Inclusão Escolar e A Educação para Todos - Iolanda Montano Dos Santos PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Iolanda Montano dos Santos

INCLUSO ESCOLAR E A EDUCAO PARA TODOS

Porto Alegre
2010

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)
________________________________________________________________________________
__

S237i Santos, Iolanda Montano dos
Incluso escolar e a educao para todos / Iolanda Montano dos Santos;
orientador: Alfredo J os da Veiga-Neto. Porto Alegre, 2010.
210 f.

Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de
Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2010, Porto Alegre, BR-RS.

1. Incluso escolar. 2. Incluso social. 3. Poltica educacional. 4.
Governamentalidade. 5. Biopoder. 6. Foucault, Michel. I. Veiga-Neto, Alfredo J os
da. II. Ttulo.

CDU 376.4
________________________________________________________________________________
__
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939 neliana.menezes@ufrgs.br



Tese apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul como requisito para obteno
do ttulo de Doutora em Educao.
Orientador: Alfredo Jos da Veiga-Neto

Linha de Pesquisa: Estudos Culturais

Porto Alegre
2010

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)
__________________________________________________________________________________

S237i Santos, Iolanda Montano dos
Incluso escolar e a educao para todos / Iolanda Montano dos Santos; orientador:
Alfredo Jos da Veiga-Neto. Porto Alegre, 2010.
210 f.

Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de
Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2010, Porto Alegre, BR-RS.

1. Incluso escolar. 2. Incluso social. 3. Poltica educacional.
4. Governamentalidade. 5. Biopoder. 6. Foucault, Michel. I. Veiga-Neto, Alfredo Jos
da. II. Ttulo.

CDU 376.4
__________________________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939 neliana.menezes@ufrgs.br



Tese apresentada ao Programa de Ps-
Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul como requisito para obteno
do ttulo de Doutora em Educao.

Aprovada em 11 jan. 2010.

___________________________________________________________________________

Prof. Dr. Alfredo Jos da Veiga-Neto Orientador
___________________________________________________________________________

Profa. Dra. Maria Lucia Castagna Wortmann UFRGS
___________________________________________________________________________

Profa. Dra. Maria Luisa Merino de Freitas Xavier UFRGS
___________________________________________________________________________

Profa. Dra. Madalena Klein UFPel
___________________________________________________________________________

Profa. Dra. El Terezinha Henn Fabris UNISINOS
___________________________________________________________________________

minha famlia,
Tadeu, Vicente, Pedro e Matheus.

AGRADECIMENTOS

Ao professor Alfredo Jos Veiga-Neto, aos colegas do Grupo de Orientao Carlos,
Dora, Maria Renata, Roberta e Viviane e aos demais colegas que participaram da minha
caminhada, contribuindo para as reflexes e anlises aqui desenvolvidas. Agradeo a este
grupo de estudo, com o qual aprendi o significado de ser pesquisadora.
Ao corpo docente da Linha de Pesquisa Estudos Culturais em Educao, agradeo
pela oportunidade que me foi dada de participar de discusses valiosas e desafiadoras.
Aos secretrios do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS.
s professoras El Fabris, Madalena Klein, Maria Lcia Wortmann e Maria Luisa
Xavier, pela leitura cuidadosa e contribuies fundamentais para a realizao desta Tese. s
professoras Geovana Lunardi e Lodenir Karnopp pelas contribuies no momento da
qualificao do Projeto de Tese.
Ao Grupo de Pesquisa e Estudo em Incluso GEPI/UNISINOS , coordenado pela
professora Maura Corcini Lopes, pelas contribuies tericas e discusses compartilhadas.
Direo e colegas da Escola Estadual de Ensino Fundamental Visconde de Pelotas,
por tornar-se um campo de pesquisa e pelas trocas de experincias.
s Faculdades Integradas So Judas Tadeu, pela oportunidade e confiana depositadas
em mim.
Aos meus pais, pelos ensinamentos de vida.
Ao Tadeu e aos meus filhos Vicente, Pedro e Matheus, pela compreenso e apoio que
recebi para continuar nesta caminhada.

De que valeria a obstinao do saber se ele assegurasse apenas a
aquisio dos conhecimentos e no, de certa maneira, e tanto quanto
possvel o descaminho daquele que conhece? Existem momentos na
vida onde a questo sobre o saber se se pode pensar diferentemente do
que se pensa, e perceber diferentemente do que se v, indispensvel
para continuar a olhar ou a refletir. (FOUCAULT, 1998, p. 13).

RESUMO

Esta Tese tem o objetivo de problematizar como a incluso escolar, como um processo
poltico-educacional, se intensifica na sociedade atual. Discuto como a incluso escolar est
implicada na incluso social em termos de cidadania, de participao e de acesso a diferentes
espaos sociais. O problema central aqui tratado a discusso de que na atualidade no
suficiente integrar os sujeitos, mas preciso inclu-los na vida escolar e social da sua
comunidade. Utilizo os conceitos de governamentalidade, governamento, biopoder e norma
para compreender algumas prticas de incluso escolar e social e suas estratgias a partir das
noes desenvolvidas por Foucault. A investigao foi construda a partir de dois eixos: os
significados de incluso e o governamento dos sujeitos. Para realizar o trabalho, tomei como
material de pesquisa alguns documentos internacionais e nacionais, assim como alguns artigos
de revistas nacionais direcionadas a educadores. O modo como vi e interagi com os materiais
levou-me a organiz-los pela ordem da regulamentao e pela ordem da regulao. O
primeiro eixo tem por finalidade verificar quais os significados e os usos que tm sido
atribudos incluso escolar. Analiso as rupturas e as continuidades provocadas pelos
discursos inclusivos, mostrando suas implicaes com a prpria constituio da sociedade
contempornea. No segundo eixo proposto, problematizo as noes de regulamentao e de
regulao como formas de preveno do risco social. Penso que a incluso escolar e social
est diretamente envolvida com a produo de sujeitos mais autnomos e autorregulados, ou
seja, com a produo de formas de viver na Contemporaneidade.

Palavras-chave: Incluso escolar. Incluso social. Poltica educacional.
Governamentalidade. Biopoder. Foucault, Michel.

__________________________________________________________________________________________
SANTOS, Iolanda Montano dos. Incluso Escolar e a Educao Para Todos. Porto Alegre, 2010. 210 f. Tese
(Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.

ABSTRACT

This Dissertation aims to problematize how school inclusion, as a political-educational
process, becomes intensified in the current society. I discuss the way school inclusion is
intertwined with social inclusion in terms of citizenship, participation, and access to different
social spaces. The main issue of this Dissertation is the discussion that, currently, it is not
enough to integrate subjects, but it is necessary to include them in the school and social life of
their community. Based on the ideas developed by Foucault, I make use of the concepts of
governmentality, governance, bio-power, and norm, in order to understand some practices of
school and social inclusion and their strategies. The investigation was constructed from two
axes: the meanings of inclusion and the governance of the subjects. To do the work, I used as
research material some international and national documents, as well as some articles from
national journals directed toward educators. The way I approached and interacted with the
material led me to organize them by two main concepts: rulemaking and regulation. The first
axis aims to verify which meanings and uses have been attributed to school inclusion. I
analyze the ruptures and continuities provoked by inclusive discourses, showing their
implications in the constitution of contemporary society. On the second axis proposed, I
problematize the notions of rulemaking and regulation as ways to prevent social risk. I believe
that school and social inclusion are directly involved with the production of more autonomous
and self-regulated subjects, that is, with the production of ways of living in Contemporaneity.

Keywords: School inclusion. Inclusion. Educational Policy. Governmentality. Biopower.
Foucault, Michel.

__________________________________________________________________________________________
SANTOS, Iolanda Montano dos. Incluso Escolar e a Educao Para Todos. Porto Alegre, 2010. 210 f. Tese
(Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Diretrizes Nacionais Para a Educao Especial na Educao Bsica .................. 171
Figura 2 Evoluo do Total de Matrculas na Educao Especial ..................................... 174
Figura 3 Distribuio do Total de Matrculas em Educao Especial ................................ 174
Figura 4 Distribuio das Novas Matrculas em Educao Especial .................................. 174
Figura 5 Evoluo de Matrculas Classes Especiais/comuns ............................................. 176
Figura 6 Evoluo de Matrculas na Educao Especial .................................................... 176

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Documentos da Ordem da Regulamentao.......................................................... 33
Quadro 2 Documentos da Ordem da Regulao ................................................................... 35
Quadro 3 Relao dos Peridicos que Compem parte do Material de Pesquisa ................. 39
Quadro 4 Categorias de Anlise ............................................................................................ 40
Quadro 5 Liberalismo e Neoliberalismo ............................................................................... 50
Quadro 6 Integrao e Incluso Escolar .............................................................................. 129
Quadro 7 Incluso Escolar................................................................................................... 132

SUMRIO

1 APRESENTAO.............................................................................................................. 14
2 PARA INICIAR A CONVERSA ....................................................................................... 17
2.1 SOBRE A EXPERINCIA E O SENTIDO DA CONVERSAO................................. 17
3 SOBRE OS CAMINHOS DA PESQUISA....................................................................... 21
3.1 CONSTITUINDO O OBJETO DE PESQUISA: as primeiras aproximaes ................... 21
3.2 A INCLUSO COMO TEMA E OBJETO....................................................................... 24
3.3 AS LENTES TERICO-METODOLGICAS................................................................. 26
3.4 DESCREVENDO OS MODOS DA INVESTIGAO.................................................... 32
4 SOBRE OS DISCURSOS DA EDUCAO, CIDADANIA E INCLUSO................. 41
4.1 A MODERNIDADE E A BUSCA DA ORDEM EM TODAS AS COISAS.................... 41
4.2 GOVERNAMENTALIDADE LIBERAL E NEOLIBERAL............................................ 43
4.3 OS DISCURSOS DA EDUCAO MODERNA E A ESCOLA PARA TODOS........... 54
4.4 EDUCAO E CIDADANIA........................................................................................... 65
4.5 AS PRTICAS DE INCLUSO E UMA NOVA ORDEM SOCIAL.............................. 74
5 SOBRE OS DISCURSOS DA SEGREGAO E DA INCLUSO............................... 86
5.1 BREVE HISTRICO: a alteridade deficiente e a educao especial ................................ 86
5.2 A PRODUO DA INFNCIA DEFICIENTE ............................................................... 95
5.3 A NORMALIZAO COMO UM PROCESSO DE IN/EXCLUSO............................ 99
5.4 A SOCIEDADE MODERNA E O PODER SOBRE A VIDA........................................ 106
5.5 PARA ALM DO BIOLGICO ..................................................................................... 109
6 SOBRE OS SIGNIFICADOS E OS USOS DA INCLUSO ESCOLAR.................... 117
6.1 A INCLUSO COMO INVENO............................................................................... 117
6.2 O PARADIGMA DA INCLUSO.................................................................................. 122
6.3 INTEGRAO E INCLUSO ESCOLAR.................................................................... 125
7 SOBRE O GOVERNAMENTO DOS SUJEITOS E OS DISCURSOS DA INCLUSO. 134
7.1 GESTO E A ESCOLA INCLUSIVA E DE QUALIDADE.......................................... 135
7.2 A PARCERIA DA ESCOLA-COMUNIDADE............................................................... 141
7.3 INCLUSO E PARTICIPAO. ................................................................................... 151
7.4 DIFERENA, DIVERSIDADE E IDENTIDADE.......................................................... 157
7.5 ESCOLA ESPECIAL OU ESCOLA COMUM? ............................................................. 161
7.6 A ESTATSTICA COMO TECNOLOGIA DE GOVERNO.......................................... 170
7.7 QUANDO TODOS APRENDEM COM A DIFERENA.............................................. 180

8 PARA FINALIZAR A CONVERSA............................................................................... 193
REFERNCIAS ................................................................................................................... 198

1 APRESENTAO

Esta Tese trata de problematizar e analisar como a incluso escolar, como um processo
poltico-educacional, se intensifica na sociedade atual. A partir de tal objetivo, minha inteno
mostrar como a incluso escolar est implicada na incluso social em termos de direitos
humanos, de cidadania, de participao, de acesso a diferentes espaos sociais. Nesse
processo, colocam-se as escolas num contexto mais amplo a globalizao de sistemas
educacionais, reunindo recursos da comunidade para garantir o atendimento s necessidades
educacionais especiais de seus estudantes.
Nesta discusso, a questo da gesto, da parceria comunidade-escola, da participao,
da diferena, da diversidade e da estatstica assume uma relevncia no sentido de sua
articulao direta nos processos inclusivos. A incluso escolar est sendo problematizada
como uma suposta forma de incluir socialmente os sujeitos que enfrentam as excluses e as
discriminaes advindas das diversas deficincias, bem como das diferenas sociais,
econmicas, culturais, fsicas, etc.
Portanto, esta Tese tem como problema central a discusso de que no se trata mais de
integrar apenas os sujeitos, mas de inclu-los na vida escolar e social da sua comunidade. Este
estudo partiu do entendimento de que a incluso escolar, como uma estratgia, estaria
implicada diretamente com a nova ordem social neoliberal e sua decorrente fragmentao
social. Nessa nova ordem social, parece que se criam as condies de possibilidade para
dar-se uma visibilidade s comunidades e gerenciar os sujeitos, tornando-os autnomos e
empresrios de si mesmos.
Para desenvolver essas questes, organizei esta Tese em oito captulos, que chamei de
Conversaes.
A parte inicial, intitulada APRESENTAO, aborda o tema central desta Tese.
O segundo captulo, intitulado Conversaes II PARA INICIAR A CONVERSA...,
discute um pouco sobre a experincia e o sentido da conversao, mostrando a articulao
entre o Mestrado e o Doutorado com as minhas experincias na escola.
O terceiro captulo, Conversaes III SOBRE OS CAMINHOS DA PESQUISA,
est dividido em quatro sees. Nesse captulo, apresento o meu tema e objeto de pesquisa.
Trago algumas snteses de cenas escolares para mostrar que elas tambm serviram de ponto
de partida para problematizar a incluso. Apresento as lentes terico-metodolgicas que
nortearam esta investigao e descrevo os seus procedimentos.
Incluso escolar e a educao para todos 15
O quarto captulo, Conversaes IV SOBRE OS DISCURSOS DA EDUCAO,
CIDADANIA E INCLUSO, divide-se em cinco sees. Nesse captulo, comento acerca da
Modernidade e da escola moderna para entender melhor a incluso e a gesto como
importantes estratgias no mundo atual. Para tanto, discuto a governamentalidade liberal e
neoliberal como prticas polticas que se orientam e se regulam por princpios e mtodos de
uma racionalizao de governo. Amplio a discusso problematizando a educao como a
esfera que tem como meta a equidade de oportunidades para todos, tornando, assim, os
sujeitos cidados.
O quinto captulo, Conversaes V SOBRE OS DISCURSOS DA
SEGREGAO E DA INCLUSO, que se subdivide em cinco sees, discute a
emergncia da incluso. Apresento um breve histrico da educao especial, examinando a
questo sobre a produo da infncia deficiente articulada ao discurso da infncia considerada
em perigo. Procuro mostrar, tambm, a normalizao associada ao processo de incluso e
excluso que, de certa forma, controla e regula a populao considerada especial.
O sexto captulo, Conversaes VI SOBRE OS SIGNIFICADOS E OS USOS DA
INCLUSO ESCOLAR, divide-se em trs sees. Nele apresento alguns discursos
relacionados ao movimento de integrao e de incluso como forma de insero do aluno com
deficincia no espao escolar. Problematizo a noo de incluso como uma inveno e a ideia
de paradigma como uma construo histrica e conceitual sobre as pessoas com deficincia.
O stimo captulo, Conversaes VII SOBRE O GOVERNAMENTO DOS
SUJEITOS E OS DISCURSOS DA INCLUSO, apresenta o Projeto de Formao Docente
Educar na Diversidade e problematizo a gesto escolar articulada ao princpio da incluso. A
escola inclusiva parece que se gesta como um mecanismo de reforma poltica, na medida em
que tem o objetivo de reconfigurar a estrutura e a cultura do espao escolar. Em tal discusso,
tratar da parceria comunidade-escola se fez necessrio. Procuro ampliar essa discusso
problematizando a incluso como um discurso que celebra a igualdade, a autonomia e a
participao. A partir da ideia de que todos aprendem com a diferena, discuto a utilizao
dos termos deficincia, diferena, diversidade e identidade quando se trata de nomear esses
outros especiais. Analiso algumas articulaes e implicaes entre a educao especial e o
que se tem chamado de incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais. Para
melhor entender os chamados movimentos inclusivos, discuto a noo de estatstica como
uma tecnologia e prtica de governamento, como uma forma de analisar as condutas dos
homens (das crianas e jovens considerados deficientes). Finalizo o captulo discutindo a
aprendizagem como uma estratgia de preveno do risco social. Nessa lgica, a
aprendizagem tem ganhado uma significao especial. A aprendizagem dos sujeitos e as
organizaes, ao adotarem aes contra os provveis riscos sociais, estariam otimizando a
educao e o desenvolvimento da sociedade.
No ltimo captulo desta Tese, que chamei de PARA FINALIZAR A CONVERSA,
retomo brevemente a discusso feita ao longo da Tese e aponto algumas questes que
considero importantes porque se entrecruzam e se atravessam nos discursos sobre a incluso
escolar e social.

2 PARA INICIAR A CONVERSA...

A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos toque, requer um
gesto de interrupo [...] requer parar para pensar, parar para olhar, parar para
escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar e escutar mais devagar; parar para
sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender
o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e
a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a
lentido, escutar os outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e
dar-se tempo e espao. (LARROSA, 2002, p. 24).

2.1 SOBRE A EXPERINCIA E O SENTIDO DA CONVERSAO

Por que reunir textos, histrias, experincias que se estendem por mais de vinte anos?
Certas conversaes duram tanto tempo [...] cada um de ns encontra-se incessantemente em
conversaes consigo mesmo. (DELEUZE, 1992, p. 7).
Escrever uma Tese requer tempo, silncio, concentrao e muita leitura. Nesse gesto
ensimesmado que ao mesmo tempo difcil e solitrio, somos tambm tomados por muita
inquietao. Escrever, como diz Larrosa (1998), um ir e vir incessante e agitado entre a
mesa de trabalho e a estante de livros; passamos de um livro a outro; escrevemos e
reescrevemos o texto; distramo-nos entre um assunto e outro; atropelamos as palavras,
falamos em voz alta, conversamos conosco mesmos. Mas, ao retomarmos a finalidade do
estudo, voltamos novamente para o texto.
O tempo da escrita de uma Tese um tempo de demora, distrao, apropriao e
reapropriao constante daquilo que se quer pesquisar. um tempo de desafio que [...]
requer um gesto de interrupo [...] requer parar para pensar, pensar mais devagar.
(LARROSA, 2002, p. 24). Nesse sentido, este curso de Doutorado apresenta-se para mim
como outro e importante momento acadmico; como outro espao de formao que requer
outro espao de conversao. Parafraseando o autor, requer falar, pensar sobre o que nos
acontece (e aconteceu), requer outros momentos de reflexo e escuta. Penso que a experincia
como professora e pesquisadora tem me levado a fazer tais reflexes, bem como a dar
continuidade aos meus estudos.
Assim, entrar na conversa o convite que fao aos meus leitores. E esse convite no
sentido de estabelecer uma conversa, e no um dilogo ou um debate, pois se pode dialogar
ou debater com qualquer um, mas no se pode conversar com qualquer um (LARROSA,
2003). Em uma conversa afinada, no existe a ltima palavra ou um acordo final, mas, sim,
dvidas, interrogaes, questionamentos. Esse parece ser o valor de uma conversa, ou seja, o
fato de se poder conversar com o outro, no para concluir ou terminar a conversa, mas para
pensar de outra maneira mais precisa, sensvel e elaborada. Para Larrosa (2003, p. 213), a
[...] arte da conversa consiste em sustentar a tenso entre as diferenas [...] provocadas por
uma discusso, por um encontro. Encontro esse que, ao ser sustentado pelo princpio da
singularidade da diferena, acaba possibilitando a criao de um novo espao; um espao para
que as nossas dvidas e perplexidades tambm apaream. Por isso, este estudo, que tem como
tema a incluso, no s discute algumas questes sobre a incluso escolar e incluso social,
mas, sobretudo, procura conversar sobre tais questes.
Aqui, vale uma ressalva. As discusses tambm podem ser entendidas como espaos
criados para as incertezas, pois no tm o objetivo de confirmar uma verdade ou definir algum
saber. Diferentemente disso seria tratar esta Tese como um dilogo
1
, procurando estabelecer
um sistema de verdades com a inteno de comunicar e transmitir algo, definindo o que
mesmo incluso ou dizendo como se faz a verdadeira incluso.
Com relao ao dilogo, Corazza e Silva (2003, p. 11-12) escrevem o seguinte:

[...] suspeitar das idias de dilogo e de ao comunicativa. Suspeitar, sobretudo, da
obrigao do dilogo. A ao comunicativa representa a restaurao do sujeito
consciente e soberano [...] Proclamar o direito improbabilidade e impossibilidade
da comunicao.

Em outras palavras, suspeitar do dilogo como uma forma que tem a busca, a
expresso e a comunicao da verdade. O dicionrio Houaiss (2001) apresenta o seguinte
significado: dilogo do latim dialogus a fala em que h interao entre dois ou mais
indivduos. Pode ainda ser entendido como troca de ideias, conceitos, opinies, objetivando a
soluo e harmonia de problemas. A principal diferena a ser ressaltada entre o dilogo e a
conversa, como gneros discursivos, que o dilogo tem em sua objetividade um
compromisso em comunicar e definir uma verdade, e a conversa, por seu carter aberto e

1
Ao tratar do tema dilogo, Larrosa (1998, p. 149) argumenta que: [...] em lugar de nos fixarmos no hipottico
sistema de verdades que o dilogo trataria de transmitir e considerarmos a forma dilogo e a sua necessidade
interna como a forma privilegiada da investigao e do ensino, como a forma do logos pedaggico, enfim, logo
nos daremos conta de que no possvel separar sua dimenso potica de sua dimenso filosfico-cientfica. A
estrutura do logos pedaggico que aparece na forma dilogo contm um ncleo filosfico doutrinrio (o
contedo a transmitir) que se apresentaria no marco concreto de uma cena que reproduziria as caractersticas de
uma conversao entre diferentes interlocutores (o contexto emprico da transmisso) e que incluiria, apenas para
efeitos expositivos e didticos, ilustraes literrias (o mtodo da transmisso). Levando adiante tal ideia, esse
autor conclui que [...] cada dilogo constitui-se numa interminvel introduo a um saber que no se transmite.
O saber ao qual o dilogo introduz no o referente imediato da conversao, mas outra coisa que poderamos
chamar de disponibilidade e rigor, abertura e auto-exigncia [...] (LARROSA, 1998, p.151) um projeto que
tem como saber to somente a busca e a transmisso da verdade.

incerto, cria a possibilidade de questionamentos e dvidas. Para entender melhor tal diferena,
vale a citao de Larrosa (2003, p. 212):

[...] em uma conversa, no existe nunca a ltima palavra [...] por isso uma conversa
pode manter as dvidas at o final, porm cada vez mais precisas, mais elaboradas,
mais inteligentes [...] por isso uma conversa pode manter as diferenas at o final,
porm cada vez mais afinadas, mais sensveis, mais conscientes de si mesmas [...]
por isso uma conversa no termina, implesmente se interrompe [...] e muda para
outra coisa [...]

Como diz Larrosa (2003, p. 212), [...] uma conversa algo no que se entra e, ao
entrar nela, transitamos entre o sabvel e no sabvel. [...] nela, pode-se ir aonde no havia
sido previsto [...], pode-se chegar a dizer o que no se sabia dizer. De certa forma, a conversa
acaba sendo mais um elemento nmade pela forma como atribui sentido s palavras.
Dar sentido ao que somos e ao que nos acontece tem a ver com as palavras, com o
modo como nos colocamos diante de ns mesmos, diante dos outros e diante do mundo em
que vivemos; tem a ver com o modo como pensamos e agimos em relao a tudo isso. Em
suma, [...] o como correlacionamos as palavras e as coisas, o modo como nomeamos o que
vemos ou o que sentimos e o como vemos ou sentimos o que nomeamos. (LARROSA, 2002,
p. 21). Esse autor ajuda-nos a pensar a educao a partir do par experincia/sentido. Ao
explorar essas palavras, Larrosa (2002, p. 21) tem a convico de que elas [...] produzem
sentido, criam realidades e, s vezes, funcionam como potentes mecanismos de subjetivao.
Isso est diretamente implicado com a noo de que pensamos com as palavras e no com o
pensamento as palavras determinam nosso pensamento. E, ainda, com a ideia de que [...]
pensar no somente raciocinar ou calcular ou argumentar como nos tem ensinado
algumas vezes, mas sobretudo dar sentido ao que somos e ao que nos acontece.
(LARROSA, 2002, p. 21).
Esse autor refere-se s mquinas ticas e s mquinas discursivas como mquinas que
determinam uma espcie de topologia da subjetividade: aquilo que a pessoa pode ver em si
mesma e como, ao nomear o que v, pode traar seus limites e seus contornos. Mas a
conscincia e a autoconscincia humana no implicam apenas uma topologia do eu, mas toda
uma construo da identidade pessoal que est articulada temporalmente. Na medida em que a
memria e a recordao podem ser consideradas como [...] uma operao ativa na qual a
subjetividade se articula temporalmente, a recordao no apenas a presena do passado.
(LARROSA, 1999, p. 68). Assim, a recordao [...] no uma pista, ou um rastro, que
podemos olhar e ordenar como se observa e se ordena um lbum de fotografias. A recordao
implica imaginao e composio, implica um certo sentido do que somos, implica habilidade
narrativa.
2
(LARROSA, 1999, p. 68). Segundo esse mesmo autor:

[...] contando histrias, nossas prprias histrias, o que nos acontece e o sentido
que damos ao que nos acontece, que nos damos a ns prprios uma identidade no
tempo. [...] O eu, ento, no uma unidade psquica, de carter substantivo,
suscetvel de temporalizao ao contar com o rastro do passado no armazm da
memria. O que ocorre, antes, que o eu da autoconscincia temporal algo que
est significativamente constitudo na narrao. (LARROSA, 1999, p. 69).

Com essa citao, possvel pensar a histria, a experincia como construes sociais
constitudas no interior de um sistema de referncia e como modo de discurso que [...] j est
estruturado e pr-existe ao eu que se conta a si mesmo. Cada pessoa se encontra j imersa em
estruturas narrativas que lhe pr-existem e em funo das quais constri e organiza de um
modo particular sua experincia, impe-lhe um significado. (LARROSA, 1999, p. 70).
Assim, ao contar e recordar um pouco a minha histria que fui dando outros sentidos
s minhas experincias como professora e acadmica. E foi no entrecruzamento dos estudos
realizados no Mestrado com as minhas experincias na escola que vi a possibilidade de poder
continuar a discusso, a conversao... Continuar a conversa no curso de Doutorado,
investigando o tema da incluso escolar.

2
Segundo Larrosa (1999), as metforas da memria relacionadas com a etimologia de narrar e de contar
podem ajudar a clarificar as imagens que lhe esto associadas. Narrare significa algo assim como arrastar para
a frente, e deriva tambm de gnarus que , ao mesmo tempo, o que sabe e o que viu. E o que viu o que
significa a expresso grega istor da qual vem histria e historiador. (LARROSA, 1999, p. 68). No entendimento
desse autor, existe uma associao entre o ver e o saber e a imagem do falar como representar o visto. O que
narra o que leva para frente, apresentando-o de novo, o que viu e do qual conserva um rastro em sua memria.
O narrador que expressa, no sentido de exteriorizar, o rastro que aquilo que viu deixou em sua memria. Por
outro lado, contar, vem de computare, literalmente calcular e derivado de putare que tem o duplo sentido de
enumerar, literalmente ordenar numericamente, e de conferir uma conta. Contar uma histria enumerar,
ordenar os rastros que conservam o que se viu. (LARROSA, 1999, p. 68).
3 SOBRE OS CAMINHOS DA PESQUISA

[...] uma investigao que no busca terrenos firmes, seno areias movedias,
fragmentos, omisses e incoerncias que haviam sido deixados de fora pela histria
tradicional. [...] na genealogia os discursos tambm so analisados, mas isso feito
de modo a mant-los em constante tenso com prticas de poder (VEIGA-NETO,
2003a, p. 69-71).

3.1 CONSTITUINDO O OBJETO DE PESQUISA: as primeiras aproximaes

Posso dizer que o meu tema de pesquisa atual comeou a constituir-se a partir da
discusso sobre Educao e Sade com a qual me envolvi durante o curso de Mestrado
3
. Ao
problematizar meu tema de pesquisa no Mestrado, pretendi [...] colocar em questo o
habitual, aquilo que o mais difcil de ver como problemtico porque se converteu em hbito
para ns, em costume, em identidade. (LARROSA, 2000, p. 331). Naquele estudo,
problematizei algumas campanhas de sade realizadas na escola, discutindo o carter
curativo/teraputico da Pedagogia. Parece que o maior desafio foi tentar desnaturalizar aquilo
que se tornou habitual no cotidiano escolar, dando quele objeto de investigao um lugar
numa nova rede de significao.
Nesse sentido, para que a interlocuo se estabelea de forma que os leitores possam
ter um melhor entendimento sobre o que e a partir do que estou falando, retomo de forma
resumida a discusso sobre as campanhas de sade escolar, realizada na investigao do curso
de Mestrado.
A questo da Educao em Sade assumiu para mim uma grande visibilidade pela
constante e crescente preocupao com a sade do escolar. As minhas indagaes e dvidas
giravam em torno do porqu de a escola se envolver tanto com as questes de sade dos seus
alunos e do quanto esse trabalho de cuidar a criana prejudica o verdadeiro trabalho
pedaggico da escola. Essa foi a principal questo que se colocou para mim no Mestrado, ou
seja, foi a partir de tal inquietao que as Campanhas de Sade na Escola se tornaram um
objeto a ser problematizado por mim.
Para desenvolver a pesquisa de Mestrado, analisei algumas das relaes entre
educao e sade na escola, isto , as prticas de higiene, de cuidado e de cura, atravs dos
discursos evidenciados em algumas campanhas de preveno doena e de promoo da
sade escolar. Procurei mostrar tambm como as Campanhas de Sade entraram em operao

3
Santos (2004).
para o controle dos corpos infantis com a finalidade de normalizar e governar tais corpos. O
Programa Nacional de Sade Escolar (PNSE) caracterizou-se como uma proposta nacional
abrangente, tratando da sade escolar de forma universal e marcando no s a inteno de
intervir, mas as condutas a governar, com o propsito de mostrar escola os modos como ela
deve trabalhar para educar e conduzir os alunos, professores e familiares sobre a promoo da
sade e preveno da cegueira e da surdez.
Enfim, o que pretendi na investigao do curso de Mestrado foi discutir tal Programa
como um dispositivo de governamento que, a partir de algumas conexes entre saber e poder,
se constituiu no interior de uma trama discursiva sobre sade, tendo como alvo principal o
corpo, na fase que se convencionou nomear de infncia, e seus processos de desenvolvimento
fsico, intelectual, moral e afetivo.
A partir de tal discusso, problematizando especialmente as campanhas de deficincia
visual e auditiva, que os discursos pr-incluso me pareceram relevantes. Destaco, por
exemplo, duas questes que considerei importantes e que, de certa forma, esto relacionadas
com o meu atual tema de pesquisa. Uma delas refere-se ao vnculo que o Programa Nacional
de Sade Escolar estabeleceu entre rendimento escolar e sade das crianas, ressaltando o
quanto uma deficincia pode afetar diretamente a aprendizagem e at comprometer a
autoestima do aluno. O Programa apresentou tambm algumas informaes acerca da
Educao Especial como uma forma de promover e divulgar as polticas de incluso. A outra
questo diz respeito importncia das parcerias entre o Governo e a sociedade como garantia
para solucionar os problemas sociais. As parcerias so entendidas, aqui, como a melhor
receita para enfrentar as dificuldades de diferentes ordens e diminuir as desigualdades
sociais. A ideia da construo de um Brasil solidrio
4
, que trabalha para ser cada vez mais
igual, seria um exemplo de cidadania e de como a comunidade deveria trabalhar para resolver
seus prprios problemas educacionais e sociais.
De certa forma, repensar tal temtica levou-me a ressignificar alguns entendimentos a
respeito do que se tem chamado de incluso escolar
5
e de incluso social, do que se tem
chamado de Educao Inclusiva e, ainda, do que se tem chamado de gesto compartilhada no
contexto escolar. Enfim, fui levada a questionar aspectos que esto diretamente associados
com a educao escolar e a sociedade.
Nesse sentido, este estudo partiu do entendimento de que as polticas de incluso
procuram enfatizar que o xito da incluso social do deficiente depende do xito da sua

4
Tal ideia se refere Campanha Nacional de Reabilitao Visual Olho no Olho (Brasil, 2002).
5
Apesar de os documentos enfatizarem o termo educao inclusiva, optei pelo uso do termo incluso escolar.
incluso escolar. Associada a isso, est tambm a ideia da incluso escolar como um processo
que se refere tanto aprendizagem quanto participao de todos os estudantes considerados
vulnerveis ou excludos, sejam eles deficientes, rotulados como incapazes ou apresentando
alguma necessidade educacional especial. Talvez se possa dizer que o que se apresenta como
novo na noo de incluso so os conceitos de comunidade e participao
6
. Na conexo
desses dois conceitos com o processo de incluso, aparece a ideia de que no basta que os
alunos com necessidades educacionais especiais estejam integrados s escolas comuns, eles
devem participar plenamente da vida escolar e social da sua comunidade. No atual contexto,
parece que o compartilhamento da gesto na escola que vai caracterizar uma gesto
participativa capaz de olhar e atender s necessidades dos alunos no processo de ensino e
aprendizagem mais amplo ou seja, do aluno que, alm de construir conhecimentos, tambm
estaria se preparando para a vida pessoal e profissional e exercendo plenamente sua cidadania.
Com isso, pode-se dizer que a chamada educao inclusiva est sendo vista como um meio
privilegiado para alcanar a incluso social.
Portanto, importante deixar claro que esta investigao tem como objetivo discutir
como a incluso escolar, como um processo poltico-educacional, se intensifica na sociedade
atual. A partir de tal objetivo, minha inteno mostrar como a incluso escolar remete
incluso social em termos de direitos humanos, de cidadania, de participao, de acesso a
diferentes espaos sociais, colocando as escolas num contexto mais amplo da globalizao
de sistemas educacionais e reunindo, assim, recursos da comunidade para garantir o
atendimento s necessidades educacionais especiais de seus estudantes. E nessa lgica que a
questo da gesto assume uma relevncia na discusso sobre incluso, ou seja, a gesto tem
uma implicao direta nos processos inclusivos. A incluso escolar est sendo
problematizada, aqui, como uma suposta forma de incluir socialmente os sujeitos que
enfrentam as excluses e as discriminaes advindas das distintas formas de deficincias e
tambm das diferenas sociais, econmicas, culturais, fsicas, etc.
Nesse sentido, tratar a incluso escolar como uma prtica relevante na atualidade
significa colocar em jogo uma srie de questes seus deslocamentos, suas rupturas, suas
continuidades. Assim, pensar em tais desafios que esse tema me coloca significa tambm
pensar nos cuidados que eu devo ter ao examin-lo. Essas so algumas questes e
problematizaes que procuro desenvolver e analisar nesta investigao.

6
Tais conceitos sero discutidos em Conversaes VII, seo intitulada A parceria comunidade-escola.
3.2 A INCLUSO COMO TEMA E OBJETO

Cena 1: uma entrevista
7

A incluso do aluno com necessidades educacionais especiais (NEEs) na classe comum de ensino
tem gerado muita polmica na escola. Mas importante dizer que, diante de tal polmica, as
questes conceituais referentes integrao, incluso, diversidade e diferena entram na pauta das
discusses da escola. Nesse sentido, muito mais do que se colocar a favor ou contra,
problematizar, junto ao grupo de professores, o significado da incluso de todos na classe comum,
assim como de que forma a escola ir trabalhar pedagogicamente e quais estratgias sero utilizadas
para melhor atender esses alunos considerados deficientes. Esse tema acaba por ampliar a discusso
na escola, no sentido de que deve retomar a reflexo e at a reformulao do seu Projeto Poltico-
Pedaggico. Essa escola, a partir do trabalho j existente com classes especiais e com o
funcionamento das salas de recursos, vem se inserindo nesse contexto da incluso. Os alunos
oriundos da classe especial vo sendo encaminhados s classes comuns ao mesmo tempo em que
continuam recebendo apoio do professor da sala de recursos, assim como dos professores
responsveis por essas turmas de incluso. Tal interao acontece, principalmente, nas reunies
pedaggicas, nos encontros de formao e conselhos de classe. Nessa direo, a escola tem
ampliado seus espaos de aprendizagem no turno inverso das aulas regulares: sala de recursos,
laboratrios de aprendizagem, de matemtica e de informtica (um projeto a ser implantado). O
Projeto de Sade Escolar, com as temticas sobre drogadio, sexualidade (gravidez na
adolescncia, doenas sexualmente transmissveis, etc.) e doenas como o cncer (cncer de mama),
tem sido desenvolvido na escola atravs de diferentes parcerias. Com isso, surgem novos desafios
mudanas no Regimento, no Projeto Poltico-Pedaggico, nos Planos de Estudo e Plano Global da
escola, assim como nos Planos de Trabalho dos professores. Em tal discusso, insere-se tambm a
proposta do Ensino Fundamental de 9 anos, incluindo as crianas de 6 anos no 1 ano, como uma
classe de alfabetizao com nfase no aspecto ldico de ensino e aprendizagem. O grupo de
professores tem procurado desenvolver um trabalho a partir da Pedagogia de Projetos, entendendo
que essa proposta estaria contemplando outras possibilidades de aprendizagem, desenvolvendo
assim as potencialidades das crianas. Ao comentar sobre tal realidade, no quero dizer que as
dificuldades no existam; elas se apresentam constantemente, seja pela arquitetura da escola, seja
pela organizao dos ambientes de aprendizagem, seja pelas intervenes individuais que o
professor deve fazer. Mas o mais importante que o servio de superviso da escola movimente o
grupo de professores para a permanente discusso; o trabalho do educador/do professor se
caracteriza por ser um processo em constante construo. Isso significa resistncia, significa desafio.
(fonte: Iolanda /Memrias).

Como disse anteriormente, foi no entrecruzamento dos estudos do Mestrado com as
minhas experincias na escola que o tema da incluso escolar se tornou um importante objeto
a ser investigado. Assim, posso dizer que foi a partir dos meus achados de pesquisa no
Mestrado, juntamente com as minhas experincias como professora e supervisora da escola, e
da prpria proliferao discursiva que o tema da incluso nos suscita a pensar que resolvi
pesquisar tal temtica. As cenas escolares que acompanham a escrita desta Tese mostram

7
A Cena 1 refere-se a uma entrevista dirigida supervisora de uma escola pblica que atende alunos com
necessidades educacionais especiais (NEEs) na sala de aula comum. Tal entrevista foi elaborada por uma aluna
do curso de Pedagogia de um IES. As questes elaboradas foram as seguintes: Qual a sua posio em relao
incluso do educando com NEEs na classe comum de ensino? Como voc, na equipe pedaggica, desenvolve
essa incluso? Como supervisora, voc pretende desenvolver outros projetos de incluso escolar? O quadro
acima mostra a resposta dada a tais questes.
tambm como o meu problema de pesquisa foi sendo construdo a partir das minhas
inquietaes e desconfianas como profissional e acadmica da rea da Educao.
A organizao das cenas escolares decorreu de anotaes e de reflexes feitas por mim
ao longo deste estudo. possvel identificar nelas um tema to discutido atualmente, ou seja,
o tema da incluso escolar. Tais cenas representam uma sntese de um cotidiano escolar que
considero instigante e desafiador. Uso as cenas escolares para abrir as discusses de alguns
captulos de anlise desta Tese. Na construo dessas cenas, me foi possvel pensar tambm a
partir de que momento se comea a falar em incluso e o quanto ela se tornou central na
educao escolarizada.
Minha inteno, ao iniciar esta seo com uma cena escolar, mostrar que existe a
possibilidade de se dizerem muitas coisas sobre a incluso escolar e de signific-la das mais
variadas formas. Posso dizer tambm que essa cena nos remete aos atuais debates,
preocupaes e dificuldades das escolas que esto envolvidas com o processo de incluso.
Ainda, posso dizer que os pontos-chave que esto no centro de tais debates se referem
organizao do currculo (escolhas metodolgicas); formao do professor (especializao e
capacitao); ao acesso e permanncia do aluno considerado especial na escola comum;
gesto participativa, entre outros.
As snteses das cenas da escola que apresento em alguns captulos desta Tese so
justamente aquelas que fizeram (e ainda fazem) sentido para mim. Tais cenas foram criadas a
partir das minhas experincias em diferentes escolas onde exerci as funes de professora da
Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como de minhas experincias
como supervisora da rede estadual de ensino de Porto Alegre. importante dizer tambm que
tais cenas formam um conjunto diverso de narrativas: registro de observaes, prticas na sala
de aula, conversas informais, entrevistas. Enfim, elas representam uma sntese de muitas
lembranas e memrias vividas em minha experincia como professora e supervisora. Posso
dizer que as snteses das seis cenas escolares que criei a partir dessas vivncias serviram como
um exerccio prvio, como um modo de comear a pensar e a problematizar a incluso escolar
no como uma verdade, mas como uma inveno.
Assumi o desafio de desenvolver este trabalho de pesquisa, com a temtica da incluso
escolar, no s pelo fato de estar trabalhando no servio de superviso de uma escola estadual
de Porto Alegre, que oferece comunidade escolar a modalidade de Educao Especial e
apoio na Sala de Recursos, mas tambm porque acabei me engajando nos movimentos da
escola, com as prticas desses professores, articulando e acompanhando os projetos dessa
instituio. Essa escola regular atende tambm alunos da Educao Especial (classe especial
com alunos deficientes mentais moderados), alunos com necessidades educacionais especiais
(os ditos alunos de incluso) no Ensino Fundamental, na Educao Infantil e na Educao de
Jovens e Adultos. Devo adiantar que o campo da Educao Especial no a minha rea de
formao/especializao, mas estar envolvida e, por que no dizer, entusiasmada com esse
novo desafio que me fez pensar nessa relao entre a prtica profissional e a prtica da
pesquisa como extremamente produtiva e positiva. Questionamentos, inquietaes,
desconfianas, reticncias so muitas. Como disse anteriormente, tais inquietaes tambm
foram determinando a escolha por essa temtica de pesquisa.
Portanto, este estudo apresenta, a partir do referencial terico ps-estruturalista, as
minhas problematizaes e anlises sobre a incluso escolar; entendimentos que so datados,
localizados e interessados e, por isso, comprometidos com a posio daquilo que penso,
conheo e falo, mais especificamente com a posio de professora e pesquisadora.
O problema que orienta as discusses desta Tese que no se trata mais de integrar
apenas os sujeitos, mas de inclu-los na vida escolar e social da sua comunidade. Com base
em algumas leituras e discusses, este estudo partiu do entendimento de que a incluso
escolar, como uma estratgia, estaria implicada diretamente com a nova ordem social
neoliberal e sua decorrente fragmentao social, dando visibilidade s comunidades como
uma forma de gerenciar os sujeitos, tornando-os autnomos e empresrios de si mesmos.

3.3 AS LENTES TERICO-METODOLGICAS

Nesta seo, passo a apresentar as lentes terico-metodolgicas desta pesquisa. A
partir da perspectiva ps-estruturalista, estabeleci algumas aproximaes com o pensamento
de Foucault, entre outros autores, para dar outros sentidos a tantas falas, prticas e discursos
sobre a incluso escolar e sobre a incluso social. Com isso, quero dizer que no pretendo
saber o que mesmo incluso e muito menos procurar o seu verdadeiro sentido.
Ao trazer algumas questes, importante dizer que este estudo no aponta a melhor
forma de promover a incluso escolar ou social, nem denuncia suas possveis falhas no
currculo ou na sociedade. Tambm no apresenta uma nova proposta poltica ou pedaggica
para a organizao curricular e didtica do campo que se convencionou chamar Educao
Inclusiva. Conforme j anunciei, esta investigao procura discutir como a incluso escolar
como um processo poltico-educacional se intensifica na sociedade atual.
Sendo assim, a questo da incluso escolar e social no discutida dentro dos registros
das metanarrativas da Modernidade que tm nas categorias iluministas no
transcendentalismo, na totalidade, na razo a explicao para os nossos problemas sociais,
educacionais. Tambm no busquei lamentar por algo que ela deveria ser, nem prescrever
alternativas para essa chamada incluso escolar e incluso social, mas pensar que tais
metanarrativas [...] no so adequadas para explicar o que se est vivendo hoje, com os novos
arranjos econmicos, sociais, polticos e culturais e as novas distribuies de foras que da
decorrem. (VEIGA-NETO, 2000a, p. 183).
Aqui importante tambm salientar que utilizo a noo de incluso como uma
estratgia, na medida em que constitui modos de ao sobre determinada ao possvel. Uma
estratgia
8
que tem como principal objetivo a gesto do risco social, que busca introduzir
todos dentro do jogo econmico, fazendo com que cada um possa tomar para si a
responsabilidade de prover suas necessidades, suas aprendizagens. A incluso pode ser
entendida como um modo de regular as condutas do sujeito, fazendo com que ningum mais
se veja como dependente. Governam-se as aes dos sujeitos para que se possa minimizar a
ao do governo estatal. Nesse sentido que as aes que so distribudas microscopicamente
pelo tecido social podem ser chamadas de prticas de governamento
9
.
Neste estudo, busco compreender algumas prticas de incluso escolar e social e suas
estratgias a partir das noes de Foucault. Recorri a algumas contribuies desse autor que
me ajudaram a entender o papel da educao nas mudanas do mundo atual. Isso significa que
tomei como principais ferramentas analticas os conceitos de governamentalidade,
governamento, biopoder e norma (Foucault 1999, 2002, 2005, 2008, 2008a). Nesse exerccio
de anlise, utilizo tais conceitos de modo a entrela-los numa rede discursiva sobre incluso
escolar e social. Assim, a noo de governamentalidade foi utilizada para entender a
estatstica como uma tecnologia e prtica de governamento, ou seja, para analisar como se
conduz as condutas dos homens (das crianas e jovens considerados deficientes). A prtica da
gesto do risco social como uma racionalidade poltica contempornea tem como focos de
aes tanto as coletividades quanto as individualidades. Tal racionalidade implica conduzir
condutas individuais e coletivas, fazendo com que cada um se responsabilize em prover suas

8
Estou tomando estratgia a partir de uma noo foucaultiana, caracterizada como sendo [...] mecanismos
utilizados nas relaes de poder. (Castro, 2004, p. 120).
9
Na perspectiva na qual este estudo se insere, importante fazer a distino entre os termos governamento e
governo. O termo governamento (Portugus) traduo da palavra gouvernement, fazendo distino a gouverne,
ou seja, diferenciando a instncia do Estado (a instncia que governa) do ato ou ao de governar. Sua
ambigidade manifesta-se a cada momento em que ela aparece, exigindo que o leitor decida de que governo se
est falando. (VEIGA-NETO, 2002c, p. 21). Para Foucault (1999a), no se trata de pensar o poder e a ao
poltica como algo que possa se distribuir, no Estado, a partir de um centro de irradiao, mas se trata de pensar a
ao sendo distribuda microscopicamente pelo tecido social; por isso, parece ser mais adequado falarmos em
prticas de governamento. (VEIGA-NETO, 2002c, p. 21). Dessa forma, para diferenciar a qual governo estou
me referindo, adoto o termo governamento sempre que me referir ao de governar.
necessidades, contribuindo com a melhoria dos ndices de sade, educao e desenvolvimento
do pas, visando a diminuir a dependncia do Estado e atingir as metas de um
desenvolvimento sustentvel para a nao. Nesse sentido, til trazer a norma como
ferramenta para mostrar o individual e o coletivo operando simultaneamente a norma pode
tanto se aplicar a um corpo que se quer disciplinar quanto a uma populao que se quer
regulamentar. a dupla realidade da norma como regra de conduta e como regularidade
funcional que faz dela um operador to til para o biopoder. Trata-se, portanto, de mostrar o
biopoder como um tipo de ao sobre os corpos, sobre a gesto da vida e de seus processos,
cuja nfase no recai tanto sobre a imposio de respeito s regras, mas sobre a produo de
comportamentos, subjetividades e identidades ser normal/anormal/, capaz/incapaz,
includo/excludo.
Este trabalho foi desenvolvido numa abordagem que se prope a fazer o caminho das
problematizaes, ou seja, num tipo de anlise que se distancia das verdades nicas e crenas
que hoje vm sendo aceitas no campo da educao e da incluso. Dentro de tal abordagem,
esta investigao tem como pano de fundo a incluso como construto histrico ressignificado
no contexto poltico e educacional.
Segundo Marshall (2008), a problematizao pode ser considerada como uma
abordagem possvel de pesquisa educacional. A noo de problematizao de Foucault no se
prope a oferecer solues, mas nos convida a pensar num caminho para frente ou num
outro caminho, [...] uma abordagem que diferente do ideolgico e do polmico, e que se
coloca a uma distncia deles. (MARSHALL, 2008, p. 30).
Foucault utilizou, nos ltimos anos dos seus estudos, o termo problematizao para
definir sua pesquisa. Tal termo caracteriza um tipo de anlise que foi gerada a partir dos temas
da descontinuidade e da diferena. Por problematizao ele entende [...] o conjunto de
prticas discursivas ou no-discursivas que faz algo entrar no jogo do verdadeiro e do falso e
o constitui como objeto para o pensamento. (REVEL, 2004, p. 81). O filsofo recorreu
noo de problematizao para fazer uma distino entre a histria do pensamento, a histria
das ideias e a histria das mentalidades. Resumidamente, pode-se dizer que:

[...] a histria das idias se interessa pela anlise dos sistemas de representaes que
subjazem, ao mesmo tempo, aos discursos e aos comportamentos e que a histria das
mentalidades se interessa pela anlise das atitudes e dos esquemas de
comportamento, a histria do pensamento se interessa pela maneira com que se
constituem problemas para o pensamento e pelas estratgias que so desenvolvidas
para lhes dar resposta. (REVEL, 2004, p. 82).

Contudo, ao fazer a histria do pensamento, existe a possibilidade de serem dadas
vrias respostas a um mesmo conjunto de dificuldades. Portanto, o estudo dos modos de
problematizao uma forma singular de analisar, historicamente, questes de alcance geral
(REVEL, 2004).
Ainda importante salientar que o termo problematizao implica duas
consequncias: a primeira refere-se ao exerccio crtico do pensamento que se ope ideia de
uma busca da soluo, pois a tarefa da filosofia no resolver pela clareza de distino (ser-
no-ser) e nem apresentar solues, mas problematizar e reconhecer os problemas. Assim,
nas palavras de Revel (2004, p. 83), [...] a problematizao a prtica da filosofia que
corresponde a uma ontologia da diferena, ou seja, ao reconhecimento da descontinuidade
como fundamento de ser.
Seguindo essa direo, vale a explicao sobre os dois tipos de usos que se podem
fazer do pensamento foucaultiano para a educao:

[...] Tanto se pode trazer para as nossas pesquisas e prticas educacionais os
conceitos que o filsofo construiu a seu modo e para dar conta de suas
investigaes , [...] quanto se pode assumir a perspectiva foucaultiana como um
fundo sobre o qual pensamos nossas investigaes e desenvolvemos nossas
prticas educativas. No primeiro caso, costuma-se falar em aplicao da analtica
foucaultiana sobre temas educacionais; isso significa tomar aqueles conceitos
desenvolvidos por Foucault como ferramentas para o trabalho investigativo. No
segundo, fala-se em repensar a educao; isso significa tomar uma vez mais o
pensamento possvel em educao, mas agora a partir de outra perspectiva. (GALLO
E VEIGA-NETO, 2007, p. 20).

De certa maneira, esta pesquisa, ao se ocupar com alguns conceitos foucaultianos
como ferramentas analticas, parece ter ficado mais prxima desse primeiro tipo de usos.
Considerei essa forma como uma das possibilidades para levar adiante esta investigao,
assim como para discutir [...] as certezas prontas dos dogmatismos [...] e [...] as certezas
prontas das novidades[...] (GALLO E VEIGA-NETO, 2007, p. 21), to presentes nos
discursos sobre a incluso escolar e social.
Os cursos realizados por Foucault no Collge de France intitulados Segurana,
territrio e populao (1978-1979) e Nascimento da biopoltica (1979-1980) foram
instrumentos importantes para a construo desta pesquisa, cujo interesse a discusso sobre
os mecanismos de poder que constituem a biopoltica, ou seja, todo um conjunto de prticas
de governamento que tem como objetivo maior promover a vida da populao como incluir
os deficientes, os social e economicamente vulnerveis, enfim, aqueles considerados em
situao de risco social. Alguns conceitos trabalhados nesses cursos, como, por exemplo,
governamentalidade, governamento, biopoder e norma, foram incorporados na minha
pesquisa e passaram a direcionar os caminhos desta investigao. Este estudo situa-se no
mbito das discusses sobre a biopoltica e tm como eixo central o tema do governo
(FONSECA, 2006).
As polticas de incluso escolar, independentemente de seu carter humanista e
progressista, [...] funcionam como um poderoso e efetivo dispositivo biopoltico a servio da
segurana da populao[...] ou, mais especificamente, [...] a incluso escolar tem em seu
horizonte a diminuio do risco social. (VEIGA-NETO E LOPES, 2007, p. 949).
Associado a isso, importante dizer que procurei lanar um olhar sobre a
materialidade dos discursos da incluso escolar, ou seja, sua materialidade no plano das
prticas discursivas e no-discursivas, de modo a mant-los em constante tenso com prticas
de poder. Com isso, procurei dar alguma visibilidade ao funcionamento de tais prticas, bem
como estabelecer algumas relaes entre elas e seus enunciados. Dessa forma, este estudo
seguiu uma direo que se d fora da racionalidade dos prprios discursos sobre incluso os
discursos devem ser lidos e analisados como veculos transmissores de prticas de poder.
Portanto, esta investigao no apresentou outra interpretao das coisas que so ditas sobre a
incluso escolar e social, mas procurou fazer uma descrio das muitas interpretaes que so
contadas e que tm sido aceitas como verdades. Com isso, ela tenta desnaturalizar alguns
enunciados que mais parecem descobertas quando no passam de meras invenes. Dada essa
especificidade que a palavra incluso, neste estudo, est sendo entendida como uma
inveno.
Para problematizar esta discusso, procurei fazer uma leitura monumental dos
materiais/documentos, no sentido de estabelecer suas condies de existncia, a sua
produtividade e suas correlaes com outros eventos. Tal anlise refere-se a uma leitura que:

[...] procura estabelecer as relaes entre esses enunciados e aquilo que eles
descrevem, para, a partir da, compreender a que poder(es) os enunciados ativam e
colocam em circulao. O que importa, para Foucault, ler o texto no seu volume e
externalidade (monumental) e no na sua linearidade (documental); trata-se de uma
anlise [que toma] os discursos na dimenso de sua exterioridade. (VEIGA-NETO,
2003, p.125).

Desse modo, considerando o discurso como prtica que constitui os objetos dos quais
fala, importante tomar os materiais/documentos oficiais como monumentos e no como
documentos. Nas palavras de Foucault (1986, p. 7), [...] o documento, pois, no mais, para
a histria, essa matria inerte atravs da qual ela tenta reconstituir o que os homens fizeram ou
disseram, o que passado e o que deixa rastros: ela procura definir, no prprio tecido
documental, unidades, conjuntos, sries, relaes. importante salientar que, [...] em
nossos dias, a histria o que transforma os documentos em monumentos. (FOUCAULT,
1986, p. 8). A histria no deve tratar o documento como signo que deve ser interpretado para
que se desvele atravs dele a verdade que o habita e que, portanto, deve ser decifrada. A
histria pretende trabalhar e elaborar o documento, no sentido de que ela o organiza, recorta,
distribui, ordena, define unidades, descreve relaes (MACHADO, 1982).
Por conseguinte, para realizar a anlise desses materiais, foi preciso, de certa maneira,
entrar na sua lgica, conhecer sua gramtica para apreender os significados que entre ns e
eles circulam no momento em que lemos tais textos. importante dizer que, nesse tipo de
anlise, os significados no esto ocultos e que, por isso, no preciso desvelar algo que se
encontra escondido. preciso, sim, esmiuar as relaes entre imagens, textos, tendncias
sociais e produtos numa cultura. Assim sendo, esta discusso deve ser entendida para alm da
ideia de que os discursos sempre esto soltos num determinado tempo e num determinado
lugar. O que preciso entender que os discursos sobre a incluso escolar e social so
histrias construdas e moldadas pela vontade de poder e saber de seus sujeitos. Portanto, o
que mais interessa tomar o texto:

[...] menos por aquilo que o compe por dentro, e mais pelos contatos de superfcie
que ele mantm com aquilo que o cerca de modo a conseguirmos mapear o regime
de verdade que o acolhe e que, ao mesmo tempo, ele sustenta, refora, justifica e d
vida. (VEIGA-NETO, 2001b, p. 57).

Para Foucault, o poder est sempre intrincado em qualquer relao:

Ele imanente a qualquer relao simplesmente porque em qualquer relao sempre
existe um diferencial entre aquilo de que uma parte capaz (de ser, ter ou fazer)
aquiloutro de que a outra parte capaz (de ser, ter ou fazer). Assim, o poder deve
ser compreendido e analisado em movimento. Deve ser analisado nos movimentos
que acontecem ao longo das malhas da rede social, em cujos ns se situam os
indivduos que, ao mesmo tempo em que se submetem ao poder, so capazes de
exerc-lo. (VEIGA-NETO, 2006, p. 24).

Seguindo essa direo, os materiais analisados nesta investigao formaram um
conjunto de textos associados a vrias prticas sociais que constituem os sujeitos, no sentido
de pensar sobre seus [...] enunciados e question-los para desnaturaliz-los [...], como foi
sugerido por Lenoir apud Wortmann (1998, p. 267). Dentro dessa abordagem, as ferramentas
analticas (governamentalidade, governamento, biopoder e norma) das quais passei a me
utilizar constituram um importante instrumento para problematizar e ampliar a discusso
sobre a incluso (escolar e social) como uma estratgia que tem como principal objetivo a
gesto do risco social.

3.4 DESCREVENDO OS MODOS DA INVESTIGAO

Nas primeiras sees deste captulo, apresentei minhas aproximaes, interesses,
inquietaes com este tema de pesquisa e sob que perspectiva ele foi tratado. Aqui, ocupo-me
um pouco mais em apresentar os caminhos percorridos para a realizao desta investigao,
mostrando os processos de construo e algumas possibilidades de anlises desenvolvidas por
mim.
Estar no campo
10
, no prprio campo da escola, possibilitou-me fazer, de uma forma
bastante direta, algumas escolhas tanto no que se refere ao tema da incluso escolar e social
quanto aos materiais a serem utilizados na anlise nesta pesquisa. Com isso, quero dizer que,
pelo fato de estar e atuar no campo da escola e envolvida com o seu prprio trabalho
pedaggico, me foi facilitado o acesso e manuseio de muitos dos documentos que
posteriormente vieram a fazer parte do corpus da pesquisa. Muitos dos materiais (revistas,
legislaes, etc.) que as escolas pblicas recebem passam diretamente pelo servio de
superviso escolar. Assim, ao ler e manusear os materiais, que so enviados gratuitamente ou
acessados pela Internet, foi possvel fazer algumas escolhas e tambm refletir a respeito dessa
realidade da ento chamada escola inclusiva.
Optei por analisar, conforme o Quadro 1 e 2, que apresento a seguir, alguns
documentos internacionais e documentos nacionais elaborados pelo Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial, Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado e demais leis,
assim como alguns programas e artigos de revistas nacionais. Tais materiais tm circulao
dirigida e distribuio gratuita, principalmente em instituies educacionais. As revistas, por
exemplo, atingem tanto o mbito local quanto nacional. Escolhi analisar tais materiais pela
relevncia e importncia que eles tm para o contexto escolar, uma vez que acabam
direcionando e dirigindo as condutas tanto dos educadores quanto dos educandos. A escolha
deu-se, ainda, pela possibilidade de mostrar o que est sendo dito e legitimado como

10
Fao aqui uma breve referncia ao conceito de campo utilizado por Bourdieu. Para esse socilogo, o conceito
de campo para se referir a certos espaos de posies sociais nos quais determinado tipo de bem produzido,
consumido e classificado. [...] No interior desses setores ou campos da realidade social, os indivduos envolvidos
passam, ento, a lutar pelo controle da produo e, sobretudo, pelo direito de legitimamente classificarem e
hierarquizarem os bens produzidos. (NOGUEIRA, 2006, p. 36). Se tomarmos o campo escolar como exemplo,
talvez se possa dizer que se disputa constantemente a definio de quem so os indivduos e os documentos ou
materiais (revistas, livros, legislaes, resolues, etc.) legitimamente autorizados a classificar e a hierarquizar
os produtos escolares.
verdadeiro no campo da incluso escolar e social. Os sujeitos que falam sobre a incluso
escolar e social em tais documentos so especialistas e pesquisadores e, nesse sentido, acabam
representando e ocupando uma posio de destaque devido ao carter cientfico que
imprimem aos materiais.
O modo como vi e interagi com os materiais levaram-me a organiz-los da seguinte
forma: os da ordem da regulamentao e os da ordem da regulao.
Da ordem da regulamentao, das normas disciplinares (deve ser feito), so os
materiais referentes Legislao que trazem implcita certa obrigatoriedade, uma imposio
(Quadro 1). So documentos oficiais que se caracterizam por formar um conjunto de
disposies governamentais que contm normas para execuo de uma lei, decreto, etc.. Esse
conjunto de regras [...] que prescreve o que deve ser feito [...] destinado a [...] qualquer
instituio ou corpo coletivo. (Houaiss, 2001). Em outras palavras, regulamentar significa
planejar a priori as condutas dos sujeitos aos quais esses documentos se destinam.

