Você está na página 1de 9

Experincias em Ensino de Cincias V6(3), pp.

133-141, 2011
A EPISTEMOLOGIA/METODOLOGIA DO ALUNO PESQUISADOR NA EDUCAO
EM CINCIAS
(Epistemology and methodology of the student researcher in science education)

Karen Cavalcanti Tauceda [ktauceda@terra.com.br]
Vladimir Magdaleno Nunes [vladinunes@terra.com.br]
Colgio Estadual J lio de Castilhos
Praa Piratini s/n, Santana, Porto Alegre, RS
Jos Cludio Del Pino [delpinojc@yahoo.com.br]
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Avenida Bento Gonalves, 9500
Agronomia, Porto Alegre / RS

Resumo

A metodologia do aluno pesquisador no ensino de cincias produz reflexes sobre o
cotidiano escolar. A superao do paradigma epistemolgico empirista/racionalista remete aos
estudos da psicologia cognitiva na rea de educao em cincias. Estes estudos mostram a
importncia das estruturas cognitivas prvias, na formulao e reformulao do conhecimento. Esta
pesquisa indica que, tanto nas atividades de laboratrio quanto nas atividades de campo, as
concepes prvias dos estudantes so fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem
significativa. O professor dever desenvolver estratgias que valorizem o cotidiano do aluno e ao
mesmo tempo a aprendizagem significativa dos conceitos cientficos.
Palavras-chave: aluno pesquisador; aprendizagem significativa; educao em cincias

Abstract

The methodology of the student researcher in the teaching of sciences generates reflections
on school daily routine. Overcoming the empiricist/rationalist epistemological paradigm alludes
to studies of cognitive psychology in the field of education in sciences. These studies show the
importance of previous cognitive structures in the formulation and reformulation of knowledge.
This research indicates that, both in laboratory activities and in field activities, previous conceptions
of the students are fundamental for the development of a meaningful learning. The teacher must
develop strategies which increase the value of the daily routine of the student as well as the
meaningful learning of scientific concepts.
Keywords: student researcher; meaningful learning, science education.


Introduo

Os processos mentais envolvidos na construo do conhecimento em sala de aula so foco
de estudo pela psicologia cognitiva, e nos ltimos anos esta rea tem se mostrado promissora
(Brown, 1995; Gardner, 1985; Vosniadou, 1994). Na Educao em Cincias h um consenso de
que, a aprendizagem baseada na simples memorizao, no leva a uma verdadeira aprendizagem
(Ausubel, 1976, 1982), que transforme o indivduo e potencialize sua criatividade.

133
A questo crucial a ser respondida de que maneira o conhecimento construdo; parece ser
consenso que a valorizao da prtica cotidiana importante como lugar de construo de saberes
(Llis, 2001). Ocorre uma retomada da importncia dos conhecimentos produzidos pelos alunos, e a
superao do paradigma epistemolgico emprico-indutivista (dcada de 60) com nfase na
vivncia do mtodo cientfico. A psicologia cognitiva, com importantes referenciais tericos,
redireciona a pesquisa na rea da aprendizagem reforando a importncia das estruturas cognitivas

Experincias em Ensino de Cincias V6(3), pp. 133-141, 2011


prvias, na formulao e reformulao do conhecimento. Segundo Lemgruber (2000) as concepes
epistemolgicas histricas e culturais tambm contribuem para esta retomada.

O tema da experimentao no Ensino de Cincias vem sendo discutido h muito tempo;
diferentes posies tm sido assumidas na literatura, ora defendendo o papel crucial da
experimentao na aprendizagem de cincias, ora criticando, a partir da perspectiva histrica, a
nfase emprica que dominou as concepes de cincia e do seu ensino (Marandino, 2003). Para
Axt (1991), por trs de um amplo espectro deargumentos que costumam ser levantados em defesa
do ensino experimental nas escolas, h o pressuposto de que a experimentao contribui para uma
melhor qualidade de ensino, principalmente atravs de situaes de confronto entre as hipteses dos
alunos e as evidncias experimentais. A experimentao podecontribuir para aproximar o Ensino
de Cincias das caractersticas do trabalho cientfico, a fim de melhorar a aquisio de
conhecimentos e o desenvolvimento mental dos alunos, atravs da resoluo de questes-problema
que valorize seus conceitos prvios e suas racionalizaes. Caso contrrio, a utilizao das aulas de
laboratrio como receitas de bolo, tem como resultados concluses j definidas pelo professor
(dogmas), e que no caberia ao aluno question-las.

