas
que influyen en su sentido de ser un cientfico
de hoy en da. Un punto de partida de que se
necesita, un lugar para los cientficos y los
matemticos a tener en cuenta los planes de
estudio interdisciplinario, y aqu es donde la
investigacin puede contribuir inicialmente.
Agradecimientos
Gracias a MerrilynGoos y Peter Adams para la
retroalimentacin y apoyo continuo, a Marcia
Devlin para el consejo del sistema; Bill Barton
de pensamiento que provocan las
comunicaciones y la retroalimentacin, Juan
Lambert para las conversaciones de crticos, y
para los estudiantes que generosamente
participaron en mi estudio.
REFERENCIAS
[1] Consejo Nacional de Investigacin, Bio2010:
La transformacin de la educacin universitaria
para los bilogos de investigacin futuras,
National Academy Press, Washington, DC, 2003.
[2] W. Bialek y Bostein D., la ciencia y la
introduccin de la educacin matemtica 21st_
bilogo _century, Ciencia 303 (2004), pp 788_
_790.
[3] Asociacin Americana para el Avance de la
Ciencia, la visin y el cambio en la educacin de
la biologa de pregrado: Un llamado a la accin
de 2009. Disponible en
www.visionandchange.org / VC_report.pdf.
[4] de la Asociacin Americana de Colegios
Mdicos, bases cientficas para los futuros
mdicos, 2009. Disponible en
www.hhmi.org/grants/pdf/08-209_AAMC-
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[5] Informe del Grupo de los Ocho, Revista de la
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datos y disciplinas cuantitativas, 2009.
Disponible en
www.go8.edu.au/storage/go8statements/2010
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[6] Consejo Australiano de Investigacin
Educativa, TIMSS 07: Tomando una mirada ms
cercana a las matemticas y la ciencia en
Australia, de 2009. Disponible en

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www.acer.edu.au/documents/TIMSS_2007-
ErratumAustraliaFullReport.pdf.
[7] Asociacin Americana para el Avance de la
Ciencia, Ciencia para todos los estadounidenses:
un proyecto de 2061 informe sobre las metas
de alfabetizacin en ciencia, matemticas y
tecnologa, Washington, DC, EE.UU., 1989.
[8] J. Bransford, AL Brown y Cocking RR, cmo
aprenden las personas: el cerebro, la mente, la
experiencia y la escuela. NationalAcademyPress,
Washington DC, 1999.
[9] CE Wieman, CE, por qu no intentar una
aproximacin cientfica a la enseanza de las
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[10] W.B. Wood, que revisa el plan de estudios
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1628. [11] R. Barnett, y Coates K., con la
participacin del currculo en la educacin
superior, Open UniversityPress, Berkshire,
Reino Unido, 2005.
[12] W. Barton, ser matemtico, la celebracin
de las matemticas: Nuevas medidas en el
conocimiento matemtico para la enseanza,
en el cruce divide: Actas de la 32 Conferencia
anual del Grupo de Investigacin de Educacin
Matemtica de Australasia, R. Hunter, B.
Bicknell, y T .Burgess, eds., Palmerston North,
Nueva Zelanda, 2009.
[13] K.E. Matthews, P. Adams, y M. Goos,
poniendo en perspectiva: las matemticas en el
currculo de ciencias de pregrado, Int. J. Math.
Ed.. Ciencia. Tec. 40 (2009), pp 891-902. [14] K.
Matthews y Y. Hodgson, evidenciando los
estndares de aprendizaje en la ciencia: la
percepcin de posgrado de la obtencin de
conocimientos y habilidades en dos intensa
labor de investigacin, en las Actas de la 17
anual de la ciencia de Australia y de la
Conferencia de Educacin Matemtica,
Melbourne, Australia, 2011.














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Lic. Yony Ral Chambilla Pari