5 Conocimientodelmedio

PROGRAMACIN DE AULA
CONOCIMIENTO DEL MEDIO 5.
CURSO
Proyecto: La Casa del Saber
1
CURSO
UNIDAD 1: LOS SERES VIVOS
OBJETIVOS
Aprender que todos los seres vivos estn formados por clulas.
Conocer las partes de la clula y distinguir entre clulas animales y clulas vegetales.
Saber que los seres vivos pueden ser unicelulares o pluricelulares y que los
pluricelulares estn formados por clulas de muchos tipos diferentes.
Aprender que las clulas se unen para formar tejidos, los tejidos se unen para formar
rganos, los rganos se agrupan para formar sistemas y aparatos y, a su ve!, los
aparatos y sistemas forman un organismo.
Conocer los cinco reinos de seres vivos" animales, plantas, hongos, bacterias y
proto!oos, as# como sus principales caracter#sticas.
$laborar la descripcin de un ser vivo.
$%traer informacin de te%tos e imgenes.
CONTENIDOS
&a clula.
&os seres pluricelulares" animales y plantas.
&os otros reinos.
&ectura comprensiva e interpretacin de imgenes y esquemas.
'escripcin de un ser vivo.
$laboracin de esquemas conceptuales.
(nters por aprender que todos los seres vivos estamos formados por clulas.
Curiosidad por entender cmo se forma un organismo.
)espeto por el valor de la biodiversidad.
COMPETENCIAS BSICAS
Adems de desarrollar la Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo
fsico, en esta unidad se contribuye al desarrollo de las siguientes competencias"
- Tratamiento de la informacin
- Aprender a aprender.
- Autonoma e iniciativa personal.
- Competencia lingstica.
- Competencia social y ciudadana.
*
METODOLOG!A
Proce"o #e e$"e%&$'& y &(re$#)'&*e:
$n las pginas iniciales de la unidad 1 el proceso comien!a con la lectura Un mundo
microscpico, apoyada con una imagen y centrada en la observacin con microscopio. A
continuacin se presentan varias actividades para aplicar lo que los alumnos y alumnas
acaban de leer.
A continuacin, en el apartado Recuerda lo que sabes se muestran a los alumnos
contenidos sobre los seres vivos, los animales y nuestro cuerpo por dentro, que ya han
estudiado en cursos anteriores. +arias actividades ayudan en esta tarea. , en el apartado
Vas a aprender se presentan los contenidos que se estudiarn a lo largo de la unidad.
$n las pginas de informacin" a c!lula" os seres pluricelulares# animales y plantas y
os otros reinos el proceso de ense-an!a.aprendi!aje se construye mediante el trabajo
del te%to e%positivo refor!ado con esquemas y fotograf#as. 'espus se proponen
actividades para refor!ar el aprendi!aje de los contenidos clave. $n el apartado $l mundo
que queremos, en la /ltima doble pgina de contenidos, se trabaja la biodiversidad
0ras las pginas de contenidos se incluyen dobles pginas con actividades para refor!ar y
aplicar los contenidos de las pginas que acaban de estudiar. $n el apartado Aprende a
%acer se muestra informacin sobre la descripcin de un ser vivo.
'espus hay una doble pgina denominada Repasa, donde se resumen los conceptos de
ms importancia tratados en la unidad y se proponen varias actividades cuyo objetivo es
conseguir un estudio efica!. A continuacin, en $res capa& de'" se propone e%traer
informacin de te%tos e imgenes.
S+,ere$c)& #e te-(or&.)'&c)/$:
1.1 quincena de octubre.
Rec+r"o":
. Conocimiento del medio (.
. 2u#a didctica de Conocimiento del medio (.
. 133 propuestas para mejorar la competencia en el conocimiento e interaccin con el
mundo f#sico.
. 4s recursos Conocimiento del medio (.
. 5ichas 1, * y 6 de refuer!o.
. 5icha 1 de ampliacin.
. 5icha 1 de control.