O enfoque da valorizao dos conhecimentos prvios no ensino de cincias a cincia do
cidado, que segundo J enkins (1999), uma forma de direcionar o ensino experimental de cincias
para a experincia cotidiana do aluno. Segundo o autor, o trabalho cientfico percebido de forma
mais eficaz (no laboratrio ou na pesquisa de campo) na medida em que estes trabalhos envolvam a
realidade do aluno, impulsionando a resoluo de desafios concretos. J enkins (1999) concluiu que
esta abordagem leva motivao, aalguns insights sobre a natureza da cincia, aos benefcios do
trabalho coletivo, aquisio de habilidades comunicativas entre outros aspectos.

O desenvolvimento da capacidade de aprender parece uma sntese dos objetivos
psicopedaggicos de qualquer sistema educacional, de sociedades que querem preparar pessoas que
tenham condies de adaptar-se a mudanas tanto culturais, tecnolgicas ou sociais (Costa &
Moreira, 1996). As aulas experimentais (tanto no laboratrio como na pesquisas em campo)
apresentam um potencial importante para desenvolver nos alunos esta capacidade, pois na medida
em que os conhecimentos prvios e novos so mobilizados na resoluo de problemas, o aluno faz
uma reflexo sobre os caminhos de sua aprendizagem.

Conforme Pozo & Prez (1994), o ensino baseado na resoluo de problemas estimula nos
alunos o conhecimento de procedimentos para dar respostas a situaes distintas e mutveis, isto ,
desenvolve a verdadeira compreenso dos fatos. Ensinar o aluno a resolver problemas, consiste em
no apenas ensinar estratgias eficazes, mas em criar o hbito e a atitude de encarar a aprendizagem
como um problema para o qual se tem que encontrar respostas.

A maioria dos autores parece concordar que a diferena entre um problema e um exerccio,
que este ltimo requer mecanismos que nos conduzam de forma imediata soluo. Por outro lado,
uma mesma situao pode ser um problema para algumas pessoas, e um exerccio para outras. De
qualquer forma, tanto exerccios como problemas requerem dos alunos a ativao de diversos tipos
de conhecimento, de procedimentos, de atitudes e motivaes (Costa & Moreira, 1997).

A Cincia Cognitiva tem contribudo para esclarecer o papel do conhecimento prvio
especfico na tarefa de Resoluo de Problemas (RP), alm do papel da prtica, da disponibilidade e
ativao de conhecimentos conceituais adequados (Costa & Moreira, 1997). Os processos
cognitivos envolvidos na Resoluo de Problemas, j estudados h algum tempo no campo da
Psicologia, tm despertado interesse entre os pesquisadores das reas de Cincias e Matemtica, j
que o fracasso generalizado nestatarefa, dentro do contexto educacional, refora a necessidade de
entend-la melhor, com o objetivo de reverter esta situao (Costa & Moreira, 1997). Na RP,
134

Experincias em Ensino de Cincias V6(3), pp. 133-141, 2011


raciocnio e pensamento so atividades que se sobrepem e fazemparte destas disciplinas (cincias
e matemtica). A RP pode ser considerada como uma atividade de aprendizagem complexa que
envolve pensamento (Garrett, 1987)

Definir o que se entende por problema pode dar margem a vrias interpretaes: um
problema um estado subjetivo da mente, pessoal para cada indivduo, um desafio, uma situao
no resolvida, cuja resposta no imediata, que resulta em reflexo e uso de estratgias conceituais
e procedimentais, provocando uma mudana nas estruturas mentais (Costa & Moreira, 1997). Hayes
(1980) definiu problema como a fenda que separa um estado presente de um estado almejado; Gil
Prez et al. (1988) consideram problema como uma situao para a qual no h solues evidentes;
j Perales (1993) considera-o uma situao qualquer que produz, de um lado, um certo grau de
incerteza e, de outro, uma conduta em busca de uma soluo.

