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Curso: Estrategias de Intervencin en Salud
Mental Infantil






Ps., M.Cs., Esteban Gmez Muzzio
eagomez@uc.cl
Qu entendemos por Salud Mental
Infantil?: una definicin
La Salud Mental Infantil es la capacidad del infante para experimentar,
regular y expresar emociones, formar relaciones cercanas y seguras, y
explorar el entorno y aprender.
Todas estas capacidades se lograrn mejor dentro del contexto de un
ambiente de cuidados que incluye a la familia, la comunidad y las
expectativas culturales hacia los nios pequeos.
Desarrollar estas capacidades es sinnimo de un desarrollo social y
emocional saludable.

(Zero to Three, 2001, en Handbook of Infant Mental Health, Zeanah, 2009, p. 6).
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Bases empricas de la Salud Mental Infantil
(Handbook of Infant Mental Health, 2009)
Evaluar e intervenir en
factores de riesgo y
protectores del
desarrollo
Diseo Intervencin
Foco en identificar rezagos
en el desarrollo previo a la
psicopatologa
Foco en diagnosticar indicadores
especficos (0-3)
Competencia Social y Resiliencia
Calidez
Involucramiento atento
Resolucin sensible del
estrs
Promocin de la auto-
regulacin
El estrs txico y el cerebro
Los periodos sensibles y
crticos
La experiencia subjetiva
del infante es prioritaria
Las
experiencias
tempranas
importan
Lo esencial es
disponer de
experiencias
de cuidado
sensible
Apoyar las
trayectorias del
desarrollo
La
psicopatologa
puede
detectarse
temprano
La Salud Mental de nuestros nios
Algunos datos epidemiolgicos
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Salud Mental a nivel internacional
La mayora de los trastornos de SM infanto-juvenil, NO remite en forma
espontnea, por lo que la intervencin profesional es un factor
relevante.
Autores Lugar Muestra Edad Instrumentos Tipo de
Estudio
Resultados
Offord
(1987)
Ontario,
Canad
2.679 4-16 CBCL Prevalencia 18.1%
Anderson
(1987)
Dunedin,
N.Zelanda
782 3 - DISC-C Longitudinal 17.6%
Bird (1987) Puerto Rico 777 4-16 CBCL, DISC-C,
DISP-P, CGAS
Diseo de
doble fase
18%
Cohen
(1987)
Nueva York,
EE.UU.
752 9-19 DISC-C, DISC-P Longitudinal 20.6%
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Prevalencia de Problemas de S.M. Infanto-Juvenil
en Chile
Autores Lugar Entorno Muestra Edad Instrumentos Resultados
Montenegro et
al (1983)
Provincia de
Santiago
Colegios 587 6-11,
1-7
E.B.
CBCL 0.8%-14.1%
Toledo et al
(1996)
Occidente de
Santiago
Colegios 99 1 E.B. TOCA-R, P.S.C. y CIE-
10
24,2%
SSMOS (1994) Oriente de
Santiago
Consultorios
Atencin Primaria
2.472 0-16 CIE-10 22,3%
Almonte &
Capurro (1998)
Santiago S.M. del Hospital
Roberto del Ro
1.020 0-16 CIE-10 0,6%-33,0%
De la Barra,
Toledo &
Rodriguez
(2003)
Regin
Metropolitana
Colegios 1.279 --- --- 10%
Silva, Ortiz &
Livacic (2006)
Temuco Colegios 429 --- --- 21%
Delgado,
Ziga & Jadue
(2006)
Nacional Colegios 28.451 --- --- 12,7%
Vicente et al.
(2010)
Provincia de
Cautn
(Temuco)
Casas 254 4-18 DISC-IV (Diagnostic
Interview for Children)
28,1%
16,8% (criterio
discapacidad)
El estudio epidemiolgico sobre SMI de
Vicente et al. (2012)
Objetivo: determinar la prevalencia de trastornos psiquitricos en una muestra
representativa de la poblacin infanto juvenil de Chile (mayores de 4 aos de
edad) y las brechas de atencin sanitarias.
Muestra: aleatoria probabilstica de la poblacin infanto juvenil chilena entre los
4 y 18 aos; cuatro provincias, Santiago, Concepcin, Iquique y Cautn,
consideradas representativas de la distribucin nacional de la poblacin.
Un total de 1.558 sujetos fueron entrevistados, 50,9% hombres y 49,1% mujeres.
Ms de la mitad de la muestra, 52,9%, fueron nios entre 4-11 aos y 47,1%
adolescentes entre 12 y 18 aos. La tasa de respuesta alcanz al 82,4%.
Instrumentos: La presencia de un trastorno psiquitrico fue evaluada usando la
versin computarizada en espaol de DISC-IV15, validado en Chile por el equipo
investigador16. Las entrevistas se realizaron en el domicilio, directamente a los
adolescentes entre 12 y 18 aos o a los padres o cuidadores de los nios entre 4 y
11 aos. Adems se usaron una serie de otros cuestionarios.

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El estudio epidemiolgico sobre SMI de
Vicente et al. (2012)
Resultados:
La prevalencia global general alcanz a 38,3% que disminuy a 22,5%
cuando se considera el impedimento D.
El grupo diagnstico ms prevalente fueron:
Trastornos disruptivos con 21,8%;
Trastornos ansiosos, 18,5%;
Trastornos afectivos con 6,1%.
Trastornos asociados al consumo de sustancias alcanzaron a 4,8%;
La esquizofrenia y los trastornos alimentarios fueron comparativamente escasos.
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7
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Brechas nacionales estimadas de atencin en Salud
Mental (Vicente et al., 2012)
Conclusiones del estudio (Vicente et al., 2012)
Los resultados demuestran que ms de un tercio de la poblacin infanto juvenil en
Chile presenta algn trastorno psiquitrico en un perodo de 12 meses.
En comparacin con otros estudios latinoamericanos las prevalencia nacionales
pueden considerarse altas (ej., Puerto Rico mostr en un estudio reciente un
19,8% v/s el 38,3% nacional).
En general, la presencia de patologa se asocia a la disfuncin familiar, al
antecedente de psicopatologa en la familia y no vivir con ambos padres, tanto en
el anlisis bivariado como multivariado.
La comorbilidad es un hallazgo en ms de 25% de los casos.
La mayora de los nios y adolescentes con diagnstico no reciben atencin y hay
una brecha asistencial de 66,6% para cualquier tipo de trastorno que sube al 85%
cuando se considera slo el sistema sanitario formal.
Este estudio tiene mltiples fortalezas, sin embargo, NO aborda la poblacin de 0-
3 aos de edad.
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Desafos en Salud Mental Infantil
(Lecannelier, Hoffman, Flores & Ascanio, 2008, p. 2)
En general, los estudios en epidemiologa del beb han mostrado que
entre el 6 y 24% de los infantes sufren algn tipo de trastorno o
dificultad (Skovgaard, Houmann, Christiansen, & Andreasen, 2005).
Los trastornos ms frecuentes durante los primeros aos son el
trastorno de sueo (15-50%), el trastorno de alimentacin (6-35%), y
los trastornos de la regulacin (5-15%) (Keren, Feldman, & Tyano, 2001;
Maldonado-Durn, Helmig, & Moody, 2001).
En la actualidad, no se han realizado estudios de epidemiolgicos en
este tipo de poblaciones, en Chile.
Todas estas dificultades muestran una baja remisin espontnea, por
lo que la intervencin y prevencin temprana cobra alta relevancia
(Maldonado-Durn, 2001).
Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia
PRIMERA EVALUACIN 2010 (Behrman, Bravo & Urza, 2010)
Realizada por el Centro de Microdatos de la Universidad de Chile, con una muestra objetivo de 15.000 nios/as
representativa a nivel nacional. El grfico muestra datos del desarrollo socioemocional evaluado con el ASQ-SE
para 12m (rango 9-14m, N=1.749) y para 18m (rango 15-20m, N=1.028).
10%
11%
24%
9%
21%
12%
34%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
ASQ SE
6m
ASQ SE
12m
ASQ SE
18m
ASQ SE
12m QV
ASQ SE
12m QI
ASQSE
18m QV
ASQ SE
18m QI
Normal
Riesgo
Fuente: elaboracin propia a partir de datos de ELPI 2010
18M: el 33,7% del QI presenta un desarrollo
socioemocional alterado, versus el 11,8% del QV
Muchos de nuestros nios y nias no estn aprendiendo a comprender y manejar sus emociones!
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18% 16%
25%
13%
34%
23%
48%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
ASQ SE 6m ASQ SE
12m
ASQ SE
18m
ASQ SE
12m Ocu
ASQ SE
12m Des
ASQ SE
18m Ocu
ASQSE 18m
Des
Normal
Riesgo
Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia
SEGUNDA EVALUACIN 2012 (Centro de Microdatos, 2012)
Realizada por el Centro de Microdatos de la Universidad de Chile, con una muestra objetivo de 18.000 nios/as
representativa a nivel nacional. El grfico muestra datos del desarrollo socioemocional evaluado con el ASQ-SE
para 12m (rango 9-14m, N=528) y para 18m (rango 15-20m, N=271).
Fuente: elaboracin propia a partir de datos de ELPI 2010
18M: el 47,5% con padres desocupados presenta un
desarrollo SE alterado v/s el 22,8% con padres ocupados
Muchos de nuestros nios y nias no estn aprendiendo a comprender y manejar sus emociones!
24%
27%
21%
32%
24%
35%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
CBCL 1: 1,5 -
6 aos
(N=11.526)
CBCL 2: 6
aos o ms
(N=1.851)
CBCL 1
Ocupado
CBCL 1
Desocupado
CBCL 2
Ocupado
CBCL 2
Desocupado
Normal
Riesgo
Clnico
Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia
SEGUNDA EVALUACIN 2012 (Centro de Microdatos, 2012)
Fuente: elaboracin propia a partir de datos de ELPI 2010
+6 aos: el 57,4% con padres desocupados presenta un
desarrollo SE alterado v/s el 39,2% con padres ocupados
Nuestros nios y nias la estn pasando mal
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Un marco integrador para la intervencin en SMI
La Teora del Apego
La Teora del Apego de Bowlby
Busca comprender cmo las interacciones afectivas
tempranas entre cuidador y beb influyen en el desarrollo
humano y la salud mental de las personas.

