DISEO Y APLICACIN DE UNA UNIDAD DIDCTICA PARA LA

ENSEANZA DE CUANTIFICACIN DE SUSTANCIAS Y DE RELACIONES

EN MEZCLAS HOMOGNEAS EN UN CURSO DE ESTEQUIOMETRIA








JOS RAUL LOAIZA MUOZ










UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
2011
CONTENIDO
Pg.
INTRODUCCION 9
1. J USTIFICACIN 12
2. FORMULACION DEL PROBLEMA Y EMISIN DE HIPTESIS 18
3. OBJ ETIVOS 22
3.1 OBJ ETIVO GENERAL 22
3.2 OBJ ETIVOS ESPECFCOS 22
4. MARCO TEORICO 23
4.1 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS. 23
4.2. LA ENSEANZA MEDIANTE INVESTIGACIN ORIENTADA 29
4.3 UNIDADES DIDCTICAS Y PROGRAMA GUA DE ACTIVIDADES. 35
5. DISEO METODOLOGICO 42
6. RESULTADOS Y ANLISIS DE RESULTADOS. 50
6.1 RESULTADOS SEGN EL TEST DE LIKERT, INSTRUMENTO UTILIZADO PARA
DETERMINAR LA ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES FRENTE A LOS CONCEPTOS DE
CUANTIFICACIN DE SUSTANCIAS Y DE RELACIONES EN MEZCLAS HOMOGNEAS. 50
6.2 RESULTADOS SEGN EL INSTRUMENTO UTILIZADO PARA DETERMINAR LOS
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ESTUDIANTES DEL CURSO, FRENTE A LOS
CONCEPTOS DE CUANTIFICACIN DE SUSTANCIAS Y DE RELACIONES EN MEZCLAS
HOMOGNEAS. 61
6.3 EL PROGRAMA GUA DE ACTIVIDADES Y SU APLICACIN. 73
6.4 RESULTADOS SEGN EL INSTRUMENTO PARA DETERMINAR CAMBIOS EN LOS
CONCEPTOS DE LOS ESTUDIANTES DE ESTEQUIOMETRA DESPUS DE LA APLICACIN
DE LA UNIDAD DIDCTICA. 89
7. CONCLUSIONES 107
8

8. RECOMENDACIONES 113
BIBLIOGRAFIA 115
ANEXOS 119

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INTRODUCCI ON

La investigacin en Didctica de las Ciencias Naturales ha venido consolidando su
propio cuerpo terico como un campo propio de investigacin, ante lo cual es
procedente realizar la siguiente pregunta: Qu pensamos sobre lo que es y para
qu sirve la Didctica de las Ciencias? Cuestin que tambin se puede extrapolar
hacia las denominadas Didcticas especficas como pueden ser la de las Ciencias
Sociales, la de la Lengua, la de las Matemticas o la de la Filosofa. Es decir, la
pregunta es: Qu entendemos por Didctica de las Ciencias y cul puede ser su
principal finalidad? En algunos mbitos se sigue discutiendo sobre la existencia de
la Didctica de las Ciencias Experimentales como disciplina cientfica. Hay
opiniones que la consideran un campo de aplicacin de la Psicologa o de la
Pedagoga. Entonces, Qu caractersticas debera poseer la Didctica de las
Ciencias para ser considerada como un campo propio de investigacin?
Para que la didctica de las ciencias sea considerada campo propio de
investigacin, deber responder satisfactoriamente algunos aspectos como: tener
una problemtica especfica de inters social cuyo estudio no se han planteado las
disciplinas ya existentes, la existencia de una comunidad profesional tambin
especfica que se plantea aquella problemtica como nuevo campo de estudio,
que haya un consenso sobre las finalidades de la disciplina y sobre las
estrategias y procedimientos aceptados por la comunidad, que existan rganos de
expresin especficos cuyo objeto es la comunicacin, intercambios y crtica de los
resultados obtenidos por los grupos de investigacin y que haya un conjunto de
lneas de investigacin interconectadas superndose la presentacin
desestructurada de investigaciones puntuales caractersticas de perodos pre
paradigmticos. (Mosquera, 2008).
Adems de esto, debe tenerse en cuenta que algunas de las razones para que se
presente la emergencia de un nuevo campo de conocimientos son: La existencia
de una problemtica relevante, susceptible de despertar un inters suficiente que
justifique los esfuerzos necesarios para su estudio, el fracaso escolar que la
educacin cientfica viene generando, acompaado de actitudes pasivas, cuando
no de rechazo de la misma ciencia y que la alfabetizacin cientfica y tecnolgica
de todos los ciudadanos ha pasado a constituir una exigencia urgente para un
desarrollo no solo futuro sino tambin inmediato de los pases.
Los aspectos anteriormente mencionados se constituyen en el fundamento
epistemolgico que da soporte a investigaciones en didcticas de las ciencias
naturales como la que se presenta en este documento. Tambin cabe mencionar
que algunas de las lneas de investigacin en didctica de las ciencias en las que
pueden trabajar los profesores y profesoras son: las prcticas de laboratorio en la
enseanza y el aprendizaje de las ciencias, el papel de las concepciones
alternativas en el aprendizaje de las ciencias, el papel de las estrategias
10

cientficas en el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias, la resolucin
de problemas de lpiz y papel, la fundamentacin terica de un modelo de
aprendizaje de las ciencias como investigacin, las relaciones Ciencia-Tecnologa-
Sociedad-Ambiente, la evaluacin en la enseanza y el aprendizaje de las
ciencias, las actitudes de los alumnos y alumnas hacia la ciencia y su aprendizaje,
las investigaciones sobre temticas transversales en la educacin cientfica tales
como Educacin Ambiental y Educacin para la Salud, relacin entre Historia y
Epistemologa de las Ciencias y enseanza de conceptos cientficos,
secuenciacin y organizacin de los contenidos basada en estructuras de
enseanza problematizada, la preparacin de programas de actividades para dar
al aprendizaje de los estudiantes la orientacin de una investigacin orientada, la
formacin del profesorado como cambio didctico, a partir de las concepciones
docentes "espontneas" y el diseo de programas de formacin inicial y
permanente del profesorado de ciencias de Educacin Secundaria, entre otras
(Calatayud, 1990). Estas son algunas de las lneas de investigacin en las que se
pueden llevar a cabo investigaciones futuras en didctica de las ciencias y en la
presente investigacin solo se pretende realizar aproximaciones en el campo de la
didctica de la estequiometra, especficamente en la enseanza de cuantificacin
de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas, lo cual deja al descubierto
los alcances y limitaciones del presente trabajo.
Investigaciones en esta lnea estn direccionadas a favorecer en los estudiantes
cambios conceptuales que les signifique el fortalecimiento de competencias
interpretativas, argumentativas y propositivas, enmarcadas en lo cambios
conceptuales que los estudiantes evidencien a lo largo de la intervencin en el
desarrollo de la unidad didctica.
Con esta investigacin se pretende aportar a la comunidad de investigadores en la
enseanza de la Qumica y a los profesores de ciencias, en particular de ciencias
qumicas, nuevos elementos acerca de la implementacin de unidades didcticas
apoyadas en una orientacin constructivista para la enseanza de la
estequiometria. En otras palabras, se espera fundamentar cmo disearlas, cmo
desarrollarlas y llevarlas a la prctica en el saln de clases. Para el caso
especfico de esta investigacin, la Unidad Didctica se orienta a la enseanza de
la cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas en un
curso de Estequiometria de la Escuela de Qumica de la Universidad Tecnolgica
de Pereira; en tal sentido incluye actividades para identificar en los estudiantes las
ideas previas en relacin con conceptos fundamentales para la explicacin de
cuantificacin en qumica y se dispone para facilitar la construccin y aplicacin en
contextos cotidianos de los estudiantes de estas aproximaciones tericas, de
forma que favorezcan el desarrollo de habilidades de pensamiento para explicar el
mundo cotidiano-macroscpico desde una perspectiva microscpica atmico-
molecular y el desarrollo de actividades para poner en escena los aprendizajes en
diversidad de situaciones.
11

Esta investigacin, por tanto, se perfila como un programa pionero en
investigacin de este tipo en la Escuela de Qumica de la Universidad Tecnolgica
de Pereira y en la Facultad de Educacin de la misma universidad.
Se espera que a partir de este trabajo investigativo, se promueva la modificacin
positiva de prcticas docentes de quienes imparten el curso de estequiometria y
que esto refleje en los estudiantes un avance significativo en la construccin de
conceptos cientficos. Tambin se pretende que se disminuya la desercin
acadmica en esta materia y por lo tanto, los ndices de desercin de los
programas de Tecnologa Qumica y Qumica Industrial, en la medida que la
Unidad Didctica propuesta se esfuerza por desarrollar actitudes positivas en los
estudiantes hacia la ciencia qumica y hacia el aprendizaje de las ciencias.
Con esta investigacin se pretende realizar aproximaciones para subsanar el
hecho preocupante de que hay un distanciamiento importante entre las reformas
curriculares basadas en los resultados de la investigacin y las prcticas
educativas del profesorado, es decir, se pretende que los resultados de esta
investigacin, sean aplicados directamente en el aula de clase con los estudiantes
del curso de estequiometra, es decir, aplicar una estrategia que ha resultado
fructfera en la apropiacin de las nuevas propuestas de reforma curricular y que
consiste en implicar al profesorado en la investigacin de los problemas que les
plantea su actividad docente (Furi, 2009). La dificultad que experimentan los
estudiantes a lo largo de todo el curso de estequiometria para comprender
significativamente los conceptos fundamentales y necesarios para explicar la
qumica desde el punto de vista de la estequiometria para sustancias y mezclas
homogneas, es una situacin frecuente con la que se encuentran los docentes de
la Escuela de Qumica encargados de impartir dicho curso.
En consecuencia, la fundamentacin del problema implica que este se oriente
desde la siguiente hiptesis: Un conjunto de programas de actividades
consolidadas en una unidad didctica de ori entacin constructivista para la
enseanza de cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezcl as
homogneas en un curso de Estequiometra, favorece el cambio en las
concepciones, en las actitudes y en las prcticas de quienes aprenden,
mejorando el poder expl icativo, el lenguaje utilizado, las predi sposiciones de
las personas y las maneras como las personas ponen en prctica los
conocimientos que van aprendiendo .
Lo anterior para aproximarnos al logro del objetivo central de esta investigacin
que es disear y apl icar una Unidad Didctica de ori entacin constructivista
para la enseanza de la cuantificacin de sustanci as y de relaciones en
mezcl as homogneas en un curso de Estequiometria de la escuela de
Qumica de la Universidad Tecnolgica de Pereira .

12

1. J USTIFICACIN

La presente investigacin se fundamenta en las teoras que soportan la Didctica
de las ciencias como una disciplina emergente en relacin con diferentes campos
del saber. Esta es una disciplina que aun se considera en permanente proceso de
diferenciacin frente a otras reas del conocimiento, segn se desprende de la
lectura realizada a los artculos de investigacin publicados por diversos autores y
acerca de los cules se hace referencia durante este informe (Furi,1990;
Tamayo, 2009). Esto significa que si bien es una disciplina joven en el campo de la
educacin y en particular de la educacin en ciencias, no deja por esto de brindar
significativos elementos conceptuales, epistemolgicos y metodolgicos con base
en los cuales se pueden hacer aproximaciones investigativas para aportar al
objetivo de hacer enseable y aprendible - los conceptos fundamentales de una
ciencia natural, en este caso de los conceptos de cuantificacin de sustancias y de
relaciones en mezclas homogneas.
Esta investigacin se fundamenta en posturas constructivistas de la enseanza
para favorecer el aprendizaje de las ciencias, en particular apoyndose en el
modelo didctico de enseanza por investigacin orientada (Gil, 1990); este tipo
de propuestas hacen parte de una perspectiva que refleja mejor nuestra
comprensin del proceso de aprendizaje y de la ciencia como actividad humana
(Pozo, 2006). Actualmente estn desarrollndose intentos de disear el currculum
de ciencias en esa direccin, tales intentos contemplan el aprendizaje como una
construccin personal y social ms que como algo objetivo que se descubre. En
este modelo de enseanza de las ciencias el estudiante es visto como alguien
activamente implicado en la construccin de significado, aportando sus
concepciones previas a la interpretacin de nuevas situaciones. El aprendizaje
tiene lugar mediante la interaccin de las ideas de los estudiantes con la
experiencia y con las ideas de los otros; producto de esta interaccin y de un
ambiente que propicia la reflexin, la discusin argumentada y el anlisis crtico,
pueden abrirse espacios para modificar las propias ideas, las cuales se amplan o
experimentan cambios ms o menos profundos durante el acto educativo. En este
contexto, el currculum se asume como un conjunto de situaciones de aprendizaje
que lo hacen posible (Furi, 2009).
Este modelo de enseanza de las ciencias aparece como una alternativa diferente
y novedosa al modelo de descubrimiento o centrado en los procesos de la
ciencia y al de recepcin de conocimientos (Mosquera, 2008). Este ltimo es el
modelo que predomina en la enseanza de las ciencias y por tanto, en la
enseanza de conceptos de cuantificacin de sustancias y de relaciones en
mezclas homogneas en los cursos de estequiometra de la Universidad
Tecnolgica de Pereira. La presente investigacin pude ser a corto plazo un
espacio que favorezca en la comunidad educativa la reflexin acerca del modelo
de enseanza que se est implementando actualmente en los cursos de
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estequiometra de modo que como producto se revisen crticamente nuevas
alternativas didcticas que inviten al docente a cambiar su modelo de enseanza
por otro ms incluyente, que despierte en los estudiantes el inters hacia la ciencia
y que permita llegar a aprendizajes a largo plazo y significativos para los
estudiantes (Ausubel, 1986).
Si bien es ilgico pensar que los alumnos de forma autnoma e independiente
puedan construir todos los conocimientos que tanto tiempo y esfuerzo exigieron
de los cientficos, debe reconocerse que cuando alguien se incorpora a un equipo
de investigadores (como se simula en este modelo), rpidamente puede alcanzar
el nivel del resto del equipo, y esto no solamente mediante una transmisin verbal
del conocimiento, sino abordando problemas en los que quienes actan de
directores de investigacin son expertos, en este caso los docentes (Calatayud et
al, 1990). Presentarles a un grupo de estudiantes la misma situacin problema
para ser resuelta, despierta en ellos un sentido de trabajo cooperativo, en donde
ellos mismos buscan la construccin de significados compartidos , a partir de los
cuales todo el grupo de trabajo asume la misma visin frente al objeto de estudio,
con lo cual se llegan a generar aprendizajes con un alto grado de significatividad,
pues los mismos estudiantes identifican el verdadero uso que le puede dar a los
conocimientos que van construyendo, al tiempo que aquellos que puedan
experimentar procesos de aprendizaje ms lentos, sean colaborados por otros
pares acadmicos que hacen parte del mismo grupo de trabajo.
La propuesta de organizar el aprendizaje de los alumnos como una construccin
de conocimientos corresponde al modelo de enseanza de las ciencias mediante
una investigacin dirigida, organizada en temas de investigacin perfectamente
conocidos y dominados por el profesor, quien acta como director de
investigaciones y en la que los resultados parciales obtenidos por los alumnos
pueden ser reforzados, complementados o confrontados, por los obtenidos por los
cientficos que les han precedido en el mismo trabajo (aunque con fundamentos
epistemolgicos diferentes) y cuyos resultados figuran en los textos gua que se
utilizan como fundamento terico de soporte en la enseanza de determinados
conceptos al interior de un curso universitario y en los artculos de investigacin
reportados en las revistas especializadas.
Este modelo de enseanza se concreta en un programa-gua de actividades (Gil,
2002; Furi, 2009) que responde al principio de trabajo de investigacin dirigida;
esta es una forma de aproximarse a un trabajo de investigacin en el que
constantemente se confrontan los resultados de los distintos equipos y se cuenta
con la ayuda de un experto, en este caso el profesor, pues de lo que se trata es
de que el estudiante construya su propio conocimiento con la ayuda de aquellos
que tienen la autoridad acadmica y que han recorrido el camino por el cual
pretenden llevar al estudiante (Furi y Furi, 2009)
La cuestin de por qu elaborar programas-gua surge a menudo entre quienes,
estando de acuerdo con las orientaciones constructivistas, conciben la
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construccin de conocimientos como algo ms flexible y abierto, menos dirigido
por actividades programadas con antelacin. Por otra parte, aunque existe el
peligro de que un programa se convierta en una camisa de fuerza (en la medida
en que las actividades no hayan sido correctamente diseadas para prever el
proceso del trabajo de los alumnos o se considere el programa gua como una
carta de navegacin nica a seguir), siempre debe evitarse la improvisacin por
parte del profesor, es decir, recaer en la actividad del profesor como repetidor
acrtico de conocimientos y de actividades. As pues, la utilizacin de los
programas-gua est enmarcado en la idea de favorecer un trabajo colectivo
estructurando la clase en pequeos grupos que van abordando las sucesivas
actividades con lo cual se busca potenciar los intercambios acadmicos y
constructivos entre dichos grupos (Calatayud et al, 1990).
Propuestas de enseanza como la que aqu se menciona presentan un alto grado
de inclusin del estudiante en la construccin del conocimiento cientfico escolar
que se pretende lograr con ellos durante el tiempo que dure la ejecucin del
programa-gua, de ah que el estudiante sea un actor imprescindible y se deba
buscar propiciarle el mejor y ms cmodo escenario para ejecutar el trabajo
investigativo, pues, a modo de hiptesis, cuando un alumno se siente apoyado,
impulsado e incluido, se interesa por su trabajo y se hacen evidentes avances
importantes en su proceso de formacin. Esos resultados son el fruto complejo de
muchos factores, entre los que destacan las expectativas de su entorno (familia,
escuela, comunidad) y las que l mismo adquiere. Por tanto es muy importante
que una comunidad educativa (familiares, profesores y alumnos) sean conscientes
de que la inmensa mayora de los alumnos pueden tener xito en su trabajo
escolar y que pueden llegar a resultados exitosos en materia de construir
conocimiento cientfico escolar frente a determinados conceptos, tambin que est
en sus manos crear un clima favorable para que los alumnos adquieran la
autoconfianza necesaria y el xito se produzca, esto catalizado por un clima
positivo de trabajo que termina por superar los retrasos y las supuestas
incapacidades y limitaciones (Couso, 2005).
Debe entenderse (y conscientemente aceptarse) que cuando los resultados
esperados no se producen, cuando la mayora de los alumnos fracasa, son los
profesores, el sistema educativo y toda la sociedad quienes fracasan. Esto invita
a establecer un nuevo contrato didctico implcito entre profesores y estudiantes
(Astolfi, 2001), contrato que emerge de la misma forma de adoptar una nueva
visin frente al proceso de enseanza de las ciencias y de responsabilizarse en
algn grado por los resultados obtenidos sean o no los esperados. Uno de los
puntos importantes para establecer entre profesores y alumnos puede ser
reconocer que los resultados de los alumnos de una clase no son atribuibles
exclusivamente a esos alumnos sino al trabajo del colectivo de la clase, del que el
profesor es parte esencial, dicho de otro modo, la funcin del profesor no es ser un
juez objetivo que dictamina quien puede aprobar y quin no. Por el contrario, su
funcin principal es la de dirigir e impulsar de forma efectiva el progreso del grupo
15

de estudiantes que tiene a su cargo. En resumen, la cuestin de las expectativas
positivas (de profesor y alumnos) y la voluntad comn para lograr el xito es, como
muestran innumerables estudios, fundamental, pero no basta con esto pues otros
cambios son necesarios en la forma en que se desarrolla el trabajo en el aula
(Furi, 2009).
La mayora de los profesores, al comenzar a ejercer, pretenden crear en la clase
un clima distinto al que vivieron como alumnos, pero casi inevitablemente terminan
actuando segn el modelo del profesor que mas impact (positivamente) sus vidas
durante el perodo de formacin escolar. Esto se puede explicar desde la prctica
reiterada que el docente ha vivido durante aos viendo actuar a sus propios
profesores en el mismo modelo tradicional de siempre (probablemente los
profesores de sus profesores tambin vivieron la misma experiencia). Tambin
prima el temor del docente a que se le salga de las manos la clase, es decir, el
miedo a los alumnos, que son muchos y que suelen ensaarse con quienes
muestran debilidad (Mosquera, 2008). Por unas u otras razones, el docente
termina explicando junto al tablero y reclamando de los alumnos simplemente
atencin a sus explicaciones. Estudios realizados acerca del tipo de actividades
desarrolladas en clase (Calatayud, 1990), muestran que la mayor parte del tiempo
se destina a que el profesor hable y los alumnos escuchen, esto interrumpido con
algunas preguntas que el profesor hace (a veces sin esperar la respuesta) y,
paradjicamente, con peticiones de aclaraciones por parte de los alumnos. En
conclusin: la clase se convierte en un lugar para la actuacin casi exclusiva del
profesor, mientras los alumnos atienden en silencio. Y si al cabo de un tiempo los
alumnos se cansan de escuchar, el profesor reclama atencin, exige silencio y
pide que se le escuche. De ah que las expresiones ms escuchadas en el saln
sean aquellas en las que el profesor reclama silencio y atencin (Gil, 1990).
Entonces la pregunta que nace desde este trabajo investigativo es qu cosa
puede hacerse si es que hay otras cosas posibles- para mejorar esto? Puede
pensarse que los alumnos puedan aprender si no es rigurosamente adherido a las
explicaciones del profesor? Deben considerarse opciones de enseanza distintas
a aquellas establecidas en el modelo educativo desde hace ya algunas
generaciones? Es prudente, para con la historia, considerar que es momento de
atreverse a pensar nuevas formas de ensear las ciencias, aunque tal hecho
signifique insinuarle a la misma historia que debe buscarse nuevos caminos por
los cules debe ser reescrita? Estas preguntas no dejan de tener su doble
trascendencia, puesto que lo que resulta un hecho reiteradamente comprobado es
que con una enseanza expositiva, la mayora de los alumnos no aprenden
ciencias. Entonces qu camino le queda a la enseanza de las ciencias?, Qu
aportes significativos puede hacer la didctica de las ciencias para ayudar a
resolver este interrogante? Las investigaciones realizadas en las ltimas dcadas
en torno a cmo conseguir que los alumnos aprendan ciencias, sealan la
necesidad de que participen en la construccin de los conocimientos cientficos en
vez de limitarse a ser receptores de conocimientos ya elaborados, transmitidos por
16

el profesor o el libro. Y esto cmo puede lograrse? Tienen sentido suponer que
los alumnos, por si solos, pueden construir todos los conocimientos que tanto
tiempo y esfuerzo exigieron de los ms relevantes cientficos? (Gil, 1990).
Evidentemente no se trata de hacer creer a los alumnos que son pequeos genios
o superdotados y que por s solos van a construir conocimientos complejos que la
humanidad ha tardado siglos en alcanzar. Pero tampoco es cierto que sean
simples recipientes vacos en donde el profesor deba depositar los conocimientos
necesarios para llenarlos. Esta es la razn por la cual se hace necesario abordar
la enseanza de los estudiantes desde visiones constructivistas y en donde ellos
sean parte fundamental de sus propios procesos de aprendizaje, organizando el
momento de encuentro acadmico como pequeos grupos de investigacin y
motivndolos a resolver las dudas y dificultades frente a las que se vern
enfrentados en el camino de lograr aprender, tomando como punto de partida sus
propias ideas e intuiciones e impulsndolos a desarrollar una labor creativa con la
ayuda de expertos (en este caso, del profesor). Podr encontrarse que no slo se
aprende mucho ms, sino que se adquiere una mejor visin de lo que es el trabajo
cientfico y un inters por la ciencia que la enseanza ordinaria no puede
proporcionar (Calatayud, et al, 1990)
Este proyecto de investigacin se convierte en una propuesta novedosa, que
busca cambiar la manera tradicional de ensear conceptos bsicos de la qumica
y especficamente de la estequiometra, que invita a los docentes a considerar de
forma seria los resultados que en materia de investigacin en didctica de las
ciencias naturales se ha venido produciendo en los ltimos aos, para orientar la
enseanza de los cursos de Qumica y Estequiometria en los diferentes
programas. Esta propuesta invita a la comunidad docente encargada de impartir
las clases de ciencias naturales en la Universidad Tecnolgica de Pereira a
considerar de forma seria los resultados de las investigaciones en didctica de las
ciencias en el contexto nacional y regional porque en la literatura se encuentra que
se vienen presentando aproximaciones importantes frente a investigaciones en
didctica de las ciencias.
En este sentido, esta propuesta investigativa invita a inculcar en los propios
docentes la formacin de un profesor que tambin sea investigador en didctica
de las ciencias, lo cual es muy importante no solamente para su formacin
personal, sino porque despus esta persona podra ser orientadora o
estimuladora de otros profesores de ciencias para que oriente su trabajo desde
otra perspectiva innovadora y, ms importante adems, porque se le estar dando
a los estudiantes una posibilidad de aprender de manera diferente las ciencias,
que no sea solamente que aprendan bien los conceptos, sino que adems
generen actitudes positivas hacia las ciencias y puedan poner en prctica lo que
saben, desarrollando un autntico espritu cientfico el cual se evidenciar en los
estudiantes segn su saber, su saber hacer y su hacer consecuentemente con el
conocimiento cientfico.
17

As se fundamenta la importancia de brindarle a la comunidad educativa una
herramienta didctica que le facilite la generacin de cambios conceptuales
durante el proceso de formacin en los temas de cuantificacin de sustancias y de
relaciones en mezclas homogneas y que adems genere en los estudiantes un
grado de motivacin y disposicin para tomar acciones que les ayude en la
consolidacin de aprendizajes significativos, duraderos y a largo plazo. Durante el
desarrollo y ejecucin de este trabajo investigativo consolidado en una
unidad didctica o programa-gua de trabajo, se ha tenido en cuenta que los
estudiantes deben trabajar por equipos de mximo tres integrantes para
facilitar procesos de aprendizaje colaborativo y de construccin de
significados compartidos, que la evaluacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje debe hacerse a lo largo de todo el proceso de desarrollo de la
unidad didctica y no de forma discontinua, es decir, esta significa una
herramienta para identificar las necesidades que cada estudiante debe
superar para avanzar en su proceso de formacin, que se pretende incluir al
estudiantado en un modelo de enseanza apoyado en la resolucin de
problemas, donde los estudiantes intentan explicar situaciones de la vida
cotidiana con los conocimientos cientficos escolares elaborados por los
propios estudiantes, es decir, no necesariamente tienen que recitar la teora
de forma memorstica, sino que la idea es que se apropien de unos
conocimientos y los utilicen para explicar situaciones de la vida cotidiana y
adems, tengan la posibilidad de contrastarlos y ponerlos en comparacin
con los conocimientos cientficos que aparecen en los libros de texto para
que intenten mirar hasta que punto su propia produccin tiene, de alguna
manera un efecto importante en su propio proceso de formacin.
Esta unidad didctica surge como respuesta a la necesidad de los diferentes
actores del proceso educativo en cuanto a elementos que les ayude a
acercarse confiadamente al conocimiento de algunos de los temas
abordados durante un curso de estequiometra en la Universidad
Tecnolgica de Pereira y es una exploracin desde la perspectiva de la
didctica contempornea, fundamentada en posturas constructivistas para
favorecer el aprendizaje de las ciencias, en particular apoyndose en el
modelo didctico de enseanza por investigacin orientada, para tratar de
lograr que los estudiantes de los programas de Tecnologa Qumica y
Qumica Industrial, aprendan conceptos como el de cuantificacin de
sustancias y el de relaciones en mezclas homogneas.



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2. FORMULACION DEL PROBLEMA Y EMISIN DE HIPTESIS

La dificultad que experimentan los estudiantes a lo largo de todo el curso de
estequiometria para comprender significativamente los conceptos fundamentales y
necesarios para explicar la qumica desde el punto de vista de la estequiometria
para sustancias y mezclas homogneas, es una situacin frecuente con la que se
encuentran los docentes de la Escuela de Qumica encargados de impartir la
materia en mencin.
Por otra parte, es evidente que la relacin teora-prctica, aun se mira desde un
punto de vista marcadamente positivista, esto es, prcticas de laboratorio como
espacios de corroboracin y de confirmacin de lo abordado en clases de teora,
sin embargo, la epistemologa contempornea del conocimiento cientfico y las
investigaciones contemporneas en enseanza de las ciencias, concretamente en
didctica de las ciencias experimentales, es decir, aquellas que se fundamentan
en posturas constructivistas para favorecer el aprendizaje de las ciencias, en
particular aquellas que se apoyan en el modelo didctico de enseanza por
investigacin orientada, vienen mostrando que la relacin teora-prctica ha de
verse como un continuo de un proceso de investigacin, el cual lo desarrollan
tanto comunidades acadmicas especializadas, cuando adelantan sus productos
de investigacin, como lo que debiera ser el aprendizaje en el aula de clase,
entendido como un espacio de resolucin de pequeos problemas de
investigacin (Mosquera,2008). En tal sentido, se busca una unidad didctica que
favorezca, no solamente cambios conceptuales en torno a conceptos
fundamentales de la estequiometria, sino que al mismo tiempo favorezca
predisponer positivamente a los estudiantes hacia la ciencia, su aprendizaje y las
aplicaciones de la estequiometria en el mundo cotidiano, para lo cual es necesario
que los estudiantes estn en capacidad de plantearse hiptesis fundamentadas a
partir de los conocimientos disponibles, desarrollar conceptos novedosos en su
estructura mental y ponerlos en prctica a travs del diseo de prcticas
experimentales o a travs de la puesta en evidencia de las teoras en aspectos
de la vida cotidiana. En tal sentido, el problema de investigacin se presenta
mediante el siguiente interrogante: cules son las caractersticas de una
unidad didctica que, fundamentada en la investigacin contempornea en
didctica de las ciencias experi mentales, especficamente en posturas
constructivistas para favorecer el aprendizaje de las cienci as -en particul ar
apoyndose en el modelo didctico de enseanza por investigacin
ori entada- favorece el aprendizaje de cuantificacin de sustancias y de
relaciones en mezclas homogneas en los estudiantes de Tecnologa
Qumica y Qumi ca Industrial, entendidos como cambios conceptuales,
actitudi nal es y procedimental es?
En consecuencia, la fundamentacin del problema implica que este se oriente
desde la siguiente hiptesis: un programa de actividades desarrollado en una
19

unidad didctica de orientacin constructivista para la enseanza de
cuanti ficacin de sustanci as y de relaciones en mezclas homogneas en un
curso de Estequiometra, apl icado con estudi antes universitari os de
Qumica, favorece el cambio en concepciones cientficas, en actitudes haci a
la ciencia y en prcticas cotidianas de quienes aprenden, mejorando el poder
expl icativo, el lenguaje uti lizado, las predisposiciones de las personas y las
maneras como las personas ponen en prctica los conocimientos que van
aprendiendo.
Con el programa-gua de trabajo se pretende lograr que el estudiante vaya
cambiando l mismo y de forma consciente sus concepciones tericas hacia la
nocin de sustancia pura y de mezclas homogneas, as como tambin se
pretende que el estudiante construya una nocin clara acerca de la forma de
cuantificar dichas sustancias y de cuantificar las relaciones entre ellas. Tambin se
busca que los estudiantes, libre y conscientemente, vayan cambiando sus
actitudes frente a la ciencia, sus mtodos, la forma de indagar e investigar, que se
inicien en la forma de trabajo colaborativo que se debe presentar entre quienes
trabajan en la resolucin de problemas, la forma de informar a la comunidad el
resultado del trabajo de equipo en el laboratorio, la forma cuidadosa de obtener
resultados, de analizarlos y de interpretarlos, y en trminos generales, sus
prcticas y procedimientos al intentar resolver problemas, en ciencias naturales.
En un sentido ms amplio, lo que se pretende es lograr que el estudiante llegue a
consolidar aprendizajes significativos y aprendizajes relevantes, que aprendan
significativamente y que sean capaces de aplicar en diferentes contextos o
situaciones lo que estn aprendiendo y que puedan llegar a explicar cualquier
situacin con lo que han aprendido, es decir, que el estudiante pueda proponer
una estrategia para resolver una situacin problema, apoyado en el conocimiento
que ha construido.
De manera tal que para garantizar que el problema de investigacin sea resuelto
por el presente trabajo investigativo, en el mismo se ha propuesto disear y aplicar
una Unidad Didctica de orientacin constructivista para la enseanza de la
cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas en un curso
de Estequiometria de la escuela de Qumica de la Universidad Tecnolgica de
Pereira. La unidad didctica para la enseanza de la cuantificacin de sustancias
y de relaciones en mezclas homogneas en un curso de Estequiometria de la
escuela de Qumica de la Universidad Tecnolgica de Pereira, tiene como objetivo
fundamental lograr aprendizajes significativos y a largo plazo en los estudiantes
del curso, adems de convertirse en una experiencia novedosa en la enseanza
de la estequiometra, pues hasta el momento este tipo de propuestas no se han
hecho presente en la Universidad.
La unidad didctica se desarrolla mediante una serie actividades que el estudiante
debe ir desarrollando por su cuenta, supervisado por el docente encargado de la
materia y en algunos momentos se realizan trabajo de tipo grupal en donde los
20

subgrupos de trabajo son de mximo tres integrantes. Como toda propuesta de
este tipo inicialmente se presentan actividades que buscar introducir al estudiante
en el tema general de la unidad didctica, a travs de la formulacin de un
problema, el cual se convierte en hilo conductor y es en el intento por solucionarlo
donde finalmente el estudiante se da cuenta de la necesidad de abordar los
contenidos. Las actividades iniciales tambin buscan activar los conocimientos
previos de los estudiantes y despertar su inters por los contenidos de la unidad
didctica, las lecturas invitan a desarrollar el tema de la unidad y permiten
explorar los conocimientos previos y detectar aquellas ideas errneas derivadas
de la experiencia cotidiana, sobre los conceptos del tema.
En las actividades siguientes o de desarrollo, se traen a colacin los conceptos
necesarios para avanzar en la solucin del problema, a la vez que se van
desarrollando en los estudiantes competencias de tipo actitudinales, conceptuales
y procedimentales. Tambin se incluyen actividades prcticas de tipo grupal con
las que se pretende que los estudiantes logren una mejor comprensin de los
contenidos, los profundicen y los apliquen en la solucin de situaciones problema
de la vida cotidiana. Cuando se plantean actividades de tipo terico y prctico, se
espera que los estudiantes conformen grupos de trabajo de mximo tres
estudiantes para ejecutar el trabajo en el laboratorio. Las actividades propuestas
buscan motivar en los estudiantes cambios conceptuales en los ejes interpretativo,
argumentativo y propositivo. Al final de cada sesin de trabajo prctico, se
proponen una serie de actividades complementarias a cada uno de los temas
trabajados durante cada una de las sesiones que se realizaron en el laboratorio,
para que sean resueltos en los mismos grupos de trabajo (Sanmart, 2005).
Las actividades complementarias se plantean en una serie de actividades para
que los estudiantes los resuelvan a manera de trabajo en casa. Estas actividades
se enfocarn a mostrar la aplicacin de los temas y conceptos tratados a lo largo
de la unidad didctica en diferentes campos de la actividad humana cotidiana. En
estas actividades se propondr a los estudiantes talleres interactivos en algunas
pginas web, de forma tal que se facilite la integracin de nuevas tecnologas
como la internet a la enseanza de la qumica, la cuantificacin de relaciones en
sustancias y mezclas homogneas, al tiempo que ayudan de una forma dinmica
y novedosa a ampliar y afianzar los conceptos expuestos a lo largo de la unidad
didctica. Algunas de las actividades planteadas motivarn al estudiante para que
realice una integracin amable y didctica de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin con el desarrollo de temas como cuantificacin de sustancias y de
relaciones en mezclas homogneas.
Eventualmente se realizan actividades en grupos de trabajo y se sugiere que estos
grupos de trabajo no superen los tres integrantes, para facilitar as la generacin
de aprendizaje colaborativo. Tambin se proponen actividades encaminadas a
fortalecer el trabajo grupal e individual, as como la realizacin de consultas
bibliogrficas que ampliarn el panorama conceptual del estudiante, pues es l
21

mismo quien decide la profundidad y la extensin de su consulta bibliogrfica y as
tratar de evitar mostrarles lmites conceptuales a los estudiantes mientras realizan
sus consultas. Debe tenerse especial cuidado con exagerar y saturar al estudiante
con el tipo y el nmero de actividades propuestas, cada docente decidir la
magnitud y la extensin de las actividades que se le formularn al estudiante con
miras a alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Tambin se espera que en el proceso de disear y aplicar la unidad didctica para
la enseanza de cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas
homogneas en un curso de estequiometra, se logre identificar en los estudiantes
las ideas previas en relacin con conceptos fundamentales para la explicacin de
cuantificacin de relaciones en sustancias y mezclas y facilitar la construccin y
aplicacin, en contextos cotidianos de los estudiantes, de los conceptos
fundamentales para el estudio de mezclas homogneas y cuantificacin de
relaciones en sustancias, de forma que permitan el desarrollo de habilidades de
pensamiento para explicar el mundo cotidiano-macroscpico desde una
perspectiva microscpica atmico-molecular.