Conferncia Mundial sobre Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem,
Jomtien/Tailndia, 1990.
Declarao Mundial sobre Educao para Todos: plano de ao para satisfazer as necessidades bsicas de
aprendizagem: Jomtien/Tailndia, 1991.
Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais, Salamanca, 1994.
Poltica Nacional de Educao Especial, Braslia, 1994.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Foro Mundial de Educao para Todos, Dakar, 2000.
Decreto n 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas
as Formas de Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, Guatemala, 2001.
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, Braslia, 2001.
Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos,
Braslia, Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministrio da Educao, Ministrio da Justia, UNESCO,
2006.
Nmeros da Educao Especial no Brasil. Braslia, 2006.
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva: Braslia, 2008.
Quadro 1 Documentos da Ordem da Regulamentao

interessante notar que os documentos oficiais (Legislaes) so instrumentos que
operam no ordenamento da educao e da sociedade. Nesse sentido, vale citar como exemplo
os documentos referentes Educao Especial como modalidade de educao escolar que so
definidos pelas Diretrizes Nacionais para a Educao Bsica (LDB), regulamentam a garantia
do direito de acesso e permanncia dos alunos com necessidades educacionais especiais e
orientam a incluso em classes comuns do sistema regular de ensino.
importante mostrar aqui como Ewald (1993, p. 141) refere-se noo de
regulamento:

[...] o regulamento interessa-se pelo que h de mais sutil na conduta ou no
comportamento. Ele distingue, diferencia, individualiza, hierarquiza. Impe gestos,
atitudes, hbitos. Impe o constrangimento contnuo e minucioso destas prescries
ao longo da existncia. Normaliza e moraliza, ao mesmo tempo. (EWALD, 1993, p.
141).

Da ordem da regulao, da autorregulao (pode ser feito, da prpria relevncia do
tema de pesquisa) o conjunto de documentos elaborados pelas Secretarias de Educao
Especial do Ministrio de Educao (Quadro 2). Embora esses documentos sejam
considerados oficiais, eles no trazem em si uma obrigatoriedade. So os documentos que
remetem execuo do que foi legislado. Fazem parte ainda desse conjunto as revistas que
tratam da Educao Especial e Gesto, tendo como foco principal o tema da integrao, da
incluso e da gesto educacional. As matrias divulgadas nesses veculos no expressam
necessariamente uma posio do Conselho Nacional de Secretrios de Educao (Consed), da
Secretaria Estadual de Educao Especial (SEESP) ou das instituies parceiras. Os artigos
assinados expressam as opinies de seus respectivos autores, e a SEESP e o Consed os editam
por julgar que eles contm importantes elementos para motivar e promover a reflexo e
debate de todos aqueles que esto envolvidos no processo socioeducacional. O significado da
palavra regulao pode ser entendido como o ato ou efeito de regular(-se) (HOUAISS,
2001). Nesses documentos, a lgica inscrita de regular as condutas a posteriori, ou seja,
colocar as regras do jogo em funcionamento, fazendo com que as pessoas sejam seduzidas e
conduzidas por essas regras.
Dentro dessa ordem, tais documentos enfatizam a importncia da divulgao, adeso,
implementao e apoio para as instituies educacionais. Nesse sentido, dentro de uma lgica
da regulao, o monitoramento e o controle durante o processo de implementao (do projeto
de construo de sistemas educacionais inclusivos) parecem ser fundamentais para combater a
excluso educacional e promover a incluso social de todos. Tambm a regulao desse
processo tem sido considerada como preventiva, sendo a informao e o conhecimento
elementos imprescindveis para lidar com provveis riscos e falhas de controle durante a
implementao de um projeto, mais especificamente, o projeto brasileiro de Educao
Inclusiva. Este tem como foco principal a formao de professores [...] para responder
diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem de seus estudantes. (BRASIL, 2005, p. 7).
Mais adiante, apresento com maiores detalhes parte dos materiais desta pesquisa.

Manual Turma do Bairro na Classe A integrao do aluno com deficincia na rede de ensino (3 volumes)
Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao e do Desporto Brasil em Ao, 1995.
INTEGRAO: Revista/ Ministrio da Educao e do Desporto/ Secretaria de Educao Especial. Braslia:
Secretaria de Educao Especial, 1995-2001.
Projeto Escola Viva Garantindo o acesso e permanncia de todos os alunos na escola Alunos com
necessidades educacionais especiais / Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2000.
O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular / Procuradoria Federal dos
Direitos do Cidado, 2004.
Material de Formao Docente: Educar na diversidade/ Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Especial, 2005.
INCLUSO: Revista da Educao Especial/ Secretaria de Educao Especial. Braslia: Secretaria de Educao
Especial, 2005-2007.
Programa tica e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade Excluso e Incluso social. Mdulo
4 Incluso Social. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
Saberes e prticas da incluso: recomendaes para a construo de escolas inclusivas Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial, 2006a.
Saberes e prticas da incluso: avaliao para identificao das necessidades educacionais especiais / Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006b.
GESTO EM REDE. Revista /Projeto Renageste Rede Nacional de Referncia em Gesto Educacional do
CONSED - Conselho Nacional de Secretrios de Educao. Curitiba, 2006-2008.
Programa Educao Inclusiva: direito diversidade. Atendimento Educacional Especializado: aspectos legais e
orientaes pedaggicas. Braslia, 2007.
Programa Educao Inclusiva: direito diversidade. A hora e a vez da famlia em uma sociedade inclusiva.
Cartilha. Braslia, 2007.
Quadro 2 Documentos da Ordem da Regulao

Diante da quantidade de materiais selecionados e da recorrncia de determinados tipos
de enunciados, desenvolvi minha anlise entrelaando alguns dos excertos/fragmentos
retirados dos materiais que apresentei nos Quadros 1 e 2 com as questes que me propus a
discutir nesta Tese. Apresento a seguir somente aqueles materiais aos quais talvez os leitores
no tenham acesso em bibliotecas, como, por exemplo, as revistas (algumas edies) e alguns
materiais impressos, como o Programa Educar na Diversidade, entre outros. Em relao aos
documentos oficiais nacionais e internacionais, Legislaes, parti do pressuposto de que no
haveria necessidade de apresent-los, devido a sua ampla divulgao e acesso. A seguir,
apresento a sntese de alguns materiais analisados nesta pesquisa.
No que se refere campanha promovida pela Diviso de Ensino Especial da Fundao
Educacional do Distrito Federal (FEDF) Turma do Bairro na Classe, divulgada em 1995, o
Ministrio da Educao e do Desporto/ MEC teve como objetivo principal ampliar a oferta de
educao s pessoas com deficincia, em parceria com os municpios, assumindo o
compromisso de garantir os direitos de cidadania expressos pela Constituio. preciso dizer
que estes materiais foram dos primeiros a serem produzidos e amplamente distribudos no
bojo da poltica de educao inclusiva pelo MEC na dcada de 1990. Dessa forma,
desenvolveu-se um trabalho de sensibilizao e envolvimento da comunidade escolar e da
sociedade em geral pela integrao do aluno com deficincia na rede regular de ensino. As
peas da campanha de integrao do aluno com deficincia na rede de ensino foram
divulgadas pelo rdio, TV, jornais e revistas nacionais com a participao de artistas
denominados de embaixadores do UNICEF no Brasil. Em tal campanha, a sociedade foi
convidada a participar do trabalho como forma de garantir educao aos alunos com
deficincia nas escolas brasileiras. Foram elaborados trs manuais com o objetivo de facilitar
o incio desse processo de integrao. O primeiro manual Iniciando nossa conversa enfoca
aspectos iniciais da integrao. O segundo manual Novos conceitos, novas emoes tem
por objetivo ajudar a preparar os alunos e os pais a compreenderem melhor as capacidades e
necessidades das pessoas com deficincia. O terceiro Com os ps no cotidiano indica
algumas formas de detectar sinais de provveis deficincias e favorecer o processo de ensino
e aprendizagem, considerando as diferenas e as deficincias dos alunos. Por questes
relacionadas aos interesses desta pesquisa, apenas o segundo e o terceiro manuais foram
analisados.
O Programa Educao Inclusiva: Direito diversidade Documento Orientador,
criado em 2003, um dos programas desenvolvidos pelo MEC, por meio da SEESP. O
objetivo de tal programa dar continuidade poltica de educao inclusiva nos municpios
brasileiros e apoiar a formao de gestores e educadores para atuar como multiplicadores no
processo de transformao do sistema educacional em sistema educacional inclusivo. Sendo
assim, tal Programa continua sendo desenvolvido e ampliado nacionalmente. Os profissionais
indicados pelas secretarias estaduais e municipais de educao repassam os conhecimentos
para os municpios-polo e para os municpios de sua rea de abrangncia, criando-se, assim,
uma rede de formao continuada. Com tal objetivo, parece que se instala uma mudana de
estratgia nos procedimentos voltados implementao da poltica. As aes passam a ser
direcionadas aos gestores e professores, que assumem a figura de multiplicadores das
prerrogativas e das estratgias para a efetiva incluso escolar.
Nessa mesma linha de ao, o Ministrio da Educao, com o Programa Educao
inclusiva: direito diversidade, implantado no segundo semestre do ano de 2003, teve como
meta a transformao do ensino regular e da educao especial. A implementao de
diretrizes e aes possibilitaria a reorganizao dos servios de Atendimento Educacional
Especializado (BRASIL, 2007) oferecidos aos alunos com deficincia, visando
complementao da sua formao, e no substituio do ensino regular. Com esse objetivo,
a Secretaria de Educao Especial e a Secretaria de Educao a Distncia promoveram o
curso de Aperfeioamento de Professores para o Atendimento Educacional Especializado,
realizado em uma ao conjunta com a Universidade Federal do Cear. O foco do curso
incidiu na organizao dos sistemas de ensino, orientando o Atendimento Educacional
Especializado nas salas de recursos multifuncionais em turno oposto ao frequentado nas
turmas comuns. Tal curso desenvolvido na modalidade a distncia, com nfase nas reas da
deficincia fsica, sensorial e mental. O curso tem como objetivo oferecer fundamentos
bsicos para os professores que atuam nas escolas pblicas e garantir o apoio aos 144
municpios-polo para a implementao da educao inclusiva.
O Projeto Educar na Diversidade - Material de Formao Docente, disseminado
nacionalmente, est inserido no Programa Nacional Educao Inclusiva: direito
diversidade. Este Projeto de formao docente ajuda a consolidar a poltica nacional de
educao inclusiva atravs da formao de educadores das escolas dos municpios-polo em
vrias regies do pas. Iniciado em 2005, o Projeto realizado numa ao conjunta entre o
governo federal, estadual e municipal e desenvolve aes de formao de 15.000 docentes nas
escolas que a ele aderiram. Tal Projeto considera que, com a expanso da formao docente,
se estaria contribuindo para aumentar as oportunidades de acesso, permanncia e participao
educacional e social de todas as crianas, jovens e adultos, com ou sem deficincia, que
enfrentam barreiras para a participao e aprendizagem. Dessa forma, o Projeto reconhece a
importncia fundamental do papel do docente no desenvolvimento de sistemas educacionais
inclusivos. Nessa ao, a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao do
Brasil coordenou o Projeto Educar na Diversidade nos Pases do Mercosul, que envolveu os
Ministrios da Educao da Argentina, Chile, Paraguai e Uruguai e vinte e cinco escolas
distribudas igualmente nesses pases (cinco em cada pas). Um dos principais produtos deste
projeto foi a publicao do material de Formao Docente Educar na Diversidade, que hoje
tem sido visto como o elemento-chave na implementao do projeto brasileiro de formao de
professores preparados para responder diversidade de estilos e ritmos de aprendizagem de
seus estudantes.
O Programa tica e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade,
lanado no ano de 2004, tem como objetivo aprofundar aes educativas que levem
formao tica e moral da comunidade escolar. Esse programa considera que os valores ticos
e morais (respeito, solidariedade, responsabilidade e justia) precisam ser aprendidos e
desenvolvidos pelos estudantes e, portanto, podem e devem ser ensinados na escola. Assim,
para que os alunos possam assumir os princpios ticos, so necessrios pelo menos dois
fatores: primeiro, que os princpios se expressem em situaes reais, nas quais os estudantes
possam ter experincias e conviver com a sua prtica; segundo, que haja um desenvolvimento
da sua capacidade de analisar e eleger valores para si, de forma autnoma. Trata-se de trs kits
temticos, cada um composto de quatro mdulos, um livro com artigos de especialistas e um
CD-ROM com o contedo dos trs kits e do livro. As temticas dos kits so a Excluso e
Incluso Social, o Fortalecimento do Protagonismo Juvenil e as Relaes tnico-raciais e de
Gnero. Em 2007, para dar continuidade implementao do Programa em todo o pas, alm
da distribuio dos novos materiais, o Ministrio da Educao realizou dez seminrios
regionais, visando a discutir a forma de trabalhar com o material. Esses seminrios tiveram a
participao dos Coordenadores de Ensino Fundamental e Mdio das secretarias de educao,
assim como dos diretores e coordenadores do Frum Escolar de tica e Cidadania das escolas.
Tanto os materiais quanto a programao dos seminrios esto disponveis na pgina
eletrnica do Programa, onde a escola poder realizar a sua adeso por meio de inscrio
online. Sendo assim, para aderir ao Programa e inscrever-se, a escola dever constituir o seu
Frum Escolar de tica e Cidadania, composto por membros da comunidade escolar que
sero responsveis pela implementao do Programa tica e Cidadania.
A Revista Integrao, com sua primeira edio no ano de 1989, uma publicao
trimestral da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao e do Desporto.
Algumas edies tiveram uma tiragem de 20.000 exemplares. Ela tem uma circulao dirigida
a educadores, e as matrias publicadas por esta revista podem ser reproduzidas, desde que
citada a fonte. Os artigos assinados expressam as opinies de seus respectivos autores, que
so especialistas e professores da rea educacional. Os artigos publicados referem-se,
especificamente, temtica da integrao e da incluso como formas de insero da pessoa
com deficincia ou necessidades educacionais especiais na escola. A revista aborda diversas
temticas, como, por exemplo, criatividade, informtica, deficincia na pr-escola, a
pessoa com Sndrome de Down, entre outras. As capas da revista geralmente mostram
crianas com ou sem deficincias sentadas em crculo, reunidas, brincando ou trabalhando em
atividades didtico-pedaggicas.
A Revista Incluso uma publicao semestral da Secretaria de Educao Especial do
Ministrio da Educao, e sua primeira edio foi em 2005. Algumas edies tiveram, por
exemplo, a tiragem de 40.000 exemplares. Ela apresenta muitas semelhantes com a Revista
Integrao, conforme descrevi acima. Mas importante ressaltar que a Revista Incluso tem
como objetivo ampliar e disseminar conhecimentos tcnicos e cientficos, bem como
estimular o intercmbio de experincias entre os diversos profissionais que atuam no processo
de incluso educacional e atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos. Ela
est organizada em sees que trazem entrevistas, artigos, resenhas, informes e opinies,
oferecendo aos leitores informaes que so vistas como enriquecedoras para a prtica
pedaggica. Os artigos assinados expressam as opinies de seus respectivos autores, e no
necessariamente as da SEESP, que os edita por julgar que eles contm elementos de reflexo
e debate.
E, por fim, h a Revista Gesto em Rede, que um veculo de comunicao do Projeto
Renageste (Rede Nacional de Referncia em Gesto Educacional do Consed Conselho
Nacional de Secretrios de Educao). Sua primeira edio ocorreu no ano de 1997. Algumas
edies tiveram a tiragem de 80.000 exemplares. de distribuio gratuita, e tambm as
matrias divulgadas no expressam necessariamente uma posio do Consed, das secretarias
estaduais de Educao ou das instituies parceiras. A revista publica oito edies por ano,
que correspondem aos meses de atividades letivas na escola, alm da publicao de edies
especiais sobre o Prmio Nacional de Referncia em Gesto Escolar e encartes sobre
temticas diversas. Segundo o editorial da revista, ela considerada um veculo no qual o
profissional de educao encontrar informaes, anlises, reflexes e notcias sobre o
universo da escola pblica brasileira, com foco especial na gesto democrtica e participativa.
Seu interesse pela busca permanente da qualidade do processo de ensino e aprendizagem.
Assim, por acreditar na importncia da gesto educacional e por ser um veculo de
comunicao, ela mobiliza a comunidade de gestores e divulga informaes sobre tal tema.
A ttulo de exemplo, apresento a relao de peridicos que fizeram parte do material
de pesquisa, que foi composto por 115 artigos publicados nos trs peridicos escolhidos. O
Quadro 3 apresenta tais dados.

Peridicos Ano Inicial N de Edies Analisadas N de Artigos Analisados
Revista Integrao 1989 8 38
Revista Gesto em Rede 1997 14 49
Revista Incluso 2005 5 28
Total: 115
Quadro 3 Relao dos Peridicos que Compem Parte do Material de Pesquisa

A leitura dos materiais foi fundamental para a construo das categorias. As categorias
foram pensadas e ampliadas numa leitura que possibilitou uma superposio dos fragmentos
do Quadro 1 com os fragmentos do Quadro 2. Desse modo, aps realizar a leitura dos
materiais, organizei uma Planilha, que denominei de categorias de anlise, e relacionei os
excertos com as categorias selecionadas. Para melhor organizar o material, constru uma
Planilha com trs colunas: excerto, eixo e referncia. A anlise foi desenvolvida a partir de
dois eixos: os significados da incluso e o governamento dos sujeitos. A partir dos eixos e
categorias selecionados e classificados, fui compondo e aglutinando a Tese em captulos e
sees. Muitos fragmentos no aparecem no texto, dada a sua recorrncia. Assim, alguns
fragmentos foram reclassificados, outros foram abandonados. possvel observar a
elaborao das anlises a partir do Captulo 4. O Quadro 4 mostra apenas os eixos e categorias
classificados. Ao tomar as categorias como uma rede, quero dizer tambm que elas no sero
discutidas no texto de forma linear. Nessa forma de organizar, relacionei os fragmentos
extrados dos materiais com o quadro terico estabelecido, mostrando, como j disse, um
entrelaamento das narrativas com os significados, prticas e modos de pensar a incluso
escolar e social.

Eixos Categorias
Os significados da incluso Incluso como inveno
Paradigma da educao para todos
Integrao e Incluso escolar
O governamento dos sujeitos Incluso escolar e social
Cidadania
Gesto
Capital humano e social
Famlia - Comunidade - Participao
Diferena Diversidade - Deficincia
Estatstica - Risco social
Aprendizagem - Desenvolvimento
Quadro 4 Categorias de Anlise

Considerando o modo de organizar este trabalho, tomo as categorias [...] no como
uma forma de classificao dos enunciados, mas como uma maneira de lidar com a topologia
dos discursos. (SARAIVA, 2006, p. 145). As categorias formam uma rede, com infinitas
conexes, interseces, superposies. (SARAIVA, 2006, p. 150), que podero ser
percebidas ao longo da leitura dos captulos de anlise.
Ao discutir o primeiro eixo os significados da incluso , examino quais os
significados e os usos que tm sido atribudos incluso escolar. Analiso suas rupturas e
continuidades provocadas pelos discursos inclusivos, mostrando suas implicaes com a
prpria constituio da sociedade contempornea.
Em relao ao segundo eixo o governamento dos sujeitos , problematizo a noo de
regulamentao e regulao como preveno do risco social, questionando se, com a incluso
escolar e social, no estaramos regulando e produzindo modos de ser mais autnomos e
autorregulados.
nesse tipo de abordagem que procurei tramar minha pesquisa, entrelaando
categorias e fragmentos que me pareceram pertinentes para anlise. um processo que no
tem fim e que pode ser tramado de infinitas formas, mas preciso estabelecer alguns
contornos e alguns limites para tais anlises. Nos captulos de anlise, apresento a forma
como esse processo foi construdo, deixando o corpus falar mais.

4 SOBRE OS DISCURSOS DA EDUCAO, CIDADANIA E INCLUSO

[...] suponho que em toda a sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo
controlada, selecionada, organizada e redistribuda por certo nmero de
procedimentos que tm por funo conjurar seus poderes e perigos, dominar seu
acontecimento aleatrio, esquivar sua pesada e temvel materialidade.
(FOUCAULT, 1996, p. 9).

4.1 A MODERNIDADE E A BUSCA DA ORDEM EM TODAS AS COISAS

Bauman (1998) analisa o Estado Moderno como uma instituio que soube o que a
ordem devia parecer e que teve fora e arrogncia no apenas para proclamar que todos os
outros estados de coisas so a desordem e o caos, como tambm para obrig-los a viver sob a
condio da ordem. Em outras palavras, foi o Estado Moderno que legislou a ordem para a
existncia e definiu a ordem como a clareza de aglutinar divises, classificaes, distribuies
e fronteiras. A ordem como obsesso surgiu como reflexo sobre as prticas ordenadoras
ou, como observou Collins apud Bauman (1998, p. 13), a conscincia moderna [...] surge
como a qualidade de perceber ordem nas coisas.
A Modernidade, com seu esforo em localizar uma essncia por trs da aparncia e
uma verdade obscurecida, mostrou a densidade das suas fundaes iluministas (razo,
progresso, desenvolvimento, educao, crescimento econmico, etc.). Ao mesmo tempo em
que governos progressistas acreditavam na importncia da educao para a promoo de uma
condio racional e moderna, a cincia educacional apostava numa educao cientfica que
transformaria o capital humano (JONES, 1999). Transformar os recursos humanos era vital
em tal contexto, pois a educao deveria investir nas crianas e jovens para torn-los cidados
teis e produtivos. Tal transformao se daria atravs de estgios de desenvolvimento, pelo
[...] progresso desenvolvimentista da natureza infantil. (JONES, 1999, p. 113).
Assim, considerando o projeto educacional moderno como um projeto civilizador,
pode-se dizer que as narrativas sobre a infncia moderna foram influenciadas pelos discursos
dos moralistas, dos reformadores e dos idelogos sociais, vindos de muitos lugares (do
campo da Medicina, da Pedagogia, da Psicologia, do Direito; das campanhas de moralizao,
escolarizao, higienizao, etc.); seu objetivo era institucionalizar essa infncia considerada
selvagem, anormal, descuidada. Dessa forma, tais narrativas tambm constituram uma das
condies de possibilidade para o estabelecimento de polticas sociais para a educao e sade
na infncia, enfim, da populao (BUJES, 2002).

Diante das infinitas promessas da Modernidade, podemos dizer que o saber cientfico
foi construdo numa busca de ordenao do mundo. De certa forma, [...] as diversas cincias
ou as vrias disciplinas constituem-se em esforos de construo de uma ordem do mundo no
nvel do saber. (GALLO, 2006, p.257). Essa ordenao est diretamente implicada com os
mecanismos de poder. Segundo esse mesmo autor, a disciplina,

[...] que se tornou sinnimo de campo de saber tanto na epistemologia quanto na
estrutura curricular do saber escolar, apresenta uma ambigidade conceitual muito
interessante: invoca em si tanto o campo de saber propriamente dito quanto um
mecanismo poltico de controle, de um certo exerccio do poder. Disciplinarizar
tanto organizar/classificar as cincias quanto domesticar os corpos e as vontades.
(GALLO, 2006, p. 257).

O que se pode denominar de processo civilizatrio seria exatamente a criao de um
conjunto de saberes e prticas dirigido educao das pessoas. Assim, viver em sociedade
seria a forma de preparar o homem para tornar-se civil e atingir a maioridade, superando um
suposto estado bruto e de ignorncia a que a humanidade esteve submetida durante tantos
sculos. A prpria noo de sociedade civil traz implcita a questo da ambiguidade do mundo
moderno, pois, ao tentar passar a ideia de que o homem deve viver a sua liberdade de maneira
intensa, ao mesmo tempo efetua sobre ele uma constante ao de governo. Trata-se de formar
o homem-cidado
11
segundo modelos sociais de comportamento, tornando-o produtivo,
integrado e com plenas capacidades de trabalho (CAMBI, 1999). Em outras palavras, formar
um homem social ativo e til para a sociedade, que, sob o aspecto da eficincia, da
competncia, da produo e de uma ao de governo, seria a garantia para a sua salvao,
progresso e desenvolvimento econmico e social.
nesse sentido que a Modernidade, na perspectiva da educao, pode ser entendida
como um processo de constituio de uma sociedade educativa. Nas palavras de Noguera
(2009, p. 20), uma sociedade educativa seria

[...] uma sociedade onde pela primeira vez na histria, se pensou que a educao de
todos e de cada um era a condio necessria para a salvao, o progresso ou o
desenvolvimento econmico e social; uma sociedade na qual era preciso ensinar
tudo a todos ou onde cada um deveria aprender, no s durante a sua passagem pela
famlia ou pela escola, mas durante toda a sua vida; uma sociedade na qual no foi
suficiente aprender, mas aprender a aprender; uma sociedade, enfim, na qual o
indivduo, o sujeito, na medida em que requereu uma ampla e especializada
educao como condio para a sua humanizao constituiu-se como Homo
educabilis.

11
Discuto a questo da cidadania na seo intitulada Educao e cidadania.

Diante da constituio de uma sociedade educativa, possvel pensar no discurso da
incluso escolar, em tempos atuais, que enfatiza as potencialidades e a socializao de todos
os educandos. Uma das mximas do discurso da incluso que [...] todos aprendem quando
as crianas com deficincia vo escola junto com as outras. Tal mxima insere-se no
discurso da escola nica, da [...] escola de todos e para todos [...], que, sob a fico da
unidade e da igualdade, segundo Alvarez-Ura (1996a, p. 131), est relacionado [...] a
diferentes redes de socializao, diferentes modos de educao. Parece que as preocupaes
com os desajustes e alteraes comportamentais das crianas e jovens estiveram sempre
presentes na escola (pblica), quase desde a sua institucionalizao.
Para continuar comentando acerca da Modernidade e da escola moderna e para pensar
algumas estratgias de governamento to presentes na Contemporaneidade a incluso como
gesto do risco social que discuto, na prxima seo, a governamentalidade liberal e
neoliberal.

4.2 GOVERNAMENTALIDADE LIBERAL E NEOLIBERAL

Em nome de que, por que, a partir de que critrios, em funo de quais obscuros ou
manifestos interesses podem determinadas pessoas, ou um determinado coletivo,
governar as condutas de seus semelhantes? (ALVAREZ-URA, 1996, p. 92).

Na Aula de 1 de fevereiro de 1978, ministrada no curso Segurana, territrio e
populao, Foucault vai tratar especificamente do problema do governo [...] como ser
governado, por quem, at que ponto, com que fim, por que mtodos. (FOUCAULT, 2008, p.
119). Com isso, Foucault salienta que o problema do governo fica no ponto de cruzamento de
dois movimentos: o movimento de concentrao estatal e o movimento de disperso e de
dissidncia religiosa. Em outras palavras, esse autor procura mostrar como o Estado foi sendo
pouco a pouco governamentalizado. O que h de importante para nossa modernidade, isto ,
para a nossa atualidade, no portanto a estatizao da sociedade, mas o que eu chamaria de
governamentalizao do Estado. (FOUCAULT, 2008, p. 144-145). Nessa aula, Foucault
apresenta o significado da palavra governamentalidade, mostrando trs elementos
constitutivos desse conceito. Foucault (2008, p. 143-144) diz o seguinte:

[...] governamentalidade o conjunto constitudo pelas instituies, os
procedimentos, anlises e reflexes, os clculos e as tticas que permitem exercer
essa forma bem especfica, embora muito complexa, de poder que tem por alvo
principal a populao, por principal forma de saber a economia poltica e por
instrumento tcnico essencial os dispositivos de segurana. [...] a tendncia, a linha
de fora que, em todo o Ocidente, no parou de conduzir, e desde h muito, para a
preeminncia desse tipo de poder que podemos chamar de governo sobre todos os
outros soberania, disciplina e que trouxe, por um lado, o desenvolvimento de
toda uma srie de aparelhos especficos de governo [e, por outro lado], o
desenvolvimento de toda uma srie de saberes. [...] o resultado do processo pelo qual
o Estado de justia da Idade Mdia, que nos sculos XV e XVI se tornou o estado
administrativo, viu-se pouco a pouco governamentalizado. (FOUCAULT, 2008, p.
143-144).

A governamentalidade [...] est dirigida a assegurar a correta distribuio das
coisas, arranjadas de forma a levar a um fim conveniente para cada uma das coisas que
devem ser governadas. (MARSHALL, 1999, p. 29). Mas o que seria governar coisas?
Foucault (2008) detm-se um pouco na palavra coisas para diferenciar o objeto de
poder referente ao governo e soberania. Para estabelecer tal diferena, o autor utiliza-se do
texto de La Perrire, datado de 1555, para balizar alguns conceitos sobre a arte de governar.
Em Maquiavel, as representaes que so dadas ao Prncipe mostram que ele nico em seu
principado e que assume uma posio de exterioridade e de transcendncia em relao a esse
principado. Diferentemente, no texto de La Perrire, antimaquiavlico, v-se que o
governante, a prtica do governo, so, de um lado, prticas mltiplas, j que muitas pessoas
governam: o pai de famlia, o pedagogo e o professor na relao com as crianas, etc. Por
outro lado, todos esses governos so interiores prpria sociedade ou ao Estado, pois no
interior do Estado que o pai de famlia vai governar sua famlia, que o professor vai governar
suas crianas. Portanto, h, ao mesmo tempo, pluralidade de formas de governo e imanncia
das prticas de governo em relao ao Estado. (FOUCAULT, 2006, p. 286). Tal
multiplicidade e imanncia de prticas opem-se singularidade transcendente do Prncipe de
Maquiavel.
Em Maquiavel, o alvo do poder o territrio e as pessoas que moram nesse territrio.
Explicando melhor:

[...] o objetivo do exerccio do poder ser o de manter, reforar e proteger esse
principado, entendido no como o conjunto constitudo pelos sditos e territrio,
mas como a relao do Prncipe com o que ele possui (o territrio que ele herdou
ou adquiriu, os sditos que ocupam esse territrio). (FOUCAULT, 2006, p. 285).

Nesse sentido, Maquiavel retoma um princpio jurdico que caracterizava a soberania
no direito pblico, da Idade Mdia ao sculo XVI: as coisas so o territrio e os sditos que
nele habitam. Assim, o territrio [...] o elemento fundamental tanto do principado de
Maquiavel como da soberania jurdica do soberano. (FOUCAULT, 2008, p. 128).
Entretanto, no texto de La Perrire, a definio do governo no se refere ao territrio,
mas a coisas. Na forma de Estado liberal, o governo no se aplica ao territrio, mas [...]
complexa unidade dos homens em todas as suas relaes e em seus vnculos com a
propriedade e a cultura em seus mais amplos sentidos, incluindo acidentes e desastres tais
como a fome e a guerra. (MARSHALL, 1999, p. 29). Para dar conta de tal forma de
governar, ser preciso uma nova forma de racionalidade do Estado.

Enquanto que a velha definio de soberania insistia no direito pblico, nas teses do
bem comum sistematicamente reiteradas pelos juristas, pondo a nfase no territrio ao
qual estavam amarrados todos os homens , tratar-se-ia agora de governar dispondo as
coisas, de converter uma mirade de finalidades particulares num mesmo propsito de
governo. [...] teramos agora as tticas em permanente correo. E tticas porque
exatamente o fim do governo est nas coisas que dirige. (, 2009, p. 102).

Portanto, trabalhar sobre as tticas implica codificar o conjunto das relaes sociais
que supostamente deveriam sofrer interveno, sob a ao racionalizadora, reguladora e
regulamentadora do Estado. Tais aes implicam [...] no apenas procedimentos, anlises,
reflexes e formas de clculos, mas tambm instituies as mais variadas. (, 2009, p. 102).
Foucault (2008), ao tratar da arte de governar governar uma casa, governar
almas, governar crianas, governar uma provncia, governar um convento, governar
uma famlia , lembra que essas formas de governar tm importantes implicaes polticas.
Dentre as formas de governo que se entrecruzam no interior da sociedade, no interior do
Estado, h uma forma particular de governo que vai se aplicar a todo o Estado. Em suas
anlises, Foucault (2008, p. 125) salienta que h trs tipos de governo e que cada um pertence
a uma forma de cincia particular: [...]o governo de si mesmo, que pertence moral; a arte
de governar uma famlia como convm, que pertence economia; e a cincia de bem
governar o Estado, que pertence poltica.
Resumidamente, pode-se dizer que, no sentido de uma continuidade ascendente, [...]
quem quiser ser capaz de governar o Estado primeiro precisa saber governar a si mesmo;
depois, num outro nvel, governar sua famlia, seu bem, seu domnio; por fim, chegar a
governar o Estado. (FOUCAULT, 2008, p. 125). O inverso disso o que Foucault (2008)
chama de continuidade descendente, [...] quando um Estado bem governado, os pais de
famlia sabem bem governar sua famlia, suas riquezas, seus bens, sua propriedade, e os
indivduos, tambm, se dirigem como convm. (FOUCAULT, 2008, p. 126). Esse autor
chama de linha descendente o fato de o bom governo do Estado repercutir at na conduta dos
indivduos ou na gesto das famlias. Temos a um novo modelo, chamado de polcia,
entendido como [...] o clculo e a tcnica que possibilitaro estabelecer uma relao mvel,
mas apesar de tudo estvel e controlvel, entre a ordem interna do Estado e o crescimento das
suas foras. (FOUCAULT, 2008, p. 421).
Pode-se dizer que o propsito central da polcia

[...] era a informao sobre os nveis de prosperidade do reino e dos que nele
habitavam. [...] o que interessa compreender que esta foi a via de identificao que
o estado encontrou para tocar diretamente na existncia individual dos cidados. (,
2009, p. 102).

Portanto, trata-se do problema da interveno permanente do Estado.
Nessa viso, os indivduos tornar-se-o instrumentos aos fins do Estado. A justia, o
bem-estar e a sade so importantes para os indivduos porque, de certa forma, eles aumentam
a fora do Estado. Assim, para governar, ser necessrio um conhecimento poltico sobre os
indivduos: suas inclinaes, habilidades e capacidades.
Diante de um novo elemento em cena a populao , pode-se dizer que at o
advento da problemtica da populao, [...] a arte de governar s podia ser pensada a partir
do modelo da famlia, isso , a partir da economia entendida como gesto da famlia.
(FOUCAULT, 2002, p. 288). A partir do momento em que a populao aparece como
irredutvel famlia, esta passa para um plano secundrio em relao populao, portanto,
no sendo mais tomada como modelo, mas como segmento. Segundo Foucault (2002), esse
deslocamento da famlia do nvel de modelo para o nvel de instrumentalizao parece
fundamental. a partir da metade do sculo XVIII, no contexto europeu, que a famlia
aparece nessa dimenso instrumental em relao populao, como demonstram, por
exemplo, as campanhas contra a mortalidade, as campanhas relativas educao, as
campanhas relativas vacinao, entre outras, cuja finalidade regular a populao.
Portanto, [...] a populao, muito mais que o poder do soberano, que aparece como
o fim e o instrumento do governo: sujeito de necessidades, de aspiraes, mas tambm objeto
nas mos do governo. (FOUCAULT, 2008, p. 140). Enfim, a populao ser [...] o objeto
que o governo dever levar em conta nas suas observaes, em seu saber, para chegar
efetivamente a governar de maneira racional e refletida. (FOUCAULT, 2008, p. 140). De
certa forma, a economia poltica constituiu-se [...] a partir do momento em que, entre os
diferentes elementos da riqueza, apareceu um novo sujeito, que era a populao.
(FOUCAULT, 2008, p. 140). Assim, ser nessa rede mltipla e contnua de relaes entre a
populao, o territrio e a riqueza que se constituir a cincia chamada economia poltica,
bem como um tipo de interveno caracterstico do governo, que ser a interveno no campo
da economia e da populao.
De acordo com Foucault (2002, p. 292), o Estado governamentalizado utiliza-se de
[...] tticas de governo que permitem definir a cada instante o que deve ou no competir ao
Estado, o que pblico ou privado, o que ou no estatal. Em relao
governamentalizao do Estado, Foucault (2002, p. 292) diz o seguinte:

Desde o sculo XVIII, vivemos na era da governamentalidade [...] a
governamentalizao do Estado foi o fenmeno que permitiu ao Estado sobreviver.
Se o Estado hoje o que , graas a esta governamentalidade, ao mesmo tempo
interior e exterior ao Estado. So tticas de governo que permitem definir a cada
instante o que deve ou no competir ao Estado, o que pblico ou privado, o que
ou no estatal, etc.; portanto, o Estado, em sua sobrevivncia e em seus limites, deve
ser compreendido a partir das tticas gerais de governamentalidade.

De maneira geral, possvel apontar que as formas de economia de poder no Ocidente
foram o Estado de justia, nascido numa territorialidade feudal e correspondendo a uma
sociedade de lei; o Estado administrativo, que corresponde a uma sociedade de regulamentos
e de disciplinas; e, por fim, um Estado de governo, que corresponde massa da populao
(com seu volume, densidade e territrio). Tal Estado de governo, que tem como objeto a
populao e no saber econmico seu instrumento principal, [...] corresponderia a uma
sociedade controlada pelos dispositivos de segurana. (FOUCAULT, 2008, p. 146).
Foucault, dando continuidade s suas pesquisas, ir mostrar em outras aulas do curso
Segurana, territrio e populao, ministrado no Collge de France, que essa
governamentalidade nasceu a partir de trs pontos de apoio: a pastoral crist, a nova tcnica
diplomtico-militar e a polcia.
Nesse quadro geral, pode-se dizer que a escola moderna aconteceu na combinao de
duas superfcies de emergncia. De um lado, houve o advento da Razo de Estado, com um
conjunto de novos saberes: inicialmente, a Estatstica, a Economia e a Demografia; depois, a
Sade Pblica; e, posteriormente, toda a rea psi (a Psiquiatria, a Psicologia, a Psicanlise e
a Psicopedagogia) (VEIGA- NETO, 2000a). Esses novos saberes foram cruciais como
estratgias de governamento [...] a maneira de dirigir a conduta dos indivduos ou dos
grupos: governo das crianas, das almas, das comunidades, das famlias, dos doentes.
(FOUCAULT, 1995, p. 244). De outro lado, ocorreu o deslocamento das prticas pastorais do
mbito religioso para o mbito civil e do mbito do indivduo para o mbito da populao.
Portanto, no contato dessas duas superfcies que se estabelece [...] o jogo da cidade
totalizador, jogado na populao e o jogo do pastor individualizador, jogado no
indivduo. (VEIGA-NETO, 2000a, p. 185). Segundo Veiga-Neto, o papel da disciplina foi
fundamental para o jogo do pastor. Para o jogo da cidade, os novos saberes foram cruciais
para um bom governo do Estado. E nesta superfcie, do jogo da cidade, que se configura o
liberalismo. Para que se faa um bom governo, preciso que se faa uma economia de
governo. Em outras palavras, [...] para governar mais, preciso governar menos. (VEIGA-
NETO, 2000a, p. 186). A crtica dirigida ao Estado foi para mostrar o quanto seria irracional
governar demais.
importante enfatizar que os estudos e anlises polticas que Foucault desenvolveu
mostraram que o liberalismo, constitutivo da Modernidade, corresponde mxima
governamentalizao do Estado, assim como est diretamente implicado com o problema de
conciliar a liberdade de mercado com o exerccio ilimitado da soberania. Assim, percebe-se a
especificidade do liberalismo por sua mxima economia interna. Com a lgica do liberalismo,
pode-se entender

[...] a sociedade como um todo que deve ser harmnico pela combinao
complementar de seus indivduos, cada um funcionando como um tomo indivisvel,
centrado e estvel, que , em si mesmo e ao mesmo tempo, ru e juiz, ovelha e
pastor. (VEIGA-NETO, 2000a, p. 187).

Dessa maneira, o liberalismo ocupa-se do governo da sociedade; uma sociedade
formada por um sujeito cidado, com direitos e deveres por um sujeito-parceiro.
De maneira breve, importante fazer alguns comentrios acerca do desenvolvimento
do liberalismo. A partir da segunda metade do sculo XX, Foucault destaca dois tipos de
racionalidade governamental: o liberalismo alemo, ou ordoliberalismo, e o liberalismo norte-
americano.
Para os ordoliberais, [...] o mercado era definido como um princpio de regulao
econmica indispensvel formao dos preos e, por conseguinte, ao desenvolvimento
conforme o processo econmico. (FOUCAULT, 2008a, p. 330). Assim, empreende uma
desnaturalizao das relaes econmicas e sociais, entendendo que uma economia de
mercado deveria ser organizada no interior de quadros institucionais ou jurdicos, podendo
oferecer tanto as garantias e as limitaes da lei quanto assegurar que a liberdade dos
processos econmicos no implicasse distoro social (VEIGA-NETO, 2000a)
O liberalismo teve nos Estados Unidos, durante a Guerra da Independncia, um papel
relativamente anlogo ao desempenhado mais tarde pelo neoliberalismo na Alemanha em
1948. O liberalismo entrou no jogo como princpio fundador e legitimador do Estado
(FOUCAULT, 2008a). O liberalismo foi o elemento recorrente de todas as discusses
polticas dos Estados Unidos. Enquanto na Europa os elementos recorrentes do debate poltico
no sculo XIX foram a unidade da nao, a independncia e o estado de direito, nos Estados
Unidos esse elemento foi o liberalismo.
As polticas intervencionistas, os programas econmicos ou sociais manifestaram-se a
partir dos meados do sculo XX como um elemento amenizador, cuja preocupao era
introduzir objetivos que pudessem ser qualificados de socializantes, na tentativa de assentar-
se no interior das bases de um Estado imperialista e militar. A crtica desse no-liberalismo
pode encontrar um duplo alcance: direita, em nome de uma tradio liberal histrica e
economicamente hostil a tudo o que poderia parecer socialista; e esquerda, na medida em
que se tratava de levar adiante no s a crtica, seno a luta cotidiana contra o
desenvolvimento de um Estado imperialista e militar (FOUCAULT, 2008a).
Pode-se dizer que o neoliberalismo norte-americano no como o na Frana e nem
como na Alemanha uma mera eleio econmica e poltica formada e formulada pelos
governos ou no meio governamental. Um dos traos do neoliberalismo norte-americano o
fato de o Estado no se autolimitar mediante o liberalismo a exigncia de um liberalismo
que se converte em fundador de Estado. Na Amrica do Norte, o liberalismo [...] toda uma
maneira de ser e pensar. um tipo de relao entre governantes e governados, muito mais que
uma tcnica de governantes em relao aos governados. (FOUCAULT, 2008a, p. 301).
Enquanto na Frana o questionamento dos indivduos com respeito ao Estado gira em torno
do problema do servio e do servio pblico, nos Estados Unidos, o questionamento entre os
indivduos e o governo adota melhor a aparncia do problema das liberdades. Na atualidade, o
neoliberalismo norte-americano no se apresenta s nem totalmente como uma alternativa
poltica. Trata-se de uma reivindicao global, multiforme, ambgua, com alcance na direita e
na esquerda. O neoliberalismo entendido como estilo geral de pensamento, anlise e
imaginao, e no como uma alternativa tcnica de governo.
Com o neoliberalismo, parece ocorrer uma reinscrio de tcnicas e formas de saberes,
competncias, expertises que so teis tanto para a expanso das formas mais avanadas do
capitalismo, quanto para o governo do Estado. Tal reinscrio consiste em transformar o
Estado numa grande empresa, pois o objetivo que esse Estado se torne muito mais
econmico, rpido, produtivo e lucrativo. O Estado, sob essa nova lgica, deve ocupar-se s
com algumas atividades consideradas essenciais, como a Educao e a Sade,
encarregando-se de, no mximo, regul-las ou prov-las (VEIGA-NETO, 2000a). Tal lgica
leva-nos a entender a governamentalidade mxima no neoliberalismo.
Percebeu-se que, alm do incremento dos mercados consumidores, era preciso
produzir de maneira diferente, o que, no caso, significou [...] uma crescente diversificao e
intensificao nas demandas para que os ciclos de produo-consumo-lucro se acelerassem e,
como conseqncia, aumentasse a acumulao. (VEIGA-NETO, 2000a, p. 195). Parece que
a novidade est na diversificao. Nesse quadro que se estabelece o neoliberalismo. O
consumidor no tem em sua natureza um a priori econmico, mas algum que pode e deve
ser levado a comportar-se dessa ou daquela maneira no mundo da economia. Na lgica
neoliberal, bom consumidor aquele que acredita que livre para fazer suas escolhas.
No neoliberalismo, a inveno de novas tticas e novos dispositivos possibilita
tambm uma maximizao da liberdade individual. Trata-se, agora, de um [...] governo dos
sujeitos [...]; um sujeito-cliente que, por ter sua capacidade de escolha aumentada, [...]
capaz de participar competindo livremente e que suficientemente competente para competir
melhor fazendo suas prprias escolhas e aquisies. (VEIGA-NETO, 2000a, p. 199).
Ainda que possa parecer um tanto esquemtica, apresento o Quadro 5 para ilustrar
uma possvel simetria entre o liberalismo e o neoliberalismo. Tal quadro um resumo das
ideias retiradas do texto Educao e governamentalidade neoliberal: novos dispositivos,
novas subjetividades (VEIGA-NETO, 2000a). Como qualquer quadro-resumo, ele se constitui
numa simplificao esquemtica; por isso, no deve ser lido como se houvesse uma separao
rgida entre as colunas.

LIBERALISMO NEOLIBERALISMO
Mxima governamentalizao do Estado para
governar mais, preciso governar menos
Governamentalidade mxima maximizao da
liberdade individual
Governo da sociedade: sujeito cidado/ sujeito-
parceiro
Governo dos sujeitos: sujeito-cliente/ capacidade de
escolha
Sujeito moderno pensado como uma identidade fixa,
nica, estvel
Sujeito ps-moderno pensado como uma identidade
flexvel, fragmentada
Capitalismo da produo (tradicional) Capitalismo de mercado (avanado)
Lgica do mercado (subordinao da vida)
Economia mxima
Lgica da empresa (o social se subordina ao
econmico)
Mercado consumidor - diversificao do mercado
Regulao econmica e poltica do Estado Estmulo autonomia individual e associatividade
em instncias no-estatais
Governamento e autogovernamento (cada um ru e
juiz, ovelha e pastor); escolarizao de massas a
escola como uma maquinaria de confinamento
disciplinar
Novas tecnologias de governo Sujeio e
subjetivao (cada um alvo e experto)
Escolarizao de massas a escola como empresa
Quadro 5 Liberalismo e Neoliberalismo

Numa perspectiva foucaultiana, importante dizer que tanto o liberalismo quanto o
neoliberalismo se constituem como prticas, como uma maneira de fazer poltica, que se
orientam e se regulam por princpios e mtodos de uma racionalizao de governo.
A seguir, ressalto pelo menos dois elementos centrais da concepo neoliberal norte-
americana propostos por Foucault (2008a): o conceito de Homo conomicus e de capital
humano.
A redefinio do Homo conomicus como empresrio de si mesmo aparece no
neoliberalismo como o retorno ao Homo conomicus, mas numa outra nfase. Na concepo
clssica, o Homo conomicus o homem do intercmbio, um dos scios no processo de
intercmbio. Essa noo implica uma anlise de sua essncia, uma decomposio de seus
comportamentos e maneiras de atuar em termos de utilidade que se referem a uma
problemtica das necessidades, j que a partir destas poder caracterizar-se ou fundar-se uma
utilidade que introduzir o processo de intercmbio.
Segundo Foucault (2008a), o que caracteriza a concepo clssica do Homo
conomicus a noo de scio de intercmbio, teoria da utilidade a partir de uma
problemtica das necessidades. O objeto das anlises neoliberais ser substituir em todo
momento o Homo conomicus scio de intercmbio por um Homo conomicus scio de si
mesmo, que seu prprio capital, seu prprio produtor, a fonte de seus ingressos. No
neoliberalismo, o Homo conomicus no um scio de intercmbio. um empresrio de si
mesmo.
O homem do consumo no um dos objetivos do intercmbio. Na medida em que
consome, o homem do consumo um produtor. Ele produz sua prpria satisfao. O consumo
deve ser considerado como uma atividade de empresa pela qual o indivduo, precisamente
sobre a base de um capital determinado do qual dispe, produzir algo que vai ser a sua
prpria satisfao.
Na medida em que produtor por um lado e consumidor por outro, o indivduo est de
algum modo dividido com respeito a si mesmo, todas as anlises sociolgicas de uma
sociedade de consumo no se sustentam e no valem nada em comparao com o que seria
uma anlise do consumo nos termos neoliberais da atividade de produo. H, portanto, uma
mudana completa na concepo do Homo conomicus, mesmo quando h um retorno ideia
deste como ponto de anlise da atividade econmica (Foucault, 2008a).
O Homo conomicus neoliberal o homem da empresa e da produo a empresa, a
pessoa jurdica, torna-se o agente econmico fundamental. Assim, para os neoliberais, o
investimento educacional deve ser entendido como algo muito mais amplo e numeroso do que
um aprendizado escolar ou um aprendizado profissional. Esse investimento o que vai formar
uma competncia-mquina e considerar todos os elementos que entram na constituio de
um capital humano. Foucault destaca os seguintes elementos que constituem a formao do
capital humano: o tempo que os pais dedicam aos seus filhos fora das atividades escolares; o
nmero de horas que uma me de famlia passa ao lado do filho, quando ele ainda est no
bero; as horas efetivas que o pai e a me consagram ao seu filho. Tudo isso determinar se
essa criana ser mais ou menos adaptvel na escola e na sociedade. Em outras palavras, o
tempo de criao e afeto dedicado pelos pais aos seus filhos pode ser [...] analisado em
termos de investimento capaz de constituir um capital humano. (FOUCAULT, 2008a, p.
315).
Portanto, ser o tempo dedicado, os cuidados proporcionados, o nvel de cultura dos
pais, o conjunto de estmulos culturais recebidos por uma criana, que iro constituir os
elementos capazes de formar um capital humano, ou seja, o que importa como essa criana
cuidada e protegida. E ser no seu ambiente familiar (e escolar) que a vida poder ser
calculada, quantificada e medida em termos de possibilidades de investimento em capital
humano.
De maneira resumida, pode-se dizer que o que vai produzir capital humano no
ambiente da criana sero os cuidados mdicos e as atividades relativas sua sade, criando-
se as condies de possibilidade para que esse capital humano possa ser melhorado,
conservado e utilizado pelo maior tempo possvel. Enfim, ser necessrio repensar os
problemas da proteo da sade, os problemas da higiene pblica como elementos capazes ou
no de melhorar o capital humano (FOUCAULT, 2008a).
Articulada a essa questo do capital humano, surge outra discusso importante a ser
feita, que sobre capital social, que desenvolvo no Captulo 7 desta Tese. importante
deixar claro que a constituio do capital humano no somente um problema econmico,
mas tambm poltico e social, pois em termos de crescimento, de acumulao e de melhoria
que se coloca o problema poltico e social do capital humano (FOUCAULT, 2008a). A partir
de sua anlise histrica, Foucault salienta que uma poltica de crescimento no estar
associada somente ao problema do investimento material do capital fsico e do nmero de
trabalhadores, mas estar centrada na modificao do nvel e da forma do investimento em
capital humano.
Nas palavras de Costa (2009, p. 175), o socilogo Lopez-Ruiz refere-se noo de
capital humano como um conjunto de habilidades, capacidades e destrezas que:

[...] em funo do avano do capitalismo, deve se tornar valor de troca. Para isso
acontecer, esses atributos humanos precisam, de certa forma, ser abstrados das
pessoas concretas que os detm, das pessoas concretas nas quais existem, e se
articular (alinhar) em funo de um fim externo a elas. Argumentaremos, portanto,
que humano, um conjunto de capacidades, destrezas e aptides prprias dos
homens, adquire valor de mercado e se apresenta como forma de capital entendido
como uma soma de valores de troca que serve de base real a uma empresa
capitalista. (LOPEZ-RUIZ apud COSTA, 2009, p. 175).

Nesses termos, a estreita relao da teoria do Capital Humano com a educao

[...] est na importncia que a primeira atribui segunda, no sentido desta ltima
funcionar como investimento cuja acumulao permitiria no s o aumento da
produtividade do indivduo-trabalhador, mas tambm a maximizao crescente de
seus rendimentos ao longo da vida. (COSTA, 2009, p. 177).

O excerto abaixo, referente ao Projeto Escola Viva: garantindo acesso e permanncia
de todos os alunos na escola, mostra a importncia que tem sido dada escola como um
espao de formao e desenvolvimento dos recursos humanos.

O trabalho coletivo e diversificado compatvel com a vocao da escola de formar as novas geraes.
nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades e
repartir as tarefas. O exerccio dessas aes desenvolve a cooperao, o sentido de se trabalhar e
produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorizao do trabalho
de cada pessoa para a obteno de metas comuns de um mesmo grupo. (BRASIL, 2000, p. 35).

Parece que nessa direo que seguem as orientaes em relao s polticas
econmicas, sociais e educacionais dos pases considerados desenvolvidos, assim como dos
pases do terceiro mundo. Nos pases do terceiro mundo (de economia no desenvolvida),
tambm se discute em termos de uma insuficincia no investimento do seu capital humano.
Repensar tal investimento tem sido a nfase de uma proposta poltica neoliberal que se
pretende inclusiva, reorganizando o sistema social. Podemos verificar isso nos objetivos
propostos pelas Metas para a Educao (Brasil, 2008), que mantm o foco na valorizao do
capital humano.

[...] valorizar o capital humano contribui com o ndice de Desenvolvimento Humano. Na elaborao
de Polticas Pblicas que trabalhem concomitantemente o Projeto Poltico e o Projeto Social no intuito
de melhorar a qualidade de vida. (BRASIL, 2008).

As Metas do Milnio e a Educao para o desenvolvimento sustentvel na Amrica
Latina e no Caribe (BRASIL, 2008) pressupem que uma reorganizao no sistema social
promoveria uma qualificao constante nas escolas regulares, ao mesmo tempo em que estaria
vinculando-as aos programas sociais. De certa forma, isso estaria possibilitando a incluso
educacional e socioeconmica de forma mais rpida, eficaz e econmica.
[...] no momento em que se promove uma qualificao constante, melhora-se a auto-estima e o
ambiente coletivo. Estimula-se a tica, o conviver, criam-se novos mercados e oportunidades de
trabalho. A educao pode e deve contribuir muito nesse processo. O gerenciamento educacional
torna-se fundamental para elaborar estratgias e planos capazes de promover o desenvolvimento
sustentvel e educacional. Aponta a educao [inclusiva] como uma questo estratgica para alcanar
as metas e os recursos financeiros imprescindveis para o desenvolvimento sustentvel, parte das
necessidades individuais, contribuindo com a evoluo social. (BRASIL, 2008).

No curso do sculo XX e XXI, a educao tornou-se uma questo de eficincia
nacional, assim como houve uma preocupao nacional em torno da formao e organizao
da comunidade. Nessa viso, fica evidente que a educao assume uma centralidade nas
questes de desenvolvimento e produtividade nacional, moldando fortemente as percepes
governamentais da educao, tanto nas economias em desenvolvimento quanto nas
desenvolvidas (JONES, 1999). Assim, investir em educao considerado como algo
compensatrio.

4.3 OS DISCURSOS DA EDUCAO MODERNA E A ESCOLA PARA TODOS

A educao moderna baseada numa multiplicidade de discursos e prticas tem como
pressupostos a prpria Modernidade [...] a f iluminista na capacidade da razo para
iluminar, transformar e melhorar a natureza e a sociedade. (DEACON E PARKER, 1999, p.
98). Nessa ordem, desde o sculo XVIII, o sujeito concebido como unitrio, racional,
autnomo e autoconscientemente engajado numa busca pela verdade e pela realidade que
pode ser descoberta. Parece que, sobre essa fundao, o discurso educacional foi baseado em
algumas convices: a transformao social como um dos objetivos polticos; o status
cientfico ou ideolgico do conhecimento; a eficcia dos mtodos de instruo; a autoridade
autocrtica ou democrtica do professor; a autonomia concedida aos alunos e o encorajamento
participao (DEACON E PARKER, 1999).
Na Modernidade, a educao foi delineada e organizada a partir de postulados de
pontos de chegada, de metas desejadas e de ideais a serem atingidos. Assim, o seu fim ltimo,
ao traar e dirigir estratgias, meios e aes, parece que foi alcanar o aperfeioamento da
humanidade atravs da formao e da instruo ou dominar toda selvageria, como
supostamente imaginavam os reformadores da poca. Assim, para atingir a maioridade, um
ideal educativo dever ter em seu horizonte o desenvolvimento moral dos indivduos. Esses
ideais funcionam como utopias que permitem [...] estabelecer juzos acerca dos fenmenos
que se aproximam e se afastam dos objetivos desejados. (NARODOWSKI, 2001, p. 25).
Para discutir essas questes, nesta seo, recorro s contribuies de Comenius,
Rousseau e Kant para comentar, por exemplo, o ideal da educao para todos, da escola
para todos, como princpios fundados no progresso e na universalizao da educao.
Considerando-se alguns estudos feitos por Comenius (2002) e Rousseau (2004) sobre
Educao e a escola moderna, pode-se pensar que na escola temos um tempo e um espao
para se aprender e que essas categorias espao-temporais esto marcadas pela ordenao, pelo
disciplinamento e pela regulao do pensamento e do comportamento dos sujeitos.
Nesse sentido, possvel lembrar o ideal comeniano com o seu princpio [...] escola
para todos[...] quando diz que dos [...] anos da infncia e da primeira educao depende
todo o resto da vida, se os espritos no forem, desde o princpio, suficientemente preparados
para as circunstncias de toda a vida, no haver mais nada a fazer. (COMENIUS, 2002, p.
100). Comenius ressalta tambm que [...] as deficincias e os excessos podem ser mais bem
supridos em idade tenra. (COMENIUS, 2002, p. 121); ao mesmo tempo, diz que possvel
educar e formar toda a juventude com um mtodo nico e idntico. Esse pedagogo tambm
enfatiza que [...] a prpria diversidade dos engenhos outra coisa no seno excesso ou
deficincia de harmonia natural, assim como as doenas do corpo so excesso de umidade ou
de secura, de calor ou de frio. (COMENIUS, 2002, p. 120).
Em relao diversidade dos engenhos, esse autor explica que alguns so agudos,
outros, obtusos; alguns so flexveis e condescendentes, outros, duros e obstinados; alguns so
vidos de estudos literrios, outros, felizes s com ocupaes mecnicas. Segundo Comenius
(2002, p. 117-119), com esses trs pares, o engenho pode ser ampliado em seis espcies:

I: H os engenhos agudos, vidos de saber, condescendentes, os nicos, em relao a
todos os outros, aptos de fato aos estudos [...] No entanto, preciso cautela, para que
no se entreguem com excessiva avidez e assim declinem ou se tornem estreis antes
do tempo.
II: H os engenhos agudos, sim, mas lentos e no obstante plasmveis. Estes s
precisam de estmulos adequados.
III: H os engenhos agudos, sequiosos de saber, mas orgulhosos e obstinados.
Costumam ser muito odiados na escola, e a maioria os considera irrecuperveis; no
entanto, transformam-se em grandes homens se educados corretamente.
IV: H os engenhos condescendentes e sequiosos de saber, mas tardos e obtusos.
Estes podem seguir as pegadas dos que lhes vo frente: para que sejam bem-
sucedidos preciso ter generosidade para com sua fraqueza [...] tolerando-os sempre
com muita benevolncia, dando-lhes apoio, confiana, entusiasmando-os para que
no percam o nimo [...] e, uma vez aprendido algo, dificilmente esquecem: por isso,
no cabe afast-los das escolas.
V: H alguns no s obtusos como indolentes e preguiosos. Estes tambm, desde
que no sejam obstinados, podem ser corrigidos. mister, porm, grande prudncia
e pacincia.
VI: Finalmente, h os idiotas, que tambm tm natureza deformada e m: destes, a
maior parte se perde. Todavia, visto que na natureza se encontra um antdoto para
cada mal, e, por exemplo, com um enxerto oportuno pode-se tornar frutfera uma
planta estril, no se deve perder a esperana, mas procurar pelo menos vencer e
afastar sua obstinao. Se isso no for possvel, ento que se abandone essa madeira
nodosa e torcida [...] Engenho assim degenerado, ademais, encontra-se um em mil, e
esse tambm um importante testemunho da bondade divina. (COMENIUS, 2002,
p. 117-119).