El apego se refiere a un vnculo especfico y especial que se
forma entre madre-infante o cuidador primario-infante.

Sistema de Apego regulador de la experiencia emocional
experiencia de SEGURIDAD

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Teora del Apego
Necesidad de lazos
afectivos que permitan la
sobrevivencia.

Necesidad de un largo
perodo de maduracin,
desarrollo y cuidado
antes de ser reconocidos
como individuos capaces
de valerse por s mismos
Qu es el Vnculo de Apego?
El vnculo de apego tiene varios elementos claves:

1) Es una relacin emocional perdurable con una persona
en especfico.

2) Dicha relacin produce seguridad, sosiego, consuelo,
agrado y placer.

3) La prdida o la amenaza de prdida de la persona, evoca
una intensa ansiedad.

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Algunas distinciones conceptuales
APEGO es la disposicin persistente de un ser humano a
buscar la proximidad y el contacto con otro individuo,
especialmente en situaciones de stress o desequilibrio
fsico o emocional.

Conducta de Apego es cualquier forma de
comportamiento que hace que una persona alcance
proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y
preferido.

Algunas distinciones conceptuales
Vnculo de Apego es una relacin afectiva duradera
que activa conductas de apego, con el objetivo de
reestablecer la homeostasis (equilibrio) del individuo.

Vnculo Afectivo es cualquier relacin entre personas en
donde se expresen y experimenten afectos entre ellos.

Bonding es el contacto piel a piel que se produce entre
una madre y su recin nacido, en el momento inmediato
despus del parto.

Lecannelier, 2004
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Cmo se forma el Vnculo de Apego?
La repeticin continua y permanente de la
interaccin permite que se genere el
Vnculo de Apego entre beb y cuidador.
Mientras mayor sincrona y coordinacin
en esta interaccin mejor calidad del
Vnculo de Apego.
Frente a las descoordinaciones normales
en la interaccin, lo importante es reparar
estas fallas y reestablecer la coordinacin
sino, se empeora la calidad del Vnculo
de Apego.


Cmo se forma el Vnculo de Apego?
La regularidad de los procesos
interactivos de regulacin
/desregulacin del stress se
internalizan en Modelos Mentales de
Apego o Modelos Operativos
Internos MOI (Seguro o Inseguro):
Los MOI son formas de ver el
mundo, a los otros y a s mismo.
Son modelos organizadores de la
experiencia.
El nio saca las informaciones ms
importantes para verse como persona
y saber quin es l a partir del proceso
de apego, construyendo as el sentido
de s mismo.

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CONTENER
PROTEGER
CALMAR;

Sincrona

Sensibilidad
materna



STRESS
DEL BEB
Lectura del Stress
del Beb
Establecimiento del apego
Cmo se forma el Vnculo de Apego?
Video Still Face
El apego ha sido descrito como un proceso que va desde un
cerebro a otro, desde un sistema lmbico a otro, lo que
produce un efecto de sincronicidad entre los padres y sus
hijos.

La conducta de apego se organiza en estrategias para
elicitar apoyo y proteccin (9-11m.)

El conjunto de estrategias posibles aumenta a medida que el
cerebro madura creando informacin nueva y nuevas
acciones posibles (1 ao).


Cmo se forma el Vnculo de Apego?
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Comprendiendo la Influencia de los Vnculos
tempranos en la Salud Mental Infantil
De las Neurociencias al Apego y ms all
APEGO Y BIOLOGIA
El Apego se sustenta en las estructuras cerebrales
responsables de la regulacin afectiva y
social (reas pre frontales y sistema lmbico).

Entre los 6 y 15 meses de edad, la secrecin de
cortisol vara segn la calidad del cuidador.

Existe una preferencia innata por expresiones humanas y tendencia a
establecer y monitorear el contacto visual; el apego es en s mismo una
necesidad biolgica innata.

El apego es el contexto del desarrollo del cerebro, especialmente en las
etapas tempranas (periodos sensibles: 0 a 3 aos; 10 a 14 aos)
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En un trabajo seminal sobre el tema, Schore (2001) realiza una
propuesta de integracin de gran cantidad de estudios
interdisciplinarios para demostrar los vnculos que existen entre
severas fallas en el apego, daos en el desarrollo temprano de los sistemas
de afrontamiento del estrs en el cerebro derecho, y una salud mental infantil
disfuncional (p. 201).

As, este autor equipara el trauma relacional temprano con otros
factores que tienen efectos devastadores sobre el desarrollo de los
sistemas cerebrales de afrontamiento, tales como la desnutricin severa,
la exposicin a patgenos biolgicos o agentes qumicos, o traumas
fsicos en el cerebro del beb.
La Propuesta de Allan Schore
El proceso por el cual el trauma relacional
temprano genera retrasos en el desarrollo y
problemas posteriores en la salud mental, implica
que el cuidador, a travs de las diversas formas de
maltrato o descuido que ejerce, desregula psico-
biolgicamente al infante por largos perodos de
tiempo, generando altos niveles de exposicin a
neurotransmisores txicos tales como el
glutamato y el cortisol.