22

3. OBJ ETIVOS

3.1 OBJ ETIVO GENERAL
Disear y aplicar una Unidad Didctica de orientacin constructivista para la
enseanza de la cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas
homogneas en un curso de Estequiometria de la escuela de Qumica de la
Universidad Tecnolgica de Pereira.

3.2 OBJ ETIVOS ESPECFCOS
Identificar en los estudiantes las ideas previas en relacin con conceptos
fundamentales para la explicacin de cuantificacin de relaciones en sustancias y
mezclas.
Facilitar la construccin y aplicacin en contextos cotidianos de los estudiantes,
de los conceptos fundamentales para el estudio de mezclas homogneas y
cuantificacin de relaciones en sustancias, de forma que permitan cambios
conceptuales, actitudinales y procedimentales para explicar el mundo cotidiano-
macroscpico desde una perspectiva microscpica atmico-molecular.













23

4. MARCO TEORICO

La presente investigacin se fundamenta en las teoras que soportan la Didctica
de las ciencias como una disciplina emergente en relacin con diferentes campos
del saber. Esta es una disciplina que aun se considera en permanente proceso de
diferenciacin frente a otras reas del conocimiento, segn se desprende de la
lectura realizada a los artculos de investigacin publicados por diversos autores,
acerca de los cules se hace referencia durante este marco terico.
Tambin se fundamenta esta investigacin en posturas constructivistas para
favorecer el aprendizaje de las ciencias, en particular apoyndose en el modelo
didctico de enseanza por investigacin orientada.
De esta manera, este marco terico se esfuerza en soportar en estos dos pilares
la presente investigacin que se enmarca como una investigacin en la didctica
de las ciencias.
4.1 DIDCTICA DE LAS CIENCIAS.
Realizar investigaciones en didctica de las ciencias implica tener presente que
durante la realizacin de la misma, son varias las ciencias que de alguna forma
hacen aportes para el desarrollo de un proyecto investigativo (Epistemologa de
las ciencias, historia de las ciencias, ciencias cognitivas, la pedagoga y la
sociologa de las ciencias), es decir, que la didctica de las ciencias naturales no
se presenta como un nico campo del saber, autosuficiente en su totalidad , sino
que se nutre de otros campos del saber desde los cules toma elementos que le
faciliten su construccin y correcto anlisis interpretativo de diferentes problemas
de investigacin. Citando a Tamayo (2009) y Mosquera (2008), la didctica de las
ciencias ha venido perfilndose como una disciplina emergente y como un campo
especfico de investigacin.
La enseanza tradicional de las ciencias naturales es el modelo actual que
predomina en la enseanza de los conceptos de cuantificacin de sustancias y de
relaciones en mezclas homogneas, en los cursos de estequiometra de la
Universidad Tecnolgica de Pereira. En dilogo con los docentes encargados de
impartir esta asignatura se identifica que ellos ensean de la forma en que ellos
fueron enseados (lo cual algunas veces reportan buenos resultados, otras no) y
en ocasiones buscan innovar en su labor docente incluyendo modificaciones de
forma, pero al final, ajustndose a los parmetros que se exige para dar
cumplimiento a la totalidad del compendio temtico del curso en un lapso de
tiempo establecido de diez y seis semanas calendario. Investigaciones como estas
pretenden invitar a la comunidad educativa a reflexionar acerca del modelo de
enseanza que se est implementando actualmente en los cursos de
estequiometra y a brindarles alternativas pedaggicas que inviten al docente a
cambiar su modelo de enseanza por otro ms incluyente, que despierte en los
24

estudiantes el inters hacia la ciencia y que permita llegar a aprendizajes a largo
plazo y significativos para los estudiantes.
Cmo lograr aprendizajes significativos, duraderos y a largo plazo en los
estudiantes de los cursos de Estequiometra de la Universidad Tecnolgica de
Pereira? Esta es una de las preguntas que mas ocupa la mente de especialistas
en enseanza de las ciencias y de investigadores en diversas areas del
conocimiento y en diferentes latitudes del planeta. La respuesta a este
interrogante parece estar inmersa en los resultados de las investigaciones que se
realizan en diferentes campos del saber y que pretenden aportarle a la sociedad
del conocimiento algunas luces que le permita dilucidar la ruta por donde es ms
probable encontrar la respuesta. En la actualidad es claro que la didctica de las
ciencias se considera como un campo del saber con un objeto de estudio definido
y un referente terico-metodolgico en proceso de consolidacin y en el que el
aporte de otros campos del saber es altamente significativo. (Tamayo, 2009).
El problema central que se plantea la didctica de las ciencias es cmo ensear
ciencias significativamente. Para ello debe describir, analizar y comprender los
problemas ms significativos en la enseanza y aprendizaje de las ciencias y,
disear y experimentar modelos que ofrezcan posibles soluciones a la
problemtica educativa, (Tamayo, 2009).

La Didctica de las ciencias halla en la enseanza de la estequiometra un
escenario propicio para llevar a cabo investigaciones en torno a la problemtica
que actualmente se presenta en la enseanza de la misma y especficamente en
la enseanza de las unidades de cuantificacin de sustancias y de relaciones en
mezclas homogneas. En el sentido de ayudarle a la qumica a resolver sus
problemas frente a la didctica de la estequiometra y de los conceptos especficos
antes mencionados, la didctica de las ciencias debe procurar investigaciones que
consideren las concepciones de los estudiantes de estequiometra frente a los
conceptos antes mencionados, los preconceptos que ellos tengan frente a las
unidades fsicas y qumicas de cuantificacin de sustancias, pues la mayora de
ellos han tenido acercamientos con dichas unidades en algn momento de su
formacin acadmica pre universitaria. Dichas investigaciones tambin deben
considerar el contexto educativo en el que se desenvuelven los estudiantes y
docentes de la escuela de qumica de la Universidad Tecnolgica de Pereira y la
dimensin social del aprendizaje; los derechos y deberes con los que se
responsabilizan los estudiantes despus de haber adquirido el conocimiento que
se les haya impartido, pues los objetivos de formacin de los programas all
ofertados, obedecen al perfil profesional que quiere imprimirse en los egresados
de los programas de Tecnologa Qumica y Qumica Industrial. El lenguaje
utilizado durante las sesiones acadmicas con los estudiantes y la utilizacin del
mismo como una evidencia del cambio conceptual durante el proceso de
enseanza, tambin debe ser tenido en cuenta al momento de abordar
investigaciones futuras en el campo de la didctica de la qumica y
25

especficamente de la estequiometra. En este sentido es de gran importancia
tener en cuenta los aportes de Sanmart (2005), quien plantea que las didcticas
especficas no son disciplinas que puedan prescribir cmo ensear, sino mas bien
que, al menos en la situacin actual de los conocimientos, slo pueden
pronunciarse sobre lo que no debera suceder en el aula. As, constituyen marcos
orientadores que pueden proporcionarnos criterios adecuados para guiar nuestra
prctica.

En este sentido, la enseanza de la estequiometra dentro de los programas de
Qumica de la Universidad Tecnolgica de Pereira, se constituye como un
escenario frtil sobre el cual la didctica de las ciencias encuentra suficientes
elementos para actuar. La didctica de las ciencias naturales est llamada a
brindarle a la enseanza de la estequiometra nuevas alternativas para generar en
los estudiantes aprendizajes significativos y de largo plazo, duraderos y que sea
de especial estima a los estudiantes de estos cursos, pues de un correcto
aprendizaje de los conceptos impartidos en este curso, depende el xito en los
diferentes tratamientos matemticos que los estudiantes realicen durante la
ejecucin de sus prcticas de laboratorio.

En entrevista con el investigador Carlos J avier Mosquera Suarez y haciendo
alusin al tema de la didctica de las ciencias experimentales dice:

La Didctica de las Ciencias, como cualquier otro campo de conocimiento, no se
produce y se consolida en forma aislada. Requiere del aporte de los resultados de
otros campos de conocimiento, de manera que la Didctica de las Ciencias
adquiere la forma de una ciencia auxiliada que se nutre de ciencias auxiliares .
De acuerdo con nuestras investigaciones, las principales ciencias auxiliares en
las que nos basamos para elaborar conocimientos en didctica de las ciencias y
para llevarlos a la prctica son:

La epistemologa de las ciencias, para comprender formas alternativas de
produccin, validacin, aceptacin o rechazo y desarrollo de conocimientos
cientficos. Ella misma nos ayuda a comprender qu entendemos por
comunidad cientfica y cmo es que las personas (hombres y mujeres)
dedicadas al conocimiento cientfico desarrollan sus ideas, las comunican, las
defienden, deciden en momentos cambiar ideas (propias o ajenas), las ponen
en prctica y procuran finalmente entablar relaciones entre los nuevos
resultados y la vida diaria de las personas.

La historia de las ciencias, porque nos ayuda a comprender no slo los qu?
de los conocimientos cientficos sino tambin y principalmente los cmo? ,
as tenemos una mejor idea de la manera como se desarrolla el conocimiento
cientfico, de las luchas que han tenido que dar muchas personas por
impulsar sus ideas y en ocasiones, por demostrar la necesidad de cambiar
26

ideas predecesoras (sean stas ideas cotidianas o ideas cientficas, es decir,
ideas con mayor nivel de elaboracin).

Las ciencias cognitivas, para comprender cmo razonamos y cmo
consolidamos ideas, conocimientos, actitudes, valores y esquemas de accin
las personas.

La pedagoga, porque al fin de cuentas, reflexionar y actuar sobre la
enseanza y el aprendizaje de las ciencias, es una manera de educacin de
las personas. De hecho sabemos que hay muchas otras expresiones de
conocimientos diferentes a las cientficas, pero tambin sabemos que en parte,
con mayor razn en un mundo cada vez ms permeado por acelerados
cambios en la ciencia y en la tecnologa y que impactan en nuestras vidas
cotidianas, se hace necesario asumir posturas crticas y elaborar explicaciones
fundamentadas en conocimientos cientficos autnomamente elaborados pero
debidamente fundamentados sobre diversas situaciones del mundo fsico y
social.

La sociologa de las ciencias, porque sabemos que no hay un sola ciencia sino
muchas ciencias. Diferentes culturas elaboran conocimientos a su manera con
la intencin de resolver sus problemas locales y muchos de esos
conocimientos han ido consolidndose hasta alcanzar niveles de aceptacin
universal. El encuentro de esas diversas clases de conocimientos, as como el
logro de explicaciones sobre las relaciones (que son mucho ms fuertes de lo
que muchas veces creemos) entre conocimientos cotidianos y conocimientos
cientficos, son objeto de estudio de la sociologa de las ciencias que hoy en
da se preocupa mucho por cosas como ciencias e interculturalidad .

Frente al mismo objeto de anlisis, Tamayo (2009), afirma que en la actualidad es
claro que la didctica de las ciencias se considera como un campo del saber con
un objeto de estudio definido y un referente terico-metodolgico en proceso de
consolidacin y en el que el aporte de otros campos del saber es altamente
significativo.

As, debe tenerse en cuenta que son muchos los factores que se conjugan en la
labor de la prctica educativa que no se pueden abordar durante esta
investigacin en su totalidad, y debe dejarse la puerta abierta para futuras
investigaciones en la didctica de las ciencias, especficamente en la didctica de
la estequiometra. La diversidad de los factores que se conjugan al momento de
realizar un encuentro acadmico con los estudiantes de estequiometra, ya sea en
el saln de clase o en un espacio como el laboratorio de qumica, representan en
esta investigacin una exigencia implcita, adicional a la planteada en los
objetivos de la misma, pues durante el trabajo acadmico con los estudiantes se
27

debe prestar atencin a las diversas formas de exhibir la construccin de
conocimiento cientfico escolar.

Es necesario recordar que existen aspectos que pueden influenciar el proceso de
enseanza y aprendizaje de la estequiometra y que debern ser abordados en
investigaciones futuras, estos aspectos pueden ser acadmicos, emotivos,
sociales, tecnolgicos y culturales entre otros.

Lograr aportes significativos al desarrollo de la didctica de las ciencias naturales
y especficamente en su aplicacin a los procesos de enseanza del tema de
cuantificacin de sustancias en un curso de estequiometra, requiere conocer
ampliamente lo que sucede al interior del aula de clase durante la ejecucin de
estos temas, de las relaciones que se establecen entre los estudiantes, el
profesor, el conocimiento y la realidad de la vida cotidiana que rodea a los actores
del proceso de enseanza y aprendizaje de estos conceptos. As lo expresa
Tamayo, 2009, en un sentido ms amplio la didctica busca explicar, comprender
y transformar la realidad del aula, para lo cual se requiere conocer con
profundidad lo que en ella sucede as como saber establecer relaciones
significativas entre los diseos curriculares de orden local y nacional, con la
realidad del aula.

Son variadas las actividades consolidadas en el programa gua de actividades
(con comentarios para el docente) a lo largo del desarrollo de esta investigacin y
que apuntan a preguntar al estudiante por el tipo de relaciones alumno-saber
especfico, que se van consolidando durante la enseanza de la cuantificacin de
sustancias y de relaciones en mezclas homogneas, y muchas veces el estudiante
dar evidencia de ellas a travs de procedimientos matemticos y otras veces a
travs de explicaciones textuales, as como tambin deber interactuar con los
compaeros de sus grupos para dar explicaciones lgicas y coherentes a
diferentes fenmenos. Esto nos ubica dentro de la ptica de tener especial
cuidado con el tipo de lenguaje que se utiliza durante estos momentos de
intercambio comunicativo para expresar las ideas que dan cuenta de la forma, de
qu y del cmo se han aprendido los conceptos, de aqu que se deba motivar la
actividad reflexiva de los alumnos y concebir el lenguaje como un instrumento para
poner a prueba nuestras ideas, para predecir de alguna manera lo que va a
suceder y para interpretar y dar sentido a las diferentes situaciones en las que
participan los estudiantes, (Tamayo, 2009).

En la bsqueda de lograr disear y aplicar una unidad didctica de orientacin
constructivista para la enseanza de la cuantificacin de sustancias y de
relaciones en mezclas homogneas en un curso de estequiometria de la escuela
de Qumica de la Universidad Tecnolgica de Pereira, debe prestarse especial
atencin al diagnstico del grupo con el que se lleva a cabo la investigacin, pues
al interior del mismo pueden conjugarse tal variedad de situaciones propias de un
grupo heterogneo. Tales situaciones pueden empezar a presentarse desde el
28

momento en que se identifiquen los preconceptos o ideas previas que tengan los
estudiantes acerca de los conceptos de cuantificacin de sustancias y de
relaciones en mezclas homogneas; aqu es importante reconocer que algunos de
los estudiantes del grupo de investigacin pueden tener unos preconceptos bien
fundamentados y para quienes los mismos se han ido consolidando en un grado
importante al interior de su estructura cognoscitiva, a partir del significado que han
encontrado para dichos conceptos en el momento en que los han podido utilizar
para explicar satisfactoriamente fenmenos de la vida cotidiana. Generar
situaciones como estas, en donde los estudiantes experimenten la profunda
satisfaccin de aplicar el conocimiento cientfico escolar construido durante los
encuentros acadmicos para resolver problemas o explicar fenmenos de la vida
cotidiana, es en gran medida una de las situaciones que se busca generar con la
aplicacin de la unidad didctica que se concreta en el programa gua de
actividades con comentarios para el docente, esto es lo que el profesor Tamayo
llama actividad dinamizadora de la evolucin cognoscitiva del alumno.

As pues es importante hacer una aproximacin lo ms cerca posible de la
realidad que muestra el grupo, de sus ansiedades frente al curso y los conceptos
que se tratan en la presente investigacin, desconfianzas, expectativas y hasta
temores que puedan enfrentar los estudiantes antes de iniciar el desarrollo del
programa gua de actividades, pues este diagnstico ser el que indique cual es la
realidad del aula de clases, de las interacciones que se presentan el interior, de
los verdaderos objetivos que persiguen los estudiantes al inscribirse en el curso de
estequiometra y cules son las expectativas que traen frente a lo que significar
el curso en la formacin para sus vidas laborales y acadmicas. Es aqu donde se
reconoce el fundamento que la didctica brinda durante el desarrollo de esta
investigacin, pues con ayuda de la misma se pretende comprender, intentar
explicar y a futuro transformar la realidad del aula del clases siendo consciente de
la amplia gama de interrelaciones que se presentan al interior de la misma, para
esto es necesario conocer este tipo de interrelaciones con amplia profundidad,
pues solo haciendo una radiografa profunda del grupo de investigacin y
conociendo a profundidad la realidad del mismo, se pueden llevar a cabo
propuestas que no sean de rechazo o apata por parte de los estudiantes y que
por el contrario se establezcan relaciones con un alto grado de significancia para
la formacin acadmica de los estudiantes.

Estas relaciones deben ser propicias entre las propuestas, la realidad de los
estudiantes (sus intereses, metas y anhelos para sus vidas) y las realidades socio
culturales en las cules se desenvuelven los mismos. Estas realidades estn
matizadas por el contexto social, cultural, acadmico y hasta por los intereses que
persiguen las instituciones de educacin, como las universidades, pues con sus
programas curriculares buscan generar en los estudiantes perfiles acadmicos y
profesionales. Esto tambin es funcin de la didctica de las ciencias naturales.
(Tamayo, 2009).

29

En concordancia con esto, se acude en esta investigacin a una de las funciones
importantes de la didctica, la cual consiste en proporcionar criterios que ayuden
a seleccionar los conocimientos a ensear, deben ser conocimientos orientados
hacia actividades significativas para los estudiantes porque ellos usualmente no
valoran el conocimiento de una ciencia, generado a partir de la construccin de
conocimiento cientfico escolar, con el mismo valor con el que lo miran aquellos
dedicados a generar conocimiento especfico al interior de la propia ciencia y para
el desarrollo y evolucin de la misma, pues la epistemologa de los aprendices de
una ciencia y los cientficos de la misma, difiere significativamente.

Lo que se pretende no es lograr que en los estudiantes se generen los mismos
intereses que tenan aquellos investigadores quienes con sus estudios y
descubrimientos lograron impulsar el desarrollo de la ciencia, especficamente de
la qumica, y la nutrieron de forma tal que lograron consolidarla como una de las
ciencias naturales. Estos en su momento perseguan interesen muy diferentes a
los que se persigue realizando investigaciones en el campo de la didctica de las
ciencias, especficamente en la didctica de la estequiometra. Los interesen que
movan a los investigadores que se mencionan en la historia de la qumica, no son
los mismos intereses que movilizan a quienes incursionan en el campo de la
didctica de la qumica, pues el fundamento epistemolgico que se persigue es
diferente y por lo tanto tambin lo es el camino o la ruta que se sigue para llevar a
cabo la investigacin. Lo que se debe reconocer es que al incursionar en la
didctica de las ciencias, de la qumica especficamente, se est aceptando una
manera especfica de mirarla, buscando resolver dificultades que salen a la luz
cuando se busca identificar la forma en que dicho conocimiento sea susceptible de
ser enseado.

4.2. LA ENSEANZA MEDIANTE INVESTIGACIN ORIENTADA
En la investigacin contempornea en didctica de las ciencias se presenta
posturas para favorecer el aprendizaje de las ciencias con miras a lograr cambios
profundos en la mente de los alumnos, no slo conceptuales sino tambin
metodolgicos y actitudinales. Para lograr esto es preciso situarlos en un contexto
de actividad similar al que vive un cientfico, pero bajo la atenta direccin del
profesor que se desempea como director de investigaciones. En la enseanza de
las ciencias mediante investigacin orientada se asume un paralelismo entre el
aprendizaje de la ciencia y la investigacin cientfica, pero desde nuevos
planteamientos epistemolgicos y didcticos, que se alejan de creencias
inductivistas y direccionistas que subyacen al enfoque por descubrimiento
(Mosquera, 2008).
Los supuestos y las metas de la enseanza por investigacin orientada consisten
en pensar que la enseanza sigue los pasos de una investigacin pero sin
basarse en la aplicacin de un mtodo cientfico rgido. De acuerdo con las
orientaciones actuales de la epistemologa de la ciencia, se asume que la
30

investigacin de los alumnos consiste en un laborioso proceso de construccin
social de teora y modelos, apoyado no slo en recursos metodolgicos sino
tambin en el despliegue de actitudes que se alejan bastante de las que
cotidianamente muestran los alumnos.
La meta es promover en los alumnos cambios no slo en sus sistemas de
conceptos sino tambin en sus procedimientos y actitudes, cambios que se hacen
evidentes en el continuo proceso de enseanza y con la ayuda de los procesos
de evaluacin, los cules no son el fin en s mismo, sino la herramienta que se
utiliza para dar cuenta de los cambios por los cuales se procura la enseanza. La
evaluacin es el mecanismo que ayuda a estudiantes y docentes a identificar los
momentos claves, especficos y de especial cuidado en el proceso educativo, para
tomar correcciones y redirigir esfuerzos para lograr los objetivos de enseanza y
de aprendizaje propuestos.
As como lo expresan Furi Ms y Furi Gmez (2009), en este sentido debe
reconocerse que la ciencia ha mostrado ser un medio muy potente para resolver
problemas de la vida real y que la investigacin cientfica es una actividad que
habitualmente propone estrategias para solucionar estos problemas, de forma tal
que si se acepta que los profesores tienen problemas en el proceso de enseanza
de las ciencias, Por qu no acercarse a la investigacin realizada por la didctica
de las ciencias para intentar resolverlos? . Esto significa que se asume la hiptesis
de la incompatibilidad entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento profundo y
especfico propio de una ciencia, no solo en sus sistemas de conceptos,
fundamentos epistemolgicos, intencionalidad del conocimientos, es decir, los
fines para los cuales se concibe el conocimiento, sino tambin en sus mtodos y
en sus valores. As, en la enseanza por investigacin orientada, se adopta una
clara posicin constructivista al considerar que los modelos y teoras elaborados
por la ciencia, pero tambin sus mtodos y valores, son producto de una
construccin social, y por tanto, para lograrlos en el aula, es necesario situar al
alumno en contextos sociales de construccin del conocimiento similares a los que
vive un cientfico; llevando al estudiantes a situaciones que les signifique
desacomodar su estructura conceptual al ubicarlo frente a situaciones que no se
pueden resolver con los conocimientos que l posee hasta el momento, con lo
cual el estudiante acepta la necesidad de adquirir y construir nuevos
conocimientos que le den la posibilidad de resolver estas situaciones (exhibiendo
el estudiante un cambio en su perfil conceptual) a las cules ahora se les
denomina situaciones problema (Mosquera, 2008).
Lo que se pretende es mostrarle al estudiante otras explicaciones ms
fundamentadas y con contenido cientfico de forma tal que el perfil conceptual del
estudiante se vaya modificando libre y voluntariamente, con total aprobacin de l
mismo, y sea l quien decida no utilizar tanto su sentido comn para explicar
diferentes fenmenos de la vida cotidiana, y decida ms bien usar el conocimiento
31

cientfico escolar construido, para dar explicaciones a diferentes objetos de
estudio.
Esto significa que, dado que la investigacin cientfica se basa en la generacin y
resolucin de problemas tericos y prcticos, la enseanza debe organizarse en
torno a la resolucin de problemas y el currculo se organiza en torno a estructuras
conceptuales que dan sentido a conceptos como hilo conductor. Es algo como el
eje central y sustancial en torno al cual gira la propuesta didctica que se lleva al
interior del aula de clase, esta se organiza en torno a la resolucin de algn
problema de la vida cotidiana de los estudiantes o de alguna comunidad
(preferiblemente aquella a la cual pertenezca el estudiante), problema este que se
hace posible de resolver con la adquisicin de nuevos conocimientos, a partir de
los cuales se espera que los estudiantes apliquen los mismos para dar respuesta
al problema. Durante la aplicacin de los conocimientos para dar respuesta se
favorece la generacin de una actividad que dinamiza la estructura conceptual del
estudiantado generando una interaccin entre los conocimientos previos del
estudiante y los nuevos conocimientos adquiridos. La interaccin entre el objeto de
aprendizaje y el conocimiento previo del estudiante, implica tambin reconocer en
este ltimo estructuras cognoscitivas apropiadas y con significado lgico a partir
de las cuales se adquieren significados nicos no presentes hasta el momento,
as lo expresa Ausubel, 1989, citado por Tamayo (2009).

El hilo conductor se traduce en una secuencia de contenidos con sentido lgico y
coherente con los procesos histricos y disciplinares de la ciencia que se ensea,
donde la historia de los conocimientos desempea un papel muy importante,
porque el aprendizaje de contenidos debe guardar paralelismo con el proceso de
construccin de los conocimientos al interior de la disciplina cientfica, proceso del
cual da cuenta la propia historia de la disciplina especfica, por ejemplo, la historia
de la consolidacin de los conceptos de cuantificacin de sustancias y de
relaciones en mezclas homogneas.
En la formulacin, planeacin y ejecucin de esta investigacin se ha optado por
implementar una propuesta de orientacin socio constructivista como es el
modelo de enseanza- aprendizaje como actividad de investigacin orientada.
Este modelo se basa en el tratamiento cientfico de situaciones problemticas
abiertas, fomentando que los alumnos discutan en pequeos grupos sobre
actividades bajo la supervisin del profesor, se familiaricen con los
procedimientos cientficos, argumenten soluciones y puedan desarrollar sus
habilidades metacognitivas y sociales. As lo expresan Furi Mas y Furi Gmez
(2009): el principal material didctico en una secuencia de enseanza inspirada
en este modelo de aprendizaje consistir en un programa de actividades cuya
elaboracin requerir previamente una estructura problematizada en forma de
cuestiones que orientarn el diseo de las actividades.

32

Es por esto que en el enfoque de investigacin orientada se encuentra que las
actividades de enseanza y las actividades de evaluacin se organizan de forma
tal que la secuencia de contenidos se apoya en el planteamiento y resolucin
conjunta de problemas por parte del profesor y de los alumnos; el hilo conductor
mencionado anteriormente. Aqu juegan especial importancia los problemas, los
cuales consisten en situaciones abiertas, que exijan la bsqueda de nuevas
respuestas por parte de los alumnos (por que se asume que el conocimiento que
tienen hasta momento de abordar el problema, es decir, los preconceptos, no
satisfacen las necesidades propias de la nueva situacin a resolver) y bajo la
supervisin del profesor (quien acta como un integrante experto dentro del
equipo de investigacin).

Es muy importante que el profesor sepa secuenciar objetivos y contenidos
adecuados al nivel psicolgico del estudiante, en forma de situaciones
problemticas de inters personal y/o social. Esta nueva situacin crea el
escenario propicio para resolver problemas apoyados en la realizacin de
pequeas investigaciones al interior del aula de clase, investigaciones que pueden
integrar aspectos de anlisis cualitativos y/o cuantitativos. La idea bsica es
favorecer que a travs de las actividades los alumnos puedan construir y afianzar
conocimientos al tiempo que se familiarizan con algunas caractersticas del trabajo
cientfico.

Esto significa que el conjunto de actividades propuesto posee una lgica interna
que evite aprendizajes desarticulados y procesos excesivamente errticos, esto
exige que las actividades estn cuidadosamente estudiadas para cubrir el
contenido del tema objeto de estudio. No se puede pensar en actividades
desarticuladas del objeto de estudio ni en la improvisacin, sino en un verdadero
programa que pueda orientar y prever el trabajo de los alumnos, as lo expresan
Calatayud et al, 1990.

Se entiende que cuando profesor y alumnos inician un proceso de enseanza y
aprendizaje en torno a determinado contenido, comparten parcelas relativamente
pequeas de significados sobre el mismo. En ese momento, el profesor debe
emplear los apoyos y recursos necesarios para poder conectar con la
representacin del contenido que tienen los alumnos y ayudar a modificarla en la
direccin de la representacin final que desea ayudarles a construir ( ) profesor y
alumnos podrn ir compartiendo parcelas de significados cada vez ms amplias,
hasta llegar, idealmente, al final del proceso de enseanza y aprendizaje, a
compartir un sistema de significados sobre los contenidos ms rico, ms complejo
y tambin ms cercanos a los significados culturalmente aceptados de dichos
contenidos, as lo expresan Colomina, Onrubia y Rochera en Coll et al (1992).

En la continua interaccin del estudiantado con las actividades que les sugiere
desarrollar el programa gua de actividades, el estudiante se ve frente a
33

situaciones que le invitan a recordar los conocimientos que tiene acerca del objeto
de conocimiento, estos pueden ser escolares o aprendidos en la cotidianidad
segn las experiencias de cada estudiante, y en el continuo interactuar del
estudiante con el grupo de investigacin generado al interior del aula de clase,
estos preconceptos se ven en una continua puesta a prueba, pues situaciones de
trabajo grupal exigen que cada uno de los integrantes tenga argumentos slidos y
fundamentados para poder emitir algn tipo de juicio u opinin; si los fundamentos
expuestos para sustentar una idea no son lo suficientemente slidos, estos
terminarn por disolverse dando paso a la consolidacin de una nueva estructura
conceptual generada a partir de la desestabilizacin de la estructura previa, con la
cual el estudiante puede explicar satisfactoriamente el fenmeno que es objeto de
anlisis y a partir de all explicar nuevos fenmenos o situaciones problema, pues
con el fundamento conceptual anterior, no se poda lograr explicar problemas de
un grado mayor o con un mayor nmero de variables a considerar.
Durante este proceso sucede que la continua interaccin entre lo que el estudiante
ya conoce y los conceptos, teoras o experiencias nuevas que se le presentan, es
la actividad dinamizadora de la evolucin cognoscitiva del alumno, de tal forma
que en la medida en que se logre una mayor cantidad y calidad de relaciones
entre los nuevos contenidos y los elementos presentes en su estructura
cognoscitiva, ms profunda es su construccin; en otras palabras, se logra mayor
funcionalidad en los aprendizajes realizados cuando logran mayor grado de
significatividad debido precisamente a la amplia gama de relaciones establecidas
entre lo conocido y lo que est en proceso de conocerse (Tamayo, 2009).
En el enfoque de enseanza mediante investigacin orientada, las pequeas
investigaciones se desarrollan mediante programas guas de actividades con
comentarios para el docente (Gil y colaboradores, 1991; Duschl y Gitomer, 1991;
citados por Mosquera (2008), en los cuales, y segn las investigaciones que
reportan la aplicacin de los mismos, se identifican tendencias comunes como
despertar el inters de los alumnos por el problema que va a abordarse, realizar
un estudio cualitativo de la situacin (intentando definir de la manera ms precisa
el problema) identificando y cualificando las variables ms relevantes y necesarias
para diagnosticar la situacin, emitir hiptesis fundamentadas en modelos tericos
sobre los factores que pueden estar determinando el posible resultado del
problema y sobre la forma en que estos factores condicionan el mismo, elaborar y
explicitar posibles estrategias de solucin del problema, planificando su puesta en
marcha en lugar de actuar por ensayo y error para buscar vas alternativas para la
resolucin del problema, poner en marcha la estrategia o estrategias
seleccionadas, explicitando y fundamentando al mximo lo que se va haciendo,
analizar los resultados obtenidos a la luz de las hiptesis fundamentadas
tericamente previamente explicitadas, reflexionar sobre las nuevas perspectivas
abiertas por la resolucin realizada, replanteando o redefiniendo el problema en un
nuevo nivel de anlisis, en relacin con otros contenidos tericos y con nuevas
situaciones prcticas (esto conlleva a idear nuevas situaciones que merezcan ser
34

investigadas a partir del proceso realizado) y elaborar una memoria final en la que
se analicen no solo los resultados obtenidos en relacin a problema planteado
sino tambin el propio proceso de resolucin llevado a cabo.
El enfoque por investigacin orientada, as como todos los modelos formulados
para la enseanza de la ciencia, tambin presenta una serie de retos a la
comunidad educativa, los que deben ser resueltos de la forma ms propicia
posible segn la realidad del contexto donde se pretenda aplicar dicho modelo y
con la colaboracin de todos los actores implicados en la ejecucin del mismo. En
este enfoque es normal que se presente un alto nivel de exigencia al profesorado
lo que hace difcil su generalizacin, pues esto exige la realizacin de actividades
adicionales a las ya enmarcadas dentro de la labor docente. Es necesario que
exista un cambio en las concepciones de conocimiento y de enseanza de los
conocimientos, esto implica cambios didcticos y curriculares rigurosos en los
profesores, lo cual brinda una dificultad adicional cuando se pretende implementar
este modelo porque es posible que alguna parte del profesorado no est dispuesto
a tomar distancia de los modelos con los que han encontrado algn grado de
comodidad (primero debe suceder que el docente libre y voluntariamente sea
consciente de las limitaciones, dificultades y no tan buenos resultados obtenidos
por el modelo que actualmente utiliza). Este enfoque tambin exige del profesor un
cambio conceptual, procedimental y actitudinal paralelo al que debe intentar
promover en sus alumnos y esto puede significar mostrarle al docente nuevas
formas de pensar la enseanza de los conceptos propios de la ciencia que
pretende hacer enseable, a la vez que puede invitar al docente a involucrarse y
complementarse con nuevos modelos, ideas y a reflexionar en la calidad y
diversidad de los nuevos resultados obtenidos, propios de la aplicacin de nuevas
estrategias didcticas.
Debe tenerse especial cuidado con la posible generalizacin que se pueda hacer
al pensar que cientficos y estudiantes de una ciencia especfica (en este caso la
qumica y especficamente la estequiometra) generan procesos de construccin
del conocimiento de formas iguales, pues ya se ha mencionado que existe una
diferencia epistemolgica importante y significativa en cuanto a la forma que
ambos actores tienen de mirar los conceptos propios de una ciencia especfica,
adems de las diferencias entre las razones y los contextos en los que cada uno
se desenvuelve. No se trata de engaar a los alumnos y de hacerles creer que
los conocimientos se construyen con la aparente facilidad con que ellos los
adquieren, sino de colocarles en una situacin por la que los cientficos
habitualmente pasan durante su formacin, y durante la que podrn familiarizarse
mnimamente con lo que es el trabajo cientfico y sus resultados, replicando para
ello investigaciones ya realizadas por otros, abordando, en definitiva, problemas
conocidos por quienes dirigen su trabajo (Calatayud et al, 1991).

35

4.3 UNIDADES DIDCTICAS Y PROGRAMA GUA DE ACTIVIDADES.

La investigacin contempornea en didctica de las ciencias ha venido mostrando
una serie de vertientes y movimientos importantes al interior de la didctica de las
ciencias naturales, tal y como lo demuestran las muchas investigaciones
realizadas y reportadas en las revistas especializadas.

Es pues imprescindible que esta investigacin se apoye en posturas
constructivistas para favorecer el aprendizaje de las ciencias y en especial en el
modelo didctico de enseanza por investigacin orientada, el cual se concreta en
programas-gua de actividades, es decir, estos son la evidencia del modelo
constructivista de enseanza de las ciencias, Calatayud et al, 1990.

Desde el paradigma constructivista, en el que se considera que son los propios
alumnos quienes construyen su conocimiento, la funcin principal del profesorado
es promover este proceso constructivo, que forzosamente ser contextual: distinto
para cada estudiante y para cada grupo de clase, a diferencia de otras
concepciones en las que los docentes se consideran como simples aplicadores
de las orientaciones que imponen otros, quienes se presumen ms expertos. Las
nuevas orientaciones curriculares basadas en puntos de vista constructivistas de
la ciencia, del aprendizaje y de la enseanza implican que el profesorado debe
tener amplia autonoma para tomar decisiones curriculares y, en concreto, para el
diseo de las unidades didcticas a aplicar en clase, con sus alumnos y alumnas,
as lo expresa Sanmart (2005).