Ao propor tais espcies, Comenius (2002) mostra a importncia da escola e o quanto
sua funo trabalhar para que todas as crianas e jovens consigam se sair bem e com uma
educao correta, de tal modo que todos sejam educados com os mesmos preceitos e
exemplos enquanto precisarem de orientao. O mestre dever supervisionar cada ao de
seus educandos para que tudo ocorra de modo racional e ordenado.
No projeto comeniano, o ensino est destinado a todos, ou seja, a todas as idades e
a ambos os sexos, sem discriminao. Isso significa que cada idade tem a sua correspondente
etapa escolar, conforme o princpio de sequenciao e ordem racional da Natureza. As
implicaes disso representam uma ruptura importante para a poca em questo, assim como
o alcance de tais ideias em discursos posteriores, como, por exemplo, os atuais discursos
sobre incluso escolar e social.
Comenius a favor da escola comum na qual todas as classes sociais sejam educadas.
Todos devem ser confiados escola

[...] no s os filhos dos ricos ou das pessoas mais importantes, mas todos em
igualdade, de estirpe nobre ou comum, ricos ou pobres, meninos e meninas, em
todas as cidades, aldeias, povoados, vilarejos. [...] nem deve ser obstculo que
alguns paream por natureza imbecis ou estpidos: isso mostra ainda mais a
urgncia e a importncia de educar o esprito de todos. Nem possvel encontrar
uma inteligncia to infeliz que no tenha algum corretivo por meio da educao.
Ningum deve ser excludo, a no ser aqueles a quem Deus negou sentidos ou
inteligncia. (COMENIUS, 2002, p. 89-91).

nesse empreendimento educacional para incluir todos que o pedagogo prope a
maquinaria de escolaridade universal. Com isso, [...] a utopia da sabedoria e do dever
baseado na igualdade deve ser o fio condutor das aes dos educadores; isto , deve-se educar
a todos. (NARODOWSKI, 2001, p. 28). A concretizao de tal empreendimento educar a
Humanidade concebendo a relao entre o homem e a realidade [...] cristaliza-se num
princpio fundamental: a ordem em tudo. (NARODOWSKi, 2001, p. 30).
Quando Comenius faz referncia ao sistema escolar generalizado, parece que deixa
clara a importncia da incluso de todos como uma forma de colocar ordem em tudo,
restabelecendo assim as manifestaes dos excessos e defeitos da natureza do sujeito. No
discurso pedaggico comeniano, [...] a noo de diferena manifesta-se em torno da
educabilidade dos sujeitos. (NARODOWSKI, 2001, p. 84). A educabilidade o ponto de
partida para a educao e pelo qual so estabelecidos os parmetros para a construo da
identidade do homem normal. Um mtodo de ensino nico e homogeneizante o que reparar
as diferenas presentes nos sujeitos e tornar os educandos aptos a seguirem seu curso natural.
Comenius no se atm diferena em si, mas ao prprio curso do desenvolvimento humano.
Em sntese, o ideal perseguido por Comenius apresenta-se como uma proposta contra
as instituies segmentadas, desorganizadas, desequilibradas e seus processos que
reproduzem essa lgica irracional. Portanto, para esse pedagogo, foi necessrio encontrar
outro mtodo que pudesse dar conta de alguns princpios como a simultaneidade, a graduao
e a universalidade. Em sua obra, aparece um dos traos caractersticos da Modernidade
pedaggica, que a normatizao dos fins da escolarizao. Com isso, se o discurso
pedaggico comeniano necessariamente utpico no que concerne ao ponto de chegada,
fundacional no que concerne ao ponto de partida, j que delimita um espao discursivo
prprio, no qual o incio e o final so inteiramente manipulveis pelo Pedagogo. Para se
chegar a tal ponto, Comenius (2002, p. 109) diz que [...] as escolas podem ser reformadas e
melhoradas, assim como [...] o remdio mais propcio para os vcios do entendimento
humano ser um Mtodo tal que os excessos e defeitos do esprito se compensem e se
ordenem [...] Segundo Narodowski (2001), isso demonstra como a utopia, como um fim a ser
alcanado, serve de motor aos esforos educacionais em sua prpria busca.
Ainda no que se refere s questes da organizao do espao e tempo escolar, pode-se
pensar a escola moderna como o lugar onde se coloca em ao um conjunto de estratgias de
organizao e esquadrinhamento que, de certa forma, define os tempos e espaos dos sujeitos
num processo de individualizao, permitindo assim um maior controle e governamento da
populao (escolar). Para Comenius (2002), preciso que a escola seja organizada de forma
que todos aprendam tudo ao mesmo tempo, isto , que a escola tenha um ensino
homogeneizante e um mtodo didtico que garanta uma ordenada e racional esquematizao
das aes educativas, melhorando, assim, a atividade escolar.
Tal estrutura escolar tem na generalizao e na universalizao [...] um novo ponto de
chegada, uma verdadeira Utopia. (NARODOWSKI, 2001, p. 32). Em sntese, as duas utopias
apontadas pelo ideal comeniano referem-se utopia da sabedoria e utopia da ordem em
tudo. Trata-se de duas utopias que funcionam dentro de uma mesma lgica, que se
desenvolvem dentro de um mesmo discurso, ou seja, a distribuio dos saberes e a
metodologia se complementam, uma necessita da outra para seu real desenvolvimento. De
acordo com as utopias referidas, formar o homem implica faz-lo de maneira que os
resultados sejam atingidos; que haja igualdade e liberdade no que se refere posse do saber se
sua transmisso e distribuio estiverem dispostas ordenadamente; enfim, que o projeto
educativo possa intervir na formao de todas as crianas e que nenhum aluno fique fora do
alcance da disciplina escolar. Sendo assim, ser a instituio escolar que, regida por uma
ordem, far com que os homens sejam formados como homens (NARODOWSKI, 2001).
Em sntese, a pedagogia comeniana est diretamente implicada nessas duas utopias.
Comenius um dos filsofos que pensam e refletem sobre o futuro da Humanidade. Ele
acredita que, para modificar a Humanidade, ser necessrio pr em funcionamento um
mtodo racional, geral, controlado. S assim ser possvel educar a populao.
Outra ideia que Comenius (2002) nos apresentou refere-se ao lugar que o professor
ocuparia na questo da disciplina escolar, isto , a responsabilidade pela manuteno da
ordem sobre o corpo infantil era do professor e no do aluno. E mais: se ocorresse algum
desajuste ou algum tipo de indisciplina, seria o professor considerado responsvel por tais
situaes. Dessa forma, o que ficaria evidente seriam os seus erros na aplicao do mtodo,
sendo essa a causa das situaes inesperadas e prejudiciais. Mas, ainda nessa mesma lgica,
cabe tambm direo das escolas a responsabilidade pela disciplina, pelo funcionamento de
uma srie de regras e normas enfim, o compromisso com os fins da educao.
Para Comenius (2002), a instruo, costumes honestos e piedade consistem na
excelncia do homem, porque s eles constituem a base da vida presente e futura; os outros
elementos (sade, fora, beleza, riqueza, dignidade, amizade, sucesso, longevidade) no
passam de acrscimos exteriores da vida. Tal educao deveria iniciar-se dogmtica, e caberia
ao professor ser a figura modelar que o aluno deveria imitar.
Rousseau, considerado por alguns autores como o pai da pedagogia contempornea,
encerra um processo que havia comeado com a Didtica Magna de Comenius e que, de certa
forma, teve continuidade no pensamento sobre educao de outros filsofos. O filsofo
francs operou uma revoluo copernicana em relao compreenso da educao.
Esse filsofo (1712-1778) prope uma educao cujo objetivo a formao do homem
com base numa moral ditada pela natureza, e no pela interveno divina. Ele nos fala da
necessidade de se educarem os homens comuns e das imagens de uma natureza associada
cultura dos homens. Rousseau (1973, p. 29) argumenta que [...] a educao natural deve
tornar um homem adaptvel a todas as condies humanas.
Para que o projeto educacional rousseauniano se concretize, necessrio articular pelo
menos duas questes: a educabilidade do ser humano e a sua autonomia. Portanto, no basta
criar escolas, colocar um professor numa sala de aula com um grupo de alunos, ensinar a ler,
escrever e fazer clculos para se ter uma verdadeira educao. O mais importante que,
com a educao, seja possvel a construo de [...] um homem novo, natural e equilibrado,
do qual Emlio o modelo. (CAMBI, 1999, p. 343).
Na chamada educao negativa de Rousseau, o papel do educador proteger o seu
aluno das influncias da sociedade e dos julgamentos dos outros para que possa desenvolver
em si e por si a capacidade de pensar e julgar. A educao dos homens aquela que faz de
cada homem um cidado. (STRECK, 2004, p. 35). Nas palavras de Streck (2004, p. 26),
[...] o ensinar e o aprender precisam, agora, ser explicados em termos acessveis a uma
cultura que no mais definida a partir de dogmas e conceitos teolgicos. Na base disso,
necessrio encontrar, nos prprios direitos do homem e da mulher, algum valor que garanta a
vida em sociedade. A idia de dignidade humana, que subjaz a idia formulao dos
direitos humanos modernos, substitui a idia de honra. (STRECK, 2004, p. 27). No
pensamento rousseauniano, tal compreenso da pessoa e da educao acaba colocando a
criana como centro do processo de aprendizagem. Trata-se, portanto, de no mais organizar
o conhecimento de forma a adaptar-se melhor mente da criana, como era enfatizado em
Comenius, mas sim colocar a criana como critrio e como medida da sua prpria
aprendizagem.
Nesse sentido, o aprender e o ensinar devem acontecer na natureza. A aprendizagem
deve ocorrer em contato com as coisas, deve ser indireta. Para Rousseau, o homem
educado pela natureza, pelas coisas e pelos homens. Uma educao considerada correta [...]
exige a valorizao da natureza e das coisas e a eliminao da influncia dos homens. Assim,
s coisas solicitado o papel de exercer uma coero sobre os instintos e a liberdade infantil,
de criar limites sua expresso e de elaborar sua regulamentao precisa. (CAMBI, 1999, p.
351-352).
Na sua proposta pedaggica, Rousseau defende a educao da criana. Com ele
emerge, em parte, o conceito moderno de infncia que conhecemos hoje, com vistas a
proporcionar criana condies para que busque um futuro melhor na vida em sociedade.
Rousseau sustenta tambm a noo contrria quela que identificava na criana um adulto em
miniatura, uma vez que prega a necessidade de se respeitarem as suas fases de
desenvolvimento, inclusive no que diz respeito ao seu esforo fsico. Afinal, diz Rousseau
(1973, p. 75): [...] a infncia tem maneiras de ver, de pensar, de sentir, que lhe so prprias,
nada menos sensato do que querer substitu-las pelas nossas.
Temos em Rousseau outra questo a ser abordada: a autonomia. A noo de
autonomia entendida como algo para alm do pensamento, ou seja, ela diz respeito vida
cotidiana, desde a satisfao das necessidades bsicas escolha da profisso; cada um deve
tornar-se cada vez mais independente do outro. Para compreendermos melhor a noo de
autonomia em Rousseau, necessrio abordar trs ideias centrais da sua teoria: indivduo,
liberdade e igualdade.
A ideia de indivduo foi construda a partir da prpria histria de vida do filsofo. Ele
ressalta que o homem, por natureza, no um ser social. Rousseau considera que
compreender a si mesmo [...] mais do que compartilhar a histria de sua vida. Sua inteno
chegar mais perto do que seria a essncia de cada indivduo, fazendo de si mesmo o objeto
de contemplao. A socialidade entra com a civilizao e com a depravao do homem.
(STRECK, 2004, p. 30). Com isso, Rousseau sinaliza [...] que sua preocupao com a
educao enquanto um processo que ocorre no indivduo e com o indivduo. (STRECK,
2004, p. 31).
Em relao ideia de liberdade, Rousseau parte do princpio de que ningum pode
dispor da liberdade do outro, nem mesmo ns podemos dispor livremente da nossa. Na
vontade geral, esto reunidas todas as vontades individuais, e ser essa mesma vontade geral,
por sua vez, que garantir a liberdade individual. Renunciar liberdade seria renunciar
condio de homem. Por conseguinte, qualquer tipo de escravido considerado ilegtimo
(STRECK, 2004).
Nas anlises de Streck (2004), o contrato social rousseauniano est associado
educao. Nas duas obras, Emlio e O contrato social, so salientados que a educao do
Emlio conduzida para que ele possa, no fim, viver numa sociedade regida pelo contrato.
Dentro do pensamento rousseauniano, a autonomia no pode ser confundida com falta de
responsabilidade pelo todo, pois, a partir da vontade geral, forma-se um [...] corpo moral e
coletivo que d origem ao Estado. Quanto aos membros, eles sero cidados e o seu conjunto
formar o povo. Autonomia e cidadania andam juntas no pensamento de Rousseau [...]
(STRECK, 2004, p. 33).
A igualdade outro tema que est implicado na discusso da autonomia, ou seja, a
igualdade condio para que a liberdade se realize de fato. Rousseau apresenta dois tipos de
desigualdade: uma natural ou fsica, que tem a ver com diferenas de idade, sade, etc. Essa
est fora do controle do homem, e no discurso atual tratada como diferena. A outra a
desigualdade moral ou poltica, que deriva de privilgios estabelecidos por convenes.
A ideia de propriedade vista por Rousseau como fator principal para a criao das
desigualdades. No estado de natureza, a desigualdade praticamente no existe e ela se
desenvolveu a partir do estabelecimento da propriedade e das leis. Estas, por sua vez,
passaram a garantir a propriedade e a legitimar as desigualdades (STRECK, 2004). Contudo,
[...] a autonomia no pode dar origem nem legitimar a desigualdade, uma vez que o contrato
social garante condies iguais a todos. (STRECK, 2004, p. 33), garante os prprios direitos
do indivduo.
Com a expresso paidia moderna, Rousseau refere-se a uma nova sociedade na
qual a educao das crianas dever ser uma responsabilidade pblica. Nesse sentido, para
Rousseau, a sociedade como um todo se torna um contexto pedaggico. O contrato social
no tem condies de vigorar se no houver cidados preparados, capazes de sentir com o
outro, de julgar e de agir com autonomia. (STRECK, 2004, p. 92). Assim, pode-se perceber
que Rousseau se posiciona a favor de uma escola igual para todos. Em suas consideraes, ele
refora que todos, sendo iguais pela constituio do Estado, devem ser educados juntos e da
mesma maneira e que, se no for possvel oferecer uma educao pblica gratuita, que ao
menos se oferea uma educao a um preo que os pobres possam pagar (STRECK, 2004).
Sugere, ainda, que o Estado [...] oferea bolsas no intuito de possibilitar o acesso de todos
educao pblica. (STRECK, 2004, p. 93).
Ao mesmo tempo em que defende a universalizao da educao escolar, Rousseau
critica a escola e levanta duas questes. Uma delas para o indivduo, que corre o risco de se
perder na massa. A democracia requer pessoas que saibam pensar por si, a nova economia
exige pessoas criativas e empreendedoras, a famlia nuclear no pode prescindir do afeto.
(STRECK, 2004, p. 93). A outra questo [...] para a ampliao do leque das agncias
educativas. (STRECK, 2004, p. 93). Nessa viso, o papel pedaggico da comunidade
reforado e a me torna-se a educadora por excelncia de toda a comunidade beira da
perdio (STRECK, 2004).
De certa forma, podemos dizer que as contribuies do Emlio de Rousseau
influenciaram a viso iluminista de Kant. Trata-se de pensar numa educao corretamente
ordenada que [...] recuperaria a natureza verdadeira do homem e criaria em todo o indivduo
a capacidade latente para a liberdade moral. (JONES, 1999, p. 113). A lgica desse
movimento estava sustentada no propsito de que toda a educao poderia ser resumida no
conceito de moralidade.
Com Kant, como veremos, [...] ser o sujeito moral que ser posto no centro dessa
renovao pedaggica, colhendo nele o fator-chave da humanidade e da sua educao.
(CAMBI, 1999, p. 339).
Kant, em seu livro Sobre a pedagogia, convida-nos a pensar sobre o principal
objetivo da educao. Para esse filsofo, a educao tem como objetivo desenvolver, em cada
indivduo, toda a perfeio de que ele seja capaz. O termo perfeio refere-se ao
desenvolvimento harmnico de todas as faculdades humanas como um ideal supremo, ou seja,
levar ao mais alto grau possvel todos os poderes que esto nos indivduos, realizando-os
completamente sem que uns prejudiquem os outros. Nas palavras do filsofo:

[...] talvez a educao se torne sempre melhor e cada uma das geraes futuras d
um passo a mais em direo ao aperfeioamento da humanidade, uma vez que o
grande segredo da perfeio da natureza humana se esconde no prprio problema da
educao. (KANT, 2002, p. 16).

Para Kant, os princpios da disciplina e da ordem que possibilitam aos indivduos as
condies necessrias para o seu prprio desenvolvimento moral, a sua maioridade e o
exerccio da liberdade. O filsofo afirma que a disciplina que impede que o homem se
desvie do seu destino, da humanidade, pois, ao conter as inclinaes animais do indivduo, ela
faz com que ele avance em direo perfeio humana.
Kant, ao lembrar Comenius, (2002, p. 24), salientou a importncia da funo do
diretor de escola como organizador do espao escolar:

A direo das escolas deveria, portanto, depender da deciso de pessoas competentes
e ilustradas. Toda cultura comea pelas pessoas privadas e depois, a partir destas, se
difunde. A natureza humana pode aproximar-se pouco a pouco do seu fim apenas
atravs dos esforos das pessoas dotadas de generosas inclinaes, as quais se
interessam pelo bem da sociedade e esto aptas para conceber como possvel um
estado de coisas melhor no futuro.

Como diz Kant (2002), o selvagem aquele que no foi disciplinado ou educado e,
por isso, deve ser corrigido. A falta de disciplina um mal pior que a falta de cultura, pois
esta pode ser remediada mais tarde, ao passo que no se pode abolir o estado selvagem e
corrigir um defeito de disciplina. (KANT, 2002, p. 16), a partir de tais ideias que a
educao se torna uma das grandes promessas do projeto iluminista.
O plano para universalizar e tornar cientfica a educao foi um projeto iluminista.
Esse projeto fundado no pensamento de Kant, que props que [...] o iluminismo era a
autolibertao do homem de sua auto-imposta tutelagem [...] (JONES, 1999, p. 112), teve
como entusiastas alguns filantropos dos sculos XIX e XX. Tal empreendimento possibilitou
que filantropos, igrejas e governos progressistas investissem em esquemas para transformar as
pessoas em cidados moral e politicamente teis. Nessa viso iluminista de progresso,
democracia, educao e crescimento econmico, a modernizao e o desenvolvimento foram
as promessas desse grande projeto.
Tal ideia remete-nos para o que Kant (2002, p. 11) diz sobre o homem: [...] o homem
a nica criatura que precisa ser educada. Por educao entende-se o cuidado de sua infncia
(a conservao, o trato), a disciplina e a instruo com a formao. E ainda: [...] o homem
pode ser ou treinado, disciplinado, instrudo, mecanicamente, ou ser em verdade ilustrado.
(KANT, 2002, p. 27).
Segundo Jones (1999, p. 112), esse projeto de modernizao e desenvolvimento [...]
foi facilitado ainda mais, no curso do sculo XIX, pelas emergentes disciplinas da Psicologia,
da Sociologia e da Cincia Poltica [...], que estabeleceram metodologias mais racionais e
verificveis, apropriadas Modernidade. Tal plano de desenvolvimento poltico e progresso
econmico atravs da instruo racional tem como influncia o esquema utilitrio traado por
Bentham.

[...] Embora organizaes religiosas, pessoas e sociedades filantropas tivessem,
anteriormente, mostrado interesse na instruo moral dos pobres, foi Bentham quem
primeiramente props essa instruo sobre uma base cientfica, apropriada para criar
cidados teis que contribussem para uma sociedade democrtica liberal que
facilitasse a maior felicidade do maior nmero de pessoas. (JONES,1999, p. 112).

Nessa viso seletiva, a aprendizagem considerada til ocorria num espao organizado
a sala de aula e extremamente competitivo. Num espao de observao permanente,
baseado por um sistema de recompensas e punies, [...] as lies eram curtas e a pedagogia
inquiridora (exigindo recitao e respostas) ou mattica (exigindo aprendizagem mecnica)
e seguida por exame. (JONES, 1999, p. 112).
Em relao aos aparatos disciplinares, Foucault (1999, p. 165) refere-se ao panptico
12

como um dispositivo para [...] tornar visveis [...] as pessoas que capturam (crianas) e para
[...] tornar eficazes [...] os processos que realizam (aprender). Desse modo, pode-se supor
que um dos efeitos importantes do panptico seja o de induzir, por exemplo, na criana um
estado consciente e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento automtico do
poder. Ainda: [...] o panoptismo capaz de reformar a moral, preservar a sade, revigorar a

12
Foucault (1999, p. 171) explica tal dispositivo da seguinte forma: o Panptico de Bentham a figura
arquitetural dessa composio. O princpio conhecido: na periferia uma construo em anel; no centro, uma
torre; esta vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construo perifrica dividida
em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construo; elas tm duas janelas, uma para o interior,
correspondendo s janelas da torre; outra, que d para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a
lado. [...] Cada ator est sozinho, perfeitamente individualizado e constantemente visvel. O dispositivo
panptico organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente. [...] Cada um
visto, mas no v; objeto de uma informao, nunca sujeito numa comunicao.
indstria, difundir a instruo, aliviar os encargos pblicos... tudo isso com uma simples idia
de arquitetura. (FOUCAULT, 1999, p. 171).
A partir de tais fundamentos, um mtodo considerado correto de educao poderia ser
cientificamente estabelecido por meio das cincias humanas da Psicologia e da Sociologia e
das cincias mdicas, inculcando-se hbitos de sade na populao (JONES, 1999). Tais
cincias estariam criando as condies de possibilidade para que a criana se tornasse um
cidado til atravs de estgios de desenvolvimento. Esse desenvolvimento da natureza
infantil de inspirao rousseauniana adquiriu fora nos experimentos pedaggicos de
Pestalozzi e tornou-se regularizado e cientificizado no pensamento pedaggico de Herbart,
Spencer, Froebel, Dewey, Montessori e Macmillan, em que pesem suas diferenas. Nessa
pedagogia do desenvolvimento, que tinha como objetivo um ensino eficiente e cientfico, era
central o papel do [...] bom [...] professor [...] tanto como um modelo a ser imitado quanto
como um facilitador da aprendizagem atravs do fazer. (JONES, 1999, p. 114).
Melhorar a eficincia na docncia, assim como melhorar a eficincia das escolas, no
sentido de dar uma educao til para seus educandos era o objetivo principal dessa educao
progressivista. De certa maneira, a criao de uma metodologia de ensino cientificamente
objetificvel s foi possvel a partir de um conjunto de estudos e dados sociomtricos e de um
conhecimento progressivo do crescimento emocional e intelectual das crianas. Sobre tal
programao e vigilncia do chamado desenvolvimento infantil, Varela (1996) argumenta que
os alunos tm um controle cada vez menor sobre sua prpria aprendizagem, pois cabe aos
mestres e aos especialistas conhecer os progressos ou retrocessos que realizam. Nesse sentido,
sofrem um intenso processo de expropriao que [...] constitui a outra face da intensificao
de um estatuto de minoria que, alm dos cnticos criatividade, liberao e autonomia,
supe dependncia e subordinao cada vez maiores. (VARELA, 1996, p. 51).
O psicopoder (caracterstico das pedagogias psicolgicas) baseia-se em tecnologias
cuja aplicao implica uma relao que torna os alunos tanto mais dependentes e
manipulveis quanto mais liberados eles se acreditam. Varela (1996, p. 53) completa: [...]
aprender a aprender , em ltima instncia, aprender a escutar-se [e a ver-se] atravs dos
outros. Essa autora considera que as pedagogias psicolgicas so caracterizadas por um
controle interior cada vez mais forte, uma vez que se baseiam em normas cientificamente
marcadas pelos estgios do desenvolvimento infantil.
Como expressa Walkerdine apud Varela (1996, p. 51), as estratgias pedaggicas
destinadas a um desenvolvimento sem coaes desta suposta [...] criana natural e universal
implicavam uma constante programao e vigilncia do que se considerava o
desenvolvimento correto. Diante dessa questo, pode-se dizer que essa criana foi vigiada e
controlada muito mais do que nas velhas pedagogias, porque no apenas se requerem dela
as respostas corretas, mas tambm agora era necessrio que o assim chamado verdadeiro
mecanismo de desenvolvimento fosse controlado.
Walkerdine (1998, p. 145) diz que:

[...] as prticas pedaggicas esto totalmente saturadas com a noo de uma
sequncia normalizada de desenvolvimento da criana, de forma que aquelas
prticas ajudam a produzir a criana como o objeto de seu olhar. Os aparatos e
mecanismos da escolarizao envolvidos nessa produo vo desde a arquitetura da
escola e o arranjo das carteiras da sala de aula at os materiais curriculares e as
tcnicas de avaliao.

Por volta do incio do sculo XX, os colgios da Europa e da Amrica do Norte
estavam treinando os professores numa pedagogia do desenvolvimento apropriada a cada
estgio do desenvolvimento racional da criana. Essa cincia do desenvolvimento possibilitou
ao professor (eficiente) traar uma ordem de desenvolvimento no processo de aprendizagem,
criando-se assim as condies para que ele pudesse [...] prever as ocorrncias em sala de aula
e antecipar a conexo entre estmulo e resposta. (JONES, 1999, p. 114). Nessa viso de
ensino considerada eficiente, a cincia educacional possibilitou ao professor adequadamente
treinado um poder de diagnstico e interpretao para que melhor cumprisse com a sua
misso de educar (educar as emoes, educar a imaginao atravs do jogo, trabalhar novos
conceitos, ensinar sade, etc.). Tal ideia de ensino eficiente e cientfico parece que coloca em
jogo no apenas o desenvolvimento racional dos indivduos, mas tambm a promessa de uma
ordem social. A escola torna-se o centro de interesse de todos os envolvidos no trabalho de
melhoria social e implicada diretamente com a formao do cidado.

4.4 EDUCAO E CIDADANIA

Desde as primeiras comunidades, fossem elas sedentrias ou nmades, o status da
cidadania esteve associado, na prtica e na teoria, com a lei, com o alfabetismo e
com a tecnologia; em suma, com as armadilhas da civilizao. Desde as primeiras
concepes gregas, passando pelo pertencimento augustiniano Cidade de Deus, ao
projeto iluminista de uma pedagogia civilizadora universal, os sujeitos humanos tm
sido formados e moldados como cidados. Ser cidado significa ser
simultaneamente livre e sujeitado. (DEACON E PARKER, 1998, p. 138).

Como havia anunciado, interessante retomar o conceito de cidadania nas sociedades
ocidentais, mesmo que de uma maneira breve, para entendermos alguns sentidos atribudos a
tal conceito. Nas palavras dos autores da epgrafe acima, ser cidado livre e autnomo
significa ao mesmo tempo ser sujeitado aos padres sociais e culturais vigentes de uma poca.
Nesse sentido, parece que o status que lhe foi conferido esteve sempre associado com as
armadilhas da civilizao ou com a prpria ambiguidade do mundo moderno.
A escola tem sido vista cada vez mais por diversos segmentos da populao como o
antdoto contra todos os males causados pela pobreza, marginalidade, doena. O xito escolar
tambm percebido como uma maior garantia contra o desenraizamento, ou seja, contra a
perda de sociabilidade junto ausncia de trabalho. Para os partidrios da renovao
pedaggica, [...] educar para paz, contra o sexismo, em defesa dos recursos naturais e
fomentando o amor natureza se converteu num objetivo prioritrio. (CASTEL apud
ALVAREZ-URA, 1996a, p. 132).
Parece que a grande preocupao da escola ser com a formao do cidado, uma vez
que ela considerada como a instituio moderna capaz de assegurar a passagem do espao
privado para o pblico, a socializao poltica e a construo de identidades. Leia-se: sujeitos
modernos conscientes por possuir uma razo (GIOVINE, 1998)
13
.
Segundo Meyer (1998, p. 7), o conceito de cidadania pode nos remeter a uma dupla
matriz histrica: [...] a de uma prtica poltica cujo referencial antigo a plis grega e a de
um ato poltico de declarao de direitos, cujo referencial moderno a Revoluo Francesa.
Portanto, cidadania est relacionada, ao mesmo tempo, existncia de um conjunto de
direitos e ao exerccio desses direitos. Essa autora ainda nos aponta que a cidadania, a partir
da perspectiva do liberalismo que se instala com a Revoluo Francesa, de forma gradativa,
tanto na Europa quanto na Amrica do Norte, calcado nos princpios da liberdade, igualdade,
fraternidade e propriedade, de certa forma, legitimou o cidado, nas sociedades liberais, pelo
seu poder de posse. Parece que o liberalismo, alm de suprimir as desigualdades sociais e
polticas, tambm as reforou ao mascar-las sob os princpios da liberdade e da igualdade de
direitos, [...] o que podemos reconhecer facilmente, hoje, quando confrontados com o fato de
que mulheres, no-brancos, pobres, analfabetos, etc..., no eram, nessas sociedades, tratados
nem como livres, nem como iguais. (MEYER, 1998, p. 7).
Historicamente, podemos dizer que os pobres, por exemplo, foram privados dos seus
direitos bsicos da cidadania e tratados como pessoas inferiores. Nos Estados Unidos, os
primeiros sistemas de assistncia aos pobres estavam baseados numa tentativa de separar os
pobres considerados merecedores dos pobres no-merecedores. Tais sistemas acabavam

13
As fontes em outras lnguas apresentadas nesta Tese so tradues minhas.
produzindo tambm a ideia de que os pobres eram culpados por seus prprios destinos
(APPLE, 1996).
Aqui, vale as palavras de Lews apud Apple (1996, p. 110-111):

As leis do sculo XIX sobre a pobreza que estiveram em vigor na Inglaterra e em
parte dos Estados Unidos, Canad e Austrlia objetivavam distinguir claramente
entre o pobre e o indigente. [...] O que o sistema de fornecimento de Bem-Estar
Social do sculo XIX objetivava era efetivamente segregar o/a indigente do
mercado, encarcerando-o/a em uma casa de trabalho onde os homens eram privados
do direito do voto (se que eles de fato o tinham, dado o limitado sistema de direitos
ento existente) e onde esse trabalho, tal como oferecido (freqentemente quebrar
pedras, para os homens, e colher juta para as mulheres), no afetaria o mercado de
trabalho local.

Com o argumento de que a cidadania se desenvolveu dentro do fenmeno, tambm
histrico, a que chamamos de Estado-nao e que data da Revoluo Francesa, de 1789, pode-
se supor que [...] a construo da cidadania tem a ver com a relao das pessoas com o
Estado e com a nao. (CARVALHO, 2008, p. 12). Parece que o fenmeno da cidadania
percorreu um longo caminho histrico (desde o sculo XVIII) at tornar-se objeto de luta de
mltiplos segmentos e grupos sociais que dela estavam excludos.
Conforme as anlises de Hardt e Negri
14
(2003, p. 113), [...] a mudana sofrida pela
populao, com sditos passando a cidados, foi um indcio da mudana de um papel passivo
para um papel ativo. A nao funciona como se fosse uma fora ativa, como forma geradora
de relaes sociais e polticas. Ela geralmente sentida como uma concepo coletiva, uma
criao ativa da comunidade de cidados.
A sociedade moderna forma-se a partir de novas pautas de regulao social que se
estrutura num processo de constituio e consolidao dos estados nacionais, de um estado
que se apresenta como mediador, garantindo, assim, os interesses individuais (GIOVINE,
1998).
Nesse contexto, aparece um problema a ser resolvido, ou seja, como ampliar a
cidadania s camadas sociais mais baixas e, ainda, como responder aos protestos de tais

14
Esses autores estabelecem uma distino interessante entre os conceitos de povo e multido: Deve-se
observar que o conceito de povo muito diferente do conceito de multido. [...] O povo algo uno, que tem uma
vontade, e a quem uma ao pode ser atribuda; nada disso pode ser dito da multido. O povo manda em todos os
governos. [...] o rei o povo. A multido uma multiplicidade, um plano de singularidades, um conjunto aberto
de relaes, que no nem homognea nem idntica a si mesma, e mantm uma relao indistinta e inclusiva
com os que esto fora dela. Em contraste, o povo tende identidade e homogeneidade internamente, ao mesmo
tempo em que estabelece suas diferenas em relao ao que dele est fora e excludo. Enquanto a multido uma
relao inconclusiva, o povo uma sntese constituda e preparada para a soberania. O povo oferece uma
vontade e uma ao nicas, independentes das diversas vontades e aes da multido, e geralmente em conflito
com elas. Toda nao precisa fazer da multido um povo. (HARDT E NEGRI, 2003, p. 120).
classes frente aos ideais de igualdade e de fraternidade to proclamados pelos pensadores
liberais da Revoluo Francesa (GIOVINE, 1998).
De algum modo, a cidadania constitui-se como um dos conceitos bsicos do Estado
Liberal, que atravs do seu status concede direitos e obrigaes aos indivduos. Assim,
podemos dizer que a cidadania [...] se baseia em um princpio de igualdade bsica, num
primeiro momento individual, depois poltica e social em virtude da extenso dos direitos
respectivos, porm se encontra em uma tenso constante com as desigualdades das classes
sociais que inerente ao modo de produo capitalista. (GIOVINE, 1998, p. 59).
Conforme essa mesma autora, outro elemento importante est relacionado definio
de cidadania, ou seja, incorporao da populao a um ncleo cultural comum. Tal tarefa
coube aos estados nacionais, atravs de instituies especializadas nas quais se forma o
homem pblico, que deve ser capaz de subordinar seus interesses e afetos pelos interesses
da nao. A partir de tal ideia que os estados adotaram [...] polticas estatais de
nacionalizao um nico idioma, smbolos ptrios, uma histria oficial que aumentaram
a homogeneidade cultural. (GIOVINE, 1998, p. 59).
A escola ser, ento, [...] a instituio encarregada de transmitir essa cultura
civilizatria homognea. Assim, a educao sistemtica constitui-se em um dos direitos
sociais fundamentais. (GIOVINE, 1998, p. 59), apagando as diferenas dos indivduos e
criando um cidado de que o estado moderno necessita um cidado civilizado, nico,
homogneo, culto e letrado.
Portanto, como diz essa autora, o acesso cidadania no implica somente a garantia de
direitos civis, polticos e sociais, mas tambm um processo de identificao nacional. E esse
[...] processo que d sentido e orientao ao desenvolvimento e expanso dos sistemas
educativos modernos. (GIOVINE, 1998, p. 59), cuja funo no s a socializao das
novas geraes, mas o governo e a regulao moral dos sujeitos. Poder-se-ia agregar, a, os
discursos atuais da integrao e da incluso.
As expresses governo e regulao remetem-nos a dois sentidos: governo-regulao e
autogoverno-autorregulao (FOUCAULT, 2008a). Com tais sentidos, a ampliao de
cidadania constitui-se num campo da [...] governamentalidade do sistema poltico e a escola
em um dos principais mecanismos de controle da sociedade moderna. (GIOVINE, 1998, p.
60).
Dessa forma, a escola vai se legitimando e se orientando atravs da crena de uma
cidadania culta que, no decorrer do sculo XX, se amplia com a conquista dos direitos sociais.
Com o status concedido cidadania, a inteno foi [...] diminuir as desigualdades de classe e
propor uma maior participao social e econmica (GIOVINE, 1998, p. 60). Com isso, [...]
o princpio de igualdade social se baseia no movimento de universalizao e na ideia de
solidariedade nacional garantida pelo estado atravs da segurana nacional. (GIOVINE,
1998, p. 61).
Referindo-se aos estudos de Marshall, Gentili (2000) distingue trs dimenses da
cidadania: a civil, a poltica e a social. O sculo XVIII foi o cenrio no qual se criaram as
condies necessrias para o desenvolvimento da cidadania civil [...] (GENTILI, 2000, p.
145), ou seja, a doutrina dos direitos naturais e a consagrao dos direitos humanos que
permitiram a consolidao da dimenso civil (direito liberdade de expresso, de pensamento
e de religio). a partir desse contexto que a cidadania moderna ganhar fora num conjunto
de instituies que supostamente garantir sua efetivao. Em relao aos direitos polticos,
foi no sculo XIX que tais direitos se desenvolveram, especialmente o direito participao
poltica. No que diz respeito cidadania social, no sculo XX foram criadas as condies que
possibilitariam [...] a extenso da cidadania para a esfera social mediante o desenvolvimento
dos direitos sociais e econmicos (o direito educao, ao bem-estar, sade, ao trabalho,
etc.). (GENTILI, 2000, p. 145).
Segundo Gentili, a cidadania seria a forma de assegurar que os indivduos fossem
tratados como membros de uma sociedade de iguais. A forma de assegurar tal condio seria
consentir aos indivduos um nmero cada vez maior de direitos de cidadania. Com isso, pode-
se estabelecer certa relao entre cidadania e posse de direitos: ser cidado significa ser
detentor de uma srie de direitos. Consequentemente, com a extenso dos direitos para esferas
cada vez mais amplas da sociedade, acaba-se ampliando a cidadania a setores cada vez mais
amplos da populao (GENTILI, 2000).
Nessa abordagem, e como condio legal, a cidadania se concede (o indivduo se torna
cidado na medida em que lhe so atribudos direitos de diversos tipos). Mas, pensada como
prtica desejvel, como aspirao de uma vida emancipatria, [...] a cidadania se constri
socialmente como um espao de valores, de aes e de instituies comuns que integram os
indivduos, permitindo seu mtuo reconhecimento como membros de uma comunidade.
(GENTILI, 2000, p. 147).
Assim, a elaborao e a legitimao de direitos constituem-se numa importante
dimenso poltica, social e econmica, mesmo que tal ideal no tenha sido uma garantia para
transformar o ser humano em cidado. Se fosse, no estaramos, ainda hoje, to envolvidos no
debate por uma educao que forme cidados.
Na anlise histrica de muitos autores, o direito como uma construo histrica e
social fruto das lutas daqueles considerados excludos dos processos educativos, dos bens e
servios pblicos, etc. Tal excluso, que se traduz em condies desiguais de acesso e
permanncia aos diferentes servios, aprofundaria a injustia social. Exercer o seu poder
poltico seria a maneira de capacitar o sujeito a fazer frente a tal injustia social, fazendo com
que suas necessidades sejam respeitadas e atendidas.
Conforme apresento na prxima seo, no final do sculo XX, a escola moderna, com
o seu ideal de cidadania, entra em crise, assim como os pressupostos da sociedade moderna.
So muitos os fatores (polticos, econmicos e culturais) que colocaram em crise o
funcionamento da sociedade moderna, implicando, assim, novas pautas de regulao social.
Entre eles, Giovine (1998, p. 62) cita os seguintes:

Modificaes na economia capitalista globalizada que reorganizam o processo
de produo e do trabalho (passagem do modelo taylorista-fordista ao ps-fordista)
[
15
];
Revoluo tecnolgica produzida pelas novas tecnologias de informao e de
comunicao;
Transformaes demogrficas nas sociedades avanadas que alteram sua
homogeneidade cultural;
Proliferao de novos sujeitos sociais, emergentes das transformaes das estruturas
familiares e das prticas sexuais, de uma maior conscincia ecolgica e da luta pelo
reconhecimento de identidades culturais minoritrias.

Diante de tal cenrio mundial e de novas pautas de regulao social, importante
ressaltar duas questes. Primeira: os estados nacionais parecem que acabaram perdendo sua
fora como os principais organizadores da sociedade e constituidores de identidade ao
cederem lugar para o local, regional ou mundial. Isso no implica um desaparecimento dos
estados-nao, mas um enfraquecimento de suas funes de regulao, produo e reproduo
de identidades (GIOVINE, 1998). Portanto, a concepo moderna de cidadania estaria se
enfraquecendo porque se enfraquece tanto o estado como espao pblico nico ordenador

15
Conforme Leo (1998, p. 46), [...] o taylorismo caracteriza-se pela prescrio de tarefas simples, rotineiras e
previsveis a serem executadas pelos/as trabalhadores/as, que permanecem presos aos seus postos de trabalho. A
produo assim concebida no exige grandes requisitos de qualificao profissional e, conseqentemente, pode
conviver com uma educao bsica rudimentar. A preparao para o trabalho d-se em treinamentos rpidos,
sendo que o/a trabalhador/a aprimorar a sua capacidade pela repetio ininterrupta dos mesmos movimentos.
Em relao ao neofordismo e ao ps-fordismo, possvel destacar alguns elementos que os diferenciam: [...] o
neofordismo pode ser caracterizado como a criao de uma maior flexibilidade de mercado, atravs de uma
reduo dos custos sociais e da diminuio do poder dos sindicatos, da privatizao dos servios pblicos e do
Estado do Bem-estar, bem como em termos da celebrao do individualismo competitivo; e o ps-fordismo pode
ser definido em termos do desenvolvimento do estado como um negociante estratgico a moldar a direo da
economia nacional, atravs de um investimento em setores econmicos cruciais no desenvolvimento do capital
humano. (BALL, 1998, p. 125). Essas questes j foram discutidas por mim na seo Governamentalidade
liberal e neoliberal.
da cultura poltica de uma nao quanto a ideia da formao de um sujeito homogneo,
nico, essencial. Com isso, comea-se a desconfiar dos ideais iluministas da escola moderna.
A partir do entendimento de que o estado comunidade nacional deve fracionar-se
em comunidades menores, locais, e, por sua vez, ser absorvido por comunidades regionais ou
globais, comea-se a pensar num novo papel do estado na formao do cidado, uma vez que
as identidades se transformam, se pluralizam, perdendo seu carter estvel e homogneo
(GIOVINE, 1998).
A segunda questo refere-se complexificao e reconstruo da cidadania. Nesse
sentido, deve-se colocar um novo vnculo entre cidadania e escola, concebendo a reforma
educativa no s como um mecanismo formal para responder s transformaes, seno como
parte do processo de transformaes poltico-culturais que redefinem as pautas de governo e
regulao moral dos sujeitos (lealdade, solidariedade social, etc.) (GIOVINE, 1998, p. 63).
Giovine refere-se aos estudos de alguns autores para mostrar duas correntes no atual
debate sobre a cidadania. A primeira corrente sustenta que a nova cidadania se define no
mercado pela capacidade ou competncia das pessoas incorporarem-se a eles; portanto, o
princpio fundamental da democracia assegurar a liberdade privada, sobretudo a do
consumidor (GIOVINE, 1998, p. 63). Por conseguinte, caber escola o papel de formar
consumidores, legitimando as tendncias individualizao, privatizao e ao pluralismo
cultural. A partir dessa posio, as escolas so tratadas como qualquer outra mercadoria ou
servio que devem competir entre si, e a produtividade se medir em termos de qualidade
educativa. A segunda corrente [...] se baseia no respeito diversidade, no pluralismo cultural
no espao pblico, defendendo uma democracia que garanta uma cidadania inclusiva e igual.
(GIOVINE, 1998, p. 63). Assim, a tarefa da escola a de proporcionar as condies
necessrias para uma vida democrtica baseada na tolerncia e na responsabilidade do
cidado.
Considerando tais correntes, pode-se dizer que [...] o projeto neoliberal supe uma
nova racionalidade, cujo princpio a liberdade de escolha: a liberdade econmica uma
condio necessria para a liberdade poltica. (GIOVINE, 1998, p. 64). Decorre da que o
sistema poltico deve ser tratado simetricamente ao sistema econmico, pois ambos so
considerados mercados, cujos interesses individuais devem ser perseguidos. Essa nova
racionalidade implica tanto uma continuidade quanto uma descontinuidade com a
Modernidade. Continuidade em relao a alguns aspectos da cultura e poltica individualista
prpria do liberalismo do sculo passado (GIOVINE, 1998, p. 64); descontinuidade porque
reconfigura valores, crenas do projeto moderno, apelando para um novo vocabulrio, cujos
termos-chave seriam privatizao, descentralizao, eficincia, competitividade e educao
para todos.
Nos atuais discursos das reformas educativas, a incluso escolar e social aparece como
um importante movimento capaz de reconstruir uma moderna cidadania que j no se sustenta
na concepo de cidadania letrada, baseada numa viso de que todos os indivduos so
tratados de forma igual, garantindo os direitos dos cidados, seno nas capacidades e
competncias que adquirem para competir num mundo desigualmente globalizado
(GIOVINE, 1998).
O Brasil
16
no ficou fora desse contexto mundial. Pode-se dizer que a questo da
desigualdade social e econmica levou o governo brasileiro a tomar algumas medidas,
atravs, por exemplo, das polticas educacionais dos anos 90 (sculo XX), para responder s
novas tendncias e desafios do mundo contemporneo.
A sociedade brasileira apresenta uma realidade social e econmica bastante desigual,
na qual poucos segmentos so incorporados sociedade de informao e muitos outros se
encontram s margens dela. Nesse sentido, alguns governos propuseram modificaes no
sistema educativo baseadas em princpios como integrao, incluso, eficincia e gesto, os
quais permitiriam uma melhor qualidade de suas funes, servios e resultados. Essa parece
que foi a forma encontrada para formar cidados responsveis e participativos. Essa parece
ser a grande preocupao atual.
Aqui, interessa destacar a redefinio do papel do estado no que diz respeito s
polticas educacionais. Em outras palavras, um sistema educativo afinado e coordenado pelo
Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Bsica (Brasil), que assume para si o
controle da qualidade da educao atravs da elaborao de um currculo comum e da
articulao da capacitao de profissionais e de projetos especiais, assim como da liberao
de verbas para seu funcionamento.
Em tal contexto, as polticas postas em ao na metade dos anos 1990, afinadas com a
descentralizao das iniciativas governamentais e com certas proposies legais, [...] vo se
dirigir para a reduo dos gastos pblicos, para o recuo do estado nos direitos sociais e para a
maior afirmao da descentralizao. (CURY, 2005, p. 9).

16
Para um estudo mais aprofundado sobre a cidadania no Brasil, ver Carvalho (2008).
[...] A gesto democrtica compe com o financiamento suficiente dos recursos, com
o crescimento da capacidade cognitiva dos estudantes, com a qualidade dos
professores, a busca de uma construo coletiva do pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho. (CURY, 2005, p. 10, grifo do autor).

De algum modo, pode-se dizer que a descentralizao da gesto poltico-educacional
mascara as relaes de poder no campo escolar, pois, neste caso, o Ministrio de Educao
[...] se constitui como ator central na construo do controle escolar que condiciona e
relativiza o processo de descentralizao. (GIOVINE, 1998, p. 66). Ao mesmo tempo em
que descentraliza a direo, centraliza as estratgias de governo, regulao e controle.
A seguir, apresento alguns excertos do Programa tica e Cidadania construindo:
valores na escola Incluso e excluso social Mdulo 1 tica (Brasil, 2007) como
exemplos de gesto que assume tal carter descentralizador, no-linear e no-hierrquico.

O programa descentralizado porque cada escola participante tem liberdade de seguir, dentre os
inmeros caminhos possveis, aquele que considerar mais adequado sua realidade. Dessa maneira, o
material enviado pelo Ministrio da Educao no define as formas de atuao e desenvolvimento do
programa em cada comunidade, trazendo apenas referncias e sugestes de possveis caminhos a
serem trilhados.
A caracterstica de no-linearidade aparece na prpria estrutura dos materiais e recursos didticos
enviados s escolas. Apesar de haver uma ntida inter-relao entre os quatro mdulos que sustentam o
programa, tais materiais e recursos esto organizados de forma independente e identificados por cores
diferentes. Isso significa que no existe uma ordem especfica para seu desenvolvimento.
[...]
O programa no hierrquico porque nele no est presente a idia de pr-requisitos. No existe uma
melhor seqncia de desenvolvimento das atividades dentro de cada unidade de trabalho, nem de
execuo dos mdulos apresentados. Sua ordem de apresentao aleatria, no indicando de forma
alguma que alguns dos temas devem preceder outros. (BRASIL, 2007, p. 8-9).

Tal processo de descentralizao-centralizao implica novas regras de um jogo
estabelecido pelo projeto neoliberal, que, baseado na eficincia e na competncia,
redimensiona o cenrio educativo para normaliz-lo e racionaliz-lo (GIOVINE, 1998).
O Programa tica e Cidadania (BRASIL, 2007) um bom exemplo para pensarmos
em tais estratgias de governo. Destaco o seguinte fragmento:
O Programa tica e Cidadania pretende criar as condies necessrias para que valores de tica,
democracia, justia e cidadania sejam incorporados no cotidiano das salas de aula. Para isso, prope a
criao de Fruns Escolares de tica e de Cidadania nas escolas, nos municpios e nos estados; e
buscar instrumentalizar a ao dos profissionais da educao envolvidos em sua implementao nas
escolas participantes por meio de recursos didticos e materiais pedaggicos adequados. (BRASIL,
2007, p. 4).

No difcil perceber que em tal tarefa a escola desempenhar um papel muito
importante. Eis alguns fragmentos de tal documento:
Aprender a ser cidado e cidad , entre outras coisas, aprender a agir com respeito, solidariedade,
responsabilidade, justia, no-violncia; aprender a usar o dilogo nas mais diferentes situaes e
comprometer-se com o que acontece na vida da comunidade do pas. Esses valores e essas atitudes
precisam ser aprendidos e desenvolvidos pelos estudantes e, portanto, podem e devem ser ensinados
na escola. (BRASIL, 2007, p. 4).

Aprender a lidar com as diferenas, na perspectiva de uma sociedade que se pretende democrtica e
inclusiva e que traz para os espaos polticos e pblicos tal preocupao, o desafio que ronda o
imaginrio dos (as) profissionais da educao preocupados com a construo de uma escola de
qualidade, que cumpra com seus objetivos de formao de cidadania e de preparao dos estudantes
para a vida em sociedade. (BRASIL, 2007b, p. 6).

Esse mesmo documento salienta que, para os estudantes incorporarem os princpios
ticos na escola, necessrio pensar em dois aspectos:

[...] - que os princpios se expressem em situaes reais, nas quais o(a)s estudantes possam ter
experincias e conviver com a sua prtica;
[...] que haja um desenvolvimento da sua capacidade de autonomia moral, isto , da capacidade de
analisar e eleger valores para si, consciente e livremente. (BRASIL, 2007, p. 4).

Nessa nova ordem social, requer-se um sujeito competitivo, flexvel, adaptvel e capaz
de solucionar problemas de forma rpida e competente. Assim, na esfera da educao, o que
parece estar em seu horizonte seriam a equidade e a igualdade de oportunidades para todos.
Expandir oportunidades, tornando os sujeitos cidados, tem sido a bandeira de luta de muitos
Governos.

4.5 AS PRTICAS DE INCLUSO E UMA NOVA ORDEM SOCIAL

Caos, desordem e anarquia anunciam a infinidade de possibilidades e o carter
ilimitado da incluso. A ordem representa os limites e a finitude. Num espao
ordenado (ordeiro), nem tudo pode acontecer. (BAUMAN, 2005, p. 42).

A escola guarda relaes de imanncia com a sociedade. Para tornar possvel o
governamento da populao, so necessrios sujeitos que saibam e se deixem governar.
Alcanar a perfeio, regulando sua conduta (sujeio dos corpos e mentes), disciplinando,
subjetivando, a tarefa atribuda, principalmente, escola moderna. Assim, preciso admitir
que o que est no centro da concepo moderna de educao escolarizada no so apenas os
ideais iluministas, mas tambm o preo a pagar por tentar alcanar tais ideais. Contudo,
essa tarefa no conseguiu ser cumprida de forma plena pela escola moderna. No por uma
suposta incompetncia, mas por sua prpria insuficincia. E talvez seja isso que, em tempos
atuais, faa com que se fale tanto sobre a suposta crise
17
na escola. Essa noo de crise gera
um sentimento de incapacidade e de mal-estar generalizado, junto com a sensao de
endividamento por no se ter conseguido cumprir e honrar os princpios e ideais da escola
moderna. Isso faz com que continue a busca incansvel de atingir sempre a perfeio. Por
isso, a busca insistente de incluir todos cada vez mais.
Atualmente, como j devo ter deixado claro, h toda uma discusso tica nos debates
sobre a incluso. Pode-se dizer que, no Brasil, em consonncia com o movimento mundial de
Educao para Todos
18
, o tema da incluso tem sido uma das preocupaes recentes que
fazem parte da pauta das polticas pblicas. Os argumentos de tais discusses giram em torno
de uma reflexo sobre a incluso como um processo urgente e necessrio para termos uma
verdadeira educao de qualidade, uma vez que ela tem uma implicao direta com o
desenvolvimento e o investimento no capital humano. Tal discusso, no meu entendimento,
refere-se suposta possibilidade de que, com a incluso de todos, em tempos de constantes
mudanas, a educao se efetive de fato, garantindo o acesso de todos escola e uma maior
qualidade da educao para cada um e para todas as pessoas na sociedade.
Nesse debate, parece que, em nome da incluso, muitos interesses, opinies,
posicionamentos polticos, assim como disputas por significados, ganham destaque.
A construo de uma sociedade democrtica onde todos conquistariam sua cidadania,
onde a diversidade seria respeitada e haveria aceitao e reconhecimento poltico das
diferenas, teve como princpio a incluso. Num contexto mundial, esse movimento passa a
ser denominado de incluso social processo fundamental para o desenvolvimento e
manuteno do estado democrtico (MENDES, 2006). Parece que estamos diante do
paradigma da incluso, que se globaliza e se torna palavra de ordem.
Nessa rede discursiva, o Programa tica e Cidadania: construindo valores na escola
e na sociedade Incluso e excluso social Mdulo 4 Incluso social (BRASIL, 2007a)

17
Segundo Bauman (2000, p.148-149), o que hoje chamamos de crise no apenas o que se poderia chamar
de um estado de indeciso, mas antes e acima de tudo de um estado com acentuada impossibilidade de deciso.
De certa forma, isso nos leva a pensar a crise como um estado permanente de incertezas, que [...] no tem
deciso possvel [...] que o aspecto assustador do mundo contemporneo que, quanto mais inteligentes tendem
a ser as aes, mais elas se acrescentam ao caos.
18
Lembrando, trata-se dos seguintes movimentos: Conferncia Mundial sobre Educao para Todos: satisfao
das necessidades bsicas de aprendizagem, realizada em 1990, em Jomtien, Tailndia, promovida pelo Banco
Mundial, Organizao das Naes Unidas para Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo das Naes
Unidas para a Infncia (UNICEF) e Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), que
aprovou a Declarao Mundial sobre Educao para Todos (1991); Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: acesso e qualidade, que produziu a Declarao de Salamanca, promovida em 1994 pelo
governo da Espanha e pela UNESCO; Foro Mundial de Educao para Todos, realizado em 2000 em Dakar.
enfatiza os avanos que o pas vem fazendo para melhorar as condies de acesso educao.
Eis um fragmento de tal Programa:

Em paralelo e integrado aos processos de democratizao da sociedade brasileira, so inegveis os
avanos que vm sendo obtidos no caminho da incluso de todas as pessoas nas escolas. Desde os
movimentos polticos e sociais que lutam para que 100% de nossas crianas ingressem e concluam a
educao bsica, passando pelos movimentos inclusivos que defendem o acesso das pessoas com
deficincia na escola, at alcanar movimentos sociais que lutam pelo direito a uma educao de
qualidade para grupos tnico-raciais diferentes, o Brasil vem galgando espaos significativos na
melhoria das condies de acesso educao. (BRASIL, 2007a, p. 6).

Nas minhas incurses pelo material que elegi para compor o corpus desta pesquisa,
percebi que aquilo que est na pauta das polticas de incluso escolar uma grande discusso
sobre as vantagens e desvantagens em reunir, nos diferentes espaos sociais e educacionais, os
normais com os anormais. Em suma, nesse discurso, parece que a preocupao vai na direo
de saber o que fazer com os anormais, com os deficientes e, mais especificamente, com as
pessoas com necessidades educacionais especiais. Parece-me que o excerto acima ilustra
muito bem tal preocupao.
Alm disso, importante dizer que, nos discursos das polticas de incluso, comum
tratar a diferena como diversidade. Com isso, eles parecem ignorar a diferena, reduzindo
seu potencial a algo varivel. O diferente passa a ser entendido como um estranho, um no-
desejado, um portador de uma deficincia que os outros, ditos normais, no possuem. Nessa
lgica, o diferente aquele que carrega consigo uma marca que o diferencia de modo
importante, e como tal ele visto como nico. Desse modo, ao mesmo tempo em que tais
polticas defendem a incluso dos diferentes, elas tambm reforam as noes de normalidade
e anormalidade, fazem circular normas e saberes especializados, gerando, com isso, a
chamada excluso (VEIGA-NETO; LOPES, 2007). Discuto tais questes sobre normalidade e
anormalidade, de forma mais detalhada, no Captulo IV, Sobre os discursos da segregao e
incluso.
Nessa mesma direo, podemos encontrar nos documentos referentes ao Programa
tica e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade Incluso e excluso social
Mdulo 4 Incluso Social (Brasil, 2007a) alguns discursos que focam a incluso social e a
excluso como uma luta a ser travada para se atingir o verdadeiro processo de
democratizao.

As diferenas representam grandes oportunidades de aprendizado. As diferenas oferecem um recurso
grtis, abundante e removvel [...] o que importante nas pessoas e nas escolas o que diferente,
no o que igual. (BRASIL, 2007a, p. 6).
Ainda importante destacar, no livro tica e Cidadania: construindo valores na
escola e na sociedade (2007), mais um fragmento sobre a incluso social:

[...] a total incluso de todos os membros da humanidade, de quaisquer raas, religies,
nacionalidades, classes socioeconmicas, culturas ou capacidades, em ambientes de aprendizagem e
comunidade, pode facilitar o desenvolvimento do respeito mtuo, do apoio mtuo e do aproveitamento
dessas diferenas para melhorar nossa sociedade. durante seus anos de formao que as crianas
adquirem o entendimento das diferenas, o respeito e o apoio mtuos em ambientes educacionais que
promovem e celebram a diversidade humana. (ARAJO, 2007, p. 16-17).

Nesse contexto de exaltao e celebrao diversidade humana, a revista Gesto em
Rede (2006), na seo Fala, gestor!, tambm expe algumas opinies e posicionamentos
sobre a incluso social.

[...] hoje todo tipo de incluso social politicamente correto. Essa idia humaniza as instituies e
abre novas perspectivas sociais e comportamentais. Notem-se as polticas de cotas nas universidades, a
valorizao das empresas que tm ou investem em projetos sociais, as ONGs e todas as instituies
sem fim lucrativos. No mbito da educao, a incluso sempre ocupou um lugar privilegiado, [...]
sempre permitiu que esse tema fosse cotidiana e constantemente trabalhado. Essa possibilidade da
educao, que digna, humana e necessria, no tira as dificuldades reais do acolhimento do diferente,
ou seja, a real e concreta INCLUSO. (MALHEIROS, 2006, p. 21-22).

As mudanas que o Programa tica e Cidadania construindo valores na escola e na
sociedade (BRASIL, 2007) enfatiza esto relacionadas com o prprio processo de
democratizao, que teve dois momentos importantes a considerar. O fragmento a seguir
destaca tais momentos:

[...] o primeiro momento diz respeito ao acesso de todos na escola e, o segundo, com o movimento
pela incluso, refere-se conquista da qualidade da educao para cada um e para todas as pessoas, de
forma a consolidar a incluso e a igualdade de oportunidades para todos os seres humanos. (BRASIL,
2007, p.7).

Dessa forma, parece que a luta pela melhoria das condies de acesso e qualidade da
educao produz alguns impasses e resistncias para o mundo atual e para a educao
escolarizada. Eis mais um excerto retirado do Programa tica e Cidadania: construindo
valores na escola e na sociedade Incluso e excluso social Mdulo 4 Incluso Social
(BRASIL, 2007a):

[...] a resistncia em mudar o paradigma que sustenta um perfil excludente de educao, em que as
categorizaes das pessoas por suas diferenas sociais, econmicas, psquicas, fsicas, culturais,
religiosas, raciais, ideolgicas e de gnero reforam conflitos e violncias fsicas e simblicas, e
tornam-se entraves para a constituio da incluso educacional. (BRASIL, 2007a, p. 6).
Aquilo que considerado luta ou o impasse sobre a consolidao da incluso e a
igualdade de oportunidades para todos os seres humanos est diretamente implicado com a
lgica do Imprio, que salienta a pluralidade e a multiplicidade como elementos importantes
para que tal incluso acontea. A seguir, destaco mais um excerto retirado do mesmo
documento.

A escola precisa mudar e no os alunos e as alunas. Ela precisa ser ressignificada de acordo com o
paradigma de tica, cidadania e democracia que sustenta os movimentos inclusivos. Tais mudanas,
concomitantes quelas porque passa a sociedade em geral, supem uma abertura pluralidade e
diversidade das pessoas que convivem nos espaos educativos, dirigindo o foco dos contedos, dos
mtodos e das relaes humanas para a aprendizagem dos estudantes e no apenas para o ensino de
temticas descontextualizadas da sociedade contempornea e de suas vidas. (BRASIL, 2007a, p. 6).