Producto de este aumento excesivo de gluco-
corticoides, se produce muerte celular en los
centros afectivos del sistema lmbico,
conformando circuitos lmbicos anormales que se
cree estaran a la base de trastornos
psicopatolgicos posteriores.
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El sistema lmbico cumple la funcin central de:












Por tanto, las alteraciones en este sistema producto del maltrato y el
trauma relacional temprano sern de alto impacto para el desarrollo
humano posterior.
Procesar las emociones
Generar respuestas de rpida adaptacin a un
entorno cambiante
Organizar los aprendizajes socioemocionales
adquiridos en el intercambio con el entorno.
Almacenar los modelos operativos internos que
organizan las conductas de apego (bsqueda de
proximidad, etc.)
Parentalidad y Desarrollo Cerebral Temprano
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Tipos de Apego: diversas formas de clasificacin
Clasificacin dicotmica:

Interaccin donde prima la
coordinacin y se reparan las
fallas Apego Seguro

Interaccin donde prima la
descoordinacin y no se
reparan las fallas Apego
Inseguro

Video Ambivalencia
Video Complacencia
Clasificacin Tricotmica
El Apego Seguro permite a la persona reconocer que
est angustiada y recurrir a otros en busca de ayuda;

El Apego Evitativo da cuenta de normas que restringen
el reconocimiento de la angustia y la bsqueda de apoyo;

El Apego Ambivalente est caracterizado por la
hipersensibilidad hacia las emociones negativas y las
expresiones intensas de angustia.


(Feeney y Noller, 1996)

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Apego como Base segura y Refugio seguro
Sistema de Cuidados
Parentales que promueven
Apego Seguro
Ante
Situaciones
de Estrs
Entregar
Proximidad y
Regulacin
Refugio
Seguro
Ante la
Tranquilidad
Ayudar a
Explorar
Facilitar la
Autonoma
Base
Segura
Sistema de Apego
Sistema de Exploracin
y Aprendizaje
La curiosidad es un
impulso natural en
los nios, bajo
condiciones
normales de
cuidado y
amor
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En sntesis
Relacin de Apego: Vnculo afectivo duradero que activa conductas de apego para
restablecer el equilibrio frente al estrs y sentir seguridad Vnculo madre-beb
Apego Seguro Apego Inseguro
Evitativo
Apego Inseguro
Ambivalente
Apego Inseguro
Desorganizado
Nio Normal Nio Ideal Nio Problema Nio Anormal
Regulacin efectiva del
estrs del beb

Regulacin del estrs ineficaz
Cuidadores sensibles
Base segura para la
exploracin
Cuidador indiferente o
evitante, rechazante
Cuidador invasivo o
ambivalente
Cuidador impredecible o
desorganizado
Optimismo
Confianza
Miedo
Tristeza
Rabia
Desesperacin
Disociacin (incoherencia)
Congelamiento (apata)
Autoconfianza
Autoestima
Confianza en los dems
Inhibicin afectiva
Excesivo Autocontrol
emocional
Sobreadaptados
No confan en los dems
Exageracin afectiva
Falta de autocontrol
emocional
Impulsividad
Inadaptado
Ausencia de control
emocional
Un Estudio Chileno sobre Estilos de Apego
(Lecannelier et al., 2008)
Un equipo de investigadores de la UDD
evalu a 130 infantes de entre 11 y 19 meses,
junto a sus madres, de NSE medio-bajo y
bajo, seleccionados de dos consultorios de
atencin primaria de la Regin
Metropolitana (Santiago de Chile).
Se utiliz el procedimiento de la Situacin
Extraa para la evaluacin del apego.
Los resultados mostraron una alta tendencia
hacia el apego seguro (73%) en relacin a
estudios internacionales, usando clasificacin
dicotmica (seguro/inseguro) o tricotmica
(seguro/evitante/ambivalente).
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Un Estudio Chileno sobre Estilos de Apego
(Lecannelier et al., 2008)
INTERVENCIN INFANTIL
TEMPRANA
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Qu es la Intervencin Temprana?
Diversas modalidades de
intervencin y evaluacin
destinadas a prevenir e
intervenir problemas
psicosociales, afectivos y fsicos
que pueden ocurrir desde el
embarazo hasta los primeros
tres aos de vida.

Es efectiva en la promocin de
apego seguro, salud fsica y
mental y apoyo social.

Es preventiva, eficaz y
econmica.


Supuestos de la Intervencin Temprana
Fortalecimiento del apego padres-beb Estrategia Fundamental de
Intervencin en los periodos tempranos
Trastornos Psicolgicos (algunos fsicos) Trastornos del apego
La mente de los bebs se desarrolla de acuerdo a las relaciones de apego con
un cuidador
Los bebs tienen mente tienen Salud Mental
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Tpicos en Intervencin Infantil Temprana
Psicologa del Embarazo

mbito Socio-afectivo del beb

Evaluaciones sobre el desarrollo mental del beb

Psicopatologa del beb

Intervencin Temprana

Diseo de Proyectos de Intervencin y Prevencin

Diseos de Polticas para la Infancia

Focos de la Intervencin Temprana
Para promover la
sensibilidad
parental
Para modificar las
representaciones
parentales
Para proveer y
aumentar el apoyo
social
Para mejorar la
salud mental y
bienestar materno
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Intervenciones Efectivas en Apego
Focalizadas en modificar la
Sensibilidad Materna son ms
efectivas
Las que utilizan video-feedback son
ms efectivas que las que no lo usan
Con menos de 5 sesiones son
igualmente efectivas que las de 5 a
16 sesiones (ms de 16, menos
efectividad)
No hay diferencias entre
intervenciones en la casa, o en otro
lugar
Intervenciones Efectivas en mejorar el Apego

La nica intervencin eficaz en cambiar los estilos
de apego son las intervenciones breves focales
orientadas hacia la Sensibilidad del Cuidador







Lecannelier, 2006
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Conceptos Importantes a la base de la
Intervencin:
Sensibilidad
del Cuidador
Capacidad
Reflexiva o de
Mentalizacin
Sensibilidad del Cuidador
Habilidad de la madre o Cuidador Primario para
percibir e interpretar correctamente las seales y
comunicaciones implcitas en la conducta del infante y,
de acuerdo a ese entendimiento, responder a ellas de
un modo apropiado y sin demora






Mary Ainsworth, Bell & Stayton, 1977
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La sensibilidad incluye
componentes tales como la
sincrona, la mutualidad, el
apoyo emocional, una
actitud general positiva, y
conductas de estimulacin
del infante

(Horvath & Weinraub, 2005).
Sensibilidad del Cuidador
Una de las principales seales que
una madre o cuidador primario
debe aprender a leer en la
interaccin temprana con el
infante es la conducta de llanto y
sus mltiples significados, frente a
los cuales despliega (o no) su
comportamiento de sensibilidad
materna


(Kivijrvi, 2004).



Sensibilidad del Cuidador
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La sensibilidad y sus conductas
de ternura y calidez facilitan la
internalizacin de la
interaccin cuidador-Infante
en el beb y potencian su
habilidad para modular sus
afectos y conductas.
La adecuada lectura de las seales del beb por parte de su
cuidador primario aumenta el placer mutuo y el disfrute de
estar juntos en ambos integrantes de la dada.

(Kivijrvi et al, 2004).

Sensibilidad del Cuidador
La Sensibilidad Parental: columna
vertebral de las competencias parentales
Leer las seales
comunicativas
del hijo/a
Interpretar las
seales
adecuadamente
Ofrecer una
respuesta
sensible:
apropiada y
contingente
Ventanas para la
intervencin
Video Sensibilidad
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Respuesta apropiada a las seales:

Durante el primer ao de vida el cuidador primario da al
bebe lo que l desea:

Responde socialmente si el beb desea una interaccin social.
Responde jugando a sus intentos de empezar un juego.
Sabe lo que hacer si llora, lo toma en brazos y lo deja de manera
adecuada.
El grado de estimulacin no es ni demasiado fuerte ni demasiado
dbil.
Sensibilidad del Cuidador: componentes
Respuesta apropiada a las seales:

A partir del segundo ao la manera apropiada de
contestar a las seales del nio(a) ser una combinacin
entre lo que l quiere

y lo que a largo plazo le permitir ser ms competente
y seguro.
Sensibilidad del Cuidador: componentes
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Respuesta rpida a las seales:

El beb tiene que poder hacer la conexin entre su
demanda y la respuesta, lo que no es posible si esta
ltima es demasiado tarda.
Sensibilidad del Cuidador: componentes
Capacidad Reflexiva
o Mentalizacin
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Capacidad Reflexiva
La capacidad Reflexiva o de Mentalizacin, es la capacidad
de visualizar estados mentales en s mismo y en los otros.