Esta investigacin se nutre de mltiples experiencias realizadas a lo largo de la
ejecucin de un programa gua de actividades para la enseanza especfica de
uno de los temas del curso de estequiometra y este programa gua evoluciona
tratando de dar respuesta a las necesidades que los participantes del curso le
muestran al mismo programa gua de actividades, es decir, este se encuentra en
continuo cambio, tratando de encontrar su mejor forma (con lo cual se deja abierta
la posibilidad de que esta no sea definitiva pues es precisa la mxima flexibilidad
para modificar el programa, incluso sobre la marcha, durante el desarrollo de una
clase) para dar respuesta satisfactoria a las necesidades educativas de los
estudiantes, buscando as despertar en ellos el inters por el aprendizaje de los
conceptos abordados y tratando de procurarles situaciones que les brinde la
oportunidad de aprender significativamente. Desde ese punto de vista, un
programa-gua aparece como algo siempre en (re)elaboracin, sometido a
retoques, aadidos y, a menudo, remodelaciones totales, fruto de la experiencia
obtenida en su aplicacin y de las nuevas aportaciones de la investigacin
didctica. Esto significa que una propuesta didctica no puede considerarse como
de validez universal, pues cada diseo debe valorarse en funcin de los objetivos
que se persigan y del contexto concreto en el que se implemente (Sanmart,
2005).
36

Esto supone, sin duda, mucho ms trabajo para el profesorado, pero al mismo
tiempo concede a dicho trabajo todo el inters de una investigacin, de una tarea
creativa, lo que sin duda es uno de los requisitos esenciales para una accin
docente eficaz (Calatayud et al, 1990). El programa gua de actividades busca
proponer actividades que ubiquen al estudiante en contextos tales, que en el
intento de resolver las actividades propuestas, el estudiante valore el conocimiento
cientfico escolar y lo utilice para resolver problemas, buscando as la generacin
de aprendizajes significativos, duraderos y a largo plazo, tal como lo expresan Gil
Prez y Martnez-Torregrosa, 1987, citado por Gil et al (1990).

Con la unidad didctica para la enseanza de la cuantificacin de relaciones en
sustancias y mezclas homogneas en un curso de Estequiometria de la escuela
de Qumica de la Universidad Tecnolgica de Pereira, se busca lograr
aprendizajes significativos y a largo plazo en los estudiantes del curso, adems de
convertirse en una experiencia novedosa en la enseanza de la estequiometra,
pues hasta el momento este tipo de propuestas no se hacen presente en la
Universidad Tecnolgica de Pereira.

La unidad didctica se desarrolla a travs de un programa gua de actividades que
el estudiante desarrolla, ayudado por el docente encargado de la materia y en
algunos momentos de la misma se realiza trabajo grupal en donde los subgrupos
de trabajo, son de mximo tres integrantes, esto con el objetivo de facilitar la
generacin de aprendizaje colaborativo y significados compartidos.

Las actividades de inicio buscan introducir al estudiante en el tema general de la
unidad didctica, a travs de la formulacin de un problema, el cual se convierte
en hilo conductor, y es en el intento por solucionarlo, donde finalmente el
estudiante se da cuenta de la necesidad de abordar los contenidos, estas tambin
buscan activar los conocimientos previos de los estudiantes y despertar su inters
por los contenidos de la unidad didctica. Interesa incluir lecturas que motiven a
desarrollar el tema de la unidad, actividades que permitan explorar los
conocimientos previos y detectar aquellas ideas errneas derivadas de la
experiencia cotidiana, sobre los conceptos del tema. Las actividades buscan
generar amplia gama de relaciones entre los conocimientos previos en los
estudiantes y lo que est en proceso de conocerse, para intentar lograr dinamizar
en mayor grado la estructura conceptual en los estudiantes, buscando as mayor
significatividad de los conocimientos que se van construyendo como producto de
esta interaccin (Tamayo, 2009).

Las actividades de desarrollo traen a colacin los conceptos necesarios para
avanzar en la solucin del problema, a la vez que desarrollan en los estudiantes
competencias de tipo actitudinales, conceptuales y procedimentales. Para ilustrar
el tema se hace la respectiva exposicin de los contenidos del mismo,
presentando los conceptos y procedimientos bsicos mediante una exposicin
clara a travs de textos y algunas imgenes y/o grficas. Con actividades
37

prcticas de tipo grupal los estudiantes adquieren mejor comprensin de los
contenidos, los profundizan y los aplican en la solucin de situaciones problema
de la vida cotidiana; tambin se proponen actividades que buscan ayudar al
estudiante a construir conocimiento cientfico escolar a travs de la consecucin
de los objetivos de aprendizaje pues esta debe ser la continua razn de ser del
programa gua de actividades.

A medida que se van tomando decisiones acerca de los contenidos a ensear y de
las actividades a realizar en la unidad didctica, se van precisando ms sus
objetivos especficos. Generalmente, para la definicin de estos objetivos
especficos influyen, adems de las ideas matriz, los valores e intereses de todo
enseante, ciertos referentes como las orientaciones ministeriales y los acuerdos
en relacin al proyecto educativo y curricular del centro educativo, as como los
antecedentes del grupo-clase en cuanto a intereses, niveles de desarrollo, hbitos
y conocimientos previos (Sanmart, 2005).

Las actividades propuestas motivan en los estudiantes cambios conceptuales en
los ejes interpretativo, argumentativo y propositivo y proponen actividades
complementarias a cada uno de los temas que se trabajan durante las sesiones
que se realizan en el laboratorio para que sean resueltos en los mismos grupos de
trabajo al final de cada sesin, buscando que los estudiantes las resuelvan a
manera de trabajo en casa. Estas actividades se enfocan en mostrar la aplicacin
de los temas y conceptos tratados a lo largo de la unidad didctica en diferentes
campos de la actividad humana cotidiana. Esto se apoya en el hecho de que La
didctica debe privilegiar el anlisis de problemas cercanos al estudiante,
centrados en los intereses de los alumnos y no en el campo disciplinar, tambin
debe motivar en los estudiantes actividades reflexivas que les lleve a aplicar los
conocimientos cientficos escolares construidos y a utilizar el lenguaje como un
instrumento que ayude a comunicar a las dems personas el producto del anlisis
y la forma en la que se entienden determinadas situaciones problema, la forma
en que se abordar para lograr su solucin, los resultados que se esperan obtener
despus de la aplicacin de algn procedimiento determinado para aplicarlo y la
explicacin dada a los resultados obtenidos.

Actividades como proponer a los estudiantes talleres interactivos en algunas
pginas web de forma tal que facilite la integracin amable, didctica y respetuosa
de la individualidad de los procesos de aprendizaje, con las nuevas tecnologas de
la informacin y la comunicacin a la enseanza de la qumica y la cuantificacin
de relaciones en sustancias y mezclas homogneas, al tiempo que ayudan de una
forma dinmica y novedosa a ampliar y afianzar los conceptos expuestos a lo
largo de la unidad didctica, se considera en este programa gua, pues pretende
mostrar a los estudiantes y la comunidad educativa en general la transversalidad
del conocimiento, es decir, la relacin acadmica que existe entre diferentes
campos del conocimiento.
38

Durante el desarrollo de la unidad didctica cada estudiante deja constancia en un
cuaderno de notas de la realizacin de todas las actividades propuestas en la
unidad didctica con lo cual se detalla por escrito la evolucin conceptual,
actitudinal y procedimental de la construccin de aprendizaje cientfico escolar
frente a los conceptos de unidades de cuantificacin de sustancias y de relaciones
en mezclas homogneas, a la vez que inculca en los estudiantes la importancia
que tiene el comunicar los resultados de los procesos investigativos y acadmicos
de forma clara y escrita, pues este es el canal de comunicacin ms importante en
el desarrollo histrico de las ciencias.

Las actividades propuestas para ser realizadas en grupos de trabajo, se
desarrollan en grupos que no superen los tres integrantes, para facilitar as la
generacin de aprendizaje colaborativo y la construccin de significados
compartidos frente a los conceptos ante los cuales se pretende facilitar la
construccin de aprendizaje cientfico escolar, con lo cual se quiere insistir en la
necesidad de favorecer la mxima interaccin entre los grupos, a travs de la cual
los alumnos pueden asomarse a una caracterstica fundamental del trabajo
cientfico: la insuficiencia de las ideas y resultados obtenidos por un nico
colectivo y la necesidad de cotejarlos con los obtenidos por otros, hasta que se
produzca suficiente evidencia convergente para que la comunidad cientfica los
acepte (Calatayud et al, 1990). Las actividades encaminadas a fortalecer el trabajo
grupal e individual, as como la realizacin de consultas bibliogrficas que
amplen el panorama conceptual del estudiante, se realizan por el estudiante
segn la profundidad y la extensin que l pretenda imprimir a su propia consulta,
esto con el fin de evitar sugerir lmites a los estudiantes mientras realizan su
trabajo escolar complementario.

La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje se hace a lo largo de
todo el proceso de desarrollo de la unidad didctica y no de forma discontinua, es
decir, la evaluacin misma significa una herramienta para identificar las
necesidades que cada estudiante debe superar para avanzar en su proceso de
formacin. Pretende incluir al estudiantado en un modelo de enseanza apoyado
en la resolucin de problemas, donde los estudiantes intenten explicar situaciones
de la vida cotidiana con los conocimientos cientficos escolares elaborados por
ellos mismos; se busca que se apropien de los conocimientos y los utilicen para
explicar situaciones de la vida cotidiana y adems que los contrasten y pongan en
comparacin con los conocimientos cientficos que aparecen en los libros de texto
para que intenten mirar hasta que punto su propia produccin tiene, de alguna
manera, un efecto importante en su propio proceso de formacin.

La unidad didctica es la respuesta a la necesidad de los diferentes actores del
proceso educativo en cuanto a elementos que les ayude a acercarse
confiadamente al conocimiento de algunos de los temas abordados durante el
curso de estequiometra en la Universidad Tecnolgica de Pereira y es una
exploracin desde la perspectiva de la didctica contempornea, que se
39

fundamenta en posturas constructivistas para favorecer el aprendizaje de las
ciencias en particular apoyndose en el modelo didctico de enseanza por
investigacin orientada, para tratar de lograr que los estudiantes de los programas
de Tecnologa Qumica y Qumica Industrial aprendan conceptos como el de
cuantificacin de sustancias y el de relaciones en mezclas homogneas.

Los conceptos que se aborden en el programa gua de actividades son claves en
la consecucin de los objetivos de aprendizaje que se persiguen, por ejemplo la
formacin de los estudiantes en el campo disciplinar de la estequiometra, porque
estos estn presentes a lo largo del hilo conductor de la unidad didctica y son
punto de referencia ante las actividades que se pretendan implementar. Estos
conceptos se convierten en fundamentos conceptuales importantes en la
consolidacin de la estructura conceptual que soporta el aprendizaje significativo
de los conocimientos propios de un campo disciplinar, como los que se abordan
en procesos de formacin en la Qumica y son los que se deben poner por obra
en cada una de las actividades que se propongan en el programa gua de
actividades, pues estos mismos se desarrollan en los campos de ejercicio
profesional.

Los conceptos mencionados durante la unidad didctica para la enseanza de
cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas en un
curso de estequiometra, se abordan a lo largo del desarrollo de la misma y para
ello se cuenta con un amplio nmero de actividades propuestas, segn los
momentos estipulados para tal fin. La Unidad Didctica es consecuente con los
componentes de una unidad didctica de orientacin constructivista, es decir, es
un programa gua que consta de actividades de iniciacin, de desarrollo y de
acabado o complementarias. Considera al estudiante parte activa dentro de su
proceso de formacin, y no solamente limitado a ser un receptor pasivo de
conocimiento. El programa-gua de actividades pretende lograr que el estudiante
cambie l mismo y de forma consciente sus concepciones tericas hacia la nocin
de sustancia y de mezclas homogneas as como tambin se pretende que el
estudiante construya una nocin clara acerca de la forma de cuantificar dichas
sustancias y de cuantificar las relaciones entre ellas. Busca que los estudiantes
libre y conscientemente cambien sus actitudes frente a la ciencia, sus mtodos, la
forma de indagar e investigar; que se inicien en la forma de trabajo colaborativo
que se debe presentar entre quienes trabajan en la resolucin de problemas, la
forma de informar a la comunidad el resultado del trabajo de equipo en el
laboratorio, la forma cuidadosa de obtener resultados, de analizarlos y de
interpretarlos y en trminos generales, sus prcticas y procedimientos al intentar
resolver problemas, en ciencias naturales. En un sentido ms amplio, lo que se
pretende es lograr que el estudiante llegue a consolidar aprendizajes significativos
y aprendizajes relevantes, que aprendan significativamente y que sean capaces
de aplicar en diferentes contextos o situaciones lo que estn aprendiendo y que
puedan llegar a explicar cualquier situacin con lo que han aprendido, es decir,
40

que el estudiante pueda proponer una estrategia para resolver una situacin
problema, apoyado en el conocimiento que ha construido.

La enseanza de las ciencias mediante la formulacin de programas gua de
actividades presenta inconvenientes como la imposibilidad de hacer que el ritmo
de sesin acadmica sea cumplido o llevado a cabo por la totalidad del grupo de
trabajo, al mismo tiempo, debido a las diferencias de ritmo en el trabajo de los
grupos, lo que se traduce, si las tareas son extensas, en desfases considerables,
difciles de recuperar. Tambin se deja abierta la posibilidad de que existan
momentos en los cules se presente desorientacin por parte de los alumnos
frente al trabajo que se realiza durante la clase, dado que algunas actividades
suponen la correcta realizacin de las actividades anteriores y esto puede suponer
que los estudiantes deben trabajar a un ritmo establecido para la ejecucin de las
actividades (ritmo que debe ser sugerido por el docente) lo cual har que algunos
estudiantes se sientan presionados a terminar las actividades en lapsos de tiempo,
cortos para algunos y largos para otros. Esto tambin le muestra al docente, que
en algn momento, se ver enfrentado a la imposibilidad de satisfacer las
peticiones de ayuda de los grupos de trabajo, ms aun si suelen solicitarse de
forma simultnea y sobre aspectos diferentes. Por esto es necesario que el
profesor juegue un papel activo centrando las intervenciones y realizando en el
momento oportuno una reformulacin globalizadora que pueda apuntar a resolver
las dudas del mayor nmero de participantes de los subgrupos de trabajo al
mismo tiempo pues la puesta en comn ofrece la posibilidad de completar el
trabajo pendiente en algn grupo y, por otra parte, una cierta tensin positiva para
que el trabajo se haga rpidamente.

Naturalmente puede ocurrir en algunas ocasiones que el trabajo de los grupos no
haya dado los resultados esperados, quizs porque la actividad planteada es
inadecuada, lo que significa que deba ser modificada, o bien, tambin puede
suceder con alguna frecuencia, que dicho trabajo sea incompleto y el profesor
deba, en sus reformulaciones, aadir informacin, brindar nuevas orientaciones
acerca de la resolucin de alguna actividad o dems informacin relevante para
poder continuar con el desarrollo de la actividad. Es por esto importante que en el
diseo del programa gua de actividades se consideren momentos para realizar
pequeas plenarias o puestas en comn de los resultados obtenidos para las
actividades ejecutadas hasta determinado punto, as tambin realizar una
socializacin de las dificultades que se han experimentado para resolver las
actividades y de las estrategias implementadas para lograr tal fin. Momentos como
estos pueden considerarse en puntos clave del desarrollo del programa gua de
actividades.

Tambin debe considerarse que la gran cantidad de tiempo que precisan los
planteamientos activos puede significar una dificultad inherente a la aplicacin de
estos mtodos al interior de clase, porque esto significara un aumento
considerable en la cantidad de trabajo para el docente aunque es precisamente en
41

la medida en que una estrategia de aprendizaje exige tiempo, que un autntico
aprendizaje se hace posible porque los tratamientos rpidos tienden a producir
visiones superficiales, confusas y deformadas de la ciencia (Furi, 2009;
Fernndez et al, 2002).

El propsito de los programas-gua es evitar la tendencia espontnea a primar la
actividad del profesor. Esto implica una cuidadosa y flexible programacin de
actividades sin excluir las intervenciones del profesor (alguna actividad puede
consistir en escuchar una exposicin por parte del docente para extraer las ideas
clave en la intervencin, en alguna lectura y/o comentario de un texto). Lo
esencial, lo que realmente importa es primar la actividad de los alumnos, su
construccin de conocimientos y evitar que todo siga ms o menos como siempre.


















42

5. DISEO METODOLOGICO

Se parte de la siguiente hiptesis: un programa de actividades desarrol lado en
una unidad didctica de orientacin constructivista para la enseanza de
cuantificacin de sustanci as y de relaciones en mezclas homogneas en un
curso de Estequiometra, apl icado con estudi antes universitari os de
Qumica, favorece el cambio en concepciones cientficas, en actitudes haci a
la ciencia y en prcticas cotidianas de quienes aprenden, mejorando el poder
expl icativo, el lenguaje uti lizado, las predisposiciones de las personas y las
maneras como las personas ponen en prctica los conocimientos que van
aprendiendo .
Inicialmente se construye la propuesta de unidad didctica para la enseanza de
cuantificacin de sustancias y de relaciones mezclas homogneas con base en la
informacin que se encuentra en los textos que se sugieren como material de
apoyo para impartir los cursos de estequiometra en la universidad tecnolgica de
Pereira. Tambin se toma como referente la experiencia que el investigador tiene,
fruto de impartir el curso de estequiometra en varias ocasiones en la universidad.
Esto brinda la posibilidad de pensar ampliamente el tipo de actividades que ms
conviene para proponer en el programa gua de actividades, del tipo de
actividades prcticas, del tipo de actividades a manera de ejercicios de lpiz y
papel, del tipo de actividades para realizar con ayuda de pginas web, del tipo de
actividades prcticas para desarrollar en el laboratorio y dems actividades que
puedan ayudar a lograr los objetivos de la unidad didctica y por consiguiente los
del trabajo investigativo.
Una vez se consolida la propuesta didctica para ser aplicada con los estudiantes,
se aplica al grupo de trabajo destinado para tal fin, el cul es el grupo que se le
asigna al docente investigador para desarrollar el programa de la materia de
estequiometra, durante un semestre acadmico en la Universidad Tecnolgica de
Pereira. Con el grupo de trabajo se aplican los instrumentos de medicin y de
recoleccin de la informacin, necesarios para recolectar la informacin que se
necesita para determinar el cumplimiento de los objetivos planteados en la
investigacin. En la medida en la que se avanza en la ejecucin de la propuesta
del programa gua de actividades se van realizando los ajustes necesarios que se
van identificando, a partir de la experiencia realizada con los estudiantes en cada
uno de los momentos del desarrollo de la unidad didctica. Se espera que al final,
el grupo de trabajo muestre avances significativos en cuanto a los cambios
conceptuales, actitudinales y procedimentales determinados segn los fines de
esta investigacin.
Como resultado de la aplicacin de la propuesta de unidad didctica y de los
ajustes realizados a la misma durante el tiempo que se tiene estipulado para el
desarrollo de esta investigacin, se espera obtener una Unidad didctica ajustada
43

y corregida, segn las necesidades mostradas por el grupo, y que se consolide
como una herramienta didctica que facilite en los estudiantes cambios
conceptuales, actitudinales y procedimentales frente a la construccin de
conocimientos en cuanto a la cuantificacin de sustancias y de relaciones en
mezclas homogneas.
La unidad de anlisis est constituida por un grupo de quince estudiantes
matriculados para un semestre acadmico en la Universidad Tecnolgica de
Pereira para los programas de tecnologa Qumica o Qumica Industrial. En el
grupo se pueden presentar estudiantes matriculados para ambos programas, pero
esto no afecta la unidad de anlisis, pues el contenido programtico de la materia
es nico para los dos programas. El trabajo experimental se aplica a lo largo de
un semestre acadmico y sin afectar el orden temtico de la materia de
estequiometria. Esto constituye un reto interesante para el desarrollo de la
investigacin, pues el contenido programtico de la materia de estequiometra
consta de seis unidades temticas y con esta investigacin se pretende intervenir
positivamente en la ejecucin de la segunda unidad, as que el investigador debe
incluir a los estudiantes en un ambiente de construccin de conocimientos desde
la primera unidad de trabajo y hasta el final del curso porque no se concibe que
slo una de las seis unidades temticas se trabaje con una metodologa activa e
innovadora y que las dems de hagan mediante metodologas tradicionales. Esto
significa que si bien el trabajo investigativo se ejecuta durante el desarrollo de la
segunda unidad temtica del curso, el investigador debe generar en los
estudiantes un estado anmico y mental que les haga sentir que todo el curso se
desarrolla mediante estrategias metodolgicas que inviten al estudiante a ser parte
activa de la construccin de conocimiento cientfico escolar frente a los temas que
se tratan en el curso de estequiometra.
Los instrumentos con los que se trabaja se aplican a lo largo del semestre y en los
momentos en los cules se hace explcita alusin al trabajo con la unidad
didctica, que es la variable interviniente en esta investigacin. Esto significa que
todos los instrumentos de recoleccin de la informacin no se aplicaron al mismo
momento ni de forma secuencial, esto depende de la situacin en la cual se
pretende recoger la informacin. Por ejemplo, si la situacin para recoger la
informacin es la observacin de una clase o la realizacin de actividades
prcticas en el laboratorio, se aplican instrumentos como la grabacin de video.
Los instrumentos como cuestionarios, escalas de actitudes y diario de campo del
investigador, se aplican en los momentos en que la investigacin lo considera
pertinente. El instrumento debe recoger aspectos acerca del aprendizaje
significativo y este es, en s mismo, un cambio conceptual, es decir, que el cambio
es la evidencia de que el aprendizaje se est llevando a cabo. Este trnsito o
cambio desde una actitud normal o Inicial, frente a un concepto, hasta una
actitud ms Innovadora o elaborada , est mediada por el desarrollo de
competencias. Estas son las que determinan el cambio del nivel primario hasta
otro ms elaborado. La evidencia de este cambio implica el desarrollo de
44

competencias que facilitan el cambio. Este cambio es pasar de un estado inicial a
un estado ms innovador y a medida que se da el cambio, se desarrollan las
competencias. Se pretende que el estudiante llegue a un estado de desarrollo de
competencias deseado, el cual estar mediado por la aplicacin de una unidad
didctica. Las competencias precisan de componentes humanas y cognoscitivas y
estas tratan a cerca de lo que los estudiantes deben saber (dimensin
conceptual), deben saber hacer (dimensin actitudinal) y deben hacer (dimensin
procedimental). As que los indicadores segn cada dimensin, deben pensarse
teniendo en cuenta cada uno de estos dos componentes.
Para identificar los cambios en el aspecto actitudinal se aplican instrumentos de
medicin tipo test de Likert pues la idea es que segn este instrumento y con sus
respuestas, los estudiantes manifiesten actitudes. Por ejemplo, preguntarle al
estudiante si prefiere una clase de tipo magistral donde el profesor es quien dicta
la clase o si por el contrario l propondra otra metodologa y que justifique su
respuesta, son el tipo de afirmaciones que se incluyen en este tipo de
instrumentos.
En el cuestionario tipo test de likert se utiliza la siguiente escala de medicin: 1:
Muy en desacuerdo, 2: En desacuerdo, 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4: de
acuerdo y 5: Muy de acuerdo. Se pretende determinar, para cada estudiante
participante en esta investigacin, que tan de acuerdo o que tan desacuerdo se
encuentra frente a un determinado objeto frente al cual se pretende determinar su
actitud. Se deber observar que una persona muy favorable hacia el objeto
actitudinal tiene una gran probabilidad de dar una respuesta muy cercana a 5 y por
el contrario, una persona muy desfavorable, de dar una respuesta cercana a 1.
(Elejabarrieta e Iiguez, 1984). Inicialmente se realizan los anlisis de las
respuestas dadas por los estudiantes a cada pregunta y al final se recogen los
anlisis del instrumento en general para determinar el diagnstico que se puede
construir a partir de los resultados.
Para analizar las respuestas se observan las puntuaciones obtenidas para cada
tem segn la totalidad de los encuestados. Como cada tem puede obtener una
puntuacin mxima de 5 y una mnima de 1, y como se tiene una poblacin de 15
encuestados, esto significa que para cada tem se puede obtener una puntuacin
mxima de 75 y una mnima de 15. Con esta informacin se procede a analizar el
comportamiento para cada tem segn las respuestas dadas. Adems, con esta
misma informacin se pueden obtener datos porcentuales para cada tem, los
cules se interpretan como hasta que tanto por ciento, los encuestados, estn de
a cuerdo con la afirmacin. Se interpretan los porcentajes bajos, como una medida
de la poca aceptacin de los encuestados hacia la afirmacin que se est
observando, y porcentajes altos, como una medida de la alta aceptacin de los
encuestados hacia la afirmacin, pues si un tem obtiene porcentajes altos, es
debido a que tambin ha tenido puntuaciones altas y, cabe recordar que en el test
tipo likert utilizado, la mxima puntuacin es de 5 y corresponde a estar muy de
45

acuerdo con la afirmacin. Con la totalidad de las puntuaciones obtenidas para
cada tem se puede determinar el promedio grupal frente a este tem.
El instrumento utilizado para determinar los conocimientos previos de los
estudiantes del curso, frente a los conceptos de cuantificacin de sustancias y de
relaciones en mezclas homogneas consta de 10 preguntas abiertas, todas ellas
relacionadas con la cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas
homogneas (tema central de esta investigacin) y con el instrumento utilizado
para determinar las actitudes de los estudiantes hacia el curso de estequiometra y
especficamente hacia los temas acerca de los cules trata este estudio
investigativo. Los cuestionarios respondidos por los encuestados se enumeran del
1 al 15 y durante el anlisis de resultados, despus de citar alguna respuesta
textualmente, se escribe entre parntesis la letra E y el nmero del cuestionario
donde aparece la respuesta que se est citando, esto para referirse al estudiante
que emite la respuesta citada.
El programa gua de activi dades y su apl icacin. El instrumento que se ha
considerado para registrar la informacin que permita aproximarse a determinar el
estado actual del estudiante y sus cambios frente a los conceptos de
cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas, es el
programa-gua de trabajo, este deber ser capaz de aproximarse con un alto
grado de confiabilidad a determinar lo planteado anteriormente. El programa-gua
de trabajo deben contener, en la medida de lo posible, preguntas abiertas,
grficas, dibujos, preguntas cerradas pero con interpretacin, propuesta de
formulacin de actividades prcticas, trabajos individuales, grupales y plenarias. El
aspecto conceptual tambin se observar con documentos elaborados por los
mismos estudiantes en los cuales se refleje el cambio conceptual a lo largo del
tiempo que dur la ejecucin de la investigacin, es decir, un semestre acadmico.
Con base en los instrumentos utilizados para determinar la actitud de los
estudiantes frente a los conceptos de cuantificacin de sustancias y de relaciones
en mezclas homogneas, y con base en el instrumento utilizado para determinar
los conocimientos previos de los estudiantes del curso, frente a los conceptos de
cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas. Se disea
un programa gua de actividades desarrollado en una unidad didctica de
orientacin constructivista para la enseanza de cuantificacin de sustancias y de
relaciones en mezclas homogneas en un curso de Estequiometra. Se busca que
este favorezca el cambio en concepciones cientficas, en actitudes hacia la ciencia
y en prcticas cotidianas de quienes aprenden, mejorando el poder explicativo, el
lenguaje utilizado, las predisposiciones de los estudiantes y las maneras como
ellos ponen en prctica los conocimientos que van aprendiendo.
El programa gua de actividades se disea inicialmente de acuerdo a un nmero
de actividades aportadas con base en la experiencia y los conocimientos previos
del investigador. Este grupo de actividades se consolidan como la estructura
bsica del programa gua de actividades. Durante el tiempo en que se lleva a cabo
46

esta investigacin, se programan momentos de encuentro acadmico con los
estudiantes en los cuales se propone la realizacin de las actividades propuestas
en el programa gua. En la medida en que se realizan las actividades planteadas,
se reciben por parte de los estudiantes una serie de valiosos aportes
representados en sugerencias para modificar y/o incluir nuevas preguntas o
actividades que pueden ayudar en la consecucin de los objetivos de la unidad
didctica. Tambin aportan los estudiantes en el sentido de mostrar al investigador
el tipo de dificultades que se les presentan al momento de resolver las actividades,
dificultades inherentes con la comprensin de la pregunta, con el tipo de
procedimiento que se debe implementar para resolver la actividad, con el tipo de
ecuaciones matemticas necesarias para resolver la actividad, con el tipo de cifras
significativas que se deben utilizar, con el razonamiento que se debe emplear para
iniciar la resolucin de la actividad, con el tipo de material de laboratorio que se
debe utilizar para realizar el procedimiento descrito en la actividad, con el tipo de
procedimiento a implementar en el laboratorio para cuantificar sustancias slidas
y/o lquidas, con los instrumentos de laboratorio necesarios para tal fin y con
muchas otras situaciones que se convierten en un valioso insumo para realizar los
ajustes pertinentes al programa gua de actividades.
Esto significa que el programa gua de actividades esta, a lo largo de esta
investigacin, en continuo cambio para tratar de ajustarse en un alto grado en un
programa gua de actividades idneo y pertinente con las necesidades que el
grupo exhibe durante el proceso investigativo. De manera tal que el programa gua
de actividades que se presenta como resultado de esta investigacin sufre
continuas evoluciones y aun este no se debe considerar como si se encontrara en
un ltimo estado, sino que se debe considerar la posibilidad de ajustarlo
nuevamente segn las necesidades que el contexto educativo (en constante
cambio) le vaya mostrando.
El programa gua de actividades para la enseanza de la cuantificacin de
relaciones en sustancias y mezclas homogneas en un curso de Estequiometria
de la escuela de Qumica de la Universidad Tecnolgica de Pereira, tiene como
objetivo fundamental lograr aprendizajes significativos y a largo plazo en los
estudiantes del curso, adems de convertirse en una experiencia novedosa en la
enseanza de la estequiometra, pues hasta el momento este tipo de propuestas
no se haban hecho presente en la Universidad.
El programa gua de actividades cobra vida mediante una serie actividades que el
estudiante debe ir desarrollando por su cuenta, supervisado por el docente
encargado de la materia. En algunos momentos se realiza trabajo de tipo grupal
en donde los subgrupos de trabajo, son de mximo tres integrantes.
Como toda propuesta de este tipo, inicialmente se presentan actividades que
buscar introducir al estudiante en el tema general de la unidad didctica, a travs
de la formulacin de un problema, el cual se convierte en hilo conductor y es en el
intento por solucionarlo donde finalmente el estudiante se da cuenta de la
47

necesidad de abordar los contenidos. Las actividades iniciales tambin buscan
activar los conocimientos previos de los estudiantes y despertar su inters por los
contenidos de la unidad didctica. Se incluyen lecturas que incitan a desarrollar el
tema de la unidad, actividades que permiten explorar los conocimientos previos y
detectar aquellas ideas errneas derivadas de la experiencia cotidiana, sobre los
conceptos del tema. En las actividades siguientes o de desarrollo, se traen a
colacin los conceptos necesarios para avanzar en la solucin del problema, a la
vez que se van desarrollando en los estudiantes competencias de tipo
actitudinales, conceptuales y procedimentales.
Para ilustrar el tema se hace la respectiva exposicin de los contenidos del
mismo, presentando los conceptos y procedimientos bsicos mediante una
exposicin clara a travs de textos y algunas imgenes y/o grficas. Tambin se
incluyen actividades prcticas de tipo grupal con las que se pretende que los
estudiantes logren una mejor comprensin de los contenidos, los profundicen y
los apliquen en la solucin de situaciones problema de la vida cotidiana. Siempre
se estn proponiendo actividades que buscan ayudarle al estudiante a construir
conocimiento cientfico escolar a travs de la consecucin de los objetivos de
aprendizaje. Las actividades propuestas buscan motivar en los estudiantes
cambios conceptuales en los ejes interpretativo, argumentativo y propositivo. Al
final de cada sesin de trabajo prctico, se proponen una serie de actividades
complementarias a cada uno de los temas trabajados durante cada una de las
sesiones que se realizaron en el laboratorio, para que sean resueltos en los
mismos grupos de trabajo. Las actividades complementarias, se plantean en una
serie de actividades para que los estudiantes los resuelvan a manera de trabajo en
casa.
Estas actividades se enfocan a mostrar la aplicacin de los temas y conceptos
tratados a lo largo de la unidad didctica en diferentes campos de la actividad
humana cotidiana. En estas actividades se propone a los estudiantes talleres
interactivos en algunas pginas web, de forma tal que se facilite la integracin de
nuevas tecnologas como la internet a la enseanza de la qumica, la
cuantificacin de relaciones en sustancias y mezclas homogneas, al tiempo que
ayudan de una forma dinmica y novedosa a ampliar y afianzar los conceptos
expuestos a lo largo de la unidad didctica. Algunas de las actividades aqu
planteadas, le motivan al estudiante para que realice una integracin amable y
didctica de las tecnologas de la informacin y la comunicacin con el desarrollo
de temas como cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas
homogneas. Se proponen actividades encaminadas a fortalecer el trabajo grupal
e individual, as como la realizacin de consultas bibliogrficas que amplan el
panorama conceptual del estudiante, pues es l mismo quien decide la
profundidad y la extensin de su consulta bibliogrfica y as tratar de evitar
mostrarles lmites conceptuales a los estudiantes mientras realizan sus consultas.
48

El programa gua de actividades consta de setenta y dos actividades. Para cada
una de ellas se presentan los comentarios para el docente los cuales le ayudan a
comprende la razn por la cual se propone la actividad, lo que se espera lograr
con la realizacin de la misma, las posibles desventajas o situaciones adversas
con las que se puedan encontrar los estudiantes al momento de resolverlas y,
segn el caso y tipo de actividades, con indicaciones especficas que se deben
tener en cuenta para la correcta realizacin.
Con la aplicacin del instrumento para determinar cambios en los conceptos de los
estudiantes de Estequiometra despus de la aplicacin de la Unidad Didctica se
busca hacer un diagnstico en los estudiantes que conforman el grupo de
investigacin, de los constructos conceptuales a los que hayan logrado llegar a
partir de la realizacin de las actividades planteadas en el programa gua de
actividades. Debe tenerse en cuenta que la totalidad de los estudiantes que
participaron en la investigacin son estudiantes del programa de tecnologa
Qumica o Qumica Industrial, lo cual significa que muy posiblemente ellos tengan
otros cursos en los cules interacten con los conceptos fundamentales
abordados durante este programa gua de actividades, los analicen, los apliquen y
puedan identificar otros escenarios en los cuales ellos pueden aplicarlos para as
lograr aprenderlos de un modo significativo y a largo plazo. El instrumento en
mencin consta de diez preguntas, las cuales son extractadas de actividades
propuestas en el programa gua y en instrumentos aplicados en otros momentos
durante este trabajo investigativo.
Para observar las actitudes de los estudiantes frente al trabajo de clase y frente al
trabajo durante las sesiones prcticas, se recurri a grabar videos durante las
clases en las que se llevaron a cabo las actividades propias de esta investigacin.
Este tipo de observacin es de tipo no estructurada y donde el observador
participa durante las sesiones de trabajo que importan para esta investigacin. La
observacin es de tipo individual (un solo observador) y se realiza en la vida real,
es decir es un trabajo de campo durante las clases de un curso de estequiometria.
Eventualmente, y en momentos de casos especiales, se realizan entrevistas con
la finalidad especfica de obtener alguna informacin importante para la indagacin
que se realiza. En este caso son entrevistas no estructuradas. Tambin se
realizan observaciones de diario de clase de algunos estudiantes para determinar
el cambio conceptual y actitudinal que se refleja en la solucin de ejercicios, en el
tipo de explicaciones que se les da a algunos fenmenos de la vida cotidiana u
otros y el tipo de redaccin que se utiliza para expresar y referirse a los conceptos
de cuantificacin de relaciones en sustancias y mezclas.
Esta investigacin se lleva a cabo en un curso de Estequiometria de la
Universidad Tecnolgica de Pereira y los instrumentos se aplican en diferentes
momentos del curso, especficamente en aquellos en los cuales se realizan
actividades propias del objeto de estudio de esta investigacin. Los instrumentos
pueden aplicarse de manera simultnea para complementar la observacin
49

aunque esto no siempre es necesario, pues en ocasiones el concurso de uno solo
de ellos basta. Los momentos especficos en los que se aplican los instrumentos
dependen del transcurso del contenido temtico y de los momentos en los que se
est trabajando sobre aquellos conceptos sobre los que se pretende influir en la
unidad didctica.
La unidad de anlisis de esta investigacin est determinada por los estudiantes
que constituyen el grupo de trabajo dentro del curso de estequiometria, pues se
pretende implementar una unidad didctica que facilite el cambio conceptual en
los estudiantes inscritos al curso. La variable dependiente en esta investigacin, la
constituye los cambios conceptuales, actitudinales y procedimentales que se
generan en los estudiantes. La variable independiente est dada por las
concepciones de los estudiantes a cerca de la cuantificacin de sustancias y de
relaciones en mezclas homogneas. La variable interviniente en esta investigacin
est representada por la unidad didctica que se ejecuta para la enseanza de
cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas.
En la elaboracin del informe final de investigacin se tomaron en cuenta los
lineamientos sugeridos por el profesor Lerma, (2003), en su libro: El documento
final de investigacin.