6
ACTIVIDADES 0 SUGERENCIAS DIDCTICAS
. 7na de las mayores dificultades que pueden encontrar los alumnos es que el estudio
de la clula requiere cierto grado de abstraccin. 8asta el momento han estudiado
realidades f#sicas que pod#an fcilmente verificar con sus sentidos, sin embargo llegar a
comprender que un ser vivo est formado por multitud de partes vivas ms peque-as
puede crearles inicialmente un poco de confusin. &a mejor forma de facilitar su
comprensin es dejarles ver al microscopio algunos tejidos 9tejido epitelial del interior
de la boca es lo ms sencillo de mostrar:.
&os ni-os suelen creer que los reinos de seres vivos son tan solo el animal y el vegetal.
)efor!ar el concepto de que e%isten muchas formas diferentes de seres vivos.
. Comen!ar dirigiendo la atencin de los alumnos hacia la fotograf#a de la pgina ;
que abre la unidad y pedirles que e%presen lo que les sugiere. <=u creen que son
esas formas verdosas sobre el fondo a!ul>
Conducir su observacin y pedirles que identifiquen formas que se repitan.
. 'e la lectura, el concepto fundamental que deben e%traer los ni-os es que e%isten
seres vivos de tama-o min/sculo y que en el peque-o tama-o de una gota de agua se
pueden encontrar muchos seres vivos diferentes. 8abitualmente los alumnos tienden a
pensar en plantas y animales superiores que se pueden observar a simple vista.
. $%plicar que a lo largo de esta unidad van a aprender cmo estn formados los
seres vivos y que e%isten seres prcticamente invisibles con un microscopio normal que
reali!an las mismas funciones vitales que un ser humano, nutricin, relacin y
reproduccin.
. 8istoria del microscopio. &as personas de la antig?edad ya sab#an que una gota de
agua, un espejo curvo o una esfera de cristal llena de agua aumentaban el tama-o de
las imgenes que se miraban a travs de ellos como primitivos microscopios de una
sola lente. @ero, en realidad, el mundo microscpico permaneci oculto para el ser
humano hasta la invencin del microscopio. $ste instrumento ptico fue reali!ado por
los hermanos Aansen en 1BC3, quienes descubrieron que al colocar dos lentes
separadas y mirar a travs de ellas, las imgenes de los objetos observados
aumentaban de tama-o. $ste es el primer microscopio de la historia, aunque hay quien
atribuye su autor#a, en las mismas fechas, al italiano 2alileo 2alilei. 4s tarde, el
holands Anton van &eeuDenhoeE se convirti en un pionero del microscopio al reali!ar
las primeras observaciones de microorganismos en agua de lluvia, sarro de los dientes,
sangre, semen, e%crementos, etctera, describiendo unos peque-os animales de gran
diversidad. &eeuDenhoeE tallaba a mano sus propias lentes y llegaba con ellas a
obtener hasta *FB aumentos.
Sugiera a los alumnos reali!ar una peque-a investigacin. @#dales que averig?en
cuntos aumentos pueden proporcionar los microscopios sencillos como el del
laboratorio del centro escolar.
G
. @ara empe!ar el estudio de la pgina H, observar con los alumnos la primera de las
imgenes de la pgina H y preguntar de qu creen que se trata. $%plicar que esa
imagen es muy parecida a lo que ver#an si miraran su propia piel a travs de un
microscopio.
. $%plicar a los alumnos que en la ilustracin *, donde se observan algunas clulas
humanas diferentes, se han mantenido las proporciones reales de esas clulas. (nsistir
en el hecho de que las clulas son muy parecidas en cuanto a su funcionamiento y los
orgnulos que las forman, pero que su aspecto como pueden comprobar puede ser
muy diferente.
. Siempre que sea posible llevar a los alumnos al laboratorio y djeles ver al
microscopio una peque-a muestra de tejido epitelial 9del interior de la boca, por
ejemplo:. $s la forma ms directa de que comprendan que todos los seres vivos
estamos formados por millones de partes peque-as y vivas, las clulas.