Es la habilidad para representar la conducta en trminos de
estados mentales: actitudes, sentimientos, creencias, deseos,
etc.

Esta capacidad permite desarrollar ideas acerca de lo que
est sucediendo en la mente de los otros y predecir su
conducta.
Fonagy, 1997
Capacidad Reflexiva
Permite a los individuos responder no slo a la conducta
manifiesta sino tambin a su concepcin de los
sentimientos, intenciones y creencias de las personas.

Esta funcin capacita al nio para formarse una idea sobre
las creencias, sentimientos, actitudes, deseos, etc, de los
otros
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Capacidad Reflexiva
La conducta del nio/a puede ser
entendida mejor al suponer que l
tiene ideas y sentimientos que
determinan sus acciones

El cuidador/a se aproxima al nio que
llora con una pregunta en su mente:
"Quieres un cambio de paal?" ,
"Necesitas una caricia?

El cuidador adscribe un estado mental
al nio con su conducta, trata al nio
como un ser con mente, lo que es
percibido por el nio.
Capacidad Reflexiva
La capacidad del cuidador para la funcin reflexiva guarda
relacin con su capacidad para regular, modular e
interpretar la experiencia afectiva lo cual le permitir a
su vez contener y vincularse con la expresin afectiva de su
hijo.

El reconocimiento de los deseos del nio, de sus
sentimientos e intenciones, le permitir luego a ste dar
sentido a los propios sentimientos y conductas, as como a
las de los otros.

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Capacidad Reflexiva y Apego
La capacidad de los padres de observar los cambios,
momento a momento, en el estado mental del nio, est en
la raz del cuidado sensible, lo que es la base para el
desarrollo del apego seguro.

El hecho de que los padres piensen en el nio en trminos
de pensamientos, sentimientos y deseos de ste, constituye
la base para la transmisin del apego.

Hay evidencias empricas de que la seguridad del apego
correlaciona positivamente con la capacidad reflexiva.

Hagamos la prueba.

Qu tan sensibles somos? Qu tan
buenos somos para mentalizar?
Qu est pensando,
qu siente el beb?

Escriban una frase de
lo que dira el beb
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Sistema de Clasificacin Diagnstica de la salud mental y los
desrdenes en el desarrollo de la Infancia y la Niez Temprana

(0 - 3)
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Caractersticas Bsicas del 0-3
Similar al DSM o al CIE, clasifica y agrupa los trastornos en base a un
patrn observacional de conductas y sntomas

Trastornos no identificables en otros sistemas de clasificacin.
Trastornos para infantes durante los primeros 3-4 aos de vida.

Considera lo relacional como una parte esencial de la tarea de
clasificacin.

Adopta una mirada desde el desarrollo. El desarrollo y la maduracin
permiten explicar una parte importante de los trastornos.
Caractersticas Bsicas
Mirada y Mtodo Integrativo (apego, desarrollo y
maduracin, observacin de sntomas y conductas,
psicodinmica, funcionamiento familiar, rasgos
constitucionales y patrones afectivos).

Multiaxial en base a los aspectos del desarrollo y la
relacin.

Se requiere de un mnimo de 3 a 5 sesiones para realizar
una evaluacin completa del infante.

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Aspectos bsicos de la Evaluacin (nio/a):

Evaluacin
0 a 3
Relacin de
apego y
familiar
Sntomas y
conductas del
infante
Reactividad
sensorial,
afectiva y
motora del nio
(constitucin)
Desarrollo
afectivo,
cognitivo,
motor y
lingstico
Aspectos bsicos de la Evaluacin: entorno

Evaluacin
0 a 3
Historia Familiar
(de los padres
como individuos)
Embarazo,
parto, historia
mdica de la
familia y del
infante
Estresores
ambientales
Pautas
culturales y
comunitarias
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Resultado de la Evaluacin
Tratamiento abarcativo o un plan de intervencin preventiva para
abordar lo anterior.
Contribucin relativa de las diferentes reas evaluadas a las
dificultades y competencias del nio
Aptitudes socioemocionales, relacionales, cognitivas, lingsticas,
sensoriales y motrices.
Funcionamiento en las principales reas del desarrollo
Nivel de la capacidad adaptativa general
Sus puntos fuertes
Naturaleza de las dificultades del infante o nio
Clasificacin Diagnstica: 0-3
Eje I: Clasificacin Primaria

Eje II: Clasificacin de la Relacin

Eje III: Trastornos o Estados Fsicos, Neurolgicos,
Evolutivos y Mentales (descritos en otros sistemas de
clasificacin)

Eje IV: Estrs Psicosocial

Eje V: Nivel Funcional de Desarrollo Emocional

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Eje I: Diagnstico Primario
Trastornos por estrs traumtico

Trastornos afectivos:
- Tr. por ansiedad

- Tr. del estado de nimo: Duelo

- Tr. del estado de nimo: Depresin

- Trastorno mixto de la expresividad emocional

- Trastorno de Identidad de Gnero

- Tr. Reactivo del apego (deprivacin/maltrato)

Trastorno de la adaptacin


Eje I: Diagnstico Primario
Trastorno de la regulacin:
- Hipersensible
- Hiporreactivo
- Desorganizado motor, impulsivo
- Otros

Trastorno de la conducta del sueo

Trastorno de la Conducta Alimentaria

Trastorno del Relacionamiento y la comunicacin
- Patrn A Patrn B - Patrn C

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Eje II: Clasificacin de la Relacin
Slo se usa para dificultades significativas de la relacin
interaccin perturbada

Considerar la intensidad, frecuencia y duracin del
problema en 3 mbitos:

Calidad conductual (sensibilidad, contingencia, regulacin, etc)
Tono afectivo
Nivel de involucramiento de los padres
Eje II: Clasificacin de la Relacin
Relacin sobreinvolucrada

Relacin subinvolucrada

Relacin ansiosa-tensa

Relacin colrica-hostil

Trastorno mixto de la relacin

Relacin abusiva:
- Fsicamente abusiva
- Verbalmente abusiva
- Sexualmente abusiva


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Eje III: Trastornos mdicos, neurolgicos o mentales
Contemplados en otros sistemas de clasificacin

Diagnsticos que suelen usar los fonoaudilogos, mdicos,
terapeutas ocupacionales
Eje IV: Estresores Psicosociales
Presentes de manera directa (enfermedad del nio) o
indirecta (enfermedad de la madre)

Puede ser agudo o sostenido, o puede tener una fuente
nica o mltiple

Puede ser un estrs transitorio propio de la vida del nio
(entrar al jardn) o ms duradero (pobreza)

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Eje IV: Estresores Psicosociales
Se consideran tres aspectos en la evaluacin de la severidad
del estrs:

Severidad del estresor (intensidad, frecuencia, impredictibilidad,
duracin, etc.)

Nivel evolutivo del nio (edad, recursos, estrategias, etc.)

Contencin y proteccin de los adultos
Eje IV: Estresores Psicosociales
Escala de evaluacin del estrs:

1. No hay efectos de estrs

2. Efectos leves: perturbacin emocional que no interfiere con la
adaptacin general del nio (irritabilidad, pataletas leves, etc.)

3. Efectos moderados: desadaptan al nio en algunos aspectos, pero no
de los mbitos ms nucleares (pataletas ms intensas, se aferra a la
madre, etc.)