Conforme consta no livro sobre tica e Cidadana: constuindo valores na escola e na
sociedade (2007), um dos objetivos prioritrios da educao nos dias atuais seria a construo
de sociedades e de escolas inclusivas abertas s diferenas e igualdade de oportunidades
para todas as pessoas, sem exceo.

[...] o trabalho com as diversas formas de deficincias e uma ampla discusso sobre as excluses
geradas pelas diferenas social, econmica, psquica, fsica, cultural, racial, de gnero e ideolgica,
devem ser foco de ao das escolas. Buscar estratgias que se traduzam em melhores condies de
vida para a populao, na igualdade de oportunidades para todos os seres humanos e na construo de
valores ticos socialmente desejveis por parte dos membros das comunidades escolares, uma
maneira de enfrentar essas excluses e um bom caminho para um trabalho que visa democracia e
cidadania. (ARAJO, 2007, p.17).

Pode-se derivar da, como deixei claro no incio desta Tese, que a incluso escolar est
diretamente implicada com a incluso social. O Projeto Educar na diversidade: material de
formao docente (Brasil, 2005) salienta que:

[...] a educao inclusiva um aspecto da sociedade inclusiva. (BRASIL, 2005, p. 69).

a partir deste ponto que posso estabelecer relaes entre globalizao e poltica
educacional, abordando especificamente as polticas de incluso. Nessa lgica, o Imprio
entendido como [...] o centro que sustenta a globalizao de malhas de produo e atira sua
rede de amplo alcance para tentar envolver todas as relaes de poder dentro de uma ordem
mundial. (HARDT; NEGRI, 2003, p. 37).
No h como ignorar que a globalizao tem atingido todos os aspectos das nossas
vidas. Para as teorias ps-modernas, a globalizao entendida como uma caracterstica
marcante de nossos tempos. Ball (1998) utiliza as palavras de Giddens para dizer que a
globalizao no um fenmeno que existe apenas l fora. Ela se refere tanto emergncia de
sistemas mundiais quanto s transformaes na prpria vida cotidiana. A globalizao
invade os contextos locais, mas no os destri; ao contrrio, novas formas de identidade
cultural e de auto-expresso local esto, de forma causal, vinculadas com os processos
globalizantes. (BALL, 1998, p. 121). Tambm podemos dizer que [...] a globalizao
envolve a disseminao de novas tecnologias que produzem um impacto enorme sobre a
economia, o meio poltico, a sociedade, a cultura, a educao e a experincia individual.
(KELLER, 2004, p. 199). Mas importante salientar que, mesmo que o termo globalizao
seja usado como uma palavra-chave para especificar processos polticos, ideolgicos, ele
aberto a diferentes usos e significados.
Aqui, parece ficar clara a existncia de pelo menos dois elementos fundamentais do
Imprio, que so a globalizao e a hierarquizao. Talvez se possa dizer que o que justifica o
seu no-lugar, a sua flexibilidade e flutuaes de poder so exatamente essas dimenses de
globalizao e hierarquizao.

Para alguns, a globalizao significa a ocidentalizao do mundo, enquanto para
outros ela envolve um disfarce para a ascenso do capitalismo. Certas pessoas
consideram que a globalizao produz maior homogeneidade, enquanto outras
acham que ela gera diversidade e heterogeneidade, por meio da crescente
hibridizao. Para os empresrios, a globalizao uma estratgia para aumentar os
lucros e o poder da empresa; para o governo, ela frequentemente empregada para
promover um aumento no poder estatal, enquanto muitas organizaes sociais no-
governamentais enxergam a globalizao como uma alavanca para produzir bens
sociais positivos, como a ao ambientalista, a democratizao e o empoderamento
de grupos desempoderados, por meio de novas tecnologias e da mdia. (KELLNER,
2004, p. 193).

Outros autores definem a globalizao como a intensificao de relaes sociais
mundiais que ligam comunidades distantes, de modo que os acontecimentos locais so
moldados por eventos que ocorrem a muitas milhas de distncia e vice-versa (Morrow e
Torres, 2004, p.28). Segundo esses autores, Held sugere, entre outras coisas, que a
globalizao [...] o produto do surgimento de uma economia global, da expanso de elos
transnacionais entre unidades econmicas, criando outras formas de tomada de deciso
coletiva. (MORROW E TORRES, 2004, p. 28). Uma caracterstica central desse processo de
globalizao a sua tendncia a obscurecer os limites nacionais, alterar solidariedades dentro
dos estados e entre eles e afetar profundamente a constituio de identidades nacionais e de
grupos de interesse (MORROW E TORRES, 2004).
A ttulo de ilustrao, fao alguns comentrios sobre os usos que se tm feito dos
significados sobre globalizao. A diviso entre o sentido humanista e o sentido econmico
vlida apenas para fazermos algumas reflexes, pois este estudo tem como pressuposto que
ambos os sentidos fazem parte da mesma racionalidade.
Se, por um lado, existe uma fluidez que caracteriza o termo globalizao, por outro,
existe a possibilidade de pensarmos em pelo menos dois significados para seu uso: um no
sentido humanista e o outro no sentido economicista. Resumidamente, pode-se dizer que [...]
a globalizao no sentido humanista, ou seja, que prime pela igualdade de valores entre seres
humanos e pelo respeito diversidade e pluralidade de sua experincia, no constitui
novidade. (SANTOS, 1998, p. 441). Essa autora salienta, a partir de alguns estudos, o quanto
a cultura letrada, por exemplo, servia funo de disciplinar, uniformizar e homogeneizar,
limitando as representaes individuais e relativizando as interpretaes de acordo com
cdigos previamente definidos e padronizados. Com o avano das telecomunicaes e
tecnologia de informao e com a consolidao de uma nova tica, baseada numa
conscientizao ecossistmica, outras vias de comunicao (alm da escrita) so incorporadas
vida dos indivduos, com mecanismos constituindo uma rede na qual [...] o homem
eletrnico volta a encontrar-se numa aldeia tribal de escala planetria. (MILLER apud
SANTOS, 1998, p. 443). A prpria ideia de aldeia global caracteriza uma perspectiva
humanista que enfatiza aspectos como igualdade de valores e direitos entre seres humanos,
bem como o reconhecimento e respeito s diferenas e diversidade. Isso traz implicaes
diretas para a educao, tanto no que se refere organizao social quanto no que se refere
organizao do currculo a educao como arena para transformao humana (SANTOS,
1998).
Numa perspectiva humanista, a incluso entendida como [...] uma forma de romper
com prticas e relaes sociais discriminatrias, ao longo de um processo de mudanas
cotidianas de atitudes de uns em relao a outros. (SANTOS, 1998, p. 448). dentro dessa
tica ecossistmica que a igualdade de valores e direitos se reafirma. dentro dessa mesma
tica que a possibilidade de aprender deve atingir a todos indiscriminadamente.
Ainda em decorrncia dessa tica, seria enfatizado que [...] todos precisamos de todos,
de uma forma ou de outra, e este precisar independe de nossas habilidades, capacidades.
Precisamos uns dos outros pelo simples fato de que vivemos em sociedade. (SANTOS, 1998,
p. 448-449). Dessa forma, as pessoas com deficincias poderiam ser includas em diversos
espaos sociais. Com isso, tal interdependncia nos remeteria a uma situao de
sensibilizao (de respeito mtuo) em relao ao outro considerado deficiente ou diferente.
Isso vale tanto para o professor quanto para o prprio aluno considerado excludo. Decorre da
que a escola estaria empenhada em rever suas prticas pedaggicas como uma forma de
atender aos diferentes ritmos e caractersticas da sua comunidade escolar. O perfil de um
profissional preparado para lidar com as diversidades faz parte dessa perspectiva humanista.
Incluir todos na escola seria uma maneira de assegurar que o conhecimento seja socializado;
seria uma maneira de garantir que as potencialidades do outro sejam desenvolvidas.
Nas palavras de Stoer e Corteso (2004), a proposta seria pensar a cidadania articulada
educao intercultural. A educao intercultural o reconhecimento da passagem de cultura
para a multicultura, assim como a afirmao de que a nossa sociedade no condiz mais com a
homogeneidade cultural. Isso implica que o sistema educacional ter de reconhecer a
diversidade como uma fonte de riqueza para o convvio social (STOER E CORTESO,
2004). Em outras palavras, reconhecer a incluso como uma importante estratgia tanto para
convvio social quanto para aprendizagem de todos.
Em relao ao sentido economicista, talvez se possa dizer que h outra interpretao
dos aspectos enfatizados pela globalizao humanista. Ainda que tais aspectos humanistas
continuem sendo os mesmos, o parmetro economicista tender a transformar as prticas
sociais. Assim, [...] temos as mesmas bandeiras (igualdade de valores e direitos,
reconhecimento e respeito s diferenas), mas priorizamos o econmico. (SANTOS, 1998, p.
444). Numa perspectiva economicista, tudo o que foi colocado acima recebe um tratamento
mais econmico, ou seja, o cidado transformado em produtor/consumidor. Por isso,
investe-se cada vez mais no cidado, independentemente de suas deficincias. O que importa
que ele se torne um consumidor de produtos, de ideias, de informao.
Para Morrow e Torres (2004, p. 29), que fazem uso dos estudos de Castells, a
economia informacional diferente da economia mundial que surgiu no sculo XVI:

Uma economia global algo diferente: ela uma economia que possui a capacidade
de operar como uma unidade em tempo real e em escala planetria. Enquanto o
modo capitalista de produo caracteriza-se por sua expanso incansvel, sempre
tentando superar os limites de tempo e espao. [...] Ela informacional e global
porque, dentro das novas condies histricas, a produtividade gerada e a
competio ocorre atravs de uma rede global de interao [...] com base na nova
infra-estrutura proporcionada pelas tecnologias da informtica e das comunicaes.

Com base nessas ideias [...] o processo de globalizao, incluindo o advento da
sociedade de informao e as crises do fordismo e do Estado de bem-estar social [...]
(STOER E CORTESO, 2004, p. 170) , tornou-se urgente renegociar o contrato social que
foi estabelecido aps a Segunda Guerra Mundial. Isto quer dizer que os princpios de
homogeneidade e assimilao cultural no sustentaram nem a sociedade industrial
considerada como intocvel, nem o Estado-nao como uma inveno de governo
democrtico. Portanto, novas formas de governar requerem novas formas de cidadania
cidados-consumidores.
Diante do mundo de mercado da mdia e da publicidade , que procura atingir os
diferentes pblicos invadindo suas intimidades e desejos, parece que o interesse principal na
Contemporaneidade a produo de sujeitos consumidores. Sobre essa relao do consumo
com as novas tecnologias, Bauman (2001) ajuda-nos a compreender esses novos processos de
subjetivao ao abordar a questo das identidades:

[...] Em vista da volatilidade e instabilidade intrnsecas de todas ou quase
todas as identidades, a capacidade de ir s compras no supermercado das
identidades, o grau de liberdade genuna ou supostamente genuna de
selecionar a prpria identidade e mant-la enquanto desejado, que se torna o
verdadeiro caminho para a realizao de fantasias de identidade. Com essa
capacidade, somos livres para fazer e desfazer identidades vontade. Ou
assim parece. (BAUMAN, 2001, p. 98).

Considerando tais argumentos, pode-se perceber que, com a flexibilizao e a
mobilizao, parece que aumenta a nossa capacidade de aproveitar as oportunidades
oferecidas pelo mercado. Tal excesso de oportunidade para consumir (novas e diferentes
escolhas) refere-se no tanto a uma [...] emancipao, mas a uma redistribuio de
liberdades. (BAUMAN, 2000, p. 106).
Segundo Hardt e Negri (2003), deve-se evitar definir a transio para o Imprio em
termos negativos quando se diz, por exemplo, que o novo paradigma definido pelo declnio
dos Estados-nao soberanos, pela desregulamentao dos mercados internacionais, etc. Os
autores afirmam que [...] o novo paradigma ao mesmo tempo sistema e hierarquia,
construo centralizada de normas e produo de legitimidade de grande alcance, espalhada
sobre o espao social, (HARDT E NEGRI, 2003, p. 31). O novo paradigma parece que j
funciona de forma positiva
19
.
Enquanto [...] a globalizao aumenta o poder de empresas e governos, ela tambm
pode empoderar grupos e indivduos que anteriormente eram excludos do dilogo e do
terreno democrtico das lutas polticas. (KELLNER, 2004, p. 196). Esses efeitos da
globalizao considerados positivos possibilitam um maior acesso educao para indivduos
vistos como excludos da cultura e do conhecimento.

19
Utilizo os termos positivo/ positividade no para determinar uma origem ou uma finalidade do discurso na sua
totalidade, mas para determinar [...] as formas especficas de acumulao discursiva. A positividade de um
saber o regime discursivo ao qual pertencem as condies de exerccio da funo enunciativa. (CASTRO,
2009, p. 336).
De certa forma,

[...] o papel das novas tecnologias nos movimentos sociais, na luta poltica e na vida
cotidiana fora a pedagogia crtica a repensar a educao e a alfabetizao em uma
nova era globalizada e tecnolgica e fora os movimentos sociais a reconsiderarem
suas estratgias e objetivos polticos. (KELLNER, 2004, p. 196).

importante referir dois pontos centrais para se pensar o Imprio como um novo
paradigma. O primeiro ponto refere-se aos fios do Imprio que dizem respeito informao,
violncia e economia. O segundo ponto o imperativo triplo do Imprio, que consiste em
trs momentos inclusivo, diferencial e gerencial. De forma bastante sucinta, apresento
alguns desses pontos centrais discutidos pelos autores Hardt e Negri (2003).
A incluso como o primeiro momento do Imprio trabalha com a ideia de que todos
so bem-vindos dentro de suas fronteiras, independentemente de raa, religio, cor, gnero,
orientao sexual, etc. Nesse processo, aceita todos e indiferente a tais diferenas.
Entretanto, com a incluso universal, consegue pr de lado as [...] diferenas que sejam
inflexveis ou inadministrveis e que podem dar origem a conflito social. (HARDT E
NEGRI, 2003, p. 217). Os autores afirmam que [...] pr de lado as diferenas significa tirar o
potencial das diversas subjetividades constituintes. (HARDT E NEGRI, 2003, p. 218). Nesse
espao pblico supostamente neutro de poder que se estabelece e se legitima uma noo
universal de direito que forma o mago do Imprio. Ainda, Hardt e Negri (2003, p. 218)
acrescentam que, no momento inclusivo,

[...] o Imprio uma mquina de integrao universal [...] convidando todo mundo
para entrar pacificamente em seus domnios. O Imprio no refora suas fronteiras
para afastar os outros; de preferncia, puxa-os para dentro de sua ordem pacfica [...]
Com limites e diferenas suprimidas ou postas de lado, o Imprio um espao liso
pelo qual deslizam subjetividades sem resistncia ou conflito substanciais.

O segundo momento, denominado de diferencial, [...] envolve a afirmao das
diferenas aceitas dentro do domnio imperial. Na perspectiva cultural, as diferenas so
festejadas. So diferenas no conflituosas, de uma espcie que se pode deixar de lado quando
necessrio. O Imprio prospera nos circuitos de movimento e mistura. (HARDT E NEGRI,
2003, p. 218-219).
Administrar as diferenas uma estratgia utilizada pelo Imprio para que, mantendo
as diferenas dos indivduos, possa diminuir os riscos sociais. Esses autores destacam que
[...] contingncia, mobilidade e flexibilidade so o verdadeiro poder do Imprio. A soluo
imperial no ser negar ou atenuar essas diferenas, mas, de preferncia, afirm-las e orden-
las num efetivo aparelho de comando. (HARDT E NEGRI, 2003, p. 220). Nesse sentido,
[...] o Imprio no cria divises, mas reconhece as diferenas existentes ou potenciais,
festeja-as e administra-as dentro de uma economia geral de comando. (HARDT E NEGRI,
2003, p. 220). De acordo com esses autores, o segundo momento de controle imperial deve
ser seguido pelo gerenciamento das diferenas, pois o Imprio prospera nos circuitos de
movimento e mistura, procurando manter as diferenas (HARDT E NEGRI, 2003). Assim,
em nome da incluso, gerencia-se a vida dos sujeitos.
a partir desse argumento que vale pensar o problema da escassez
20
como
insuficincia e no como falta (FOUCAULT, 2008), articulando-o com a noo de gesto
escolar (competncia pedaggica e competncia gerencial). Aqui, interessante problematizar
a incluso como uma estratgia que procura gerenciar a diferena, a deficincia, ou seja, a
gesto da incluso na escola como estratgia de controle de risco social, garantindo acesso,
permanncia e aprendizagem da populao escolar com necessidades educacionais especiais.
Dessa forma, a escola estaria responsabilizando-se pela busca de solues para os problemas
de ensino (repetncia, evaso, no-aprendizagem). Em outras palavras, diante das demandas
atuais, as condies no interior das escolas parecem que so insuficientes, e tudo passa a ser
uma questo de gesto escolar. Tal articulao parece-me possvel, no sentido de pensar
sobre o funcionamento da instituio escolar, que ao mesmo tempo mais intensivo e
extensivo. Supondo que as instituies estejam sucumbindo, e isso no quer dizer que estejam
arruinadas parece que elas funcionam e trabalham tanto melhor quanto mais sucumbem.
Assim, a escola, ao utilizar-se de suas competncias pedaggica e gerencial, estaria de forma
eficiente e eficaz alavancando diferentes projetos educacionais. Isso tambm permite e
possibilita a entrada do que se tem chamado de foras mais novas e talvez mais importantes
da sociedade civil ONGs e parcerias em geral. Essas diferentes instncias sociais tm sido
teis para que os Governos se desobriguem, pelo menos em parte, do custeio e controle
sociais.
Com isso, meu interesse foi mostrar que, nessa lgica imperial, a dita incluso
universal est sendo pensada fora dos binarismos modernos. Essa nova capacidade de pensar
parece que est associada ao pensamento de pluralidade e de multiplicidade, que estariam

20
A noo de escassez pode ser entendida como possibilidade para garantir, assegurar circulaes, produes e
competncias. O exemplo apresentado por Foucault (2008, p. 40) importante para entendermos tal noo: [...]
a escassez alimentar, que no exatamente a fome, a insuficincia atual da quantidade de cereais necessria
para fazer uma nao subsistir. Ou seja, a escassez alimentar um estado de raridade de gneros que tem a
propriedade de gerar um processo que a traz de volta e que tende, se no houver outro mecanismo que venha
det-la, a prolong-la e acentu-la. um estado de raridade, de fato, que faz os preos subirem.
criando condies para que [...] as diferenas atuem atravs de fronteiras. (HARDT E
NEGRI, 2003, p. 160).
De certa forma, isso provoca modificaes nos modos de subjetivao dos sujeitos e
maior desterritorializao dos processos identitrios, que, segundo Veiga-Neto (2002, p. 178),
[...] so da ordem da cultura e da geometria [...] por justamente [...] se tratar de
demarcaes e posies [...] dos sujeitos no espao.
Diante de tais configuraes, importante mostrar que a vida social contempornea
pode ser caracterizada por processos de reorganizao do tempo e do espao [...] associados
expanso de mecanismos de desencaixe mecanismos que deslocam as relaes sociais de
seus lugares especficos, recombinando-os atravs de grandes distncias no tempo e no
espao. (GIDDENS, 2002, p. 10). Tal reorganizao do tempo e do espao, enquanto
radicaliza e globaliza traos institucionais da Modernidade, tambm atua na transformao do
contedo e natureza da vida social (escolar) cotidiana.
Ao final desta seo, ressalto o argumento principal desta Tese: o quanto as polticas
de incluso procuram expandir, intensificar e celebrar o acesso de todos no s escola, mas
a qualquer outro espao social. Nesse sentido, no basta argumentar a favor ou contra a
incluso escolar e muito menos consider-la como sendo politicamente correta. E no se trata,
tambm, de entender a incluso como um lugar de chegada, mas, talvez, de pens-la como
uma inveno que busca outra ordem social para estruturar a sociedade e a escola.
No captulo que segue, problematizo os discursos da segregao e da incluso para
pensar as mltiplas relaes de poder que constituem a sociedade e a escola, uma vez que elas
s podem funcionar com uma produo e circulao do que considerado como discurso
verdadeiro.

5 SOBRE OS DISCURSOS DA SEGREGAO E DA INCLUSO

Cena 2: um caso com diagnstico de Transtornos de Dficit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH)

Talvez tenha sido o primeiro caso de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais
(NEEs) na turma de 1. srie desta escola de Ensino Fundamental. O desafio de trabalhar com a
aluna com NEEs, na classe comum de ensino, provocou nos professores da escola um estado de
alerta e de muita preocupao, devido s atitudes comportamentais de tal aluna desateno,
hiperatividade e impulsividade. Mais tarde, at um diagnstico de debilidade foi pensado pelo grupo
de professores da escola pelas caractersticas apresentadas pela aluna. Entre tais caractersticas: as
fsicas (olhar distante, caminhar e correr com dificuldade, comer objetos no-comestveis,
obesidade); as sociais e afetivas (no participava das atividades em grupo; isolava-se num canto da
sala de aula, fazendo outra atividade qualquer; no se relacionava com os demais colegas e
professora; apresentava uma atitude temperamental, rebelde e explosiva); e as cognitivas (no
mostrava interesse pelas atividades de leitura e escrita; a escrita repetitiva de determinada letra do
alfabeto (a letra A) era constante em seus trabalhos e desenhos, assim como gostava de entoar
determinada cantiga-de-roda de forma tambm repetitiva). Situava-se qual uma borderline, no limite
da normalidade para a anormalidade. (fonte: Iolanda/Memrias).

5.1 BREVE HISTRICO: a alteridade deficiente e a educao especial

Se poucos atingem a sumidade das cincias, apesar de muitos, com at certo ponto
s o conseguem com fadiga, ansiedade, mal-estar e vertigem, depois de tropearem e
carem muitas vezes, isso no significa que haja coisas inacessveis para o engenho
humano, mas apenas degraus mal dispostos, curtos, gastos, desastrosos, ou seja, um
mtodo intrincado. Outrossim, certo que se pode conduzir qualquer pessoa a
qualquer altura, dispondo de degraus bem feitos, ntegros, slidos, seguros.
(COMENIUS, 2002, p. 115).

Nesta seo, ao apresentar um breve histrico, fao alguns comentrios para mostrar a
alteridade deficiente em diferentes tempos. Em outras palavras, mostrar as padronizaes e
disposies que foram sendo estabelecidas por diferentes critrios em diferentes momentos
histricos. Meu interesse tambm mapear o campo da Educao Especial, discutindo a
produo da infncia deficiente, especial, como uma construo histrica. Trata-se de uma
descrio da histria das muitas interpretaes que so contadas e que nos tm sido
apresentadas como verdades ao se tentar classificar os dbeis, retardados, enfim, os
considerados deficientes, anormais.
Em diferentes momentos histricos, o meio social procurou identificar e marcar
aqueles indivduos que no se enquadravam nos padres de normalidade. Poderia explorar a
figura de vrias deficincias como figuras da anormalidade (o surdo, o cego, o deficiente
fsico, o deficiente mental, etc.), mas, como o meu interesse de pesquisa no est focado para
uma deficincia especfica, apenas utilizo alguns exemplos para discutir o campo da anomalia
como uma forma de problematizar as tantas tentativas produzidas para melhorar e corrigir
aqueles que representam um risco para a sociedade.
Para desenvolver tais questes, recorro a autores como, por exemplo, Miss (1977),
Benvenuto (2006), Foucault (2005) e Bauman (1998, 2001) para mostrar alguns
deslocamentos que a cultura clssica sofreu a partir do sculo XVII. Tal deslocamento mostra
a passagem de uma representao medieval da loucura (a figura das naus dos loucos)
considerada como o lugar imaginrio para uma representao da loucura como uma separao
entre a razo e a desrazo.
Em Os anormais, Foucault apresentou alguns elementos que lhe permitiram
estabelecer o estatuto jurdico-biolgico do anormal. Um exemplo: Para alm dos loucos,
selvagens e os imbecis, a figura do surdo foi utilizada, at o sculo XIX, para interrogar as
fronteiras entre o homem e a besta. (BENVENUTO, 2006, p. 230).
Conforme alguns estudos pode-se perceber que, desde a Antiguidade, medidas
extremas foram tomadas em relao ao considerado retardado ou anormal. O retardado
aparece ora como depositrio do mal, fonte de repulsa, de medo, objeto de maldio, ora
como o beneficirio de uma proteo particular, o detentor de poderes fora do comum.
(MISS, 1977, p. 13).
No Egito, os retardados eram divinizados, enquanto as cidades gregas os faziam
desaparecer. Em A Repblica, de Plato, aparece de forma muito clara a preocupao com a
elevada perfeio do indivduo: [...] para os filhos dos indivduos inferiores e mesmo os dos
grupos que tenham alguma deformidade, sero levados a paradeiro desconhecido e secreto.
(Plato, 1997, p. 163). De certa forma, atravs de uma superviso eugnica das relaes
reprodutoras, ter-se-ia um maior controle da populao:

[...] no basta educar uma criana de forma adequada; ela deve nascer de forma
adequada, de pais selecionados e saudveis: a educao deve comear antes do
nascimento. Os filhos nascidos de unies no autorizadas, ou deformados, devem ser
abandonados, e deve-se deixar que morram. (PLATO apud DURANT, 1996, p.
58).

Plato ainda enfatiza que [...] a sociedade eugnica deve ser protegida tanto da
doena e da deteriorizao interna quanto dos inimigos externos. (DURANT, 1996, p. 59).
Durant salienta que o Estado justo proposto por Plato refere-se sociedade perfeita onde
[...] cada classe e cada unidade estivesse fazendo o trabalho ao qual sua natureza e sua
aptido melhor se adaptassem; aquela em que nenhuma classe ou indivduo iria interferir nos
outros, mas todos iriam cooperar na diferena para produzir um todo eficiente e harmonioso.
(DURANT, 1996, p. 60).
Segundo os ensinamentos de Sneca apud Miss (1977, p. 13), tanto os animais
quanto as crianas recm-nascidos mal constitudos eram asfixiados: [...] mesmo as crianas,
se forem dbeis ou anormais, ns as afogamos; no se trata de dio, mas de razo que nos
convida a separar das partes ss aquelas que podem corromp-las.

Na Antiguidade clssica, em Esparta, Atenas e Roma, as crianas que nasciam
disformes eram expostas. Esta prtica consistia em levar as crianas a um lugar
secreto fora da cidade para deix-las morrer ou afogar-se. As deformidades eram
percebidas atravs de signos exteriores do corpo - pernas tortas, dedos a mais nas
mos, ps disformes. (BENVENUTO, 2006, p. 231).

Segundo Benvenuto, Delcourt diz que, [...] se elas [as crianas] eram expostas,
porque davam medo: eram signos da clera dos deuses e eram, tambm, a razo (dessa
clera). Em Esparta, as crianas consideradas pouco resistentes eram tambm assassinadas;
elas eram propriedades do Estado.
Em Roma, possvel perceber certa ambivalncia em relao a um novo princpio
adotado, qual seja: o da tutela e da curatela. Tal princpio aparece na Lei das XII Tbuas, que
igualmente ordena o desaparecimento das crianas mal constitudas ou vistas como
monstruosas o mais cedo possvel. A autoridade civil ou religiosa se encarregava da tarefa,
se os pais demorassem a execut-la (MISS, 1977, p. 14). Conforme Miss, a complexidade
apresenta-se a partir da possibilidade de essa criana ser morta ou de apenas ser submetida a
um ritual de purificao.
Conforme Canguilhem apud Benvenuto (2006, p. 232), na Idade Mdia, [...] v-se
aos loucos viverem em sociedade com os sos e os monstros, com os normais. No espao
medieval, parece que foi possvel pensar nas misturas: misturar os retardados com os loucos,
assim como reuni-los aos criminosos e aos possudos pelo demnio. Nessa mesma operao, a
rejeio era marcada pela culpabilidade e acompanhada de justificaes.
Foucault (2001a) descreve o espao medieval como um conjunto hierarquizado de
lugares: lugares sagrados e lugares profanos, lugares protegidos e lugares abertos e sem
defesa, lugares urbanos e lugares rurais (onde acontece a vida real dos homens). Alm
desses lugares, havia para a teoria cosmolgica os lugares supracelestes, que eram
considerados opostos ao lugar celeste. O lugar celeste, por sua vez, opunha-se ao lugar
terrestre; havia tambm os lugares onde as coisas se encontravam colocadas porque elas
tinham sido violentamente deslocadas, e depois os lugares, pelo contrrio, onde as coisas
encontravam sua localizao e seu repouso naturais. Toda essa hierarquizao, essa oposio
e esse entrecruzamento de lugares era o que se poderia chamar de espao medieval: espao de
localizao. Segundo Foucault (2001a, p. 412), [...] o lugar da Idade Mdia se encontrava a
de uma certa maneira dissolvido, o lugar de uma coisa no era mais do que um ponto em seu
movimento, exatamente como o repouso de uma coisa no passava do seu movimento
infinitamente ralentado.
Santo Agostinho (354-430) apud Miss (1977), foi um dos filsofos que evocou o
tema da culpa. Ele procurou desenvolver a ideia segundo a qual as crianas idiotas no fazem
seno expiar as faltas dos pais. Ao referir-se a essas crianas retardadas, ele diz que [...] elas
so s vezes to repelentes que no tm mais esprito do que o gado. (SANTO AGOSTINHO
(354-430) apud MISS, 1977, p. 14).
Com Santo Toms de Aquino, seis sculos mais tarde, v-se afirmar outra concepo,
ou seja, a imbecilidade no mais como pecado, mas como purificao. O filsofo diz o
seguinte: [...] a imbecilidade uma perda de fineza do esprito e uma fraqueza da
inteligncia. A imbecilidade, que uma espcie de demncia natural, no absolutamente um
pecado. (SANTO AGOSTINHO (354-430) apud MISS, 1977, p. 15).
A partir do sculo XII, importante lembrar a influncia das heresias, que seguiam a
ideia de uma demonizao do homem, reforando a noo do pecado e do mal como origem
da loucura e da possesso. Parece que o sentido dado Inquisio como uma prtica da Igreja
Catlica para arrancar o demnio do corpo da pessoa era justificado pela purificao
pelas chamas. Segundo esse raciocnio, poder-se-ia explicar tambm a existncia de cegos,
mudos, paralticos, loucos e leprosos como instrumentos de Deus para alertar os homens e
mulheres sobre comportamentos considerados adequados ou para salientar a importncia da
caridade. V-se surgir, no final da Idade Mdia, as Irmandades de Caridade, mais conhecidas
por Santas Casas de Misericrdia, baseadas nessa concepo de ajuda aos necessitados,
fundadas pelo iderio cristo (BIANCHETTI, 2003).
Miss (1997) aponta que, ao longo da era crist e at nossos dias, tais manifestaes
cruis de rejeio misturam-se a sentimentos de culpabilidade e a projetos de reparao
(proteo, piedade, supervalorizao, assistencialismo). Nesse sentido, Foucault (2005, p. 87)
argumenta que [...] a loucura comea a vizinhar-se com o pecado, e talvez a que se
estabelecer, por sculos, esse parentesco entre o desatino e a culpabilidade que o alienado
experimenta hoje, como sendo um destino, e que o mdico descobre como verdade da
natureza.
A partir de tais consideraes, pode-se perceber uma mudana de paradigma do campo
da filosofia para o campo da teologia, de uma dicotomia que deixa de ser corpo-mente e passa
a ser corpo-alma. A alma passa a merecer toda ateno e cuidado, assim como o corpo
mereceu certa ateno quando foi entendido como templo da alma. Isso nos ajuda a
entender a ascese, os jejuns, a abstinncia, a autoflagelao e tambm a fogueira da inquisio
como forma de purificao dos pecados de corpo-carne, bem como a perceber que, com o
moralismo cristo/catlico, a diferena passa a ser sinnimo de pecado.
Em Vigiar e Punir, Foucault (1999, p. 28-29) refere-se alma como:

[...] o elemento onde se articulam os efeitos de um certo tipo de poder e a referncia
de um saber, a engrenagem pela qual as relaes de poder do lugar a um saber
possvel, e o saber reconduz e refora os efeitos de poder. [...] A alma, efeito e
instrumento de uma anatomia poltica; a alma, priso do corpo.

A partir disso, pode-se dizer que a mitologia, a bruxaria, as crenas sobrenaturais
dominaram e afetaram a viso da deficincia, decorrendo da certos julgamentos morais,
perseguies, encarceramentos, etc. Enfim, trata-se de meios claramente demonstrativos de
valores de ordem e de controle social (FONSECA, 1991). Parece que a sada para esses
indivduos considerados loucos, anormais, seria a segregao, j que representavam um
perigo para si e para a sociedade.
Foucault apud Bauman (1998, p. 13) lembra que os loucos eram, nos primrdios da
Idade Moderna, arrebanhados pelas autoridades citadinas, amontoados dentro de [...] naus
dos loucos e jogados ao mar; os loucos representavam uma obscura desordem, um caos
movedio [...] que se ope estabilidade adulta e luminosa da mente; e o mar representava a
gua, que leva deste mundo, mas faz mais: purifica. A interveno humana no suja a
natureza e, ao mesmo tempo, a torna imunda: [...] ela insere na natureza a prpria distino
entre pureza e imundcie, cria a prpria possibilidade de uma determinada parte do mundo
natural ser limpa ou suja. (BAUMAN, 1998, p. 14). A partir desse entendimento, esse autor
explica que:

A pureza como uma viso das coisas colocadas em lugares diferentes dos que elas
ocupariam, se no fossem levadas a se mudar para outro lugar, impulsionadas,
arrastadas ou incitadas; uma viso de ordem, isto , de uma situao em que cada
coisa se acha em seu justo lugar e em nenhum outro. O oposto da pureza o sujo, o
imundo, os agentes poluidores so coisas fora do lugar. No so as supostas e
assim chamadas caractersticas intrnsecas das coisas que as transformam em sujas,
mas to somente sua localizao e, mais precisamente, sua localizao na ordem de
coisas idealizadas pelos que procuram a pureza. (BAUMAN, 1998, p. 14).

Fazendo um salto na histria, passa-se a perceber algumas modificaes que se
estabelecem pelos movimentos humanitrios que se prolongam at os dias de hoje. D-se ao
dito retardado o direito cidadania. Tal dimenso humanitria reconhecida aos
deficientes, criando, de certa forma, as condies de possibilidade para a sua educao.
Muitos so os exemplos que mostram a contrariedade que o aspecto deficincia provocou
nas leis jurdicas. As tentativas eugenistas de proibio do casamento entre pessoas com
alguma deformidade ou deficincia, a poltica de exterminao dos deficientes (mentais,
surdos) sob o regime nazista e as prticas de esterilizao de mulheres deficientes ou
anormais so alguns dos vrios exemplos que revelam a insuficincia do estatuto jurdico do
deficiente, apesar dos considerados avanos obtidos pela Revoluo Francesa relativos ao
acesso dos deficientes cidadania (BENVENUTO, 2006).
Com a teoria da degenerescncia, Platter apud Miss (1977) esboa estudos
interessantes sobre os retardados, definindo a imbecilidade congnita. Platter parece adiantar a
ideia de que, com o exerccio intelectual, se pode evitar o agravamento da imbecilidade. Em
sua teoria da degenerescncia, afirma que:

Por seus pais, alguns, entre os imbecis, recebem um carter hereditrio e so causas
internas que so ento responsveis pela imbecilidade; da decorre muitas vezes que
como os homens ativos e inteligentes concebem seres semelhantes a eles, assim
tambm os improdutivos concebem crianas de esprito embotado. porque desde a
mais tenra idade elas so marcadas por tais sinais e porque os receberam de tais pais,
que podemos facilmente estabelecer uma relao de causalidade. (PLATTER apud
MISS, 1977, p. 18).

Percebe-se a que a nfase teolgica comea a deslocar-se para uma nfase organicista.
Entretanto, nos sculos XVIII e XIX que se iniciam [...] os primeiros estudos cientficos da
deficincia, mais inclinados naturalmente para a deficincia mental do que para outras
deficincias. (FONSECA, 1991, p. 10). Neste perodo, vale salientar os estudos de Esquirol
(1722-1840), Pinel (1754-1826), Fodr (1764-1835), Itard (1774-1838), Morel (1809-1837),
Sguin (1812-1880) e Down (1828-1896), entre outros. Nesse conjunto de estudos,
importante referir os trabalhos de Binet e Simon, por um lado, e de Freud, por outro, que
vieram a contribuir com uma nova viso da problemtica da deficincia. De um lado, a
criao do conceito de idade mental; de outro, o nascimento da psicanlise como tcnica
teraputica. Tais aspectos trouxeram novos entendimentos [...] compreenso e educao
da criana deficiente. (FONSECA, 1991, p. 10).
Alguns estudiosos consideram que os grandes avanos na compreenso das
perturbaes do desenvolvimento, especialmente do desenvolvimento cognitivo, ocorreram
no sculo XIX, com a Psiquiatria. Foram os psiquiatras franceses Esquirol (1845) e Pinel
(1806) que estabeleceram a distino entre o carter transitrio da doena mental e o carter
permanente dos dficits cognitivos da deficincia mental (DM).
Binet, em 1904, critica a confuso ou a indeterminao na maneira como feita a
avaliao intelectual. Nesse sentido, Binet e Simon criam uma srie de provas chamadas
escalas mtricas da inteligncia, que servem de instrumento de avaliao da inteligncia; o
resultado chamado inicialmente de idade mental. Essa medida, que se referia s
performances de acordo com a idade do sujeito, mais tarde recebeu o nome de quociente de
inteligncia (QI). O famoso QI passou a ser a medida que por muito tempo foi utilizada de
forma abusiva, devido a seu suposto carter cientfico. As Escalas de Binet originaram-se
na Frana quando, em 1904, o ministro de educao francs reuniu mdicos, cientistas e
professores com o objetivo de estabelecer um mtodo para resolver o problema da
escolarizao de crianas consideradas mentalmente retardadas (FREITAS, 2005).
Nesse contexto, a criana mdia foi entendida como uma fico, que [...]
corresponderia ao tipo de criana desta sociedade; no o modelo, o original de que tais
crianas reais seriam cpias mais ou menos conformes, mas antes a sua referncia comum.
(EWALD, 1993, p. 95). Como diz Ewald (1993, p. 95), a noo de homem mdio refere-se a
[...] um novo juzo sobre os indivduos, o nico, alis, que seria cientificamente possvel.
Aqui, vale a citao do autor:

[...] Com a teoria do homem mdio, Quetelet no faz mais do que propor um modo
de individualizao dos indivduos, j no a partir de si prprios, daquilo que seria a
sua natureza ou que deveria ser o seu ideal, mas a partir do grupo ao qual pertence.
A teoria do homem mdio no seno o instrumento que vai permitir referenciar
uma populao, uma coletividade e os indivduos que a compem, j no em relao
a algo que lhes seria exterior, [...] mas em relao a si mesma. (EWALD, 1993, p.
95).

Conforme Wong (2008), o astrnomo e estatstico belga Quetelet foi uma figura
fundamental na formao do desenvolvimento da criana. Para Quetelet, como h leis que
governam o cu e as sociedades humanas, h leis que governam os variados poderes
humanos/ individuais. O pensamento estatstico foi a chave para descobrir tais leis que regem
o desenvolvimento da criana, relacionadas aos aspectos de sua maturao, suas
aprendizagens (WONG, 2008). Quetelet usou dados de vrios estudos antropomtricos para
descobrir o que seria uma pessoa mdia em vrios pontos de seu desenvolvimento.

[...] as caractersticas do homem mdio poderiam ser consideradas um tipo de
perfeio de um grupo em uma determinada poca. [...] Os valores mdios, como
normas, no so meros construtos. Eles tm efeitos reais sobre a vida das pessoas:
normal conota saudvel, anormal sugere desvio. As pessoas so motivadas, ento, a
moldarem-se de acordo com tais normas. (WONG, 2008, p. 92).

Assim, as caractersticas do homem mdio serviriam como um padro pelo qual se
mediria o desenvolvimento dos indivduos, bem como representariam o estado normal e
saudvel do indivduo de uma populao.
Dentro desse quadro de estudos sobre a deficincia, ressalto, por exemplo, as
contribuies de Itard, Sguin e Montessori, que, na busca de ultrapassar condies
psicolgicas, mentais e at fsicas no favorveis ao desenvolvimento intelectual da criana,
propuseram, atravs de suas pesquisas e experimentos, mtodos para educar indivduos
considerados deficientes. Nessa busca de ultrapassar barreiras, o marco inicial ser a
descoberta e a tentativa de integrao de Vitor, o selvagem de Aveyron, sociedade
francesa no incio do sculo XIX. Enquanto que, para Pinel, na perspectiva mdico-
organicista, Vitor no passava de um idiota, para Itard, na perspectiva pedaggica, Vitor podia
ser educado.
Itard considerado, desde o incio do sculo XIX, um dos responsveis pela expanso
do poder mdico. Como aponta Benvenuto (2006), o clamor dos pronunciamentos mdicos
era no sentido de enquadrar a sociedade toda, a fim de faz-la viver segundo a norma. Essas
seriam as condies de possibilidade que inscreveram, numa mesma perspectiva, tanto o
passado quanto a atualidade.
O processo de educao de Vitor (avanos, retrocessos e fracassos), tarefa assumida
por Itard, pode ser encontrado nos relatrios realizados por esse pesquisador. Segundo
Pessotti apud Bianchetti (2003), tanto Itard quanto Sguin so considerados precursores da
teoria psicogentica que procuraram desenvolver um mtodo que fosse aplicvel no s aos
idiotas, mas a qualquer outra deficincia. a partir de tais estudos que se pode pensar que as
pesquisas de Itard estabeleceram as bases para a revoluo da Educao Especial. Suas
descobertas fundamentaram as propostas de vrios estudiosos para aqueles que trabalham com
indivduos considerados deficientes mentais, por exemplo. Dentro de tais fundamentos,
comea-se a dar visibilidade a determinadas aes preventivas e corretivas sobre esse
indivduo considerado deficiente ou anormal. Portanto, a educabilidade dos indivduos, dadas
as suas deficincias, e mesmo no se enquadrando aos padres de normalidade, deve
acontecer de maneira que eles possam ser integrados escola e sociedade.
Assim, o ensino especializado, as estratgias ortopdicas (preveno e correo) sero
aplicadas desde o incio do sculo XIX, que por sinal no cessaram de aperfeioar-se durante
um sculo, que tornaro as instituies educativas para os deficientes um espao policial,
onde a criana ser submetida a uma rigorosa organizao do espao e tempo escolar. Ao
mesmo tempo, comea a ser aplicada uma poltica de preveno de doena e de perverses
morais [...] (BENVENUTO, 2006, p. 240) de que a criana deficiente era () supostamente
portadora.
No incio do sculo XX, a crticas feitas s instituies de classes especializadas
revelam a incapacidade destas de satisfazer as necessidades dos deficientes, especialmente
dos deficientes mentais, uma vez que as consideraes tcnicas e reparadoras ampliadas pela
Psicometria do lugar aos saberes de ordem demogrfica e eugnica. Os estudiosos da poca
denunciam o carter hereditrio da deficincia mental e a importncia de identific-la e trat-
la o mais cedo possvel. A segregao em colnias, como tratamento a ser aplicado, parece ter
sido um mtodo ideal e satisfatrio (MISS, 1977).
Nessa abordagem, que assume a deficincia como um perigo, torna-se indispensvel
que a sociedade crie leis que assegurem que os incapazes no propagaro a sua espcie. Por
exemplo: [...] todo deficiente mental, e sobretudo o imbecil leve, um criminoso em
potencial, que no tem necessidade de um ambiente favorvel para desenvolver e exprimir
suas tendncias criminosas. (FERNALD apud MISS, 1977, p. 20). O sentimento que
predominava era de que a sociedade se encontrava em constante perigo ao conviver com o
deficiente mental, com o anormal.
Talvez se possa dizer que por muito tempo no se questionou a etiologia orgnica, a
ideia do dficit e sua significao, assim como o lugar que dado criana na famlia e na
escola. A deficincia mental, por exemplo, s h pouco tempo deixou de pertencer ao quadro
do retardamento ou da debilidade. Conforme Miss (1997), a partir de uma abordagem
psicanaltica, as perturbaes mentais da criana ganharam novos contornos e entendimentos.
A partir de tais comentrios sobre o que hoje se chama de deficincia mental, por
exemplo, pode-se ter alguma noo sobre o significado da abordagem cientfica e das
tentativas de educao, que ao mesmo tempo foram sustentadas por atitudes humanitrias e
assistencialistas. As atitudes redentoras, assim como as afirmaes de violncia do
movimento de limpeza tnica para exorcizar o mal (os assassinatos dos retardados pelos
nazistas), marcam de certa forma tal ambivalncia. Parece que, por um longo perodo, no foi
permitido ao deficiente situar-se como sujeito participante de seu contexto social.
Num contexto em que a culpabilidade se desloca e se infiltra nos muitos discursos
tcnicos e corretivos sobre a deficincia, assumindo uma posio, digamos assim, mais
humanitria, que se pode perceber, como j disse, o carter ambivalente de tal posio.
Associa-se a isso a noo do que considerado politicamente correto, pois no mais de
bom-tom manifestar uma atitude caridosa em relao deficincia. Tal atitude caridosa ou
assistencialista estaria revelando as condies inferiores do outro, humilhando e excluindo
esse outro que chamamos de deficiente, especial. E no discurso mais recente que o interesse
pela incluso dos alunos considerados deficientes assume outras propores o novo tom
dado incluso na Contemporaneidade estaria voltado mais celebrao e proliferao das
diferenas e a novas formas de conduo das condutas, sustentando, assim, a ideia do sujeito
empresrio de si.

5.2 A PRODUO DA INFNCIA DEFICIENTE

Continuando tal apresentao, pode-se dizer que, historicamente, alguns estudos
mostraram que a educao das pessoas com deficincia se constituiu de forma segregada e
excludente. Ela surgiu com carter assistencialista e teraputico pela preocupao dos
religiosos e filantropos da Europa. Mais tarde, nos Estados Unidos e Canad, surgiram os
primeiros programas para promover ateno e cuidados bsicos de sade, alimentao,
moradia e educao dessa parcela da populao, at ento marginalizada e abandonada pela
sociedade.
Os estudos de Mendes (2006) mostram que, por um longo tempo, o cuidado com essas
crianas foi meramente custodial, e a institucionalizao em asilos e manicmios foi a
principal resposta social para tratamento dos considerados desviantes. O tratamento
segregador dado a tais crianas estava baseado na crena de que os desviantes/deficientes
seriam mais bem cuidados e protegidos se confinados em ambientes separados. Esses
precursores, como Itard e Sguin, conforme citei anteriormente, desenvolveram seus trabalhos
em bases tutoriais, sendo eles prprios os professores desses pequenos selvagens.
nesse contexto que a Educao Especial, marcada pelos discursos mdicos e
pedaggicos, comea, na Europa, a partir do sculo XIX, a desafiar os conceitos vigentes da
poca, na medida em que se comea a acreditar nas potencialidades dos indivduos at ento
considerados ineducveis.
Na segunda metade do sculo XIX e incio do sculo XX, as escolas especiais
proliferaram por toda a Europa e Estados Unidos. A Educao Especial surgiu sob o enfoque
mdico e clnico, com o mtodo de ensino para crianas com deficincia mental criado pela
mdica Maria Montessori, que entre tantos outros contribuiu com a emergncia deste campo.
Tal mtodo, inspirado na rotina diria e na ao funcional, fundamenta-se na estimulao
sensrio-perceptiva e autoaprendizagem, assim como utiliza diferentes materiais didticos,
como: blocos, cubos e barras em madeira, objetos variados e coloridos, material de encaixe e
seriao, letras grandes em lixa e outros. O mtodo Montessori foi amplamente difundido e
at hoje utilizado, inclusive no Brasil, na educao tanto de crianas deficientes quanto
daquelas consideradas normais.
Na Europa e Estados Unidos, em meados do sculo XX, surgem as associaes de pais
de pessoas com deficincia fsica e mental. No Brasil, so criadas a Pestalozzi e a Associao
de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAES), destinadas implantao de programas de
reabilitao e Educao Especial. O objetivo de tais instituies era educar, formar e moldar
essa criana incompleta e dependente, considerada dbil. A capacidade de ser moldada a
grande caracterstica da infncia. De certa forma, tal estado de dependncia e incompletude
que justifica a sua tutela.
Alvarez-Ura (1996) procura mostrar como a famlia e a escola, como espaos de
normalizao e controle social, acabam substituindo a priso e o manicmio. E nesse
sentido que [...] a infncia passa a ser o alvo principal dos mecanismos de normalizao
(ALVAREZ-URA, 1996, p. 103). Nessa lgica, a escola passa a criar categorias, definindo
uma tipologia e estabelecendo lugares para os sujeitos. Esse autor marca duas situaes
importantes para se pensar a infncia anormal e delinquente. Primeira situao: [...] o atraso
no ritmo de aprendizagem de uma srie de crianas foi atribudo a problemas de inteligncia,
alteraes psquicas. (Alvarez-Ura, 1996, p. 103). Esse grupo de crianas no-adaptadas e
atrasadas no seu desempenho escolar foi considerado anormal. Segunda situao: o
desinteresse pela escola e pelo estudo por parte de um grupo de crianas, oriundas de classes
populares, acabou por definir tal grupo como crianas delinquentes.
Para essas crianas e jovens considerados anormais e delinquentes, foram criadas,
ento, instituies de controle. Foucault (1999), em Vigiar e Punir vai analisar instituies
como, por exemplo, a priso e o manicmio como espaos importantes para manter a ordem
social, pois, na falta de tais espaos, parece que seria impossvel a produo dos sujeitos
normais, dos sujeitos adaptados. Em suma, so espaos de defesa da sociedade. As anlises
de Foucault esto baseadas no desenvolvimento dos poderes disciplinares, mecnicas das
sujeies exercidas pelas disciplinas, que contribuem para criar ao mesmo tempo o que ele
denominou de uma sociedade de normalizao. As instituies como a priso e o manicmio
criam fices para a manuteno da ordem estabelecida, ou seja, a fico da liberdade e a
fico da racionalidade do sistema. A funo desses espaos produzir fices, entendidos
como espaos de poder que operam como laboratrios sociais so espaos de observao, de
experimentao e de tratamento de sujeitos que se caracterizam por sua periculosidade social.
Segundo Alvarez-Ura (1996), importante salientar que, com o funcionamento das
pedagogias corretivas, mas principalmente das pedagogias psicolgicas, se comea a perceber
uma renovao no campo da pedagogia atingindo diretamente as instituies escolares. Esse
autor aponta que, [...] atravs da infncia desviada, se produz uma miniaturizao da lgica
psiquitrica e criminolgica como um prolongamento e transformao desse paradigma
(ALVAREZ-URA, 1996, p. 104). Com isso, produz-se certa [...] flexibilizao dos cdigos,
uma ampliao das respectivas populaes e um afrouxamento das velhas estruturas materiais
de isolamento, tratamento e proteo dos socialmente perigosos (ALVAREZ-URA, 1996, p.
104).
De acordo com esse mesmo autor, Castel tem mostrado que [...] as novas instncias
de controle e de normalizao, mais flexveis e eficazes, que funcionam a partir da psicologia,
esto em vias de assumir os fins que cumpria a instituio totalitria. (ALVAREZ-URA,
1996, p. 104).
Parece-me que na esteira disso que Varela apud Alvarez-Ura (1996, p. 105) se
refere Educao Especial como um campo que [...] comeou ocupando, em um primeiro
momento, uma posio secundria e marginal em relao pedagogia da infncia, mas que
terminou por triunfar e por transformar todo o mbito da pedagogia escolar. Como diz
Alvarez-Ura (1996, p. 105), [...] historicamente a infncia anormal aparece como o elo
perdido entre as grandes patologias do sculo XIX e a atual extenso do psicocontrole
[psicopoder]. As anlises foucaultianas salientam que foi no desenrolar do sculo XVIII que
os saberes do campo psi se tornaram saberes tanto mdicos como anlise e tratamento das
anomalias de comportamento , quanto judicirios como regramento e controle sobre a boa
conduta social.
Pode-se dizer que, no contexto europeu, o processo de institucionalizao da escola
especial para crianas e jovens anormais, deficientes mentais, iniciou em 1908, com a
fundao do Instituto Psiquitrico-Pedaggico (ALVAREZ-URA, 1996), mas desde o final
do sculo XVIII, na Frana e depois em outros pases, j estavam institucionalizadas as
escolas para cegos e surdos. importante salientar que a escola se institui como um espao
civilizador, como um programa regeneracionista, funcionando como uma pea fundamental
na construo de uma ordem social civilizada. Como assinala Binet apud Alvarez-Ura (1996,
p. 108), [...] as classes populares e miserveis no apresentam unicamente sinais de
degenerao fsica. A degenerao fsica vem acompanhada de degenerao intelectual e
moral.
Junto a essa discusso, Muel (1991) ressalta que [...] o movimento em favor da
infncia anormal esteve amplamente articulado ao movimento que se refere infncia em
perigo (a higiene contra os maus cuidados, a moral contra a corrupo da rua, a instituio
reformatria contra a debilidade dos pais e da delinquncia). Essa autora destaca que a
instituio reformatria [...] busca a elevao moral das crianas que, devido a mltiplas
circunstncias, estariam chamadas a converterem-se em maus sujeitos. (MUEL, 1991, p.
128). A educao dos anormais pode ser resumida na seguinte frase: [...] dar a esses
enfermos a capacidade de fazer um trabalho cujo produto compense seus gastos [...] ou [...]
mximo de educao prtica e o mnimo de instruo escolar. (MUEL, 1991, p. 125).
A autora tambm salienta que [...] essas instituies reformatrias (beneficncia,
preveno mdico-pedaggica), cujos fins so distintos, apresentam numerosos traos comuns
que permitem delimitar as funes sociais desse conjunto institucional. (MUEL, 1991, p.
128). Desse modo, a autora enfatiza que [...] os especialistas da infncia anormal foram com
freqncia propagandistas das sociedades de patronato, referindo-se tambm que as crianas
foram as mesmas socialmente e que apenas trocaram-se os nomes de correo moral para
ortopedia mental. (MUEL, 1991, p. 128).
No campo da infncia anormal, aparece tambm outro tema referente infncia, que
a famlia. Proteger a criana desses pais considerados desnaturados, irresponsveis pelos
cuidados dos seus filhos, parece ter sido o objetivo de instituies de caridade. Em relao a
isso, Muel (1991, p. 130) diz o seguinte: [...] o mal chegou a tal ponto que foi preciso, h
dois anos, criar uma lei para suprimir a autoridade paterna queles pais desnaturados que a
desonram e se servem dela unicamente para atormentar as instituies de caridade.
Muel (1991) argumenta que o tema dos anormais est associado em praticamente
todos os discursos ao tema da seguridade (sobre a vida). O que parece ser importante que,
de certa maneira, se assegura o futuro das crianas para assegurar a prpria sociedade contra
os males que, porventura, essas crianas, se no cuidadas e tratadas, possam vir a causar. Os
saberes tanto mdicos quanto judicirios podem ser vistos como capazes de avaliar e evitar o
duplo risco que cada um corre: o risco de ser um anormal e o risco de conviver com um
anormal. No caso da criana considerada anormal (deficiente, especial), a autora nos aponta o
discurso mdico-pedaggico como um discurso que [...] retoma as categorias psiquitricas
dos antepassados (transtornos profundos) e serve-se destas, como ponto de partida, para
definir os transtornos menos profundos (os atrasados e os instveis). (MUEL, 1991, p.
136). Nesse sentido, tal discurso refora o pensamento predominante nas aes escolares
centradas no carter natural das aptides e das inaptides.
Considero importante o comentrio que a autora faz acerca da natureza das
capacidades e das carncias intelectuais dos atrasados, uma vez que relaciona a hierarquia das
matrias (contedos) ensinadas na escola com a aprendizagem e a origem social das crianas.
Parece que essa relao exigiu (e exige) uma prtica escolar bastante comum, ou seja:
estabelecer quais matrias so mais nobres para aprender e quais so menos nobres para
aprender (MUEL, 1991).
Os estudos realizados pela autora enfatizam que [...] a classificao dos especialistas
do campo mdico-pedaggico convergem com as da escola, reforando, mediante a
contribuio de um aparato cientfico de medio, a ideologia dos dons naturais. (MUEL,
1991, p. 142). Mediante tal contribuio que a escola acaba classificando os sujeitos em
capazes e incapazes, em includos e excludos.

5.3 A NORMALIZAO COMO UM PROCESSO DE IN/EXCLUSO

Bauman (1999) mostra que, na sociedade moderna, e sob a gide do Estado Moderno,
a aniquilao cultural e fsica dos estranhos e do diferente foi uma destruio criativa,
demolindo, mas construindo ao mesmo tempo; mutilando, mas corrigindo... Sob a presso do
anseio da moderna constituio da ordem, os estranhos viveram, por assim dizer, num estado
de extino contida. Por definio, os estranhos eram uma anomalia a ser retificada.
No entendimento desse autor, classificar significa [...] separar, segregar, dar ao
mundo uma estrutura: manipular suas possibilidades, tornar alguns eventos mais provveis
que outros, comportar-se como se os eventos no fossem casuais ou limitar ou eliminar sua
causalidade. (BAUMAN, 1999, p. 9). Nessa concepo, a linguagem esfora-se em sustentar
a ordem e negar ou suprimir o acaso e a contingncia. Ainda, nas palavras do autor, um
mundo ordeiro considerado um mundo onde [...] a gente sabe como ir adiante [...]
(BAUMAN, 1999, p. 10).
Pode-se dizer, assim, que o arcabouo central tanto do intelecto quanto da prtica
moderna a oposio mais precisamente, a dicotomia. A dicotomia pode ser pensada como:

[...] um exerccio de poder que cria uma iluso de simetria. A falsa simetria dos
resultados encobre a assimetria de poder que a sua causa. O segundo membro no
passa do outro do primeiro, o lado oposto (degradado, suprimido, exilado) do
primeiro e sua criao. Assim, a anormalidade o outro da normalidade, o desvio
o outro do cumprimento da lei, a doena o outro da sade, a insanidade o outro
da razo, etc. Um lado depende do outro, mas a dependncia no simtrica. O
segundo lado depende do primeiro para seu planejado e forado isolamento. O
primeiro depende do segundo para sua auto-afirmao. (BAUMAN, 1999, p. 22).