Dois estudos de caso: 1. Aluno pesquisador na pesquisa de campo (interagindo com a
comunidade) 2. Aluno pesquisador na aula de laboratrio

Ambos os trabalhos foram realizados em uma escola pblica estadual, no ano letivo de 2010,
com alunos de 1 ano do ensino mdio, na disciplina de biologia. O grupo pesquisado (25 alunos)
tinha em mdia 14 a 17 anos. Os estudos foram conduzidos de acordo com a metodologia de
Vosniadou (1994), isto , os conceitos cientficos foram problematizados atravs de debates
(Ausubel, 1982; Freire, 2000) e orientados por questes-problema que consistiram em perguntas
generativas (produtiva, no factual), isto , que no podem ser respondidas atravs de simples
repetio de informao no assimilada e compreendida (Vosniadou, 1994). Estas
questesproblema sugerem uma metodologia de RP, onde os alunos so conduzidos a refletir sobre
o seu prprio raciocnio desenvolvido na resoluo de uma determinada questo (Pozo & Prez,
1994); assim, os conhecimentos prvios so extremamente importantes, pois estes so mobilizados
em um primeiro momento para dar respostas s questes propostas. As estruturas cognitivas dos
conhecimentos prvios interagem com os as estruturas cognitivas dos novos conhecimentos
(conceitos cientficos), produzindo a aprendizagem significativa, baseada no na memorizao de
conceitos, mas na sua compreenso (Ausubel, 1976, 1982). A interao dos conhecimentos prvios
com os novos conhecimentos (atravs da RP) torna a aprendizagem significativa. Sobre o que o
aluno j compreende so alicerados os conhecimentos que se quer ensinar, proporcionando a
compreenso das informaes, ou seja, proporcionando novos significados.

Esta re-significao dos novos conhecimentos, por parte do aluno, a essncia da
metacognio: o aluno passa a ter total domnio do seu processo de aprendizagem e criatividade,
pois ele compreende de onde saiu os novos conhecimentos por ele produzidos (Flavell, 1976).

1.O aluno pesquisador interagindo com a comunidade (pesquisa de campo)

A funo da questo-problema provocar a mobilizao das estruturas cognitivas prvias;
elas vo interagir com os novos conhecimentos que estaro sendo desenvolvidos em aula e junto
comunidade. Nesta etapa, os alunos j foram questionados (questes-problema 1) sobre a origem do
universo, da vida e a possibilidade de vida extraterrestre, sendo a primeira mobilizao dos
conhecimentos prvios sobre o tema.

A questo-problema a seguir (segunda mobilizao dos conhecimentos prvios) prope uma
reflexo sobre os conhecimentos prvios dos alunos em relao aos conhecimentos da comunidade,
sobre o universo e a vida. Concomitante elaborao do relatrio da pesquisa de campo, foi
debatido em sala de aula, a evoluo das idias (cientficas ou no) ao longo da histria, sobre a
origem do universo e da vida.

135

Experincias em Ensino de Cincias V6(3), pp. 133-141, 2011


Exemplo de relatrio: pesquisa de campo

Questo-problema: Como o ser humano procurou explicar o meio ambiente ao seu redor (universo)
e a origem da vida ao longo de sua histria.

Objetivo: Identificar as diferentes teorias sobre a origem do universo e da vida, existentes em nossa
comunidade, e relacion-las com nossa prpria teoria e com as teorias cientficas.

Metodologia: Entrevistar trs professores (exceto de biologia), trs estudantes (no mnimo com
ensino mdio) e trs familiares. Colocar nome e idade dos entrevistados. Realizar a pesquisa em
grupos de dois ou trs alunos.

1. Como voc explica a origem do universo?
2. Como voc explica a origem da vida em nosso planeta?
3. Voc acha possvel a existncia de vida extraterrestre? Por qu?

Resultados:
1. Inserir os resultados de sua enquete em uma tabela e aps fazer grficos, indicando:
Grfico 1: Nmero de indivduos X Teoria sobre a origem do universo.
Grfico 2: Nmero de individuas X Teoria sobre a origem da vida.
Grfico 3: Nmero de indivduos X Crena em vida extraterrestre

Concluses:
1. O grupo se identificou com alguma resposta dos entrevistados? Qual? Por qu?
2. Como voc explicaria os motivos que levaram as respostas que apareceram com mais e
menos frequncia nos trs grficos?