4. Efectos severos: desvo significativo de las relaciones sociales, y
reacciones extremas

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Eje IV: Estresores Psicosociales
Procedimiento:

Se identifican y nombran las fuentes de estrs
Se califica su gravedad
Se distingue si son de carcter sostenido o agudo
Se califica el grado de impacto en el infante (leve,
moderado, grave)
Eje V: Nivel Funcional del Desarrollo
Evaluacin de los aspectos principales del desarrollo (de acuerdo a la
edad y a un criterio normativo).

Realizar sesin de juego de 10 minutos con el/los cuidador/es
significativo/s.
Atencin conjunta
Compromiso mutuo (3-6 meses)
Intencionalidad interactiva (6-18 meses)
Comunicacin/representacin/afectividad (+ de 18 meses)
Elaboracin Representacional (+ de 30 meses)


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49
El diagnstico primario debe reflejar las caractersticas ms
prominentes del trastorno.

El trastorno multisistmico del desarrollo y el trastorno de
apego-deprivacin- maltrato debe tener precedencia sobre todos
los dems trastornos de la clasificacin.

El trastorno por estrs traumtico debe considerarse entre las
primeras opciones, es decir, asumiendo que el trastorno no estara
presente sin ese estrs.



Gua para seleccionar el diagnstico ms
apropiado
Gua para seleccionar el diagnstico ms
apropiado
Debe tenerse en cuenta un trastorno de la regulacin si hay
dificultades sensoriales, motrices, de procesamiento de
informacion, de organizacin o de integracin que tengan
una causa constitucional o por problemas de maduracin.

Debe considerarse la posibilidad de un trastorno de
adaptacin si los problemas presentes son leves y de
duracin relativamente corta (menos de un mes) y
claramente se deben a un evento en el medio ambiente.
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50
Debe considerase la posibilidad de un trastorno en el estado de nimo
cuando no hay ninguna vulnerabilidad constitucional o por problema
de maduracin, ni un factor de estrs o trauma significativo, y cuando
el problema no es ni leve ni de corta duracin.

Los trastornos en las relaciones deben tenerse en cuenta cuando hay
una dificultad en particular y que ocurre slo en la relacin con una
persona en particular.

No hay qu usar un diagnstico del eje I si la dificultad slo se debe a la
relacin.
Gua para seleccionar el diagnstico ms
apropiado
Slo se puede usar trastorno reactivo del apego, deprivacin y
maltrato cuando ha habido cuidados claramente inadecuados
en el rea fsica, psicolgica y emocional.

Los sntomas comunes de problemas del sueo y la
alimentacin necesitan de una evaluacin para identificar la
base subyacente a estos problemas (por ejemplo, trauma agudo,
reaccin de adaptacin, trastorno reactivo del apego-deprivacin- maltrato,
trastornos de la regulacin o multisistmicos del desarrollo o pueden ser
problemas que se manifiesten por s mismos sin otros trastornos).
Gua para seleccionar el diagnstico ms
apropiado
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51
Las Categora Diagnsticas no
deben utilizarse para rotular a
un nio o desatender sus
aptitudes, su potencial de
manejo exitoso, ni la capacidad
intrnseca de los seres humanos
para crecer y desarrollarse.
Ms bien deben alentar una mayor
precisin en las descripciones de los
desafos que enfrenta el nio, y de
sus aptitudes. Esta precisin
orientar estrategias de intervencin
potencialmente ms eficaces

Cmo Intervenir en SMI?
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52
Intervencin en Sensibilidad del Cuidador
Ensear a los padres
habilidades observacionales
para hacer de ellos mejores
perceptores de las seales y
comunicaciones de sus
hijos/as.


(Juffer, Bakermans-Kranenburg y van
IJzendoorn, 2005)


Psicoeducar respecto a temas
relevantes en el desarrollo de
su hijo (lo que facilitara que
los padres puedan percibir a
su hijo de manera menos
distorsionada por las propias
creencias e historia de vida)



(Juffer, Bakermans-Kranenburg y van
IJzendoorn, 2005)

Intervencin en Sensibilidad del Cuidador
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53
Modelar los
comportamientos
deseados, y reforzar
positivamente conductas
de sensibilidad y
responsividad adecuada
(por ejemplo, mediante
video-feedback, dando
elogios y destacando las
respuestas sensibles).




(Juffer, Bakermans-Kranenburg y van
IJzendoorn, 2005)
Intervencin en Sensibilidad del Cuidador
Intervencin en Capacidad Reflexiva
Dar instancias en las cuales los cuidadores se pongan en el
lugar del beb imaginndose qu puede estar sintiendo o
pensando. Por ejemplo:

Imagineras en trabajos grupales

Preguntar a la madre qu cree ella que le pasa o siente el
beb en una situacin determinada: Por qu cree usted
que Pedrito est llorando?

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54
Servir de traductores del beb, modelando a los padres
con nuestra propia habilidad reflexiva: por ej. sealar:
Parece que Pedrito est feliz de verla, por eso agita sus manitos
para que lo tome en brazos
Parece que Pedrito ya est satisfecho y no quiere comer ms
Pedrito est llorando y se rasca sus ojitos, parece que est
cansado y quiere que lo ayuden a dormir

Intervencin en Capacidad Reflexiva
En el embarazo
El Proceso de apego madre-
beb se inicia desde el
embarazo, a travs de
mecanismos de representacin
fetal.

La calidad y cantidad de
representaciones fetales puede
predecir el futuro apego de la
madre con su beb.


(Stern, 1995; Amanniti, 1991)
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Hiptesis de la Programacin: La
Ansiedad prenatal programa al feto para
la sensibilidad al stress durante el resto
de su vida.

Las hormonas maternales pueden
afectar el cerebro prenatal influyendo en
la fisiologa o el comportamiento del
feto, provocando por ejemplo, aumentos
o disminuciones en los movimientos que
stos realizan y teniendo, por lo tanto,
efectos duraderos en la forma que el
cerebro est alambrado (wired) y
cmo funcionar de ah en adelante.
En el embarazo
Cmo Intervenir durante el embarazo?
Apoyo emocional reduccin del estrs

Psicoeducacin preparar a la madre para la
llegada del beb control de la ansiedad

Representaciones fetales capacidad de
mentalizacin beb fantaseado beb real
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56
Tipos de Intervencin
I.T.
Visita
Domiciliaria
Consejera
Parental
Video-
Feedback
Psicoterapia
Padre-Beb
Talleres y
Grupos
Masajes
Teraputicos
Salas de
Estimulacin
Temprana
El modelo CEANIM (Muoz, 2012).
VISITA DOMICILIARIA
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El Modelo de Visita
Domiciliaria CEANIM**
Son realizadas por Monitoras
Comunitarias capacitadas.
Se guan por una Bitcora,
que manualiza la intervencin.
Este modelo organiza un Mapa
de Oportunidades de Crecimiento
Familiar, en 7 Planes de
Visita, con 4 visitas cada uno.