50

6. RESULTADOS Y ANLISIS DE RESULTADOS.

6.1 RESULTADOS SEGN EL TEST DE LIKERT, INSTRUMENTO UTILIZADO
PARA DETERMINAR LA ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES FRENTE A LOS
CONCEPTOS DE CUANTIFICACIN DE SUSTANCIAS Y DE RELACIONES EN
MEZCLAS HOMOGNEAS.
En el cuestionario tipo test de likert se utiliz la siguiente escala de medicin: 1:
Muy en desacuerdo, 2: En desacuerdo, 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4: de
acuerdo y 5: Muy de acuerdo. Se pretende determinar, para cada estudiante
participante en esta investigacin, que tan de acuerdo o que tan desacuerdo se
encuentra frente a un determinado objeto frente al cual se pretende determinar su
actitud. Se deber observar que una persona muy favorable hacia el objeto
actitudinal tiene una gran probabilidad de dar una respuesta muy cercana a 5 y por
el contrario, una persona muy desfavorable, de dar una respuesta cercana a 1, as
lo plantea Elejabarrieta e Iiguez (1984).

Inicialmente se realizan los anlisis de las respuestas dadas por los estudiantes a
cada pregunta y al final se recogen los anlisis del instrumento en general para
determinar el diagnstico que se puede construir a partir de los resultados.
Para analizar las respuestas se observaron las puntuaciones obtenidas para cada
tem segn la totalidad de los encuestados. Como cada tem poda obtener una
puntuacin mxima de 5 y una mnima de 1, y como se tena una poblacin de 15
encuestados, esto significa que para cada tem se poda obtener una puntuacin
mxima de 75 y una mnima de 15. Con esta informacin se procedi a analizar el
comportamiento para cada tem segn las respuestas dadas. Adems, con esta
misma informacin se pueden obtener datos porcentuales para cada tem, los
cules se interpretan como hasta que tanto por ciento, los encuestados, estn de
a cuerdo con la afirmacin. Se interpretan los porcentajes bajos, como una medida
de la poca aceptacin de los encuestados hacia la afirmacin que se est
observando, y porcentajes altos, como una medida de la alta aceptacin de los
encuestados hacia la afirmacin, pues si un tem obtiene porcentajes altos, es
debido a que tambin ha tenido puntuaciones altas y, cabe recordar que en el test
tipo likert utilizado, la mxima puntuacin es de 5 y corresponde a estar muy de
acuerdo con la afirmacin. Con la totalidad de las puntuaciones obtenidas para
cada tem tambin se puede determinar el promedio grupal frente a este tem.
La siguiente tabla muestra los resultados de la aplicacin del test de Likert, la
puntuacin acumulada, el promedio grupal y el porcentaje para cada tem.

51

Tabla 1. Resultados de la aplicacin del test de Likert
Estudi antes partici pantes de l a Investigaci n.
It ems/LIKERT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Puntuaci n Total Promedi o Porcent aj es
1 5 5 4 5 4 5 4 5 5 4 5 5 5 5 5 71 4,7 94,4
2 4 5 3 5 4 5 4 4 4 5 4 3 4 5 4 63 4,2 83,8
3 1 2 2 1 2 1 2 1 3 2 1 2 1 1 1 23 1,5 30,6
4 3 4 5 5 5 5 4 5 4 4 4 4 5 4 4 65 4,3 86,5
5 2 2 3 3 3 2 2 1 4 2 2 2 1 3 4 36 2,4 47,9
6 2 2 2 3 3 4 4 1 4 2 2 3 1 3 4 40 2,7 53,2
7 5 5 3 5 2 4 4 1 4 2 5 4 2 3 5 54 3,6 71,8
8 5 5 2 5 4 5 4 5 5 3 5 2 2 5 3 60 4,0 79,8
9 4 5 4 5 4 4 4 5 4 3 2 4 3 5 5 61 4,1 81,1
10 4 5 4 5 2 2 4 2 3 3 5 4 2 3 5 53 3,5 70,5
11 5 2 4 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5 69 4,6 91,8
12 5 4 4 5 5 5 4 4 4 3 4 4 4 4 3 62 4,1 82,5
13 1 5 3 5 4 4 4 3 4 4 3 4 5 5 4 58 3,9 77,1
14 5 3 2 1 4 1 4 2 3 3 3 2 4 4 1 42 2,8 55,9
15 1 4 2 5 3 1 4 3 4 2 4 3 4 3 2 45 3,0 59,9
16 2 2 3 1 3 2 2 1 3 2 3 2 2 3 2 33 2,2 43,9
17 4 5 4 5 4 5 4 5 4 4 5 4 5 4 5 67 4,5 89,1
18 4 5 5 5 4 4 4 5 5 4 5 4 2 4 4 64 4,3 85,1
19 4 4 3 5 4 4 2 5 4 4 5 4 4 4 4 60 4,0 79,8
20 4 4 4 5 4 4 4 5 4 4 5 5 4 4 4 64 4,3 85,1
21 4 4 5 5 4 4 4 5 4 4 5 5 4 4 4 65 4,3 86,5
22 1 3 3 5 4 4 2 5 3 3 4 5 4 4 4 54 3,6 71,8










52

El siguiente grfico ha sido realizado con base en los datos de la tabla que
muestra los resultados de la aplicacin del test de Likert.
Figura 1. Porcentajes para cada tem en el test actitudinal.


El test de Likert utilizado para determinar las actitudes de los estudiantes frente a
la cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas presenta
grupos de afirmaciones que pretenden indagar por diversos aspectos, es decir: las
primeras dos afirmaciones buscan indagar por la actitud frente a las clases, las
afirmaciones 3, 4, 5 y 6 buscan indagar por la actitud de los estudiantes frente al
significado de la estequiometra. Las 7, 8, 9, 10, 11, y 12, pretenden indagar por
las actitudes de los estudiantes frente a los conceptos de sustancia pura, mezclas
homogneas y heterogneas, molcula, tomo y fases, estas afirmaciones buscan
indagar a los estudiantes por las actitudes frente a conceptos macromoleculares
de la materia. Las afirmaciones 13, 14 y 15, buscan indagar en los estudiantes por
sus actitudes frente al concepto de mol, cantidad de sustancia y posibles
relaciones existentes en el estudiantado entre dichos conceptos y su aplicacin en
el mundo macroscpico. Las afirmaciones 16, 17, 18, 19, 20, 21 y 22, pretende
indagar por las actitudes de los estudiantes frente a las posibles relaciones que se
puedan presentar entre la estequiometra y su posible aplicacin en diferentes
aspectos de la vida cotidiana de ellos mismos.
Indagar a los estudiantes por estos aspectos permite tener una serie de elementos
de valor para incluir en la unidad didctica actividades que busque por fortalecer
53

estos aspectos y buscar hacer la unidad didctica mas acercada a las
necesidades reales de los estudiantes, es decir, proponer una unidad didctica lo
ms ajustada posible a la realidad.
El tem 1 plantea la siguiente afirmacin: A las clases de Estequiometria se debe
llegar con la mejor actitud positiva posible. De los 75 puntos posibles, este tem
obtuvo 71 y un promedio de 4.7. Esto significa que la mayora de los encuestados
estn muy de acuerdo con el hecho de que la actitud es un factor importante en el
desarrollo de las clases de estequiometra y que adems se debe propender por
mostrar la mejor y la ms positiva posible. El porcentaje de estudiantes de acuerdo
con esta afirmacin fue del 94.4%.
El tem 2 plantea la siguiente afirmacin: La mejor manera de hacer una clase de
Estequiometria es de forma activa en donde yo participe en un alto grado. Este
tem obtuvo una puntuacin de 63 y un promedio de 4.2. Esto se puede entender
como la aceptacin explcita de parte de los estudiantes hacia una participacin
activa en clases de estequiometra en donde ellos desempeen un papel
protagnico en su propio proceso de aprendizaje y no desempeen el simple
papel de receptores del conocimiento. 83.8% de los encuestados estn de
acuerdo con esta afirmacin. Esta pregunta proporciona elementos claves para
tener en cuenta en la formulacin de la unidad didctica, pues debe prestarse
atencin al hecho de que los estudiantes reclamen papeles activos dentro del
desarrollo de los programas acadmicos. La unidad didctica debe incluir
actividades donde los estudiantes desempeen papeles activos en sus procesos
de aprendizaje.
El tem 3 plantea la siguiente afirmacin: La Estequiometria es un conocimiento
propio de la qumica que solo servir para pasar la materia y solo durante un
semestre. Esta es una afirmacin opuesta a cerca del concepto verdadero de la
estequiometra y de los futuros usos de la misma en la formacin de los Qumicos
Industriales y tecnlogos qumicos de la Universidad tecnolgica de Pereira, segn
lo muestran los propios programas de formacin y los dilogos con los egresados
de ambos programas. Con esta afirmacin se buscaba preguntarles a los
estudiantes por su actitud frente a tal aseveracin (sabiendo ellos implcitamente
que la estequiometra es algo que necesitarn durante todo el ejercicio de su
carrera). El puntaje obtenido por este tem fue de 26 y el promedio de 1.5. Esto
deja al descubierto que los estudiantes no estn de acuerdo con esta afirmacin
(opuesta al concepto verdadero) lo cual permite suponer que la mayora de los
estudiantes estn de acuerdo con que la estequiometra no solo servir para
aprobar el curso sino tambin durante el ejercicio de toda su carrera y aun durante
su vida profesional. El 30.6% de los encuestados estn de acuerdo con esta
afirmacin. En la Unidad didctica ser muy importante tener en cuenta esta
tendencia del curso al momento de proponer las actividades con las que se
intentarn abordar los temas de cuantificacin de sustancias y de relaciones en
mezclas homogneas.
54

El tem 4 plantea la siguiente afirmacin: La Estequiometria es til en todas las
situaciones en las que vivo cotidianamente. La puntuacin obtenida para este tem
fue de 69 con un promedio de 4.3, lo cual indica que la mayora de los
encuestados estn de acuerdo con dicha afirmacin. Esta afirmacin es
totalmente contraria a la afirmacin anterior y que un 86.5% de los encuestados
estn de acuerdo con ella, pone en evidencia el desacuerdo que se tuvo con la
afirmacin del tem anterior. La mayora de los estudiantes estn de acuerdo con
la utilidad que presenta la estequiometra en la vida cotidiana.
El tem 5 plantea la siguiente afirmacin: En la estequiometra solo se estudian
unidades fsicas para expresar la concentracin de soluciones. Debe recordarse
que las unidades para expresar las relaciones en mezclas homogneas son fsicas
y qumicas, estas ltimas llevan incluido el concepto de mol. El puntaje obtenido
por este tem fue de 36 y un promedio de 2.4. Este puntaje puede significar que en
buena parte de los estudiantes no se conocen las diferentes unidades utilizadas
para relacionar las sustancias en mezclas homogneas. Un 47.5% de los
encuestados estuvieron de acuerdo con esta afirmacin, significando esto que casi
la mitad del curso desconoce que tambin existen unidades qumicas y que se
utilizan durante el curso de estequiometra. Esta es otra evidencia de la necesidad
de incluir en la unidad didctica actividades que propendan por fortalecer este tipo
de conceptos en los estudiantes. El siguiente tem apunta a preguntar por las
unidades qumicas y con los resultados obtenidos all se podrn obtener ms
aseveraciones.
El tem 6 plantea la siguiente afirmacin: En la estequiometria, solo se estudian
unidades qumicas para expresar la concentracin de soluciones. Esta afirmacin
en cierta forma es complementaria a la anterior, pues esta hace alusin explcita a
las unidades qumicas solamente. El puntaje obtenido por este tem es de 40, con
un promedio de 2.7 y un 53,2% de los encuestados estuvieron de acuerdo con la
afirmacin. Esto significa que este porcentaje de estudiantes aceptan la existencia
de dichas unidades de medicin, aunque esto no da luces importantes para
detectar si ellos desconocen la existencia de otras unidades de medicin. En la
Unidad didctica se debe tener en cuenta este aspecto para favorecer la
construccin de conocimiento escolar en cuanto a las unidades fsicas y qumicas
para relacionar las sustancias en mezclas homogneas.
El tem 7 plantea la siguiente afirmacin: Una sustancia pura est constituida por
tomos o molculas de un solo tipo, respectivamente. Con esta afirmacin se
busca inquietar a los encuestados por la naturaleza corpuscular de la materia, es
decir, por la visin corpuscular que ellos tengan acerca de la materia, pues se les
sugiere abiertamente las palabras tomos y molculas. Una mayor puntuacin
para este tem sugiere que la mayora de los encuestados se han apropiado en
gran medida de este concepto, que ya lo conocen y dominan en un grado
importante. Puntuaciones bajas sugieren que en la unidad didctica se deben
proponer actividades que fortalezcan la apropiacin de este tipo de conceptos y la
55

construccin de conocimiento cientfico escolar frente a la naturaleza atmica y
molecular de la materia. La puntuacin obtenida en este tem fue de 54, con un
promedio de 3,6. Esto significa que en los estudiantes aun falta fortalecer la
construccin de conocimiento cientfico escolar frente a este aspecto en la
enseanza de las ciencias. El 71.8% de los encuestados est de acuerdo con la
afirmacin. Esto significa que para un 28,2% de los encuestados este concepto
aun no est bien construido.
El tem 8 plantea la siguiente afirmacin: Una mezcla homognea est constituida
por Diferentes sustancias y conforman una sola fase. La afirmacin pretende
indagar a los encuestados por el conocimiento que tengan acerca de las mezclas
homogneas, del nmero de fases que se presentan en ella y por la relacin que
pueda existir entre nmero de componentes y nmero de fases (en una mezcla
homognea, se presenta solo una fase). 60 puntos obtenidos para este tem y un
promedio de 4.0 Indican que en la mayora de los encuestados tienen un concepto
claro acerca de las mezclas homogneas. Un 79,8% de los encuestados as lo
confirman. En la unidad didctica se pueden incluir actividades que ayuden a
fortalecer lo que ya se sabe de este concepto.
El tem 9 formula la siguiente afirmacin: Una molcula es la agrupacin de
tomos de igual o diferentes elementos. Esta afirmacin intenta indagar en los
encuestados por los conocimientos que tengan acerca de la naturaleza
corpuscular de la materia, as como en la afirmacin 7. Los encuestados deben
revisar sus construcciones conceptuales acerca de molcula, tomos y elementos.
Estos son algunos de los conceptos importantes e implcitos en el desarrollo de la
unidad didctica. 61 puntos obtenidos para este tem, lo cual corresponde a un
promedio de 4.1, indican que la mayora de los estudiantes si tiene ideas claras de
estos conceptos un 81.1% as lo confirman.
El tem 10 formula la siguiente afirmacin: Un tomo es la representacin fsica de
un elemento. Esta afirmacin tambin busca indagar por la naturaleza corpuscular
de la materia y confirmar que para los estudiantes sea algo cotidiano el uso de
este concepto dentro de su lxico en el ambiente formativo. Los puntajes para este
tem dan a entender que tal cosa si est sucediendo, pues 53 puntos y un
promedio de 3.5 sugieren un grado de seguridad aceptable para emitir esta
afirmacin. 70.5% de los encuestados as lo confirman. No obstante en la unidad
didctica se deben tener en cuenta el 29.1% que aun no dan una respuesta
positiva y formular actividades que les ayuden a fortalecer el concepto de tomo,
molcula y sustancia pura.
El tem 11 plantea: Las mezclas pueden ser homogneas y heterogneas. Con
esta afirmacin se pretende indagar si los estudiantes ya han construido
conocimiento cientfico escolar en torno al concepto de mezclas homogneas y
heterogneas. Los resultados para esta prueba as lo sugieren, pues un 91.8% de
los encuestados as lo confirman con un promedio de 4.6 y un total de 69 puntos.
56

Estos valores representan un diagnstico muy significativo a tener en cuenta en la
propuesta y desarrollo de la unidad didctica.
El tem 12 plantea la siguiente afirmacin: Las fases presentes en una mezcla
determinan el tipo de mezcla. Este tem es complementario del anterior, pues
pregunta por la consecuencia de la presencia de dos o ms fases en una mezcla,
es decir, por el tipo de mezcla que se puede generar cuando se tienen ms de una
fase. Tambin se asume que el estudiante debe tener definido en algn grado lo
que significan las fases dentro de una mezcla. Los resultados sugieren que el
82.5% de los encuestados as los confirman y que el promedio de los
encuestados, 4.1, permite hacer este tipo de confirmaciones. Esta situacin se
convierte en una gran fortaleza para tener en cuenta al momento de la formulacin
de la unidad didctica.
El tem 13 plantea: El Mol existe. Mol es la magnitud de cantidad de sustancia
determinada en el sistema internacional de unidades y mol (con m minscula) es
la unidad que se utiliza para referirse a esta magnitud. Con esta afirmacin se
trata de indagar si la poblacin encuestada reconoce la existencia de la magnitud
de cantidad de sustancia y su respectiva unidad. Que esta afirmacin haya
obtenido un 77.1%, evidencia que la mayora de los encuestados aceptan la
premisa en cuestin (promedio de 3.9). Este tem obtuvo 58 de 75 puntos
posibles.
El tem 14 plantea: Es ilgico hablar de moles de zapatos, camisas, lpices,
cuadernos y dems. Con esta afirmacin se pretende que los estudiantes dejen al
descubierto si les es fcil hacer la relacin de la unidad utilizada para cuantificar la
cantidad de sustancia con objetos de la vida cotidiana como camisas, lpices y
otros. En la cotidianidad de un supermercado es normal hablar de decenas,
docenas y arrobas de sustancias, pero no lo es tanto para hablar de moles de
cosas. Resulta que una mol de cualquier sustancias contiene 6.022x10
23
unidades
(es una cantidad de sustancias muy elevada) y este grupo de unidades se utiliza
especficamente para referirse a partculas exageradamente pequeas como
tomos o molculas. Aunque esto no significa que no se pueda hacer la analoga
con moles de objetos del mundo macroscpico, pues al tratar de agruparlos ser
posible descubrir que tal cantidad de cosas es tan elevada que puede que no
exista en la naturaleza. 42 puntos de 75 posibles, para un 55.9% muestran que al
interior de la poblacin de estudiantes encuestados aun existe un nmero
significativo de estudiantes que no logran concebir la posibilidad de usar este
concepto para denotar cantidades de objetos del mundo macroscpico. Un
promedio grupal de 2.8 as lo confirma. Esta es una seal ms del tipo de
actividades que se deben procurar en la unidad didctica para satisfacer estas
necesidades y ayudar al estudiantado a construir conocimiento cientfico escolar
frente a este tema. El tem siguiente tambin apunta indagar por la necesidad de
haber apropiado este mismo concepto.
57

El tem 15 afirma: Un tomo o una molcula se pueden contar. Cuando en el
curso de estequiometra se le sugiere al estudiante realizar clculos para
determinar qu cantidad de una sustancia se necesita para preparar determinada
solucin, se le est pidiendo que cuantifique tomos y/o molculas. Para hacer
esto deber usar la relacin solicitada, por ejemplo alguna molaridad, porcentaje u
otra relacin. A partir de all deber usar el peso atmico y/o molecular para
determinar la cantidad de sustancia necesaria, expresada en gramos. Pero
tambin a partir de la cantidad de sustancia determinada, en masa, se pueden
hallar las moles de dicha sustancia y con la constante de Avogadro, poder hallar el
nmero de tomos o molculas necesarias, es decir, que cuando se cuantifica
masas de sustancias, indirectamente se estn cuantificando tomos y molculas.
Entonces se formul esta afirmacin para diagnosticar al grupo frente al hecho de
cuantificar sustancias, tomos y molculas.
Este tem obtuvo una puntuacin de 45 (de 75 posibles) para un promedio de 3.0.
Esto diagnostica un grupo en el cual para un poco menos de la mitad del curso no
es totalmente claro el hecho de que cuando se estn pesando masas de
sustancias, realmente se estn cuantificando las partculas de esas sustancias, es
decir se estn cuantificando tomos (si la sustancia es una elemento) o molculas
(si la sustancia es un compuesto). Esta afirmacin obtuvo un porcentaje de 55.9%
significando que para un poco menos de la mitad del curso este concepto aun no
es claro.
Y este diagnstico se convierte en una necesidad clara que se le plantea a la
unidad didctica para que al interior de la misma se formulen actividades que
busque ayudarle al estudiante a construir su propio conocimiento cientfico escolar
en torno a este concepto.
El tem 16 afirma: Los cientficos se caracterizan por trabajar en laboratorios y solo
ellos entienden cosas muy complejas. Esta afirmacin pretende indagar por la
visin que tienen los estudiantes acerca de la ciencia, de las posibles
deformaciones que ellos hayan consolidado segn su propia experiencia en las
clases de ciencias naturales y de la misma visin que se les haya brindado de las
personas que hacen ciencia, a quienes se les llama cientficos. Probablemente
para los estudiantes, los cientficos son aquellos que se la pasa trabajando en un
laboratorio (de qumica o fsica), usan delantal blanco, son poco sociables y saben
muchsimo de cosas muy difciles de entender y pareciera que slo ellos tienen la
potestad de comprender los secretos de la ciencia y el conocimiento. Tambin
puede ser que ellos consideren que los cientficos solo existen en pases
desarrollados y que ser muy difcil llegar a interactuar con ellos en persona.
Puntuaciones muy altas para esta afirmacin, significar una aceptacin en gran
medida de la afirmacin y por lo tanto, reforzar la idea de una visin deformada
de la ciencia. Si la puntuacin obtenida para esta afirmacin es baja, deber
entenderse esto como que los encuestados no estn de acuerdo con esta premisa
58

y dejarn al descubierto que probablemente los estudiantes manejen una visin de
la ciencia no tan distanciada de la realidad.
Esta afirmacin obtuvo 33 puntos de 75 posibles, para un 43.9%. Con estos
resultados se puede interpretar que para un poco ms de la mitad del curso, la
visin que poseen de la ciencia no se encuentra deformada de una manera
considerable. No obstante en la formulacin de la unidad didctica se debe
considerar esta situacin para proponer actividades que busquen por fortalecer en
los estudiantes visiones claras, objetivas y cercanas a la realidad de las ciencias
naturales y el papel importante que desempea dentro de una sociedad. El
promedio obtenido para esta afirmacin fue de 2.2, con lo cual se confirma lo
expuesto en este mismo prrafo acerca de la interpretacin de los resultados de la
misma.
El tem 17 afirma: Puedo usar Estequiometria para Determinar la calidad del aire
que respiramos. Cuando se plantea esta afirmacin se est interrogando al
estudiante directamente por una de las muchas aplicaciones posibles de la
estequiometra en la vida cotidiana, pues para determinar la calidad del aire que
se respira, se debe recurrir a mediciones de parmetros fisicoqumicos. Este tipo
de mediciones implica que se deban hacer algn tipo de reacciones qumicas, de
cuantificar los resultados, de interpretarlas y de sacar conclusiones acerca de los
datos obtenidos. Por esto es que se considera que la estequiometra es un
conocimiento importante en el desarrollo de pruebas para control de calidad de
diferentes productos y sustancias en muchas lneas de produccin a nivel
industrial. Si se quisiera determinar la calidad del aire que se respira en
determinado lugar, se deben realizar pruebas (en el mejor de los casos,
cromatogrficas), las cules de analizarn segn parmetros estequiomtricos.
Puntuaciones altas para esta afirmacin puede significar que para los estudiantes
es claro la utilidad de la estequiometra para aplicarla en las situaciones de la vida
cotidiana, adems, que la misma es importante en muchos de los procesos que a
diario se viven en una sociedad con el objetivo de brindar un mejor bienestar a los
integrantes de una comunidad, por ejemplo cuando se hacen anlisis
fisicoqumicos en alimentos, materias primas y productos terminados, en
diferentes lneas de produccin. Esta afirmacin fue puntuada con 67 de los 75
puntos posibles. 89.1% de los estudiantes indicaron estar de acuerdo con la
afirmacin y el promedio grupal fue de 4.5. Con esto se evidencia un muy buen
escenario para el tipo de actividades que se propondrn en la unidad didctica,
significando esto que si bien ya se cuenta con algunos conocimientos previos
acerca del tema, tambin podr proponerse actividades que fortalezcan este
componente.
El tem 18 plantea: Puedo usar la Estequiometria para Determinar si una persona
posee azcar en la sangre. Al igual que la afirmacin anterior, esta tambin
plantea una situacin en la que se puede evidenciar el uso de la estequiometra
como un conocimiento que es susceptible de ser usado en el plano mdico, lo cual
59

representar utilidades muy importantes para una comunidad, en este caso, la
comunidad que posea enfermedades asociadas al exceso de azcar en la sangre.
Si bien los clculos estequiomtricos asociados a este tipo de determinacin, no
son objeto de estudio en el curso de estequiometra en la Universidad Tecnolgica
de Pereira, en estos cursos si se pone el estudiante en contacto con las
reacciones bsicas que le permitirn en un futuro cercano, comprender las
ecuaciones que representan cambio en la materia a nivel bioqumico y que tienen
que ver especialmente con reacciones enzimticas. La afirmacin pretende
indagar en el estudiantado por la posibilidad que ste considera de aplicar los
conocimientos estequiomtricos en diferentes campos del saber, tal como la
medicina. Este tem obtuvo una puntuacin de 64 (de 75 posibles) y un promedio
grupal de 4.3. Esto puede entenderse como una aceptacin implcita del grupo
frente a la afirmacin en mencin y como la evidencia de que, para la mayora del
grupo, la estequiometra puede tambin representar utilidades en otros campos
del conocimiento. Es especialmente valioso este diagnstico puesto que para la
mayora del estudiantado, parece evidente la existencia de una relacin entre la
estequiometra (implcita en la Qumica) y otros campos del conocimiento.
Este diagnstico debe tenerse en cuenta al momento de formular diversas
actividades en la unidad didctica, pues con actividades que lleven al estudiante a
formular y aceptar relaciones entre la estequiometra, la Qumica y otros campos
del conocimiento, permitirn dejar al descubierto que ningn campo del
conocimiento es autosuficiente y que en las ciencias naturales es tpico reconocer
relaciones en donde diferentes campos del conocimiento convergen para mirar un
mismo objeto del conocimiento desde diferentes pticas y as lograr caracterizar
de una mejor manera alguna situacin problema. Segn los resultados obtenidos,
el 85.1% de los encuestados se mostr de acuerdo con la afirmacin.
El tem 19 afirma: Puedo usar la Estequiometria para preparar un caf, jugo o
agua de panela. Esta afirmacin pretende indagar por la aceptacin que los
estudiantes tengan de la posibilidad de hacer uso de la estequiometra en lugares
de la vida cotidiana como lo es su propia casa y dentro de la misma, en un espacio
destinado para la preparacin de los alimentos. La afirmacin pretende indagar si
los estudiantes consideran posible la existencia de relaciones entre la
estequiometra y acciones cotidianas en un hogar como es la preparacin de los
alimentos. En la preparacin de los alimentos es necesario establecer relaciones
numricas en masa y/o volumen entre los diferentes ingredientes a utilizar en la
preparacin de cualquier tipo de alimento. Aunque la unidad didctica planteada
segn los fines de esta investigacin est pensada para sustancias y
cuantificacin de las mismas en mezclas homogneas, el tipo de relaciones entre
los componentes de una alimento tambin se pueden cuantificar con algunas de
las unidades contempladas en el curso de estequiometra, aunque los
componentes de los alimentos no sean sustancias, desde el punto de vista
estrictamente qumico. Respuestas elevadas, numricamente hablando,
significara que los encuestados estn de acuerdo con el tipo de relaciones
60

estequiometra-preparacin de los alimentos en el hogar, y ahondando en la
interpretacin, podra considerarse la evidencia de que los estudiantes consideren
relaciones entre la estequiometra y sus usos y los procesos implicados al interior
del hogar. Si bien la afirmacin indaga por relaciones estequiometra-preparacin
de alimentos, tambin podra indagarse por posibles relaciones entre
estequiometra y otros procesos tales como preparacin de mezclas para limpieza
en el hogar, preparacin de bebidas, de otro tipo de alimentos, de productos para
limpieza de pisos, cueros, vidrios, madera y metales entre otros.
Esta afirmacin obtuvo un puntaje de 60 para un promedio de 4.0, lo cual brinda
elementos suficientes para suponer que el anlisis hecho en prrafos anteriores es
aceptable, adems, hasta en un 79.8% de los encuestados manifiestan su
aceptacin por la afirmacin.
El tem 20 plantea: Puedo usar la Estequiometria para preparar una torta o pastel.
Esta afirmacin pretende indagar por la misma relacin que pretenda indagar la
afirmacin anterior. Se puede analizar esta afirmacin con el mismo argumento y
desde el mismo punto de vista utilizado para la afirmacin anterior, ya que
considerar la estequiometra durante la preparacin de una torta o pastel se puede
considerar como utilizar las relaciones estequiomtricas en la preparacin de un
alimento. Este tem obtuvo una puntuacin de 64 y un promedio de 4.3. Hasta en
un 85.1% de los encuestados mostraron aceptacin por esta afirmacin, con lo
cual se puede suponer que las conclusiones a las que se lleg con el anlisis de la
afirmacin anterior, se pueden aplicar al anlisis de esta afirmacin.
No obstante, es importante considerar estos resultados para la formulacin de
actividades en la unidad didctica que terminen por consolidar estas relaciones.
El tem 21 afirma: Puedo usar la Estequiometria para preparar concreto para pegar
ladrillo. Esta afirmacin pretende indagar por las posibles relaciones que los
estudiantes consideren entre los conocimientos impartidos en los cursos de
estequiometra y una de las actividades de la vida cotidiana en la industria de la
construccin, la preparacin de mezcla para el fraguado del cemento. Cuando se
preparan mezclas de este tipo, los operarios deben saber manejar una proporcin
msica entre los materiales a utilizar, usualmente arena, piedra delgada o
mediana, agua y cemento. Esta proporcin usualmente es de conocimiento al
pblico y emprico en la mayora de los casos. Con los conocimientos en
estequiometra se podra de una manera sencilla, determinar las proporciones
msicas entre los distintos componentes de esta mezcla, ms an, se podran
establecer diferencias y semejanzas entre las proporciones msicas de los
componentes segn el uso que se le pretenda dar a la mezcla y segn el tipo de
cemento utilizado. En conclusin, la idea es indagar en los estudiantes si ellos
consideran la posibilidad de relaciones entre el conocimiento estequiomtrico y la
preparacin de mezclas para el fraguado del cemento. 65 puntos otorgados por
los encuestados a esta pregunta, se constituye en evidencia de la existencia de la
relacin en mencin. El promedio del curso para este tem fue de 4.3 y hasta en
61

un 86.5% de los estudiantes que respondieron al cuestionario, estn de acuerdo
con la afirmacin.
El tem 22 plantea: La Estequiometria me ayuda a comprender las actividades que
significan el diario vivir. Despus de haber indagado al estudiantado por los usos
y relaciones de la estequiometra en diferentes aspectos de la vida cotidiana, se
les propone una afirmacin que generalice las relaciones entre la estequiometra y
las actividades que signifiquen el diario vivir. La puntuacin otorgada para esta
pregunta fue de 54. El promedio grupal estuvo en 3.6. Si bien la informacin dada
por el anlisis de los datos indica que ms de la mitad del curso acepta la
generalizacin, tambin esto deja al descubierto la necesidad de plantearse
actividades dentro de la unidad didctica para fortalecer este tipo de asociaciones
y para ayudarle a los estudiantes a entender la posibilidad de la existencia de
relaciones entre el conocimiento estequiomtrico de relaciones en mezclas y
muchas de la actividades que se realizan en el diario vivir. Aunque cabe aclarar
que la mayora de las sustancias utilizadas en el diario vivir no son puras sino que
son mezclas. Hasta en un 71.8% de los encuestados manifiestan estar de acuerdo
con la afirmacin.