2.O aluno pesquisador na aula de laboratrio

As questes-problema mobilizaro as estruturas cognitivas prvias e dos novos
conhecimentos, interagindo-as. A produo dos novos conceitos ocorre durante a aula de
laboratrio, onde so debatidos os conhecimentos cientficos relacionados dinmica da membrana
plasmtica.

Exemplo de relatrio: pesquisa em laboratrio

Questo-problema:
1. A clula (representada no experimento pela clula da batata) interage com o meio?
2. Se afirmativo, quais as conseqncias desta interao?

Metodologia: Em grupos de dois ou trs alunos, coloque uma fatia de batata em um copo de Becker
contendo uma soluo concentrada de gua e sal. Esperar 15 minutos. Enquanto isto faa uma
cavidade em uma metade da batata e preencha com acar; espere alguns minutos.

Resultados:
1. O que voc observou nos dois pedaos de batata?
2. Houve alguma interao do meio (acar/gua com sal) com a clula da batata?
3. Como ocorreu esta interao? Como voc a identifica?

Concluses:
1. Como voc explica o fenmeno observado aplicando o conceito de osmose?
2. Qual a importncia dos fenmenos fsicos da difuso e osmose para a clula?
136

Experincias em Ensino de Cincias V6(3), pp. 133-141, 2011


3. Qual a estrutura celular que atua no controle da interao clula/meio ambiente?

O aluno pesquisador e a metodologia/epistemologia baseada na resoluo de problema (RP) e
aprendizagem significativa, no ensino de cincias

Segundo Ausubel (1976) os conhecimentos prvios parecem ser mais importantes que os
prprios conhecimentos cientficos que se quer ensinar, pois a partir destes conhecimentos
anteriores que estar fundamentada toda a estrutura cognitiva dos novos conhecimentos. Assim,
tanto no trabalho do aluno pesquisador em laboratrio, como na pesquisa em campo, percebeu-se a
importncia de questionar os alunos sobre suas hipteses prvias relacionando-as com os novos
conceitos. No trabalho do aluno pesquisador em campo, as hipteses msticas sobre a origem do
universo e da vida serviram de base; ou para fundamentar novas hipteses (mesmo que as antigas
reapaream), ou para servir de elementos questionadores que iro fundamentar as novas hipteses.
Estas no necessariamente correspondem aos conceitos cientficos sobre a origem do universo e da
vida. No trabalho do aluno pesquisador em laboratrio, os conhecimentos prvios serviram para
tencionar as limitaes das hipteses prvias formuladas pelos alunos. Estas hipteses, caso no
respondam a alguns problemas propostos pela experimentao, servem de fundamento cognitivo
para o aluno compreender os novos conceitos cientficos. Na experimentao sobre o processo
osmtico da membrana celular, as observaes dos alunos serviram de ligao entre os
conhecimentos prvios (negao da idia aluno como depsito de conceitos) e os novos
conhecimentos, pois os conhecimentos anteriores foram problematizados, o que produziu no aluno
uma resposta, que na maioria das vezes, indicava compreenso dos conceitos cientficos estudados.

Concluso

Educar pela pesquisa exige que o professor atue em sua prtica educativa com reflexo
crtica. Exige uma mudana de atitude e concepes epistemolgicas do professor. Uma aula que
ensina a copiar no desenvolve a capacidade de aprender (Demo, 2007).

Os novos conhecimentos produzidos pelos alunos nem sempre so corretos do ponto de vista
cientfico (Moreira et al., 2002), mas o que interessa a compreenso dos fatos, sendo que a
construo cognitiva dos conceitos cientficos no ocorre rapidamente (Vergnaud, 1990).