. Clulas muy especiali!adas. &a retina del ojo humano est formada por dos tipos de
clulas fotorreceptoras, es decir, que responden a los est#mulos luminosos" los conos y
los bastones. )eciben su nombre de su forma, cnica en la punta en los conos y recta
en los bastones. &a funcin de estas clulas es recoger las diferentes sensaciones que
podemos percibir con los ojos" la intensidad de la lu! y los colores. $sta informacin
viaja desde la retina por el nervio ptico que sale del ojo hasta el cerebro, que la
traduce en imgenes.
$stas clulas no estn distribuidas uniformemente, sino que a medida que nos
alejamos del rea ms sensible en el centro de la retina, las clulas con forma de cono
se vuelven ms escasas mientras que en los bordes e%teriores slo e%isten bastones.
$%isten apro%imadamente unos cien millones de bastones y cuatro millones de conos
en cada ojo humano. &os conos son mucho menos sensibles que los bastonesI solo
funcionan en condiciones de luminosidad ptima, pero son las clulas que nos
permiten percibir los colores. &os bastones, sin embargo, pueden funcionar con muy
poca lu! ya que son mucho ms sensibles, sin embargo no perciben el color.
@roponer a los ni-os un sencillo e%perimento. 'ejar el aula tan oscura como sea
posible. Al principio les costar distinguir bien las cosas pero poco a poco se
acostumbrarn a la penumbra y vern con bastante claridad. @ero, <qu sucede con
los colores>
. A la hora de estudiar los niveles de organi!acin de los seres vivos, en la pgina 13,
e%poner alg/n ejemplo. $l estmago es un rgano, y est formado por tejido digestivo y
tejido muscular que trabajan juntos para llevar a cabo la digestin. &a lengua esta
formada por tejido sensitivo y por tejido muscular.
$%plicar tambin que un sistema est formado por varios rganos, por ejemplo, el
sistema seo est formado por todos los huesos cada uno de los cuales es un rgano.
A su ve!, el aparato locomotor est formado por el sistema seo y el sistema muscular.
B
. Clulas diferentes. 8ay clulas de formas y tama-os muy variados. $l vulo es la
clula se%ual femenina, del mismo modo que el espermato!oide es la clula se%ual
masculina. @ero el vulo es B3.333 veces ms grande que el espermato!oide. &a
mayor#a de las clulas son invisibles al ojo humano, sin embargo, aunque es muy
peque-o, podemos ver un vulo incluso sin necesidad de microscopio" su tama-o es
apro%imado al de una cabe!a de alfiler o al de un punto en la escritura.
Algunas las bacterias ms peque-as miden menos de una micra 91 micra es la
millonsima parte de un metro:. $n el e%tremo opuesto se encuentran las clulas
nerviosas, que tienen numerosas prolongaciones muy delgadas que pueden alcan!ar
varios metros de longitud 9las del cuello de la jirafa son el ejemplo ms llamativo:. &as
clulas vegetales son en general entre *3 y 63 veces ms grandes que las bacterias
pero entre ellas la campeona es un alga unicelular, una especie de caulerpa de la que
se dice que es la mayor clula del mundo.
@roponer a los alumnos que busquen en (nternet algunas imgenes de clulas
diferentes y elaboren con ellas un mural en el que las clasifiquen por su tama-o.
. 0ras reali!ar una primera lectura de las pginas 1* y 16, invitar a los ni-os a
refle%ionar sobre la importancia que pueden tener seres tan diminutos como las
bacterias, comparando los lactobacilos, que nos permiten disponer de productos como
el yogur, o la bacteria causante del clera, un enfermedad que supone la muerte de
muchas personas en el 0ercer 4undo.
. 8aciendo referencia al llamado quinto reino, e%plicar a los alumnos que este grupo
de seres vivos es una especie de cajn de sastre donde se incluyen seres con
caracter#sticas muy diferentes que simplemente no tienen cabida en ninguno de los
otros cuatro reinos.
. 7na confusin habitual de los alumnos es confundir algunos tipos de hongos con
plantas, ya que crecen en el suelo, tienen ra#ces, no se despla!an, etc. (nsistir en el
hecho de que los hongos no poseen clorofila y por lo tanto no son capaces de fabricar
su propio alimento, y que esa es la diferencia principal entre los dos tipos de seres
vivos.