6.2 RESULTADOS SEGN EL INSTRUMENTO UTILIZADO PARA DETERMINAR
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ESTUDIANTES DEL CURSO,
FRENTE A LOS CONCEPTOS DE CUANTIFICACIN DE SUSTANCIAS Y DE
RELACIONES EN MEZCLAS HOMOGNEAS.
El instrumento utilizado para este objetivo consta de 10 preguntas abiertas, todas
ellas relacionadas con la cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas
homogneas (tema central de esta investigacin) y con el instrumento utilizado
para determinar las actitudes de los estudiantes hacia el curso de estequiometra y
especficamente hacia los temas acerca de los cules trata este estudio
investigativo.
Los cuestionarios respondidos por los encuestados se numeraron del 1 al 15 y
despus de citar cada respuesta textualmente, se escribe entre parntesis, la letra
E y el nmero del cuestionario donde aparece la respuesta que se est citando.
A continuacin se presenta un anlisis de las respuestas dadas a cada pregunta
del instrumento, se hace especial nfasis en aquellas que puedan brindar
elementos importantes para ser tenidos en cuenta durante la formulacin de las
actividades incluidas en la unidad didctica.
Pregunta 1: Con cul actitud considera usted que se debe llegar a una clase del
curso de estequiometria?
Con esta pregunta se pretende indagar por la actitud con la que los estudiantes
piensan que se debe asistir a in curso de estequiometra. Cabe recordar que
62

dentro de los temas contemplados para que sean impartidos en el curso de
estequiometra, se encuentra el de cuantificacin de sustancias y de relaciones en
mezclas homogneas, es decir, la pregunta hace referencia a la totalidad del
curso, no especficamente al tiempo acadmico destinado para la ejecucin del
tema de cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas.
Algunas de las respuestas que cabe resaltar son:
con la disposicin de aprender, de apropiarnos de conocimientos nuevos
(Estudiante 1, E1). La actitud debe ser buena, es decir, se debe venir a la clase
con ganas de aprender y con respeto en las clases (E2). Esto evidencia que para
los estudiantes es importante una buena actitud al momento de asistir a las clases
del curso, tambin es importante las ganas de aprender y de apropiarse de nuevos
conocimientos, elementos claves para incluir en el diseo de la unidad didctica.
Pienso que para todo buen desempeo a parte de aptitud hay que poseer
tambin actitud, entonces debera ser muy buena puesto que es una materia muy
importante que requiere de ganas y conocimiento (E4). Creo que ante todo
debemos tener disponibilidad para aprender, la estequiometra es muy importante,
por tanto es fundamental tener una buena actitud frente a la clase (E5). Con la
mente clara, abierta, despejada (E10). Predispuesto a aprender y enfocado en la
clase (E12). Con mucha disponibilidad porque se requiere de mucha atencin
para entender los detalles fijados de cada tema (E13). Con agrado, con ganas de
aprender, con la mente despejada, es decir con nimo y la mente despejada
(E14).
Estas respuestas evidencian que frente al grupo, se puede contar con que ellos
tienen claro la actitud con la que deben llegar a clase, que ser una actitud
positiva y que favorecer el aprendizaje y la generacin de conocimiento cientfico
escolar durante las actividades planteadas en la unidad didctica. Esto significa un
detalle importante a tener en cuenta, pues esto indica la calidad y la intensidad de
las actividades que se deben plantear para manejar la motivacin durante la
ejecucin de las actividades dentro de la unidad didctica.
Pregunta 2: Cmo sugiere usted que se lleven a cabo las clases de
estequiometria, es decir, que aspectos le gustara a usted que se tuvieran en
cuenta para realizar durante la misma?
Se pretende con esta pregunta indagar a los estudiantes acerca del tipo de
actividades que ellos mismos consideren importantes para ser incluidas durante la
ejecucin de las actividades propias del desarrollo del tema de cuantificacin de
sustancias y especficamente de aquellas actividades que se propondrn durante
la unidad didctica para abordar los temas propios de esta investigacin.
Algunas de las respuestas ms significativas se citan a continuacin. una clase
divertida debe ser dictada por el profesor y los alumnos, el espacio en que ambos
63

intercambien conocimientos y se pueda salir de la monotona educativa (emisor-
recepto) (E1). Debe ser una clase didctica con actividades que ayuden al
estudiante a aprender mejor como talleres y tareas (E2). Pues no se puede dejar
de lado la pedagoga educacional ortodoxa, en la que el profesor es el gua,
aunque sera muy bueno traer libros de la biblioteca y leer los temas acordes a la
clase (en la misma) y hacer la socializacin con el profesor para exponer dudas
(E4). Es primordial que el estudiante entienda y que el grupo posea disposicin
para un trabajo entre profesor y alumno (E5). Exposiciones, salidas al tablero,
ejercicios para resolver (E8). Debe ser una clase didctica, y que en ella se den
muchas oportunidades para avanzar en este curso (E9). Que tuviera ms en
cuenta el esfuerzo por aprender (E10). La manera adecuada es presentar el
tema, explicarlos y hacer ejercicios que lleven a terminar de entenderlo (E12).
Me parece importante que ningn profesor se gue slo por un mtodo para
resolver los ejercicios, es decir, con o sin frmulas, sino que le permitan al
estudiante realizarla por el mtodo que ms cmodo se sienta (E13).
Estas respuestas dejan al descubierto que para los estudiantes es importante la
realizacin de actividades que les signifique precisamente eso, ser agentes activos
durante las clases, ser ellos mismos los principales actores durante la generacin
de conocimiento cientfico escolar y no limitarse a desempear un papel pasivo
durante las actividades acadmicas que se proponen para el desarrollo de los
temas de esta investigacin. Los estudiantes proponen exposiciones, momentos
de socializacin, salidas al tablero, ejercicios de lpiz y papel y clases didcticas .
Esto es un elemento diagnstico importante para tener en cuenta al momento de
planear las actividades que harn parte del programa gua que se propondr
durante la unidad didctica.
Pregunta 3. Esta pregunta se dise con la idea de hacer un diagnstico de lo que
significa para los encuestados la estequiometra, de lo que para ellos significa y de
los preconceptos que los estudiantes tienen acera de la estequiometra. La
pregunta formulada es: Cul es su idea o concepcin de lo que es la
estequiometria?
Algunas de las respuestas que llamaron especialmente la atencin son las
siguientes: Ciencia que me permite cuantificar y definir la cantidad de elementos
que componen un determinado elemento creado o a crear (producir) (E1). Es
una rama de la qumica que se especializa en los compuestos de la materia (E2).
El aprendizaje de la medicin y una bsica para otras materias (E3). Que es la
rama que se deriva de la qumica por medio de la cul hacemos clculos y
construimos ecuaciones (E4). Siempre he credo que la estequiometra es la
matemtica de la qumica, tambin lo relaciono con la medida de lo que nos
rodea (E5). Pues que es la parte de la qumica o rama que se encarga de las
medidas y composicin de los materiales (E6). Es un tipo de ciencia que se usa
para medir las proporciones y cantidades necesarias o presentes en diferentes
procesos o mezclas qumicas (E7). Es una materia fundamental donde se utiliza
64

la matemtica (E8). Es la forma de calcular la cantidad necesaria que se va a
utilizar de un reactivo, sustancia, en el laboratorio (E9). Clculos matemticos
pero de qumica (E10). Las matemticas de la qumica, clculos acertados
(E11). Es como la aritmtica de la qumica, o sea todo lo que se refiere a las
cantidades numricas (E13). No sabra definir en s que es, pero creo que es la
base de la carrera, dado que con esto podemos solucionar cantidad de preguntas,
problemas o inconvenientes que ms que sean qumicos son matemticos (E14).
Segn las respuestas emitidas por los estudiantes, parece que para la mayora del
grupo es claro de qu se trata la estequiometra, de que en el desarrollo del curso
se van a encontrar con operaciones matemticas y que estos temas se
constituyen en el fundamento del conocimiento cientfico escolar que soportar en
gran medida el tipo de razonamiento y acciones que utilizarn durante gran parte
del tiempo que se dediquen a cuantificar relaciones entre sustancias en mezclas
homogneas para ejecutar algn procedimiento qumico en el laboratorio y fuera
de l. En la unidad didctica, se debe tener en cuenta este factor para fortalecer
las actividades que se propondrn y que buscan generar aprendizajes
significativos en los estudiantes.
Pregunta 4. Cul o cules considera usted que son las utilidades de la
estequiometria, es decir, para qu sirve la estequiometria? Las siguientes son las
respuestas ms significativas dadas por la poblacin encuestada. Definir la
cantidad de elementos constituyentes en un proceso qumico, medir con exactitud
las proporciones de los elementos que conforman un producto (E1). Sirva en
muchos aspectos por ejemplo para conseguir un dato desconocido conociendo
ciertas propiedades de un material (E2). Las cules nos sirven para el desarrollo
ptimo de las prcticas de laboratorio y nuestra profesin (E4). Creo que es
importante para determinar la medida, cantidad y composicin de todo lo que
percibimos (cuantificar) (E5). Tiene mucha importancia en los laboratorios
adems de la interpretacin de las reacciones para llevar a cabo experiencias. Y
en la vida. (E6). Para el mejor aprovechamiento de todas las sustancias en un
proceso, para calificar la calidad de los productos (E7). Para afrontar los
problemas o situaciones que se nos pueda presentar en la qumica o laboratorio
(E8). Para cuantificar (E10). Para desarrollar el pensamiento, qumica-vida
cotidiana (E11). Para determinar valores, proporciones, medidas adecuadas para
llevar a cabo en la experimentacin (E12). Para todo, es tan importante para
preparar desde una torta, hasta un producto industrial a gran escala (E13). La
estequiometra sirve para cuantificar, para hallar solucin, para determinar
infinidad de cosas, como lo dije anteriormente, es la base de todo (E14).
Estas respuestas permiten entender que para la mayora de los estudiantes es
evidente que la estequiometra es importante, ms all de las aplicaciones que se
le pueda dar dentro del curso y de los laboratorios. Algunos consideran que la
estequiometra es til inclusive en actividades cotidianas por fuera de contextos
meramente escolares, como preparar una torta y en la vida . Parece necesario
65

tener en cuenta que este tipo de respuestas pueden indicar la necesidad de
implementar actividades dentro de la unidad didctica, que potencie en los
estudiantes la idea de que los usos de la estequiometra pueden hacerse
evidentes en la mayora de las actividades de la cotidianidad y que usualmente
son actividades que no estn en contextos escolares. Esto hara que los
estudiantes amplen el panorama acadmico y de utilidad de este conocimiento y
que en el considerarlo presente en actividades cotidianas, se permita la
generacin de aprendizaje escolar y significativo con ms y mejores anclajes
conceptuales. Es mirar la estequiometra como algo de uso no solo
exclusivamente con fines acadmicos o para aprobar una prueba acadmica, es
mirar la estequiometra como de presente en gran parte del diario vivir.
Pregunta 5. Como cree usted que puede utilizarse la estequiometria en las
siguientes situaciones:
a. Determinar la calidad del aire que respiramos. b. Determinar si una persona
posee azcar en la sangre. c. Preparar un caf, jugo o agua de panela. d.
Preparar una torta o pastel. e. Preparar concreto para pegar ladrillo. f. El
funcionamiento de una pila.
Con esta pregunta se pretende indagar en los estudiantes por el tipo de asociacin
que ellos hacen de la estequiometra con actividades de la vida cotidiana. Algunas
actividades son de beneficio para la comunidad tal como determinacin de la
calidad del aire, preparacin de concreto y funcionamiento de una pila. Usos
clnicos, como determinacin de azcar en la sangre. Usos domsticos, como la
preparacin de alimentos. Las siguientes fueron las respuestas ms significativas
dadas por los encuestados.
Todas las situaciones giran en torno a dos palabras claves del estudio de la
estequiometra (determinar-preparar) La estequiometra me brinda la oportunidad
de aprender qu sustancias y qu cantidad debo utilizar a la hora de preparar
determinado elemento, en este caso un caf, torta, etc (E1). Se utiliza el
porcentaje de los compuestos del aire. Se utilizara las proporciones de cmo se
quiere el caf o el agua panela es decir, cuantas cucharas de caf por tanto de
agua. Se hace una reaccin entre los componentes de la torta para obtener la de
mejor calidad. Usando la fraccin para hacer que la mezcla sea homognea (E2).
En la proporcin de los gases nocivos y no nocivos. En ppm. Midiendo las
proporciones que muestra una mejor calidad de la sustancia (E3). Medir las
cantidades de cada componente y saber si existen otros elementos ajenos a la
composicin del aire y determinar que tan perjudicial podra ser. Medir los niveles
de glucosa y compararlos con los lmites establecidos por la medicina (mnimo y
mximo). Se debe tener en cuenta que tanto de cada cual se va a preparar para
as poder mezclar las proporciones adecuadas (E4). En su composicin qumica.
Las proporciones de los componentes en ella. Para saber qu cantidad se debe
mezclar. Para medir los ingredientes (E5). Determinar cules y en qu
proporcin son los componentes del aire. Comparar con la medida exacta para
66

que estos queden al gusto, o sea, agregar estrictamente lo necesario, en la
medida exacta. Mezclar los elementos en la proporcin necesaria para que los
ladrillos queden firmes (E6). Al analizar los diferentes componentes del aire
podremos saber que tanta contaminacin contiene, es decir, en qu proporcin
sus componentes son los adecuados para nosotros. Segn la cantidad de azcar
que se encuentre en la sangre, por ejemplo, gramos de azcar por litro de sangre
se puede determinar diferentes enfermedades que puede tener alguna persona.
Para saber que tanta cantidad de cada componente se debe usar para que quede
como se desea. Mezclar todos los componentes en las proporciones indicadas.
Utilizar la cantidad justa para que quede de una buena calidad pero sin
desperdiciar materiales. Saber cunto voltaje producir segn los componentes
que tenga (E7). Por medio de clculos podemos descifrar que tan buena es el
aire que respiramos y que parte de este puede ser daino. Si, ya que por la
cantidad de azcar agregada al caf se puede determinar si qued dulce o simple.
Si, ya que conociendo las proporciones de cada sustancia que contiene una torta
se puede determinar lo que se gasta y lo que se pierde. Por cada cantidad de
arena, van los de cemento para que este quede bien preparado (E9). Calculando
la proporcin de impurezas. Calculando la concentracin de la glucosa en ella.
Definiendo bien la proporcin de cada ingrediente. Calcular para que quede bien
preparado en la proporcin. Calcular la proporcin del cemento para que quede
bien pegado el ladrillo (E10). Para medir en qu proporcin se encuentran los
gases contaminantes frente al oxgeno. Para calcular los niveles de azcar, en que
porcentaje se encuentran en una muestra de sangre. En general, en estos casos
la estequiometra sera til para determinar en qu proporcin se deben tener cada
uno de los componentes, para que el producto sea de mejor calidad (E12). Si el
aire tiene, en niveles ms elevados, otros componentes que no sean los de su
composicin (O, N, H). Basndose en los lmites, se determina cunta
azcar/sangre. Cunto de un componente y cuanto del otro. Proporciones (E14).
Todas las respuestas que se han citado textualmente, coinciden en que la
estequiometra ayudar a cuantificar, a medir proporciones, a determinar masas,
cantidades de sustancias necesarias para ser utilizadas, en determinar cunto se
debe tomar, medir o usar en determinado procedimiento. Esto se puede interpretar
como una fortaleza, desde el punto de vista conceptual, pues en la formulacin de
la unidad didctica, este hecho se debe considerar al momento de proponer las
actividades del programa gua con el que se desarrollar el tema de cuantificacin
de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas. Es un elemento muy
interesante de resaltar que los estudiantes asocien en un alto grado la
estequiometra con la cuantificacin de sustancias, pues ese es uno de los
constructos conceptuales importantes a generar y desarrollar durante este trabajo
investigativo. Algunos estudiantes inclusive se refieren a determinacin de
concentraciones y esto deja al descubierto que ellos ya consideran la
cuantificacin de sustancias y de las relaciones entre ellas en mezclas, que
pueden ser homogneas (caso del aire) o heterogneas (caso del concreto y
otros). Las respuestas emitidas por los encuestados se convierten en un elemento
67

valioso para esta investigacin, pues con ellas se puede dejar al descubierto que
no se precisan de muchos esfuerzos para generar en los estudiantes el tipo de
asociacin estequiometra-cuantificacin de sustancias, no obstante, se deben
proponer actividades que, partiendo de este diagnstico, refuercen en los
estudiantes este tipo de asociaciones y amplen el abanico de situaciones en las
que se hace evidente el uso de la estequiometra, en ambientes cotidianos.
Esta pregunta hace alusin explcita y pretende ir en concordancia con uno de los
objetivos fundamentales de la didctica de las ciencias el cual consiste en
privilegiar el anlisis de problemas cercanos al estudiante, centrados en los
intereses de los alumnos y no en el campo disciplinar (Tamayo Alzate, 2002).

Pregunta 6. Qu unidades de cuantificacin de relaciones en sustancias y
mezclas homogneas conoce usted? Puede decir cules son las unidades
fsicas y qumicas? Comente la diferencia entre ellas. Esta es una pregunta que
indaga directamente por las formas de expresar las relaciones entre las sustancias
en mezclas homogneas. Tambin se pregunta a la poblacin objeto de estudio si
ellos conocen las unidades fsicas y qumicas para expresar este tipo de
relaciones y la diferencia entre ellas. Esta pregunta se formul con la intensin de
indagar por los conocimientos previos de los estudiantes acerca de unidades
fsicas y qumicas para expresar relaciones entre sustancias en mezclas
homogneas tales como fraccin y porcentaje msico, fraccin y porcentaje en
volumen, Molaridad, Molalidad y partes por milln, entre otras.
Del tipo de respuestas que se reciban para esta pregunta, depende en gran
medida la intensidad y el tipo de actividades que se debern proponer en el
programa gua de actividades en la unidad didctica. El tema al cul se hace
alusin especficamente con esta pregunta, es el tema central de la unidad
didctica que se pretende consolidar como resultado principal de este trabajo
investigativo. Las respuestas ms significativas para esta pregunta se relacionan a
continuacin.
Que las unidades qumicas especifican las cualidades de la materia en cambio las
fsicas solo relacionan unidades en el espacio (E2). g / K / m
3
. Fsicas: masa,
temperatura, volumen. Qumicas: densidad. Fsicas son las que se pueden notar a
simple vista . (E3). Unidades sistema Ingls e Internacional (E5). r m/m, r m/v,
%, molaridad, molalidad. Las fsicas son: r m/m, r m/v y % y las qumicas
molaridad, molalidad. Creo que la diferencia es porque las fsicas miden la relacin
entre las propiedades que son constantes y las qumicas las que varan (E7). la
diferencia entre unidades fsicas y qumicas es que las fsicas el ser humano los
puede coger y las qumicas no. Unidades: g, mol, ton, Kg, lb. (E9). no s. %, L,
ml, mol, ppm, ml (E11). No conozco unidades de cuantificacin de relaciones de
sustancias (E12). Las del SI y las del Ingls. Las fsicas: lb, g, kg, g, cm, mm,
m etc. Qumicas: moles, uma, tomos, molculas (E13).
68

El tipo de respuestas dadas por los estudiantes permiten dejar el descubierto que
para la gran mayora de los encuestados no es claro y/o no conocen las unidades
de cuantificacin de relaciones en sustancias y mezclas homogneas. Respuestas
como la dada por el estudiante 2, dejan al descubierto que no es clara la diferencia
entre unidades fsicas y qumicas para expresar las relaciones entre las sustancias
en mezclas homogneas. Las unidades qumicas son aquellas que implican el uso
del concepto de mol y esto no es precisamente lo que el estudiante quiere decir
con su respuesta. La respuesta del estudiante 3 deja al descubierto una confusin
entre las unidades bsicas y derivadas del sistema internacional, las propiedades
intensivas y extensivas de la materia y las unidades fsicas y qumicas para
expresar la relacin entre las sustancias en mezclas homogneas. El estudiante 5
deja al descubierto que para l no es clara la diferencia entre las unidades bsicas
del sistema ingls y el internacional; que son sistemas empleados para determinar
mediciones de magnitudes bsicas, es decir, propiedades que son susceptibles de
ser medidas y las unidades de medicin empleadas para cuantificacin de
sustancias y determinacin de relaciones entre sustancias en mezclas
homogneas. El estudiante 7 da una respuesta correcta de cules son las
unidades fsicas y las unidades qumicas, pero al momento de justificar su
respuesta plantea que las unidades fsicas miden la relacin entre propiedades
que son constantes y aade: las qumicas las que varan. Con esto est dando a
entender que las fracciones msicas y en volumen (primera parte de la respuesta)
permanecen constantes y que slo varan la molalidad y la molaridad (segunda
parte de la respuesta). La justificacin que el estudiante incluye en esta respuesta
tambin se constituye en un error, pues tanto las unidades fsicas y qumicas
plantean relaciones entre sustancias en mezclas homogneas y estas relaciones
no son constantes y pueden variar de una mezcla a otra, otorgndole esto
caractersticas especficas a cada tipo de mezcla. Esto es lo que marca la
diferencia entre dos o ms tipos de mezclas de las mismas sustancias. El
estudiante 9 plantea que las unidades fsicas pueden ser cogidas por el ser
humano, entre tanto que las qumicas no. Esto se constituye en una clara
evidencia de error y puede ser que para esta persona se presente una asociacin
entre las propiedades fsicas y el mundo macromolecular y que las propiedades
qumicas estn asociadas con el mundo atmico molecular, lo que se concluye es
que el estudiante que aport esta respuesta est incurriendo en un error. El
estudiante 11 deja ver la enorme confusin que tiene entre unidades del sistema
internacional, entre mltiplos y submltiplos de las mismas y las unidades fsicas y
qumicas para expresar las relaciones entre sustancias en mezclas homogneas.
El estudiante 12 declara abiertamente no conocer ningn tipo de unidades fsicas
y qumicas para expresar relaciones entre sustancias en mezclas homogneas y
el estudiante 13 parece confundir unidades bsicas del sistema internacional e
ingls con algunos mltiplos y submltiplos, con las unidades fsicas para expresar
relaciones entre sustancias en mezclas homogneas. Tambin parece confundir
unidades qumicas con algunos conceptos utilizados para referirse a la materia en
trminos atmicos moleculares tales como tomos, molculas, uma y moles.
69

Las respuestas citadas para hacer el diagnstico del grupo en trminos de su
relacin o familiarizacin con las unidades fsicas y qumicas para la cuantificacin
de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas, permiten ver que al
interior del mismo existen deficiencias claras frente al tema en mencin. Este
diagnstico es muy importante porque se constituye en una indicacin clara del
tipo de actividades que se debe proponer en el programa gua para fortalecer este
tema, tambin indica que las actividades deben propender por ayudar al
estudiante a construir conocimiento cientfico escolar frente a las unidades
empleadas, a las diferencias entre ellas y a la posibilidad de hacerlas evidentes en
muchos momentos diferentes de la cotidianidad. Ayudarles a utilizar
correctamente el lxico y los trminos especficos empleados para referirse a las
mismas y a la materia vista desde una mirada atmico molecular, ser otro de los
objetivos que se pretendan con las actividades planteadas en el programa gua.
Pregunta 7. Qu entiende usted por mol? Puede citar ejemplos de la vida diaria
donde sea evidente este concepto? El tema central de esta investigacin lo
constituye el diseo y la aplicacin del programa gua de actividades para la
enseanza de cuantificacin de sustancias y de mezclas homogneas. Para que
esto sea posible, se debe diagnosticar en el grupo de investigacin cmo se
encuentran frente a las unidades empleadas para cuantificar sustancias y
relacionarlas en mezclas homogneas. Las relaciones entre sustancias en
mezclas homogneas pueden ser fsicas o qumicas. Las relaciones qumicas son
aquellas que emplean el concepto de mol como unidad de medicin de la cantidad
de sustancia. Para que un estudiante pueda hablar con propiedad de las unidades
qumicas para expresar relaciones de entre sustancias en mezclas homogneas,
debe tener una apropiacin, en un alto grado, del concepto de mol. Y esta es la
razn por la cual se propone esta pregunta durante el instrumento para identificar
los conocimientos previos de los estudiantes frente al tema central del programa
gua de esta investigacin. El concepto de mol es el puente que permite a las
personas relacionar directamente las concepciones de la materia a nivel atmico-
molecular con las concepciones de la materia a nivel macromolecular, es decir, el
nivel en el cual viven las personas diariamente. Es el concepto que permite
relacionar el hecho de que cuando se miden masas o volmenes de alguna
sustancia, realmente se estn cuantificando tomos o molculas (sea elemento o
compuesto) de dicha sustancia. Es el concepto que permite aprender a mirar las
mezclas homogneas cmo una proporcin de tomos o molculas, de diferentes
sustancias, presentes en un mismo recipiente y en un mismo estado fsico. Del
tipo de respuestas que se recojan frente a esta pregunta, se podr determinar el
tipo de actividades a incluir en el programa gua de actividades que se presentar
en la unidad didctica.
Las respuestas ms relevantes halladas para esta pregunta, se relacionan a
continuacin.
70

mol es la cantidad de materia que posee una molcula o un tomo (E2). el
concepto de mol casi no lo entiendo por ser una medida abstracta (E3).
Podemos agregar un mol de sal a la sopa, un mol de azcar al caf, etc. Mol es
una unidad (E5). Mol es la unidad con la cual se tiene una dicha cantidad de
material y es propia de cada elemento o compuesto. Por ejemplo una mol de agua
equivale a 18 g en cambio una mol de H equivale a un g (E6). Una mol es una
unidad de medida utilizada para los elementos qumicos. (E7). Un mol de agua
equivale a 1000 mL (E8). Un mol es 6,706x10
3
atm (E9). Unidad para medir la
cantidad de sustancia ej., en la composicin de cada sustancia de un
medicamento (E10). Mol es cantidad de sustancia, dira que en todo ya que todo
est compuesto por alguna sustancia (E12). Mol: una mol es la medida ms
pequea que se puede tomar de un elemento qumico (E13). Son partculas que
se encuentran en un elemento, en sustancias, (E14).
Las respuestas citadas para esta pregunta dejan entrever que no es del todo claro
lo que significa el concepto de mol ni sus posibles usos en la vida cotidiana. A
nivel atmico molecular, el tamao de las partculas es tan pequeo que para
poder cuantificarlas se ha necesitado agruparlas. Este grupo de partculas,
llmese tomos o molculas, se ha establecido de manera experimental que
equivale a 6,023x10
23
partculas. Histricamente, se ha atribuido a este nmero, el
nombre de nmero o constante de Avogadro . Cuando se tiene este nmero de
partculas de determinada sustancia, se dice que se tiene un mol de dicha
sustancia. Y un mol de cualquier sustancia tiene un peso que es igual a su peso
atmico o molecular. Mol no es la cantidad de materia que posee un tomo o
molcula, tampoco un mol de agua equivale a 1000 ml, tampoco un mol equivale
a 6,706x10
3
atm (recurdese que atm -atmsferas- son unidades de medicin de
presin, la cual es utilizada para expresar la presin de los gases), tampoco es la
medida ms pequea que se puede tomar de un elemento qumico, tampoco son
partculas que se encuentran en un elemento o en sustancias. Este tipo de
respuestas permiten afirmar qua para el grupo de estudio no es claro el concepto
de mol, sus usos, aplicaciones y usos en la vida cotidiana y la forma en cmo este
concepto ayuda a realizar miles de procedimientos a nivel industrial y domstico.
Este diagnstico indica que en la formulacin del programa gua de actividades
debe tenerse especial cuidado con este tema, debe propenderse por actividades
que busquen fortalecer en los estudiantes la generacin de conocimiento cientfico
escolar frente al concepto de mol, debe proponerse actividades que favorezca la
generacin de aprendizaje significativo frente a este importante concepto, a partir
del cual se podr tener un mayor grado de certeza frente a la generacin de
aprendizaje significativo en cuanto a las unidades qumicas para expresar la
relacin entre sustancias en mezclas homogneas, es decir, las unidades que
implican el uso del concepto de mol para referirse a la cantidad de soluto presente
en una mezcla.
71

Pregunta 8. Le parece lgico o apropiado hablar de mol de camisas, lpices,
cuadernos u otras cosas? En el anlisis de la pregunta anterior se especific que
un mol de cualquier sustancia equivale a tener 6,023x10
23
partculas de dicha
sustancia. Es posible considerar tener esta misma cantidad de unidades de otras
cosas como lpices, camisas, cuadernos u otras cosas. El detalle del asunto est
en que si se quisiera agrupar tal cantidad de artculos, posiblemente se llegara a
la conclusin de que ni an agrupando la totalidad de los mismos que existan en el
planeta, se podra lograr tal cantidad, porque el nmero e Avogadro es una
cantidad tan grande que hace parecer corta la imaginacin humana. De igual
manera, la pregunta est dirigida a identificar en los estudiantes las posibles
relaciones que ellos puedan hacer o que consideren como posibles, cuando se
les propone usar el concepto de mol (comnmente usado para referirse a la
materia en trminos atmicos moleculares) en relacin con objetos del mundo
macromolecular. Se espera que para la mayora de los estudiantes no sea
inapropiado hablar de moles de artculos, pues tambin se puede suponer normal
hablar de decenas, docenas y centenas de tomos y/o molculas. Las respuestas
que ms llamaron la atencin segn la presente investigacin se citan a
continuacin.
No, es un trmino apropiado en soluciones qumicas (E1). No. Pero la unidad
mol es a nivel microscpico (E2). Se que sera una cantidad enorme y sera
innecesaria (E3). No me parece, creo que puede haber otras unidades para
nombrarlo (E5). No sabra bien, creera que si, aunque sera tener mejor un mol
de agua que la de un ladrillo ya que esta se cuenta segn su peso molecular (E6).
No. Porque es un medida para tomos (E7). No. Es una unidad pequea
utilizada fundamentalmente en la qumica (E8). No ya que el trmino mol est
relacionado en la qumica (E9). No lo es (E10). No s, no creo (E11). Si, ya
que estn compuestos por alguna sustancia (E12). No, estas cosas no, creo que
se debe utilizar el concepto de unidades (E13). No porque son demasiados
pequeos para referirse a algo tan grande (E14).
Ntese que los estudiantes no consideran la posibilidad de utilizar el concepto de
mol apartado de los trminos tomos o molculas. Se nota en los estudiantes que
esta asociacin est estrictamente restringida al uso de los conceptos que
describen la materia en trminos atmicos moleculares. En general ellos no
consideran posible utilizar el mol como unidad de cuantificacin de partculas en
el mundo macroscpico y sera interesante que el programa gua de actividades
propusiera al estudiante considerar la posibilidad de realizar asociaciones del
concepto de mol con la cuantificacin de partculas del mundo a nivel
macroscpico. Esto en si no se considera como una deficiencia, sino como la
posibilidad de ampliar en los estudiantes el abanico de posibilidades de asociacin
del concepto de mol, desde su uso exclusivo refirindose al mundo atmico
molecular, con el uso al referirse al mundo macroscpico.
72

Pregunta 9. Cree usted que se puede contar tomos y molculas? J ustifique su
respuesta. Con esta pregunta se pretende indagar en los estudiantes si para ellos
hay total claridad a cerca de lo que hacen cuando se les pide que, usando el
concepto de mol, determinen la cantidad que se necesita de determinada
sustancia, para preparar alguna solucin. Hacer esto, significa determinar masas o
volmenes de sustancias a medir, y como las mismas estn representadas en
tomos o molculas, lo que realmente se hace es cuantificar estas partculas
elementales. De forma tal que si es posible contar tomos y molculas (haciendo
uso del concepto de mol). Las respuestas ms significativas para esta pregunta se
citan a continuacin.
tomos y molculas son partculas muy pequeas, no creo en contarlas (E1).
No porque la cantidad de tomos y molculas es muy grande y no hay la forma
de verla (E2). Se pueden calcular a travs de frmulas, pero contar? (E3). No
es imposible puesto que son macroscpicas, necesitara la herramienta adecuada
para poder observarlos (E4). Depende de la situacin (E5). Creo que si aunque
es mucho mejor trabajar en tomo gramo, moles y gramos que en tomos,
molculas y uma (E6). Solo es posible usando el nmero de Avogadro (E7). si,
porque se puede utilizar unidades matemticas, estequiomtricas (E8). Si pero
con instrumentos apropiados para dicha medicin (E9). No es posible porque son
unidades muy pequeas (E10). Si, ya que las sustancias estn conformados por
varios tomos o molculas, las cules son cuantificables (E12). No porque es
algo tan pequeo que no puede verse a simple vista (E13). Tal vez si, en
muestras pequeas (E14). Para los estudiantes 7, 8, 9 y 12 esto s es totalmente
posible, para las dems respuestas citadas esto no es posible y se justifican desde
varios puntos de vista. Como se explic anteriormente, si es posible cuantificar
tomos y molculas, de forma tal que estas respuestas le indican al programa gua
de actividades que se deben proponer actividades para fortalecer en los
estudiantes este concepto, para aclararles que si es posible hacer esto y que de
hecho es una de los procedimientos ms comunes en el laboratorio y hasta en la
vida cotidiana. Ayudarles a los estudiantes a generar conocimiento cientfico
escolar en torno a esta situacin, debe ser un objetivo a lograr conjuntamente por
las actividades que se incluyan en el programa gua de actividades.
Pregunta 10. Cmo cree usted que trabajan los cientficos? Con esta pregunta se
pretende indagar en los estudiantes por las visiones que ellos tengan acerca de la
ciencia, determinar si poseen visiones correctas, sanas y acercadas a la realidad
de la ciencia o si tiene visiones distorsionadas y deformadas de la ciencia. Es
importante hacerle entender a los estudiantes que la ciencia es susceptible de ser
aplicada por cualquier ciudadano del comn hasta el punto de volverse parte de
nuestra cotidianidad. Tambin es importante inculcarles que las ciencias no son de
conocimiento exclusivo de unos pocos que trabajan en laboratorios y que parecen
tenerle fobia a la vida social, sino que la totalidad de los procedimientos que se
realizan en la cocina de la casa se llevan a cabo en gran cantidad de
procedimientos tambin realizados en el laboratorio. Ayudarle a entender a los
73

estudiantes que en la actualidad no es posible concebir ninguna ciencia como
aislada del mundo ni de las dems ciencias, sino que en la actualidad todos los
saberes se presentan dinmicos y con dilogos entre s, es importante que sea
considerado dentro de las actividades que se propondrn en el programa gua de
actividades. Las respuestas relevantes para esta pregunta, segn los objetivos
perseguidos con esta investigacin, se muestra a continuacin.
Con el conocimiento y la razn (E1). Trabajan contestando preguntas,
notificndolas con trminos cientficos, lo que abarca todas las ciencias (E2).
Aplicando teoremas, frmulas y conceptos ya sea en laboratorio o en la vida
diaria (E3). Creo que de una forma exacta en cuanto a medidas se refiere y para
ello se necesita la estequiometra (E5). Creera que dedicados a la
experimentacin de cosas que mejoren el planeta o la vida en l, pues basados en
las teoras y dems cosas o sea trabajaran en la experimentacin basados en
algo terico (E6). Investigando y experimentando sobre lo que se desea hacer
(E7). Utilizando las matemticas y clculos (E8). Bajo mucha presin (E9).
Haciendo estudios-investigaciones-elementos (E11). Los cientficos trabajan
principalmente haciendo uso de los experimentos para corroborar sus teoras,
pues es la nica manera por la cual pueden demostrarlo (E13). en forma
emprica (E14).
Estas respuestas indican que al interior del grupo de investigacin se presenta una
visin rgida, algortmica e infalible de la ciencia, la cual se trata de una
deformacin que presenta al Mtodo Cientfico como un conjunto de etapas a
seguir mecnicamente, resaltando lo que supone tratamiento cuantitativo, control
riguroso, etc., y olvidando o, incluso, rechazando- todo lo que significa invencin,
creatividad, duda (Furi, Mas. 2009). Con este diagnstico se evidencia que en
el programa gua de actividades deben incluirse propuestas que le ayuden al
estudiantado a adquirir una visin de la ciencia ms acorde con el mundo actual,
contextualizada, terica, que se nutre de una forma colaborativa de todos los
campos del saber, que se permite responder a las necesidades y problemas
histricos contextualizados, una ciencia que no es exclusivamente rgida y que se
ajusta a estrictos algoritmos, una ciencia que no es exclusivamente analtica,
acumulativa y lineal.