O pressuposto da aprendizagem como memorizao, remete a concepo epistemolgica do
conhecimento pronto, acabado, transmitido aos alunos como verdades inquestionveis (dogmas) e
sem relao com a sua realidade (produtora de conhecimento). Esta uma viso, ora racionalista,
ora idealista da produo do conhecimento, e que no se relaciona com a realidade do aluno. Esta
viso bancria da aprendizagem (Freire, 2000), pressupe que o aluno seja uma cabea vazia, sem
conhecimentos prvios, sem histria. A valorizao das idias dos alunos (as reflexes sobre sua
prtica) ocorre atravs de questes-problema, sugeridas nas aulas de laboratrio e na pesquisa de
campo; e a interao com os novos conhecimentos deve levar em conta a re-elaborao destes e no
a simples memorizao de conceitos prontos.

A explicao do aluno para a dinmica da membrana (osmose), atravs de relaes e
contextualizaes, re-significa este conceito quando este relacionado experincia desenvolvida
no laboratrio e est aliado aos conhecimentos prvios. Desta maneira evidencia-se a compreenso;
mas o aluno que no produz seu conhecimento, no o elabora, no racionaliza, ele simplesmente
recebe de maneira passiva os conhecimentos alheios as suas experincias.

Na epistemologia do conhecimento esta viso bancria remete a uma idia racionalista e
tambm empirista. Quando o aluno recebe um roteiro de aula de laboratrio (ou pesquisa de
campo), onde as experincias, resultados e concluses so como receita de bolo cujo objetivo
137

Experincias em Ensino de Cincias V6(3), pp. 133-141, 2011


responder aquilo que o professor espera, no h espao para um novo olhar ou a respostas
diferenciadas; nesta situao o conhecimento prvio desconsiderado. Esta
epistemologia/metodologia empirista, pois remonta poca da histria da cincia que se
acreditava que o conhecimento era adquirido apenas atravs da experimentao. A metodologia
descrita acima pretende que o aluno consiga descobrir, atravs da simples observao de
fenmenos nas aulas de laboratrio, os conceitos cientficos que foram desenvolvidos pelos
cientistas ao longo de muito tempo e de intenso debate entre eles. Esta metodologia reflete a viso
simplria da possibilidade do fazer cincia atravs da aula de laboratrio na escola. Ao mesmo
tempo, o aluno no valorizado em suas racionalizaes (concepes prvias) que se originam do
questionamento da sua realidade.

O estudante tambm subjugado por idias (conceitos) que no foram por ele construdas,
idias estas estranhas a ele, e no fazem parte de seus conhecimentos prvios e nem tampouco sero
compreendidos atingindo o status de novos conhecimentos. quando o professor no reconhece a
construo do pensamento do aluno e para ele, a resposta correta aquela que coincide exatamente
com o conceito cientfico que se est estudando. Esta uma epistemologia/metodologia racionalista.
Nesta verso, o professor valoriza os conceitos que ele, professor, tem que transmitir. Os conceitos
esto prontos e no cabe aos alunos question-los. Esta epistemologia, desenvolvida em sala de
aula, transmite ao aluno a idia errada do desenvolvimento da cincia. Esta uma cincia
dogmtica, encerrada em uma verdade nica e que a prpria cincia demonstra que ilusria e
transitria.

Os conhecimentos prvios do aluno (conceitos que foram realmente compreendidos por ele)
identificados neste estudo so fundamentais para a elaborao dos novos conhecimentos, por
exemplo, algumas idias msticas sobre a origem do universo (pesquisa de campo) e a concepo
errnea da clula como unidade isolada do meio ambiente (pesquisa no laboratrio); o professor
dever identificar as situaes (problemas) para que o aluno avance em suas concepes prvias e
promova a interao com os novos conceitos (cientficos).

Apesar dos professores, muitas vezes, no identificarem estes problemas epistemolgicos
(viso empirista/racionalista) na conduo de suas aulas de laboratrio/campo, fundamental tornar
a pesquisa como metodologia epistemolgica do ensino em ambiente didtico cotidiano, no
professor e no aluno, desfazendo a expectativa arcaica de que pesquisa coisa especial. Trata-se de
ler a realidade de modo questionador e de reconstru-la como sujeito crtico (Demo, 2007).