**Creado por Magdalena Muoz (2012)

La VD en el modelo Crecer
en Familia de CEANIM,
sigue siempre el mismo
orden, incorporando 4
momentos:
1. Apertura
2. Reflexin
3. Encuentro Familiar
4. Integracin


**Creado por Magdalena Muoz (2012)

El Modelo de Visita
Domiciliaria CEANIM**
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El modelo CEANIM (Gmez, 2012).
CONSEJERA PARENTAL
La Consejera Parental en Infancia Temprana
La consejera parental es un ciclo
acotado de entrevistas (entre 2 y 5
sesiones) , que utiliza una
estructura centrada en la bsqueda
conjunta de soluciones a un
problema identificado en la esfera
de la parentalidad y el desarrollo
infantil temprano.
Utiliza una mirada apreciativa
(Felix Castillo & Walsh, 2004) o
centrada en los recursos del
subsistema parental, por sobre los
dficit.
Trabaja con el concepto de Zona
de Desarrollo Prximo de la
Parentalidad (Gmez, 2012).
APERTURA:
explorar y
clarificar el
problema
FOCO:
definicin de una
meta viable y con
sentido
RECURSOS:
bsqueda de
alternativas de
solucin
COMPROMISO:
acordar un plan de
accin
SOSTN:
seguimiento y
refuerzo del
compromiso
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59
El modelo CEANIM (Muoz & Gmez, 2012).
VIDEO-FEEDBACK
Qu es el video-feedback?
El video-feedback se compone de tres
elementos centrales:
Una familia o miembros de sta, se involucran en
una interaccin, generalmente bajo condiciones
controladas.
Esta interaccin se registra en video y dicho video
es analizado desde un modelo terico.
Ese anlisis es reconstruido, reflexionado e
integrado en conjunto con miembros estratgicos
del grupo familiar.
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Un efecto medio (0.47) sobre el
comportamiento parental (ej.
sensibilidad).
Un efecto pequeo-medio (0.37)
en actitudes parentales (ej., estrs
parental, auto-confianza).
Un efecto pequeo-medio (0.33)
en comportamiento infantil (ej.,
llanto, conductas de apego).
Ciertos modelos, como VIPP, han
reportado efectos grandes sobre
sensibilidad parental (0.78)
Efectividad del V/F
El video-feedback ha mostrado ser efectivo. Un meta-
anlisis con 29 experimentos (N=1844 familias), mostr:
Entrenamiento Interaccional
RI
CI
CC RC
Fuente
Foco
Terapeuta
El Modelo CEANIM
TV
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Sesin de Juego
Familiar

Anlisis y seleccin
de secuencias

Sesin de
Retroalimentacin
Videada

- Preparacin de la sala
- Encuadre
- Contrato
- Consigna
- Juego
- Preguntas circulares
Sesin de Juego
Familiar

Anlisis y
seleccin de
secuencias

Sesin de
Retroalimentacin
Videada

- Foco clnico
- Anlisis:
1. Calidad
2. Tonalidad
3. Coordinacin
4. Sensibilidad
5. CARE-Index
6. Secuencias
funcionales y
disfuncionales
7. Triangular visiones

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Sesin de Juego
Familiar

Anlisis y seleccin
de secuencias

Sesin de
Retroalimentacin
Videada

- Observacin de secuencias
(+) y (-)
- Repetir, pausar, iluminar
- Dilogo (conocimiento de a
dos)
- Integracin conducta,
representacin, emocin
- Acuerdos y tareas

Zona de Desarrollo Prximo de la
Parentalidad (Gmez, 2012)
Vincular
Formativa
Protectora
Reflexiva
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Los resultados cualitativos reportados por las
terapeutas en nuestra experiencia, enfatizan que el
mayor cambio observable en las sesiones es el
aumento progresivo del disfrute en la interaccin.
Esto ilumina el efecto teraputico que puede tener
introducir aspectos ldicos en la relacin en
familias que precisamente sorprenden al declarar
que jams habamos jugado juntos antes de hoy.
Aprendizajes de nuestra experiencia
Creemos que la potencia del video-feedback en la
intervencin con familias altamente vulnerables puede
explicarse por cuanto:
Permitira desplegar procesos reflexivos y de
mentalizacin que ayudan a sanar los modelos
operativos en el adulto
Al mismo tiempo, su foco en desarrollar la sensibilidad
parental permitira cambiar las pautas de interaccin
reales, lo que transforma positivamente la trayectoria
relacional de la dada (y la familia tal vez?)
Aprendizajes de nuestra experiencia
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Pensamos que en el video-feedback este cambio
ocurre por la integracin de dos canales:
Por un lado, la re-escritura de la relacin a nivel
narrativo, algo caracterstico de toda
psicoterapia
aprovechando la potencia integrativa del canal
visual, lo que podra potenciar el acceso al
hemisferio derecho y al sistema lmbico
(escenario de las emociones y la psicopatologa,
Shore, 2001)
pero tambin ligado al hacer, al actuar en el
mundo esta nueva posibilidad relacional
narracin
integracin
accin
Aprendizajes de nuestra experiencia
Las grabaciones hacen posible
mirarse a uno mismo, pero con
distancia y con tiempo para
reflexionar.
Por ejemplo, los padres pueden
descubrir discrepancias entre la
imagen que ellos tenan sobre s
mismo o sobre su hijo(a) y las
imgenes que ahora ven de s
mismos y sus hijos(as).
Uso clnico del video-feedback
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Al rebobinar, usar cmara lenta
y congelar la imagen, es posible
analizar intensamente cada
fragmento de las interacciones
padre-hijo.
Usando las grabaciones de
video de esta forma, le muestra
algunas veces en forma clara a
los padres cuntas seales un
nio(a) est ofreciendo, que
ellos no haban visto
previamente.
Uso clnico del video-feedback

CMO FORTALECER LAS
COMPETENCIAS PARENTALES EN
FAMILIAS MULTIPROBLEMTICAS
Ps., M.Cs., Esteban Gmez Muzzio
CEANIM PUC
eagomez@uc.cl www.parentalidad.com
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Datos de Encuestas Nacionales
Una Mirada a la realidad de la Infancia
en Chile
Cuarto Estudio de Maltrato de UNICEF (UNICEF, 2012)
NOTA: estos datos son similares a la
Encuesta Nacional de Victimizacin
del Ministerio del Interior (2008)
realizada con 1.162 nios/as, 6to EB a
4to EM, con cifras -no acumulativas-
de 32,7% de violencia fsica grave,
51,4% de violencia fsica leve y 58,9%
de violencia psicolgica, con un total
de 72,3% declarando recibir alguna
forma de violencia por parte de sus
padres.

Fuente: Larran & Bascun, 2012
Necesitamos aprender a tratar bien a nuestros hijos. Basta de malos tratos!
!
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Cuarto Estudio de Maltrato de UNICEF (UNICEF, 2012)
Fuente: Larran & Bascun, 2012
Necesitamos aprender a tratar bien a nuestros hijos. Basta de malos tratos!
!
Cuarto Estudio de Maltrato de UNICEF (UNICEF, 2012)
Fuente: Larran & Bascun, 2012
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Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia
PRIMERA EVALUACIN 2010 (Anlisis propios)
Fuente: elaboracin propia a partir de datos de ELPI 2010
El lenguaje adulto y la Parentalidad Positiva marcan una diferencia significativa!
Vocab
Bajo
Vocab
Normal
Vocab
Alto
Parent
Negativa
Parent
Promedio
Parent
Positiva
Riesgo ASQ-SE 6m (n=105) 8,1% 11,3% 6,7% 6,5% 11,4% 10,0%
Riesgo ASQ-SE 12m (n=1749) 23,1% 16,3% 8,1% 23,5% 17,2% 11,4%
Riesgo ASQ-SE 18m (n=1027) 30,5% 23,6% 13,1% 39,4% 21,0% 16,1%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
Grfico:
Diferencias segn vocabulario (WAIS) y Parentalidad (indicadores del HOME de calidez emocional y
promocin del desarrollo) sobre el % de Desarrollo Socioemocional Alterado (ASQ-SE), a los 6, 12 y 18
meses de edad