Com base nesses argumentos, vale salientar que o interesse pela pureza e o associado
interesse pela incluso dos alunos considerados deficientes, anormais, tm uma relao mais
do que acidental com a fragilidade da ordem. A ordem significa um meio regular e estvel
para os nossos atos; um mundo em que as probabilidades dos acontecimentos no estejam ao
acaso, mas arrumadas numa hierarquia estrita de modo que certos acontecimentos sejam
altamente provveis, outros sejam menos provveis e alguns, virtualmente impossveis
(BAUMAN, 1998). Bauman (2001) faz uma interessante discusso quando associa
inicialmente o projeto moderno aos processos de liquefao e de derretimento dos slidos,
no para construir um mundo livre, mas para substituir os slidos existentes (deficientes e
defeituosos) por outros (melhorados e talvez perfeitos).
Aqui, vale trazer o exemplo de algumas crianas ou jovens em situao de no-
aprendizagem. Tal exemplo refere-se aos alunos que so considerados incapazes de aprender
ou que, por no conseguirem um determinado aproveitamento satisfatrio, passam a ser
considerados inaptos. Uma vez que o critrio da pureza a aptido de participar do jogo (de
aprender, de ser produtivo), os deixados fora como um problema, como a sujeira que precisa
ser removida, so aprendizes falhos pessoas incapazes de responder s solicitaes da
instituio escolar porque lhes faltam os recursos requeridos, porque so tidas como pessoas
incapazes de ser indivduos autnomos e competentes. Portanto, elas so os impuros, que no
se ajustam ao novo esquema da pureza; elas so os objetos fora do lugar.
De certa forma, tal argumento est diretamente associado a uma ideia muito
proclamada nas polticas de incluso, ou seja, a noo de que, para compreendermos as
coisas, temos de agrupar todos. Parece que na convivncia com o outro que existe a
oportunidade de melhorar condies daqueles considerados menos aptos, deficientes, etc.
Nesse ideal harmnico, a Modernidade, como uma forte tentativa de dar conta de tudo,
cobrir tudo, estaria ao mesmo tempo anulando a diferena e mantendo a desigualdade. Dessa
forma, estaria reduzindo tudo ao mesmo.
Aqui, seria importante pensar a incluso como uma operao de ordenamento que fixa
quem somos ns e quem so os outros, assim como procura capturar os perigosos, os
estranhos. Ao me aproximar desse outro, acabo estabelecendo algum saber sobre ele.
Seguindo esse raciocnio, interessante apontar uma das anlises de Foucault (2001)
sobre os processos de incluso e excluso dos indivduos na Idade Mdia, atravs de medidas
tomadas em relao aos leprosos e aos doentes da peste: os primeiros eram os excludos, e os
segundos eram os includos. Sobre os leprosos, o filsofo francs afirma que [...] a excluso
da lepra era uma prtica que comportava uma diviso rigorosa, um distanciamento, uma regra
de no-contato entre um indivduo (ou um grupo de indivduos) e outro. (FOUCAULT,
2001, p. 54). Em outras palavras, significava colocar tais indivduos fora dos muros da cidade,
implicando, de certa maneira, uma desqualificao tanto moral quanto jurdica e poltica dos
indivduos, assim, excludos e expulsos. Ento, estes, exilados em um lugar confuso, iriam
misturar sua lepra com a lepra dos outros.
Segundo Foucault (2001), parece que o modelo de excluso, que expulsa os indivduos
leprosos, com o objetivo de purificar a comunidade, acabou desaparecendo no final do sculo
XVII e incio do sculo XVIII. Em compensao, outro modelo foi reativado. Tal modelo,
conforme Foucault, quase to antigo quanto o da excluso do leproso. o problema da peste
e do policiamento da cidade empesteada. Mas cabe aqui ressaltar que a prtica relativa peste
era muito diferente da prtica relativa lepra. Isso porque o territrio relativo peste no era
um territrio confuso para onde se repelia a populao da qual a cidade devia se purificar. Tal
territrio era objeto de uma anlise sutil e detalhada, de um policiamento minucioso.
Enquanto a excluso o afastamento e o desconhecimento, a incluso, cujo modelo
inicial o controle da populao vtima de peste na Idade Mdia, o modelo do
conhecimento e do exame. Conforme Foucault (2001), a cidade em estado de peste era
dividida em distritos, quarteires, bairros e ruas, que eram isolados e vigiados. Tudo o que era
assim observado devia ser registrado, de forma permanente, por essa espcie de exame visual
e, igualmente, pela transcrio de todas as informaes em registros.
A partir da, pode-se ver que no se trata de uma espcie de demarcao macia entre
dois tipos, dois grupos de populao, isto , a que pura e a que impura, a que tem lepra e a
que no tem. Trata-se, ao contrrio, de uma srie de diferenas sutis e constantemente
observadas entre os indivduos que esto doentes e os que no esto. No caso da peste, trata-
se de uma tentativa para maximizar a sade, a vida, a longevidade, a fora dos indivduos. O
mais importante produzir uma populao sadia. Foucault (2001) aponta para a questo da
individualizao e, por conseguinte, para uma economia das relaes de poder, que chega a
atingir o gro fino da individualidade, ou seja, o momento da peste o momento do
policiamento exaustivo de uma populao por um poder poltico, cujas ramificaes capilares
atingem sem cessar o prprio indivduo, seu tempo, seu hbitat, sua localizao, seu corpo.
Atualmente, o que se pode dizer, a partir dos estudos foucaultianos, que o
posicionamento substituiu a extenso, que substitua a localizao. Nesse entendimento, o
posicionamento definido pelas relaes de vizinhana entre pontos ou elementos, ou, ainda,
pode-se descrev-los como sries, organogramas, grades, etc. Como diz esse autor, estamos
vivendo em uma poca em que [...] o espao se oferece a ns sob a forma de relaes de
posicionamentos. (FOUCAULT, 2001a, p. 413).
interessante perceber como foi acontecendo a distribuio desses espaos e lugares a
partir da concepo de normal e anormal como forma de controle e regulao da populao
escolar considerada deficiente, especial. Com relao a isso, vale salientar a curiosa
heterotopia
21
para problematizar a escola, enfim, a sala de aula, como espaos de incluso
onde devem caber todos, independentemente de suas capacidades cognitivas, fsicas, etc.
Conforme j referi, Foucault (2001), em Os Anormais, chama a ateno para a
substituio do modelo da lepra pelo modelo da peste. Tais modelos correspondem a um
processo histrico importante que foi denominado de tecnologias de poder. Passou-se de uma
tecnologia de poder que expulsa, que exclui, que bane, que marginaliza, a uma tecnologia de
poder que um poder positivo, um poder que fabrica, que observa, que sabe e que multiplica
a partir de seus prprios efeitos. Pensar nos processos de incluso e excluso dos grupos ou
indivduos (escolares) como uma forma de exerccio de poder significa traz-los para dentro
da cidade (da escola, da sala de aula) para que sejam normalizados, disciplinados e
classificados no necessariamente nessa ordem , criando os assim chamados direitos e
deveres especficos para esses sujeitos. De um modo geral, esse processo o que Foucault
chama de processo de normalizao atravs da incluso.
Nessa direo, a noo de poder em Foucault permite pensar em dois deslocamentos.
O primeiro diz respeito ao espao ocupado pelo Estado como o ponto focal a partir do qual
emana todo o poder, pois, para Foucault (1997, p. 89), [...] o poder est em toda parte; no
porque englobe tudo e sim porque provm de todos os lugares. Tal perspectiva importante
para analisar o Estado incorporando uma analtica do poder que extravasa a pura noo

21
Uso heterotopia, neste texto, no sentido que Foucault (2001a, p.415) emprega: (...) espcie de lugares que
esto fora de todos os lugares, embora eles sejam efetivamente localizveis. Esses lugares, segundo esse autor,
so denominados de heterotopias por serem diferentes de todos os posicionamentos que eles refletem e dos quais
eles falam.
repressiva. Exatamente nesse ponto est o segundo deslocamento, que o da prpria
ressignificao da noo: o filsofo prope ver o poder como produtor de verdades, de
conhecimento, com positividade, ao contrrio da tradio de ver o poder como sinnimo de
sano negativa. Isso significa dizer que tais relaes se aprofundam

[...] dentro da sociedade, que no se localizam nas relaes do Estado com os
cidados ou na fronteira das classes e que no se contentam em reproduzir ao nvel
dos indivduos, dos grupos, dos gestos e dos comportamentos, a forma geral da lei
ou do governo. (FOUCAULT, 1999, p. 26).

Ainda sobre o poder, o autor diz que:

[...] temos antes que admitir que o poder produz saber (e no simplesmente
favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque til); que poder e saber esto
diretamente implicados; que no h relao de poder sem constituio correlata de
um campo de saber, nem saber que suponha e no constitua ao mesmo tempo
relaes de poder. (FOUCAULT, 1999, p. 27).

Associada questo do poder, vale ressaltar a dupla realidade da norma, ou seja, de
um lado, norma como regra de conduta, como oposio irregularidade e desordem; de
outro lado, norma como regularidade funcional, como oposio ao patolgico e doena. E
essa dupla realidade da norma que faz dela um operador to til para o biopoder. Ela se
coloca, ao mesmo tempo, sobre um corpo individual e sobre um corpo coletivo do qual esse
corpo individual faz parte e ao qual contribui para dar sentido. Assim, a norma pode ser
entendida como:

[...] uma medida que simultaneamente individualiza, permite individualizar
incessantemente, e ao mesmo tempo torna comparvel; como um princpio de
comparao, de comparabilidade, de medida comum, que se institui na pura
referncia de grupo a si prprio, a partir do momento em que s se relaciona consigo
mesmo; como o resultado de um conjunto de operaes que institui e d sentido a
polaridades cujos plos guardam sempre uma relao assimtrica entre si. (EWALD,
1993, p. 86).

Esse autor esclarece que [...] a norma designa uma medida que serve para apreciar o
que conforme a regra e o que dela se distingue, mas esta j no se encontra ligada idia de
rectido; a sua referncia j no seu esquadro. (EWALD, 1993, p. 79). Assim, [...] a
norma toma agora o seu valor de jogo das operaes entre o normal e o anormal ou entre o
normal e o patolgico. (EWALD, 1993, p. 79). Nesse sentido, o vocabulrio da norma
amplia-se consideravelmente: norma j no se refere apenas ao normal, mas normalidade, ao
normativo e normalizao.
Na obra Foucault, a Norma e o Direito, Ewald (1993) indica que, embora Foucault
tenha estudado vrios domnios da ordem normativa, ele no foi um filsofo da norma.
Porm, ao estudar as relaes sujeito-verdade, verificou certo entrecruzamento entre estas
(normas) e as prticas normativas. Assim, Foucault analisa trs prticas normativas: as
disciplinas, a segurana e a normalizao tcnica. Sobre essa questo, seguem algumas
consideraes.
importante salientar que a norma, no mbito das instituies disciplinares (como,
por exemplo, a escola), assim como individualiza tambm homogeneza seu espao social, de
forma a potencializar a utilidade dos indivduos (aprendizagem, produo de
comportamentos, etc.).
Em Vigiar e Punir, Foucault (1999) descreve como aconteceu o deslocamento (a
passagem) da sociedade soberana da poca clssica para a sociedade disciplinar moderna. O
que acontece nessa poca uma inverso da funo da sociedade de disciplina-bloqueio
para disciplina-mecanismo; sua funo de controle e represso desloca-se para uma funo de
produtividade e positividade, ou seja, produo de corpos dceis, potencializando a utilidade
dos indivduos. A difuso das disciplinas permite, assim, o surgimento de uma sociedade de
comunicao. De acordo com Foucault apud Ewald (1993, p. 83), a norma, ou o normativo ,

[...] ao mesmo tempo aquilo que permite a transformao da disciplina-bloqueio em
disciplina-mecanismo, a matriz que transforma o negativo em positivo e vai
possibilitar a generalizao disciplinar como aquilo que se institui em virtude dessa
transformao. A norma precisamente aquilo pelo qual e mediante o qual a
sociedade se comunica consigo prpria a partir do momento em que se torna
disciplinar. A norma articula as instituies disciplinares de produo e saber, de
riqueza, de finana, torna-as interdisciplinares, homogeneza o espao social, se
que no unifica.

A norma o elemento que vai circular entre o disciplinar e o regulamentador; que vai
aplicar-se ao corpo e populao; que permite a um s tempo controlar a ordem disciplinar
do corpo e os acontecimentos aleatrios de uma multiplicidade biolgica. Portanto, a norma
o que pode tanto se aplicar a um corpo que se quer disciplinar quanto a uma populao que se
quer regulamentar. Enquanto as disciplinas tm uma abrangncia local, agem num nvel
microfsico, a segurana destina-se a gerir populaes, passando para um nvel biopoltico.
Foucault (1997a) ressalta que a populao, esse novo personagem, estar presente na
passagem da disciplina a outra economia de poder, as seguranas. O autor salienta tambm
que tanto a disciplina quanto os mecanismos de segurana so diferentes faces da
normalizao. Trata-se, portanto, de marcar as novas nfases da normalizao.
A disciplina normaliza, pois analisa, decompe os indivduos, os lugares, o tempo.
Segundo Fonseca (2000, p. 227), normaliza porque [...] classifica os termos decompostos,
estabelece seqncias e ordenaes entre eles, fixa procedimentos de adestramento e de
controle e, a partir da, estabelece uma separao entre o normal e o anormal.
No final do sculo XVIII, surge um novo tipo de poder, que Foucault chamou de
biopoder. No se trata da substituio de um poder por outro, mas sim de outra nfase. Trata-
se de um poder que se aplica vida dos indivduos tomados como espcie. Se o poder
disciplinar fazia uma antomo-poltica do corpo, o biopoder faz uma biopoltica da espcie
humana. Pode-se considerar a populao, conforme j referi, como uma nova problemtica
que se cria para dar conta de uma dimenso coletiva destinada ao controle da prpria espcie
humana, por isso, trata-se de uma biopoltica. Disso ocorre um duplo objetivo: controlar a
populao e prever seu risco. nesse sentido que se faz necessrio investir poltica e
ativamente sobre o corpo mltiplo, com a fora do biopoder e mediante a regulamentao
(VEIGA-NETO, 2003).
Conforme as anlises de Ewald (1993), o risco abrange toda a populao: ningum
est fora do risco, ningum est fora da norma. A segurana
22
produz uma responsabilidade
coletiva, uma ideia de justia pelo compartilhamento da responsabilidade, em que cada um
deve dar uma contribuio individual. O risco torna iguais os indivduos ao coloc-los dentro
de uma mesma categoria, porm desiguala, pois cada um tem uma probabilidade de risco
prpria. O risco unifica uma populao e identifica os indivduos.
Ewald (1993) salienta que, na relao segurana-Estado, a segurana no apenas
uma instituio do Estado Moderno, mas um fator produtivo, mantendo com ele uma relao
de imanncia. O Estado Moderno um estado concebido como uma vasta segurana. A
sociedade disciplinar simultaneamente a sociedade seguracional: o papel da disciplina em
relao ao controle dos indivduos, em relao a um micropoder, assumido pela segurana
no controle da populao, relacionando-se com a biopoltica. A segurana pode ser
considerada como uma tecnologia de risco, um esquema de racionalidade, uma maneira de
ordenar os acontecimentos.
Fonseca (2000), a partir das anlises foucaultianas, aponta que as noes de poder
disciplinar, de biopoder e de artes de governar, fundadas na normalizao, supem certo tipo

22
Para Ewald (1993, p. 96), [...] a segurana no apenas a operao que, mediante prestaes mnimas e
graas aos lucros da mutualidade, permite compensar as perdas que podem atingir um ou outro indivduo. O
que caracteriza a segurana o fato de permitir efetuar tal repartio no sob a forma de um socorro ou de uma
caridade, mas segundo uma regra de justia, uma regra de direito.
de ao sobre os corpos, sobre a gesto da vida e de seus processos, cuja nfase no recai
tanto sobre a imposio de respeito s regras, mas sobre a produo de comportamentos e a
fabricao de subjetividades, de identidades. Nessa srie de estudos de Foucault, parecem
despontar algumas das implicaes entre o direito e a norma no que se poderia chamar de uma
nova normalizao. Trata-se de mostrar como se pode pensar a sociedade moderna enquanto
objeto central de um conjunto de estratgias polticas que atuam sobre a vida, seus processos e
suas regulaes: a biopoltica.
Na seo que segue, fao um breve comentrio acerca das anlises sobre poder
desenvolvidas por Foucault.

5.4 A SOCIEDADE MODERNA E O PODER SOBRE A VIDA

Em suas pesquisas, Foucault mostra-nos que os poderes no esto localizados em
nenhum ponto especfico da estrutura social. Eles funcionam como uma rede de mecanismos
a que nada ou ningum escapa, no existindo exterior, limites ou fronteiras. da que surge a
noo de que o poder no algo que se detm como uma coisa, como uma propriedade, que
se possui ou no. Para esse autor, no existe, de um lado, os que tm o poder e, de outro,
aqueles que no tm poder. O principal de sua anlise foi mostrar o carter relacional do
poder. Nessa perspectiva, poder no existe, o que existe so prticas ou relaes de poder.
Isso significa dizer que o poder algo que se exerce, que se efetua e que funciona como uma
mquina social que no est localizada em um lugar exclusivo, mas se dissemina por toda a
estrutura social (FOUCAULT, 2002). Assim, para Foucault, o poder est sempre intricado em
qualquer relao:

Ele imanente a qualquer relao simplesmente porque em qualquer relao sempre
existe um diferencial entre aquilo de que uma parte capaz (de ser, ter ou fazer) e
aquiloutro de que a outra parte capaz (de ser, ter ou fazer). Assim, o poder deve
ser compreendido e analisado em movimento. Deve ser analisado nos movimentos
que acontecem ao longo das malhas da rede social, em cujos ns se situam os
indivduos que, ao mesmo tempo em que se submetem ao poder, so capazes de
exerc-lo. (VEIGA-NETO, 2006, p. 24).

Nas anlises histricas sobre os poderes, Foucault apresenta-nos trs modelos de
exerccio de poder: o de soberania, o disciplinar e o biopoder. Tais poderes no se excluem,
mas se complementam. Tanto que as tecnologias disciplinares so construdas no mbito da
soberania, como uma forma de sujeitar o corpo do indivduo, tornando-o dcil e manipulvel.
Resumidamente, pode-se dizer que, na teoria clssica da soberania, o direito de vida e
de morte era um de seus elementos fundamentais. Em tal lgica, o fato de o soberano ter
direito de vida e de morte sobre seus sditos significa que ele pode fazer morrer e deixar viver
tais sditos. Aqui, vida e morte no so fenmenos naturais, nem [...] se localizariam fora do
campo do poder poltico. (FOUCAULT, 2005, p. 286). Em relao vida e morte, o sdito
neutro, e por causa do soberano que o sdito tem o direito de estar vivo ou morto. Assim,
o [...] efeito do poder soberano sobre a vida s se exerce a partir do momento em que o
soberano pode matar. (FOUCAULT, 2005, p. 286). Portanto, o direito de soberania o de
fazer morrer ou deixar viver.
Como afirma Foucault (2005, p. 292), a teoria do direito [...] s conhecia o indivduo
e a sociedade: o indivduo contratante e o corpo social que fora constitudo pelo contrato
voluntrio ou implcito dos indivduos. As disciplinas lidavam praticamente com o indivduo
e com seu corpo.
O conjunto de procedimentos que caracteriza o poder disciplinar, tais como
adestramento, ampliao das aptides e foras, crescimento da utilidade e docilidade, etc.,
configura uma antomo-poltica do corpo humano. Mas o que parece caracterizar o poder
disciplinar o fato de ele dividir o corpo em partes e trein-lo com o objetivo de fazer as
partes e o todo funcionarem de forma mais eficiente. Isso acontece de uma forma sutil e
contnua, numa rede de micropoderes, incluindo o uso do espao, do tempo e das prticas
cotidianas.
Diante da verticalidade do poder soberano, caracterizada por uma lgica do deixar
viver, fazer morrer, a violncia era utilizada como uma prtica exemplar a fim de manter sob
controle determinada populao considerada indesejvel, anormal. Tal poder refere-se ao
direito de dispor da vida dos sditos; podia-se retirar-lhes a vida, uma vez que ela lhes tinha
sido dada. Foucault (1997c) mostra-nos um importante deslocamento dos mecanismos de
poder, isto , de um poder potncia de morte (de poder matar ou no) para um poder
potncia de vida (um poder gerador). Tal potncia de vida, ou poder produtivo, que
Foucault (1997c) chama de biopoder, produz foras, as faz crescer, as ordena (ao contrrio de
barr-las, dobr-las, destru-las); o poder que garante, mantm e desenvolve a vida do corpo
social (e somente do soberano).
Segundo Veyne (1998, p. 241), o relevante em tais prticas de violncia no a falta
de humanitarismo, [...] mas sim que essa inocncia na atrocidade era legtima, legal e
organizada pelos poderes pblicos o soberano, garantia do estado de sociedade contra o
estado de natureza, era o prprio organizador desses assassinatos em plena praa pblica [...]
e os arbitrava e os precedia caso fosse necessrio. Esse autor argumenta que, posteriormente
Antiguidade, [...]o poder no mais mata para divertir. (VEYNE, 1998, p. 242). Isso se
justifica pelo fato de que no poder poltico que se oculta a explicao para a supresso dos
sacrifcios humanos o medo poltico prevaleceu sobre a atrao , e no no humanitarismo
ou na religio, como afirmam alguns estudiosos.
no final do sculo XVIII que se instala um novo direito, que o direito de fazer
viver e de deixar morrer. No plano do contrato social, quando os indivduos se renem para
constituir um soberano, eles o fazem por necessidade ou perigo e para proteger a vida. Por
conseguinte, a vida no deve ficar fora do contrato, na medida em que ela o motivo
fundamental do contrato. Isso [...] mostra que o problema da vida comea a problematizar-se
no campo do pensamento poltico. (FOUCAULT, 2005, p. 288).
Assim, importante destacar que um novo direito comea a instalar-se a partir da
segunda metade do sculo XVIII outra tecnologia de poder, que no a disciplinar. Uma
tecnologia de poder que no exclui a tcnica disciplinar, mas a integra, a embute; uma nova
tecnologia que se instala e se dirige multiplicidade dos homens, na medida em que forma
uma massa global afetada por processos que so prprios da vida o nascimento, a morte, a
produo, a doena, etc. (FOUCAULT, 2005). Portanto, a nfase no est mais na antomo-
poltica do corpo humano, mas na biopoltica da espcie humana.
O interessante aqui perceber que o biopoder no se ope ao poder disciplinar, mas,
ao contrrio, complementar a ele, ou seja, tanto o biopoder quanto o poder disciplinar so
tecnologias de poder complementares. Se o poder disciplinar uma tecnologia centrada no
corpo e, portanto, um mecanismo de individualizao, o biopoder aparece como uma
tecnologia exercida sobre a vida, sobre a espcie, e no sobre o indivduo, constituindo-se
num mecanismo de massificao. Da mesma forma que a tecnologia do poder disciplinar tem
como objeto a sujeio do corpo do indivduo, tornando-o dcil e manipulvel, a tecnologia
do biopoder exercida sobre um corpo, mas no um corpo individual, e sim coletivo a
populao.
Nessa nova tecnologia de poder, no exatamente com a sociedade que se lida, nem
com o indivduo-corpo, mas com um novo corpo um corpo mltiplo com inmeras cabeas
e numervel. Temos, assim, um novo elemento em cena: a populao. Esse novo corpo
poltico, distinto do corpo individual e do corpo social, a um s tempo institudo pelo
biopoder e objeto sobre o qual este se exerce, a populao (FOUCAULT, 1999a). A
biopoltica lida com a populao, e a populao como problema poltico, como problema a
um s tempo cientfico e poltico, como problema biolgico e como problema de poder [...]
(FOUCAULT, 2005, p. 292-293).
Em Ditos e Escritos, volume III, Foucault apresenta a noo de biopoltica,
defendendo a seguinte hiptese:

[...] com o capitalismo, no passamos de uma medicina coletiva para uma medicina
particular, seno que foi justamente o contrrio que aconteceu; o capitalismo que se
desenvolveu no final do sculo XVIII e no incio do sculo XIX antes de mais nada
socializou um primeiro objeto, o corpo, em funo da fora produtiva, da fora de
trabalho. O controle da sociedade sobre os indivduos no se faz somente pela
conscincia ou pela ideologia, mas no corpo e pelo corpo. Para a sociedade
capitalista, o biopoltico que importava antes de mais nada, a biologia, o somtico,
o corporal. O corpo uma realidade biopoltica; a medicina uma estratgia
biopoltica. [...] certo que o corpo humano foi reconhecido poltica e socialmente
como uma fora de trabalho. No entanto, parece caracterstico da prpria medicina
ocidental que, no incio, o poder mdico no tenha se preocupado com o corpo
humano enquanto fora de trabalho. A medicina no se interessava pelo corpo do
proletariado, pelo corpo humano, como instrumento de trabalho. Isso no foi o caso
antes da segunda metade do sculo XIX, quando apareceu o problema do corpo, da
sade e do nvel da fora produtiva dos indivduos. (FOUCAULT, 2001, p. 210).

A dimenso focada no corpo-espcie que caracteriza o biopoder nascimentos e
mortalidade, sade, longevidade um processo tambm de interveno e controle regulador
que configura uma biopoltica da populao. Portanto, a biopoltica uma estratgia ao
mesmo tempo de proteo e de maximizao desta fora: a vida dos indivduos comear, a
partir da, a valer muito, no em nome de uma pretensa filantropia, mas porque ela
essencialmente fora de trabalho. A vida vale porque til; mas ela s til porque , ao
mesmo tempo, s e dcil, ou seja, medicalizada e disciplinarizada.
Segundo Foucault (2005), em qualquer sociedade, as mltiplas relaes de poder
constituem o corpo social; elas no podem funcionar sem uma produo e circulao do que
considerado como discurso verdadeiro. Nesse sentido, somos submetidos pelo poder
produo da verdade e s podemos exercer o poder mediante a produo da verdade [...] a
verdade a norma. (FOUCAULT, 2005, p. 29). De uma maneira geral, pode-se dizer que o
problema central de Foucault (2005, p. 28) era estudar o [...]como do poder[...], ou seja,
[...] qual esse tipo de poder capaz de produzir discursos de verdade que so, numa
sociedade como a nossa, dotados de efeitos to potentes.

5.5 PARA ALM DO BIOLGICO

Se o sonho moderno levou-nos a pensar numa natureza humana homognea ou trouxe-
nos a iluso de pensar que o homem poderia ser entendido completamente a partir de certos
determinismos (psicolgicos, biolgicos, econmicos), dos quais poderiam ser derivadas
certas leis universais de desenvolvimento (do indivduo), a atualidade nos tem interpelado a
considerar a alteridade (SKLIAR E SOUZA, 2000). Com isso, parece que se coloca sob
suspeita [...] os laos entre o saber que tecemos sobre o outro e o tipo de poder que esse
saber quer ter sobre ele (SKLIAR E SOUZA, 2000, p. 261).
Busca-se cada vez mais compartilhar e tolerar os diferentes tipos de saberes sobre o
outro, a fim de que ele possa se desenvolver e participar na sociedade. O fragmento abaixo,
retirado da revista Incluso (2007), remete-nos a tal ideia.

importante aprender a compartilhar e a partilhar os diferentes tipos de saberes na busca de condies
mais adequadas ao desenvolvimento das potencialidades presentes da pessoa surdocega. (FARIAS E
MAIA, 2007, p. 26-29).

A Contemporaneidade tem sido marcada pela construo de estratgias de regulao e
controle da alteridade. Dessa forma, tm-se produzido diferentes saberes sobre o outro como
uma forma de sujeit-lo a verdades constitudas, como, por exemplo, o outro deficiente.
Parece que o anseio das teorias totalizadoras/unificadoras fixar e estabilizar as identidades
23

a demonizao do outro e a sua inveno;

a lgica binria; etc.

(SKLIAR E SOUZA, 2000).
Cabe lembrar que, mesmo que a tendncia da identidade seja para a fixao, a identidade est
sempre escapando. Assim, como a fixao apenas uma tendncia, ela acaba tornando-se
uma impossibilidade (SILVA, 2000).
Segundo Veiga-Neto (2000b), uma das tarefas a que se dedicou a biologia humana nos
ltimos dois sculos foi classificar e ordenar nossos diferentes atributos e caractersticas
fsicas, qumicas, psicolgicas, etc. , determinando, assim, quem normal e quem anormal.
Como diz Foucault (1999, p. 493), a biologia, ao fazer uma projeo do homem, procura
apagar qualquer sinal ou marca de uma suposta anormalidade:

23
As narrativas apresentadas so exemplos de tal anseio: a demonizao do outro, quer dizer a ausncia de
diferenas ao se pensar a cultura; a delimitao e limitao das suas perturbaes; a sua inveno para que os
outros dependam das tradues oficiais; a permanente e perversa localizao do lado do fora e do lado do
dentro dos discursos e prticas institucionais estabelecidas, vigiando permanentemente as fronteiras; a sua
oposio a totalidades da normalidade atravs da lgica binria; sua imerso no esteretipo; a sua produo e
utilizao, para assegurar e garantir as identidades fixas, centradas, homogneas, estveis. (SKLIAR E SOUZA,
2000, p. 261).
[...] na superfcie de projeo da biologia que o homem aparece como um ser que
tem funes que recebe estmulos (fisiolgicos, mas tambm sociais, inter-
humanos, culturais), que responde a eles, que se adapta, evolui, submete-se s
exigncias do meio, harmoniza-se com as modificaes que ele impe, busca apagar
os desequilbrios, age segundo regularidades, tem, em suma, condies de existncia
e a possibilidade de encontrar normas mdias de ajustamento que lhe permitem
exercer suas funes.

No caso especfico da deficincia, parece que ela foi reduzida ao trao biolgico a
partir de categorias clnicas, decorrentes da influncia hegemnica secular da rea mdica na
educao especial. A influncia do pensamento clnico no sistema educacional pode ser
observada no excerto abaixo, retirado da revista Incluso (2006):

[...] a influncia do pensamento clnico significou a edificao de um sistema educacional paralelo ao
sistema de educao formal das crianas ditas normais. Se, por um lado, a dicotomia decorrente do
modelo mdico acentuou o fosso entre os conceitos de doena e sade, normalidade e anormalidade,
por outro, constatamos a construo, ao longo do sculo XIX e XX, de um sistema paralelo de
atendimento teraputico-pedaggico das crianas com deficincia. A mesma lgica da normatividade,
presente no modelo clnico, em que a pessoa com deficincia ou com algum distrbio vista como
incompleta, alimenta o fluxo de fragmentao social entre a escola ou instituio regular e a escola ou
instituio especial. (BEYER, 2006, p. 9-10).

Para colocar essa questo de outro modo, ou seja, questionar se legtimo ser a
deficincia objetivada a partir da dimenso biolgica, necessrio, como diz Skliar (2000),
inverter aquilo que foi construdo como regime de verdade. preciso entender o discurso da
deficincia para ento perceber que o objeto desse discurso no o atributo individual (a
pessoa que est em uma cadeira de rodas ou que tem uma marca no corpo), [...] se no os
processos sociais, histricos, econmicos e culturais que regulam e controlam a forma acerca
de como so pensados e inventados os corpos e as mentes dos outros. (SKLIAR, 2000, p.
267). Portanto, trata-se de pensar a deficincia ou os defeitos em nosso corpo no
simplesmente como uma questo biolgica, mas como uma questo cultural.
De certa maneira, interessante perceber como foi acontecendo a distribuio de
espaos e lugares, assim como a definio de posies para cada sujeito, a partir de
classificaes, normalizaes, como forma de imprimir um modelo de sujeito natural,
necessrio e universal. Silva (2000, p. 83) esclarece que a normalizao um processo sutil
de poder que elege arbitrariamente uma identidade especfica [...] como parmetro em
relao qual as outras identidades so avaliadas e hierarquizadas. Esse sujeito normal
(ideal) se estabelece na relao criada com o seu outro que considerado anormal, deficiente:
[...] a alteridade resulta de uma produo histrica e lingstica, da inveno desses outros
que no somos, em aparncia, ns mesmos. Porm, que utilizamos para poder ser ns
mesmos. (SKLIAR E SOUZA, 2000, p. 264).
Esses autores salientam que a lgica da norma [...] a adequao do objeto sobre o
qual se aplica um conjunto prvio de pressupostos, assumidos como verdadeiros em
determinado momento. (SKLIAR E SOUZA, 2000, p. 268). A norma entendida como uma
medida que individualiza e ao mesmo tempo torna comparvel, [...] se institui na pura
referncia de grupo a si prprio, a partir do momento em que s se relaciona consigo mesmo
(EWALD, 1993, p. 86). Um bom exemplo disso a metfora da sociedade como um
organismo vivo que permite relacionar seu funcionamento quele do prprio corpo humano
isto , a organizao social pode ser vista a partir tambm das normas mdicas/fisiolgicas.

A regulao social tende, portanto, para a regulao orgnica e a imita, mas nem por
isto deixa de ser composta mecanicamente [...] Mas basta que um indivduo
questione as necessidades e as normas dessa sociedade e as conteste sinal de que
essas necessidades e essas normas no so as de toda a sociedade para que se
perceba at que ponto a necessidade social no imanente, at que ponto a norma
social no interna, at que ponto, afinal das contas, a sociedade, sede de
dissidncias contidas ou antagonismos latentes, est longe de se colocar como um
todo. (CANGUILHEM, 1995, p. 228-229).

Nesse sentido, possvel pensar que os sujeitos includos na educao especial foram
narrados e construdos pelos profissionais que trabalham com eles como objetos de estudo
dentro de um discurso de controle e regulao. Tal prtica, [...] medicalizada e orientada para
o cuidado e tratamento uma ortopedia dos corpos e mentes , serviu ao seu propsito
institucional de fronteira de incluso/excluso. (SKLIAR E SOUZA, 2000, p. 268).
Considerando-se a deficincia como uma questo cultural, em que os valores e as
normas praticadas formam parte de um discurso historicamente construdo, ela no
simplesmente um objeto, um fato natural (SKLIAR E SOUZA, 2000). Esse discurso no
afeta somente as pessoas com deficincia: regula tambm as vidas das pessoas consideradas
normais. Deficincia e normalidade formam parte de um mesmo sistema de representaes e
de significaes polticas. (SKLIAR E SOUZA, 2000, p. 269).
A educao especial, por exemplo, utiliza-se dos binarismos (perfeito/imperfeito;
normalidade/anormalidade; completude/incompletude, etc.) como elementos centrais para
categorizar a identidade de seus sujeitos. Numa viso iluminista, os discursos e as prticas
pedaggicas acabam homogeneizando e naturalizando os sujeitos da educao especial,
valendo-se, assim, [...] de representaes sobre aquilo que est faltando em seus corpos, em
suas mentes e em sua linguagem. (SKLIAR E SOUZA, 2000, p. 269).
Tomando como exemplo a criana com Sndrome de Down, que vista como
imperfeita, vale apresentar o fragmento extrado da revista Incluso (2006).

A possibilidade de realizao de cirurgia facial em pessoas com a sndrome , atualmente, uma
realidade. O objetivo de tais cirurgias retirar a prega epicntica (de pele) existente entre os olhos,
amenizando ou eliminando, com isso, as caractersticas faciais que evidenciam a presena da
sndrome. Considerando o fato de existirem esteretipos e caractersticas fsicas que influenciam a
qualidade da relao da pessoa com Sndrome de Down e as pessoas em geral, provvel que
possamos reconhecer os benefcios extrados de tais prticas, que visam endireitar, restituir alguma
esttica perdida. (ALVES, 2006, p. 34).

Mesmo que na atualidade a educao especial tenha cedido espao a algumas
representaes sociais das identidades dos sujeitos deficientes, esses so percebidos como um
conjunto de sujeitos homogneos, centrados, localizados na mesma discursividade ser
deficiente fsico, ser deficiente visual [...] a raiz do significado identitrio, a fonte nica de
caracterizao. (SKLIAR E SOUZA, 2000, p. 269).
A partir de tais argumentos, o discurso e a prtica da deficincia ocultam, com sua
aparente cientificidade e neutralidade, o problema da identidade e da alteridade e a questo da
complexidade do outro. Esse discurso, como j referi, condizente com o projeto hegemnico
da normalidade, tende a mascarar a questo poltica da diferena, reduzindo-a diversidade.
Portanto, [...] as normas e valores sobre os corpos e mentes completos, auto-suficientes,
disciplinados e belos, constituem a base dos discursos, das prticas e da organizao das
instituies especiais e se reproduzem e voltam a se produzir nas escolas regulares.
(SKLIAR E SOUZA, 2000, p. 270).
Disso decorre toda uma rede de sentidos que acaba definindo determinados padres de
beleza e normalidade em detrimento de outros. Se h um padro de corpo e beleza valorizado
e desejado socialmente, tal fato parece que aumenta o fosso entre a nossa realidade, nossa
aparncia fsica e esse desejo pela perfeio. Talvez a forma encontrada para que muitas
pessoas se sintam includas, tanto na escola quanto em outros espaos sociais, seja a
eliminao ou a reduo das marcas fsicas, como bem mostra o exemplo acima, que
evidenciam a presena de uma deficincia ou de uma imperfeio nos seus corpos. A
aproximao dos deficientes com aqueles considerados normais um movimento que a
incluso vem fazendo cujo objetivo incluir todos no mesmo espao social ou escolar.
Diante das divergncias que o processo de incluso tem provocado em tempos atuais,
os discursos dominantes mostram certa inteno ao reduzir esse complexo processo a uma
experincia escolar, proximidade fsica das diferenas com aqueles chamados normais, no
contexto da sala de aula. A aparente oposio entre escola especial e escola comum somente
remete a um aspecto, que o da localizao melhor ou pior dos deficientes nos sistemas
de ensino oficiais ou no oficiais. (SKLIAR E SOUZA, 2000, p. 273).
Entretanto, parece que no se fazem outros questionamentos sobre os sistemas de
escolarizao, deixando de fora da discusso sobre incluso alguns aspectos importantes
como: reduo de custos
24
; problemas de gesto; desobrigao do Estado em relao
educao especial; argumentos que fundamentam as propostas de incluso; e, por ltimo, as
polticas de significados e as representaes que constituem a proposta de incluso.
Em relao a estes dois ltimos aspectos, fao uma breve referncia. O primeiro
aspecto aponta para a ideia de incluso no sistema comum de educao que est diretamente
implicada com o compromisso mundial de educao para todos.
A Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (Brasil, 1990), realizada em
Jomtien, Tailndia, afirma que:

[...] a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo
inteiro; entendendo que a educao pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais
sadio, mais prspero e ambientalmente mais puro, que, ao mesmo tempo, favorea o progresso social,
econmico e cultural, a tolerncia e a cooperao internacional. (BRASIL, 1990).

O enfoque abrangente da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas
Especiais, desenvolvida em Salamanca, Espanha, compreende o seguinte:

[...] universalizar o acesso educao e promover a eqidade; concentrar a ateno na aprendizagem;
ampliar os meios e o raio de ao da educao bsica; propiciar um ambiente adequado
aprendizagem; fortalecer as alianas. (BRASIL, 1994).

O recente relatrio do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef) chamado de
Situao da Infncia e da Adolescncia Brasileira mostra alguns dados alarmantes da
realidade brasileira: [...] trinta e um mil gachos entre sete a quatorze anos esto fora da
escola. No Brasil, o nmero chega a 686 mil (ZERO HORA, 2009, p. 28). As razes que
fazem crianas e adolescentes deixarem a escola foram chamadas pelo Unicef de [...]os sete
erros [...]: problemas na alfabetizao, distncia e transporte, deficincia e problemas
psicolgicos, uso de drogas, gravidez, negligncia na famlia e trabalho infantil. A ttulo de

24
De acordo com os estudos de Skliar e Souza (2000, p. 273), [...] o custo de uma criana deficiente, para o
sistema pblico de educao, infinitamente maior que o de uma criana sem deficincias. Isso constitui um
argumento de peso, junto com o chamado fracasso quantitativo da escola especial que, na verdade, pode ser
melhor compreendido como o fracasso do modelo da deficincia , como para entender por que muitos dos
organismos internacionais sustentam enfaticamente a ideia da incluso nos termos estritamente econmicos.
exemplo, um dos aspectos considerados problemticos pelo relatrio refere-se s questes
relacionadas deficincia:

Dos 680 mil brasileiros de sete a 14 anos fora da escola, 147 mil so crianas com
deficincias fsicas ou mentais. s vezes, falta uma cadeira de rodas para ela
frequentar as aulas. Em outros casos, o problema a falta de preparo do
estabelecimento para atender esse tipo de aluno. Os conselhos tutelares tambm
detectam com frequncia crianas com disfunes no-diagnosticadas, como
bipolaridade ou dficit de ateno. (ZERO HORA, 2009, p. 28).

Todavia, a crtica feita ao discurso de incluso e aos seus sistemas de educao mostra
que estes no estariam dando conta dos compromissos assumidos com a Educao para Todos
(1990). J a incluso, alm de ser celebrada, caracterizada como [...] uma fronteira
institucional, uma estratgia de controle sobre a desordem que produzem os excludos.
(SKLIAR E SOUZA, 2000, p. 272).
O segundo aspecto refere-se aos significados e s representaes que so produzidos
nos discursos de incluso, o que pode ser analisado tanto nas publicidades miditicas que
estimulam a integrao e a incluso das pessoas com deficincia em diversos contextos
sociais, quanto nas prprias revistas da Educao Especial.
Na edio do jornal Zero Hora do dia 12 de janeiro de 2007, o anncio
escandalosamente feliz
25
mostra uma adolescente de 13 anos, com Sndrome de Down, que,
ao praticar exerccios, consegue uma melhora significativa na sua coordenao motora e
capacidade de expresso e flexibilidade.
A ttulo de exemplo, a revista Educao Especial Incluso (2006a) apresenta em um
dos seus artigos a experincia arte incluso com alunos surdos como uma forma de inclu-los
socialmente. O objetivo desse projeto sensibilizar a comunidade para o processo de incluso
sociocultural.

Tomou-se, enquanto desafio, a exposio de um grupo de surdos a variados ritmos, apresentando-lhes
msicas com temas representativos da cultura local, no sentido de lhes proporcionar a construo de
um conceito cultural que parecia no existir, mas, acreditando que as pessoas possuem potenciais
imensurveis, tnhamos a certeza de que o grupo muito poderia beneficiar-se dessa experincia.
(QUIXABA, 2006a, p. 43).

25
No Captulo 7, Sobre o governamento dos sujeitos e os discursos da incluso, apresento outros exemplos e
desenvolvo melhor tais questes.
Alguns autores afirmam que tanto o reconhecimento da comunidade pelo potencial do
grupo quanto a sua prpria participao em diferentes espaos sociais possibilitam a insero
dos considerados deficientes e a conquista do respeito por meio do talento, e no pela piedade.
Assim, uma questo se coloca: seria possvel pensar tal prtica considerada inclusiva
como uma experincia sistemtica de in/excluso?
Nessa linha de raciocnio, preciso entender tambm que tais verdades so
construes do nosso tempo e que, por seu carter provisrio, devem ser colocadas sob
suspeita. Como educadores, temos mais essa tarefa: tentar compreender um pouco mais sobre
o nosso tempo, sobre as certezas e verdades construdas que acabam conformando e
subjetivando nossas crianas e jovens. Considero que, a partir de tais argumentos, j temos
elementos suficientes para pensarmos na importncia de mantermos uma prtica
diferencialista em relao ao atual projeto de incluso escolar. Esse parece ser o nosso desafio
considerar o outro na sua prpria alteridade.

6 SOBRE OS SIGNIFICADOS E OS USOS DA INCLUSO ESCOLAR

Cena 3: a incluso dos professores

Os professores tambm querem ser includos nesse processo de incluso de alunos com
necessidades educacionais especiais. Se pelo menos eu soubesse como ensinar estas crianas [...]
Se pelo menos eu conseguisse atender estas crianas individualmente... Se pelo menos eu tivesse
tempo de preparar um material especial, diferente [...] (fonte: Iolanda/Memrias).

6.1 A INCLUSO COMO INVENO

[...] a noo de incluso total no uma proposta, e sim uma utopia. Como toda
utopia, tem um valor simblico importante e um investimento afetivo que deve ser
alimentado. A sociedade inclusiva a sociedade ideal, a que todos almejamos. A
sociedade inclusiva a utopia do mundo perfeito [...] de cada um de acordo com
suas possibilidades, para cada um de acordo com suas necessidades. (GLAT, 1998,
p. 27).

Nas minhas primeiras incurses pelo material de pesquisa, o qual apresentei na seo
As lentes terico-metodolgicas, pude perceber alguns desafios que de incio se colocaram
para mim. Um deles o quanto esse assunto da incluso tem sido abordada de forma
extensiva por diferentes autores e por diferentes perspectivas; o outro desafio diz respeito s
mudanas de foco que esse tema tem sofrido. Em outras palavras, uma vez que os paradigmas
vo sendo revistos, o movimento da incluso tambm vai apresentando rupturas e
continuidades, como, por exemplo, seus termos-chave, suas nfases, suas abordagens, seus
significados.
A palavra incluso, do latim inclusionis, significa encerramento, priso; o ato ou
efeito de incluir. Do latim includere, incluir, tem como significado encerrar, pr dentro de;
juntar(-se); inserir(-se) (HOUAISS, 2001).
No entanto, mesmo que a incluso, no contexto escolar, nos remeta ideia de juntar,
inserir, ela vai assumindo tambm outros significados. As expresses que apresento mostram
como a incluso escolar vem sendo definida por diferentes enunciados. Nos materiais desta
pesquisa, principalmente nas revistas Integrao e Incluso, encontrei algumas expresses
que circulam em diferentes espaos escolares dando um sentido incluso como algo
hegemnico e universal (no-problemtico). Eis alguns exemplos:

[...] incluso como desafio; o esforo da incluso; a verdadeira incluso; incluso como
direito; o enigma da incluso; incluso como paradigma; incluso no corao; incluso como
realidade ou como iluso; incluso como a grande virada; incluso como utopia; incluso como
metfora de caleidoscpio.

A ideia de incluso como a grande virada ou a hora da virada, por exemplo,
caracteriza muito bem uma construo discursiva que embute novos valores, prioridades e
disposies. Vejamos o que diz o fragmento a seguir, retirado da revista Incluso (2005):

A construo primeira para que a incluso deixe de ser uma ameaa ao que hoje a escola defende e
adota habitualmente como prtica pedaggica abandonar tudo o que a leva a tolerar as pessoas com
deficincia, nas turmas comuns, por meio de arranjos criados para manter as aparncias de bem
intencionada, sempre atribuindo a esses alunos o fracasso, a incapacidade de acompanhar o ensino
comum. (MANTOAN, 2005, p. 28).

Isso nos remete a pensar tambm o quanto o termo incluso escorregadio, no sentido
de que seria mais prudente falar em incluses, e no em incluso. Em relao aos vocbulos
integrao e incluso, mesmo que tenham significados semelhantes, diz-se que eles so
empregados para expressar diferentes situaes de insero na escola. Segue um excerto da
revista Incluso (2006) que nos mostra tal mudana de nfase:

[...] no h como traar linhas descontnuas entre o projeto da integrao escolar e o projeto da
educao inclusiva. [...] Pode-se pensar, antes, numa linha histrica contnua em que encontramos
faixas de transio entre uma educao que, de integradora, passa a ser inclusiva. (BEYER, 2006, p.
277).

Volto a discutir esses dois movimentos integrao e incluso escolar na ltima
seo deste captulo.
A proliferao discursiva sobre o movimento da incluso nos d uma exata noo de
como esse campo vem sendo delimitado e definido por diferentes enunciados enunciados
esses entrelaados por uma cultura, viso de mundo e linguagem. Em outras palavras, os
enunciados aos quais me refiro dizem respeito s nfases dadas ao movimento inclusivo, que,
de uma viso reducionista e individualista, se deslocou para uma viso interacionista e
abrangente, ou seja, de uma educao individual para uma educao para todos.
Nesse sentido, o que importante lembrar que, [...] ao nascermos j mergulhados
no mundo da cultura, tomamos a linguagem como um recurso natural e de modo no
problematizado, ignorando, assim, as regras segundo as quais os discursos se formam e se
articulam. (VEIGA-NETO, 1996, p. 29).
A palavra incluso remete-nos a mltiplos significados. Atribuir esse ou aquele
significado palavra incluso uma forma de inventar uma interpretao para ela. Sua fora
est na produo e circulao das narrativas de diferentes grupos sociais, e seu significado
est determinado pelos diferentes usos que dela se fazem. (VEIGA-NETO E LOPES, 2007).
Uma possvel contribuio dada pela obra do segundo Wittgenstein (1979), que nos
permite pensar a incluso como inveno produzida na/pela linguagem, insere-se na chamada
virada lingustica. Wittgenstein inverte as nossas consideraes acerca das verdades que
foram to bem assentadas nos quadros categoriais.
Seguindo essa linha de raciocnio, Popkewitz (1999, p. 195) salienta que a linguagem
no se refere apenas a palavras e afirmaes.

As regras e padres pelos quais a fala construda so produzidos em instituies
sociais, enquanto as prticas sociais moldam e modelam aquilo que considerado
verdadeiro e falso. Nos sistemas de linguagem, esto embutidos valores, prioridades
e disposies que so elementos ativos na construo do mundo.

interessante sublinhar que a questo da virada lingustica se

[...] constitui exatamente na mudana para um novo entendimento sobre o papel da
linguagem, a saber, de que os enunciados tm suas regras prprias, de modo que no
temos, sobre os discursos, o controle que pensvamos ter. (VEIGA-NETO, 1996, p.
29).

O importante no saber se existe uma realidade mesmo, mas saber como se pensa tal
realidade. Veiga-Neto (1996, p. 28) diz ainda que: [...] o que se pensa institudo pelo
discurso, que, longe de nos informar uma verdade sobre a realidade ou colocar essa realidade
em toda a sua espessura, o mximo que pode fazer coloc-la como uma re-presena, ou
seja, represent-la.
Como explicou Foucault (1991, p. 58), [...] o discurso no um lugar no qual a
subjetividade irrompe; um espao de posies-de-sujeito e de funes-de-sujeito
diferenciadas. Para esse autor, o importante relacionar o discurso [...] ao campo prtico no
qual ele desdobrado. (FOUCAULT, 1991, p. 61). Em suma, para Foucault apud Veiga-
Neto (2003, p. 120) [...] as palavras e seus sentidos se estabelecem sempre discursivamente.
Os discursos no esto ancorados em nenhum lugar, como se estivessem no centro de um
poder estatal, [...] mas se distribuem pelo tecido social, de modo a marcar o pensamento de
cada poca, em cada lugar, e, a partir da, construir subjetividades. (VEIGA-NETO, 2003, p.
120). A noo de que os discursos no so nem falsos nem verdadeiros est associada
questo de que o que vai estabelecer o que pode ser dito e o que no pode ser dito so os
procedimentos que regulam, controlam, selecionam, organizam e distribuem tais discursos
(VEIGA-NETO, 2003). importante ressaltar que:

[...] isso assim no por falta de preciso daquilo que se enuncia, ou porque a
verdade muda com o tempo, ou porque a verdade regional. Isso assim porque os
discursos definem regimes de verdade que balizam e separam o verdadeiro de seu
contrrio. Desse modo, os discursos no descobrem verdades, seno as inventam.
(VEIGA-NETO, 2003, p. 122).

Segundo Cond (2004, p. 144),

[...] contrariamente ao conceito de categoria, que na tradio buscou a igualdade, o
universal, etc., as semelhanas de famlia enfatizam a diferena, a no-essncia, a
semelhana que, no entanto, no impede a possibilidade de uma racionalidade entre
formas de vida diferentes.

Conde (2004, p. 144) ressalta que tal racionalidade no se constitui num modelo de
[...] esquema conceitual[...] ou [...] categorias[...] , pois esses modelos

[...] foram construdos a partir de uma perspectiva idealista (como em Kant, em que
as categorias esto baseadas em um a priori de carter transcendental) ou realista
(em que o esquema categorial se constitui a partir da dimenso emprica, fisiolgica,
behaviorista). (COND, 2004, p.144).

Para Cond (2004, p. 142), [...]o que permite a comunicao entre formas de vida
diferentes, a saber, sua racionalidade, a possibilidade do compartilhamento de semelhanas
de famlia entre os modos de vida e as gramticas de diferentes formas de vida. Dito de
outro modo o sistema de referncia por meio do qual compreendemos uma forma de vida
diferente que nos possibilita compartilhar caractersticas semelhantes com ela. O excerto
abaixo ajuda-nos a entender melhor o conceito de semelhanas de famlia:

[...] para Wittgenstein, se um leo pudesse falar no poderamos entend-lo, na
medida em que nossas diferentes formas de vida, para alm de alguns aspectos
biolgicos semelhantes, nada tm em comum. Em outras palavras, ainda que
ocupemos o mesmo mundo, o mesmo espao e tempo, etc., reagimos de forma muito
diferente, isto , no possumos semelhanas de famlia significativas nesse modo
de reagir. Por outro lado, uma forma de vida, ainda que possa compartilhar muitas
caractersticas com outras formas de vida humana, apenas possui semelhanas de
famlia com elas, sem ser totalmente idntica s mesmas. (COND, 2004, p. 143).

Assim, vale dizer que [...] a constituio de uma racionalidade inspirada no segundo
Wittgenstein no se faz a partir de um lugar privilegiado de um tipo de sujeito transcendental,
nem de categorias a priori do entendimento. (COND, 2004, p. 146). Parece que a principal
contribuio de Wittgenstein [...] estabelecer a autonomia da gramtica sem se isolar em
categorias a priori (idealismo) e, partindo das interaes pragmticas, possibilitar a
constituio de um modelo inovador de racionalidade. (COND, 2004, p. 146).
Na abordagem wittgensteiniana da gramtica, [...] a racionalidade emerge no uso, nos
jogos de linguagem, isto , nas relaes pragmticas que constituem o sujeito na
intersubjetividade. (COND, 2004, p. 146). Nessa abordagem, [...] o sistema de referncia
de nosso conhecimento dado como uma construo social em uma forma de vida.
(COND, 2004 p. 146). Em tal sistema de referncia, o prprio sujeito produto da
gramtica. (COND, 2004, p. 147). Esse autor utiliza as contribuies do segundo
Wittgenstein para salientar que [...] a linguagem emerge de uma prtica social, sendo
impossvel pens-la fora desses parmetros e presa aos limites internos de uma conscincia.
(COND, 2004, p. 147), lembrando que, em tal lgica, o sujeito pragmtico ope-se ao
sujeito transcendental.
ainda importante dizer que, para o segundo Wittgenstein, as proposies no
formam o aspecto mais importante da constituio da linguagem, assim como a representao
tambm no sua funo mais importante. Nessa concepo, a gramtica e os jogos de
linguagem que se apresentam como proposta para [...] romper com estruturas
representacionais como sujeito/predicado ou argumento/funo. (COND, 2004, p. 148). Na
citao abaixo, Cond (2004, p. 148) explica melhor:

A gramtica gera as regras (que foram constitudas nos usos) que se tornam a
referncia que nos diz o que est correto ou no. A gramtica no apenas um
sistema lingstico, porm, mais do que isso, engendra a racionalidade de uma forma
de vida. E todas as nossas convices, certezas e erros so constitudos no interior
desse sistema gramatical.

Com isso, pode-se entender que [...] o jogo de linguagem envolve um campo muito
mais amplo. (COND, 2004, p. 148), ou seja, uma dimenso social, uma prtica social.
Na prxima seo, desenvolvo a ideia de incluso como paradigma da educao para
todos por se tratar de um enunciado recorrente nos materiais desta investigao e pela
prpria fora que adquiriu nos discursos educacionais.

6.2 O PARADIGMA DA INCLUSO

Incluso: o paradigma do sculo 21. [...] O mundo caminha para a construo de uma
sociedade cada vez mais inclusiva. (SASSAKI, 2005, p. 19-20).
Nesta seo, discuto um pouco os cuidados e perigos que corremos ao utilizar a
palavra paradigma quando nos referimos incluso escolar. Pode-se dizer que, nas ltimas
dcadas, a palavra paradigma
26
adquiriu uma fora notvel nos discursos educacionais
referentes aos movimentos inclusivos. Faz-se necessrio entender como o paradigma da
incluso se movimenta, analisando seus aspectos histricos e conceituais e as representaes
construdas da pessoa com deficincia.
Podemos dizer que o surgimento do paradigma da incluso se deu a partir da
organizao no-governamental denominada Disabled Peoples International, criada em 1981
por lderes com deficincia que definiram o conceito de equiparao de oportunidades.
O projeto de incluso tem sido definido no como um movimento passageiro ou como
um mero modismo, mas como um sinalizador de uma nova poca na educao de crianas
com necessidades especiais, em vrios pases do mundo. Segue um excerto da revista
Incluso (2006) que aponta a incluso como um movimento que ressignificou o processo
educacional.

A reflexo em torno dos seus contornos histricos, como movimento cujas origens
remontam s primeiras experincias da integrao escolar na Dinamarca, aponta
para a crescente consolidao de tal movimento histrico. [...] De um conceito
equivocado sobre a educabilidade dessas crianas, com o predomnio de categorias
clnicas, decorrentes da influncia hegemnica secular da rea mdica na educao
especial, passamos a assistir a um processo crescente de ressignificao de conceitos
fundamentais. (BEYER, 2006, p. 9).

Pensar em alguns sentidos que se podem dar a paradigma (o paradigma da incluso) e
o porqu da sua fora nas ltimas dcadas implica discuti-lo a partir de dois sentidos que
apresento a seguir: o sociolgico e o metafsico. No sentido sociolgico, paradigma
entendido [...] como um conjunto de realizaes cientficas socialmente aceitas [...]; no [...]
sentido metafsico, paradigma como um princpio organizador que governa a prpria

26
De maneira rpida, apresento a etimologia de paradigma. Do latim paradigma, atis que vem do grego
pardeigma, atos, com as acepes de modelo e exemplo, do verbo paradeknumi (pr em relao, em
paralelo, mostrar). Este verbo forma-se da combinao do prefixo para (ao longo de) com o verbo
deikununai (mostrar), em que a raiz indo-europeia deik indica mostrar, apontar, e est presente em muitas
palavras na lngua portuguesa, como dgito, dizer, dicionrio, indicar, indexar, judicirio. (VEIGA-NETO,
2002a, p. 39). Para aprofundar o entendimento a respeito da polissemia de paradigma, ver Kuhn (1976) e Veiga-
Neto (2002a).
percepo que construmos sobre o mundo. (VEIGA-NETO, 2002a, p. 42). Nesse quadro,
dificilmente o paradigma entendido como uma construo social, dado que [...] seu
contedo visto como o resultado de descobertas de coisas que so naturalmente prprias
do mundo em que vivemos. (VEIGA-NETO, 2002a, p. 42). Portanto, parece que todos
acabam assumindo o paradigma como uma plataforma no-problemtica, ampliando somente
seu contedo de verdade (VEIGA-NETO, 2002a).
O excerto abaixo, retirado da revista Incluso (2006), mostra-nos como vem sendo
entendido o paradigma da incluso escolar.

O paradigma da incluso remete a pensar as questes do acesso e da qualidade na educao, chamando
ateno dos sistemas de ensino para a necessidade de uma nova organizao dos espaos educacionais
a partir de uma viso abrangente do currculo, com vistas eliminao das barreiras que dificultam ou
impedem a participao e a aprendizagem de todos na escola. Nesse sentido, a poltica de educao
inclusiva pressupe o desenvolvimento de aes estruturadas para atender as especificidades de cada
aluno no processo educacional, dentre elas, a ampliao da oferta de recursos e servios que
assegurem condies de acessibilidade s pessoas com necessidades educacionais especiais. (COMIT
EDITORIAL, 2006, p. 3).

De acordo com os documentos e autores analisados, o paradigma da incluso vem
sendo usado como paradigma da educao para todos. Como disse anteriormente, o
movimento inclusivo parece que se desloca de uma viso reducionista e individualista para
uma viso interacionista e abrangente, ou seja, de uma educao individual para uma
educao para todos.
Aqui cabe uma rpida explicao em relao ao uso que fao da palavra paradigma.
Neste estudo, adoto a palavra paradigma no seu [...] sentido fraco. (VEIGA-NETO, 2002a,
p. 43). No caso da escola, quando falo em incluso, no estou falando sobre uma coisa que
j estava a, espera daquilo que tenho a dizer sobre ela. Falo a partir de uma rede discursiva
precedente que antes j a havia colocado no mundo, na medida em que havia atribudo
determinados sentidos a ela. Uma acepo contrria a essa seria a de incluso como um
paradigma a partir do estruturalismo kuhniano, adotando-se, assim, seu sentido forte.
Explicando melhor: para Kuhn, em seu sentido mais estrito, qualquer paradigma sempre
hegemnico. Veiga-Neto (2002a, p. 41) acrescenta que:

[...] dois paradigmas diferentes, num mesmo campo, no coexistem, o que equivale a
dizer que, num determinado campo e num determinado momento, s existe e s
funciona um paradigma. Isso significa que quaisquer dois paradigmas, por mais
prximos que paream estar, so incomensurveis entre si.

Ainda segundo esse autor:
O paradigma funciona como uma imagem de fundo, qual uma imagem de um
quebra-cabea, a partir da qual se v e se compreende aquilo que se pode ver e
compreender do mundo. No somos livres para ver e compreender qualquer coisa,
de qualquer maneira, seno a partir dos esquemas dados por um paradigma.
(VEIGA-NETO, 2002a, p. 40).

Tomando tal entendimento que uso a palavra paradigma para referir-me a uma
particular viso de incluso paradigma da educao para todos , segundo a qual mostro
determinados significados e sentidos atribudos incluso escolar que, por meio de um dado
sistema de referncia, me possibilitam compartilhar caractersticas, traar algumas
familiaridades e discutir alguns entendimentos a respeito do que se tem chamado de incluso
escolar. Nesse sentido, necessrio [...] explicar onde se est, de onde se fala, quais
instrumentos se adotam. (VEIGA-NETO, 2002a, p. 45). Isso importante [...] na medida
em que uma mesma palavra pode assumir sentidos diferentes, de paradigma para paradigma, e
at mesmo de teoria para teoria, dentro de um mesmo paradigma. (VEIGA-NETO, 2002a, p.
45). Ao falar em incluso escolar e incluso social, preciso mapear o paradigma em que
estou me movimentando, para que meus leitores saibam onde estou e de onde falo, saibam
quais so as peas que formam este quebra-cabea.
Segundo Lopes e Veiga-Neto (2007, p. 21-22), no existe entendimento a partir de
lugar-nenhum, isto ,

[...] no possvel qualquer (tipo de) pensamento e conhecimento que no esteja
sempre comprometido com a posio daquele que pensa, conhece e fala;
impossvel pensar, conhecer e falar independentemente de agenciamentos,
interesses, valores e foras sociais. [...] O pensamento e o conhecimento no
espelham, numa mente, uma suposta realidade que estaria fora e independente dessa
mente; ao contrrio, toda forma de pensamento e conhecimento , necessariamente,
uma relao entre mente e coisa.

Nas palavras desses autores, [...] s pode ser pensado aquilo sobre o que temos algo a
dizer. (Lopes e Veiga-Neto (2007, p. 22)Nesse sentido, parece que existe a possibilidade de
se dizerem muitas coisas sobre, por exemplo, o que incluso escolar, o que incluso social,
considerando que isso [...] no significa que todas as coisas ditas tenham a mesma fora, que
a elas se atribua um mesmo valor. E tambm no significa que se possa dizer qualquer coisa.
(LOPES E VEIGA-NETO, 2007, p. 23-28). Por isso a necessidade de uma reviso conceitual,
assim como de examinar os significados que o movimento da incluso vem ganhando.
A reviso conceitual que o movimento da educao inclusiva provocou tem sido
compreendida a partir de duas dimenses: a dimenso individual e a dimenso institucional.
O fragmento a seguir, retirado da revista Incluso (2006), mostra-nos como tais dimenses
vm sendo compreendidas:

Na dimenso individual, a criana com necessidades especiais no vista como uma criana
ontologicamente deficiente, porm uma criana como todas as demais, com particularidades na sua
aprendizagem. Na dimenso institucional, a influncia do pensamento clnico significou a edificao
de um sistema educacional paralelo ao sistema de educao formal da ditas crianas normais. Ao lado
das escolas comuns, criaram-se as escolas especiais, ao lado dos espaos sociais abertos, vimos
espaos sociais demarcados e controlados serem erigidos, tais como as instituies psiquitricas, os
asilos e instituies especiais. (BEYER, 2006, p. 9).