6.3 EL PROGRAMA GUA DE ACTIVIDADES Y SU APLICACIN.
El objetivo general de esta propuesta investigativa es disear y aplicar una unidad
didctica de orientacin constructivista para la enseanza de la cuantificacin de
sustancias y de relaciones en mezclas homogneas en un curso de
estequiometria de la escuela de Qumica de la Universidad Tecnolgica de
Pereira. Con base en los instrumentos utilizados para determinar la actitud de los
estudiantes frente a los conceptos de cuantificacin de sustancias y de relaciones
en mezclas homogneas, y con base en el instrumento utilizado para determinar
74

los conocimientos previos de los estudiantes del curso, frente a los conceptos de
cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas. Se dise
un programa gua de actividades desarrollado en una unidad didctica de
orientacin constructivista para la enseanza de cuantificacin de sustancias y de
relaciones en mezclas homogneas en un curso de Estequiometra. Se busca que
este favorezca el cambio en concepciones cientficas, en actitudes hacia la ciencia
y en prcticas cotidianas de quienes aprenden, mejorando el poder explicativo, el
lenguaje utilizado, las predisposiciones de los estudiantes y las maneras como
ellos ponen en prctica los conocimientos que van aprendiendo. (Mosquera, 2008)
El programa gua de actividades se dise inicialmente de acuerdo a un nmero
de actividades aportadas con base en la experiencia y los conocimientos previos
del investigador. Este grupo de actividades se consolidaron como la estructura
bsica del programa gua de actividades. Durante el tiempo que se llev a cabo
esta investigacin, se programaron momentos de encuentro acadmico con los
estudiantes en los cuales se propona la realizacin de las actividades propuestas
en el programa gua. En la medida en que se realizaban las actividades
planteadas, se reciban por parte de los estudiantes una serie de valiosos aportes
representados en sugerencias para modificar y/o incluir nuevas preguntas o
actividades que podran ayudar en la consecucin de los objetivos de la unidad
didctica. Tambin aportaban los estudiantes en el sentido de mostrar al
investigador el tipo de dificultades que se les presentaban al momento de resolver
las actividades, dificultades inherentes con la comprensin de la pregunta, con el
tipo de procedimiento que se deba implementar para resolver la actividad, con el
tipo de ecuaciones matemticas necesarias para resolver la actividad, con el tipo
de cifras significativas que se deban utilizar, con el razonamiento que se deba
emplear para iniciar la resolucin de la actividad, con el tipo de material de
laboratorio que se deba utilizar para realizar el procedimiento descrito en la
actividad, con el tipo de procedimiento a implementar en el laboratorio para
cuantificar sustancias slidas y/o lquidas, con los instrumentos de laboratorio
necesarios para tal fin y con muchas otras situaciones que se convierten en un
valioso insumo para realizar los ajustes pertinentes al programa gua de
actividades. Esto significa que el programa gua de actividades ha estado, a lo
largo de esta investigacin, en continuo cambio para tratar de ajustarse en un alto
grado en un programa gua de actividades idneo y pertinente con las
necesidades que el grupo exhiba durante este proceso investigativo. De manera
tal que el programa gua de actividades que se presenta como resultado de esta
investigacin ha sufrido continuas evoluciones y aun este no se debe considerar
como si se encontrara en un ltimo estado, sino que se debe considerar la
posibilidad de ajustarlo nuevamente segn las necesidades que el contexto
educativo (en constante cambio) le vaya mostrando. (Furi y Furi, 2009).
El programa gua de actividades para la enseanza de la cuantificacin de
relaciones en sustancias y mezclas homogneas en un curso de Estequiometria
de la escuela de Qumica de la Universidad Tecnolgica de Pereira, tiene como
75

objetivo fundamental lograr aprendizajes significativos y a largo plazo en los
estudiantes del curso, adems de convertirse en una experiencia novedosa en la
enseanza de la estequiometra, pues hasta el momento este tipo de propuestas
no se haban hecho presente en la Universidad.
El programa gua de actividades cobra vida mediante una serie actividades que el
estudiante debe ir desarrollando por su cuenta, supervisado por el docente
encargado de la materia. En algunos momentos se realizan trabajo de tipo grupal
en donde los subgrupos de trabajo, son de mximo tres integrantes.
Como toda propuesta de este tipo, inicialmente se presentan actividades que
buscar introducir al estudiante en el tema general de la unidad didctica, a travs
de la formulacin de un problema, el cual se convierte en hilo conductor y es en el
intento por solucionarlo donde finalmente el estudiante se da cuenta de la
necesidad de abordar los contenidos. Las actividades iniciales tambin buscan
activar los conocimientos previos de los estudiantes y despertar su inters por los
contenidos de la unidad didctica. Se incluyen lecturas que incitan a desarrollar el
tema de la unidad, actividades que permiten explorar los conocimientos previos y
detectar aquellas ideas errneas derivadas de la experiencia cotidiana, sobre los
conceptos del tema. Las actividades iniciales se sugiere desarrollarlas de manera
individual. (Gil, 1990).
En las actividades siguientes o de desarrollo, se traen a colacin los conceptos
necesarios para avanzar en la solucin del problema, a la vez que se van
desarrollando en los estudiantes competencias de tipo actitudinales, conceptuales
y procedimentales. Para ilustrar el tema se hace la respectiva exposicin de los
contenidos del mismo, presentando los conceptos y procedimientos bsicos
mediante una exposicin clara a travs de textos y algunas imgenes y/o grficas.
Tambin se incluyen actividades prcticas de tipo grupal con las que se pretende
que los estudiantes logren una mejor comprensin de los contenidos, los
profundicen y los apliquen en la solucin de situaciones problema de la vida
cotidiana. Siempre se estn proponiendo actividades que buscan ayudarle al
estudiante a construir conocimiento cientfico escolar a travs de la consecucin
de los objetivos de aprendizaje.
Cuando se plantean actividades de tipo terico y prctico, se espera que los
estudiantes conformen grupos de trabajo de mximo tres estudiantes para
ejecutar el trabajo en el laboratorio. Las actividades propuestas buscan motivar en
los estudiantes cambios conceptuales en los ejes interpretativo, argumentativo y
propositivo. Al final de cada sesin de trabajo prctico, se proponen una serie de
actividades complementarias a cada uno de los temas trabajados durante cada
una de las sesiones que se realizaron en el laboratorio, para que sean resueltos
en los mismos grupos de trabajo.
Las actividades complementarias, se plantean en una serie de actividades para
que los estudiantes los resuelvan a manera de trabajo en casa. Estas actividades
76

se enfocan a mostrar la aplicacin de los temas y conceptos tratados a lo largo de
la unidad didctica en diferentes campos de la actividad humana cotidiana. En
estas actividades se propone a los estudiantes talleres interactivos en algunas
pginas web, de forma tal que se facilite la integracin de nuevas tecnologas
como la internet a la enseanza de la qumica, la cuantificacin de relaciones en
sustancias y mezclas homogneas, al tiempo que ayudan de una forma dinmica
y novedosa a ampliar y afianzar los conceptos expuestos a lo largo de la unidad
didctica. Algunas de las actividades aqu planteadas, le motivan al estudiante
para que realice una integracin amable y didctica de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin con el desarrollo de temas como cuantificacin de
sustancias y de relaciones en mezclas homogneas.
Es conveniente solicitarle a cada estudiante que se aprovisione de un cuaderno de
notas donde vaya escribiendo el producto de la realizacin de todas las
actividades propuestas en la unidad didctica, o al menos aquellas que el docente
considere conveniente.
Eventualmente se realizan actividades en grupos de trabajo y se sugiere que estos
grupos de trabajo no superen los tres integrantes, para facilitar as la generacin
de aprendizaje colaborativo. Tambin se proponen actividades encaminadas a
fortalecer el trabajo grupal e individual, as como la realizacin de consultas
bibliogrficas que amplan el panorama conceptual del estudiante, pues es l
mismo quien decide la profundidad y la extensin de su consulta bibliogrfica y as
tratar de evitar mostrarles lmites conceptuales a los estudiantes mientras realizan
sus consultas.
El programa gua de actividades consta de setenta y dos actividades. Para cada
una de ellas se presentan los comentarios para el docente los cuales le ayudan a
comprende la razn por la cual se propone la actividad, lo que se espera lograr
con la realizacin de la misma, las posibles desventajas o situaciones adversas
con las que se puedan encontrar los estudiantes al momento de resolverlas y,
segn el caso y tipo de actividades, con indicaciones especficas que se deben
tener en cuenta para la correcta realizacin.
Dentro del programa gua de actividades, cabe resaltar especialmente que se
incluyen dos momentos de encuentro acadmico con los estudiantes, en donde se
les propone actividades para ser desarrolladas en el laboratorio. Estos dos
momentos se consolidan en las actividades nmero 32 y 45. Estas dos actividades
se consolidan como los momentos propicios para que los estudiantes adquieran
habilidades y destrezas en la ejecucin de prcticas de laboratorio y, a manera de
ilustracin del tipo de actividades propuestas en el programa gua, se citan a
continuacin los enunciados de ambas y posteriormente los comentarios para el
profesor.
A.32.Realice la Siguiente actividad en la cual se profundizar en los conceptos de
Cuantificacin de Sustancias y Mezclas Homogneas. Siga el procedimiento
77

sugerido por el docente y si pretende incluir modificaciones, primero hgalas saber
al profesor y analice la pertinencia de las propuestas. Esta sesin puede
trabajarse en grupos de tres estudiantes como mximo. Para su realizacin se
necesitarn algunos reactivos como Sulfato de Cobre Anhidro, Cloruro de Sodio,
Hidrxido de Sodio, Sacarosa, Acido Sulfrico, Acido Actico, Acido Clorhdrico,
Etanol, Metanol y Agua (ntese que algunas sustancias son slidas y otras son
lquidas). Tambin se necesitarn algunos materiales como Balanza, 4 Beakers de
50 mililitros (mL), 4 esptulas, 4 agitadores, 9 embudos, 5 pipetas graduadas de 5
mililitros, 5 pipeteadores, 1 frasco lavador, 9 frascos volumtricos de 100 mililitros.
(Para ver la actividad completa, remtase al programa gua de actividades en los
anexos de este informe de investigacin)
Comentarios A.32. Con esta actividad se pretende crear un escenario desde el
cual los estudiantes y el docente puedan intercambiar libremente pensamientos,
sentimientos, preguntas, actitudes y finalmente el docente pueda aprovechar estas
situaciones para brindarles a los estudiantes ayudas ajustadas y facilitar en ellos la
construccin de conocimiento cientfico escolar. Esta actividad es la oportunidad
para que el docente tambin evale en sus estudiantes el grado de desarrollo de
las tcnicas de laboratorio necesarias para ejecutar correctamente el
procedimiento propuesto. Tambin se pretende con esta actividad generar
espacios en los cules los estudiantes puedan afianzar los conocimientos en las
relaciones de composicin cuando se preparan soluciones, realizar clculos
estequiomtricos que incluyan las relaciones de composicin en fraccin y
porcentaje msico y en fraccin y porcentaje molar, realizar clculos
estequiomtricos que incluyan las relaciones de composicin masa a volumen,
tales como Molaridad y Molalidad e instruir al estudiante en las tcnicas y mtodos
de preparacin de soluciones para el uso en el laboratorio.
A.45. Realice la siguiente actividad con la cual se profundizar en la
Cuantificacin de Sustancias y de Relaciones en Mezclas Homogneas en
balances sin Reaccin. Siga el procedimiento sugerido por el docente y si
pretende incluir modificaciones, primero hgalas saber al profesor y analicen la
pertinencia de las propuestas. Esta sesin puede trabajarse en grupos de tres
estudiantes como mximo. Para su realizacin se necesitarn algunos reactivos
como Cloruro de Sodio comercial y Solucin de Etanol al 98%. Tambin se
necesitarn algunos materiales como frascos volumtricos de 50 mL, 100 mL y
200 mL, Pipetas graduadas de 10 mL, 5 mL y 2 mL, Embudos de vidrio y cinta
para rotular. Esta actividad consta de cuatro partes consecutivas, por esto es
importante realizarlas en el orden establecido. (Para ver la actividad completa,
remtase al programa gua de actividades en los anexos de este informe de
investigacin)
Comentarios A.45. Utilizar el conocimiento cientfico escolar construido hasta este
momento del desarrollo de la unidad didctica en la solucin de problemas
especficos y que tienen total relacin con los problemas a los cuales se enfrentan
78

los Tecnlogos Qumicos y los Qumicos Industriales, es uno de las principales
objetivos que se persigue con esta actividad. Tambin se pretende: Propiciar
experiencias que generen en los estudiantes Cambios conceptuales en lo
referente a preparacin de soluciones y especficamente en los casos en los
cules se presente adicin de un solvente, adicin de un soluto y mezclas de
soluciones de diferente concentracin para lograr una mezcla de concentracin
intermedia. Propiciar experiencias que conduzcan a un cambio conceptual en el
estudiante frente a situaciones en los que se necesite realizar balances globales.
Propiciar experiencias que conduzcan a un cambio conceptual en el estudiante
frente a situaciones en las que se deban realizar una serie de diluciones y
desarrollar en el estudiante la habilidad para comunicar el resultado de sus
experiencias de laboratorio, las cuales ha llevado a cabo para contrastar sus
hiptesis.
De los momentos de encuentro acadmico en el laboratorio durante los cuales se
realizaron las actividades en mencin, se dej constancia video grfica y a
continuacin se citan algunos de los apartes ms importantes. Para facilitar la
forma de referirse a este material, los videos se organizaron por temticas y en
orden numrico. Los primero veinte minutos de la sesin acadmica se dedicaron
a realizar la socializacin de los procedimientos matemticos necesarios para dar
respuesta a los interrogantes. Por voluntad propia algunos de los estudiantes
escribieron en el tablero las propuestas matemticas que traan para dar
respuesta al problema planteado en la actividad. La idea es ponerse de acuerdo
en cuanto a la pertinencia o no del procedimiento y unificar criterios frente al
procedimiento que se adoptar y utilizar. As mismo, algunos de los estudiantes
salieron al tablero para explicar los procedimientos que all se haban redactado y
poder dejar registro video grfico de los mismos y su explicacin.
Para la realizacin de la parte A de la actividad, adicin de un diluyente, se les
solicit a cada estudiante que realizara los clculos para determinar qu volumen
de etanol al 98 % se necesita para preparar 100 mL de solucin 0,5M y para
determinar qu volumen de etanol al 98 % se necesita para preparar 100 mL de
solucin 3M. Para la parte B, cada estudiante debe realizar los clculos para
determinar qu volumen de etanol al 98% (densidad: 0,79547g/ml, a 20 C) se
debe agregar a 100 mL de Solucin 0,5M para que la solucin quede 1,5M. Para
la parte C cada estudiante debe realizar los clculos estequiomtricos para
determinar cul ser la concentracin de la solucin final Si usted toma 25 mL
de una solucin 3M de etanol y la mezcla con 25 mL de una solucin 1,5 M de
etanol?
Cada estudiante deba presentar, a manera de ejercicio de lpiz y papel, los
procedimientos matemticos necesarios para dar respuesta a los interrogantes
anteriores. En la solucin matemtica de estas dos preguntas cada estudiante
debe incluir en orden lgico diferentes factores de conversin alusivos a las
relaciones entre sustancias en mezclas homogneas, a las densidades de las
79

sustancias y a los diferentes valores de pesos moleculares. Cada estudiante debe
usar cuidadosamente y con sentido lgico los valores de molaridad, porcentaje
masa a masa, densidad de las soluciones, pureza, peso molecular, y volumen de
solucin a preparar. La correcta utilizacin de estos datos en la propuesta
construida por cada estudiante para dar solucin a los interrogantes, se constituye
en una evidencia de que en los estudiantes se lleva a cabo una correcta
generacin de conocimiento cientfico escolar frente al tema de cuantificacin de
sustancias y de relaciones en mezclas homogneas. Esto permite aproximarse a
la conclusin de que para ellos se est presentando situaciones que les facilita la
generacin de aprendizaje significativo (y que en efecto se est presentando)
frente a este tema y que son capaces de incorporar correctamente los conceptos
en mencin para dar respuesta lgica y coherente a determinado interrogante.
Para que el estudiante pueda resolver los interrogantes planteados en estas
actividades debe realizar tratamientos matemticos teniendo en cuenta el
pensamiento lgico que exige resolver situaciones en las cules debe considerar
fenmenos de adicin de masas, adicin de volmenes y conversin de unidades.
Tambin debe tener en cuenta el tipo de respuesta dada de acuerdo al estado
fsico de la sustancia por la cual se le est preguntando, pues estas respuestas
difieren en las unidades empleadas si la sustancia es slida o lquida.
La revisin de los procedimientos planteados por los estudiantes y entregados
antes de iniciar la prctica permite identificar que para la totalidad de los
estudiantes es claro lo que se debe realizar para lograr dar respuesta satisfactoria
a los interrogantes de la actividad. Los procedimientos matemticos planteados
por ellos son claros, consistentes, lgicos y aceptables en materia del tratamiento
estequiomtrico de los datos; respetan y usan correctamente los factores de
conversin, ubica correctamente los factores de conversin en el lugar que
corresponde segn el orden y procedimiento matemtico planteado para dar
respuesta a la actividad.
Cuando el estudiante pretende dar respuesta a los interrogantes alusivos a la
parte D, Preparacin de soluciones y Factores de Dilucin, debe tener en cuenta
que debe realizar los clculos estequiomtricos para determinar cunto se
necesita de Cloruro de sodio para preparar 100 mL de solucin de 20 g/L.
Proceder a pesar la cantidad anteriormente calculada y preparar la solucin.
Determinar a qu concentracin, en partes por milln, equivale la solucin
anteriormente preparada. Suponer que a partir de esta solucin, se requieren
preparar 50 mL de solucin de 1 ppm. Disear un plan de dilucin con el mnimo
nmero de etapas, teniendo en cuenta que se dispone de matraces de 50, 100 y
200 mL, dos de cada uno, y pipetas graduadas de 2, 5 y 10 mL. Discutir con sus
compaeros la pertinencia del plan de dilucin por l elaborado y ponerse de
acuerdo para elegir el plan que ms convenga. Ejecutar el plan de dilucin
escogido y preparar 50 mL de solucin de 1 ppm.
80

Esta es la parte final propuesta durante la actividad y necesita de todos los
conocimientos previos que el estudiante pueda tener acerca del tema de
cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas. En el
proceso de resolver esta actividad el estudiante debe ser capaz de ajustar un plan
de dilucin de una sustancia de concentracin alta (cosa que se logra
adicionando ms solvente a la solucin madre o inicial) segn la disponibilidad de
material de laboratorio con el que cuenta, adems siguiendo las sugerencias
tericas para realizar el procedimiento, como no medir menos de 2 mL como
alcuota, durante alguna etapa de dilucin. Esta es la parte donde el estudiante
debe hacer buen uso de todo su conocimiento del tema, para determinar el plan
de dilucin que l considere ms apropiado para ejecutar. Debe ponerse especial
atencin al factor de dilucin que se estime responde a las necesidades de la
actividad y a la forma en que se va a descomponer en los factores que a su vez
determinarn la dilucin de la respectiva etapa. Cada factor indica el volumen de
alcuota que se debe tomar (lo cual implica la disponibilidad de una pipeta
adecuada) y el volumen al que se debera diluir, esto implica que se disponga de
un frasco volumtrico de dicho volumen.
En los videos se dejan ver algunos aspectos que mencionan los estudiantes al
momento de realizar esta actividad y ahora se citan apartes importantes.
Del video Explicacin Clculos parte B Adicin de un soluto , Se puede deducir
que para el estudiante es clara la situacin problema, es claro lo que se le est
pidiendo que realice y lo que se necesita mezclar para obtener la solucin
solicitada (tiempo transcurrido 00:25). El estudiante propone el realizar un balance
de masa: entonces si hacemos un balance de masa tenemos que la solucin
uno ms lo que necesitamos de etanol nos da una solucin tres . El estudiante
describe correctamente el balance de masa expresado en trminos de ecuaciones
algebraicas, describe correctamente la razn por la que incluye algunos factores
de conversin para con esto lograr plantear el balance en trminos de las mismas
unidades: entonces si la solucin uno por la concentracin, mas el volumen dos
por la densidad, por la pureza, el peso molecular y el factor de conversin, para
que todos nos quede en las mismas unidades Durante la misma explicacin, el
estudiante incluye la posibilidad de realizar una equivalencia para con el volumen
tres y dice: si reemplazamos el volumen tres por el balance de masa nos dara
que 0,1 L de la solucin uno, mas el volumen dos, por la concentracin tres
(tiempo transcurrido 01:25). Con este planteamiento, el estudiante est planteando
que para l es clara la posibilidad de expresar el volumen (desconocido) de una
solucin en trminos de otras variables que si se conocen, para dar respuesta al
interrogante de la actividad. En el minuto 01:51, el estudiante expresa la
necesidad de agrupar trminos semejantes para poder realizar la operacin
algebraica que le llevar a despejar la variable que es objeto de averiguacin
para dejar volumen dos en una sola parte La final del procedimiento
matemtico, el estudiante determina que el volumen dos es igual a 6,47 mL que
81

es el volumen de etanol que hay que agregar para que la concentracin final nos
quede 1,5 Molar (tiempo transcurrido: 02:50)
Del video Explicacin clculos parte C, mezclas en general se pueden extractar
apartes importantes: Segn el problema, vamos a partir de dos soluciones las
cules vamos a mezclar y a la cul le vamos a hallar la concentracin final lo que
vamos a hacer es hallar las moles presentes en cada solucin (tiempo
transcurrido 00:28). Con esta afirmacin, el estudiante deja claro que comprende
la situacin problema, la informacin que le est brindando la situacin, los datos
de los que dispone, lo que se pretende hacer y lo que se debe hacer. despus
sumamos las moles totales y el volumen lo consideramos aditivos (tiempo
transcurrido 01:00). Queda en evidencia que para el estudiante es claro que en un
balance de masa se pueden sumar las masas de las sustancias que estn
interviniendo en el procedimiento, ya que las masas son magnitudes de las
sustancias que son susceptibles de ser medidas. Con los volmenes de las
sustancias se debe tener especial cuidado, pues los volmenes de las soluciones
slo se pueden considerar aditivos si no existe entre ellos una diferencia
considerable de temperatura (diferencia<20C), si la diferencia de sus
concentraciones no es mayor que el 20% (con datos expresados en porcentaje en
masa, en volumen o en g/100 mL) y si el solvente es el mismo. El estudiante
asume de una forma correcta que los volmenes son aditivos y que con los datos
totales de masa y de volumen, se puede determinar la molaridad final de la
solucin, ayudndose de la expresin de Molaridad, la cual establece que es la
relacin entre la masa de una sustancia, expresada en moles, con el volumen de
la solucin expresada en litros. (tiempo transcurrido 01:19).
Del video Explicacin Clculos parte D Preparacin de soluciones y factores de
dilucin , el cual dura 02:34 minutos, se resaltan los siguientes apartes:
En la primera parte nos piden realizar los clculos para determinar cunto se
necesita de cloruro de sodio si tenemos 100 mL de solucin y la concentracin es
de 20 g/L hay que determinar la concentracin en partes por milln para
poderlos pasar a partes por milln tenemos que pasar estos gramos a
miligramos (El estudiante hace la descripcin de los factores de conversin
utilizados, el orden y el para qu del uso de los mismos) luego nos dicen,
suponga que a partir de esta solucin se requieren preparar 50 mL de solucin de
1 ppm, entonces con esta formulita miramos el factor de dilucin total (El
estudiante explica la ecuacin a utilizar para hallar el factor de dilucin
total) entonces tenemos que buscar que en las diluciones que hagamos que el
factor sea 20000 (El estudiante realiza la descripcin del plan de dilucin a
utilizar para resolver la actividad, explica las etapas de las que va a disponer, las
alcuotas que va a tomar, los volmenes a donde va a llevar la solucin y los
matraces que va a utilizar para preparar los 50 mL de solucin de una parte por
milln) entonces ya para mirar el factor de dilucin total multiplicamos los tres
factores de dilucin, 100 por 20 por 10 y nos da 20000 que era el que
82

necesitbamos y de esta forma se obtiene la solucin final que era la que nos
pedan La anterior descripcin da a entender que el estudiante tiene una idea
clara de la situacin problema que est tratando de resolver, del procedimiento
que va a utilizar, del tratamiento que va a realizar de los datos dados, de los
factores de conversin que se deben emplear para dar respuesta a la actividad de
forma clara y coherente, respetando el tratamiento lgico de los datos, las
limitaciones de material de laboratorio para tomar las alcuotas y preparar las
soluciones, todo esto segn los planteamientos de la estequiometra.
Una vez se unificaron criterios con la totalidad del grupo frente a las propuestas
presentadas por algunos integrantes del mismo grupo y se hayan resuelto las
dudas que cada estudiante pudiera haber tenido frente a la prctica, se conforman
grupos de trabajo de dos estudiantes y se les pide que ejecuten las propuestas
planteada para responder al problema presentado en la actividad. A partir de all
se le pide a cada pareja de trabajo que genere un registro video grfico de la
consolidacin de sus propuestas. Segn la revisin hecha a cada registro se
resaltan los siguientes aportes.
En este matraz, por clculos estequiomtricos, se toman dos gramos de cloruro
de sodio y se aforan con agua hasta 100 mL (esta afirmacin la haca la
estudiantes para referirse a la forma en que prepararon la solucin madre) como
las partes por milln son miligramos por litro (posteriormente los estudiantes
continan describiendo el plan de dilucin realizado, las alcuotas que tomaron y
los factores de dilucin aplicados) (Video: plan dilucin Andrea y Carlos Ivn)
En el video plan de dilucin Camilo y Katherine , se observa que para los
estudiantes aun persiste una confusin entre lo que significan los factores de
dilucin y su relacin con el valor de la concentracin de la solucin madre. Si bien
el factor de dilucin total es de 20000 (el cul se logra dividiendo la concentracin
de la solucin inicial entre el valor de la concentracin a la que se pretende llegar
o solucin final) y en este caso este valor tambin equivale al valor de la
concentracin de la solucin inicial, expresada en partes por milln, esto es slo
una coincidencia, pues no se pretende hacer que el factor de dilucin sea
numricamente igual al valor de la concentracin de la solucin inicial. Este error
se evidencia de la afirmacin: entonces multiplicando todo esto, con los dos
mililitros, nos da 20000 que es lo que tenemos ac (lo dice mientras seala el
valor de la concentracin inicial). Aqu se evidencia un error en el hecho de
multiplicar tres valores que son factores de dilucin con un valor de volumen de
alcuota, pues para hallar el factor de dilucin total, se deben multiplicar solo los
factores de dilucin de cada una de las etapas incluidas en el plan de dilucin.
De las catorce propuestas de planes de dilucin, trece de ellas eran correctas, de
las cules doce formularon propuestas fundamentadas en tres etapas de dilucin y
solo una de ellas, la de las estudiantes Lina Marcela y Viviana, propone cuatro
etapas de dilucin. Al final se puede concluir que al interior del grupo se ha
avanzado significativamente en el tema de diluciones, esto se evidencia en el
83

lxico empleado para describir los fenmenos y situaciones propias de la
actividad, en las explicaciones que dan para justificar sus decisiones y acciones
concretas de pensamiento y acciones con miras a resolver la actividad. Es muy
interesante resaltar el ambiente de confianza y seguridad que da el tener la
seguridad de hablar de determinado tema con propiedad y con la certeza de
saber a ciencia cierta de qu se est hablando y de poder opinar con conviccin y
seguridad. Esto es lo que se termina por percibir del grupo al momento de llegarse
al final de este encuentro acadmico con los estudiantes dentro del espacio del
laboratorio.
Despus de haberse realizado este encuentro acadmico, se les pide a los
estudiantes que realicen un informe de la actividad respondiendo preguntas
especficas a cerca de los procedimientos realizados durante la misma y del
razonamiento utilizado para proponer y ejecutar la prctica. Las preguntas que se
les proponen a los estudiantes para que sean respondidas a manera de informe
de la prctica, se les presentan a los estudiantes en forma de actividades, las
cuales estn contenidas en el programa gua de actividades. Las actividades en
mencin corresponden desde la 46 a la 52. Los enunciados y los comentarios para
el docente se incluyen a continuacin.
A.46. Qu factores tuvo usted en cuenta para proponer un plan de dilucin?
Cules son las ventajas y desventajas del plan de dilucin por usted propuesto?
A.47. De qu manera considera usted que esta prctica le ayuda a comprender
los temas de la unidad didctica?
A.48. Cul de los procedimientos realizados durante la prctica, considera usted
que le aportaron significativamente en su proceso de formacin? Por qu?
Comentarios A.46, A.47 y A. 48. Estas actividades pretenden generar pequeos
grupos de discusin y de anlisis acerca del procedimiento prctico realizado en el
laboratorio. Se busca que el estudiante aprenda a escuchar el resultado de sus
pares y a comunicar y defender los resultados obtenidos, as como tambin saber
escuchar las crticas constructivas que sus compaeros le realizan a sus
resultados y justificaciones. Pretende que el estudiante aprenda a utilizar los
resultados obtenidos en la consolidacin o mutacin de sus hiptesis. Esta
actividad pretende desarrollar competencias de tipo Argumentativa, Propositiva e
Interpretativa.
A.49. Con la ayuda de sus compaeros, defina los siguientes conceptos:
a. Solucin, b. Dilucin, c. Solvente, d. Soluto, e. Plan de dilucin, f. Balance
Parcial de masa, g. Balance global de masa, h.Solubilidad, i. Solucin
sobresaturada, j.Disolucin, k. Solvatacin, l. Solucin diluida.
Comentarios A.49. Es una actividad que pretende unificar criterios al interior del
grupo frente a los conceptos tratados durante la prctica. Busca detectar algunas
84

inconsistencias entre el conocimiento cientfico escolar desarrollado por los
estudiantes y el conocimiento cientfico que traen los libros de ciencias.
A. 50. Se presentaron reacciones qumicas durante algunos de los
procedimientos realizados? En Cules?
Comentarios A.50. Con esta actividad se pretende confirmar que los estudiantes
sean claramente capaces de identificar las mezclas homogneas y determinar la
existencia o no de una reaccin. Recordemos que se ha convenido que una
mezcla es aquella combinacin de sustancias en las cules no se presenta
reaccin alguna. En ninguna de las anteriores mezclas se presentan reacciones,
de forma tal que es preciso dialogar con aquellos que opinan que si se presentan y
brindarles las ayudas ajustadas del caso.
A.51. En hojas adicionales realice los clculos estequiomtricos necesarios para
resolver los interrogantes de la presente prctica y entrguelos al profesor al
terminar.
Comentarios A.51. Se pretende confirmar que el estudiante demuestre acciones
concretas de pensamiento y de produccin que den evidencia de la construccin
por parte del estudiante del conocimiento que le permite realizar operaciones
Estequiomtricas.
A.52. Realiza un mapa conceptual de los temas tratados durante la prctica.
Comentarios A.52. Los mapas conceptuales son una herramienta valiosa en el
establecimiento de un diagnstico acerca del cmo estn asumiendo los
estudiantes los nuevos conceptos y cmo Los estn vinculando a su estructura
cognitiva. Por medio de esta herramienta podremos saber si an persisten
deficiencias en los estudiantes para construir conocimiento cientfico escolar y
qu tipo de ayudas ajustadas se les debe brindar para superar las deficiencias
que aun se puedan presentar. Esta actividad se plantea a manera de cierre de
una de las actividades de la Unidad didctica, pues es necesario estar seguro de
lo que los estudiantes estn construyendo a nivel cognitivo.
Una vez revisados todos los informes dados por los estudiantes, se puede
observar que hay un alto grado de uniformidad en cuanto a sus opiniones frente a
los que signific para ellos la actividad realizada durante el laboratorio (la cual
lleva por nombre Prctica de Balances sin Reaccin ). La totalidad de ellos
coinciden con lo significativo que resulta la actividad para fortalecer el proceso de
construccin de conocimiento cientfico escolar frente al tema de cuantificacin de
sustancias y de relaciones en mezclas homogneas. Se notan avances
significativos frente al lxico utilizado para describir las situaciones frente a las
cules se pretende informar, tambin segn el tipo de aplicaciones que ellos
consideran puede tener este conocimiento en diversos campos de la vida
cotidiana. De la totalidad de las respuestas dadas por los estudiantes frente a las
actividades 46 a 52, las cules se consideran como informe escrito del trabajo
realizado en el laboratorio para resolver la actividad 45, se extractan apartes
85

significativos segn los objetivos de esta investigacin, se analizan a la luz de los
mismos y se citan a continuacin.
Una ventaja para este plan de dilucin propuesto es que con este procedimiento
fcilmente se puede llegar a preparar la solucin con la concentracin deseada.
Una desventaja sera que, si no se cuenta con los matraces volumtricos
adecuados, no se podra llevar a cabo la experiencia en el laboratorio. El tema
propuesto por el profesor, y trabajado en el laboratorio, enriquece nuestros
conocimientos qumicos a la hora de preparar soluciones y jugar con sus
concentraciones Hoover A. y Paula A.
Consideramos que todos los procedimientos que realizamos durante la prctica
nos aportaron significativamente, ya que por ejemplo si analizamos el plan de
dilucin, nos aporta demasiado a nuestro proceso de formacin ya que utilizamos
los conceptos bsicos al crear las soluciones y cambiando su concentracin.
Tambin aplicamos a la prctica conceptos tericos, llegando a nuevas soluciones
con nuevas concentraciones, variando concentraciones de menor a mayor y
viceversa, conceptos que utilizaremos de ahora en adelante Lina M y Viviana G.
La prctica ayuda a los estudiantes a comprender que los reactivos no siempre
estarn en las concentraciones adecuadas o ms apropiadas para desarrollar un
trabajo en el laboratorio. Por esto es conveniente tener los conceptos de
estequiometra bsicos muy claros para poder emplearlos cuando sea
necesario Distinguir entre una solucin concentrada y una diluida son conceptos
elementales que se deben saber manejar correctamente. Esta unidad didctica
reforz dichos conocimientos El procedimiento que ms aporta a la formacin
acadmica y/o laboral, es el de concentrar y diluir soluciones, debido a que en
cualquier campo, constantemente se van a necesitar soluciones a determinada
concentracin y suceder en diversas ocasiones que no se tienen dichas
concentraciones, pero si se tienen unas, ya sean ms diluidas o mas
concentradas. El saber determinar estequiometricamente cunto de soluto o
solvente se debe agregar a una solucin, es lo ms importante que se aprendi en
la unidad didctica Andrs Felipe y Laura Viviana.
La desventaja se ste plan de dilucin est en que al realizarlo, se tuvieron que
medir volmenes muy pequeos, como 2 mL y 1 mL, lo cual puede conllevar a que
haya un factor de error ms grande que si se hubiesen tomado volmenes
mayores; ste plan de dilucin tiene como ventajas, que se compone de pocas
etapas ( ) Esta prctica enriqueci el conocimiento del estudiante, ante todo en el
tema de las soluciones, y en el clculo que se debe realizar para prepararlas; por
ejemplo se pudo ver, realizar y comprender, cmo de una solucin de menor
concentracin, se puede obtener una de mayor concentracin.
Se realizaron los clculos correspondientes para preparar las soluciones, pero el
hecho de llevar esto a la prctica, aclara dudas y da paso a nuevas y diferentes
percepciones sobre el tema. ( ) el hecho de llevar ste plan de dilucin a la
86

prctica fue un gran aporte a la formacin, y aclaro muchsimo ms el tema de las
disoluciones y ante todo el de las concentraciones, porque desde una disolucin
de 20000ppm se obtuvo una de 1 ppm por medio de disoluciones sucesivas, por
medio del plan de disolucin que se desarroll. ngela Mara y Sebastin.
Frente a este comentario se debe hacer claridad que al momento de socializar con
el grupo el (los) procedimientos que se podan aplicar para dar respuesta a la
actividad, se dej claro que dentro de las normas estequiomtricas que se deban
aplicar, est la de no medir alcuotas inferiores a 2 mL, para disminuir el
porcentaje de error inherente a este paso en el procedimiento de efectuar planes
de dilucin. Que los estudiantes hayan consentido medir un alcuota inferior a 2
mL dentro del plan de dilucin por ellos planteados, se considera una desatencin
a lo dicho en el momento de la socializacin del trabajo que se deba realizar para
dar respuesta a la actividad.
Los factores que tuvimos en cuenta para proponer el plan de dilucin fueron la
concentracin final a la que tenamos que llevar la solucin, los matraces con
volmenes variados que tenamos disponibles y la cantidad de mL que debamos
obtener finalmente.
Existen muchas ventajas en la elaboracin del plan de dilucin: recordamos
aspectos importantes de la estequiometra, aprendimos a obtener diferentes
volmenes de soluciones hasta llegar al objetivo propuesto y adquirimos mayor
conocimiento acerca de la precisin y la exactitud cuando se miden volmenes.
Las desventajas de nuestro plan de dilucin fueron que debimos usar matraces
con volmenes mucho mayores a los que haban disponibles en la prctica, al
usar matraces de mayor tamao tuvimos que realizar varias veces los clculos
hasta obtener finalmente el volumen que necesitbamos, pero estas desventajas
nos sirvieron para mejorar estos aspectos en prcticas futuras. ( ) Aprendimos
prcticamente a manejar sustancias y disoluciones con distintas concentraciones.
( ) el procedimiento que ms nos aport en nuestro proceso de formacin fue el
de crear el plan de dilucin, ya que nunca antes habamos hecho ejercicios
prcticos de este tipo, entonces, planes como estos nos ayudan a obtener
volmenes de soluciones con altas concentraciones por un plan diseado
previamente. Esta parte de la prctica nos llam mucho la atencin y aprendimos
bastante del ejercicio . Ximena y Laura Mara.
Quizs sea un error de redaccin, pero en la parte final las estudiantes se refieren
a obtener volmenes de soluciones con altas concentraciones por un plan
diseado previamente , lo que realmente se busca es obtener volmenes de
soluciones con concentraciones bajas, a partir de soluciones con concentracin
alta.
En general todos los procedimientos nos aportaron significativamente en nuestro
proceso de formacin porque aplicamos experimentalmente lo aprendido
87

tericamente y es algo que nos servir en nuestra vida laboral J essica Valentina
y Daniela.
En este momento del anlisis de resultados y frente a las caractersticas de las
respuestas que se ha recibido de parte de los estudiantes es importante recordar
se debe motivar la actividad reflexiva de los alumnos y concebir el lenguaje como
un instrumento para poner a prueba nuestras ideas, para predecir de alguna
manera lo que va a suceder y para interpretar y dar sentido a las diferentes
situaciones en las que participan los estudiantes (Tamayo Alzate, 2002). Aspecto
importante acerca de la didctica de las ciencias naturales y las evidencias de la
presencia de construccin de conocimiento cientfico escolar. Muy importantes
para lograr hacer un anlisis de resultados objetivo y centrado en la consecucin
de los objetivos propuestos en este trabajo investigativo.