. $l mundo que queremos. Comentar con los alumnos que en nuestro planeta la
biodiversidad todav#a no est determinada y que se desconoce la cifra e%acta de
especies de seres vivos que e%isten. &os cient#ficos creen que esta cifra puede oscilar
entre los tres y los die! millones de especies. @ero si tuviramos en cuenta los seres
que vivieron en el pasado y que ya se han e%tinguido, como los grandes saurios, el
n/mero podr#a elevarse hasta los cien millones de especies.
;
. Jbservacin de una gota de agua. )eali!ar un cultivo de proto!oos y algas
microscpicas es sencillo. $n primer lugar, hay que tomar una muestra de agua de una
charca, estanque o fuente donde la materia orgnica sea abundante y guardarla en un
bote de cristal. Se puede a-adir un poco de hojarasca triturada de la que haya
alrededor. $l bote ya cerrado debe guardarse en reposo durante unos d#as en un lugar
clido.
0omar una muestra del agua con un cuentagotas y depositarla sobre un portaobjetos.
Cubrir la muestra con un cubreobjetos de forma que no queden burbujas.
Ahora la preparacin est lista para la observacin. @robar diferentes aumentos e ir
mostrando a los alumnos lo que se ve de forma que todos comprueben que esos
bichitos que observan tiene movimiento y son seres vivos.
Si el profesor lo cree conveniente, dibujar algunas de las algas microscpicas o
proto!oos que observen en la pi!arra.
. Clulas madre. &lamamos clulas madre a un tipo especial de clulas
indiferenciadas que tienen la capacidad de dividirse indefinidamente sin perder sus
propiedades y que pueden llegar a producir clulas especiali!adas. $n prcticamente
todos los tejidos hay unas clulas que en condiciones particulares pueden proliferar y
regenerar ese tejido. $n laboratorio se ha comprobado que adems estas clulas
tienen capacidad de reproducirse y generar otros tejidos distintos, de forma que
pueden usarse para producir clulas de tipos determinados, del tipo que se necesiten.
$l ejemplo ms claro de clula madre es el cigoto, formado de la unin de un vulo y
un espermato!oide, ya que a partir de l se desarrolla un individuo completo, con todo
tipo de tejidos diferentes en su organismo.
8asta hace poco tiempo se pensaba que solo pod#an e%traerse este tipo de clulas de
embriones, lo que suscit un intenso debate social. Sin embargo se ha comprobado
que tambin los adultos poseen clulas madre. &a mayor#a de las clulas de un
individuo adulto no suelen multiplicarse. &as posibilidades mdicas que abre la
e%perimentacin con este tipo de clulas est revolucionando el mundo de la
investigacin en todo tipo de enfermedades.
. &os arrecifes de coral. &os arrecifes de coral se encuentran entre los ecosistemas
ms antiguos de la 0ierra y pueden albergar una e%traordinaria variedad de plantas y
animales. &as algas marinas en compa-#a de distinto organismos 9sobre todo corales,
esponjas, foramin#feros y bivalvos:, llegan a construir enormes edificios rocosos de
cientos de Eilmetros cuadrados de e%tensin y centenares de metros de altura, y
hacerlo puede llevarles miles de a-os. &a mayor concentracin de corales del mundo
est situada en =ueensland 9Australia: y consta de *.B33 Eilmetros de islas y de
islotes paradis#acos.
F
. @rograma de $S07'(J $5(CAK. Al terminar la unidad, hacer que los alumnos
refle%ionen sobre lo que han aprendido. Completar con ellos o pedirles que completen
una tabla como esta"
UNIDAD 1: Lo" "ere" 1)1o"
&o que he
aprendidoL
&o que he aprendido
a hacerL
&a clula
&os seres
pluricelulares"
animales y plantas
&os otros reinos
Act)1)#&#e" e"(ec23)c&" (&r& #e"&rro..&r otr&" co-(ete$c)&" 45")c&":
Tr&t&-)e$to #e .& )$3or-&c)/$
. (nvitar a los ni-os a investigar la biograf#a de Anton van &eeDenhoeE en una
enciclopedia para que recaben informacin acerca de los hechos por los que ha
pasado a la historia de la ciencia.