Nesse sentido, a incluso parece que se tornou um processo mundial irreversvel, na
medida em que procura adequar os sistemas sociais gerais da sociedade, de modo que sejam
eliminados os fatores que excluam certas pessoas e que as mantinham afastadas do seu meio.
De acordo com a revista Incluso (2005), vejamos como vem sendo definido o conceito de
equiparao de oportunidades ou o processo de remoo de barreiras:

[...] o processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade, tais como o meio fsico, a habitao e
o transporte, os servios sociais e de sade, as oportunidades de educao e de trabalho, e a vida
cultural e social, includas as instalaes esportivas e de recreao, so feitos acessveis para todos.
Isto inclui a remoo de barreiras que impedem a plena participao das pessoas deficientes em todas
estas reas, permitindo-lhes assim alcanar uma qualidade de vida igual de outras pessoas.
(SASSAKI, 2005, p. 20 -21).

Na seo que segue, examino com mais detalhes as duas dimenses da educao
inclusiva, bem como os movimentos de integrao e incluso escolar.

6.3 INTEGRAO E INCLUSO ESCOLAR

Integrao e incluso. Essas palavras parecem nortear a grande maioria dos programas
destinados a atender as pessoas com necessidades educativas especiais
27
, sejam elas
deficientes fsicos, mentais ou sindrmicos, entre outros. A ideia principal de tais movimentos
a de que, com um apoio especial, todas essas pessoas so capazes de desenvolver algum tipo
de atividade, podendo ocupar diversos espaos na sociedade.

27
Segundo Carvalho (2006), o conceito de necessidades educativas especiais comeou a ser usado aps o
Relatrio de Warnock. Relatrio ou Informe Warnock um documento que foi publicado em 1978 por
Warnock, do Departamento de Educao e Cincia da Inglaterra. A repercusso nacional e internacional deste
documento acabou determinando diversos textos legais, inclusive a nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB/1996).
Conforme vrios estudos tm mostrado, a Educao Especial no Brasil, a partir do
sculo XIX, acompanhou o modelo europeu, e algumas iniciativas foram tomadas em relao
educao dos indivduos considerados especiais ou deficientes em instituies residenciais e
hospitais. Portanto, tal prtica educacional dava-se fora do sistema de educao geral que aos
poucos iria constituindo-se no pas. No Rio de Janeiro, em 1854, foi criada a primeira escola
especial brasileira, chamada Imperial Instituto de Meninos Cegos, que, sob a influncia
europeia, propagou o modelo de escola residencial para todo o pas. Em 1857, foi fundado,
tambm no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos. Em 1957, 100 anos aps
sua fundao, este passaria a denominar-se Instituto Nacional de Educao de Surdos INES
(MAZZOTTA, 1996).
Mendes (2006), ao analisar a realidade do Brasil, utiliza-se de vrios autores para
apontar que a escassez de servios e o descaso do poder pblico, na dcada de 1950,
impulsionaram os movimentos comunitrios, implantando redes e escolas especiais privadas
filantrpicas para crianas que sempre estiveram excludas da escola comum.
A citao a seguir, retirada do documento A Turma do Bairro na classe (1995), trata
exatamente disso, ou seja, do principal objetivo do movimento pela integrao integrar
todos aqueles considerados excludos da escola regular:

Muitas deficincias podem ser evitadas por meio da preveno de acidentes, medidas de segurana,
vacinao, exames precoces etc, mas no se pode impedir a existncia de todas as deficincias.
Sempre existiro pessoas portadoras de deficincia. importante estarmos preparados para oferecer a
elas oportunidades iguais e a possibilidade de integrao na sociedade. (BRASIL, 1995, p. 31).

A integrao escolar foi considerada um movimento que procurou questionar e romper
com a segregao e o isolamento em que se encontravam as pessoas com deficincia nos
centros de educao especial. Inicialmente, as classes especiais foram consolidadas dentro de
um centro escolar, e, mais tarde, a assistncia dos alunos com deficincias, em tempo parcial,
foi estabelecida na classe regular. A integrao do aluno com necessidades educacionais
especiais na classe regular s aconteceria mediante comprovao de dificuldades comuns de
aprendizagem.
No contexto da integrao, a forma como os alunos foram considerados especiais
estava (e est) baseada numa viso de educao especial que interpreta as dificuldades de
aprendizagem a partir do dficit do aluno. Isso certamente, na opinio de vrias vozes,
promove injustia e trava os chamados progressos neste campo. Muitos autores manifestam
sua insatisfao pela trajetria da integrao. A crtica feita era em relao ineficcia da
educao especial, cuja reforma se tornava urgente para que a educao geral e especial se
constitusse num recurso de maior alcance para todos os alunos. Os excertos a seguir,
extrados da revista Incluso (2005), mostram o modelo seguido pela educao especial:

Eles questionam o tratamento dado aos alunos com necessidades educacionais especiais nos sistemas
de ensino em muitos pases. Os sistemas de ensino, imersos em um modelo mdico de avaliao,
seguiam considerando as dificuldades de aprendizagem como conseqncia do dficit do aluno,
evitando questionamentos, tais como: por que fracassam as escolas na hora de educar determinados
alunos? (SNCHEZ, 2005, p. 8).

De acordo com tais documentos, mesmo que esses alunos estivessem escolarizados
nas classes regulares, pouco se conhecia sobre o processo de ensino e aprendizagem que era
proposto nestas classes. Tambm foi constatado que um aluno, mesmo estando integrado e
frequentando a sala de apoio ou a sala regular, no interagia com seus colegas.

Em ambos os casos, o programa de trabalho seguido pelos alunos com necessidades educacionais
especiais diferenciava-se bastante do desenvolvido pelo grupo da classe regular, e a comunicao entre
o professor de classe comum e o de apoio era escassa. (SNCHEZ, 2005, p. 15).

Aqui, vale dizer que a escola regular, dita de todos, parece que se reveste de
padronizaes engessantes que, quando coladas no modelo do regular
28
, acabam no
respeitando as diferenas existentes no espao escolar. Assim, o regular, como uma categoria
imutvel e universal, passa a ser um padro nico inquestionvel. Conforme o Programa
tica e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade (2007), a escola regular tem
sido compreendida da seguinte forma:

A escola regular busca, muitas vezes, anular as diferenas, padronizar e modelizar, excluindo, assim,
quem no cabe em seus parmetros. Significa a instaurao de critrios que dividem e
compartimentam, gerando dualidades que evidenciam tipos estanques. O regular diz respeito a alguns,
mas o perigo mora exatamente a, j que a escola de todos. (SANTOS, 2007, p. 28).

Isso parece que denuncia a inflexibilidade do modelo regular, e a escola o vai
reproduzindo de forma mecnica, como um padro, um modelo a ser seguido e copiado.
preciso tambm dizer que o regular instalado sinaliza uma busca permanente da
homogeneidade, em detrimento da heterogeneidade e das diferenas humanas.

28
Segundo Santos (2007c, p. 28), [...] o regular existe nas mincias do dia-a-dia. Ele pode ser claramente
percebido quando se tem uma atitude crtica e atenta para a compreenso da realidade. O regular se manifesta no
jeito de repassar os contedos escolares; na sistematizao fragmentada nos cadernos dos alunos e das alunas; na
organizao do tempo, padronizando os horrios de aulas iguais para todas as idades; no enfileiramento de
carteiras, no espao das salas de aula, limitando a criatividade; na invarincia das possibilidades.
O conceito de integrao tem sido vinculado a prticas de excluso, pois era a pessoa
com deficincia que deveria integrar-se na comunidade escolar e de forma ativa. Assim, o
fragmento retirado da revista Incluso (2005) aponta o seguinte:

A responsabilidade colocada sobre o que diferente; a nfase recai sobre o aluno com deficincia, j
que este deve integrar-se cultura dominante. Portanto, existe uma grande exigncia para quem no
pode compartilhar os sistemas de valores dominantes. (SNCHEZ, 2005, p. 15).

O movimento de incluso tem gerado algumas polmicas acerca de uma suposta
ruptura com os pressupostos da integrao escolar. O debate gira em torno da possibilidade ou
no de se estabelecer alguma aproximao entre os dois movimentos. Entretanto, mesmo que
exista ou no laos contnuos entre ambos, a incluso funde suas razes no movimento da
integrao escolar e no Regular Education Initiative (REI). Esse movimento, que aparece
nos Estados Unidos, tinha como objetivo a incluso na escola comum das crianas com
alguma deficincia. A proposta de tal movimento era a de unificar a educao especial e a
regular num nico sistema educativo. O excerto retirado da revista Incluso (2005) apresenta
o objetivo de tal movimento:

O REI luta pela reestruturao da educao especial, pelo desaparecimento da educao compensatria
e pela recuperao em que tantos alunos estavam imersos simplesmente por pertencer a um grupo
tnico minoritrio. [...] todos os alunos, sem exceo, devem estar escolarizados na classe de ensino
regular e receber uma educao eficaz nessas classes. As separaes por causa da lngua, do gnero,
ou do grupo tnico minoritrio deveriam ser mnimas e requerer reflexes. (SNCHEZ, 2005, p. 8).

Ao longo das dcadas de 1960 e 1970, houve um replanejamento dos servios
educacionais. Tal mudana de foco, baseada no princpio da normalizao
29
, tinha como
pressuposto a ideia de que toda pessoa com deficincia teria direito de experienciar um padro
de vida comum sua cultura e que a todos indistintamente deveriam ser fornecidas
oportunidades iguais de participao em todas as mesmas atividades partilhadas por grupos de
idades equivalentes (MENDES, 2006, p. 389). Porm, vale lembrar que, segundo estudo
dessa autora, o termo incluso aparece de forma mais focalizada nos Estados Unidos por volta
de 1990, em substituio ao termo integrao. Sob tal bandeira, devem-se incluir os alunos

29
De acordo com Mendes (2006, p. 389), [...] o princpio da normalizao teve sua origem nos pases
escandinavos, com Bank-Mikkelsen (1969) e Nirje (1969), que questionaram o abuso das instituies
residenciais e das limitaes que esse tipo de servio sobrepunha em termos de estilo vida. Tal princpio, que
foi amplamente difundido tambm na Amrica do Norte e Europa, teve como influncia a proposta de
Wolfensberger (1972), [...] que operacionalizou o conceito de normalizao dos estilos de vida para
normalizao de servios, partindo do pressuposto de que ambientes adequados seriam aqueles vivenciados
pelos indivduos coetneos considerados normais. (WOLFENSBERGER apud MENDES, 2006, p. 389).
com dificuldades ou deficincias nas classes comuns da escola regular. As noes de
integrao e de incluso tm sido empregadas para diferenciar maneiras diferentes de
insero.

A no-diferenciao entre os significados especficos dos processos de integrao e incluso escolar
refora ainda mais a vigncia do paradigma tradicional de servios e muitos continuam a mant-lo,
embora estejam defendendo a integrao! Ocorre que os dois vocbulos integrao e incluso
conquanto tenham significados semelhantes, esto sendo empregados para expressar situaes de
insero diferentes e tm por detrs de si posicionamentos divergentes para a consecuo de suas
metas. (MANTOAN, 1998, p. 30).

De acordo com os documentos analisados, o vocbulo integrao deve ser
abandonado, pois se diz que ele no sustenta nem legitima o atual paradigma da incluso.
Ainda, tem sido dito que as duas formas de inserir o aluno deficiente na escola seriam pela
integrao ou pela incluso.

A integrao escolar, cuja metfora o sistema de cascata, a forma condicional de insero que
depende do aluno, ou seja, do nvel de sua capacidade de adaptao s opes do sistema escolar: sala
regular, classe especial, ou mesmo instituies especializadas. A meta da incluso , desde o incio,
no deixar ningum de fora do sistema escolar, que ter de se adaptar s particularidades de todos os
alunos para concretizar a sua metfora o caleidoscpio. (MANTOAN, 1998, p. 31-32).

O Quadro 6, retirado da revista Incluso (2005), mostra como os conceitos de
integrao e de incluso vm sendo utilizados entre ns (SNCHEZ, 2005, p. 17).

INTEGRAO INCLUSO
Competio Cooperao/ solidariedade
Seleo Respeito s diferenas
Individualidade Comunidade
Preconceitos Valorizao das diferenas
Viso individualizada Melhora para todos
Modelo tcnico-racional Pesquisa reflexiva
Quadro 6 Integrao e Incluso Escolar

Nesse quadro comparativo, a incluso tem sido entendida como um marco mais amplo
e centrado nos direitos humanos. Resumidamente, podem-se dizer trs coisas sobre a noo de
incluso: primeiro, ela surge como uma alternativa integrao; em segundo lugar, como uma
tentativa de ressignificar o enfoque individualista-deficitrio e o seu carter mdico,
considerando as potencialidades de cada um e de todos; e, por ltimo, como uma afirmao de
que todos os alunos com ou sem deficincia recebam uma educao de qualidade nas classes
comuns do sistema regular de ensino.
Tais argumentos esto amparados na Poltica Nacional de Educao Especial na
perspectiva da Educao Inclusiva (2008), que, a partir da Conveno sobre Direitos das
Pessoas com Deficincia, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil signatrio,
estabelece:

[...] que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educao inclusiva em todos os nveis de
ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social compatvel com a meta
de incluso plena. (BRASIL, 2008).

Nesse sentido, adota medidas para garantir que:

a) As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral sob alegao de
deficincia e que as crianas com deficincia no sejam excludas do ensino fundamental gratuito e
compulsrio, sob alegao de deficincia;
b) As pessoas com deficincia possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e
gratuito, em igualdade de condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
(BRASIL, 2008).

Assim, numa sociedade considerada plural e desigual, diz-se que a incluso aborda as
diferentes situaes que levam excluso social e escolar de muitos alunos. Por conseguinte,
faz referncia no s aos alunos com necessidades educacionais especiais, mas tambm a
todos os alunos da escola. Mesmo que esse conceito sofra modificaes, seria interessante
consider-lo como um momento que sofre alguns deslocamentos, principalmente quando
afirma que no basta que os alunos com necessidades educacionais especiais estejam
integrados s escolas comuns eles devem participar plenamente da vida escolar e social
dessa comunidade escolar. Essa concepo de incluso compreende dois conceitos bsicos: o
de comunidade e o de participao
30
. O excerto que segue mostra o objetivo da Poltica
Nacional de Educao Inclusiva:

[...] assegurar a incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino
regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos nveis mais elevados do ensino;
transversalidade da modalidade de educao especial desde a educao infantil at a educao
superior; oferta do atendimento educacional especializado; formao de professores para o
atendimento educacional e demais profissionais da educao para a incluso; participao da famlia e

30
Tais conceitos sero examinados, mais detalhadamente, no Captulo 7.
da comunidade; acessibilidade arquitetnica, nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e
informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. (BRASIL, 2008a).

A incluso defende uma educao eficaz para todos, sustentada na ideia de que as
escolas, como comunidades educativas, devem satisfazer s necessidades de todos os alunos,
independentemente de eles terem ou no alguma deficincia. Por isso a importncia de os
sistemas de ensino considerarem os quatro princpios aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser , cuja finalidade garantir que cada pessoa da
sociedade receba uma educao vlida no plano do cognitivo e prtico. Os fragmentos que
seguem, extrados da revista Incluso (2005), mostram tal preocupao:

[...] estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com xito a diversidade de seu alunado e
colaborar com a erradicao da ampla desigualdade e injustia social. (SNCHEZ, 2005, p. 11).

desse modo que a educao inclusiva enfatiza a necessidade de avanar para outras
formas de atuao, em contraposio s prticas que tm caracterizado a integrao escolar.
Alguns autores tm argumentado que educar as crianas com deficincia no marco da
educao geral seria uma forma de romper com o paradigma da escola tradicional e obrigar a
pensar em novas formas de ensinar.

[...] a educao inclusiva dever ser entendida como uma tentativa a mais de atender as dificuldades de
aprendizagem de qualquer aluno no sistema educacional e como um meio de assegurar que os alunos
que apresentem alguma deficincia tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os mesmos
direitos dos seus colegas escolarizados em uma escola regular. (SNCHEZ, 2005, p. 11).

Nesse contexto, alguns autores tm apresentado seus modos de ver a incluso.
Conceituar incluso (incluso , incluso no ) parece que passou a ser uma forma de
categorizar tal noo. O Quadro 7, retirado da revista Integrao (1998), destaca alguns
elementos como uma forma de conceituar a incluso (MRECH, 1998, p. 39).

INCLUSO : INCLUSO NO :
atender os estudantes portadores de necessidades
especiais nas vizinhanas da sua residncia;
levar crianas s classes comuns sem o
acompanhamento do professor especializado;
propiciar a ampliao do acesso desses alunos s
classes comuns; propiciar aos professores da classe
comum um suporte tcnico;
ignorar as necessidades especficas da criana;
perceber que as crianas podem aprender juntas,
embora tendo objetivos e processos diferentes;
fazer as crianas seguirem um processo nico de
desenvolvimento, ao mesmo tempo e para todas as
idades;
levar os professores a estabelecer formas criativas de
atuao com as crianas portadoras de deficincia;
extinguir o atendimento de educao especial antes
do tempo;
propiciar um atendimento integrado ao professor de
classe comum.
esperar que os professores de classe regular ensinem
as crianas portadoras de necessidades especiais sem
um suporte tcnico.
Quadro 7 Incluso Escolar

Esse quadro mostra-nos um conjunto de estratgias que so criadas para dar conta de
uma nova tarefa atribuda escola regular, ou seja, atender todos os alunos,
independentemente de suas deficincias ou necessidades educacionais especiais, afirmando
seu compromisso com a Educao para Todos. Isso tem a ver com as novas formas de
governamento os esforos dos educadores e a luta da sociedade pela integrao e incluso
escolar do deficiente. Tal empenho diz respeito criao de mecanismos que assegurem, tanto
aos deficientes quanto populao em geral, os direitos de cidadania e uma educao de
qualidade para todos
31
. Por meio da mobilizao social, bem como da exigncia pela
sociedade do respeito a seus direitos, que se d a luta pela democratizao do ensino da
educao especial.

A educao inclusiva se caracteriza como um novo princpio educacional, cujo conceito fundamental
defende a heterogeneidade na classe escolar; [...] muito importante para o fomento das aprendizagens
recprocas, fundamental que a pedagogia se dilate ante as diferenas do alunado. (BEYER, 2006a, p.
277).

Assim, importante ressaltar que o que parece estar na base do movimento inclusivo,
seja na rea da Educao Especial, seja na ento chamada educao inclusiva, uma luta
maior pela educao de todos. Dentro dessa nova ordem social, a bandeira humanista e
democrtica defendida pelos rgos governamentais enfatiza a igualdade de valores e direitos
entre os seres humanos como garantia de uma sociedade mais justa. Com essa ideia,
possvel dizer que o movimento inclusivo tem como objetivo aumentar cada vez mais a
participao de todos os alunos no currculo escolar e reduzir tanto a excluso escolar quanto
a excluso social.

31
Isso tem a ver com as novas formas de governamento, como j desenvolvi na seo Governamentalidade
liberal e neoliberal, do Captulo 4.

As definies do pblico alvo devem ser contextualizadas e no se esgotam na mera categorizao e
especificaes atribudas a um quadro de deficincia, transtornos, distrbios e aptides. Considera-se
que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse
dinamismo exige uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao de excluso, enfatizando a
importncia de ambientes heterogneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos. (BRASIL,
2008).

Acredita-se que a incluso de todos seria uma forma de proporcionar s pessoas,
independentemente de suas diferenas e caractersticas individuais, uma real participao
em todos os espaos sociais. Tendo em vista tal significado, possvel aproxim-lo daquilo
que tem marcado as iniciativas governamentais e oficiais relativas incluso de todos. A
incluso escolar como uma proposta amplamente difundida pelas polticas educacionais
parece que tem sido tomada como um alvo a ser alcanado, sem que se proceda a uma anlise
detalhada dessa concepo e suas importantes implicaes no contexto educacional.

7 SOBRE O GOVERNAMENTO DOS SUJEITOS E OS DISCURSOS DA INCLUSO

Cena 4: incluso e excluso
A professora dos anos finais do Ensino Fundamental (de 5 a 8 sries) diz que, para ela, a incluso
de alunos com NEEs na sala regular de ensino mais exclui do que inclui. So muitos alunos em
cada turma, e o professor d aula em diversas turmas e sries. Fica quase impossvel atend-los
individualmente. (fonte: Iolanda/Memrias).

Cena 5: reagrupando uma turma de 1 srie.
Inicialmente essa turma de 1 srie funcionava numa pequena sala. Pode-se dizer at que com pouca
iluminao e ventilao. Era a antiga sala do almoxarifado da escola. Era um grupo pequeno de seis
alunos. Alguns poderiam ser considerados hiperativos, desatentos, por no conseguirem manter a
ateno e a concentrao nas atividades da cartilha, apresentavam dificuldade na leitura e na escrita,
repetentes; outros, com alguma deficincia fsica. O grupo j estava classificado como um grupo
especial, um grupo que necessitava de um trabalho diferenciado devido s dificuldades de
aprendizagem que apresentavam e s vrias repetncias. Nessa nova turma, a nova professora, com
experincia na Educao Infantil, iria reiniciar o trabalho de alfabetizao enfocando o aspecto
ldico, pois algumas dessas crianas no haviam frequentado a Pr-escola. Aos poucos, o grupo foi
crescendo em nmero de alunos mantendo-se o grupo inicial, ingressaram novos alunos na classe
(alunos de outras turmas de 1 srie da escola que necessitavam de reforo de aprendizagem; alunos
novos que ingressaram na escola). A turma ganhou uma sala de aula maior, mais iluminada, com
mesas e cadeiras individuais. Os alunos das outras 1 sries que frequentavam as aulas com essa
turma permaneciam ali at o momento em que atingissem os objetivos, conforme a avaliao da sua
professora. To logo apresentassem progressos na sua aprendizagem ou resolvessem suas dvidas,
eles retornavam para suas turmas de origem. Ao mesmo tempo em que tal turma era um grupo
especial, pelas dificuldades de aprendizagem que apresentava, funcionava tambm como uma classe
de reforo e apoio pedaggico funcionava como um lugar de passagem para muitas crianas.
(fonte: Iolanda/Memrias).

Cena 6: a passagem da escola especial para a escola regular de ensino.

Esse exemplo o caso de dois alunos deficientes mentais educveis que foram transferidos da
Escola Especial para a Escola Regular de Ensino e ingressaram na Classe Especial dessa escola
regular. O perodo de adaptao desses alunos na nova escola aconteceu de forma gradativa,
pensando-se na possibilidade de que, caso esses alunos no conseguissem se adaptar, pudessem
retornar para a Escola Especial. Tal perodo de adaptao iniciou-se aps a visita dos pais, alunos e
professora escola onde iriam comear a freqentar. Segundo a professora da Escola Especial, a
vinda desses alunos para a Classe Especial, na Escola Regular de Ensino, pode representar uma
mudana importante nas vidas dessas crianas. O mais significativo dessa passagem seria a ruptura
de determinados padres estereotipados, uma vez que tais alunos, deficientes mentais leves, no so
considerados doentes, mas apresentam atrasos de aprendizagem. A passagem da Escola Especial
para a Escola Regular significaria a oportunidade de esses alunos se desenvolverem tanto nos
aspectos sociais quanto nos aspectos escolares. A convivncia e interao nesses ambientes
educativos dariam tambm visibilidade s capacidades e potencialidades para a aprendizagem desses
estudantes. (fonte: Iolanda/Memrias).

7.1 GESTO E A ESCOLA INCLUSIVA E DE QUALIDADE

Atualmente, pode-se perceber a importncia que tem sido dada s polticas pblicas e
o quanto elas tm sido disseminadas num contexto mundial. Nas ltimas dcadas, tm-se
testemunhado a universalizao da educao bsica na Amrica Latina e a consequente
expanso das redes pblicas de ensino. Nesse novo panorama educacional, a formao
docente para a incluso constitui um dos maiores desafios para construir sistemas
educacionais inclusivos que constituem o meio eficaz para combater a excluso educacional e
promover a incluso social de todo(a)s. A Secretaria de Educao Especial do Ministrio da
Educao do Brasil, reconhecendo a importncia fundamental do papel do docente no
desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, coordenou o Projeto Educar na
Diversidade nos Pases do Mercosul, que envolveu os Ministrios da Educao da Argentina,
Chile, Paraguai e Uruguai e vinte e cinco escolas distribudas igualmente nestes pases (cinco
em cada pas). A construo e a publicao do material de Formao Docente Educar na
Diversidade tm sido vistas como um elemento-chave na implementao do projeto brasileiro
de formao de professores, como uma forma de responder diversidade de estilos e ritmos
de aprendizagem dos estudantes. O fragmento a seguir mostra a preocupao do MEC em
desenvolver sistemas educacionais inclusivos:

Refletindo o movimento mundial de desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, os pases
integrantes do MERCOSUL Brasil, Chile, Argentina, Paraguai e Uruguai tm realizado esforos
para aumentar o acesso de crianas, jovens e adultos educao bsica de qualidade. Apesar disso,
persiste a desigualdade de oportunidades tanto na distribuio como na qualidade da oferta
educacional entre os diferentes estratos sociais, entre a zona rural e a zona urbana e entre as escolas
pblicas e privadas. Da mesma forma, continuam existindo grupos sociais excludos
educacionalmente, segregados ou recebendo educao de qualidade inferior, como acontece com
freqncia na educao de pessoas com deficincia, membros de populaes nativas ou das
comunidades quilombolas brasileiras. Quanto questo de gnero, embora no haja diferenas no que
se refere ao acesso educao, estas ocorrem em termos de ndice de permanncia e de resultados
escolares, que em alguns pases afeta as meninas e, em outros, os meninos. (BRASIL, 2005, p. 11-17).

O Projeto Formao Docente Educar na Diversidade (2005), como exemplo de um
material educacional produzido e desenvolvido para a Amrica Latina e Caribe, foi financiado
pela Organizao dos Estados Americanos (OEA) e contou com o assessoramento tcnico do
Escritrio Regional de Educao para a Amrica Latina e Caribe, da UNESCO (UNESCO/
Santiago, Chile).
Os princpios que embasaram tais reformas educacionais latino-americanas esto
associados a uma poltica internacional que se diz incentivadora da qualidade e da equidade
do setor educacional mundial. Ento, em consonncia com o movimento da Educao para
Todos, na Conferncia Mundial de Jomtien, 1990, e posteriormente com Foro Mundial de
Educao para Todos, em Dakar, 2000, e a Ao da Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade, Salamanca, 1994, o projeto brasileiro afirmou
seu programa no seguinte objetivo:

Transformar o ambiente escolar em um espao acolhedor para todos, no qual o processo de
aprendizagem seja colaborativo, contnuo, valorize e responda s diferenas humanas. (BRASIL,
2005, p. 12).

No mbito deste projeto e alinhados com o princpio da incluso, os gestores da escola
devem ser preparados para consolidar um projeto poltico-pedaggico que supostamente
estaria comprometido com a educao de qualidade para todos. Nesse sentido, Projeto
Formao Docente Educar na Diversidade tem como meta preparar o docente para intervir
pedagogicamente na ao educativa de seus educandos. O excerto abaixo mostra a
preocupao do MEC na implementao de um programa de formao docente:

[...] prepara o docente para entender, desenvolver e usar metodologias de ensino a partir das quais os
contedos curriculares so abordados de formas diferenciadas com a finalidade de responder aos
diversos estilos e ritmos de aprendizagem dos estudantes e prepara o gestor(a) para apoiar o
desenvolvimento docente na promoo do sucesso escolar de todo(a)s na escola. (BRASIL, 2005, p.
12).

O fragmento a seguir mostra, tambm, a preocupao do Projeto com a educao de
todos:

Estamos construindo escolas que matriculem e acolham todas as crianas da comunidade
indiscriminadamente incluindo aquelas que so pessoas com algum tipo de deficincia e exigem uma
proposta pedaggica que responda s necessidades educacionais especiais de todo(a)s os estudantes.
Um maior nvel de eqidade no contexto educacional implica avanar em direo criao de escolas
que promovam a educao na diversidade, entendida como recurso para a melhoria da qualidade
educacional e fonte de enriquecimento humano. (BRASIL, 2005, p. 12).

No caso brasileiro, mais especificamente, o objetivo do Projeto Educar na
Diversidade apoiar o desenvolvimento e avano de prticas de ensino inclusivas nas escolas
das vrias regies do pas. O excerto a seguir apresenta os objetivos do Projeto Educar na
Diversidade (BRASIL, 2005, p. 12):

Desenvolver escolas para TODOS atravs do desenvolvimento de culturas, polticas e prticas
escolares inclusivas a fim de combater a excluso educacional e social e responder diversidade de
estilos e ritmos de aprendizagens existentes nas escolas brasileiras;
Formar e acompanhar docentes de 144 municpios-plo para o uso de metodologias de ensino
inclusivas nas salas de aula das escolas da rede regular de ensino;
Preparar gestores, equipe de apoio e a comunidade escolar em geral, incluindo os familiares, para
apoiar o desenvolvimento docente para a promoo da incluso;
Formar rede de intercmbio e disseminao de experincias inclusivas bem-sucedidas a fim de
fomentar o engajamento de novos educadores no processo de transformao do sistema educacional
brasileiro. (BRASIL, 2005, p. 12).

Esse documento destaca que tanto o princpio da incluso quanto da equidade (respeito
e valorizao da diversidade) diz respeito a todos os mbitos da vida escolar. Nesse contexto,
a liderana e a gesto escolar desempenham um papel essencial para a escola tornar-se
inclusiva. Assim, diz-se que o gestor escolar dever ser capacitado para articular as
representaes e aes que os diversos segmentos da organizao escolar desenvolvem na
comunidade escolar. Portanto, a gesto escolar reflete o estilo das relaes sociais e diz
respeito a como as pessoas agem em funo da sua percepo pessoal do contexto em que
vivem. possvel tambm pensar no conceito de gesto relacionado ao tema da
aprendizagem. Nessa viso, o Projeto Educar na Diversidade (Brasil, 2005) entende o
conceito de aprendizagem como:

[...] contnua, a gerao de valores, a viso compartilhada, as interaes e as representaes comuns e
individuais sobre o contexto escolar, que perpassam e subsidiam os processos de mudanas
educacionais. (BRASIL, 2005, p. 117).

Diz-se que tais aspectos so tambm comuns no universo da gesto de mudanas em
sistemas educacionais.

O termo gesto envolve tanto atividades de planejamento quanto de gesto, tarefas que envolvem as
equipes dirigentes para realizarem uma srie de operaes de ajuste, tais como conseguir a viabilidade
poltica do projeto, adequar as necessidades de implementao do plano aos recursos disponveis,
conhecer as atribuies do pessoal e organizar os recursos humanos a fim de levar o plano adiante e
cumprir as metas fixadas. (BRASIL, 2005, p. 121).

Podemos ver ainda hoje, pelo menos em parte, o ideal comeniano de educao ser
perseguido pelas escolas. No contexto brasileiro, por exemplo, tal ideal tem sido
ressignificado pelas novas formas de incluso e gesto escolar. A edio especial da revista,
ciclo 2007/2008, Gesto em Rede, mostra-nos a realidade da escola de Ensino Fundamental
(5 a 8 srie) do municpio de Braslia que, ao buscar a participao de todos, parece ter
garantido bons resultados, tornando-se eficaz.

Organizao e planejamento so o forte desta escola. [...] Inmeras aes desenvolvidas por
professores e funcionrios comprovam o compromisso tico e solidrio no Centro de Ensino
Fundamental Polivalente, em Braslia (DF), em torno do compromisso com a aprendizagem dos
alunos [...]. Nossa finalidade bsica despertar no aluno a convico do valor de sua existncia,
cultivar sua utopia e motiv-lo a buscar uma ao transformadora pessoal e social, a partir do saber
adquirido [...] Procura-se cada vez mais a maior participao de todos. Esse foi, e ainda , o maior
desafio: envolver coraes e mentes, por um fim comum! (GESTO EM REDE, 2007/2008, p. 43-
44).

Nesta mesma edio, tambm mostrado como a escola de Ensino Fundamental,
Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos, do municpio de So Jos de Ribamar/MA,
garante sucesso e realizaes no ensino, trabalhando com diferentes formas de incluso.

Atividades e projetos de incluso so a linha mestra da escola. [...] para tornar o fazer pedaggico cada
vez mais significativo, a escola desenvolveu, em horrio integral, um projeto na sala de recursos
especiais para reduzir as distores ocasionadas pela dificuldade de aprendizagem e para detectar
casos especiais. [...] O aluno diagnosticado recebe uma ateno diferenciada e participa de atividades
ldicas, sensomotoriais, pesquisas, jogos interativos, para assim poder superar as dificuldades.
(GESTO EM REDE, 2007/2008, p. 49).

O diretor da Escola Quitria Wanderley Simes, de Venturosa (PE), motivado pelo
reconhecimento alcanado na participao do Prmio Nacional de Referncia Gesto Escolar
em 2006, explica como funciona o projeto de gesto democrtica:

Uma escola em permanente esforo para melhorar seu desempenho [...] O que todas as escolas
almejam, a boa qualidade de ensino, est intimamente ligado ao compromisso coletivo, por meio do
cumprimento de metas que so consideradas prioritrias: assim buscamos, em nossa escola, entend-la
como espao cultural, propiciando a vivncia de mltiplas aprendizagens; estamos implementando
projetos especficos por sries e componentes curriculares, integrando-os aos espaos educativos alm
da sala de aula, o que torna a aprendizagem mais prazerosa e significativa; procuramos garantir as
condies favorveis ao bom funcionamento das atividades escolares, aumentando os nveis de
aproveitamento e permanncia do aluno na escola e eliminando gradativamente a repetncia e a evaso
escolar, alm de incentivar as mudanas e atualizaes da prtica pedaggica (GESTO EM REDE,
2007/2008, p. 57-58).

No mbito geral da escola inclusiva, a prtica da liderana na gesto escolar tem sido
considerada necessria, pois o trabalho dos gestores escolares se assenta na sua capacidade de
liderana, influenciando a atuao das pessoas para a efetivao dos objetivos educacionais da
escola e superao das limitaes naturais de toda organizao social. Vejamos o que
mostram os fragmentos retirados da revista Gesto em Rede (2007):

Pela liderana o gestor mobiliza, orienta e coordena o trabalho de pessoas para aplicarem o melhor de
si na realizao de aes de carter scio-cultural voltadas para a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem; ela se assenta sobre uma atitude proativa e pelo entusiasmo e expectativas do gestor em
sua capacidade de influenciar essa atuao e seus resultados. (LCK, 2007, p. 12).

Liderana o processo de influncia, desempenhado no mbito da gesto de pessoas e de processos
sociais, no sentido de mobilizao de seu talento e esforos, orientado por uma viso clara e
abrangente da organizao em que se situa e objetivos que deva realizar, com a perspectiva da
melhoria contnua da prpria organizao e seus processos. (LCK, 2007, p. 18).

Nesse sentido, liderana e gesto sobrepem-se e complementam-se. Em outras
palavras, a liderana tem sido compreendida como fator crucial para desenvolver a qualidade
da escola e melhorar a aprendizagem dos alunos. Ainda, diz-se que a equipe de gesto escolar
constitui uma equipe de liderana, com atuao efetiva, na medida em que focaliza sua
atuao em processos especficos e resultados.
Dentro dessa viso, a organizao da escola e de seu processo de gesto assume
diferentes modos de atuao, conforme a concepo que se tenha das finalidades sociais e
polticas do processo educativo. Assim, por exemplo, falar em gesto sem liderana no
gesto, administrao. Os excertos que seguem da revista Gesto em Rede (2007) e do
Programa Saberes e Prticas da Incluso: recomendaes para a construo de escolas
inclusivas (Brasil, 2006a) enfatizam o seguinte:

A Gesto Escolar consiste no processo de mobilizao e orientao do talento e esforo coletivos
presentes na escola, em associao com a organizao de recursos e processos para que esta instituio
desempenhe de forma efetiva seu papel social e realize seus objetivos educacionais de formao dos
seus alunos e promoo de aprendizagens significativas. (LCK, 2007, p. 18).

Os administradores locais e os diretores de escolas podem dar uma grande contribuio para que as
escolas respondam mais a crianas com necessidades educacionais especiais, desde que a elas seja
dada a autoridade necessria e adequada capacitao. Eles (administradores e diretores) devem ser
convidados a desenvolver uma administrao com procedimentos mais flexveis, a remanejar recursos
pedaggicos, a diversificar as opes educativas, a facilitar a mtua ajuda entre crianas, a oferecer
apoio a alunos que estejam experimentando dificuldades e a estabelecer relaes com pais e
comunidade. (BRASIL, 2006a, p. 35).

A partir de tal abordagem, uma gesto escolar bem-sucedida depende de um
envolvimento ativo e criativo de todos os sujeitos envolvidos, bem como da colaborao
efetiva e de trabalho em grupo, para atender s necessidades dos alunos.
Segundo Ball (2001), nos ltimos vinte anos, a gesto tem sido um mecanismo de
reforma poltica, na medida em que tem reconfigurado a estrutura e a cultura do servio
pblico. A gesto introduz novas orientaes, afetando as escolhas sobre as polticas sociais e
educacionais que so feitas nas diferentes instituies. Por isso, ela tem sido considerada
como um novo modelo que emana uma fora transformadora nas aes dos sujeitos
implicados. Ball (2001, p. 108) ressalta que [...] o gestor o heri cultural do novo
paradigma. [...] A gesto funciona de dentro para fora. O trabalho do gestor, atravs do seu
gerenciamento, permitir um maior leque de comportamentos (solidrios, responsveis,
comprometidos) dos trabalhadores, tornando-os pblicos.
Dentro de uma cultura empresarial, os gestores procuram delinear, normalizar e
instrumentalizar a conduta das pessoas de forma a atingirem os fins desejados.

De um lado, [...] as responsabilidades de gesto so delegadas e as iniciativas e a
resoluo de problemas so supervalorizadas. Por outro lado, so colocadas em
prtica novas formas de vigilncia e automonitoramento como, por exemplo,
sistemas de avaliao, determinao de objetivos, comparao de resultados.
(BALL, 2001, p. 109).

A partir de tal referencial, o contexto educacional contemporneo parece que vem
construindo, de forma gradual, um significativo grau de autonomia e liderana. Diante de um
processo de tomada de decises supostamente estabelecido por um coletivo, a escola tem sido
anunciada como lugar de superao de uma gesto pblica baseada na concepo autoritria.
Da depreende-se que as escolas passam a ser vistas como espao de construo social,
valorizando o papel dos sujeitos e o contexto social e histrico da sua ao educativa.
Acredita-se que a autonomia da escola no est dirigida a um determinado sujeito, mas
a uma ao que se capilariza entre os sujeitos que compem a gesto das escolas, por seus
diferentes modos de exercer o poder junto aos seus pares. O excerto a seguir, da revista
Gesto em Rede (2007), salienta o conceito de autonomia como princpio de gesto,
mostrando que:

[...] a autonomia como princpio de gesto oferece ao sujeito oportunidade de participar do processo de
tomada de deciso. Trata-se da condio de ele escolher o modo de agir ou resolver os problemas
junto aos seus pares. A autonomia no a autonomia dos professores, ou a autonomia dos pais, ou a
autonomia dos gestores. A autonomia, neste caso, o resultado do equilbrio de foras, numa
determinada escola, entre diferentes detentores de influncia (externa e interna), dos quais se
destacam: o governo e os seus representantes, os professores, os alunos, os pais e outros membros da
sociedade local. (SCHNECKNBERG, 2007, p. 14-16).

De acordo com os especialistas de tal revista, a autonomia expressa uma unidade
social que a instituio escolar e no preexiste ao social. Pode-se dizer que entre as
prticas que demonstram essa gesto a relao dinmica entre o diretor e a participao dos
sujeitos envolvidos, passando pelo processo de escolha e pela atuao do educador. O
fragmento a seguir, extrado da revista Gesto em Rede (2007), um exemplo de como os
gestores devero atuar nas escolas:

Gestores capazes estabelecem interligaes entre a escola e a comunidade, de modo a superar a
tendncia ao isolamento em si dos ambientes escolares. Boas escolas so abertas comunidade,
convidando seus membros a participar como voluntrios do processo escolar e levando os alunos a
participar das problemticas de sua cidade, emprestando, desse modo, ao currculo, um sentido de
realidade, tal como deve ser. (LCK, 2007, p. 15).

Dentro desse quadro, dado destaque participao e ao envolvimento das pessoas no
processo educativo, exigindo-se por parte do gestor uma atitude de liderana e de confiana.
Isso quer dizer que o gestor dever ser competente na funo de estabelecer parcerias entre a
escola e a comunidade, superando prticas de carter eventual, assistencialistas ou deslocadas
do projeto pedaggico da escola.
Isso nos remete questo das competncias, que est vinculada s questes da teoria
do capital humano e da noo de empreendedorismo. A partir dessa compreenso, um sujeito
em permanente processo de aprendizagem estaria tornando-se empresrio de si mesmo,
colocando-se num processo de gerir seu prprio capital humano [...] na formao do
professor, nos processos de aprendizagem dos alunos (aprender a aprender), na montagem dos
programas curriculares, nas formas de avaliao e na educao. (COSTA, 2009, p.182).
Estamos diante de uma sociedade que valoriza um sujeito aprendente-autnomo e que
incentiva a busca permanente do autoaperfeioamento.

7.2 A PARCERIA DA ESCOLA-COMUNIDADE

Como j havia referido, a noo de incluso compreende dois conceitos bsicos: o de
comunidade e o de participao. Nesse modo de entender, a educao inclusiva prope-se a
ampliar a participao de todos os alunos no currculo escolar e a reduzir a excluso escolar e
social. Aqui, meu interesse discutir com mais detalhe alguns entendimentos sobre a noo
de comunidade e sua parceria com a escola e a famlia
32
.
A aliana entre escola e famlia colocou em evidncia muitos aspectos da vida das
crianas no interior da escola, ou seja, as manifestaes, necessidades e desejos das crianas
foram tomados como objeto das prticas da escola, sendo essa uma forma de torn-las uma
populao adulta vivel e preparada para o trabalho. Parece que a infncia foi tomada como
campo de interveno e de produo de verdades para que a sua escolaridade fosse possvel.
Nessa discusso, interessante referir que a escola moderna sempre procurou fazer parcerias
e alianas com a comunidade, com a famlia. Em relao a tal parceria que a escola deveria

32
Para um estudo mais detalhado sobre a aliana famlia-escola, ver Klaus (2004).
fazer com a famlia, Narodowski, ao comentar as propostas de Comenius (2001, p. 52-53), diz
que:

Consequentemente, a educao escolar s pode se desenvolver, de modo
harmonioso, sob o acordo tcito entre pais e professores acerca das
responsabilidades que correspondem a cada um, dentro dessa diviso de funes.
preciso que os pais cedam a partir de um contrato implcito que aceita a
legitimidade do saber dos professores seus direitos sobre o corpo de seus filhos.
Para Comenius, fundamental a transferncia do corpo infantil, da esfera da famlia
para a esfera do educador, na escola, se que todos tm de saber tudo; de outra
maneira, no poderia ser levada a cabo a generalizao do ensino dentro do
macroprojeto escolar. A aliana escola-famlia entra no discurso comeniano
garantindo o cumprimento do ideal pansfico em todas as suas possibilidades. Uma
aliana entre a escola e a famlia fica delimitada por esse esquema de pensamento,
sem o qual a escolaridade das crianas no seria possvel.

Atualmente a poltica e a prtica educacional evocam fortemente o termo comunidade
para mostrar o quanto as escolas deveriam mobilizar-se para integrarem-se s comunidades
das quais fazem parte. Trata-se de uma palavra-chave quando tratamos de incluso escolar e
incluso social.
Em tempos de uma individualizao exacerbada, a constituio de comunidades um
paradoxo por dois motivos. Primeiro, porque a vida em comunidade pressupe um jogo
curioso entre liberdade individual e interesses coletivos. Segundo, [...] porque
comunidade pressupe compromissos mtuos, compartilhamento, heterogeneidade,
negociao, presena do Outro diferente de mim. (KLAUS, 2004, p. 122).
A partir de tal argumento, pode-se fazer uma breve discusso a respeito das ideias de
John Dewey, filsofo americano considerado como um educador progressista. Dentre os
vrios temas que esse filsofo desenvolveu, est o tema da valorizao da vida da criana
no mbito escolar, que deve estar voltado para os seus interesses e suas necessidades. [...] A
escola deve, portanto, mudar seu prprio centro de gravidade que, tradicionalmente, era
colocado [...] fora da criana [...] e deve agora ser formado pelas caractersticas
fundamentais da natureza infantil. (CAMBI, 1999, p. 550).
Nas palavras de Cambi (1999), Dewey destaca a forma progressiva que a educao
deve assumir, [...] os seus vnculos com o desenvolvimento social e as finalidades
especficas que devem orientar todo processo formativo, o do desenvolvimento natural do
sujeito e o da sua eficincia social[...] (CAMBI, 1999, p. 550), estabelecendo, assim, o seu
elo ntimo com a cultura e a sociedade.

[...] A escola, de fato, no deve apenas adequar-se s transformaes ocorridas no
mbito social, mas deve promover na sociedade um incremento progressivo de
democracia, isto , de capacidade por parte dos indivduos de participar como
protagonistas da vida social e de inserir-se nela com uma mentalidade capaz de
dialogar com os outros e de colaborar em objetivos comuns livremente escolhidos.
escola, portanto, confiado o papel de transformar at politicamente a face da
sociedade, de torn-la cada vez menos repressiva e autoritria e de desenvolver os
momentos de participao e de colaborao. (CAMBI, 1999, p. 551).

Na viso de Dewey, a comunidade baseava-se na ideia de reconhecer elementos de
atributos comuns que pudessem sustentar aes e decises coletivas que importassem para
todos e tivessem interesses comuns para todos. Assim, mesmo diante de uma sociedade mais
abrangente, os sujeitos deveriam estar preparados para aprender a tolerar a diversidade e as
diferenas existentes. Esse educador entendia que conviver na diversidade era algo possvel
por acreditar na fora da razo para persuadir os cidados de suas responsabilidades sociais,
bem como na fora do ideal de nao e do esprito democrtico instalado no espao pblico.
Dentro da sua viso de a Grande Comunidade, o desafio para Dewey era
ressignificar a noo de comunidade, principalmente em contextos onde a proximidade, a
homogeneidade e a familiaridade no existiam mais. Para ele, a Grande Comunidade
significava a concepo de cidadania dentro do Estado-nao moderno. Em sua viso de
democracia, Dewey argumentou que os cidados so simultaneamente parte de dois tipos de
comunidade: uma que estaria baseada em modos de pensar semelhantes, qual os membros
prestam algum tipo de obedincia, e a outra, baseada em obrigaes cvicas e em um senso de
interesse comum, com a qual os membros mantm um tipo diferente de lealdade
(BURBULES, 2004). Dewey afirma que [...] pela forma como as democracias administram
a comunicao dentro e entre esses grupos [...] que a vitalidade e a autogesto de um pblico
democrtico podem ser mantidas. (BURBULES, 2004, p. 210).
Diferentemente dessa viso, est a concepo de Arendt, que entende que o espao
pblico fundamentalmente identificado com a pluralidade, e no com atributos comuns.
Burbules (2004) e Arendt (2008) referem que as comunidades, muito mais que uma Grande
Comunidade com atributos comuns, so sempre imaginadas ou constitudas historicamente.
Portanto, elas so reais em seus efeitos sobre as pessoas.

[...] O ideal de comunidade [...] expressa um desejo pela fuso entre os sujeitos, o
que, na prtica, funciona de maneira a excluir aqueles com quem o grupo no se
identifica. O ideal de comunidade nega e reprime a diferena social, o fato de que a
sociedade organizada no pode ser compreendida como uma unidade em que todos
os participantes compartilhem de uma experincia comum e de valores comuns. Ao
privilegiar as relaes mais diretas, o ideal de comunidade nega a diferena na forma
do distanciamento temporal e espacial que caracteriza os processos sociais.
(YOUNG apud BURBULES, 2004, p. 210).

Nas palavras de Burbules (2004), Young defende, como alternativa ao ideal de
comunidade, um ideal de vida de cidade. Ela salienta que a vida da cidade remete a relaes
sociais de diferena sem excluso, pois os diferentes grupos habitam a cidade lado a lado,
interagindo nos mesmos espaos. A propsito desse argumento, Weeks comenta que o mais
forte sentido de comunidade costuma vir de grupos que percebem as premissas de sua
existncia coletiva ameaadas e por isso

[...] constroem uma comunidade de identidade que lhes d uma sensao de
resistncia e poder. Incapazes de controlar as relaes sociais em que se acham
envolvidas, as pessoas encolhem o mundo para adapt-lo ao tamanho de suas
comunidades e agem politicamente a partir dessa base. O resultado com freqncia
um particularismo obsessivo como modo de enfrentar e/ou lidar com a contingncia.
(BAUMAN, 2003, p. 91-92).

Nas anlises de Bauman (2003), a comunidade dos sonhos entendida como uma
comunidade de semelhantes na mente e no comportamento; uma comunidade do
mesmo. Para esse autor, em tempos atuais, parece que existem s duas autoridades capazes
de conferir segurana: a autoridade dos expertos, pessoas que sabem e que tm competncia
suficiente para liderar opinies, e a autoridade do nmero, que seria composta por aquelas
pessoas ditas menos competentes. A natureza da primeira autoridade faz dos considerados
leigos [...] um mercado natural para a exploso do aconselhamento. A natureza da segunda
autoridade os leva a sonhar com a comunidade e d forma comunidade de seus sonhos. Essa
comunidade dos sonhos uma extrapolao das lutas pela identidade que povoam suas
vidas. (BAUMAN, 2003, p. 61). Ainda, nas palavras desse mesmo autor a:

[...] comunidade, cujos usos principais so confirmar, pelo poder do nmero, a
propriedade da escolha e emprestar parte de sua gravidade identidade a que
confere aprovao social, deve possuir os mesmos traos. Deve ser e permanecer
flexvel, nunca ultrapassando o nvel at nova ordem e enquanto for satisfatrio.
(BAUMAN, 2003, p. 62).

Esse mesmo autor fala de dois tipos de comunidades: as comunidades estticas, que
so mais flexveis e mantm vnculos sem consequncias; e as comunidades ticas, que so
tecidas de compromissos de longo prazo e de compartilhamento fraterno.
A comunidade denominada de esttica apresenta como caracterstica comum [...] a
natureza superficial e transitria dos laos que surgem entre seus participantes. Os laos so
descartveis e pouco duradouros. [...] esses laos podem ser desmanchados, eles provocam
poucas inconvenincias e no so temidos. (BAUMAN, 2003, p. 67).
Em outra direo, a comunidade tica tece entre seus membros uma rede de
responsabilidades. Nessa comunidade, tecida a partir de compromissos de longo prazo, de
direitos garantidos e obrigaes inabalveis, se estaria prevendo planejamentos e projetos
futuros. E os compromissos que tornariam tica a comunidade seriam do tipo do
compartilhamento fraterno, reafirmando o direito de todos a um seguro comunitrio contra
os erros e desventuras que so os riscos inseparveis da vida individual. (BAUMAN, 2003,
p. 68).
Em suma, o que os indivduos estariam vendo em tal comunidade seria uma provvel
garantia de certeza, segurana e proteo. Tais qualidades seriam aquelas que mais fazem
falta aos indivduos nos afazeres da vida, aquelas que eles [...] no podem obter quando
isolados e dependendo dos recursos escassos de que dispem em privado. (BAUMAN, 2003,
p. 68). Na opinio do autor, esses dois modelos de comunidades, que so muito diferentes,
[...] muitas vezes so misturados e confundidos no discurso comunitrio hoje em moda.
(BAUMAN, 2003, p. 68).
Por razes que penso ter deixado claras, o movimento inclusivo tem como
caracterstica esse forte discurso comunitrio. Ao ser apresentado como um dilema a ser
resolvido, por exemplo, denota-se esse carter confuso e misturado de uma comunidade
inclusiva, que ao mesmo em que prima pela felicidade, tolerncia e acolhimento do outro,
tambm o descarta e o exclui.
Vejamos o que podemos observar nos discursos da incluso referentes s comunidades
escolares. Os fragmentos abaixo, da revista Gesto em Rede (2007) e do Programa Saberes e
Prticas da Incluso: recomendaes para a construo de escolas inclusivas (Brasil,
2006a), exemplificam o que tem sido considerado uma gesto democrtica:

Ouvir os pais, os funcionrios, os alunos, e dividir responsabilidades so fatores essenciais para se
fazer um bom trabalho. [...] uma grande equipe gestora, que unida faz da escola um lugar gostoso de se
trabalhar e aprender. (GABLER, 2007, p. 8- 9).

Os diretores dos centros escolares devero cuidar, especialmente, de fomentar atitudes positivas na
comunidade escolar e propiciar eficaz cooperao entre professores e pessoal de apoio. As
modalidades adequadas de apoio e a exata funo dos diversos participantes no processo educacional
devero ser decididas por meio de consulta e negociaes. Toda escola deve ser uma comunidade
coletivamente responsvel pelo xito ou fracasso de cada aluno. O corpo docente, e no cada
professor, individualmente, dever partilhar a responsabilidade pela educao de crianas com
necessidades especiais. Pais e voluntrios devero ser convidados a assumir participao ativa no
trabalho da escola. Professores, no entanto, possuem um papel fundamental enquanto administradores
do processo educacional, apoiando as crianas atravs do uso de recursos didticos disponveis, tanto
dentro como fora da sala de aula. (BRASIL, 2006a, p. 37).

Uma gesto participativa pode funcionar. Essa a opinio de vrios gestores que
entendem que um trabalho de qualidade realmente acontece quando a gesto democrtica e
aberta a opinies e sugestes. Nessa viso, a incluso concebida como uma forma de vida,
uma maneira de viver juntos, com base na crena de que cada indivduo valorizado e
pertencente ao grupo. Isso, de certa forma, far com que todos os alunos se sintam includos.
Aqui, a incluso compreendida como uma atitude, um sistema de valores, de crenas, no
como uma ao ou um conjunto de aes. Centra-se, pois, em apoiar as qualidades e as
necessidades de cada aluno, possibilitando que todos os alunos na comunidade escolar se
sintam bem-vindos e seguros e alcancem xito.
De acordo com tais funes, ao reunir todos os segmentos da escola e representantes
da comunidade local, o Conselho Escolar torna-se uma instncia privilegiada para garantir a
valorizao e a integrao do saber do aluno e do patrimnio cultural da comunidade escolar.
Imbuda de um forte sentimento de cooperao e participao, a comunidade escolar parece
que se torna aquele lugar seguro e solidrio.

[...] A sensao de pertencimento, o estabelecimento de um lugar a ser ocupado no
interior da comunidade gera, de certa forma, uma sensao de segurana. Tal
segurana sempre provisria, pois, num mundo em permanente mudana, onde o
que vem contando cada vez mais a mobilidade como poder, as comunidades
precisam se reconfigurar permanentemente. (KLAUS, 2004, p. 146).

Nesse contexto, como referi anteriormente, importante entender que a famlia se
torna tambm um instrumento privilegiado quando quer obter alguma coisa dos alunos
como, por exemplo, os comportamentos em seus diferentes aspectos (hbitos e atitudes
voltados para uma educao melhor e de qualidade) , a famlia que se deve chamar.
interessante observar que tanto a famlia quanto a comunidade se tornam instrumentos
privilegiados da populao (KLAUS, 2004, p. 148):

[...] a comunidade como nova espacializao de governo passa a ser um instrumento
privilegiado no governamento da populao. [...] A segurana que antes era
encontrada (ou imaginava-se que era) no todo social com seus lugares bem claros e
definidos lugar da famlia, lugar da escola buscada agora em comunidades
autogovernveis. Essa hibridizao dos lugares sociais que se d no neoliberalismo
faz com que o que era papel da famlia e da escola estenda-se tambm a outros
espaos sociais. Muitas tarefas deslocam-se, e h uma tentativa permanente de
responsabilizao dos pais pela educao das crianas. Porm, como muitas
questes transcendem o espao da famlia e como a prpria famlia vem passando
por inmeras transformaes, preciso compartilhar responsabilidades para melhor
gerenciar os riscos sociais. (KLAUS, 2004, p. 148) (Grifo da autora).

Nessa proposta, o acompanhamento da famlia na escola tido como fundamental para
que a aprendizagem de seus filhos tenha mais sucesso. famlia cabe participar de forma
atuante, intensa e permanente, monitorando inclusive o rendimento escolar de seus filhos. O
excerto que segue destaca o seguinte:

Com o acompanhamento da famlia, o aluno adotou uma postura crtica e participativa que melhorou a
aprendizagem e o compromisso nas atividades propostas pela escola. Para melhorar os resultados
considerados insuficientes, a cada semestre, os professores se renem e discutem sobre o desempenho
dos alunos e, juntos, elaboram estratgias de estudos de recuperao, enfatizando os contedos que
apresentam maior dificuldade. (GESTO EM REDE, 2007, p. 4).

O Governo Federal, procurando orientar a famlia e professores, atravs de prescries
e aconselhamentos, elaborou alguns materiais contendo diversas perguntas e informaes
relativas s necessidades especiais de filhos e alunos com deficincia. Cartilhas e manuais
contendo perguntas e informaes de linguagem fcil, correta e atraente ensinariam a
crianas, professores e familiares as formas e os modos para tratar melhor esse problema que
de todos. De carter informativo, esses textos se articulariam de maneira a responder
algumas perguntas do tipo: o que ? O que se deve fazer? O que se deve evitar? Os
fragmentos retirados da cartilha A hora e a vez da famlia em uma sociedade inclusiva (2007)
mostram a importncia da participao da famlia na vida escolar dos seus filhos:

Ateno, pais! Procurem discutir em famlia todos os assuntos relativos educao de seus filhos,
incluindo aquele que possui uma deficincia. Convide toda a famlia para participar das reunies e
demais oportunidades que a escola ou a instituio de reabilitao oferecer. Muitas vezes, as
instituies organizam grupos de pais e de irmos. Estes so momentos muito ricos para criar e
fortalecer os vnculos entre familiares e entre aqueles que tm uma experincia de vida semelhante.
No ficar isolado depende de cada um. (PAULA E COSTA, 2007, p. 30).

E, ainda, aconselham aos pais alguns caminhos para a superao das dificuldades:

No dia-a-dia, a famlia tem a oportunidade para adquirir conhecimentos e informao relevantes, para
apoiar e favorecer o desenvolvimento social, pessoal e educacional de seu filho com deficincia. Tal
aprendizagem fundamental para a tomada de decises. Para tanto, exige pacincia, otimismo,
confiana e a certeza de que qualquer mudana, para ser alcanada, precisa do esforo conjunto de
pessoas unidas por um mesmo objetivo. (PAULA E COSTA, 2007, p. 31).

Referente campanha de sensibilizao sobre o movimento pela Integrao do aluno
com deficincia na rede de ensino Turma do Bairro na Classe, divulgada em 1995, cujo
objetivo era mostrar as particularidades dos alunos considerados portadores de necessidades
especiais (PNE) para a sociedade em geral, vale destacar o segundo manual Novos
conceitos, novas emoes (Brasil, 1995) , que trata de ajudar e preparar os alunos e os pais a
compreenderem melhor as capacidades e necessidades das pessoas com deficincia, como
uma forma de fortalecer os laos entre a famlia e a escola.

Conversando com os pais. Da mesma forma que fundamental preparar os alunos para abrir espao e
receber seus colegas com deficincia, tambm muito importante sensibilizar e envolver seus pais
para compreenderem, aceitarem e colaborarem para que essa mudana se concretize com vantagens
para todos. [...] A criao dos grupos de pais tem sido uma ao bastante positiva no sentido de
fortalecer as relaes da escola com a famlia e de produzir famlias participantes e cooperativas no
processo de desenvolvimento dos alunos. (BRASIL, 1995, p.11).

Segundo Popkewitz, Olsson e Petersson (2009, p. 85), [...] a comunidade um lugar
discursivo para conectar relaes ntimas e capacidades interiores da criana e da famlia s
imagens e s narrativas de um pertencimento coletivo e domstico. A ideia de comunidade
escolar como uma estrutura de participao [...] traz tona [...] os ideais de uma
democracia ao produzir representaes ainda maiores daqueles que esto diretamente
envolvidos na escolarizao, na sade pblica [...] (POPKEWITZ, OLSSON E
PETERSSON, 2009, p. 86). Esses mesmos autores ainda dizem que:

[...] A comunidade representa um tema redentor no envolvimento e no
empoderamento, no qual a resoluo de problemas produz uma cidadania
responsvel. As redes de comunicao so meios que propiciam a harmonia, ou seja,
fazemos a paz na medida em que falamos com o outro e nos reconciliamos com o
outro ao dizer a verdade sobre ns mesmos. (POPKEWITZ, OLSSON E
PETERSSON, 2009, p. 86).