Frente a la pregunta de la actividad 50, en la cual se le pregunta al estudiante si se
presentaron reacciones qumicas durante algunos de los procedimientos
realizados, cabe recordar que dentro del procedimiento realizado como actividad
prctica en el laboratorio, no se llevaron a cabo reacciones qumicas, pues todo se
trataba de adicionar solventes en mezclas homogneas (la formacin de cualquier
mezcla homognea implica que los componentes no reaccionen entre s). Es de
suponerse que al interior del grupo de trabajo ya se tiene una total claridad acerca
de lo que es una reaccin qumica, tambin de que durante este proceso no ha
existido ninguna de ellas y que para que una mezcla de sustancias sea
considerada como tal, no debe existir reaccin qumica alguna. Es pertinente
hacer esta aclaracin, porque durante la revisin de las actividades resueltas a
manera de informe de laboratorio, llam la atencin la siguiente respuesta dada
por Cristian David y Leidy J ohana: No, ya que para que haya reaccin es
necesario ver un cambio fsico o qumico en la disolucin
Esta respuesta es una evidencia del hecho de que para los estudiantes autores
del informe, aun no es clara la diferencia entre cambios fsicos y cambios qumicos
y que tampoco tienen claro cules son las evidencias de una reaccin qumica.
Ellos asocian la presencia o ausencia de una reaccin qumica con la presencia de
cambios fsicos o qumicos, lo cual se constituye en un error, pues los cambios
fsicos no alteran la constitucin interna de la materia ni involucra el
reordenamiento de enlaces qumicos, caso contrario con los cambios qumicos.
Durante el desarrollo del programa gua de actividades, especficamente en la
actividad 24 se hace alusin amplia y suficiente acerca de las soluciones,
definiciones, ejemplos, naturaleza, clases, tipos y dems aspectos inherentes a
las soluciones, as que resulta ilgico la respuesta de los dos estudiantes, toda vez
que ya se haban abordado dichos temas segn el programa gua de actividades
que se est desarrollando. Los estudiantes que entregaron este informe deben
hacer una nueva revisin de los preconceptos o conocimientos previos acerca del
tema, de los conceptos que han construido segn el desarrollo del programa gua
de actividades y de la forma en que ellos van organizando el conocimiento que
88

construyen. En el mismo documento entregado por los estudiantes y como
respuesta a la actividad 46, afirman que una de las desventajas del plan de
dilucin elaborado por ellos es no poder observar las reacciones qumicas en un
plan de disolucin pues no se presentan cambios fsicos y slo se habran diluido
Esto evidencia que en los estudiantes existe una incorrecta construccin
conceptual acerca del tema de cambios fsicos y qumicos y de la relacin entre
estos conceptos con los de las disoluciones o mezclas homogneas.
Pudimos observar que cada uno de los procesos realizados son muy importantes
para nuestro crecimiento qumico, pero tomamos como procedimiento ms
importante el plan de dilucin, porque en la industria es uno de los procesos que
ms se utiliza ( ) en nuestros procedimientos no se llev a cabo ninguna reaccin
qumica, porque lo nico que estbamos haciendo era elevar o disminuir las
concentraciones de las sustancias Mario Alberto y Edwin Alexis.
Todos los procedimientos realizados nos ayudaron para nuestro plan de
formacin, porque tanto los clculos estequiomtricos como las diferentes
concentraciones y el plan de dilucin, como los procesos qumicos que son se
necesitarn para toda nuestra carrera y trabajo Estefana Lucero y Daniela.
Parece que las estudiantes en mencin utilizan el trmino como los procesos
qumicos para hacer alusin al que hacer del estudiante al interior del laboratorio,
ms no a algn tipo de reaccin qumica como tal. Esto queda aclarado con la
respuesta que dan a la actividad 50, donde dicen: no se presentaron reacciones
qumicas durante la prctica porque no observaron evidencia alguna de las
mismas .
Hicimos gran parte de la estequiometra que hacamos en teora lo hicimos en la
prctica ( ) el procedimiento que nos aportaron significativamente en el proceso
de formacin fue el del plan de dilucin por que aprendimos a hacerlo por una
forma distinta que no fuera factores de conversin Natalia y J honier.
Hasta aqu los apuntes tomados de las actividades que los estudiantes emitan a
manera de informe de la actividad 45, realizada en el espacio del laboratorio.
Siguiendo el transcurso de esta investigacin, se contina realizando con el grupo
las dems actividades propuestas en el programa gua de actividades. Esto para
modificar y atender a los cambios que segn el mismo grupo y el contexto de
trabajo, sugieren como necesarios para que sean realizados con miras a lograr un
estado ms ptimo y ms ajustado, del programa gua de actividades, a las
necesidades contextuales del grupo de trabajo. A la vez que se introducen
cambios en el programa gua de actividades, se dialoga con los estudiantes
acerca de la necesidad que ellos tienen de modificar comportamientos, conductas,
actitudes y/o procedimientos al interior del laboratorio o el saln de clases. La idea
es aprovechar los cambios que se dan a lugar en el programa gua de actividades
para sugerir y fundamentar en los estudiantes cambios en sus componentes
actitudinales, comportamentales y conceptuales.
89

Significa esto que el programa gua de actividades, presentado como uno de los
resultados ms importantes de este trabajo de investigacin, es el resultado de
mltiples aplicaciones de las actividades que lo conforman, de muchas
modificaciones, de muchas horas de trabajo con el grupo de investigacin y de
igual o ms nmero de horas de revisin bibliogrfica para copilar la mejor
propuesta que apunte a lograr los objetivos propuestos en este trabajo
investigativo. Una vez realizadas la totalidad de las 72 actividades junto con el
grupo de trabajo, lo cual significa el haber realizado los ajustes pertinentes al
programa gua de actividades, se permiti que transcurriera un espacio de tiempo
prudente para aplicar a los estudiantes un ltimo instrumento de recoleccin de la
informacin.
La ciencia escolar es muy diferente de la disciplina cientfica de referencia (en este
caso de la qumica y especficamente de la estequiometra), se distancia de ella
con el propsito de provocar en los estudiantes una experiencia vivida a partir de
la cual el estudiante pueda actuar, reflexionar y hablar. Es decir, las finalidades
propias de la ciencia escolar y de su retrica no son las de la disciplina especfica
que la didctica ensea, sino las que se requieran segn las finalidades de la
escuela. (Tamayo Alzate, 2002). En consecuencia con esto, La idea que se
persigue es permitir en los estudiantes un tiempo prudencial para que se logren
aprendizajes significativos, a largo plazo y duraderos a partir de sus interacciones
con los diferentes contextos escolares en los cules ellos deben aplicar el
conocimiento cientfico escolar construido a partir de la aplicacin de este
programa gua de actividades, para dar explicaciones a diferentes fenmenos
naturales o situaciones vividas por ellos en contextos escolares o de la vida
cotidiana. Estos diferentes contextos sern posibles para los estudiantes segn el
trabajo acadmico que desarrollen en otras asignaturas, en sus labores diarias y
en todo tipo de situaciones en las cules el estudiante sepa identificar la
oportunidad de aprovechar su conocimiento para explicar alguna situacin
problema. Durante este trabajo investigativo se hace especial nfasis en la
posibilidad que los estudiantes tienen de aplicar los conocimientos en los
procedimientos que se llevan a cabo en la cocina de la casa. Muchos de los
conceptos aplicados durante el ejercicio de realizar las actividades de este
programa gua de actividades, se pueden hacer evidentes durante los procesos
culinarios cotidianos.
A continuacin se muestran los resultados obtenidos segn la aplicacin del ltimo
instrumento de recoleccin de la informacin.

6.4 RESULTADOS SEGN EL INSTRUMENTO PARA DETERMINAR CAMBIOS
EN LOS CONCEPTOS DE LOS ESTUDIANTES DE ESTEQUIOMETRA
DESPUS DE LA APLICACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA.
Con la aplicacin del presente instrumento se busca hacer un diagnstico en los
estudiantes que conforman el grupo de investigacin, de los constructos
90

conceptuales a los que hayan logrado llegar a partir de la realizacin de las
actividades planteadas en el programa gua de actividades. Debe tenerse en
cuenta que la totalidad de los estudiantes que participaron en la investigacin son
estudiantes del programa de tecnologa Qumica o Qumica Industrial, lo cual
significa que muy posiblemente ellos tengan otros cursos en los cules
interacten con los conceptos fundamentales abordados durante este programa
gua de actividades, los analicen, los apliquen y puedan identificar otros
escenarios en los cuales ellos pueden aplicarlos para as lograr aprenderlos de un
modo significativo y a largo plazo.
El instrumento en mencin consta de diez preguntas, las cuales son extractadas
de actividades propuestas en el programa gua y en instrumentos aplicados en
otros momentos durante este trabajo investigativo. A continuacin se hace un
anlisis de las respuestas dadas por el estudiantado a cada una de las preguntas
presentes en el instrumento.
Pregunta uno. Cul o cules considera usted que son las utilidades de la
estequiometria, es decir, para qu sirve la estequiometria? Esta pregunta es
tomada del instrumento utilizado para determinar los conocimientos previos de los
estudiantes del curso frente a los conceptos de cuantificacin de sustancias y de
relaciones en mezclas homogneas. Las respuestas ms significativas a esta
pregunta se citan a continuacin.
La estequiometra es la aritmtica de la qumica por lo tanto se pueden calcular
proporciones, valores de la materia y otras sustancias en la naturaleza
considerndola demasiado til para la vida (E3). La estequiometra es importante
en la qumica porque por medio de stos clculos se pueden preparar soluciones
a diferentes concentraciones, y se puede pasar de un resultado en X unidades a
cualquier otra unidad eso si sabiendo las variables necesarias. Es muy importante
en la industria porque se pueden preparar soluciones para diferentes procesos
(E4). La estequiometra se utiliza para establecer los clculos necesarios en la
cantidad de sustancias a utilizar en diferentes procesos qumicos (E5).
Estequiometra: Personalmente opino que la estequiometra permite realizar
cualquier tipo de clculo referente (bsicamente) a las muchas unidades de
concentracin que tiene un compuesto qumico (E6). Estequiometra, sirve para:
con el reactivo limitante ya que al hallar por clculos estequiomtricos la cantidad
de cada reactivo conozco hasta qu punto se puede generar una mezcla o mejor
dicho la cantidad que puedo preparar de una mezcla determinada (E8). La
estequiometra nos ayuda a visualizar la relacin con la que dos o ms
compuestos, sustancias, elementos se mezclan para crear un producto. La
estequiometra no es solo esencial en la qumica, sino tambin en la vida como
tal, esta nos ayuda a mantener la proporcionalidad de las cosas, a mantener un
equilibrio para as tratar de obtener un mejor rendimiento y sin desperdicios o
excesos. (E10). La estequiometra es muy til pues por ser una materia con
mucha aplicacin tanto en el laboratorio como en otra materia tericas, se
91

considera una herramienta importante por permitirnos determinar cantidades de
reactivos utilizados y productos generados, teniendo en cuenta factores como
temperatura, presin y propiedades fsicas de los compuestos. (E14). La
estequiometra sirve para calcular cantidades de sustancias necesarias para la
produccin de algo especfico. Es ms barato y confiable hacer los clculos
previos a la accin, que actuar a ensayo y error en las industrias (E15).
El tipo de respuestas citadas dejan al descubierto que los estudiantes han
avanzado significativamente en el tipo de vocabulario empleado para responder,
en el tipo de oraciones que utilizan para justificar sus respuestas y en el sentido
que le imprimen a la estequiometra en sus vidas acadmicas y cotidianas.
Comparadas estas respuestas con las dadas por los estudiantes en la pregunta 4
del instrumento utilizado para determinar los conocimientos previos de los
estudiantes del curso frente a los conceptos de cuantificacin de sustancias y de
relaciones en mezclas homogneas, se puede observar una evolucin positiva del
grupo de investigacin, representada, aun en la calidad de la redaccin y en la
claridad con la que justifican sus respuestas. Puede decirse que se presentan
avances importantes en la direccin de mostrarles a los estudiantes la importancia
y utilidades de la estequiometra, as como la utilidad de los conceptos impartidos
durante el desarrollo del programa gua de actividades, en diferentes actividades
de la vida cotidiana.
Pregunta dos. Clasifica las siguientes sustancias en sustancias, mezclas
homogneas y mezclas heterogneas: mayonesa, madera, salsa de tomate,
cartn, cemento, jugo de naranja, agua de mar, papel, granito. J ustifica tu
respuesta.
Las actividades 54 y 56 del programa-gua de actividades, motivan al estudiante a
construir conocimiento cientfico escolar en torno a los conceptos de sustancias,
mezclas homogneas y mezclas heterogneas. Durante el desarrollo de las
actividades se hace especial nfasis en lo que estos trminos significan y como se
hacen evidente en la vida cotidiana.
Segn las respuestas dadas por los estudiantes encuestados, se encuentra que
para algunos de ellos parece existir una confusin entre lo que son las sustancias
y las mezclas homogneas (o puede ser que desconocen los procesos de
fabricacin de algunas sustancias a nivel industrial o existe otro tipo de vacio
conceptual). Se hace esta mencin porque se encontr que, para esta pregunta,
cinco estudiantes han dado a entender que la madera y el cartn son sustancias.
Probablemente los estudiantes que han dado esta respuesta no han escuchado
hablar del proceso industrial que se realiza para obtener el papel, procedimiento
para el cual la celulosa es materia prima. Desde el punto de vista bioqumico, la
pula de papel est constituida en gran parte por celulosa, la cul es un
polisacrido estructural en las plantas que forma parte de los tejidos de sostn. En
su conformacin qumica se cuentan elementos como Oxgeno, Hidrgeno,
Nitrgeno y Carbono. De forma tal que si bien se puede considerar la madera
92

como una sustancia, el papel es un producto industrial que se elabora a partir de
la misma y que lleva implcito el uso de otras sustancias, razn por la cual el papel
no debe considerarse como una sustancia sino como una mezcla homognea. De
todas formas, para la gran mayora de los estudiantes es evidente la existencia de
un vaco conceptual en lo que se refiere a diferentes procesos industriales. Si bien
este no es el objetivo central del programa gua de actividades, puede ser la razn
por la que se consideran como mezclas homogneas a otras sustancias que no lo
son, como el agua de mar.
Pregunta tres. Si la solubilidad del NaCl es de 36g en 100 gramos de agua, a
20C, indica cmo prepararas cada una de las siguientes soluciones de este
soluto: solucin diluida, solucin concentrada, solucin no saturada, solucin
saturada y solucin sobresaturada.
Para analizar esta pegunta y sus respuestas, debe recordarse que durante el
programa gua de actividades se les propone a los estudiantes la siguiente
actividad: A.24. Exposicin por parte del docente del tema de soluciones. En este
momento del desarrollo de la Unidad didctica, el docente debe incluir como
mnimo los conceptos que se muestran a continuacin. All se describe el tema
que el docente debe abordar para con el grupo de trabajo el cual incluye todos los
temas necesarios que brinden al estudiante las herramientas conceptuales
necesarias para resolver la actividad planteada. Los comentarios a la actividad
mencionada se citan a continuacin. Comentarios A.24. El profesor puede inventar
varias opciones para que sus estudiantes logren investigar en la bibliografa los
temas anteriores, por ejemplo, puede dividir la totalidad del tema en subtemas y
asignarlos a grupos de trabajo de mximo tres estudiantes. La idea es lograr que
por subgrupos se hagan exposiciones al grupo en pleno y que la totalidad del
grupo sienta la importancia de realizar esta consulta, pues cada uno de los
subgrupos hace parte de la totalidad del grupo y esta es una de las actividades
que realizan los grupos de investigacin. Al igual que en el comentario anterior, el
docente puede sugerir algunos recursos bibliogrficos para que los estudiantes los
consulten y as facilitarles la consecucin de dicha informacin. Puede sugerirles
que presenten la informacin en forma de esquema o mapa conceptual.
Despus de realizada la actividad 24, en el programa gua de actividades se les
propone la siguiente actividad: A.25. Realice un resumen de los conceptos ms
importantes de la lectura anterior y presntelos al grupo en forma de diagrama.
Dentro del programa gua de actividades se les presenta a los estudiantes una
lectura que incluye todos los temas pertinentes a las soluciones tal como solvente,
soluto, tipos de soluciones, naturaleza del soluto y el solvente, y solvatacin entre
otros. Comentarios A.25. Se pretende generar en los estudiantes la habilidad para
comprender lecturas y realizarlas con sentido crtico reflexivo. Motivar en los
estudiantes la habilidad de realizar este tipo de lecturas de diferentes artculos, es
muy importante, pues este tipo de ejercicio es propio de quienes hacen ciencia,
93

publican el resultado de sus experiencias y a su vez, leen los resultados que otros
publican, para aprender de ellos y tomar correctivos.
Como actividad para diagnosticar el efecto de las dos actividades anteriores, se
propone al grupo de trabajo la siguiente actividad. A.26. Si la solubilidad del NaCl
es de 36 g en 100 gramos de agua, a 20C, indica cmo prepararas cada una de
las siguientes soluciones de este soluto: solucin diluida, solucin concentrada,
solucin no saturada, solucin saturada y solucin sobresaturada.
Es decir, se considera que en el programa gua de trabajo se hace explicacin
amplia y suficiente de los temas y conceptos por los cuales indaga la actividad 26.
Esto es lo que pretende diagnosticarse con la presencia de esta pregunta en el
ltimo instrumento aplicado a los estudiantes. Indaga esta pregunta por la claridad
a la que hayan llegado los estudiantes especficamente con los temas de solucin
diluida, concentrada, no saturada, saturada y sobresaturada. Esta pregunta no
indaga por procedimientos matemticos sino por el cmo se hace una solucin de
esta. El estudiante debe responder desde la informacin que brinda la pregunta, la
cual es el punto de saturacin de la solucin de cloruro de sodio.
Para la totalidad de los encuestados hay claridad acerca de estos conceptos. Las
respuestas dadas a esta pregunta as permiten concluirlo, aun hay quienes
decidieron dar respuestas desde el punto de vista matemtico y determinaron las
cantidades que se deban mezclar para preparar cada una de las soluciones
mencionadas en la pregunta. Tambin se pueden encontrar quienes escriban las
definiciones de cada tipo de solucin solicitada antes de emitir su respuesta.
Pregunta cuatro. El anlisis de un jugo de naranja indic que contena 85 g de
cido ctrico por cada vaso de 250 mL. Calcula la molaridad del cido ctrico en el
jugo si su frmula es C
6
H
8
O
7
. En el programa gua de actividades se plantean a
los estudiantes una serie de actividades que apuntan a fortalecer en ellos la
construccin de conocimiento cientfico escolar frente a las unidades fsicas y
qumicas para expresar la relacin entre sustancias en mezclas homogneas.
Tambin se busca que ellos adquieran las habilidades para expresar una relacin
entre sustancias en mezclas homogneas, en diferentes unidades de
concentracin, sean fsicas o qumicas. La Actividad 30 del programa gua de
actividades plantea: En grupos de trabajo de tres estudiantes, realice una revisin
bibliogrfica de las diferentes unidades fsicas y qumicas para expresar la
concentracin de una solucin. Presente al grupo, en plenaria, el resultado de su
revisin bibliogrfica en forma de mapa conceptual. Cite al menos dos ejemplos
resueltos para ilustrar cada una de las unidades de concentracin.
Comentario A.30. Esta actividad pretende lograr en los estudiantes un
acercamiento significativo con la literatura qumica. Este acercamiento debe estar
motivado por hallar la respuesta a los interrogantes formulados en la presentacin
del problema de investigacin que se pretende abordar con los estudiantes. El
docente, quien ya es conocedor del tipo de libros que contienen dicha informacin,
94

puede sugerir una lista de libros gua y algunas pginas de internet que considere
pueden ser tiles. Es importante que el docente dialogue con los grupos e
indague acerca de la dificultad que se les haya presentado a los estudiantes y
tambin observe que tan significativa fue la bsqueda. Esto lo puede hacer a partir
de la formulacin de algunas preguntas a manera de diagnstico, para determinar
en qu medida la consulta result ser significativa o si se convirti en una
transcripcin.
La revisin bibliogrfica debe incluir los conceptos como la concentracin de las
soluciones y las unidades fsicas y qumicas para expresar la concentracin de las
soluciones.
La pregunta planteada en este instrumento busca que el estudiante de cuenta de
todos estos conceptos y de las habilidades en el tratamiento matemtico de los
mismos. El estudiante debe mostrar habilidad en el tratamiento de conceptos
como masa de soluto, volumen de solucin, peso molecular, cantidad de
sustancia expresada en moles, factores de conversin y molaridad.
De la totalidad de respuestas analizadas, solo el estudiante 1 y el 5 mostraron
resultados equivocados. Estos se debieron a que en el primer caso el estudiante
no utiliz el valor del volumen de la solucin, 250 mL, en los clculos para hallar la
molaridad. En el segundo caso, el estudiante determin equivocadamente el peso
molecular del cido ctrico, aunque si incluy la totalidad de los datos necesarios y
en el orden correcto. Los resultados obtenidos permiten concluir que, para efectos
de lo que se pretende confirmar segn esta pregunta, los objetivos perseguidos
con las actividades propuestas en el programa gua de actividades, se han
alcanzado en gran medida. Esta pregunta corresponde a la actividad 36 del
programa gua de actividades.
Pregunta cinco. En la etiqueta de un vino dice alcohol 12% v/v. Cuntos mL de
etanol ingiere una persona que consume tres copas de 120 mL cada una?
As como la pregunta anterior, con esta tambin se pretende indagar por las
habilidades de los estudiantes para determinar volmenes de un soluto presente
en una solucin, a partir del conocer su composicin porcentual en relacin
volumen a volumen. Para resolver satisfactoriamente esta pregunta, se debe
saber lo que significa la unidad porcentaje en volumen, la cual es una unidad
fsica para expresar la relacin de volmenes entre dos sustancias en una
solucin. Esto tambin implica que el estudiante sepa diferenciar y manejar los
conceptos de: volmenes de solucin, de soluto y de solvente. Tambin se
indaga, en esta pregunta por el tratamiento estequiomtrico que se le da a los
datos proporcionados por el ejercicio. La respuesta al mismo debe estar en
trminos de procedimientos matemticos, pues este es un ejercicio de lpiz y
papel. La respuesta correcta a este ejercicio es de 43,2 mL de etanol. 11
estudiantes contestaron el ejercicio correctamente, lo que equivale a un 73,33%
de los encuestados. De los cuatro estudiantes que contestaron equivocadamente,
95

dos de ellos dan como resultado el valor que se obtiene del producto entre el
porcentaje de alcohol del vino, por el volumen de cada copa; omitiendo que en el
ejercicio se plantea que la persona consume tres copas de vino.
Un estudiante interpreta incorrectamente el porcentaje en volumen, pues asume
que el doce por ciento en volumen significa que hay doce mL de etanol y 88 mL de
solucin (realmente son doce mL de etanol por cada 100 mL de solucin). Como
resultado de esta interpretacin equivocada, el resultado es errneo. Un
estudiante responde no recuerdo frente a este ejercicio.
En conclusin, puede asumirse que los conocimientos por los que indaga esta
pregunta, se pueden entender como correctamente construidos al interior del
grupo experimental. Este ejercicio corresponde a la actividad 37 del programa gua
de actividades.
Los dos ejercicios anteriores corresponden a las actividades 36 y 37 del programa
gua de actividades y por estos cabe recordar los comentarios para el docente
frente a estas dos actividades. Comentarios A.34, A.35, A.36, A.37 y A.38. Estas
actividades pretenden afianzar en los estudiantes la correcta utilizacin del
conocimiento cientfico escolar construido durante las actividades, en el desarrollo
correcto de las situaciones planteadas. Tambin pretende detectar y corregir
algunos errores metodolgicos cometidos por los estudiantes, consistentes en no
analizar mnimamente la validez de un resultado, ni siquiera viendo si es o no
lgico el valor numrico obtenido, en la incorrecta utilizacin de un factor de
conversin, en la incorrecta simplificacin de unidades y en la falta de sentido
comn para resolver cada una de las actividades propuestas.
Pregunta seis. Defina los siguientes conceptos: a. Solucin, b. Dilucin, c.
Solvente, d. Soluto, e. Partes por milln, f. Molaridad, g. Molalidad, h.Solubilidad,
i. Solucin sobresaturada, j.Disolucin, k. Porcentaje msico, l. Solucin diluida.
Esta pregunta se ha propuesto durante este instrumento, como una forma de
indagar en los estudiantes por la correcta construccin de conocimiento cientfico
escolar en torno a los mismos conceptos. Recurdese que durante el programa
gua de actividades se ha planteado como la 32 y la 45, las cules se citan a
continuacin con sus respectivos comentarios.
A.32.Realice la Siguiente actividad en la cual se profundizar en los conceptos de
Cuantificacin de Sustancias y Mezclas Homogneas. Siga el procedimiento
sugerido por el docente y si pretende incluir modificaciones, primero hgalas saber
al profesor y analice la pertinencia de las propuestas. Esta sesin puede
trabajarse en grupos de tres estudiantes como mximo. Para su realizacin se
necesitarn algunos reactivos como Sulfato de Cobre Anhidro, Cloruro de Sodio,
Hidrxido de Sodio, Sacarosa, Acido Sulfrico, Acido Actico, Acido Clorhdrico,
Etanol, Metanol y Agua (ntese que algunas sustancias son slidas y otras son
lquidas). Tambin se necesitarn algunos materiales como Balanza, 4 Beakers de
50 mililitros (mL), 4 esptulas, 4 agitadores, 9 embudos, 5 pipetas graduadas de 5
96

mililitros, 5 pipeteadores, 1 frasco lavador, 9 frascos volumtricos de 100 mililitros.
(ver actividad completa en anexos). Comentarios A.32. Con esta actividad se
pretende crear un escenario desde el cual los estudiantes y el docente puedan
intercambiar libremente pensamientos, sentimientos, preguntas, actitudes y
finalmente el docente pueda aprovechar estas situaciones para brindarles a los
estudiantes ayudas ajustadas y facilitar en ellos la construccin de conocimiento
cientfico escolar. Esta actividad es la oportunidad para que el docente tambin
evale en sus estudiantes el grado de desarrollo de las tcnicas de laboratorio
necesarias para ejecutar correctamente el procedimiento propuesto. Tambin se
pretende con esta actividad generar espacios en los cules los estudiantes
puedan afianzar los conocimientos en las relaciones de composicin cuando se
preparan soluciones, realizar clculos estequiomtricos que incluyan las
relaciones de composicin en fraccin y porcentaje msico y en fraccin y
porcentaje molar, realizar clculos estequiomtricos que incluyan las relaciones de
composicin masa a volumen, tales como Molaridad y Molalidad e instruir al
estudiante en las tcnicas y mtodos de preparacin de soluciones para el uso en
el laboratorio.
A.45. Realice la siguiente actividad con la cual se profundizar en la
Cuantificacin de Sustancias y de Relaciones en Mezclas Homogneas en
balances sin Reaccin. Siga el procedimiento sugerido por el docente y si
pretende incluir modificaciones, primero hgalas saber al profesor y analicen la
pertinencia de las propuestas. Esta sesin puede trabajarse en grupos de tres
estudiantes como mximo. Para su realizacin se necesitarn algunos reactivos
como Cloruro de Sodio comercial y Solucin de Etanol al 98%. Tambin se
necesitarn algunos materiales como frascos volumtricos de 50 mL, 100 mL y
200 mL, Pipetas graduadas de 10 mL, 5 mL y 2 mL, Embudos de vidrio y cinta
para rotular. Esta actividad consta de cuatro partes consecutivas, por esto es
importante realizarlas en el orden establecido. Comentarios A.45. Utilizar el
conocimiento cientfico escolar construido hasta este momento del desarrollo de la
unidad didctica en la solucin de problemas especficos y que tienen total
relacin con los problemas a los cuales se enfrentan los Tecnlogos Qumicos y
los Qumicos Industriales, es uno de los principales objetivos que se persigue con
esta actividad. Tambin se pretende: Propiciar experiencias que generen en los
estudiantes Cambios conceptuales en lo referente a preparacin de soluciones y
especficamente en los casos en los cules se presente adicin de un solvente,
adicin de un soluto y mezclas de soluciones de diferente concentracin para
lograr una mezcla de concentracin intermedia. Propiciar experiencias que
conduzcan a un cambio conceptual en el estudiante frente a situaciones en los
que se necesite realizar balances globales. Propiciar experiencias que conduzcan
a un cambio conceptual en el estudiante frente a situaciones en las que se deban
realizar una serie de diluciones y desarrollar en el estudiante la habilidad para
comunicar el resultado de sus experiencias de laboratorio, las cuales ha llevado a
cabo para contrastar sus hiptesis.
97

De forma tal que se entiende que durante el programa gua de actividades se han
planteado un nmero considerable de actividades que brindan alusin amplia y
suficiente de los conceptos por los cuales se indaga en esta pregunta. De igual
manera durante el mismo programa de actividades, esta pregunta tambin figura
como una actividad y es la nmero 49. El comentario para esta actividad es el
siguiente: Comentarios A.49. Es una actividad que pretende unificar criterios al
interior del grupo frente a los conceptos tratados durante la prctica. Busca
detectar algunas inconsistencias entre el conocimiento cientfico escolar
desarrollado por los estudiantes y el conocimiento cientfico que traen los libros de
ciencias.
Las respuestas dadas para esta pregunta fueron acertadas en su totalidad. En Lo
que difieren las respuestas entre s es en la forma de redactar la respuesta.
Algunos estudiantes inclusive dan la respuesta citando las unidades en las que se
expresa la relacin entre las sustancias en mezclas homogneas, segn el tem al
que fueran a dar respuesta. Unos pocos estudiantes dejaron sin respuesta
algunos tems. Puede ser que esto signifique deficiente memoria o habilidades
para redactar respuestas. En general puede decirse que se logran los objetivos
perseguidos segn el programa gua de actividades y que se confirma segn las
respuestas recibidas para esta pregunta en este instrumento.
Pregunta siete. Indica si son verdaderos o falsos los siguientes enunciados.
J ustifica tu respuesta.
__ a) El azcar es una sustancia pura porque est formada por la misma clase de
molculas.
__ b) El peso y la masa son propiedades fsicas de la materia, por lo tanto pueden
variar en una misma cantidad de diferentes sustancias.
__ c) El porcentaje v/v mide la concentracin de una solucin con relacin al
volumen de soluto en mililitros por cada 100 mililitros de solucin.
__ d) Las disoluciones qumicas tienen siempre una composicin fija.
__ e) Una solucin al 3% de cualquier sustancia equivale a tener 3 g de soluto y
17 g de agua.
__ f) A partir de una solucin diluida se puede preparar otra solucin de mayor
concentracin por medio de la evaporacin.
__ g) Una forma de economizar reactivos en el laboratorio es utilizando la
concentracin de los reactivos en partes por milln (ppm).
__ h) Para determinar la molalidad de una solucin es necesario conocer la
cantidad de solvente presente en dicha solucin.
98

__ i) Para determinar la concentracin de la mezcla de dos sustancias del mismo
compuesto y diferentes concentraciones basta con promediar las concentraciones
de las mismas.
Esta pregunta se plantea como una forma de preguntarles a los estudiantes por el
conocimiento cientfico escolar que han construido a lo largo del desarrollo del
programa gua de actividades, se busca invitar al estudiante a utilizar los
constructos conceptuales para resolver nuevos interrogantes, a la vez que la
misma pregunta indaga por la correcta fundamentacin conceptual que los
mismos hayan construido durante el desarrollo de las actividades del programa
gua. La pregunta se responde dando respuesta de falso o verdadero frente a
nueve tems, los cuales indagan mayoritariamente por las unidades fsicas y
qumicas para expresar la relacin entre sustancias en mezclas homogneas.
De la totalidad de los encuestados solo dos estudiantes, equivalente al 13,3% de
la poblacin, contestaron todos los interrogantes y de forma correcta. Ocho
estudiantes, equivalente al 53,3% de la poblacin, solo presentaron una respuesta
equivocada. Cuatro estudiantes, equivalente al 26,7% de la poblacin, presentaron
dos respuestas equivocadas y un estudiante, equivalente al 6,7% de la poblacin,
present tres respuestas equivocadas.
Dentro del nmero de estudiantes que exhibieron errores en sus respuestas (trece
estudiantes), se encontr que cinco de ellos respondieron equivocadamente el
tem a, tres el tem b, uno el tem d, cuatro el tem f, dos el tem g, tres el tem h y
uno el tem i.
El tem a indaga en el estudiante por la calidad de sus construcciones
conceptuales frente al tema de sustancias, molculas y compuestos. Para
responderla correctamente el estudiante debe tener en cuenta que el producto
comercial llamado azcar es una mezcla de glucosa y sacarosa. Esta es la razn
por la cual la respuesta correcta para esta pregunta es catalogarla como falsa.
El segundo tem con mas cantidad de respuestas fallidas es el f . Con este se
pretende indagar en los estudiantes por la posibilidad de concentrar una solucin a
partir de la eliminacin de solvente de la misma (una forma puede ser
evaporndolo). Esta afirmacin se deba valorar como verdadera. Este es uno de
los procesos de laboratorio que se deben ejecutar con alguna regularidad, aunque
este no fue realizado de manera prctica durante la presente unidad didctica, lo
ms comn es que el estudiante le adicione solvente a una solucin para llevarla a
la concentracin requerida; este tem invita al estudiante a considerar lo que
sucedera si en el proceso se realiza la eliminacin de solvente.
Los tems b y h , cuentan cada uno con tres respuestas fallidas. El primero de
ellos indaga en los estudiantes por las propiedades fsicas de las soluciones y por
la posibilidad de aceptar que la masa y el peso pueden variar, aun tenindose dos
cantidades iguales, por ejemplo en volumen, de dos sustancias diferentes; un litro
de agua y uno de gasolina tienen diferente masa, pues estas sustancias tienen
densidades diferentes y, por lo tanto, diferente peso. El segundo tem plantea a
99

manera de afirmacin, una de las condiciones necesarias para hallar la molalidad
de una solucin. La molalidad es una unidad qumica para expresar la relacin
entre la masa de un soluto, expresada en moles, y la masa del solvente,
expresada en kilogramos. Es verdad que con solo saber la cantidad del solvente
no es suficiente para hallar la molalidad de una solucin, pero si es necesario.
El cuarto tem con mas cantidad de respuestas fallidas es el g . Este indaga en
los estudiantes por la posibilidad de hacer laboratorios ms econmicos a partir de
la utilizacin de reactivos en concentraciones expresadas en partes por milln. Es
cierto que utilizar reactivos en estas concentraciones reducira notablemente la
cantidad de los mismos que se debiera utilizar para realizar determinado
procedimiento y esto traera consecuencias econmicas y medio ambiental
favorable para los patrocinadores de los reactivos y para el mismo medio
ambiente.
Los tems d e i cuentan con una respuesta fallida cada uno. Estos deban
contestarse como falsos, pues las disoluciones qumicas no tienen siempre una
composicin fija y para determinar la concentracin de la mezcla de dos
sustancias del mismo compuesto y diferentes concentraciones no basta con
promediar las concentraciones de las mismas. Los tratamientos estequiomtricos
realizados durante las actividades 32 y 45 brindan explicacin amplia y suficiente a
cerca de los conceptos necesarios para responder estos tems de forma correcta,
mas aun considerando los procedimientos matemticos estequiomtricos que se
deben realizar para responder las actividades antes citadas.
Como conclusin de este diagnstico, se puede determinar que la existencia de
estas respuestas fallidas invitan para que en el programa gua de actividades se
planteen actividades que fortalezcan estos conceptos y amplen el panorama de
aplicacin de los conceptos involucrados en esta actividad, pero tampoco puede
esto invalidar los conocimientos cientficos escolares construidos con los
estudiantes, a lo largo de la aplicacin del programa gua de actividades y frente a
estos temas especficamente. Solo un estudiante present el mayor nmero de
respuestas fallidas: tres. Dentro de la misma pregunta, la cual consta de nueve
tems, significa que el estudiante aprob el 66,7% de la misma y esto es un gran
logro en s mismo.
Esta actividad se encuentra en el programa gua de actividades (como la A.53)
dentro del grupo de Actividades de trabajo individual y complementario al trabajo
de laboratorio. En dicho momento de la unidad didctica, se plantean una serie de
actividades para que los estudiantes los resuelvan a manera de trabajo en casa,
aunque no necesariamente solos, podra ser ms productivas si se trabajan en
grupos de mximos tres estudiantes. Estas actividades se enfocan a mostrar la
aplicacin de los temas y conceptos tratados en los componentes anteriores de la
unidad didctica en diferentes campos de la actividad humana cotidiana. En estas
actividades se proponen a los estudiantes talleres interactivos en algunas pginas
web, de forma tal que se facilite la integracin de nuevas tecnologas como la
internet a la enseanza de la qumica, la cuantificacin de relaciones en
100

sustancias y mezclas homogneas, al tiempo que ayudan de una forma dinmica
y novedosa a ampliar y afianzar los conceptos expuestos a lo largo de la unidad
didctica. Estas actividades complementarias se proponen de apoyo para
desarrollar competencias interpretativas, argumentativas y propositivas de los
temas tratados durante el desarrollo de la Unidad Didctica. El comentario para el
profesor frente a la actividad que es motivo de anlisis en este apartado es el
siguiente: Comentarios A.53, A.54 y A.55. Con este tipo de actividades, se busca
determinar en los estudiantes si an persisten inconsistencias en cuanto al
conocimiento cientfico escolar que han construido con a lo largo del desarrollo de
la unidad didctica. Ms que en el tipo de respuesta que brinde el estudiante,
debe enfatizarse en la justificacin que l haga de cada respuesta, pues ah es
donde el estudiantes exhibir sus deficiencias y, si es del caso, el docente puede
intervenir con algn tipo de ayudas ajustadas que le permitan al estudiante
superar sus dificultades y proseguir con xito en la construccin de su propio
conocimiento cientfico. Cuando el estudiante hace claramente la distincin entre
cada uno de los conceptos que conforman las parejas, esto se convierte en una
muy convincente evidencia de que en el estudiante de estn generando acciones
concretas de pensamiento y de produccin. La A.55 es una forma de contrastar lo
que el estudiante ha demostrado en A.54 y A.53. Estas tres actividades propician
en el estudiante el desarrollo predominantemente de Competencias
Interpretativas.
Pregunta ocho. Usted cree que se pueden contar tomos y molculas? J ustifique
su respuesta. Esta misma pregunta se incluy en el instrumento para determinar
los conocimientos previos que traen los estudiantes de estequiometra. En este
momento de determin que para cuatro estudiantes esto s es totalmente posible,
para las dems respuestas citadas, nueve, esto no se consideraba posible y se
justifican desde varios puntos de vista.
En este instrumento se encuentra que para siete estudiantes del grupo de
investigacin, si es posible contar tomos y molculas. Es interesante observar las
justificaciones que emiten para argumentar su respuesta. A continuacin se citan
algunas de ellas. Se podran contar si se tuvieran los datos necesarios para hacer
los respectivos clculos (E7). Creo que no se pueden contar, lo que si creo es
que se pueden calcular, por medio de las unidades de cuantificacin (E13).
Depende, la cuantificacin no se puede realizar a simple vista. Es necesario tener
en cuenta otros parmetros para realizar clculos y poderlas cuantificar (E6). Se
puede saber el nmero utilizando el nmero de Avogadro (E1). Si es probable a
travs de la estequiometra procedimientos matemticos (E3). Pues alguien las
tuvo que haber contado para hallar el nmero de Avogadro. No creo que se
puedan contar pero si deben haber mecanismos para calcularlas (E 15).
En estas respuestas se identifica que los estudiantes consideran la necesidad de
realizar clculos estequiomtricos para lograr cuantificar tomos y molculas,
algunos de ellos mencionan el concepto clave para resolver este tipo de
interrogantes que es el nmero de Avogadro. Este es uno de los conceptos ms
101

importantes en la qumica, pues brinda la posibilidad de relacionar el mundo
atmico-molecular con el mundo macroscpico; este es el concepto que sirve de
puente entre lo que no se puede ver a simple vista y el mundo macroscpico que
es el mundo en el que se desenvuelven las personas cotidianamente.
Dos estudiantes brindan respuestas que parecen contradecirse entre s, pues
inicialmente dicen que no es posible, pero al momento de justificar la respuesta
citan el nmero de Avogadro como la constante referencia que se debe utilizar
para poder hacer algo as. Las respuestas textuales son: No se pueden contar
tomos ni molculas, para ello se estableci una constante que permite conocer
este nmero conocida como la constante de Avogadro, 6,02x10
-23
tomos (E12).
no, porque los tomos y molculas son partculas muy pequeas hay referencias
como el nmero de Avogadro, pero no hay nada exacto (E11). Estas dos
respuestas dan a entender que aunque los estudiantes no consideran que esto
sea posible, tampoco parecen tener total claridad acerca del real, verdadero y
necesario uso del nmero de Avogadro para resolver el asunto de cuantificar
tomos y molculas. Decir que no se puede, pero mencionar en la justificacin la
existencia de la herramienta que se necesita para hacerlo, y no tener claridad del
uso de la misma, puede interpretarse como una construccin conceptual deficiente
del mismo concepto.
De los seis estudiantes que dicen que no es posible contar tomos o molculas,
llama la atencin que cuatro de ellos justifiquen su respuesta fundamentados en el
tamao de los tomos y molculas, pues dicen que estas entidades son tan
pequeas que no se pueden ver y que aunque se sabe que existen y que estn
ah, el impedimento fsico de verlas, impide por lo tanto el poder contarlos. Esto se
interpreta como que para estos estudiantes aun no ha sido clara la existencia del
concepto de mol como un concepto puente (con una amplia fundamentacin
conceptual y experimental, propio de la qumica) entre el mundo macroscpico
cotidiano, con el mundo atmico molecular de la materia, tambin conocido como
el mundo corpuscular. Es importante anotar que para resolver gran cantidad de
las actividades planteadas en el programa gua de actividades, se debe hacer uso
amplio y suficiente del concepto de mol pues este es un concepto clave en la
correcta construccin de conocimiento cientfico escolar frente al tema de
unidades qumicas para expresar la relacin entre sustancias en mezclas
homogneas.
En la solucin de la actividad 32 se brinda explicacin y fundamentacin amplia y
suficiente a cerca del concepto de mol y del cmo cuantificar determinadas moles
de sustancias para preparar soluciones de concentraciones especficas. En la
actividad 33 se propone al estudiante hacer uso del conocimiento cientfico escolar
construido hasta el momento para realizar los procedimientos matemticos
necesarios para que a partir de algunos valores dados de masa, moles, volumen,
molaridad, molalidad o concentracin en gramos por litro, pueda llenar las casillas
correspondientes para cada sustancia. (Ver actividad 33). Comentarios A.33. Esta
actividad pretende desarrollar en los estudiantes Competencias argumentativas,
102

propositivas e interpretativas. Es una actividad que interroga al estudiante por las
habilidades de pensamiento y el conocimiento cientfico escolar construido a partir
de las A.31 y A.32. Los estudiantes con bastante agilidad utilizan los factores de
conversin apropiados para hacer los respectivos intercambios de unidades y,
cuando se les presenta alguna dificultad, al interior del grupo de trabajo, se
presenta aprendizaje colaborativo.