A(re$#er & &(re$#er
. @ara asegurarse de que los alumnos han asimilado bien los conceptos relativos a la
clula, proponer en el aula la construccin de un modelo de clula. @ara ello deben
utili!ar dos globos e introducir uno ya anudado dentro del otro, rellenar con agua el
segundo globo como si se tratara del citoplasma y algunos trocitos de papel o
piedrecitas de distintos tama-os para representar los diferentes orgnulos celulares.
$ste modelo servir adems para erradicar la idea que tienen muchos ni-os de que las
clulas son planas.
A+to$o-2& e )$)c)&t)1& (er"o$&.
. A menudo los alumnos no conocen otra forma de estudio que la memori!acin, es
decir, repetir una y otra ve! los conceptos a estudiar. &os contenidos del ep#grafe G, )e
los te*idos a los organismos, se prestan especialmente a que los alumnos reelaboren
esta informacin y hagan con ella un peque-o esquema grfico que les ayudar, por un
lado, a comprender mejor los niveles de organi!acin en los seres vivos y por otro a
memori!arlos de una forma sencilla. Se puede para ellos seguir las pautas del manual
$studio $fica&, pgina 6H.
Co-(ete$c)& L)$,62"t)c&
. @edir a los ni-os que busquen la palabra proto&oo en sus diccionarios y qu
escriban en sus cuadernos de dnde proviene esta palabra y cul es su significado
original.
H
Co-(ete$c)& "oc)&. y c)+#&#&$&
. Aprovechar el $res capa& de' para concienciar a los alumnos de la importancia de
proteger todos los ecosistemas, y en concreto de la fragilidad del equilibrio de los
arrecifes coralinos, un hbitat especialmente rico. &os arrecifes de coral son uno de los
ecosistemas que corren un mayor peligro de desaparecer debido a las actividades
humanas. &a pesca e%cesiva, la urbani!acin de las costas, los vertidos de aguas
residuales, los fertili!antes y los sedimentos provenientes de las tierras deforestadas
que son arrastrados hasta el mar con las lluvias, el cambio climtico, las lanchas de
motor y las anclas y maniobras de las embarcaciones en general son sus principales
amena!as. &os e%pertos pronostican que a los arrecifes del mundo les quedan menos
de cincuenta a-os de vida si no se toman las medidas oportunas.
CRITERIOS DE EVALUACIN
Sabe que todos los seres vivos estn formados por clulas.
Sabe cmo es una clula, conoce las partes que la forman y diferencia una clula
animal de una vegetal.
Sabe que la unin de muchas clulas similares forma un tejido, la unin de varios
tejidos forma un rgano, varios rganos trabajando conjuntamente forman un aparato
o un sistema y los aparatos y sistemas se unen para formar un organismo.
'istingue entre seres unicelulares y seres pluricelulares y conoce los cinco reinos de
seres vivos.
$labora esquemas conceptuales.
C
CURSO
UNIDAD 7: EL REINO DE LAS PLANTAS
OBJETIVOS
Aprender que e%isten diferentes grupos de plantas y distinguir entre plantas con flores
y plantas sin flores.
Conocer los dos grupos principales de plantas sin flores" los musgos y los helechos.
Saber que las plantas con flores se dividen en gimnospermas y angiospermas.
Aprender cmo fabrican las plantas su propio alimento mediante la fotos#ntesis.
Saber que la flor es el rgano se%ual de la planta y que tiene una parte femenina y otra
masculina.
Comprender en qu consiste la polini!acin y sabe cmo la llevan a cabo distintos
tipos de plantas.
Saber cmo se forman el fruto y la semilla y conocer algunos tipos de frutos.
Saber en qu consiste la reproduccin ase%ual de las plantas y cmo se lleva a cabo.
Comprender cmo reali!an las plantas la funcin de relacin.
CONTENIDOS
&os grupos de las plantas.
&a nutricin de las plantas.
&a reproduccin se%ual de las plantas.
&a reproduccin ase%ual y la relacin en las plantas.
&ectura comprensiva e interpretacin de imgenes y esquemas.