Nesse processo, acredita-se que todos devem participar governo, comunidade, pais,
dirigentes e profissionais da educao. De alguma forma, todos so considerados importantes
para alcanar xito em tal trabalho social. assim que o colgio da capital de Sergipe,
Aracaj, reconhecido por sua atuao na formao de cidados por meio de seus projetos
educacionais de ensino e aprendizagem. O fragmento abaixo, edio especial da revista
Gesto em Rede, ciclo 2007/2008, ao apontar as escolas referncia em gesto escolar,
exemplifica o sucesso de tal escola:

Diante da realidade social de sua clientela, o Colgio Senador Jos, mais do que nunca responsvel
pela promoo do desenvolvimento do cidado [...] Assim, para atuar em sua comunidade, na tentativa
de atender s necessidades de escolaridade na formao de cidados e preparao para o mercado de
trabalho, o colgio busca oferecer uma educao igualitria, em que todos tenham o mximo possvel
de aprendizagem, em que o aluno no seja um mero expectador e sim sujeito ativo, e o professor seja
educador, formador e transformador, transmitindo conhecimentos e ajudando os alunos no
desenvolvimento de pesquisas escolares, dando a eles condies de criar seus prprios conhecimentos
e no apenas reproduzi-los. (GESTO EM REDE, 2007/2008, p. 72).

Nesse contexto, diz-se que a construo de uma sociedade inclusiva s se efetivar
mediante a participao de todos. O excerto abaixo (Brasil, 1994) ressalta que a participao
de todos

[...] o meio mais efetivo de combater as atitudes discriminatrias, criando comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade inclusiva e alcanando a educao para todos, alm disso, proporciona
uma educao eficaz para a maioria das crianas, melhora a eficcia e, por fim, a relao custo-
benefcio de todo o sistema educativo. (UNESCO, 1994, p. xi).

Diante de tal entendimento, diz-se que a escola ponto de mediao entre comunidade
e sociedade, e nesse ponto de interseo que se encontra a figura do professor-mediador. O
excerto que segue mostra o destaque especial que dado ao professor na misso de educar:

[...] voc, professor, o alicerce da construo de uma sociedade democrtica que possibilita a
educao para todos. (BRASIL, 1995, p. 6).

A partir de tal lgica, pode-se chegar ideia de que a educao tem uma implicao
direta com o desenvolvimento do capital social. Articulada questo do capital humano,
conforme comentei em outra seo, que a discusso sobre capital social se torna importante.
A este respeito, interessante sublinhar tambm a ateno que dada para as formas com as
quais o entorno pode desenvolver os meios e os apoios para propiciar o pleno
desenvolvimento e a incluso (Brasil, 1997, p.9).
Nas anlises de Bourdieu, o capital social refere-se [...] ao conjunto das relaes
sociais (amizades, laos de parentesco, contatos profissionais, etc.) mantidas por um
indivduo. (Nogueira, 2006, p. 51). A autora destaca que:

[...] os indivduos podem se beneficiar dessas relaes para adquirir
benefcios materiais (um emprstimo, uma bolsa de estudo ou uma indicao
para um emprego, por exemplo). O volume de capital social de um indivduo
seria definido em funo da amplitude de seus contatos sociais e,
principalmente, da qualidade desses contatos, ou seja, da posio social
(volume de capital econmico, cultural, social e simblico) das pessoas com
quem ele se relaciona. (NOGUEIRA, 2006, p. 51).

Segundo Coleman e Hoffer (1987), [...] o capital social se refere s instituies,
relaes e normas que confirmam a qualidade e quantidades das interaes sociais de uma
sociedade. Muitos estudos tm mostrado que a coeso social um fator crtico para as
sociedades prosperarem economicamente e para que o desenvolvimento seja sustentvel.
Assim, o capital social no somente a unio das instituies que configuram uma sociedade,
mas tambm a matria que as mantm juntas.
Como dizem esses autores, a noo de capital social refere-se a um recurso que flui
livremente pelas redes de relacionamentos pessoais que se estabelecem em uma comunidade,
seja familiar, escolar, etc. Segundo esse argumento, as escolas sero mais eficientes se os pais
e os cidados participarem de forma efetiva das atividades escolares da sua comunidade.

[...] As escolas so mais eficientes quando os pais e os cidados locais se envolvem
em suas atividades. Os professores esto mais comprometidos, os estudantes
alcanam melhores resultados nos exames e usam melhor as instalaes das escolas
naquelas comunidades nas quais os pais e cidados se interessam pelo bem-estar
educativo das crianas. (COLEMAN E HOFFER, 1987).

corrente a ideia de que ampliar a participao das pessoas que atuam na escola e fora
dela seria uma condio fundamental para a melhoria do desenvolvimento dos estudantes.
Nessa proposta educativa, l-se que os gestores tambm deveriam envolver as pessoas nos
processos socioeducacionais da escola e na sua relao com a comunidade.
Trata-se de entender que, no contexto atual, [...] certas normas so institudas no s
com a finalidade de posicionar os sujeitos dentro de uma rede de saberes [...] (LOPES, 2009,
p. 155), mas de criar o interesse de todos permanecerem no jogo econmico, ou seja, todos
devem se manter em redes sociais e de mercado, permanecendo no jogo, permanecendo
includos. Essa seria uma das condies de participao, tornando, assim, as pessoas alvos
fceis das aes do Estado. Tais aes [...] visam a conduzir as condutas humanas dentro de
um jogo com regras definidas [...] (LOPES, 2009, p. 156) no interior dos mais variados
grupos sociais escolas, clubes, associaes, grupos de trabalho, etc. Assim, o
neoliberalismo, como [...] conjunto de prticas que constituem formas de vida, cada vez mais
conduzidas para princpios de mercado e de autorreflexo [...] (LOPES, 2009, p. 154), acaba
sustentando os processos de ensino e de aprendizagem como algo que deve ser permanente na
sociedade atual.

7.3 INCLUSO E PARTICIPAO

importante refletir sobre o direito de todo ser humano decidir a melhor
maneira de viver e conviver com o outro. Reconhecendo a diversidade como
algo natural, torna-se imprescindvel para os profissionais da sade maior
conscientizao de seu papel para a incluso social. (PAVO E PINTO,
2007, p. 30-31).

Diante das narrativas que hoje vm circulando nas mais diversas instncias, o
princpio da incluso social parece estar diretamente articulado com a manuteno do estado
democrtico, assim garantindo aos sujeitos uma suposta conquista de sua cidadania, o respeito
pela diversidade e a aceitao e o reconhecimento poltico das diferenas. Nessa direo,
quando se discute a poltica de incluso social, dois elementos aparecem como centrais: os
direitos humanos e a justia social. Essa concepo est baseada no direito ao
desenvolvimento, no direito participao plena na vida comunitria, no direito de ser
diferente, no direito a uma vida digna. Em outras palavras, os princpios de tal poltica de
incluso social referem-se ao direito de as pessoas com deficincia serem consideradas
membros ativos da sociedade, ao direito de tomar decises e de obter o necessrio apoio de
suas famlias. Segue um fragmento da revista Integrao (1997) que ressalta a importncia
dada relao entre sujeito e ambiente:

[...] as formas com as quais o entorno pode desenvolver os meios e os apoios para propiciar o pleno
desenvolvimento e a incluso. (MALBRN, 1997, p. 9).

Pode-se observar certa mudana nos modos de definir e organizar a escola para
aqueles alunos considerados deficientes de um modelo centrado nas dificuldades ou no
dficit a um modelo centrado nas habilidades e capacidades da pessoa; da nfase nas
dificuldades intrnsecas ao acento na interrelao entre sujeito e ambiente. Tem-se sublinhado
que no entorno (meio e apoio) que se criam as condies de possibilidade para o pleno
desenvolvimento e a incluso. Isso tambm tem a ver com as novas formas de governamento
na Contemporaneidade. O excerto a seguir destaca o seguinte:

Processo de incremento da participao dos alunos nas culturas, nos currculos e comunidades de suas
escolas locais e da reduo da excluso dos mesmos, sem esquecer que a educao abarca muitos
processos que se desenvolvem fora das escolas [...] Processo sem fim, em vez de um simples contnuo
dentro da educao geral. (BRASIL, 2005, p. 12).

Considerando tais preocupaes, parece que se ampliam o nmero e o tipo de
profissionais envolvidos com a sade e a educao. Profissionais de diferentes reas so agora
convocados a compartilhar responsabilidades mdicos, psiclogos, fonoaudilogos,
professores, juzes, lderes de associaes comunitrias, entre outros.
A nfase na incluso e na participao deve ser vista no somente como um reflexo do
restabelecimento da democracia no Brasil nos anos 80, mas tambm como parte de uma rede
internacional onde agncias como a Organizao Mundial da Sade (OMS) e o Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) disseminam tendncias na rea da sade que
precisam ser reconhecidas por pases ligados network (GASTALDO, 1997).
Segundo Lopes (2009, p. 166), a [...] multiplicidade se torna uma estratgia
interessante para que o neoliberalismo possa se firmar como forma de organizao e de
distribuio de recursos e de formas de vida. importante dizer tambm que [...] a
multiplicidade toma formas e propores distintas, adentra movimentos e desejada por
aqueles tidos como em situaes de risco [...] (LOPES, 2009, p. 166) por serem
considerados ameaadores para determinado padro de normalidade. Na Contemporaneidade,
a incluso passou a ser uma das formas encontradas para garantir que o indivduo atinja uma
condio econmica, social e cultural educao e sade favorvel. Fazer tal investimento
seria uma forma de promover mudanas sociais em curto e mdio prazo.
Na esteira disso, pode-se perceber que, na Contemporaneidade, os investimentos na
produtividade do corpo se aperfeioam e se acumulam: exigem-se participao constante,
preocupao com a sade e perfeio corporal. Com isso, talvez no devamos nos admirar
com esta interessante indagao de Foucault (2002, p. 147):

[...] de que corpo necessita a sociedade atual? Como resposta revolta do corpo,
encontramos um novo investimento, que no tem mais a forma de controle-
represso, mas de controle-estimulao: - Fique nu... mas seja magro, bonito,
bronzeado!

Nas sociedades modernas, a sexualidade e o corpo ganharam uma evidente
centralidade, pois se celebram e se vigiam os corpos. Supe-se que estes se constituem na
referncia que, por fim, ancora a identidade. Talvez por isso, espera-se que eles sejam
inequvocos, evidentes por si. Mas eles escapam e no se deixam fixar. Os corpos so
significados pela cultura e so, continuamente, por ela alterados. Eles so histricos e
inconstantes, suas necessidades e desejos mudam. Eles se alteram [...] com a passagem do
tempo, com a doena, com mudanas nos hbitos alimentares e de vida, com possibilidades
distintas de prazer ou com novas formas de interveno mdica e tecnolgica. (LOURO,
1999, p. 14).
Alguns discursos da mdia, por exemplo, tm enfatizado progressos dos sujeitos
considerados deficientes. Nesse sentido, a educao escolarizada continua a ser considerada
como uma das maiores responsveis por uma construo social mais igualitria e justa (sade,
direitos humanos, autonomia), assegurando ao educando uma formao para o exerccio da
cidadania. Como isso, poder-se-ia depreender que a transformao de uma sociedade de um
mundo intolerante e temeroso para um mundo que acolhe e encara a diversidade como algo
natural seria a ao educativa, que responderia de maneira mais eficaz diversidade de todas
as pessoas.
Alguns autores afirmam que a deficincia como incapacidade fsica, mental e sensorial
no implica, necessariamente, dificuldades de aprendizagem. Vale mencionar que, em
espaos sociais mais flexveis, a integrao e a interao dos corpos parecem ser as metas
principais da maioria dos programas destinados a atender as pessoas com necessidades
educacionais especiais, sejam elas deficientes fsicos, mentais, sindrmicos. A ideia principal
de tais programas que, com um apoio especial, todas essas pessoas so capazes de
desenvolver algum tipo de atividade, podendo, de certo modo, ocupar diversos espaos na
sociedade.
O aprender a viver na sociedade e na escola parece que vem acompanhado da
proclamao de que conviver com a diversidade o que justamente far esquecer as
diferenas e, dessa forma, tornar o mundo menos desigual. Fazer a incluso para que a
convivncia se estabelea, no s nos espaos escolares, como tambm em outros espaos
sociais, proclamando uma celebrao igualdade, tem sido o discurso politicamente correto e
tambm celebrado pela mdia.
importante fazer alguns esclarecimentos em relao aos conceitos de diversidade e
diferena, to usados nos discursos das polticas pblicas. Nesses discursos, faz-se uma
reduo da diferena na diversidade. A diversidade, sendo entendida como uma marca no
corpo deficincia fsica, altura, falta de viso, de audio, etc. , reduz o potencial da
diferena a algo varivel. Sendo assim, a diferena passa a ocupar o lugar do desvio, do no-
desejado, do incomum. Portanto, a reduo da diferena na diversidade acaba banalizando
[...] o potencial poltico da diferena, no creditando nela a fora que ela possui para romper
com o institudo e com a ordem dada. (LOPES, 2007, p. 21).
interessante destacar tambm que tratar a questo da incluso pela lgica da
diferena
33
significa redimensionar tal noo. Dito de outra maneira, [...] significa pensar a

33
Na seo Diferena, diversidade e identidade, deste captulo, exploro mais estas noes.
diferena dentro de um campo poltico no qual experincias culturais e comunitrias e prticas
sociais so colocadas como integrantes da produo dessas diferenas. (LOPES, 2007, p.20).
Nessa linha de raciocnio, todos os includos [...] tm o que dizer, o que propor e com o que
discordar. (LOPES, 2007, p. 23). Diferente disso entender a incluso como [...] um
processo tenso e de embate cotidiano por direitos de participao e manifestao [...],
perdendo, assim, [...] seu sentido e fora poltica. (LOPES, 2007, p. 23).
Alguns anncios de jornais e revistas vm enfatizando progressos dos sujeitos
considerados deficientes, ao mesmo tempo em que celebram a incluso da criana e do jovem
ditos anormais/deficientes na sociedade, procurando mostrar a capacidade de superao
desses sujeitos diante das adversidades/deficincias. Entende-se a a sade como perfeio,
pois a ideia implcita a de que somente um corpo saudvel teria condies de aprender e de
participar, enfim, de incluir-se em diferentes espaos sociais.
O que estamos vivenciando e quilo que assistimos diariamente parece que vai ao
encontro da pretensa necessidade de exaltao da diferena, acompanhada de prticas que
podem ser percebidas em diferentes narrativas dos prprios deficientes mentais e sindrmicos,
assim como de seus familiares. Ser radicalmente especiais parece ser entendido,
principalmente pela mdia, como exemplo para os demais sujeitos considerados normais.
Como exemplo disso, os considerados especiais surpreendentemente em p (adolescente,
14 anos, com Sndrome de Down, que aprendeu a surfar); energicamente aqutica
(adolescente, 12 anos, com Sndrome de Down, aprendeu a jogar frescobol e a nadar);
escandalosamente feliz (adolescente, 13 anos, com Sndrome de Down, pratica exerccios e
teve melhora na sua coordenao e capacidade de expresso/flexibilidade) , ao superarem as
prprias limitaes, estariam estimulando os demais e fazendo com que haja cada vez menos
espao para o preconceito. (ZERO HORA, 2007, p. 36).
Superar as prprias limitaes, manter uma atitude positiva diante de uma deficincia
adquirida parecem ser a forma encontrada para se levar a vida adiante com plena satisfao e
participao. A mdia tem ressaltado a capacidade dessas pessoas ao enfrentarem as
adversidades e como, ao super-las, conseguem sair delas fortalecidas e at transformadas.
Conforme Larrosa (1999, p. 44), tanto as prticas pedaggicas quanto as prticas
teraputicas seriam [...] espaos institucionalizados onde a verdadeira natureza da pessoa
pode desenvolver-se e/ou recuperar-se. A autoestima, o autocontrole, a autonomia, a
autorregulao, etc. seriam formas de relao do sujeito consigo mesmo, como uma forma de
relao reflexiva da pessoa consigo mesma. Isso criaria a ideia de que, ao se ter certa
conscincia de si, assim como ao se fazerem certas coisas consigo mesmo, se estaria
definindo [...] o ser mesmo do humano. (LARROSA, 1999, p. 39).

[...] no uma questo individual, mas o sinal visvel de uma rede de relaes e experincias que
ensinam s pessoas o domnio, a arte de vencer obstculos, amor, coragem, moral e esperana.
(BRASIL, 2005, p. 235).

Tal discurso parece enfatizar no apenas a tolerncia, a adversidade, mas,
principalmente, a capacidade de construo sobre a adversidade. Vale destacar alguns fatores
decisivos para desenvolver tal capacidade: o estilo de criao e a maneira como se conduz o
processo educacional no cotidiano escolar e da sala de aula. Segundo alguns autores, existem
quatro fatores positivos que constituem passos importantes para desenvolver a capacidade de
superao. So eles:

[...] eu tenho, associado a apoio; eu sou e eu estou, que envolvem o fortalecimento
intrapsquico; e eu posso, que remete aquisio de qualidades sociais (interpessoais e
instrumentais) para a soluo de conflitos. (BRASIL, 2005, p. 235).

O que os discursos parecem enfatizar no apenas a tolerncia adversidade, mas
especialmente a capacidade de construo dos sujeitos sobre si mesmos. Parece que a
obsesso pelo cuidado com o corpo e a procura por estilos de vida considerados mais
saudveis o que estaria possibilitando a entrada de tais sujeitos no mundo dos normais. De
alguma maneira, os considerados anormais, sindrmicos, etc., sentir-se-iam socialmente
includos.
Quando a participao dinmica, parece que o estar junto vem acompanhado de
uma extrema felicidade. Como Fabris e Lopes (2000, p. 5) apontam,

A felicidade dos diferentes depende de sua entrada no mundo dos normais. preciso
torn-los o mesmo, ainda que isso signifique excludo em um momento seguinte.
Dentro dessa lgica moderna preciso incluir para melhor conhec-los e assim, em
outros argumentos, para ter justificativas, politicamente corretas, para dizer de seu
no lugar junto dos normais.

Parece que tanto a educao inclusiva quanto o movimento de integrao ressaltam o
princpio da felicidade, da autoestima, apontando seu carter interativo e dinmico como
forma de as crianas com necessidades educacionais especiais se desenvolverem melhor na
escola, social e cognitivamente. Para que tais aspectos se desenvolvam, alguns autores
constatam nas crianas a presena de alguma figura de amor incondicional, mesmo que essa
figura seja temporria (Brasil, 2005). Os fragmentos abaixo exemplificam tal ideia.

EU TENHO
[...] pessoas prximas nas quais confio e que me amam incondicionalmente.
[...] pessoas que impem limites para que eu aprenda a evitar perigos e problemas.
[...] pessoas que me mostram, por meio de sua conduta, a maneira correta de proceder e tratam de que
eu aprenda a evoluir por mim mesmo.
[...] pessoas que me ajudam quando estou doente ou em perigo, ou quando preciso aprender.
EU SOU
[...] uma pessoa pela qual os outros sentem apreo e carinho.
[...] respeitoso comigo mesmo e com o prximo.
[...] feliz quando fao algo bom para os outros e demonstro meu afeto.
EU ESTOU
[...] disposto a responsabilizar-me por meus atos.
[...] certo de que tudo sair bem.
EU POSSO
[...] falar sobre coisas que me assustam e me inquietam.
[...] buscar uma maneira de resolver problemas.
[...]encontrar algum que me ajude quando preciso.
[...]controlar-me quando tenho vontade de fazer algo perigoso ou que no bom. (BRASIL, 2005, p.
235).

Talvez os fragmentos apresentados acima possam evidenciar a regulao e a
conformao dos sujeitos tanto na escola quanto em outro espao social. Conforme Rose
(1998, p. 39), [...] as inscries psicolgicas da individualidade permitem que o governo
opere sobre a subjetividade. Esse autor salienta, ainda, que a subjetividade calculvel torna
[...] as pessoas sujeitas a que faam com elas e que faam coisas a elas prprias em nome
de suas capacidades subjetivas. (ROSE, 1998, p. 39).
Seguindo esse raciocnio, ser especial pode ser entendido como [...] a possibilidade
de ter uma existncia construda sobre marcadores que afirmam a produtividade da diferena,
a presena imperiosa do ser sobre o si. (LOPES E VEIGA-NETO, 2006, p. 91). importante
referir que esse ser no nos remete a uma essncia, mas a subjetividades construdas e
conjugadas a partir do outro. Dito de outra forma, polarizar marcas em positivas e negativas
pode significar uma simplificao que sinaliza quem so os includos e quem so os
excludos. Lopes e Veiga-Neto (2006, p. 84) argumentam que:

Assim como tais marcas definem a lista de sujeitos aceitos no grupo dos
includos, elas definem tambm os sujeitos que no podem pertencer a tal
grupo. A inveno de fronteiras imateriais mantm uma geografia
segregacionista que se realimenta dos padres sociais usados como
marcadores para sinalizar quem so os autorizados a freqentar ou o grupo
dos amigos/ includos ou o grupo dos excludos.

Dessa forma, importante enfatizar que os sujeitos que pertencem a uma mesma
cultura compartilham seus significados e, com isso, esto implicados nos processos de
construo de identidade e de diferenciao. Nessa perspectiva, conforme a discusso de
Souza (2000) possvel pensar no corpo-identidade como efeito material dos micropoderes
existentes nas prticas discursivas da cultura, que ordenam e regulam nos corpos os gestos, o
comportamento e as maneiras como as pessoas veem a si e aos outros. Assim, tanto a
sociedade quanto a escola, atravs dos processos de reconhecimento de identificao e
diferenciao, constroem os contornos demarcadores das fronteiras entre aqueles que
representam o dito normal/saudvel e aqueles que representam o dito anormal/deficiente. Os
indivduos, ao serem classificados, hierarquizados e diferenciados uns em relao aos outros,
identificam-se em funo de certa normalidade, ao mesmo tempo em que so por ela
assujeitados (FISCHER, 1998). Talvez se possa dizer que nesse processo de assujeitamento,
quando internalizamos como nossos certos padres de comportamento, quando aprendemos a
cuidar de ns mesmos, que somos levados a uma incansvel busca pela perfeio.

7.4 DIFERENA, DIVERSIDADE E IDENTIDADE

A existncia da diferena existe independentemente da autorizao, da aceitao, do
respeito ou da permisso outorgada da normalidade. (SKLIAR, 2003, p. 98).
O direito de ser diferente parece ser o imperativo proclamado pelas polticas
educacionais. A construo de uma sociedade democrtica onde todos conquistariam sua
cidadania, onde a diversidade seria respeitada e haveria aceitao e reconhecimento poltico
das diferenas, teve como princpio a incluso.
Diante de tal contexto, em que a mxima a incluso das diferenas, [...] o corpo
passou a ser o grande lugar da identidade pessoal. (FISCHER, 1998, p. 432). fcil ver, em
muitas imagens das revistas, as mltiplas possibilidades de corrigir deformidades e desvios
dos nossos corpos. As informaes sobre tais possibilidades vm acompanhadas de
explicaes dadas por diferentes especialistas da rea da sade, etc. Considerando esse
quadro, no difcil de entender o quanto nos questionamos sobre a nossa normalidade e
anormalidade o medo de ser anormal, o medo de ser diferente. Em outras palavras,
identificamo-nos em funo de certa normalidade e por ela somos assujeitados.
Levando adiante tal ideia, possvel pensar na dificuldade que temos em lidar com as
diferenas e no quanto difcil aprender com o outro, com aquele que diferente de mim.
Isso tem uma implicao direta com a ideia de que a diferena algo que nos perturba. Como
diz Ferr (2001, p. 198), [...] a diferena altera a tranqilidade dos demais, nada h de to
perturbador como aquilo que a cada um lembra seus prprios defeitos, suas prprias
limitaes [...] A crescente tentativa de estabelecer um corpo padronizado/normal,
conformado por um conjunto de discursos e prticas, faz com que tal operao parea natural
e desejada, servindo assim para o bem-estar de todos (SANTOS, 2007). Nessa forma de
pensar, os discursos formam sistematicamente os objetos de que falam, moldando [...] nossas
maneiras de constituir o mundo, de compreend-lo e de falar sobre ele. (VEIGA-NETO,
2003, p. 112).
Burbules (2003), analisando as implicaes entre os conceitos de diferena e
diversidade presentes nos discursos educacionais de seu pas, afirma que existe uma tenso
entre homogeneidade e diversidade, o que tem sido uma caracterstica constante da educao
moderna. Tal tenso divide-se, por um lado, entre [...] o desejo de usar a educao para
tornar as pessoas mais parecidas [...] e, por outro, [...] o desejo de atender s diferentes
necessidades e formas de aprender, s diferentes orientaes culturais [...] representadas pela
diversificada populao de alunos das escolas pblicas. (BURBULES, 2003, p. 161).
No contexto brasileiro, pode-se perceber certa preferncia pelo uso do termo
diversidade nos discursos que falam da escola inclusiva, principalmente naqueles
relacionados a polticas pblicas, marcando a importncia do convvio com o outro aquele
que diferente de mim , pelas suas maneiras de ser, falar, aprender, andar, etc. O encarte a
seguir, produzido pelo Ministrio da Sade/PNDE, amplamente divulgado nas escolas
brasileiras, alm de ressaltar o significado da incluso, mostra a preferncia pelo uso dos
termos diferena e diversidade.

Juntos, aprendendo com as diferenas!
J pensou se todas as pessoas fossem iguais? Que tdio! Aprendemos a descobrir e valorizar a
diversidade convivendo com pessoas diferentes. graas maneira de ser, pensar e agir de cada um
que o mundo fica mais interessante. Mas existem diferenas que a sociedade no entende. H pessoas
que andam de um jeito diferente [...] falam de um jeito diferente [...] no enxergam como todo mundo.
Outras, ainda, aprendem em ritmo mais lento! TODAS as pessoas tm contribuies para dar, se
TODAS tiverem a mesma oportunidade de aprender e conviver. (BRASIL, Encarte, [s/d.]).

Pode-se dizer que o conceito de diferena presente nos discursos que falam da escola
inclusiva acaba reduzindo a diferena diversidade. Associada a isso, est tambm a clssica
afirmao de que somos todos diferentes.

Lopes (2007, p. 20), em outra direo, argumenta da seguinte forma:

[...] A diferena pressupe uma materialidade que acaba em si mesma; em outras
palavras, pressupe algo negativo que o sujeito porta e que necessita ser
corrigido/normalizado. [...] a diferena passa necessariamente a ocupar o lugar do
desvio, do no-desejado, do incomum e do extico. [...] Tanto a escola frisa o lugar
do indesejado que acaba definindo o padro desejvel que servir de referencial e de
modelo de comparao entre aqueles ditos normais e aqueles ditos anormais.

Sendo assim, a diversidade, entendida como uma marca visvel no corpo cor dos
cabelos, altura, falta de viso, deficincia, etc. , reduz o potencial da diferena a algo
varivel, de densidade e probabilidades calculveis (BURBULES, 2003), [...] no creditando
nela a fora que ela possui para romper com o institudo e com a ordem dada. (LOPES,
2007, p. 21).
A partir de tais consideraes, possvel pensar que os conceitos ocupam diferentes
espaos discursivos, isto , o conceito de diferena ainda que venha sendo pensado como tal
no sinnimo de diversidade, assim como diferena no o oposto de igualdade.
importante deixar claro que no se trata de conceitos opostos, [...] mas de conceitos distintos
que no servem para serem colocados como opostos quando, por exemplo, pensamos em
incluir para igualar. (LOPES, 2007, p. 20).
Num registro em que o tema de incluso/excluso social tem estado no centro dos
debates polticos educacionais, a poltica de Estado para a incluso tem levado os governos e
as instituies sociais a adotarem como princpio o direito igualdade, equidade e
diferena, com o objetivo de construir polticas sociais mais inclusivas. Em nome de uma
educao para todos, tem-se dado especial destaque valorizao da diferena e ao respeito
por ela. O que parece importante considerar o que diferente, e no o que igual. E, nesse
crescente debate, vm tona as discusses sobre a natureza das diferenas entre os homens
em oposio ideia humanista de igualdade universal. Pode-se dizer que em tal cenrio de
tenso que tm emergido as discusses sobre as diferenas e as igualdades.
Segundo Veiga-Neto (2000, p. 221) [...] no se deve pensar no diferencialismo e no
igualitarismo como dois plos opostos [...] muito difcil, seno impossvel, marcar uma
diferena que no carregue, consigo, um juzo de valor. Portanto, no basta dizer que somos
progressistas e que aceitamos as diferenas. Parece que o mais importante termos uma
atitude de vigilncia e um [...] cuidadoso exerccio de crtica e autocrtica no sentido de
manter uma prtica diferencialista sem cair no diferencialismo das direitas conservadoras.
(VEIGA-NETO, 2000, p. 222). Aqui, vale esclarecer que, para [...] a direita conservadora, a
diferena conecta-se ao valor, de modo que ser diferente implica ser desigual, e, para a
esquerda progressista, podemos ser diferentes e, ainda assim, sermos iguais. (VEIGA-
NETO, 2000, p. 216). Ainda, vale dizer que, na continuidade dessas discusses, alguns
autores vm dando certo refinamento para tais conceitos, no sentido de entender que diferente
no o mesmo que desigual; que o contrrio de igual desigual; e que o contrrio de
diferente tem sido referido como o mesmo (VEIGA-NETO, 2000)
34
.
De acordo com Skliar (2003), a questo de nomear o outro com diferentes termos
constitui-se em mais um debate para denominar a alteridade, ou seja, trata-se muito mais de
pensarmos as oposies binrias entre os pares; trata-se de novas e velhas concepes que
servem para traar novas fronteiras de in/excluso, referentes ao estar dentro, ao estar fora
normalidade/anormalidade; eficincia/deficincia; incluso/excluso. Como diz esse autor, a
nossa identidade reforada pela alteridade do outro. Assim, o louco confirma e refora a
nossa razo; o deficiente, a nossa normalidade, etc.
Dessa forma, pode-se dizer que a oposio, mais especificamente, a dicotomia, a
estrutura central tanto do intelecto quanto da prtica moderna. Conforme refiro em outra
seo, dicotomia pensada como [...] um exerccio de poder [...] que cria a iluso de
simetria. O segundo lado depende do primeiro para seu planejado e forado isolamento. O
primeiro depende do segundo para sua auto-afirmao. (BAUMAN, 1999, p. 22). Assim
como [...] a definio da identidade depende da diferena, a definio do normal depende da
definio do anormal. (SILVA, 2000, p. 84).
Seguindo outra linha de raciocnio, Scott refere-se diversidade como uma
pluralidade de identidades [...] vista como uma condio da existncia humana e no como o
efeito de um enunciado da diferena que constitui as hierarquias e as assimetrias de poder.
(SCOTT apud SKLIAR, 2003, p. 98). Em relao aos significados das diferenas, Skliar
afirma:
[...] As diferenas no so uma obviedade cultural nem uma marca de pluralidade;
as diferenas se constroem histrica, social e politicamente; no podem caracterizar-
se como totalidades fixas, essenciais e inalterveis; as diferenas so sempre
diferenas; no devem ser entendidas como um estado no desejvel, imprprio, de
algo que cedo ou tarde voltar normalidade; as diferenas dentro de uma cultura
devem ser definidas como diferenas polticas e no simplesmente como diferenas
formais, textuais ou lingsticas; as diferenas, ainda que vistas como totalidades ou
colocadas em relao com outras diferenas, no so facilmente permeveis nem
perdem de vista suas prprias fronteiras [...] (SKLIAR, 2003, p. 98).

34
Para uma discusso mais aprofundada acerca do diferencialismo e igualitarismo, ver (entre outros) Pierucci
(1999), Skliar e Souza (2000) e Veiga-Neto (2000).
Feitos tais esclarecimentos, cabe salientar que tanto a identidade quanto a diferena
esto diretamente associadas s relaes de poder. A noo de poder em Foucault (1999, p.
27) permite-nos pensar que poder e saber esto diretamente implicados; [...] que no h
relao de poder sem constituio correlata de um campo de saber, nem saber que suponha e
no constitua ao mesmo tempo relaes de poder. Dessa forma, o poder de definir a
identidade e de marcar a diferena implica relaes mais amplas de poder (SILVA, 2000).
interessante pensar o quanto o discurso de uma sociedade considerada plural e
democrtica, na qual todos possam participar com alegria e sem levar em conta as diferenas
de classe, gnero, raa, idade, etc., acaba reforando um ideal de humanidade universal e no-
localizada. Nesse discurso, que tem por ideal uma cultura unificada, parece que somos todos
iguais. E a escola, ns sabemos, a instituio que est encarregada de transmitir os
princpios de justia, igualdade, cidadania.
A partir de tais consideraes, possvel pensar que os conceitos ocupam diferentes
espaos discursivos, isto , o conceito de diferena no substitui o de diversidade, assim como
o de deficincia no substitui o de necessidades educativas especiais.

7.5 ESCOLA ESPECIAL OU ESCOLA COMUM?

H pouco tempo, conforme j explicitei, o lugar que estava reservado aos alunos
considerados deficientes fsicos, mentais ou sensoriais era a escola especial, exclusiva para
atender s suas deficincias. A partir da dcada de 1970, muitos fatores, como os movimentos
comunitrios, levaram mobilizao do poder pblico, mas foi principalmente em [...]
decorrncia da ampliao do acesso escola para a populao em geral, da produo do
fracasso escolar e da conseqente implantao das classes especiais nas escolas bsicas
pblicas. (MENDES, 2006, p. 397) que a institucionalizao da Educao Especial surge no
pas como resposta a essa questo de excluso dos especiais, dos deficientes.
Atualmente, de acordo com as Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n
9.394/96 (BRASIL, 1996), as escolas especiais deveriam voltar-se somente aos alunos cuja
adaptao no tenha sido possvel nas escolas comuns. A cena 6, na abertura deste captulo,
trata exatamente disso, ou seja, do principal objetivo do movimento pela incluso incluir
todos aqueles que estiveram excludos da escola comum.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos (Brasil, 1948) e as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional Lei n 9.394/96 (Brasil, 1996) , consubstanciada pelos movimentos
mundiais, vieram tambm afirmar que a educao um direito de todos e que as pessoas com
necessidades especiais devem ter atendimento educacional preferencialmente na rede regular
de ensino.
Vejamos o que nos dizem tais documentos oficiais:

Art. I Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So dotadas de razo e
conscincia e devem agir em relao umas s outras com esprito de fraternidade. Declarao
Universal dos Direitos Humanos (Brasil, 1948).
[...]
Art. 4. O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: [...]
III atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino; [...]
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais. LDBEN Lei n 9.394 (BRASIL, 1996).

Dessa forma, o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia
estaria garantido. importante registrar que a legislao, ao mesmo tempo em que ampara a
possibilidade de acesso escola comum, no define obrigatoriamente e at admite a
possibilidade de escolarizao que no seja na escola regular. Sobre a Educao Especial, a
Resoluo CNE/CEB n de 11/02/2001 resolve o seguinte:

Art. 3. Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo educacional
definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir
os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar. E promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educativas
especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica.
Art. 4. Como modalidade da Educao Bsica, a educao especial considerar as situaes
singulares, os perfis dos educandos, as caractersticas biopsicossociais dos alunos e suas faixas etrias
e se pautar em princpios ticos, polticos e estticos de modo a assegurar: convnios ou parcerias
para garantir o atendimento s necessidades educacionais especiais de seus alunos, observados os
princpios da educao inclusiva. (BRASIL, 2001).

Percebe-se, nessa Resoluo, a importncia dada Educao Especial, uma vez que
cabe aos sistemas de ensino fazer com que tal modalidade tenha condies (recursos
humanos, materiais e financeiros) para viabilizar e sustentar o processo de construo da
educao inclusiva.
Parece que a grande discusso nos diferentes espaos sociais e educacionais gira em
torno das vantagens e desvantagens em reunir os normais com os anormais. Em suma, nesse
discurso, parece que a preocupao segue na direo de saber o que fazer com os anormais,
com os deficientes e, mais especificamente, com as pessoas com [...] necessidades
educacionais especiais. Poderamos pensar num deslocamento do modelo de Educao
Especial? Quais as condies que tornariam esse processo possvel? Que movimentos
estariam dando condies para que a passagem da escola especial para a escola regular
acontea?
O que procuro mostrar so algumas articulaes e implicaes entre Educao
Especial e a incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais como campos que
se constituem em espaos de normalizao, disciplinarizao e regulao social. Talvez seja
interessante problematizar o modelo de Educao Especial, mostrando certo deslocamento
nos significados sobre a educao de pessoas com necessidades educacionais especiais. Na
esteira disso, vale perguntar: diante dos novos arranjos econmicos, sociais, polticos e
culturais da sociedade atual, que posio e espao esse sujeito estaria ocupando na escola?
Como mencionei anteriormente, o discurso da educao inclusiva toma vulto na
Educao Especial a partir da dcada de 1990 com a realizao da Conferncia Mundial sobre
Educao Para Todos (1990) e com a Declarao de Salamanca (1994). Tais movimentos so
considerados marcos mundiais na difuso da educao inclusiva.

Artigo 3 [...]
5. [...] preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo
e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo. (Declarao Mundial sobre
Educao para Todos, 1990).
Sobre os princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais.
2. Acreditamos e proclamamos que:
[...] aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deveria
acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades,
escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem meios mais eficazes de combater
atitudes discriminatrias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcanando educao para todos; alm disso, tais escolas provem uma educao efetiva maioria das
crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo da eficcia de todo o sistema
educacional. (Declarao de Salamanca, 1994).

Alguns autores apontam que o termo educao inclusiva emergiu tambm no incio da
dcada de 1990 e que, mesmo que tivesse implicaes polticas com o termo incluso, seu
foco era voltado mais para a escola do que para a sala de aula (MENDES, 2006).

A educao inclusiva pressupunha a colocao de todos os estudantes como
membros de uma classe comum, mas deixava abertas as oportunidades para
estudantes serem ensinados em outros ambientes na escola e na comunidade. A
retirada da criana da classe comum seria possvel nos casos em que seus planos
educacionais individualizados previssem que seria improvvel derivar benefcios
educacionais da participao exclusiva na classe comum. (MENDES, 2006, p. 394).

Segundo essa mesma autora, a partir de tal evidncia que aparecem na literatura duas
posies tidas como extremistas: de um lado, a proposta de incluso total e, de outro lado, a
proposta da educao inclusiva. Os adeptos da incluso total defendem a colocao de todos
os estudantes, independentemente do grau e tipo de incapacidade, na classe comum,
eliminando o atual modelo de servios de apoio de ensino especial. J os adeptos da educao
inclusiva consideram que a colocao de tais estudantes deveria ser na classe comum, mas
admitem a possibilidade de servios de apoio, bem como de ambientes diferenciados (salas de
recursos, classes especiais, escolas especiais) (MENDES, 2006).
Nesse contexto e sob o princpio de integrao escolar, que sofreu duras crticas por
no ter cumprido seu objetivo principal, ou seja, integrar todos na escola comum, a partir da
dcada de 1990, emerge o discurso em defesa da educao inclusiva. A partir disso, diz-se
que se comea a discutir sobre o conceito de educao inclusiva, bem como sobre as
diferentes denominaes que utilizamos para nos referirmos aos outros sujeitos deficientes,
com deficincia, portadores de necessidades educacionais especiais, alunos especiais, etc. A
Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de setembro de 2001, Art.5, esclarece a abrangncia da
expresso necessidades educacionais especiais.

Se considera como educando com necessidades especiais todos os que, durante o processo
educacional, apresentarem dificuldades de aprendizagem vinculadas, ou no, a uma causa orgnica
especfica; os que apresentam dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos e os de altas habilidades. (BRASIL, 2006b, p. 34).

Cabe, ainda, apontar alguns pontos-chaves que os documentos apresentam e que
considero importante marcar, para uma melhor compreenso sobre a incluso. Ento, sob o
enfoque da Educao Inclusiva, apresento algumas mudanas de nfase que vale a pena
referir: das necessidades educacionais bsicas s necessidades educacionais especiais; da
escola especial ao movimento da integrao; da integrao escolar educao inclusiva. Em
relao ao novo papel da Educao Especial, os sistemas educacionais inclusivos ressaltam a
transversalidade da Educao Especial, assim como sua transio para um servio de apoio
educacional especializado.
O documento Educar na diversidade (Brasil, 2005, p. 62), por exemplo, apresenta a
importncia de tais nfases para o movimento da educao inclusiva:

A mudana de paradigma acerca das necessidades educacionais, ao lado dos avanos sociais obtidos
no campo dos direitos humanos, nestes ltimos anos, levou reviso da educao especial,
introduzindo-se modificaes nas polticas e nos sistemas educacionais, tendentes incluso desses
alunos educao comum na maioria dos pases da regio. Hoje possvel observar que muitos pases
se encontram em processo de transio para essa mudana, o qual se reflete na coexistncia de
diversos enfoques e modalidades de abordagem da educao para estudantes que requerem uma
ateno especial.

Vejamos mais detalhadamente as nfases que a Educao Inclusiva procura destacar.
Em relao mudana de nfase das necessidades educacionais bsicas s
necessidades educacionais especiais, pode-se dizer que o conceito de diversidade tem uma
implicao direta para a Educao Inclusiva, pois evidencia que:

[...] cada educando possui uma maneira prpria e especfica de absorver experincias e adquirir
conhecimento, embora todas as crianas apresentem necessidades bsicas comuns de aprendizagem, as
quais so expressas no histrico escolar e obedecem s diretrizes gerais de desempenho acadmico.
(BRASIL, 2005, p. 60).

Portanto, isso pode nos remeter ao entendimento de que todos os alunos podem
apresentar certas necessidades educacionais individuais e que elas podem ocorrer nos mais
diversos momentos de escolarizao. Ainda, isso quer dizer que as diferenas individuais
aptides, motivaes, estilos de aprendizagem, interesses e experincias de vida acabam
interferindo nos processos de aprendizagem desses alunos, que so nicos para cada pessoa.

Muitas das crianas que enfrentam barreiras para aprender e participar na vida escolar so capazes de
super-las rapidamente sempre que suas necessidades so levadas em conta e ajuda compatvel
oferecida. A origem das dificuldades do educando pode estar situada no mbito das diferenas
pessoais, culturais, sociais ou lingsticas, ou, ainda, no fato de a escola no consider-las. (BRASIL,
2005, p.61).

Nesse sentido, tal documento afirma que o importante refletir sobre o descompasso
que existe entre a cultura escolar e a cultura destas comunidades, o que provoca um impacto
no rendimento dos alunos, refletindo-se tanto no seu baixo desempenho educacional quanto
no abandono escolar.

[...] os diversos grupos sociais, tnicos e culturais dispem de normas, valores, crenas e
comportamentos distintos que, em geral, no fazem parte da cultura das escolas. [...] existem alunos
que, para ter acesso escola e alcanar bom desempenho em sua aprendizagem precisam de medidas e
recursos diferentes daqueles usualmente oferecidos pela escola maioria. Trata-se, no caso, dos
alunos(as) que apresentam necessidades educacionais especiais, sejam estas transitrias ou
permanentes. (BRASIL, 2005, p. 61).

Na mudana de nfase das necessidades educacionais bsicas s necessidades
educacionais especiais, diz-se que o relevante o avano que isso representa em relao s
respostas tradicionais do modelo clnico ou da abordagem compensatria que so geralmente
utilizadas no atendimento aos alunos que enfrentam barreiras de aprendizagem nas escolas.
Portanto, a partir de tal enfoque e com a definio de necessidades educacionais especiais,
alguns deslocamentos tm sido apresentados:

[...] a definio de necessidades educacionais especiais desloca, portanto, o foco de ateno do
problema no aluno(a) para o contexto educacional, ressaltando o fato de que as decises sobre
currculo adotadas pelas escolas, bem como as atividades de aprendizagem propostas, a metodologia
utilizada e o relacionamento estabelecido entre a comunidade escolar e seus aluno(a)s, exercem
fortssima influncia na aprendizagem. (BRASIL, 2005, p.62).

Por conseguinte, o papel da escola parece ser determinante nos resultados das
aprendizagens, pois, dependendo da qualidade da resposta educacional, ela teria como meta
minimizar ou compensar as dificuldades apresentadas pelos alunos (Brasil, 2005).
No que se refere mudana do enfoque da escola especial ao movimento da
integrao, acredita-se que a educao especial se desenvolveu de maneira desigual em
diferentes pases da Amrica Latina, de acordo com a disponibilidade de recursos pblicos ou
de iniciativas da sociedade civil. Contudo, e mesmo sendo um movimento recente no
continente latino-americano, a educao especial tem seguido um modelo padronizado, isto ,
a educao oferecida em escolas especiais segregadas do sistema de ensino regular ou em
classes especiais separadas das classes comuns. Assim, os servios educacionais da educao
especial caracterizam-se da seguinte forma:

Nos dois tipos de servios educacionais o atendimento ao aluno(a) se d a partir da distribuio do
educando segundo suas necessidades educacionais especiais e se prev que o ensino seja realizado por
professor(a) especializado por rea de deficincia, pressupondo um currculo que [seja] diferente
para cada rea. (BRASIL, 2005, p. 62).

Porm, inmeros estudos tm evidenciado que o modelo da educao especial no
cumpriu com o propsito de formar pessoas capazes de progredir de maneira autnoma na
vida, integrandose na sociedade e exercendo um papel ativo. Tal realidade tem sido
entendida a partir da ideia de que a segregao e o isolamento social dos alunos no
favorecem o desenvolvimento para a vida regular e para o exerccio da cidadania. Entretanto,
a existncia de escolas especiais tem feito com que muitos alunos que fracassam na escola
comum em consequncia de um modelo homogeneizante acabem sendo encaminhados a
escolas ou classes especiais (Brasil, 2005).

[...] a concepo e os fundamentos da educao das pessoas com deficincia vm se modificando,
entre outros fatores, em conseqncia do movimento mundial em favor da integrao deste grupo
social. O resultado de tal mudana foi que ao longo dos ltimos vinte anos, a maioria dos pases do
continente vem dando maior nfase perspectiva da integrao escolar, gerando polticas e programas
voltados para este objetivo. [...] o processo de integrao desses estudantes ao sistema educacional
comum tem produzido mudanas positivas tanto na escolarizao quanto na escola que os acolhe.
(BRASIL, 2005, p. 62).

De certa forma, parece que a convivncia escolar com crianas com deficincias tem
sido celebrada como uma atitude positiva frente s diferenas individuais e ao enriquecimento
das prticas docentes na sala de aula. Acredita-se que tambm a integrao promoveu uma
maior colaborao entre os docentes do ensino especial e regular, condio essa que
potencializa a criao de redes de apoio por parte das escolas. Mesmo diante das propostas de
modificaes que a educao especial tem feito, a integrao do aluno com deficincia no
tem conseguido transformar a cultura escolar do modo como foi idealizado, ou seja, as escolas
dizem ter dificuldades para responder diversidade de caractersticas e necessidades de cada
aluno, assim como para erradicar prticas de discriminao e segregao. Conforme consta
nos documentos oficiais, a integrao :

[...] um processo dinmico de participao das pessoas num contexto relacional, legitimando sua
interao nos grupos sociais. A integrao implica reciprocidade. E sob o enfoque escolar o processo
gradual e dinmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos
alunos. (BRASIL, 1994a, p. 18).

Contudo, dentro dessa abordagem, so apontadas algumas fragilidades que acabam
impedindo a verdadeira educao inclusiva diversidade. O excerto abaixo (Brasil, 2005, p.
63) destaca as seguintes fragilidades:

A integrao tem sido centralizada basicamente no coletivo de aluno(a)s com necessidades
educacionais especiais derivadas de deficincias, aos quais se concedem as facilidades necessrias ao
acesso e permanncia;
O enfoque da educao especial tem sido deslocado para a escola comum, no qual alheio cultura
destas e refora a ideia de que a questo da educao das crianas e dos jovens com necessidades
educacionais especiais precisa ser abordada por professore(a)s especializados;
Os processos de integrao tm se centrado mais na ateno individualizada aos estudantes integrados,
do que em transformar os processos educacionais e a organizao das escolas e as aulas, de forma a
beneficiar todos na sala de aula;
Proviso de recursos adicionais apenas para as crianas integradas. Em grande parte de pases, a
integrao se encontra associada alocao de recursos humanos e materiais especializados para
crianas e para adolescentes e jovens com deficincia;
Maior nfase no processo de socializao e integrao. Em muitas experincias de integrao
privilegia-se mais a integrao fsica e social do que a integrao educacional propriamente dita, o que
tem levado a uma maior ateno ao desenvolvimento das capacidades relacionadas com a socializao
do que s aprendizagens curriculares, limitando, assim, as oportunidades educacionais desses alunos.

Diante das atuais demandas poltico-educacionais, as crticas feitas ao movimento de
integrao seguem na direo de rever o papel da escola. Resumidamente, diz-se que muitas
escolas que abrem suas portas integrao de alunos com deficincia acabam discriminando e
excluindo alunos sem deficincia e que a responsabilidade da educao desses alunos com
deficincia so delegadas a profissionais de apoio, deixando de ser assumida pelos docentes
das classes regulares. Outra fragilidade apontada refere-se ao currculo, s estratgias de
ensino e aos procedimentos de avaliao, que so adaptados s necessidades dos alunos que
esto integrados, mas no s dos demais alunos que tambm apresentam dificuldades de
aprendizagem e que tambm precisariam de um apoio para superar ou compensar suas
dificuldades.
A ltima mudana de enfoque, da integrao escolar educao inclusiva,
considerada um momento importante, tido como um avano no processo de insero de
pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns.

A educao inclusiva no constitui uma nova expresso para designar a integrao dos aluno(a)s com
necessidades educacionais especiais. O conceito de incluso mais amplo que o de integrao porque
enfatiza o papel da escola comum na sua tarefa de atender totalidade dos alunos. A incluso constitui
um enfoque inovador para identificar e abordar as dificuldades educacionais que emergem durante o
processo ensino-aprendizagem. (BRASIL, 2005, p. 63).

Isso explica a incluso como princpio que, supostamente, deveria orientar as aes
dirigidas superao das prticas de ensino tradicionais que consideram as limitaes dos
alunos para explicar as dificuldades de aprendizagem, criando, assim, barreiras ao sucesso
escolar. Como j deve ter ficado claro, a educao inclusiva tem sido compreendida como um
avano no que diz respeito ao processo de insero de pessoas com necessidades educacionais
especiais nas escolas comuns, pois o seu propsito seria facilitar a transio dos estudantes
com deficincias da escola especial escola comum, assim como oferecer suporte ao processo
de aprendizagem na rede de ensino regular. Acredita-se que, atravs da eliminao de
barreiras que impedem a aprendizagem e a participao de muitos alunos, a educao
inclusiva estaria contribuindo para assegurar que as diferenas culturais, socioeconmicas,
individuais e de gnero no se transformem em desigualdades educacionais e, assim, em
desigualdades sociais (BRASIL, 2005). O prprio Programa da educao inclusiva tem como
metas aumentar a participao dos alunos e reduzir a excluso cultural, curricular e
comunitria nas escolas locais. O quadro abaixo apresenta, resumidamente, as caractersticas
de tal Programa:

A incluso implica reestruturar a cultura, as polticas e as prticas dos centros educacionais, para que
possam atender diversidade dos alunos de suas respectivas localidades;
A incluso se refere aprendizagem e participao de todos os estudantes vulnerveis que se
encontram sujeitos excluso, no somente aqueles com deficincia ou rotulados como apresentando
necessidades educacionais especiais;
A incluso visa melhoria das escolas, tanto em relao ao corpo docente como aos alunos;
A preocupao em superar as barreiras antepostas ao acesso e, em especial, participao do aluno,
pode servir para revelar as limitaes de carter mais geral da instituio de ensino, quando do
atendimento diversidade dos alunos;
Todos os estudantes tm direito educao nas suas localidades;
A diversidade no pode ser considerada um problema a resolver, mas, sim, uma riqueza para auxiliar
na aprendizagem de todos;
A incluso diz respeito ao esforo mtuo de relacionamento entre estabelecimentos de ensino e suas
comunidades;
A educao inclusiva um aspecto da sociedade inclusiva. (BRASIL, 2005, p. 64).

Nesse sentido, a educao inclusiva vista como uma forma de assegurar participao
e aprendizagem de qualidade para todos os alunos, exigindo no s o desenvolvimento da
escola como um todo. Tambm a sua melhoria deve traduzir as mudanas ocorridas na
maneira de conduzir o processo de ensino e aprendizagem na sala de aula.

[...] o resultado educacional o que definitivamente expressa a qualidade da educao e a capacidade
que a escola tem (ou no) de potencializar ao mximo a aprendizagem de todos e de cada um dos
alunos(as). (BRASIL, 2005, p. 65).

Nessa abordagem, tanto a escola quanto a sala de aula e os processos educacionais que
envolvem professores e alunos constituem o contexto que explica em grande parte o xito ou
o fracasso escolar dos alunos. A educao inclusiva defende a passagem da educao
segregada para um sistema inclusivo supondo sua centralidade na aprendizagem da criana.
Em outras palavras, vista como um modo de avanar na forma como apoia, atende e acolhe
as qualidades e necessidades de cada um e de todos os alunos na comunidade escolar.
De modo geral, pode-se dizer que o debate sobre a incluso escolar no Brasil tem sido
caracterizado pela luta pelo acesso e permanncia das pessoas com deficincia na escola,
direcionado para aumentar as matrculas nas classes comuns das escolas pblicas do ensino
regular. O movimento da incluso tem tomado para si o efeito positivo do aumento das
matrculas nessas classes comuns gerado pelas estatsticas.

7.6 A ESTATSTICA COMO TECNOLOGIA DE GOVERNO

[...] 36% implementaram aes de incluso de alunos com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns em escolas regulares; 32% relataram que
houve desmistificao de preconceitos; 20% investiram na formao continuada de
professores de educao especial e 20% na construo de salas para o atendimento
pedaggico de alunos com necessidades educacionais especiais. (GUIMARES E
OSRIO, 2007, p. 40).

A epgrafe acima mostra os dados referentes a uma pesquisa
35
realizada em vinte seis
unidades federativas do Brasil. Por meio de um questionrio encaminhado a todas as
secretarias estaduais de educao e do Distrito Federal, foram apresentados os resultados do
processo de atendimento educacional pessoa com deficincia no perodo compreendido
entre 1994 e 2004.
As informaes levantadas evidenciam elementos importantes sobre as aes postas
em prtica aps Salamanca
36
, no sentido de se perceber o impacto nas polticas
governamentais direcionadas s redes estaduais de ensino. Em relao aos impactos da
Conferncia Mundial de Salamanca, os gestores de educao especial informaram o seguinte:

[...] 44% responderam que ela possibilitou a reflexo e reviso das prticas sociais e educacionais;
40% a sensibilizao da comunidade; 32% o empreendimento de esforos para o acesso
educao/reestruturao das escolas e dos currculos; 32% a desmistificao de preconceitos; 24% a
mobilizao da comunidade; 24% a organizao de grupos de pessoas com necessidades educacionais
especiais na busca de seus direitos/grupos sociais mais ampliados/conscincia dos direitos.
(GUIMARES E OSRIO, 2007, p. 40).

Os resultados da pesquisa citada como exemplo indicam que a problemtica da
incluso se insere numa dinmica da prtica social e cultural, reproduzindo preconceitos,
tanto na ordem coletiva quanto individual. Nessa perspectiva, o discurso oficial estabelece a
normalizao, as regras e as posturas consideradas legais e normais. O excerto que segue,
da revista Incluso (2007), salienta que:

[...] o indivduo, por ser sujeitado, tende a incorporar o discurso como seu, defendendo ou
argumentando, justificando a ao desenvolvida junto ao objeto da sujeio. (GUIMARES E
OSRIO, 2007, p. 40).

35
Para um estudo mais detalhado dessa pesquisa, ver o Relatrio Impactos da Declarao de Salamanca nos
Estados Brasileiros: dez anos de aprovao, implantao e implementao (OSRIO et al., 2005).
36
Lembrando: em 1994, foi realizada a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso
e qualidade, promovido pelo governo da Espanha e pela UNESCO, produzindo a Declarao de Salamanca
(BRASIL, 1997). Tal conferncia tida como o mais importante marco mundial na difuso da educao
inclusiva. A partir desse movimento, ganham destaque algumas prticas inclusivas em muitos pases, inclusive
no Brasil (MENDES, 2003).
Nesse sentido, as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica,
ao definirem a Educao Especial/1996 como uma modalidade da educao escolar que deve
atravessar todas as etapas e nveis de ensino, tambm regulamentam a garantia do direito de
acesso e permanncia dos alunos com necessidades educacionais especiais e orientam para a
incluso em classes comuns do sistema regular de ensino (BRASIL, 2006b). Em tal
documento, parece que o aluno considerado deficiente ou especial percebido de outra
maneira. O fragmento abaixo mostra que a nfase de tal percepo desloca-se

[...] do aluno com defeito para situar-se na resposta educativa da escola, sem que isso represente
negao da problemtica vivida pelo educando. (BRASIL, 2006b, p. 33).

Aqui, vlido salientar o seguinte em relao transio da escola especial para a
escola comum:

No novo papel, ento, a escola especial passa a ter valor fundamental para desempenhar as funes de
apoio e assessoramento aos processos de incluso de aluno(a)s com necessidades educacionais
especiais, incluindo aqueles com deficincias. Alm disso, na nova funo o servio especializado
deve tambm oferecer apoio ao professor(a) com o objetivo de apoiar o desenvolvimento de
estratgias efetivas diversidade. (BRASIL, 2005, p. 168).

Em relao transversalidade da Educao Especial, o Parecer CNE/CEB n 17/2001
(BRASIL, 2006a, p. 4), Figura 1, mostra como se deve entender e ofertar os servios de tal
educao. Em outras palavras, a Educao Especial deve ser parte integrante do sistema
educacional brasileiro, em todos os nveis de educao e ensino.

Figura 1 Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. (BRASIL,
2006a, p. 4).

No contexto brasileiro, as evidncias apontadas por alguns dados estatsticos mostram
certa concentrao de esforos para atender s necessidades educacionais de inmeros alunos
at ento privados do direito de acesso, ingresso, permanncia e sucesso na escola bsica. Os
dados obtidos pelo MEC/INEP atravs do Censo Escolar mostram o movimento de matrculas
que aconteceu entre 2002 e 2005. Penso ser interessante para esta investigao utilizar alguns
dados como objeto de anlise para mapear a realidade brasileira, no sentido de mostrar os
movimentos das polticas de incluso. A partir dos dados que apresento at aqui, inmeras
questes podem ser analisadas e problematizadas. Nesse sentido, nesta seo, trago algumas
anlises estatsticas para mostrar os movimentos das polticas de incluso
37
.
O diagnstico da educao especial feito atravs do Censo Escolar/ MEC/INEP,
realizado anualmente em todas as escolas de educao bsica, possibilitando o
acompanhamento dos indicadores da educao especial. O fragmento que segue destaca os
indicadores que compem o mbito da educao especial:

[...] acesso educao bsica, matrcula na rede pblica, ingresso nas classes comuns, oferta do
atendimento educacional especializado, acessibilidade nos prdios escolares, municpios com
matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e
formao docente para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos. (BRASIL,
2008a, p. 12).

Alm desses indicadores que compem o mbito da educao especial, o Censo
Escolar/ MEC/INEP coleta outros dados referentes ao nmero geral de matrculas:

[...] oferta da matrcula nas escolas pblicas, escolas privadas e privadas sem fins lucrativos; s
matrculas em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular; ao nmero de
alunos do ensino regular com atendimento educacional especializado; s matrculas, conforme os tipos
de deficincia, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao; infra-estrutura das
escolas quanto acessibilidade arquitetnica, sala de recursos ou aos equipamentos especficos; e
formao dos professores que atuam no atendimento educacional especializado. (BRASIL, 2008a,
p.12-13).

De acordo com as Diretrizes da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva
da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008a), a partir de 2004 so efetivadas mudanas no
instrumento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a srie ou ciclo escolar dos alunos
identificados no campo da educao especial. Assim, com essa nova estratgia de registro,
monitora-se o percurso escolar dos alunos. Em 2007, o Censo Escolar apresentou uma nova

37
Conforme a Secretaria de Educao Especial, Coordenao Geral de Planejamento/MEC, os Nmeros da
Educao Especial no Brasil (2006) informam, atravs do Censo Escolar, o seguinte: a Evoluo da Poltica de
Atendimento na Educao Especial por Regies Brasileiras (Centro-Oeste, Nordeste, Norte, Sudeste, e Sul); a
Matrcula na Educao Bsica por Etapa/Modalidade de Ensino no ano de 2005; a Matrcula na Educao
Especial por Etapa/Modalidade no ano de 2005; o Fluxo de Alunos com N.E.E por Etapa/Modalidade de Ensino
e Tipo de Atendimento nos anos 2004-2005; a Evoluo de Municpios com Matrculas na Educao Especial; a
Evoluo de Estabelecimentos com Educao Especial; a Evoluo de Estabelecimentos Inclusivos com
Educao Especial nos anos 2002-2005; a Evoluo de Funes Docentes na Educao Especial nos anos de
2002-2005.
forma de registrar a realidade escolar. O Censo escolar foi transformado em um sistema de
informaes on-line, o Censo web, que qualifica o processo de manipulao e tratamento das
informaes, permitindo, assim, atualizar os dados dentro do mesmo ano escolar. Alm disso,
possibilita o cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das reas da sade,
assistncia e previdncia social. Diante de um universo de pesquisa que se amplia, agregam-se
informaes individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da escola. Passa-se,
portanto, a mapear e a monitorar de forma intensa e contnua o sistema educacional.
Percebem-se, assim, algumas estratgias de governamento colocadas em ao, uma
vez que, para bem governar, preciso:

[...] dispor de meios, prever as tticas, pr em ao as estratgias que nos levem
consecuo de certos fins. O que deve ser ressaltado que o conjunto de prticas, de
rotinas e de rituais institucionais, quando orientado por alguns princpios ou metas e
balizado por um processo de reflexo, torna tais atividades governamentais, como
nos explicou Foucault, pois as conecta com vrios procedimentos e aparatos cuja
finalidade a de garantir que elas obtenham certos efeitos [...] (BUJES, 2002a, p.
79).