Pregunta nueve. Qu entiende usted por Mol? Puede usted citar ejemplos
de la vida diaria en donde sea evidente este concepto?
Esta pregunta ya se haba citado en el instrumento para determinar los
conocimientos previos que traen los estudiantes de estequiometra y en el anlisis
de resultados citado para las respuestas a dicha pregunta consta lo siguiente: Las
respuestas citadas para esta pregunta dejan entrever que no es del todo claro lo
que significa el concepto de mol ni sus posibles usos en la vida cotidiana. A nivel
atmico molecular, el tamao de las partculas es tan pequeo que para poder
cuantificarlas se ha necesitado agruparlas. Este grupo de partculas, llmese
tomos o molculas, se ha establecido de manera experimental que equivale a
6,023x10
23
partculas. Histricamente, se ha atribuido a este nmero, el nombre de
nmero o constante de Avogadro . Cuando se tiene este nmero de partculas de
determinada sustancia, se dice que se tiene un mol de dicha sustancia. Y un mol
de cualquier sustancia tiene un peso que es igual a su peso atmico o molecular.
Mol no es la cantidad de materia que posee un tomo o molcula, tampoco un mol
de agua equivale a 1000 ml, tampoco un mol equivale a 6,706x10
3
atm
(recurdese que atm -atmsferas- son unidades de medicin de presin, la cual
es utilizada para expresar la presin de los gases), tampoco es la medida ms
pequea que se puede tomar de un elemento qumico, tampoco son partculas
que se encuentran en un elemento o en sustancias. Este tipo de respuestas
permiten afirmar qua para el grupo de estudio no es claro el concepto de mol, sus
usos, aplicaciones y usos en la vida cotidiana y la forma en cmo este concepto
ayuda a realizar miles de procedimientos a nivel industrial y domstico. Este
diagnstico indica que en la formulacin del programa gua de actividades debe
tenerse especial cuidado con este tema, debe propenderse por actividades que
busquen fortalecer en los estudiantes la generacin de conocimiento cientfico
escolar frente al concepto de mol, debe proponerse actividades que favorezca la
generacin de aprendizaje significativo frente a este importante concepto, a partir
del cual se podr tener un mayor grado de certeza frente a la generacin de
aprendizaje significativo en cuanto a las unidades qumicas para expresar la
relacin entre sustancias en mezclas homogneas, es decir, las unidades que
implican el uso del concepto de mol para referirse a la cantidad de soluto presente
en una mezcla .
Aunque la pregunta dice: qu entiende usted ? Se espera que las respuestas
dadas por los estudiantes tengan sentido lgico y est enmarcado dentro de los
conocimientos en qumica, pues ellos pueden entender muchas cosas, pero se
103

espera que la respuesta est enmarcada dentro del conocimiento cientfico escolar
que se ha pretendido construir con la aplicacin del programa gua de actividades.
Segn las respuestas dadas por los estudiantes a esta pregunta en este
instrumento, llaman la atencin tres de ellas: Mol, entiendo que es una unidad de
cantidad de sustancia (E2). Es una unidad de medida qumica equivalente a el
nmero de Avogadro (E6). Una mol es la unin de 6,02 x10
23
molculas o
tomos iguales para formar un elemento o sustancia determinado. Para las
personas normalmente no es muy comn utilizar este trmino en su vida diaria
(E15). Estas tres respuestas llaman la atencin porque de los quince estudiantes
encuestados, fueron las nicas respuestas acertadas. Esto deja al descubierto que
para el 80% de los encuestados perece no ser claro lo que significa el concepto de
mol y sus evidencias en la vida cotidiana, pero esto tampoco significa que tal
porcentaje de estudiantes haya respondido equivocadamente las actividades que
implicaban manejar este concepto. As que tambin parece evidente que es
importante que en el programa gua de actividades se le preste especial
importancia al desarrollo de este concepto.
Tambin es de especial importancia este diagnstico para aquellos docentes que
pretendan aplicar este programa gua de actividades en sus instituciones
educativas, pues dado que el concepto de mol se presenta como algo abstracto y
que requiere de amplia imaginacin para poder evidenciar construccin de
conocimiento en torno al mismo, es importante hacer un especial seguimiento al
conocimiento construido en torno a este concepto durante el desarrollo del
programa gua de actividades.
Es importante brindar al estudiantado situaciones donde ellos evidencien la
utilizacin del concepto de mol en diferentes situaciones de la vida cotidiana y as
brindarles situaciones que les permita extraer el conocimiento del contexto escolar
y llevarlo a contextos ms cotidianos, ms acercados a sus propias realidades.
Pregunta diez. Qu unidades de cuantificacin de relaciones en sustancias
puras y mezclas homogneas conoce usted? Puede decir cules son las
unidades fsicas y qumicas? Comente la diferencia entre ellas. Esta pregunta se
cit en el instrumento para determinar los conocimientos previos que traen los
estudiantes de Estequiometra, es decir, aquellos con quienes se realiza esta
investigacin.
En dicho momento diagnstico se afirm lo siguiente frente a esta pregunta: El
tipo de respuestas dadas por los estudiantes permiten dejar el descubierto que
para la gran mayora de los encuestados no es claro y/o no conocen las unidades
de cuantificacin de relaciones en sustancias y mezclas homogneas. Respuestas
como la dada por el estudiante 2, dejan al descubierto que no es clara la diferencia
entre unidades fsicas y qumicas para expresar las relaciones entre las sustancias
en mezclas homogneas. Las unidades qumicas son aquellas que implican el uso
del concepto de mol y esto no es precisamente lo que el estudiante quiere decir
104

con su respuesta. La respuesta del estudiante 3 deja al descubierto una confusin
entre las unidades bsicas y derivadas del sistema internacional, las propiedades
intensivas y extensivas de la materia y las unidades fsicas y qumicas para
expresar la relacin entre las sustancias en mezclas homogneas. El estudiante 5
deja al descubierto que para l no es clara la diferencia entre las unidades bsicas
del sistema ingls y el internacional; que son sistemas empleados para determinar
mediciones de magnitudes bsicas, es decir, propiedades que son susceptibles de
ser medidas y las unidades de medicin empleadas para cuantificacin de
sustancias y determinacin de relaciones entre sustancias en mezclas
homogneas. El estudiante 7 da una respuesta correcta de cules son las
unidades fsicas y las unidades qumicas, pero al momento de justificar su
respuesta plantea que las unidades fsicas miden la relacin entre propiedades
que son constantes y aade: las qumicas las que varan. Con esto est dando a
entender que las fracciones msicas y en volumen (primera parte de la respuesta)
permanecen constantes y que slo varan la molalidad y la molaridad (segunda
parte de la respuesta). La justificacin que el estudiante incluye en esta respuesta
tambin se constituye en un error, pues tanto las unidades fsicas y qumicas
plantean relaciones entre sustancias en mezclas homogneas y estas relaciones
no son constantes y pueden variar de una mezcla a otra, otorgndole esto
caractersticas especficas a cada tipo de mezcla. Esto es lo que marca la
diferencia entre dos o ms tipos de mezclas de las mismas sustancias. El
estudiante 9 plantea que las unidades fsicas pueden ser cogidas por el ser
humano, entre tanto que las qumicas no. Esto se constituye en una clara
evidencia de error y puede ser que para esta persona se presente una asociacin
entre las propiedades fsicas y el mundo macromolecular y que las propiedades
qumicas estn asociadas con el mundo atmico molecular, lo que se concluye es
que el estudiante que aport esta respuesta est incurriendo en un error. El
estudiante 11 deja ver la enorme confusin que tiene entre unidades del sistema
internacional, entre mltiplos y submltiplos de las mismas y las unidades fsicas y
qumicas para expresar las relaciones entre sustancias en mezclas homogneas.
El estudiante 12 declara abiertamente no conocer ningn tipo de unidades fsicas
y qumicas para expresar relaciones entre sustancias en mezclas homogneas y
el estudiante 13 parece confundir unidades bsicas del sistema internacional e
ingls con algunos mltiplos y submltiplos, con las unidades fsicas para expresar
relaciones entre sustancias en mezclas homogneas. Tambin parece confundir
unidades qumicas con algunos conceptos utilizados para referirse a la materia en
trminos atmicos moleculares tales como tomos, molculas, uma y moles.
Las respuestas citadas para hacer el diagnstico del grupo en trminos de su
relacin o familiarizacin con las unidades fsicas y qumicas para la cuantificacin
de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas, permiten ver que al
interior del mismo existen deficiencias claras frente al tema en mencin. Este
diagnstico es muy importante porque se constituye en una indicacin clara del
tipo de actividades que se debe proponer en el programa gua para fortalecer este
tema, tambin indica que las actividades deben propender por ayudar al
105

estudiante a construir conocimiento cientfico escolar frente a las unidades
empleadas, a las diferencias entre ellas y a la posibilidad de hacerlas evidentes en
muchos momentos diferentes de la cotidianidad. Ayudarles a utilizar
correctamente el lxico y los trminos especficos empleados para referirse a las
mismas y a la materia vista desde una mirada atmico molecular, ser otro de los
objetivos que se pretendan con las actividades planteadas en el programa gua.
Ahora, con la aplicacin del instrumento para determinar cambios en los
conceptos de los estudiantes de Estequiometra, despus de la aplicacin de la
unidad didctica, se encuentran respuestas como las siguientes. Siete de los
estudiantes encuestados no emitieron respuesta alguna frente a esta pregunta, no
obstante, todos ellos respondieron correctamente la pregunta seis de este mismo
instrumento, en la cual se pide que defina conceptos como partes por milln,
Molaridad, Molalidad y porcentaje msico, entre otros.
Seis estudiantes responden citando los nombres de las unidades o citando las
expresiones matemticas de las relaciones fsicas y qumicas, pero no hacen
distincin alguna entre cuales son unidades fsicas y cuales qumicas,
simplemente se remiten a citar unidades de medicin, inclusive algunos de ellos
citan dos conceptos que no se aceptan como vlidos dentro de las respuestas a
esta pregunta tales como densidad y Normalidad. Dentro de estos seis
estudiantes, uno de ellos discrimina entre cules son las unidades fsicas y
qumicas, pero equivocadamente ubica las partes por milln y los porcentajes
msico y de volumen como unidades qumicas. El segundo estudiante, si bien cita
las expresiones matemticas de las unidades fsicas y qumicas que expresan las
relaciones entre sustancias en mezclas homogneas, termina por admitir que no
puedo decir cules son unidades fsicas y qumicas . Este mismo estudiante
tambin cita equivocadamente unidades de masa, peso y volumen.
Dos estudiantes del grupo de investigacin, citan sus respuestas y emiten sus
respectivas justificaciones, pero ambas justificaciones estn equivocadas:
Molaridad, Molalidad, %msica, %volumen, ppm; La diferencia entre qumicas y
fsicas, es que las qumicas se pueden apreciar a travs de aparatos que
permitan ver estos efectos, mientras que los fsicos se pueden ver y sentir sin
necesidad de ver a travs de otros medios (E12). Las fsicas son las que
podemos tomar con las manos. Las qumicas estn ah pero no las vemos (E9).
Como anlisis final de esta pregunta, puede concluirse que la totalidad del grupo si
maneja con sentido lgico matemtico y estequiomtrico en un grado importante
las unidades fsicas y qumicas para expresar las relaciones entre sustancias en
mezclas homogneas, esto se puede confirmar observando las respuestas dadas
a las actividades A32, A33, A45 y A51. Tambin puede decirse que el grupo
muestra dificultades en diferenciar las unidades fsicas de las qumicas, es decir,
entre aquellas que no utilizan el concepto de mol y las que si lo hacen, pero que al
momento de plantearles ejercicios de lpiz y papel que involucre estos conceptos,
106

no muestran dificultades considerables para resolverlos, esto se hace evidente en
las respuestas encontradas para las preguntas 4 y 5 de este mismo instrumento.
Tambin puede decirse que los estudiantes aun no logran construir efectivamente
la relacin entre el concepto de Unidades fsicas y qumicas para expresar la
relacin entres sustancias en mezclas homogneas y los conceptos de porcentaje
referido a la masa, porcentaje referido al volumen, porcentaje masa-volumen,
partes por milln, molaridad, molalidad y fraccin molar, es decir, parece que para
los estudiantes aun no es claro que el primer concepto agrupa los conceptos
anteriores, obviamente haciendo las distinciones necesarias. Muy a pesar de
habrsele presentado a los estudiantes estos conceptos bajo el ttulo del primer
concepto, parece que esto no surti en los estudiantes el efecto esperado y
terminan por construir conocimiento cientfico escolar en torno a las unidades, sin
reconocer la razn por la cual se diferencian entre s.















107

7. CONCLUSIONES

El modelo actual que predomina en la enseanza de los conceptos de
cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas, en
los cursos de estequiometra de la Universidad Tecnolgica de Pereira, es
el modelo tradicional de enseanza de las ciencias. Ya se mostraron en el
referente terico los supuestos y las dificultades inherentes a este modelo.
Es de vital importancia invitar a la comunidad educativa a reflexionar acerca
del modelo de enseanza que se est implementando actualmente en los
cursos de estequiometra y desde la reflexin generar alternativas
pedaggicas que inviten al docente a cambiar su modelo de enseanza por
otro ms incluyente, que despierte en los estudiantes el inters hacia la
ciencia y que permita llegar a aprendizajes a largo plazo y significativos
para los estudiantes.
La didctica de las ciencias como un campo propio de investigacin, tiene
una problemtica especfica de inters social (Tamayo, 2009), y en este
sentido, esta investigacin ha intentado abordar un problema de una
realidad que se vive a diario en la Universidad Tecnolgica de Pereira en un
curso de estequiometra, pues el diagnstico muestra que no se est
favoreciendo el aprendizaje a largo plazo. Con esta investigacin se ha
querido mostrar que una estrategia de orientacin constructivista, en forma
de unidad didctica (Sanmart, 2005), puede generar aprendizajes
significativos a largo plazo que pueden ser construidos a partir de la
solucin de problemas con los que el estudiante se ve enfrentado a diario
en el medio en el que se desenvuelve (Mosquera, 2008). Esta investigacin
se desarroll con el objetivo de enriquecer investigaciones didcticas en la
enseanza de las ciencias naturales, especficamente en la enseanza de
la estequiometra.
Desde un punto de vista constructivista, el conocimiento no crece
linealmente; tener en cuenta este factor es clave, pues en la unidad
didctica se procura que suceda lo mismo. Los estudiantes (durante el
desarrollo de la unidad didctica) tuvieron oportunidad de poner a dialogar
sus ideas con el problema a partir de sus conocimientos disponibles y ha
sido all donde aparece la figura orientadora del profesor. Cuando el
profesor contribuye con informacin adicional para que los estudiantes
consideren otros elementos de juicio para dialogar con el mundo, este
dilogo se traduce en habilidades de pensamiento tales como interactuar,
resolver, reflexionar, analizar, sintetizar, refutar, modificar, todo con el
propsito de ver qu tan coherente es la teora del estudiante para resolver
este tipo de problemas. Adicionalmente, dada la participacin activa y
protagnica de los estudiantes, se evidencia que ellos asumen la clase de
qumica con actitudes ms positivas hacia la ciencia y hacia su aprendizaje.
108

En el constructivismo la relacin teora-experimento (no es como en el
inductivismo: primero el experimento, luego la teora-porque es una
consecuencia de lo que se experimenta-. Tampoco es como en el
racionalismo: primero la teora y luego el experimento como la
corroboracin de la teora (Mosquera, 2008); por el contario, las tesis
constructivista sobre la ciencia, proponen considerarla como parte de un
proceso de investigacin, van de la mano, al unsono, no se predetermina
qu es primero y qu va despus, ello depende ms bien es del problema
de investigacin, de la experiencia de los investigadores y de las finalidades
de la investigacin. En realidad pueden encontrarse orientaciones
constructivistas donde los experimentos ayuden a modificar las teoras, por
el mismo resultado del experimento, o lo contrario, teoras que le van dando
orientacin al experimento. En la unidad didctica lo que se necesita es
que el estudiante se inscriba en un profundo y permanente dilogo con el
problema, as como ha querido mostrarse en la unidad didctica resultado
de este trabajo de investigacin.
Numerosas investigaciones realizadas en los ltimos aos han mostrado
que el inters de los alumnos por las ciencias decrece notablemente con los
aos de escolarizacin, es decir, que cuanto ms se les ensea ciencias,
ms negativa se vuelve su actitud hacia ellas (Furi, 2009). Este es un
hecho enormemente preocupante y que parece echar por tierra todas las
esperanzas en el valor educativo de las ciencias. Sin embargo, es
necesario mirar ms de cerca antes de sacar conclusiones sobre la
aparente inevitabilidad de este resultado. Lo anterior nos invita a la
reflexin acerca del tipo de motivacin que se les est dando a los
estudiantes matriculados en los cursos de estequiometra, mas aun si se
tiene en cuenta que este curso se encuentra ubicado en el primer semestre
de los programas de Tecnologa Qumica y Qumica Industrial y que es uno
de los cursos que mayor mortalidad y desercin acadmica reporta cada
semestre, despus de los cursos de matemtica.
Puede aprovecharse esta situacin, para convertirla en oportunidad de
reflexin sobre la prctica educativa, invitando a los docentes de la Escuela
de Qumica de la Universidad Tecnolgica de Pereira a realizar una
reflexin crtica, continua y seria acerca del mtodo de enseanza de las
ciencias que implementan en sus cursos y tambin del tipo de didctica que
estn haciendo presente durante la ejecucin de sus clases. Si los
estudiantes no alcanzan los estndares mnimos de competencias que el
docente determina que se deben alcanzar una vez finalizado el curso,
entonces tambin cabe preguntarse hasta qu punto la responsabilidad es
exclusiva del estudiante o si algo de esta responsabilidad recae en los
hombros del profesor.
109

El enfoque de enseanza de las ciencias por resolucin de problemas, se
consolida en un programa-gua de actividades, (Gil, 1990), que para efectos
de este trabajo investigativo contiene los comentarios para el docente
despus de cada actividad planteada. Las primeras actividades son del tipo
de actividades de iniciacin, las cuales se han diseado para activar los
conocimientos previos que poseen los estudiantes acerca del problema que
se quiere resolver con ellos. Estas actividades de iniciacin son parte
fundamental del trabajo con los estudiantes, pues de ellas se derivan dos
situaciones importantes: primero, a partir de all se puede hacer un
diagnstico claro y real del tipo de conocimiento que poseen los estudiantes
al momento de iniciar la actividad con ellos, si es conocimiento emprico o
cientfico y hasta qu grado de desarrollo los han construido. De este modo
el docente tendr una aproximacin clara acerca del cmo abordar el grupo
y desde dnde se hace necesario considerar el punto de partida para
llevarlos a construir nuevo conocimiento. Y segundo, a partir de estas
primeras actividades el docente debe construir una carta o ruta de
navegacin por donde llevar a sus estudiantes a recorrer el camino del
aprendizaje para que ellos sean quienes construyen sus propios
conocimientos (Furi y Furi, 2009). Tambin debe determinar qu tipo de
estrategias debe emplear para mantener en el grupo un nivel aceptable de
motivacin y encanto de los estudiantes hacia la ciencia y as favorecer
aprendizajes a largo plazo y con un alto contenido de significancia. Para
este tipo de actividades no se cuenta con un tiempo mnimo ni mximo
establecido, todo depende de la capacidad de observacin de los docentes
acerca de los conocimientos previos que identifiquen en sus estudiantes,
ms aun, la parte ldica y motivacional puede significar un ingrediente clave
en el buen desarrollo de este tipo de actividades.
Es importante que a lo largo del desarrollo de la unidad didctica el
docente est muy atento a todo tipo de cambios que los estudiantes van
mostrando en lo actitudinal, lo conceptual y los procedimental. Para ello se
deben construir rejillas de observaciones, realizar entrevistas individuales y
colectivas, desarrollar variados esquemas de trabajo en grupo dentro del
saln de clase y en el laboratorio (tratando de quitarle al estudiante la idea
de que el laboratorio slo sirve para corroborar la teora), y dems
actividades que le den al docente una evidencia clara del cambio, pues la
presencia (o ausencia) de dicho cambio, ser lo que el docente asuma
como construccin de conocimiento (sin la construccin de conocimiento no
se evidenciarn cambios en los estudiantes). Aqu toman especial valor los
indicadores conceptuales, actitudinales y procedimentales que el docente
plantee y que son los que debern observar a los largo del desarrollo de la
unidad didctica, estos son los que le dirn al docente qu observar en aras
de identificar en los estudiantes la construccin de conocimiento cientfico
escolar. Tambin debe prestrsele especial cuidado al cambio en el
lenguaje cientfico utilizado por los estudiantes, pues con la aplicacin de la
110

unidad didctica, tambin se les debe pedir a los estudiantes la realizacin
de reportes, verbales y escritos, acerca de las actividades realizadas. En
este tipo de actividades el docente debe estar atento al tipo de lenguaje
utilizado para reportar e informar las actividades, estando presto a
identificar, desde este aspecto, los cambios presentados lo cual evidencia
la construccin de conocimiento cientfico escolar por parte de los
estudiantes.
El modelo de enseanza de las ciencias que se implementa en los cursos
de estequiometra, puede ser una de las causas por las cuales los
estudiantes estn asumiendo una imagen deformada de lo que significa la
actividad cientfica. Es necesario lograr un acuerdo bsico en torno a
aquello que debera evitarse, es decir, en torno a aquello que ha de ser
rechazado con claridad como contrario a lo que puede entenderse, en
sentido amplio, como aproximacin cientfica al tratamiento de problemas.
Una consideracin explcita de estas deformaciones puede ayudar a
cuestionar concepciones y prcticas asumidas acrticamente-transmitidas
de un docente a otro sin juicio o anlisis crtico- y a aproximarse a
concepciones epistemolgicas ms correctas que, si son debidamente
reforzadas, pueden incidir positivamente sobre la enseanza de las
ciencias. Algunas de las visiones deformadas que se transmiten acerca de
la actividad cientfica en los cursos de estequiometra son (Mosquera,
2008): Visin descontextualizada, pues se trata muy superficialmente las
complejas relaciones Ciencia-Tcnica-Sociedad-Ambiente, esta visin
considera la tecnologa como mera aplicacin de los conocimientos
cientficos, ignorando su papel en el propio desarrollo cientfico; Visin
empiro-inductivista y a terica, pues se resalta el papel de la observacin y
de la experimentacin, e incluso el puro azar, olvidando el papel esencial de
las hiptesis como focalizadoras de la investigacin y de los cuerpos
coherentes de conocimientos disponibles que orientan todo el proceso;
Visin rgida, algortmica e infalible, pues se presenta al Mtodo Cientfico
como un conjunto de etapas a seguir mecnicamente, resaltando lo que
supone tratamiento cuantitativo y olvidando- o incluso rechazando- lo que
supone invencin, creatividad, etc.; Visin a problemtica y ahistrica, pues
el hecho de transmitir conocimientos ya elaborados conduce muy a menudo
a no mostrar cules fueron los problemas que generaron su construccin,
cul ha sido su evolucin, las dificultades, etc., ni mucho menos an, las
limitaciones del conocimiento cientfico actual o las perspectivas abiertas
(Fernndez, 2002). Se pierde as de vista que, como afirma Bachelard
(1993), todo conocimiento es la respuesta a una cuestin , a un problema,
lo que dificulta captar la racionalidad del proceso cientfico. El anlisis debe
centrarse en descubrir cules son las prcticas docentes que refuerzan en
los estudiantes visiones deformadas de la ciencia y cmo puede hacer para
cambiar dichos procedimientos con miras a lograr visiones ms humanas y
111

explicativas de la realidad. En este caso, el cambio debe empezar por el
cuerpo docente (Furi, 2009).
Investigaciones en esta lnea estn direccionadas a favorecer en los
estudiantes cambios conceptuales que les signifique el fortalecimiento de
competencias interpretativas, argumentativas y propositivas, enmarcadas
en lo cambios conceptuales que los estudiantes evidencien a lo largo de la
intervencin en el desarrollo de la unidad didctica. Estrategias de este tipo
necesitan de la complementacin con estrategias que le ayuden a
construir conocimiento, pues no se trata de intervenir al estudiante con una
unidad didctica que dura algunas semanas y luego terminar el curso de
estequiometra segn el modelo de enseanza tradicional. Hay que tratar
de innovar las prcticas educativas con miras a afectar positivamente la
construccin de conocimientos en los estudiantes y que brinden una visin
correcta de la ciencia y la tecnologa. Es importante que los docentes tomen
conciencia acerca de este tipo de situaciones y tratar de romper con los
mismos paradigmas habituales de enseanza de las ciencias, que por lo
general son los mismos paradigmas que ao tras ao se han transmitido
del docente a sus estudiantes y stos, cuando llegan a ejercer la docencia,
intentan hacerlo de la mejor manera y casi siempre optan por el modelo que
utiliz con ellos el docente que mejor resultados obtuvo -segn criterio
propio-, aceptando as una especie de impregnacin educativa ambiental
sin hacer el ms mnimo esfuerzo por reflexionar acerca del mtodo que se
emplea, su fundamento histrico, fundamento epistemolgico, sus ventajas
y sus desventajas.
Con esta investigacin se ha pretendido aportar al panorama cientfico
nacional que investiga en la enseanza de la Qumica, nuevos elementos
acerca de la implementacin de unidades didcticas de orientacin
constructivista en la enseanza de la estequiometria, de cmo disearlas,
como ejecutarlas y llevarlas a la prctica en el saln de clases. Este se
perfila como un programa pionero en investigacin de este tipo en la
Escuela de Qumica de la Universidad Tecnolgica de Pereira y en la
Facultad de Educacin de la misma universidad. El conocimiento y los
precedentes que se determinen a partir de este trabajo se podran
implementar en investigaciones futuras en la misma rea de formacin
pedaggica y en la misma rama de estudio de la Qumica.
Se espera que a partir de este trabajo investigativo, se modifiquen
positivamente las prcticas docentes de quienes imparten la materia de
estequiometria y que esto refleje en los estudiantes un avance significativo
en la construccin de los conceptos vistos durante este curso. Tambin se
pretende que se disminuya la desercin acadmica en esta materia y por lo
tanto, los ndices de desercin de los programas de Tecnologa Qumica y
Qumica Industrial. Socialmente tendremos un ndice de estudiantes que
112

continan sus estudios, ms elevado y por consiguiente se afectar
positivamente la sociedad en este sentido, pues ms jvenes optarn por
continuar sus estudios universitarios. A partir de este trabajo de
investigacin se buscar la manera de disear las unidades didcticas para
los temas que no se abordaron durante esta investigacin, es decir, intentar
lograr que toda la materia de estequiometria se imparta mediante la
implementacin de unidades didcticas.



















113

8. RECOMENDACIONES

En relacin con el fortalecimiento de la capacidad cientfica nacional es importante
ir generando la idea de que los profesores de ciencias podemos hacer
investigacin en el saln de clase con la esperanza de que nuestras actitudes,
conocimientos y prcticas como profesores podran favorecer a los estudiantes
que aprendan investigando e investiguen mientras aprenden. En este sentido se
potenciara la capacidad cientfica nacional pues se estara favoreciendo una
masa crtica de profesores investigadores en didctica de las ciencias y se
favorecera que nios y jvenes en escuelas, instituciones educativas y
universidades aprendan la ciencia, no solamente como una serie de
conocimientos inconexos, sino que la vean como una alternativa de desarrollo
intelectual, social, cultural y como una actividad interesante, retadora y motivante.
La idea es que al replicar esta unidad didctica para la enseanza de
cuantificacin de sustancias y de relaciones en mezclas homogneas, otros
profesores hagan inmersin en la innovacin de sus clases.
La realizacin de futuras investigaciones en la didctica de las ciencias naturales
podra ayudar a consolidar una lnea de investigacin que procure darle al
colectivo docente nuevas herramientas de anlisis y de reflexin en torno a la
didctica que se emplea en los cursos de ciencias naturales. Los resultados de las
investigaciones realizadas en esta lnea, podran favorecer a los docentes
encargados de impartir los cursos bsicos- y por qu no, algunos avanzados- de
Biologa, Qumica y Fsica en diferentes Facultades de la Universidad Tecnolgica
de Pereira. Esta lnea de investigacin deber estar inscrita desde la Maestra en
Educacin y trabajar de la mano con los directores de los programas en mencin,
en busca de problemas de investigacin que sean susceptibles de ser abordados
desde la didctica de las ciencias naturales como cuerpo de conocimiento.
Investigaciones futuras en la lnea de didctica de las ciencias naturales, debern
estar muy atentas a consolidar un cuerpo de conocimientos en torno a las ideas
previas de los estudiantes, dado que son parte activa y fundamental del trabajo
investigativo en enfoques constructivistas consolidados en programas-gua de
actividades. Las ideas previas de los estudiantes se convierten en punto de partida
del desarrollo de una unidad didctica y tener total claridad acerca de las mismas
se constituye en elemento indispensable en la elaboracin de una propuesta
correcta, acertada y pertinente para realizar investigaciones de este tipo. Tambin
debe tenerse total claridad acerca de la forma y los indicadores como se medir la
construccin de conocimiento cientfico escolar por parte de los estudiantes. Este
tipo de enfoques investigativos hacen un nfasis marcado en que la evaluacin de
procesos escolares se realiza de forma continua, a lo largo de todo el desarrollo
de la unidad didctica y est enfocada a determinar las dificultades que poseen
los estudiantes para avanzar en la construccin de su conocimiento cientfico
114

escolar, de manera que debe hacerse un giro significativo en la forma de evaluar
los cursos cuando se trabajan por medio de unidades didcticas.
Deben impulsarse futuras investigaciones que se consoliden en la realizacin de
unidades didcticas para la enseanza de los diferentes temas en las ciencias
naturales como la Fsica, la Qumica y la Biologa. En el caso de la estequiometra,
la unidad didctica producto de esta investigacin es slo para uno de los temas
que se tratan a lo largo del curso, de forma tal que sera algo desfasado que un
mismo curso se aborde, en una parte por medio de orientaciones constructivistas,
y por otra, por medio de orientaciones tradicionales. Debe procurarse consolidar la
totalidad del curso en programas-gua de actividades y realizar un seguimiento
detenido y objetivo de los resultados obtenidos al aplicar enfoques de este tipo.
Realizar investigaciones en didctica de las ciencias naturales en algunas de las
siguientes lneas de investigacin: Las prcticas de laboratorio en la enseanza y
el aprendizaje de las ciencias, el papel de las concepciones alternativas en el
aprendizaje de las ciencias, el papel de las estrategias cientficas en el proceso de
enseanza y aprendizaje de las ciencias, la resolucin de problemas de lpiz y
papel, la fundamentacin terica de un modelo de aprendizaje de las ciencias
como investigacin, las relaciones Ciencia-Tecnologa-Sociedad-Medio Ambiente,
la evaluacin en la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, las actitudes de los
alumnos y alumnas hacia la ciencia y su aprendizaje, investigaciones sobre
temticas transversales en la educacin cientfica: Educacin Ambiental y
Educacin para la Salud, la relacin entre Historia y Epistemologa de las Ciencias
y enseanza de conceptos cientficos, la secuenciacin y organizacin de los
contenidos basada en estructuras de enseanza problematizada, la preparacin
de programas de actividades para dar al aprendizaje de los estudiantes la
orientacin de una investigacin orientada, la formacin del profesorado como
cambio didctico, a partir de las concepciones docentes "espontneas" y el
diseo de programas de formacin inicial y permanente del profesorado de
ciencias de Educacin Secundaria.







115

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119

ANEXOS

Anexo A. Test de Likert. Instrumento utilizado para determinar la actitud de los
estudiantes frente a los conceptos de cuantificacin de sustancias y de relaciones
en mezclas homogneas.
Anexo B. Instrumento utilizado para determinar los conocimientos previos de los
estudiantes del curso, frente a los conceptos de cuantificacin de sustancias y de
relaciones en mezclas homogneas.
Anexo C. Instrumento para determinar cambios en los conceptos de los
estudiantes de Estequiometra despus de la aplicacin de la Unidad Didctica.
Anexo D. Unidad didctica para la enseanza de cuantificacin de sustancias y de
relaciones en mezclas homogneas en un curso de estequiometra. Programa-
gua de trabajo y comentarios para el profesor.