Marandino (2003) prope que o professor deve pensar sempre sobre o conhecimento
ensinado, evitando que o aluno consolide a imagem do fazer cincia como processo de descoberta
(ou redescoberta) de verdades estabelecidas, redefinindo o status da cincia emprica, ultrapassada
historicamente, e que no se sustentou como a nica forma de produo de conhecimento. Oliveira
(1992) enfatiza a pluralidade dos mtodos de investigao, essncia da atividade cientfica,
possibilitando a reflexo crtica da prpria cincia (com seus erros e acertos).

As relaes e contextos que esto inseridos nos conceitos cientficos e nas concepes
prvias, evidenciam-se por questes-problema (por exemplo, as propostas neste trabalho) que
emergem da realidade do aluno e da anlise criteriosa feita pelo professor dos conceitos cientficos
que sero estudados e que no sero respondidas simplesmente atravs da memorizao
(Vosniadou, 1994). As questes-problema propostas nesta pesquisa se mostraram eficazes para
mobilizar as estruturas cognitivas dos conhecimentos prvios e dos novos conhecimentos,
interagindo-os. Na pesquisa de laboratrio, alguns alunos afirmam no saber se a clula interage
com o meio, mas atravs das observaes do experimento (que indica alterao do meio
representado pelo acar), o aluno tencionado a refletir sobre suas concepes prvias, ao mesmo
tempo em que os novos conhecimentos (cientficos) so debatidos em sala de aula. As
138

Experincias em Ensino de Cincias V6(3), pp. 133-141, 2011


questes-problema nesta fase so direcionadas para uma reflexo que direcione a interao dos
conhecimentos prvios, das observaes no laboratrio e dos conceitos cientficos, como por
exemplo, quando se pede para o aluno explicar o fenmeno observado (interao clula/meio
provocando liberao de gua da clula para a cavidade da batata preenchida com acar) aplicando
o conceito de osmose. A maioria das respostas dos relatrios indica compreenso acerca do tema
estudado. Por exemplo, ... o acar na cavidade da batata ficou mido porque a gua saiu da
batata... a concentrao do acar atraiu a gua, e a osmose esse movimento. Na compreenso
da importncia dos processos osmticos e de difuso: ... so importantes para entrar e sair
substncias... e ... esse movimento atravs da membrana deve trazer substncias importantes...

O questionamento produtivo, no factual (Vosniadou, 1994), gera interaes cognitivas
entre os conhecimentos prvios dos alunos (sua realidade cognitiva) e os novos conhecimentos
(Ausubel, 1976, 1982). Nesta interao ocorre a reconstruo dos conhecimentos, o que significa
dizer que ela inclui interpretao prpria, formulao pessoal, elaborao, saber pensar, aprender a
aprender (metagonio) (Flavell, 1976). Neste estudo se identificou respostas que no
correspondem totalmente aos conceitos cientficos, porm, so respostas que so construdas
corretamente a partir da reflexo das experincias anteriores do aluno, sobre os resultados da
pesquisa (laboratrio/campo) e sobre os novos conhecimentos. Por exemplo, na pesquisa de campo,
muitos alunos tinham concepes prvias msticas a respeito da origem do universo que foram
reforadas por muitas respostas da comunidade. Apesar do debate acerca dos conceitos cientficos,
muitos alunos permaneceram com as concepes msticas (prvias) tornando-as mais elaboradas
acrescentando algumas reflexes cientficas: Por exemplo: A origem do universo divina, mas
no incio ocorreu o Big-Bang que formou tudo o que existe, tomos, molculas, a matria...; ... a
matria se espalhou, perdeu calor e foi se combinando de acordo com a vontade divina. Na
pesquisa em laboratrio: A osmose faz sempre passar tudo pela membrana.... Estas afirmaes
apresentam alguma similaridade com os conceitos cientficos, so funcionais e indicam
compreenso, isto , demonstram uma aprendizagem significativa. De acordo com Moreira et al.
(2002), os novos conhecimentos produzidos pelos alunos nem sempre so corretos do ponto de vista
cientfico , mas o que interessa a compreenso dos fatos, sendo que a construo cognitiva dos
conceitos cientficos no ocorre rapidamente (Vergnaud, 1990).