)otulacin de esquemas mudos.
(dentificacin y observacin cient#fica de las partes de una flor.
Curiosidad por conocer cmo reali!an las tres funciones vitales los diferentes tipos de
plantas.
)econocimiento de la importancia de proteger las plantas.
'iferenciacin de la informacin errnea en la lectura de un te%to.
COMPETENCIAS BSICAS
- Competencia cultural y artstica.
- Tratamiento de la informacin.
13
METODOLOG!A
Proce"o #e e$"e%&$'& y &(re$#)'&*e:
$n las pginas iniciales de la unidad * el proceso comien!a con la lectura Un paseo por la
*ungla, apoyada con una imagen y centrada en un relato de $milio Salgari sobre la jungla.
A continuacin se presentan varias actividades para aplicar lo que los alumnos y alumnas
acaban de leer.
contenidos sobre cmo son las plantas, su reproduccin y su nutricin, que ya han
estudiado en cursos anteriores. +arias actividades ayudan en esta tarea. , en el apartado
Vas a aprender se presentan los contenidos que se estudiarn a lo largo de la unidad.
$n las pginas de informacin" os grupos de plantas" a nutricin de las plantas" a
reproduccin se+ual de las plantas y a reproduccin ase+ual y la relacin de las plantas
el proceso de ense-an!a.aprendi!aje se construye mediante el trabajo del te%to
e%positivo refor!ado con esquemas y fotograf#as. 'espus se proponen actividades para
refor!ar el aprendi!aje de los contenidos clave. $n el apartado $l mundo que queremos,
en la segunda doble pgina de contenidos, se trabaja la proteccin de las plantas.
%acer se propone la observacin de las partes de una flor.
conseguir un estudio efica!. A continuacin, en $res capa& de'" se trabaja la manera de
distinguir informaciones errneas.
S+,ere$c)& #e te-(or&.)'&c)/$:
*.1 quincena de octubre.
Rec+r"o":
mundo f#sico
. 5ichas G, B, ; y F de refuer!o.
. 5icha * de ampliacin.
. 5icha * de control.
11
. &a funcin de nutricin en las plantas se ve en este curso con mayor profundidad,
mostrando a los alumnos la diferencia entre la savia bruta y la savia elaborada y los
conductos por los que circulan. Aunque la fotos#ntesis se ve como un apartado
diferente de la funcin de nutricin, esta divisin obedece solo a fines didcticos y es
importante que los alumnos comprendan que se trata de un proceso continuo.
&a clasificacin de las plantas con flores en angiospermas y gimnospermas puede
suponer una dificultad para los alumnos, ya que les resulta complejo reconocer los
distintos tipos de flores cuando no tienen ptalos ni corola, por ejemplo. $%poner
cuantos ejemplos sean necesarios y comprobar que han comprendido la diferencia y
que identifican distintas clases de flores.
. Comience dirigiendo la atencin de los alumnos hacia la fotograf#a que acompa-a al
te%to de la pgina 1H. )eali!ar preguntas" <qu tipo de paisaje es> <Cmo son las
plantas que se ven>
7na ve! le#do el te%to completo preguntar a los alumnos si lo identifican con la imagen
de la fotograf#a.
. 0ras la lectura inicial, e%plicar a los ni-os que el agave, las palmeras ma%imilianas y
las mauritias son plantas propias de 4%ico, sur de $$ 77 y +ene!uela, las Antillas en
las que discurren muchas aventuras del Corsario Megro. $l agave es una familia de
plantas de poca altura y de hojas carnosas de la que se obtienen desde papel hasta
licores como el tequila y el me!cal. &as mauritias son una especie de palmeras que
pueden alcan!ar hasta 6B metros de altura y que producen unos frutos rojos
comestibles y muy jugosos. &as ma%imilianas son unas palmeras cocoteras algunas de
cuyas especies se encuentra en grave riesgo de e%tincin en la actualidad.