Parentalidad Positiva v/s Maltrato y
Desarrollo Cerebral Temprano
El Estrs Txico VER VIDEO
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Por qu es relevante el foco en la
parentalidad?: su efecto en el desarrollo
Estudio Meta-Anlisis Ao rea evaluada en el
Nio/a
Tamao de
efecto
ES (r)
Rothbaum & Weisz 1994 Problemas conductuales Moderado .25
McLeod, Wood, & Weisz 2007 Ansiedad infantil Pequeo .20
McLeod, Weisz & Wood 2007 Depresin infantil Moderado .28
Karreman, van Tuijil, van
Aken & Dekovic
2006 Auto-regulacin preescolar Pequeo a
Moderado
.14
.24
Fan & Chen 2001 Desempeo Escolar Moderado .25
.33
Jeynes 2003 Desempeo Escolar Moderado a
Grande
.22
.48
Leschied, Chiodo,
Nowicki & Rodger
2008 Predictor Delincuencia
Adulto
Moderado .22
Nota: cuando se mide el tamao de efecto con r, se considera pequeo cercano a .10; moderado cercano a .30 y grande cercano a .50
Diferencias en parentalidad segn NSE
(Evans, 2004)
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Encuesta Nacional Primera Infancia ENPI
(JUNJI, UNICEF & UNESCO, 2010; N=6.598)
Los padres y madres LEEN POCO a sus hijos; con
peores indicadores en NSE ms vulnerables
Necesitamos despertar la mente de nuestros nios. La lectura abre mundos a los nios!
Encuesta Nacional Primera Infancia ENPI
(JUNJI, UNICEF & UNESCO, 2010; N=6.598)
Los padres y madres JUEGAN POCO con sus hijos;
con peores indicadores en NSE ms vulnerables
Necesitamos aprender a jugar y a disfrutar con nuestros hijos e hijas!
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Encuesta Nacional Primera Infancia ENPI
(JUNJI, UNICEF & UNESCO, 2010; N=6.598)
Las prcticas de crianza ms fciles son la alimentacin y la higiene, las
ms difciles son la disciplina y regulacin de la conducta
Necesitamos aprender nuevas formas de manejar la disciplina en la crianza!
!
Desafos para avanzar hacia una
Parentalidad Positiva en Chile
Estas cifras, entonces, nos muestran los siguientes desafos para avanzar hacia
una parentalidad positiva en Chile:
El desafo de una crianza respetuosa.
Hacia una cultura del Buen Trato. Necesitamos aprender a tratar bien a nuestros hijos.
Basta de malos tratos en las relaciones humanas!
El desafo de la parentalidad formativa.
Necesitamos valorar lo que podemos ensear a nuestros hijos en el da a da,
despertando en su mente el amor por aprender. La lectura abre mundos a los nios!
El desafo de la parentalidad ldica.
Necesitamos aprender a jugar y a disfrutar con nuestros hijos e hijas!
El desafo de la disciplina positiva.
Necesitamos aprender nuevas formas de manejar la disciplina en la crianza!
El desafo de la crianza con apego seguro.
Necesitamos aprender a regular el estrs de nuestros hijos con paciencia, calma y
ternura.
El desafo de una parentalidad ecosistmica.
Necesitamos comprender que la crianza es una tarea comunitaria, de redes y relaciones.

17-06-2013
72
Desafos para avanzar hacia una
Parentalidad Positiva en Chile
Estas cifras, entonces, nos muestran los siguientes desafos para avanzar hacia
una parentalidad positiva en Chile:
El desafo de una crianza respetuosa.
Hacia una cultura del Buen Trato. Necesitamos aprender a tratar bien a nuestros hijos.
Basta de malos tratos en las relaciones humanas!
El desafo de la parentalidad formativa.
Necesitamos valorar lo que podemos ensear a nuestros hijos en el da a da,
despertando en su mente el amor por aprender. La lectura abre mundos a los nios!
El desafo de la parentalidad ldica.
Necesitamos aprender a jugar y a disfrutar con nuestros hijos e hijas!
El desafo de la disciplina positiva.
Necesitamos aprender nuevas formas de manejar la disciplina en la crianza!
El desafo de la crianza con apego seguro.
Necesitamos aprender a regular el estrs de nuestros hijos con paciencia, calma y
ternura.
El desafo de una parentalidad ecosistmica.
Necesitamos comprender que la crianza es una tarea comunitaria, de redes y relaciones.

o con mltiples factores de riesgo
Familias Multiproblemticas
17-06-2013
73
El caos relacional y el desarrollo
infantil temprano
Sabemos que la acumulacin de factores de riesgo (que
experimentamos como estrs txico), tiene un impacto negativo
en mltiples reas del desarrollo humano.

0%
20%
40%
60%
80%
100%
Nmero de Factores de Riesgo
N
i

o
s

c
o
n

R
e
z
a
g
o

e
n

e
l

D
e
s
a
r
r
o
l
l
o

Impacto sobre el desarrollo infantil 0 - 3
1 - 2 3 4 5 6 7
Fuente: Barth et al. (2008) en Shonkoff, 2010, ppt
El desafo de apoyar las
competencias parentales en FMP
Estrs Crnico
(relaciones txicas
para el cerebro)
Desorganizacin del
Sistema Familiar
(estructura y
comunicacin)
Poli-
sintomatologa y
crisis recurrentes
Tendencia al
abandono de las
Funciones
Parentales
Aislamiento de la
Red Social
Formal e Informal
Fuente: Gmez, Muoz & Haz (2007)
VER Video Estrs
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74
Factores de Riesgo en el EPsA
(Chile Crece Contigo, 2010)
Del universo evaluado con el EPsA en 2009 (+180.000 gestantes), un 31,3%
presenta 1 o + factores de riesgo (+56.000); este grupo se distribuye as:


Familias multi-estresadas
o multi-problemticas
10%
Qu son las Competencias Parentales?
Para Barudy y Dantagnan (2005; 2010), las competencias parentales se
definen como el saber-hacer o las capacidades prcticas que tienen las
madres y los padres para cuidar, proteger y educar a sus hijos, y
asegurarles un desarrollo suficientemente sano. Las competencias
parentales forman parte de lo que hemos llamado la parentalidad social,
para diferenciarla de la parentalidad biolgica, es decir, de la capacidad
de procrear o dar la vida a una cra (2010, p. 34).

Para Rodrigo y colaboradores (2009) se definen como aquel conjunto
de capacidades que permiten a los padres afrontar de modo flexible y
adaptativo la tarea vital de ser padres, de acuerdo con las necesidades
evolutivas y educativas de los hijos e hijas y con los estndares
considerados como aceptables por la sociedad, aprovechando todas las
oportunidades y apoyos que les brindan los sistemas de influencia de la
familia para desplegar dichas capacidades (p. 115).
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75
El desafo de la parentalidad
El desafo fundamental de la parentalidad o marentalidad es contribuir al
bienestar infantil a travs de la produccin de buenos tratos para los hijos y
las hijas

El bienestar infantil es producto del buen trato que el nio recibe y ste, a su
vez, es el resultado de la disposicin de unas competencias parentales que
permiten a los adultos responsables responder adecuadamente a sus
necesidades

Para que esto pueda producirse deben existir, adems, recursos comunitarios
que ayuden a cubrir las necesidades de los adultos y de los nios

En nuestro modelo, el bienestar infantil es, por lo tanto, una responsabilidad
del conjunto de la comunidad (Barudy & Dantagnan, 2010, p. 33).
Se pueden re-aprender
Si las competencias parentales
no son innatas, sino que
moldeadas por una historia y
un contexto determinados, y si
pueden ser re-aprendidas,
entonces se vuelve
fundamental identificar cules
son las variables y procesos
constitutivos de una
parentalidad positiva y que
favorecen cursos de desarrollo
adecuados en los nios y nias,
fomentando su bienestar fsico
y mental.
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Qu nos ensea la investigacin?
A la fecha, existe una abundante evidencia al respecto, que
Rodrigo y colaboradores (2010) resumen en:
desarrollo de vnculos
afectivos clidos,
protectores y estables
la conformacin
de un entorno
estructurado
la estimulacin del
aprendizaje
cotidiano y escolar
el reconocimiento
del valor de los hijos
e hijas
la preparacin y
empoderamiento
de los hijos/as
una educacin sin violencia,
basada en cambio en el buen trato
como fundamento formativo.
Dominios y procesos de construccin de una
parentalidad positiva
Parentalidad
Lo vivido:
la praxis
Lo narrado:
los significados
Lo soado:
el proyecto
Lo heredado:
la historia
gentico/social
Lo aprendido:
la competencia
Fuente: Esteban Gmez 2012
Integracin de la
temporalidad
Resiliencia
Parental
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Ejercicio 1: el legado
Recuerden un momento hermoso de su infancia, un momento con
su mam, su pap o quien haya cumplido ese rol.