Nesta Tese, apresento como exemplos os seguintes dados que foram encontrados no
site do MEC, referentes a 1998-2005. As Figuras 2 e 3 mostram a evoluo de matrculas da
Educao Especial no Brasil. Tais indicadores permitem-nos ver que, a partir do nmero de
matrculas ofertadas, o alunado recebeu algum tipo de atendimento especializado. Conforme a
Figura 2, na Educao Especial, houve um crescimento de matrculas de 42,7% entre 2002 e
2005. Em relao s matrculas em Escolas Regulares/Classes Comuns, os dados oficiais
apontam que, em 2003, 62% das novas matrculas foram inclusivas; j em 2004, houve um
aumento para 80% e, em 2005, para 91%.
Alguns estudos tm mostrado que o fortalecimento da instituio especializada
possivelmente se deu a partir da reestruturao das bases legais, marcada principalmente pela
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 5.692/71.
importante lembrar que, em tais instituies, a nfase dada era para um atendimento
assistencial e teraputico, ao invs de educacional e escolar.
importante dizer que, com algumas transformaes do sistema educacional, pode ser
observado um aumento significativo das matrculas dos alunos com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular. A atual legislao (LDB/1996),
como j referi, salienta o atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. Na Figura 4, podemos
observar, claramente, tal aumento de matrculas.
337.326
374.699
382.215
404.743
448.601
504.039
566.753
640.317
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

Figura 2 Evoluo do Total de Matrculas na Educao Especial (BRASIL, 2007)

293.403
87%
311.354
83%
300.520
79%
323.399
80%
337.897
75%
358.898
71%
371.383
66%
378.074
59%
43.923
13%
63.345
17%
81.695
21%
262.243
41%
195.370
34%
145.141
29%
110.704
25%
81.344
20%
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Em Escolas
Regulares/
Classes Comuns
Em Escolas
Exclusivamente
Especializadas/
Classes Especiais

Figura 3 Distribuio do Total de Matrculas em Educao Especial (BRASIL, 2007)

6.691
12.485
21.001
66.873
91%
50.229
80%
34.437
62%
0
10.000
20.000
30.000
40.000
50.000
60.000
70.000
80.000
2003 2004 2005
Em Escolas Regulares/Classes Comuns
Em Escolas Exclusivamente
Especializadas/Classes Especiais

Figura 4 Distribuio das Novas Matrculas em Educao Especial (BRASIL, 2007)

importante destacar: o crescimento total do nmero de matrculas (crescimento de
90% entre 1998 e 2005), a progressiva passagem da escola especial para a escola regular (em
1998, 87% estavam em classes especiais, contra 59% em 2005; as mudanas so mais
acentuadas a partir de 2002), a acelerao das novas matrculas em direo escola regular
(das novas matrculas de 2003, apenas 62% estavam em classes especiais, contra 91% em
2005).
Em relao a esses dados, fica evidente que h um crescimento do nmero de
matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais, o que tem sido considerado
como parmetro para anlise de avano do processo de incluso ao mesmo tempo em que se
apresenta de forma problemtica, pois nem todos os professores aceitam alunos com
deficincia em sua turma e, ainda, alguns s aceitam porque uma determinao legal. O
excerto que segue da revista Incluso (2007) aponta tal ideia:

Em estudo, 80% dos professores aceitam alunos com deficincia em sua turma apenas porque
determinao superior. (GUIMARES E OSRIO, 2007, p. 40).

Os grficos das Figuras 5 e 6 mostram a evoluo de matrcula na educao especial
entre 1998 e 2006. A Figura 5 apresenta a evoluo de matrculas ocorridas em escolas
especializadas e classes especiais e as matrculas ocorridas em escolas regulares. A partir de
dados apresentados pelo Censo Escolar, a evoluo das matrculas entre 1998 e 2006
expressou um crescimento de 107%. Em relao ao ingresso em classes comuns do ensino
regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para
325.316 alunos em 2006. O grfico a seguir mostra tal crescimento.


Figura 5 Evoluo de Matrculas Classes Especiais/Comuns (BRASIL, 2006)

Figura 6 Evoluo de Matrculas na Educao Especial na Rede Pblica e Privada (BRASIL, 2006)

Quanto distribuio dessas matrculas nas esferas pblica e privada, a Figura 6
mostra que, em 1998, 53,2% dos alunos esto matriculados na rede pblica e 46,8% dos
alunos esto nas escolas privadas, instituies especializadas e filantrpicas. Com a
intensificao das aes polticas da educao e de outros movimentos comunitrios,
evidencia-se nesse mesmo perodo um crescimento de 146% das matrculas nas escolas
pblicas, que alcanaram 63% dos alunos matriculados em 2006.
Diante de tais informaes, podemos entender a estatstica como um saber-poder que
fornece verdades sobre a populao; como um elemento que tem sua forma, a sua importncia
e o seu discurso prprio, mas que tambm est conectado vontade de produzir verdades e
implicao nas relaes de poder sobre a vida seja da populao, seja do indivduo tomado
separadamente.
Nessa perspectiva,

[...] os saberes estatsticos permitem que a populao se torne mensurvel,
calculvel, pensvel em uma racionalidade governamental, oferecendo os
instrumentos necessrios para se elaborar estratgias e mecanismos de ao para a
interveno nos fenmenos prprios da populao. (SANTOS, 2001, p. 67).

A Estatstica, com suas tcnicas e saberes, estaria implicada diretamente com o
governamento, na medida em que:
[...] para se governar uma populao necessrio isol-la como um setor da
realidade, identificar certas caractersticas e processos prprios dela, fazer com que
seus traos se tornem observveis, dizveis, escrevveis, explic-los de acordo com
certos esquemas explicativos. O [governamento] depende, pois, de verdades que
encarnam aquilo que deve ser governado, que o tornam pensvel, calculvel e
praticvel. (ROSE, 1998, p. 37).

nesse contexto que os saberes estatsticos, ao informarem dados referentes ao
nmero de matrculas; oferta da matrcula nas escolas pblicas e escolas privadas; s
matrculas em classes especiais, escola especial e classes comuns de ensino regular; ao
nmero de alunos do ensino regular com atendimento especializado; s matrculas, conforme
tipos de deficincia, etc., tornam a populao calculvel, mensurvel e analisvel. Segundo
Popkewitz e Lindblad (2008, p. 4), [...] os nmeros fornecem uma maneira de raciocinar a
respeito da relao entre fenmenos sociais e educacionais. Os nmeros definem trajetrias
para sinalizar progressos ou identificar locais potenciais de interveno por meio de polticas
de estado.
Contudo, os nmeros representados nos grficos no so apenas descries de divises
e relaes sociais a partir das quais se pode racionar a respeito dos problemas educacionais.
As estatsticas, com suas funes prticas dos nmeros, referem-se a um empreendimento
sofisticado que se estende vida social em todos os seus aspectos, infiltrando-se no
funcionamento da sociedade. Nas palavras de Popkewitz e Lindblad (2008), a credibilidade
nas estatsticas est relacionada ao seu potencial para governar o funcionamento de governos
democrticos em nvel estadual, interestadual e global. Em outras palavras, governar envolve
[...] uma correlao constante entre uma individualizao crescente e a construo de uma
totalidade que permite que nos reconheamos como pertencendo a uma sociedade
(POPKEWITZ E LINDBLAD, 2008, p. 4). Conforme os autores,

[...] Nas democracias, as estatsticas so vistas como uma tecnologia que diminui o
medo de poder irrestrito e contribui liberdade ao manter uma regra de lei
impessoal, uma reduo da complexidade e classificao meramente tcnicas para
aplicar os princpios democrticos de eqidade e justia, de modo a considerar a
pobreza ou a integrao social e econmica. (POPKEWITZ E LINDBLAD, 2008, p.
4).

Os saberes estatsticos possibilitam manipular informaes recebidas sobre os alunos,
as turmas, os professores e as escolas e dar-lhes outro tratamento. Com tais realidades
identificadas e mapeadas, possvel governar de forma calculvel e contnua, propondo aes
e movimentos em prol de determinadas verdades o chamamento s famlias dos deficientes,
aos professores como os grandes responsveis pela educao inclusiva, etc. Parece que a
parceria comunidade-escola ganha fora dentro do movimento da incluso ao ser convocada a
agilizar o processo de transio da escola especial para a escola comum. Considero que o
fragmento a seguir um bom exemplo para pensarmos tal ao.

O importante que a famlia esteja sempre pronta a garantir-lhe o acesso escola, ciente de suas
responsabilidades nesse papel. Deixar de mandar uma criana escola pode significar soluo
imediata, mas, a longo prazo, as conseqncias podem ser danosas. Tenha coragem e faa sua parte,
para que esse processo de transio entre escolas que excluem e escolas que incluem seja o menos
longo possvel. (BRASIL, 2004, p. 50).

O recado dado aos pais ou responsveis de crianas e adolescentes com ou sem
deficincia ou qualquer outra necessidade especial o seguinte:

A proposta educacional inclusiva aquela que considera TODAS as crianas e TODOS os
adolescentes como titulares do direito educao, sem discriminaes. Uma escola que permita uma
convivncia com essa conscincia da diversidade possibilitar um preparo para a cidadania e um
desenvolvimento humano muito maior para TODOS. (BRASIL, 2004, p. 50-51).

Para se construir uma sociedade inclusiva fundamental que as famlias tenham autonomia para
cuidar das questes relacionadas s necessidades especiais de seus filhos. Em uma sociedade inclusiva,
as famlias de pessoas com deficincia devem estar presentes em todos os momentos. Participar das
decises, fazer valer os seus direitos e lutar por melhores condies de vida para todos (PAULA E
COSTA, 2007, p. 7).

Aos professores, dito o seguinte:

Professores, vocs so a pea essencial em todo o processo de garantia desse direito fundamental de
TODAS as nossas crianas e adolescentes. (BRASIL, 2004, p. 52).

A quem se dirige o movimento da incluso? Pode-se perceber que, nesse processo de
transio, feito um apelo que se dirige tanto aos familiares ou responsveis quanto aos
professores de crianas e adolescentes com deficincia. Parece que o recado dado,
principalmente aos pais, para que todos eles fiquem atentos qual escola que inclui e
qual escola que exclui. Os pais e/ou responsveis so convocados a agilizar o processo de
transio, o qual s trar benefcios para todos na sociedade.
Conforme Traversini e Bello (2009), os nmeros, os ndices e as taxas ocupam uma
posio de centralidade nas aes governamentais no mbito da poltica, da educao e da
economia, a ponto de gerarem normas, estratgias e aes (programas, campanhas) para
dirigir, administrar e otimizar as condutas individuais e coletivas. Esses autores ainda
argumentam que:

Conduzir, regular e normalizar uma populao no requer unicamente a extrao de
saberes sobre ela [...] Alm disso, h uma necessidade de se produzirem registros
sobre essa populao, para propor, para acompanhar e para avaliar intervenes,
quantificando os seus aspectos mais caractersticos e de interesse, formulando
saberes para depois disponibiliz-los aos governos e sociedade. Os saberes
construdos por diferentes instituies e experts, com base em dados coletados, em
registros, em comparaes, subsidiam decises administrativas para manter e
otimizar as caractersticas desejveis da populao. (TRAVERSINI E BELLO,
2009, p. 136).

O Censo Escolar revela que as estatsticas servem de referncia para definir problemas
educacionais e programas futuros, como, por exemplo, o Programa Nacional Educao
Inclusiva: direito diversidade, iniciado em 2005, que j foi referido. Foi realizada uma ao
conjunta entre os governos federal, estadual e municipal, que desenvolveram aes de
formao de quinze mil docentes nas escolas que aderiram ao projeto.
Diante desse cenrio, poderamos pensar na possibilidade de um desmantelamento das
escolas especiais privadas e at pblicas, uma vez que os dados mostram um crescimento
significativo no nmero de matrculas nas escolas pblicas regulares, enquanto o nmero de
matrculas em classes especiais mais recentemente tende a uma drstica reduo. Numa
primeira anlise, poder-se-ia dizer que os propsitos da universalizao da educao estariam
sendo cumpridos atravs das polticas de incluso. Porm, vale a pena ficarmos alerta para o
fato de que a incluso, confundida com a ideia de incluso total, estaria a servio de uma dita
democracia. Consequentemente, no contexto brasileiro, isso poderia justificar o fechamento
de programas e servios, como, por exemplo, as classes especiais das escolas pblicas, por
tambm onerarem os cofres pblicos. O paradoxo disso tudo que essa seria uma forma de
escamotear a retirada do poder pblico de cena, reduzindo a ao do Estado na educao de
crianas e jovens com necessidades educacionais especiais.
preciso que nos perguntemos se, a partir de tais tentativas de homogeneizao, no
estaramos dando maior visibilidade s diferenas e, com isso, acentuando as categorias dos
deficientes, dos anormais, assim como fixando rtulos de especiais e includos. Nessa
operao, parece-me produtivo e necessrio problematizar como as polticas de incluso
discutiriam a integrao, a interao social desses sujeitos, por exemplo, na escola e nas
classes de ensino regular; ainda, como os sistemas de ensino assegurariam currculos,
mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizaes especficas aos alunos com
necessidades educacionais especiais para atender s suas necessidades e como lhes
ofereceriam uma terminalidade especfica, professores com especializao adequada,
Educao Especial para o trabalho e acesso aos benefcios dos programas sociais. Atualmente,
essas parecem ser algumas das preocupaes que se apresentam quando falamos da incluso
de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola.
Seguindo esse raciocnio, o que parece estar em movimento seria uma vontade de
saber, sempre ativada por uma vontade de poder, o que inclui variadas estratgias, como, por
exemplo, distribuio diferencial de recursos oramentrios, discursos panfletrios, manuais
didticos, entre outros (Veiga-Neto, 2001). Parece que, ao se falar em incluso, se estaria
considerando tambm que a educao escolarizada continua sendo uma das maiores
responsveis por uma construo social mais igualitria e justa (sade, direitos humanos,
crescimento econmico, entre outros), assegurando ao educando uma formao para o
exerccio da cidadania. Penso que a partir desse contexto que se pode problematizar a
incluso na sociedade atual como uma forma de promoo e exaltao de todos os diferentes
(aqueles que a Modernidade chamou de anormais, deficientes).

7.7 QUANDO TODOS APRENDEM COM A DIFERENA

Incluso. Todos aprendem quando as crianas com deficincia vo escola junto
com as outras. Deficincia mental O tempo de cada um. Comparar no o melhor
meio de perceber os vrios ritmos e jeitos de os jovens se desenvolverem. (NOVA
ESCOLA, 2006, p. 24).

Nesta seo, poderia levantar vrias questes sobre a incluso escolar, mas, como o
meu estudo situa-se no campo das problematizaes e indagaes sobre os modos, as formas
pelas quais ou os como da incluso das pessoas com necessidades educacionais especiais, as
questes que apresento so externalistas: como aparece essa noo de necessidades
educacionais especiais? Por que se constri essa categoria necessidades educacionais
especiais? Tal construo no estaria ligada a novas ressignificaes sobre a deficincia,
assim como sobre a educao?
Nesse sentido, relaciono alguns conceitos para problematizar a noo de necessidades
educacionais especiais, associada ao discurso da deficincia, como uma construo social e
cultural, discutindo a aprendizagem como uma estratgia de preveno ao risco social.
Diante das problematizaes e anlises que procurei apresentar at aqui, preciso
ressaltar que o movimento de incluir as crianas com necessidades educacionais especiais na
escola comum no uma ideia totalmente nova, pois j estava presente desde o movimento
pela integrao escolar. A integrao do aluno com deficincia na rede de ensino, como, por
exemplo, no projeto intitulado A turma do bairro na classe, foi um movimento realizado pelo
Ministrio de Educao e do Desporto/MEC (1995), em parceria com os municpios, para
ampliar a oferta de educao s pessoas com deficincia, tornando realidade os direitos de
cidadania garantidos pela Constituio. O propsito era assegurar o direito de todos, inclusive
das pessoas consideradas deficientes. O projeto A turma do bairro na classe: iniciando nossa
conversa salienta o seguinte:

[...] importante estarmos preparados para oferecer a elas oportunidades iguais e a possibilidade de
integrao na sociedade. (BRASIL, 1995, v. 1, p. 31).

Tal movimento, como salientei anteriormente, entende que o problema se centra no
aluno, enfatizando que um dos fatores causais da dificuldade de aprendizagem seriam os
procedimentos pedaggicos, que nem sempre atendiam s necessidades individuais dos
alunos. Tambm parece ficar evidente a importncia dada para a relao professor-aluno. O
projeto A turma do bairro na classe: com os ps no cotidiano mostra que:

[...] a forma pela qual o professor se relaciona com seus alunos tambm pode auxiliar ou prejudicar o
processo de aprendizagem. mais fcil aprender quando o afeto permeia o processo. (BRASIL,
1995a, v.3, p. 25).

Com o movimento pela incluso, diz-se que a educao inclusiva toma outros rumos.
Ao mesmo tempo em que a incluso estabelece que conviver na diversidade faz parte da
realidade dos seres humanos, reconhece que a escola acentua as desigualdades devido s
diferenas pessoais, sociais, culturais e polticas, estabelecendo-se assim a necessidade de
reformas nos currculos, nas formas de avaliao, na formao de professores e na promoo
de uma poltica educacional de qualidade para todas as crianas. Relacionado a isso, vale
observar as categorias de pessoas que deveriam ser beneficiadas pela incluso aos quais se
refere a Declarao de Salamanca (1994, p. 17-18).

[...] a todas as crianas [...] com deficincia e bem dotadas, crianas que vivem nas ruas e que
trabalham, crianas de populaes distantes ou que so nmades; crianas de minorias lingsticas,
tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados.

Aqui, parecem ficar claros alguns deslocamentos que comeam a acontecer na
Educao Especial em relao organizao educacional e escolar. Com o movimento pela
incluso, intensifica-se a ideia de romper com o mito de que convivemos com duas
educaes: uma regular e a outra, especial. Acrescente-se a isso a suposta ruptura entre os
paradigmas de modelo de deficincia e de modelo de incluso escolar, a construo de novas
arquiteturas escolares, a participao das comunidades, familiares e organizaes no-
governamentais nas decises pedaggicas, a discusso sobre a didtica e possveis mudanas
no currculo escolar. Acredita-se que, em decorrncia da mudana de paradigmas
(reducionista-organicista para um paradigma interacionista), se amplia o alunado da Educao
Especial (CARVALHO, 2006).
Considerando que a Educao Especial, sob o enfoque do modelo clnico-teraputico,
tem sido entendida como a educao de pessoas com deficincia mental, auditiva, visual,
motora, fsica, mltipla ou decorrente de distrbios invasivos do desenvolvimento, alm das
pessoas superdotadas, ela se apresenta como uma modalidade que atende alunos desviantes,
com algumas alteraes orgnicas (estruturais ou funcionais). Nesse sentido, tais alunos so
percebidos como enfermos e incapazes, confundindo-se patologia com deficincia. De certa
forma, suas limitaes so vistas como impeditivas de uma vida normal em sociedade
(CARVALHO, 2006).
Alguns autores afirmam que a deficincia, como incapacidade fsica, mental, sensorial,
no implica, necessariamente, dificuldades de aprendizagem. Vejamos o que dizem os
documentos oficiais.

Acreditamos que a aprendizagem da administrao das relaes sociais e interpessoais, no contexto da
diversidade, fator essencial para a construo de uma sociedade democrtica, e acreditamos,
tambm, que a escola tem papel fundamental no desenvolvimento dessa competncia. (BRASIL, 2000,
p. 5).

A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos como a meta da escola
so condies bsicas para se caminhar na direo de escolas acolhedoras (de sermos receptivos aos
nveis diferentes). Afinal, as escolas existem para formar as novas geraes e no apenas alguns de
seus futuros membros, os mais privilegiados. (BRASIL, 2000, p. 34).
Mudar a escola... colocar a aprendizagem no centro das atividades escolares, esse
parece ser o grande desafio proposto pelo movimento da incluso. Ao referir-se
aprendizagem dos alunos, o Ministrio da Educao (BRASIL, 2000) ressalta alguns fatores
para que essa tarefa seja cumprida:

[...] colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque a escola foi feita para fazer com que
todos os alunos aprendam; b- garantindo tempo e condies para que todos possam aprender de acordo
com o perfil de cada um e reprovando a repetncia; c- garantindo o atendimento educacional
especializado; d- abrindo espao para que a cooperao, o dilogo, a solidariedade, a criatividade e o
esprito crtico sejam exercitados, pois so habilidades mnimas para o exerccio da verdadeira
cidadania; e- estimulando, formando continuamente e valorizando o professor, que o responsvel
pela tarefa fundamental da escola a aprendizagem do aluno. (BRASIL, 2000, p. 31).

Conforme define a LDB/1996, e sob o enfoque interacionista, a Educao Especial
ultrapassa a concepo de atendimentos especializados, tal como vinha sendo a sua marca nos
ltimos tempos, e volta-se para a formao do indivduo, com vistas ao exerccio da
cidadania. Na esteira disso, ampliando o que j escrevi, os discursos oficiais salientam que a
expresso necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referir-se capacidade
ou dificuldade das crianas. Vejamos o fragmento abaixo, retirado do documento Saberes e
prticas da incluso: recomendaes para a construo de escolas inclusivas (Brasil, 2006a):

[...] pode ser utilizada para referir-se a crianas e jovens cujas necessidades decorram de sua elevada
capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Est associada, portanto, a dificuldade de
aprendizagem, no necessariamente vinculada deficincia(s). [...] O que se pretende resgatar com
essa expresso o seu carter de funcionalidade, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do
sistema educativo quando freqenta a escola. Isso requer uma anlise que busque verificar o que
ocorre quando se transformam as necessidades especiais de uma criana numa criana com
necessidades especiais. Com freqncia, necessitar de ateno especial na escola pode repercutir no
risco de tornar-se uma pessoa com necessidades especiais. No se trata de um mero jogo de palavras
ou de conceitos.
[...]
Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas dificuldades
especficas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer para dar respostas s suas
necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam necessidades especficas muito
diferentes das dos demais. (BRASIL, 2006a, p. 42).

Em relao ao conceito de necessidades educacionais especiais, que teve origem no
Relatrio de Warnock (Gr-Bretanha, 1979), como j mencionei, acrescento o seguinte
excerto, retirado do projeto Educar na diversidade: material de formao docente (Brasil,
2005):

[...] nenhuma criana deve ser considerada ineducvel, e [...] a finalidade da educao a mesma para
todos, por ser um bem a que todos tm o mesmo direito.
[...]
a meta da educao propiciar uma formao que assegure a qualquer pessoa dirigir sua prpria vida e
a ter acesso ao mercado de trabalho. (BRASIL, 2005, p. 61).

Alguns autores partem em defesa da expresso necessidades educacionais especiais,
dizendo que:

Desejamos apontar uma abordagem mais positiva para o que adotamos o
conceito de necessidades educacionais especiais, no como nomenclatura
aplicada a uma determinada deficincia que se supe que uma criana possa
ter, mas em relao a tudo o que lhe diz: tanto suas habilidades quanto suas
inabilidades na verdade todos os fatores que imprimem uma direo no seu
progresso educativo. (NORWICH apud CARVALHO, 2006, p.41).

importante dizer que tal discurso procura enfatizar que incluir os alunos com
necessidades educacionais especiais no significa simplesmente matricul-los nas classes
comuns, ignorando suas necessidades especficas. Porm, o que dito que tanto a escola
quanto o professor devem estar preparados para receber esses alunos e dar-lhes o apoio
pedaggico necessrio, ou seja, tornar suas aulas mais inclusivas. Coerente com esse
pressuposto, o Conselho Nacional de Educao determinou que, a partir do ano de 2001, as
escolas deveriam comear a se preparar para a incluso.
Conforme o documento organizado pela Secretaria de Educao Especial, Educar na
Diversidade (BRASIL, 2005), a questo central da aula inclusiva :

[...] a capacidade que o docente tem de organizar as situaes de ensino de modo a tornar possvel
personalizar as experincias comuns de aprendizagem, ou seja, chegar ao maior nvel possvel de
interao entre os estudantes e participao de todos nas atividades propostas, sem perder de vista as
necessidades concretas de cada um e em particular daqueles com maior risco de excluso em termos
de aprendizagem e participao (Blanco, 1999). Na prtica inclusiva, o modo como se organiza o
ensino determinante para que todos os aluno(a)s construam aprendizagens significativas e participem
o mximo possvel das atividades de sala de aula. A experincia demonstra que, quanto mais flexvel e
ajustado for o ensino s diferenas individuais do(s) aluno(a)s, maiores sero as possibilidades de os
aluno(a)s aprenderem e participarem das atividades juntos com seus companheiros. (BRASIL, 2005,
p.175).

Acredita-se que, na prtica inclusiva, o modo de organizar o ensino implica uma
flexibilizao curricular como estratgia para responder aos diferentes estilos de
aprendizagem do aluno. De acordo como o documento Educar na Diversidade (BRASIL,
2005), tal estratgia seria uma forma de

[...] atender s necessidades educacionais especiais do aluno quanto ao que deve aprender, como e
quando, e qual a melhor forma de organizar o ensino para que todos saiam beneficiados. (BRASIL,
2005, p. 177).

Segundo Lopes (2007, p. 26-27), [...] o processo de incluso pressupe que as
diferenas tenham espao dentro do currculo escolar [...], assim como que o professor seja
aquele capaz de orientar e guiar a criana para um tipo de racionalidade social [e afetiva].
Nessa direo, vale trazer como exemplo o que o documento sobre Educar na Diversidade
(Brasil, 2005) salienta ao se referir anlise dos resultados da avaliao individual do aluno:

Desenvolvimento emocional
Apresenta ansiedade e no acredita que pode realizar as tarefas (baixo nvel de expectativas). Devido
sua insegurana e baixa auto-estima, tende a estabelecer relaes de dependncia, em especial com os
adultos, e sempre requer ateno e aprovao constante. Reage bem ante alguma mudana de direo e
s solicitaes de adultos, esforando-se em atender e superar eventuais dificuldades.
[...]
Desenvolvimento social
Possui baixo nvel de autonomia pessoal, alm de falta de iniciativa para relacionar-se com adultos e
colegas, embora este problema no tenha sido mencionado na entrevista com os pais. Sua professora
informa que o aluno custa a adaptar-se situao da classe e que no progrediu muito no ltimo
perodo. Continua mostrando-se inibido. (BRASIL, 2005, p. 244).

Gostaria de ressaltar tambm que a argumentao apresentada at aqui tem por
objetivo repensar as prticas de incluso no espao escolar, na medida em que parece ocupar-
se com a misso de reformar os modos, elevar moralmente e civilizar os sujeitos, enfim,
torn-los aptos e produtivos. Escolarizar para moralizar, essa seria a mxima subjacente. Na
esteira disso, tambm considerei importante discutir como algumas prticas de incluso
oportunizam, aos sujeitos, leituras de si e do seu contexto, regulando e produzindo modos de
ser com relao infncia considerada deficiente ou especial como uma das formas de
incluso e excluso no s na escola, mas tambm em outros espaos sociais. A pertinncia
desse argumento est no fato de que, a partir da compreenso histrica da Educao Especial
no contexto brasileiro, se pode localizar a sua constituio no interior de processos e
contextos sociais, polticos e culturais, assim como entender algumas prticas como sendo
contingentes, arbitrrias e at excludentes.
Alguns autores apontam que, para atuar pedagogicamente sobre/com esses sujeitos,
preciso conhecer o que eles tm que tipo de sndrome apresentam, qual deficincia os
caracteriza, se so psicticos ou autistas, se so paralisados cerebrais ou se se encaixam em
outro conjunto de sintomas que a cincia tenta explicar. O fragmento que segue mostra a
preocupao do Ministrio da Educao (BRASIL, 2000) em relao ao grande desafio da
incluso.
A incluso no prev a utilizao de prticas de ensino escolar especficas para esta ou aquela
deficincia, mas sim recursos, ferramentas que podem auxiliar os processos de ensino e aprendizagem.
Os alunos aprendem at o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto , se o
professor considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e explorar sua capacidade de
aprender. O grande desafio da incluso propor atividades abertas, nas quais cada aluno se envolve na
medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma idia, resolver um problema ou
realizar uma tarefa. Desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo modelo
baseado na transmisso dos conhecimentos. (BRASIL, 2000, p. 35).

Como j apontei, a legislao brasileira (LDB/1996) diz que so considerados alunos
com necessidades educacionais especiais os deficientes fsico, mental e mltiplos (deficincia
mental associada deficincia fsica), os autistas, os surdos, os deficientes visuais e os
superdotados (altas habilidades). Tambm ressalta que as escolas, preferencialmente, devem
oferecer algumas opes para o atendimento desses alunos. preciso incluir, ainda, nas
escolas de ensino regular, as chamadas classes especiais e as salas de recursos, que
complementam o atendimento educacional de sala de aula com equipamentos e recursos
pedaggicos. Para o oferecimento desses servios (classe especial e sala de recursos), a
legislao coloca como uma das condies que o professor tenha como formao profissional
o curso de habilitao em Educao Especial.
A partir de tais argumentos, o que parece estar em jogo a prpria representao do
aprender como condio de possibilidade para a incluso desse aluno especial na classe
comum de ensino. A partir da mxima criana saudvel aprende melhor ideia baseada nas
campanhas de sade escolar , talvez se possa pensar em novos deslocamentos. Nesse
sentido, fao uma provocao diante dos discursos circulantes que a mdia vem celebrando
sobre a incluso da criana e do jovem ditos deficientes na sociedade. Aqui, a sade est
sendo entendida como perfeio, pois o que estaria implcito em tal ideia que somente um
corpo e uma mente sos teriam condies de aprender ou estariam aptos a aprender. Tal
provocao no sentido de mostrar o quanto essa mxima vai pela contramo dos discursos
da incluso to proclamados no espao escolar, ao mesmo tempo em que sofre outros
atravessamentos discursivos que circulam fora da escola. Tais discursos tm como objetivo
ressaltar a socializao e a integrao das pessoas com necessidades educacionais especiais
em diferentes espaos sociais. Parece que fica evidente a fora com que o discurso da incluso
das pessoas com necessidades educacionais especiais interpela tanto a escola quanto os
diferentes espaos da sociedade, considerando a aprendizagem como uma estratgia de
preveno.
Pensar nos casos de fracasso escolar de algumas crianas, quando as estratgias
pedaggicas so consideradas insuficientes, muitas vezes tem levado a escola e o grupo de
professores a se perguntarem sobre a no-aprendizagem ou incapacidades de tais crianas.
Diante de possvel atraso escolar, a primeira atitude dos pais ou dos professores encaminhar
a criana para fazer testes, avaliaes com especialistas (psiclogos, psiquiatras e
neurologistas). A partir do diagnstico desses especialistas e com o laudo mdico em mos
que tais crianas sero direcionadas para diferentes atendimentos e escolas, conforme as
orientaes mdicas e psicolgicas. Talvez se possa dizer que essa seria uma primeira atitude,
principalmente da escola, para tentar classificar os sujeitos pela norma, medindo seus desvios,
seus dficits, e posicionando-os no espao escolar como aprendentes e no-aprendentes,
inaptos, especiais
38
.
Vial apud Freitas (2005), ao se referir s tentativas de amalgamar o conhecimento
mdico com o conhecimento pedaggico, destaca o quanto esse amlgama produziu a
transformao de crianas problemticas em alunos problemticos. Tais alunos, cada vez
mais, foram percebidos socialmente como anormais escolares. importante dizer que as
experincias dos mdicos franceses serviram de base para as intervenes educacionais,
inclusive na histria da escolarizao de crianas brasileiras
39
, cujo contexto desafiou a noo
de normalidade.
vlido trazer tais questes para pensarmos sobre como as crianas so percebidas e
tratadas hoje, especialmente em suas aprendizagens. Como diz Wong (2008, p. 94): [...]
quem no gostaria que seus filhos fossem saudveis e normais?
Na esteira disso, as prticas educacionais foram tomando um rumo no sentido de
adapt-las (pelo menos essa seria a inteno pedaggica) ordem de desenvolvimento natural
das habilidades das crianas e seus interesses. O currculo dever estar baseado no estmulo e
habilidades, conforme o desenvolvimento adequado. Como refere Wong (2008), tais prticas
e atitudes cotidianas fortificam o conceito de desenvolvimento em nossa cultura ocidental.
Dentro dessa abordagem, as contribuies das ideias de Piaget e de Vygotsky foram
consideradas importantes na elaborao de um pensamento construtivista no campo

38
Sugiro, para um estudo mais detalhado, ver a Dissertao de Mestrado Dificuldades de aprendizagem: o
estado de corrigibilidade na escola para todos (ARNOLD, 2006).
39
As intervenes do mdico Manoel Bonfim, na histria da escolarizao de crianas brasileiras, estavam
relacionadas defesa da criana em relao indiferena das elites e aos seus estudos na rea da psicologia
experimental para defender a criana das acepes de normalidade trazidas pelos testes de inteligncia. Bonfim
tornou-se um observador da criana e um estudioso da dificuldade no aprendizado escolar. A formao
intelectual de Bonfim se deu na Frana no laboratrio de Alfred Binet. Sua trajetria associou-se defesa dos
testes de raciocnio como instrumental adequado para a formao de classes de aula homogneas (FREITAS,
2005).
educacional para pensar a maturao das crianas para aprender. De maneira geral, a proposta
de Piaget configura-se numa teoria construtivista do desenvolvimento cognitivo humano. Vale
ressaltar alguns conceitos-chave de sua teoria: a assimilao, a acomodao e a equilibrao,
assim como os perodos de desenvolvimento mental.
40
Segundo Carretero (1997), a ideia
central do legado de Piaget de que a inteligncia atravessa fases qualitativamente distintas, e
no somente quantitativamente. Esse autor ressalta que tal posio poderia estar
fundamentada no pensamento de Rousseau, [...] que sustentou, em sua obra Emlio, que a
pessoa humana passava por fases cujas caractersticas prprias se diferenciavam muito das
seguintes e das anteriores (CARRETERO, 1997, p. 12). O que est implcito nessa ideia de
Piaget que [...] a diferena entre um estgio e outro no problema de acumulao de
requisitos, mas, sim, o fato de existir uma estrutura completamente diferente, que serve para
ordenar a realidade de maneira tambm muito diferente. (CARRETERO, 1997, p. 12). Um
exemplo que pode sustentar tal ideia seria pensar que uma criana de sete anos, que est no
estgio das operaes concretas, conhece a realidade e resolve os problemas que esta lhe
prope de maneira qualitativamente distinta da de uma criana de doze anos, que j est no
estgio das operaes formais.
Em se tratando de Vygotsky, o conceito de zona de desenvolvimento proximal
41

considerado essencial em sua obra. Este conceito parte de ideia de que o que um indivduo
pode aprender no depende s de sua atividade individual. Para Carretero (1997), a concepo
vygotskyana sobre as relaes entre desenvolvimento cognitivo e aprendizagem difere da
concepo piagetiana. Enquanto Piaget sustenta que o que uma criana pode aprender est
determinado pelo seu nvel de desenvolvimento cognitivo, Vygotsky pensa que este ltimo
que est condicionado pela aprendizagem. De certa forma, fica evidente nessa concepo a
influncia permanente da aprendizagem na maneira atravs da qual se produz o
desenvolvimento cognitivo. Um exemplo relacionado a isso o fato de um aluno ter mais

40
Para Piaget, a construo do conhecimento acontece mediante vrios processos, entre os quais se destacam os
de [...] assimilao (o indivduo incorpora a nova informao, tornando-a parte de seu conhecimento, ainda que
isto no queira dizer, necessariamente, que a integre com a informao que j possui), acomodao (a pessoa
transforma a informao que j tinha em funo da nova) e equilibrao ( o resultado final da interao entre os
processos de assimilao e acomodao que se produz quando se tenha alcanado um equilbrio entre as
discrepncias que surgem entre a informao nova que assimilamos e a informao que j tnhamos e qual nos
acomodamos). (CARRETERO, 1997, p. 25).
41
O conceito de zona de desenvolvimento proximal proposto por Vygotsky apud Carretero (1997, p. 14) refere-
se [...] distncia entre o nvel real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de
um problema sob a orientao de um adulto ou da colaborao de um colega mais capaz [...] O estado do
desenvolvimento mental de uma criana pode determinar-se unicamente se se leva em conta uma classificao
de seus dois nveis: do nvel real do desenvolvimento e da zona de desenvolvimento potencial.
oportunidades de aprender que outro. Tal aluno, ao adquirir mais informao, alcanar
tambm um melhor desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, parece que Vygotsky d
nfase aos processos vinculados aprendizagem em geral e aprendizagem escolar em
particular (CARRETERO, 1997). Dentro dessa abordagem, parece que cabe ao educando a
sua aprendizagem. Ao referir-se ao educando como responsvel pela sua prpria
aprendizagem, o Ministrio da Educao (BRASIL, 2000) diz que:

[...] cabe ao educando individualizar a sua aprendizagem e isso ocorre quando o ambiente escolar e as
atividades e intervenes do professor o liberam, o emancipam, dando-lhe espao para pensar, decidir
e realizar suas tarefas, segundo seus interesses e possibilidades. J o ensino individualizado, adaptado
pelo professor, rompe com essa lgica emancipadora e implica escolhas e intervenes do professor,
que passa a controlar de fora o processo de aprendizagem. [...] Interveno do professor deve ser
direcionada para desequilibrar, apresentar desafios e apoiar o aluno nas suas descobertas, sem lhe tirar
a conduo do seu prprio processo educativo. (BRASIL, 2000, p. 34-35).

Alguns tericos cognitivistas, entre eles Piaget e Ausubel, focalizam o indivduo como
unidade de anlise. J Vygotsky considerado um terico que enfatiza a interao social. A
sua unidade de anlise no nem o indivduo nem o contexto, mas a interao entre eles.
Portanto, na concepo vygotskyana, [...] a interao social o veculo fundamental para a
transmisso dinmica (de interpessoal para intrapessoal) do conhecimento social, histrico e
culturalmente construdo. (MOREIRA, 1999, p. 112). Nessa direo, tais pesquisas tm
mostrado a importncia da interao social para a aprendizagem, como, por exemplo, o
quanto o aluno aprende de forma mais eficaz quando o faz num ambiente de interao com
seus colegas, atravs de estratgias de carter social que estimulem e favoream a
aprendizagem: as discusses em grupos e o poder da argumentao entre diferentes alunos
que possuem distintos graus de conhecimento sobre um determinado tema (CARRETERO,
1997). O excerto que segue mostra tal ideia:

O professor estar atento singularidade das vozes que compem a turma, promovendo a exposio
das ideias e contrapondo-as todo tempo, provocando posies crticas e enfrentamentos prprios de
um ensino democrtico. [...] investindo nas diferenas e na riqueza de um ambiente que confronta
significados, desejos e experincias, o professor garante a liberdade e a diversidade das opinies dos
alunos. Ele dever propiciar oportunidades para o aluno aprender a partir do que sabe e chegar at
onde for capaz de progredir. (BRASIL, 2000, p. 44).

Outra importante contribuio que est correlacionada aos pressupostos piagetianos e
vygotskianos a teoria da modificabilidade estrutural, de Feuerstein, cuja experincia
demonstra a capacidade de aprender a aprender, isto , a possibilidade de modificao
permanente que se opera no indivduo. Segundo Fonseca
42
(1995), entendendo o processo de
ensino e aprendizagem como uma construo ativa e dinmica, as crianas com histrias de
insucesso escolar (repetncia escolar e privao sociocultural), com intervenes pedaggicas
adequadas, podem adquirir informao e desbloquear as suas dificuldades, alm de modificar
cognitivamente o seu potencial dinmico de aprendizagem.
importante dizer que com tais prticas de classificao e de ordenamento que a
escola procura diferenciar os que aprendem dos que no aprendem; construindo saberes sobre
esses sujeitos, ela os posiciona como normais e anormais. O conhecimento sobre o
desenvolvimento das crianas acabou mudando a maneira pela qual pensamos sobre elas e
fazemos coisas para elas.
Nas palavras de Wong (2008), as crianas agora so vistas como indivduos que se
desenvolvem de acordo com normas fsicas e psicolgicas, e esse conhecimento acabou
gerando alguns impactos sobre os pais. Agora, criar os filhos no seria mais uma questo de
instinto ou cumprir regras irrefletidas; as mes devem ser aquele tipo certo de mes que,
conhecendo a fundo seus filhos, sabem como encaminh-los at a idade adulta. No
esquecendo que o crescimento das crianas governado por normas de desenvolvimento, elas
e outros cuidadores e educadores devem guiar o comportamento das crianas. Enfim, em tal
operao que se criariam as condies de possibilidade para moldar as crianas para serem
os cidados do futuro e assim diminuir o risco social, diminuir o risco de ser excludo da
escola.
Nesse desafio, veem-se muitas instituies desenvolverem aes que envolvem os
alunos, a gesto escolar e a comunidade local com o objetivo de facilitar sua insero numa
dinmica capaz de resgatar valores e princpios bsicos liberdade de expresso, autonomia,
responsabilidade, honestidade, solidariedade, justia, alegria, entusiasmo, amizade,
valorizao do prximo, criatividade, compromisso com a transformao social, democracia
participativa e agilidade nas problematizaes.
Essa a realidade de uma escola brasileira localizada no municpio de Palmas (TO),
que, com seu projeto tica e Cidadania: resgatando valores no ambiente escolar, foi
escolhida entre 102 escolas para concorrer ao prmio do MEC.

42
Para esse autor, [...] a aprendizagem no pode ser vista como mera acumulao de conhecimentos ou
aquisies, mas como uma construo ativa e uma transformao das ideias, uma modificabilidade cognitiva
estrutural, um processamento da informao mais diversificado, transcendente e plstico, consubstanciando a
funo de facilitao e de mediatizao intencional do professor. (FONSECA, 1995, p. 82).
A escola no v mais o aluno como algum a ser moldado, a ser preenchido de saber, mas como um
ser em construo, que tambm muito tem a dizer e a fazer no processo educativo. [...] trabalhar este
projeto permitiu um novo olhar sobre o papel da escola, uma reflexo sobre o que pode e o que deve
ser feito diante de um cenrio de vulnerabilidade social, em que as desigualdades e o no-acesso a
bens e equipamentos desencadeiam comportamentos de violncia no ambiente escolar. (SILVA, 2007,
p. 15-17).

Alm disso, tal escola considerou importante que o acolhimento dos alunos de suas
diferenas, potencialidades e dificuldades foi fundamental para o sucesso de tal projeto. No
movimento pela incluso, o foco centra-se nos estudantes com necessidades educacionais
especiais em risco de excluso. Eis o que mostra o fragmento a baixo:

Em consonncia com o movimento da Educao para Todos, o projeto Educar na Diversidade tem
como foco principal os estudantes com necessidades educacionais especiais, ou seja, os alunos que
esto constantemente sob o risco de serem excludos do processo de ensino e aprendizagem. A ao de
formao docente envolve, portanto, a oferta de subsdios tericos e prticos sobre a educao
inclusiva e, durante as oficinas de formao, os professores so preparados para ensinar de forma mais
ativa e participativa. Em uma escola inclusiva, os estudantes tm voz e so ouvidos, apiam os colegas
e so apoiados no processo de aprendizagem, realizam tarefas na classe atravs do trabalho
colaborativo e, juntos, compartilham o que aprenderam entre si e entre os membros da comunidade
escolar. (BRASIL, 2005, p. 12).

Portanto, o conhecimento educacional tem a tarefa de produzir esse assim chamado
sujeito que melhora por iniciativa prpria, representando um modelo que ativa o capital
humano (WEBER, 2008). Num novo entendimento, em que o sujeito deve ser um [...]
empreendedor de seu prprio desenvolvimento [...], dentro de um conceito de aprender a
vida toda, [...] o sujeito se torna o sujeito que busca melhorar autonomamente e que tem de
se emancipar e desenvolver-se de maneira consciente. (WEBER, 2008, p. 122).
Nesse sentido, a aprendizagem tem significao especial e mais abrangente. O
desempenho de cada indivduo importante para um resultado geral de sucesso; o
desempenho de cada sujeito de uma rede se torna importante e objeto de otimizao. Assim,
como diz Weber (2008, p. 126), [...] o princpio orientador o indivduo auto-organizado,
aberto rede e aprendizagem. Esse mesmo autor diz que tal indivduo um

[...] jogador com um novo tipo de razo. Os indivduos e as organizaes que esto
prontos para desenvolver esse tipo de esprito so aqueles que participam de um
novo tipo de jogo depois que tomaram sua deciso. E so os indivduos e as
organizaes que permitem a todos ns fazer o lucro ser utilizado por todos, o que
significa levar para casa o que seu, [...] enquanto o mundo muda rapidamente
(LYNCH E KORDIS apud WEBER, 2008, p. 126).

Nesse novo tipo de relao, a aprendizagem dos sujeitos e as organizaes podem
adotar uma ao teraputica contra os provveis riscos, baseada em uma racionalidade de
preveno (WEBER, 2008). Segundo esse autor, a preveno, ao definir os tipos de riscos,
presume que eles piorem se nenhuma interveno ocorrer. Quando ocorre uma interveno
oportuna, acredita-se que os riscos diminuem. Assim, [...] em estratgias preventivas,
medidas so estabelecidas e conceitualizadas como auxlio. (WEBER, 2008, p. 127),
levando em considerao os interesses e necessidades daqueles que, em situao de risco,
foram afetados.

A preveno se desenvolve sob a forma de interao que busca delimitar o
incalculvel e impedir possveis males por meio de medidas sociais e por uma
prtica de segurana. [...] Tambm a regulao do processo, o monitoramento e o
controle so preventivos, durante todos os processos. Eles funcionam como
feedbacks constantes, com o processamento permanente de informao e com o
conhecimento otimizado, a fim de lidar com os riscos crescentes e da falta de
controle. (WEBER, 2008, p. 127).

Nas anlises de Weber (2008, p. 113), o risco tem de ser calculado mesmo quando no
pode ser limitado e previsvel. Dentro dessa lgica, a sociedade tornou-se uma [...] sociedade
de risco. (BECK, 1986). Numa sociedade de risco, as ameaas sociais, educacionais,
polticas, produzidas historicamente, acabam dissolvendo os sistemas de segurana j
existentes no estado de bem-estar, at porque, atualmente, os problemas sociais so tratados
em termos de risco: sade, higiene, inadaptao, incapacidade para aprender, deficincia,
deliquncia, entre outros.

A categoria de risco refere-se vida dos sujeitos e sua identidade, mudana
institucional, s estratgias do estado-nao, bem como ao desenvolvimento global.
Toda estratgia de ao transforma-se em um projeto arriscado que sustenta poderes
criativos tanto quanto a possibilidade de falha. (WEBER, 2008, p. 113-114).

Desse ponto de vista, o risco est em todos os lugares, em todos os momentos da vida
dos sujeitos; identifica-se o risco nas organizaes, nas instituies escolares e nas famlias.
Na sociedade contempornea, a proteo mxima e a segurana tornaram-se um direito para a
maioria da populao, dando origem a instituies que se encarregam da sade, da educao,
das incapacidades da idade, das deficincias fsicas, mentais, entre outras. Com isso, vemos a
intensificao de uma sociedade que tem sido chamada de sociedade securitria, que assegura,
de alguma forma, o direito educao, cidadania, sade, segurana de seus membros nos
diferentes espaos sociais (CASTEL, 2005) e que tambm assegura de algum modo a
incluso e a educao para todos.
8 PARA FINALIZAR A CONVERSA...

De um modo geral, entendi que os questionamentos presentes no captulo anterior
foram pertinentes para continuarmos a pensar a incluso e a educao para todos. Retomo
agora, brevemente, algumas questes que considerei relevantes para finalizar esta conversa.
O caminho de pesquisa que segui no se define por ser um caminho seguro e escorado
em certezas; nesta forma de pensar, no tive a pretenso de defender nem de buscar verdades
absolutas, mas de utilizar algumas possibilidades mais produtivas, algumas ferramentas teis
para discutir outros entendimentos acerca de minhas investigaes. O meu maior desafio foi,
ao sustentar uma conversao, pensar em novas descries, e no apenas descrever com
preciso aquilo que j est (e foi) dito como verdade absoluta. Quero assinalar tambm a
provisoriedade deste estudo, na medida em que ele apontou apenas algumas possibilidades de
anlise. Talvez apresentar tal anlise [...] como um objeto de pensamento e question-lo em
relao a seu significado, suas condies e suas metas. (FOUCAULT apud MARSHALL,
2008, p. 30).
O imperativo da incluso, ao nascer sob o amparo de alguns movimentos mundiais
realizados na dcada de 1990, parece que defendeu a prevalncia de um nico sistema
educativo para todos, implementando aes com o objetivo de fazer a educao chegar aos
alunos em contextos regulares e no-segregados. O compromisso com a incluso tomou fora
a partir da Declarao de Salamanca, resultado da Conferncia Mundial sobre igualdade de
oportunidades: acesso e qualidade, evento realizado em Salamanca, Espanha, em junho de
1994. Esse evento foi promovido pela Unesco. Nessa ocasio, foi elaborada e aprovada a
Declarao de Salamanca e Linha de Ao sobre Necessidades Educacionais Especiais,
documento que reafirma as propostas da Conferncia Mundial de Educao para Todos.
(JOMTIEN, 1990).
O princpio fundamental dessa Linha de Ao tem sido marcado pelo acolhimento que
as escolas devem dar a todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, culturais, econmicas, etc. Esse princpio baseia-se no fato de que todas
as diferenas humanas so consideradas normais e de que a aprendizagem deve ajustar-se s
necessidades de cada criana, e no cada criana se adaptar aos supostos princpios do
processo educativo, ideia essa to preconizada pelo movimento de integrao.
Isso parece que tem alimentado o surgimento e a defesa da chamada Educao
Inclusiva, que, de um lado, coloca em xeque a noo existente sobre as necessidades
educacionais especiais e, de outro, faz uma crtica s prticas da educao tradicional. na
esteira disso que a Educao Especial adquiriu uma nova significao.
Por conseguinte, a incluso defende uma educao eficaz para todos, sustentada numa
prtica escolar que deve satisfazer s necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as
suas caractersticas ou deficincias. dessa forma que o conceito de incluso tem procurado
abordar as diferentes situaes que levam excluso social e educativa de muitos alunos. A
incluso afirma que no basta que os alunos com necessidades educacionais especiais estejam
integrados s escolas comuns eles devem participar da vida escolar e social dessa
comunidade escolar. Isso quer dizer que as escolas devem estar preparadas para acolher e
educar todos os alunos, e no somente os considerados educveis. Nesse sentido, a incluso
assume que a convivncia e a aprendizagem em grupo so a melhor forma de beneficiar a
todos, no somente aqueles rotulados como (in)capazes.
importante lembrar que, dentro dessa perspectiva, a noo de incluso compreende
dois conceitos bsicos: o de comunidade e o de participao. Esses dois conceitos
caracterizam-se por sua conexo com os processos de incluso e o carter de processo
atribudo a ela. A educao inclusiva, ao se propor a aumentar a participao de todos os
alunos no currculo escolar, acabaria reduzindo a excluso escolar e social. Diz-se que, a
partir da criao de comunidades acolhedoras, se estaria proporcionando, alm de uma
educao eficaz para todos uma melhora na eficcia e na relao custo-efetivo do sistema
educacional.
Para entender a incluso como participao, preciso rever a noo de pertencimento,
visto que a escola considerada uma comunidade acolhedora em que participam todos os
alunos. Assim, a escola o locus que se ocupa da educao de todos os alunos, cada um
aprendendo na medida de suas possibilidades, porm preciso que todos participem dos
processos que animam a vida escolar. Com isso, a escola deve cuidar para que ningum seja
excludo, ocupando-se dos alunos com necessidades especiais, dos grupos tnicos ou
lingusticos minoritrios ou dos alunos em situao de risco. Nesse sentido, acredita-se que a
incluso est envolvida com a criao de uma sociedade mais justa, pois ela se refere tanto ao
terreno educativo quanto ao terreno social. A participao no mercado de trabalho, como fim
da incluso, traz implcita a ideia de incluso social. Portanto, parece que a incluso tem sido
vista como uma nova forma de conceber a sociedade, que entende o pluralismo no como
uma maneira de exercer o direito de ser diferente isolando-se, mas como uma maneira de
ressignificar a noo de compartilhar e pertencer.
corrente a ideia de que a incluso escolar compe, com o financiamento e os
recursos econmicos, as potencialidades cognitivas dos alunos, a participao de toda a
comunidade escolar, a diversidade dos estudantes e a qualidade dos professores, a afirmao
do compromisso com a criao de uma sociedade mais justa e do desejo de se criar um
sistema educacional mais equitativo.
De certa forma, todas as questes discutidas nesta Tese levaram-me a pensar sobre o
papel da escola na atualidade. A partir de tal inquietao, o que se parece exigir que, alm
de o professor ser cuidadoso, responsvel e cumpridor de seus deveres, deve tambm dar
conta de outras competncias, tais como a flexibilidade, a eficincia, a incluso, a mobilidade,
etc., como sendo a garantia de um ensino mais prtico, econmico, til e eficaz. Nesse
contexto, parece que a nfase est em se pensar um currculo por competncia ou na prpria
formao dos professores a competncia e a habilidade de incluir todos no espao escolar.
Num contexto neoliberal, caracterizado por um [...] mercado de trabalho seletivo,
mutvel e flexvel, exige-se um novo perfil de trabalhador, capaz de refletir sobre o seu fazer,
adaptvel a novas situaes e habilidades. (LEO, 1998, p. 47). Melhorar as habilidades dos
professores e alunos o foco central das polticas educacionais, no qual o domnio de
competncias bsicas parece ser fundamental.

[...] os sistemas educacionais so chamados a se qualificarem e a se flexibilizarem.
As escolas tornam-se unidades de capacitao cuja qualidade depende de sua
eficcia em formar esse novo trabalhador e de um professor que seja um profissional
qualificado, apto a lidar com esse novo perfil de aluno. (LEO, 1998, p. 47).

Nesse contexto, v-se que as polticas educacionais colocam como prioridade o
investimento na qualidade da Educao Bsica. Aqui, possvel pensar no deslocamento de
uma fase expansionista para uma fase de qualificao. Assim, a nfase estaria muito mais para
a melhoria do contexto da aprendizagem a sala de aula, o livro didtico, o aprimoramento
tcnico do professor, etc. do que para a expanso da escola a ampliao da rede de
escolas, investimentos em infraestruturas, expanso de ofertas de vagas. Escola de
qualidade o critrio estipulado para a obteno de financiamento por parte do Banco
Mundial
43
. Nessa lgica, a formao do professor apresenta-se como a medida principal para
tornar tal projeto possvel melhorar as habilidades do professor em tcnicas de sala de aula.

43
Segundo Leo (1998, p. 47), [...] h uma adequao quase cega aos ditames do Banco Mundial, no caso das
polticas educacionais de alguns Estados brasileiros e da prpria Unio. De acordo com o Banco Mundial, a
educao brasileira tem sido marcada por um ensino de baixa qualidade e por taxas de evaso e repetncia.
Segundo o seu diagnstico, os principais problemas so: a falta de livros didticos e outros materiais, a prtica
pedaggica inapropriada e a baixa qualidade da gesto.
Nesse conjunto de aes, as prioridades seriam a capacitao permanente do professor, a
avaliao desse processo e a mudana do comportamento do professor em sala de aula (Leo,
1998). De acordo com o diagnstico da Educao Bsica elaborado pelo Banco Mundial,

[...] a formao permanente de professores/as apresenta-se como uma das medidas
principais do receiturio neoliberal para a soluo dos problemas educacionais. A
receita obedece estratgia de responsabilizar os professores/as e a sua formao
pelos fracassos da escola pblica. (LEO, 1998, p. 47-48).

Na medida em que a escola [...] uma dessas instituies que lidam socialmente com
a produo e reproduo do saber, os mecanismos de legitimao pela performance
influenciam as suas formas de funcionamento. A escola passa a ser autogerenciada, tendo que
prestar contas do seu desempenho final. (MACEDO, 2002, p. 131)
44
. A partir dessa noo de
performatividade, a relao da escola e do aprendiz com o saber subvertida no sentido de
que a [...] veracidade do saber substituda por sua utilidade, o que, num contexto dominado
pela mercantilizao, significa perguntar se tal saber passvel de ser comercializado.
(MACEDO, 2002, p. 132). Trata-se de um mecanismo de controle direto e indireto que, alm
de intervir, prescrever e controlar a realizao de cada tarefa, estabelece competncias e cobra
o seu desenvolvimento.
Melhorar suas performances. A criana j colocada como referente da histria
contada por aqueles que a cercam e em relao qual ela ter mais tarde de se deslocar,
mostrando diversas competncias: saber-fazer, saber-viver, saber-escutar, saber-aprender.
Trata-se de pensarmos sobre a questo do vnculo social como um jogo de linguagem que
acaba posicionando a criana como um sujeito em desenvolvimento. Com isso, estar-se-iam
permitindo boas performances a respeito de vrios objetos de discursos: a se conhecer,
decidir, avaliar, transformar [...] (LYOTARD, 2006, p. 36).
Para Lyotard (2006), a noo de performatividade implica a de sistema com
estabilidade, porque repousa sobre o princpio de uma relao sempre calculvel, que
emprega julgamentos, comparaes e exposio como forma de controle, atrito, mudana. O
desempenho tanto dos indivduos quanto das organizaes funciona [...] como medida de
produtividade ou resultado, ou exposio de qualidade, ou momentos de produo ou
inspeo. Ele significa a qualidade e o valor de um indivduo ou organizao num campo de
avaliao. (BALL, 2001, p. 109).

44
Sobre o tema currculo, competncia e formao de professores, sugiro ver Macedo (2002).
Como diz Lyotard (2006, p. 81), [...] traa-se uma equao entre riqueza, eficincia e
verdade. Diante do imperativo da melhoria das performances (e de realizao de
produtos), o controle no campo da avaliao tornou-se crucial.
fato que cada vez mais operamos num complexo leque de cifras, indicadores de
desempenho, comparaes e competies. No seu conjunto, a gesto (e a incluso), o mercado
e a performatividade apresentam implicaes de vrias ordens nas relaes interpessoais e
funcionais das escolas e diferentes instituies. Dentre os inmeros aspectos implicados com
a performatividade, cito alguns: aumento do ritmo e intensificao do trabalho; aumento do
trabalho burocrtico, sistemas de manuteno e produo de relatrios; aumento da vigilncia
sobre o trabalho docente e sobre os produtos finais da educao; gerenciamento da equipe
docente, cuja preocupao a abrangncia do currculo, controle da sala de aula, necessidades
dos alunos e manuteno dos registros (BALL, 2001).
Talvez caiba a pergunta: estaramos vivendo em descompasso entre a atuao do
professor ou especialista e as novas situaes que se colocam na Contemporaneidade? E
ainda: seria a gesto uma nova forma de intervir e controlar tanto a aprendizagem dos alunos
quanto o funcionamento e a organizao da escola?
Pensando nesse contexto educacional e encontrando nos pensadores ancorados na
crtica ps-estruturalista que foi possvel considerar outras implicaes para analisar a
incluso escolar e social. Pode-se dizer que o enfraquecimento das fundaes iluministas se
deu devido nfase de outra perspectiva, que estaria [..] implicada no gerenciamento prtico
de problemas sociais. (JONES, 1999, p. 115). A partir dessa perspectiva, pode-se continuar
discutindo o atual paradigma da incluso como uma rede discursiva que parece enfatizar
novas estruturas e funes da incluso escolar e social e tambm da gesto educacional. Tal
rede estaria implicada em novas configuraes reguladoras das polticas educacionais. Foi
isso que me mobilizou at aqui. Apesar de ter percorrido diversos pontos da vasta rede na qual
a incluso produz e produzida, penso que este desenho permitiu que eu problematizasse a
incluso para alm do espao escolar. A relao de imanncia entre incluso escolar e
incluso social, ou entre escola e sociedade, fica clara ao longo do trabalho.
Enfim, este estudo poderia seguir adiante, mas, para o objetivo que me propus,
suficiente parar aqui. Aqui, finalizo minha conversao.

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