A relao pedaggica verdadeiramente criativa no se estabelece em um ambiente de
repasse e cpia, entre um sujeito capacitado (professor) diante de um objeto apenas receptivo
(aluno), condenado a escutar aulas, tomar notas, decorar e fazer prova. preciso promover o
processo da pesquisa no aluno, que deixa de ser objeto de ensino para tornar-se parceiro de trabalho.
A relao precisa ser de sujeitos participativos, tornando o questionamento re-construtivo
(interaes cognitivas) um desafio comum. Sem a inteno de distribuir receitas prontas, busca-se
orientar estratgias que facilitem a capacidade de educar pela pesquisa (Demo, 2007).

Referncias

Ausubel, D. P. (1976). Psicologia Educativa: um Ponto de Vista Cognoscitivo. Traduo de
Roberto Helier Dominguez, Mxico: Editorial Trillas.

Ausubel, D. P. (1982). A Aprendizagem Significativa: a Teoria de David Ausubel. So Paulo:
Moraes.

Axt, R. (1991). O Papel da Experimentao no Ensino de Cincias. In: MOREIRA, M. A. & Axt, R.
Tpicos em Ensino de Cincias (pp.79-90). Porto Alegre: Sagra

Brown, A. (1995). Advances in learning and instruction. Educational Researcher, 23(8), 4-12.

139

Experincias em Ensino de Cincias V6(3), pp. 133-141, 2011


Costa, S. S. C. & Moreira, M. A. (1996). Resoluo de problemas I: diferenas entre novatos e
especialistas. Investigaes em Ensino de Cincias, 1(2), 176-192.

Costa, S. S. C. & Moreira, M. A. (1997). Resoluo de problemas II: propostas demetodologias
didticas. Investigaes em Ensino de Cincias, 2(1), 5-26.

Demo, P. (2007). Educar pela Pesquisa. SP: Ed. Autores Associados.

Flavell, J . H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In: L. B. RESNICK (Org), The
nature of intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, N.Y.: Erlbaum.

Freire, P. (2000). Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz & Terra.

Gardner, H. (1985). The Mind's New Science. New York: Basic Books.

Garrett, R. M. (1987). Issues in science education: problem solving, creativity and originality.
International Journal of Science Education, 9(2), 125-137.

Gil Perez, D.; Martinez Torregrosa, J . & Senent Perez, F. (1988). El fracaso en la resolucin de
problemas de Fsica: una investigacin orientada por nuevo supuestos. Enseanza de las
Ciencias, 6(2), 131-146.

Hayes, J .R. (1980). The Complete Problem Solving. Philadelphia: Franklin Institute.

J enkins, E. W. Practical work in School Science. (1999). In: LEACH, J . & PAULSEN, A. C. (Ed.),
Practical Work in Science Education Recent Studies. (pp. 19-32). Dinamarca: Roskilde University
Press.

Llis, I. C. (2001). Do ensino de contedos aos saberes do professor: mudana de idioma
pedaggico? Educao & Sociedade, 22(74), 47-58.

Lemgruber, M. S. (2000). UmPanorama da educao em cincias. Educao em Foco Revista de
Educao, 5(1), 11-28.

Marandino, M. (2003). A prtica de ensino nas licenciaturas e pesquisa em ensino de cincias. Cad.
Bras. Ens. Fs., 20(2), 168-193.

Moreira, M. A.; Greca, I. M.; Palmero, M. L. R. (2002). Modelos mentales y modelos conceptuales en la
enseanza & aprendizaje de las ciencias. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias,
2(3), 36-56.

Oliveira, R. J . (1992). A Crtica ao verbalismo e ao experimentalismo no ensino de Qumica e
Fsica. Qumica Nova, 15(1), 86-89.

Perales, F.J . (1993). La resolucin de problemas: una revisin estructurada. Enseanza de las
Ciencias, 11(2), 170-178.

Pozo Municio, J . I. & Prez Echeverria, M. P. (1994). La Solucin de Problemas Madrid:
Santillana, S.A.

140

Experincias em Ensino de Cincias V6(3), pp. 133-141, 2011


Vergnaud. G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 10(23), 133-170.

Vosniadou, S. (1994). Towards a revised cognitive psychology for new advances in learning and
instruction. Learning and Instruction, 6(2), 95-109.


Recebido em: 05.05.11
Aceito em: 08.12.11
141