Compartan este momento con la persona que tienen al lado.

Esa persona debe escuchar atentamente y devolverle un recurso
que cree le entregaron en ese recuerdo.

Ese recuerdo, ese recurso, es su legado, la herencia de una
parentalidad positiva en sus vidas.
Esquema de Competencias Parentales
(Gmez & Muoz, 2011)
Competencia Parental Componentes
1. Vinculares
1.1 Mentalizacin
1.2 Sensibilidad Parental
1.3 Calidez Emocional
1.4 Involucramiento
2. Formativas
2.1 Estimulacin del Aprendizaje
2.2 Orientacin y gua
2.3 Disciplina positiva
2.4 Socializacin
3. Protectoras
3.1 Cuidados bsicos
3.2 Garantas de seguridad
3.3 Estabilidad Vital
4. Reflexivas
4.1 Anticipar escenarios
4.2 Monitorear influencias
4.3 Meta - Parentalidad y Autocuidado
5. Autonoma Familiar
5.1 Satisfaccin de necesidades bsicas
5.2 Organizacin domstica
5.3 Bsqueda de apoyo social
5.4 Conocimiento y uso de recursos comunitarios
Fuente: elaboracin propia a partir de Rodrigo, Martn, Cabrera y Miquez (2009); Rodrigo, Miquez y Martn (2010); Barudy y Dantagnan (2005, 2010);
Aguirre (2010); Barber et al., 2005 en Florenzano et al. (2009); Erickson y Kurz-Riemer (2002); Skinner, Johnson y Snyder (2005); Nicholson, Howard y
Borkowski (2008); Duncan, Coatsworth y Greenberg (2009).
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Competencias Vinculares
Mentalizacin
Sensibilidad
Parental
Calidez
Emocional
Involucramiento
La Sensibilidad Parental: columna
vertebral de las competencias parentales
Leer las seales
comunicativas
del hijo/a
Interpretar las
seales
adecuadamente
Ofrecer una
respuesta
sensible:
apropiada y
contingente
Ventanas para la
intervencin
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Ejercicio 2: el espejo
Vamos a entrenar su capacidad de sensibilidad parental, partiendo
por la habilidad ms bsica, la empata.

Jntense en parejas. Una persona ser el danzante, la otra el
espejo.

El danzante ofrece una serie de movimientos. El espejo, los va
repitiendo, sincrnicamente.


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Competencias Formativas
Estimulacin del
aprendizaje
Orientacin y
Gua
Disciplina
Positiva
Socializacin
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Competencias Protectoras
Cuidados Bsicos
Supervisin
Parental
Estabilidad Vital
Competencias Reflexivas
Meta-
parentalidad
Autocuidado
parental
Anticipar
escenarios
Monitorear
influencias
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Competencias de Autonoma Familiar
Satisfaccin
Necesidades
Organizacin
domstica
Bsqueda
Apoyo
Social
Conocimiento
y uso recursos
comunitarios
Por qu no funcionan las
intervenciones con FMP?
Sousa (2008) realiz un estudio cuidadoso de las acciones, contenidos y
estrategias usados por profesionales en su trabajo con FMP. El siguiente grfico
compara la distribucin ptima versus la observada:
40%
30%
15%
15%
Factores comunes y su
contribucin al cambio
Cliente Relacin
Esperanza Tcnica
17%
11%
5%
67%
Hallazgos del estudio

Cliente Relacin
Esperanza Activar redes
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Requisitos para su desarrollo
Competencias
Parentales
Oportunidades
para practicar
Aprender
habilidades
especficas
Reconocimiento
de la tarea vital
bien hecha
Ej: el Video-
Feedback
Ej: Sensibilidad
Parental
Ej: Ceremonia
de Logro
Zona de Desarrollo Prximo de la
Parentalidad
Vincular
Formativa
Protectora
Reflexiva
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Intervenciones efectivas en parentalidad
con FMP (Gmez & Muoz, 2011)

Foco de la Intervencin
Resultados de la Intervencin
ES (d) sobre Competencias
y Conductas Parentales
ES (d) sobre Problemas
Conductuales del Nio
Con Sin Con Sin
Comunicacin de emociones 1.47 .35
Respuesta consistente .59 .36
Practicar con el propio hijo
.91 .33 .69 .18
Interacciones positivas con el nio .36 .13
Sensibilidad parental .58 .22
Tiempo fuera (tiempo dentro) .54 .15
Resolucin de problemas .49 .22
Modeling .39 .16

Fuente: construccin propia a partir del meta-anlisis de Kaminski et al., 2008.
Estructura de la Intervencin con FMP
Arco del proceso de resiliencia a lo largo de la vida
Arco de la Intervencin durante el proyecto-centro
Micro
procesos
Micro
procesos
Micro
procesos
Micro
procesos
Micro
procesos
Oportunidades para practicar
habilidades especficas
Retroalimentacin del logro
mnimo-significativo
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Ejemplo: creando espacios de interaccin ldica en FMP
Ideas para reflexionar en equipo
Conclusin
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Conclusin
Los estudios de meta-anlisis hoy nos ofrecen evidencia robusta sobre la
efectividad de programas de intervencin en competencias parentales con
familias vulnerables, en general con tamaos de efecto moderados.

La incorporacin de ciertas caractersticas han mostrado la capacidad de
incrementar significativamente los resultados, llegando a tamaos de efecto
moderado-altos y altos:
1. Disear intervenciones mixtas centro/hogar;
2. Visita domiciliaria sistemtica y con foco tcnico;
3. Ofrecer una mezcla de servicios personalizados y grupales;
4. Ofrecer espacios para practicar en vivo las competencias parentales.
Conclusin
Poner el foco de la intervencin en:
La interaccin
observable
Figura parental
Nio/a
El desarrollo de
una respuesta
parental sensible
Lectura
Interpretacin
Respuesta
Comunicacin
emocional
parental
Narrativa
Significados
Prcticas
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Conclusin
En el Chile Crece Contigo existen mltiples
posibilidades y oportunidades en que pueden
integrarse estos hallazgos:
En la Visita Domiciliaria
En las Salas de Estimulacin
En el Taller Nadie es Perfecto Intensivo
En los Controles de Salud del Nio/a
En la Consejera Familiar o en la Consulta
Familiar
En las distintas Modalidades de Apoyo al
Desarrollo Infantil
Etc
Conclusin
Es especialmente iluminador que el meta-anlisis de Kaminski y otros haya
destacado la posibilidad de practicar nuevas habilidades con el hijo/a como
un mecanismo que logra aumentar significativamente los resultados tanto en
competencias parentales como en la conducta del nio/a.

Es necesario avanzar desde la administracin de acciones o prestaciones
inconexas y reactivas, hacia sistemas capaces de conducir procesos con un
inicio, desarrollo y cierre, cuyos resultados sean siempre evaluados y
devueltos a las familias.

Creemos que este conocimiento debiese reforzarse en el marco del Sistema
Chile Crece Contigo y el nuevo Servicio Nacional de Proteccin a la Infancia y
Adolescencia, integrndose activamente en el diseo de las intervenciones.



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Ejercicio 3: la aplicacin
Identifiquen una rutina, un espacio o momento o actividad diaria
en su trabajo donde puedan incorporar algn elemento o idea que
les haya quedado de esta capacitacin.

Hagan el compromiso interior de poner en prctica esta idea.

Compartan esta idea con su compaera ms cercana.



CMO FORTALECER LAS
COMPETENCIAS PARENTALES EN
FAMILIAS MULTIPROBLEMTICAS
Ps., M.Cs., Esteban Gmez Muzzio
CEANIM PUC
eagomez@uc.cl www.parentalidad.com