. $milio Salgari. $milio Salgari ha pasado a la historia de la literatura como uno de los
ms clebres autores de novelas de aventuras de todos los tiempos. Maci en +erona
en 1H;* y muri en 0ur#n en 1C11. @rob durante un breve periodo de su juventud la
vida de marino, de donde sale la inspiracin de la mayor parte de su obra, la
mitificacin de la vida del mar, de sus personajes, y su gusto por los escenarios
e%ticos.
Salgari go! de un gran %ito ya en su poca y es uno de los principales responsables
de la imagen romntica de los piratas. Sin embargo, falleci casi en la miseria, dejando
amargas cartas para los editores que publicaron sus obras.
2ran parte de sus novelas estn relacionadas entre s# formando e%tensos ciclos
narrativos. $l ms famoso es os piratas de ,alasia, del que es protagonista
SandoEn, un pr#ncipe de Norneo e%pulsado del trono que lucha contra el colonialismo
britnico. Jtro de estos ciclos narrativos formado por cinco novelas es os piratas de
las Antillas, al que pertenece el te%to que abre la unidad y cuyo protagonista es el
Corsario Megro.
1*
&a trama principal de esta saga tiene como protagonista al Corsario Megro, $milio di
)occabruna, un noble italiano que ha adoptado la vida de pirata para vengar la muerte
de su hermano a manos del malvado gobernador de 4aracaibo.
. Jbservar con los alumnos las imgenes de las pginas *3 y *1 y preguntar" <8an
visto plantas como estas alguna ve!> <)ecuerdan dnde vieron musgo, por ejemplo>
<, helechos>
. $%plicar a los alumnos que el tener flores es solo una caracter#stica ms que nos
sirve para clasificar las plantas, una de las ms obvias, pero que hay otras diferencias
importantes entre los distintos tipos.
. 5ronda es un trmino que se usa para referirse a la hoja compuesta de un helecho.
Su forma es muy compleja y su tama-o puede llegar a ser e%traordinariamente grande.
Su crecimiento comien!a con la punta enrollada hacia el centro y se va desplegando
gradualmente a lo largo de varias semanas hasta desplegar la hoja completa.
A la hora de hablar de las plantas gimnospermas, los alumnos pueden encontrar
dificultad para reconocer sus distintas partes. Aprovechar para poner en prctica la
estrategia del manual $S07'(J $5(CAK acerca de la relectura de contenidos en las
pginas G; y GF, y recomendar a los alumnos volver a leer este apartado siguiendo
algunas de las pautas que ofrece.
$%plicar que las flores femeninas de estas plantas tienen tambin forma de pi-a, pero
estas son mucho ms grandes, como la que aparece en la segunda ilustracin de la
pgina *1. $stas son las pi-as que conocen la mayor#a de los alumnos y que habrn
visto muchas veces en el campo, una ve! secas y duras.
. &as flores de Nach. &os remedios florales de Nach son una serie de 6H preparados a
base de esencias florales, elaboradas a partir de una decoccin o maceracin en agua
de flores maduras. Se trata de flores silvestres originales de la regin de 2ales que se
diluyen en brandy para conservarlas.
&as flores de Nach se comerciali!an con fines teraputicos pero no son medicamentos
ni contienen principios qu#micos de farmacopea. 0oman su nombre del mdico ingls
$dDard Nach quien desarroll estos preparados en la dcada de 1C63.
Nach trabaj en varios campos de la medicina, primero como mdico cl#nico y cirujano,
luego como bacterilogo y patlogo, y posteriormente ejerciendo la homeopat#a. $n
realidad, su labor fue recoger las antiguas tradiciones orientales acerca de las
propiedades de las flores, y me!clarlas con la filosof#a hind/ y su b/squeda del
equilibrio y la serenidad.
Su uso est destinado a aliviar desequilibrios emocionales y de carcter, como miedo,
impaciencia, angustia, incertidumbre, ira, confusin, intolerancia, timide!, etc., pero la
comunidad cient#fica considera de poca utilidad estos preparados en el tratamiento de
enfermedades serias.
16
. Antes de iniciar la lectura de la pgina **, pedir a los ni-os que recuerden cmo se
cuidan las plantas. Jbservar que recuerdan mencionar tanto la necesidad de lu! solar,
como la de regarlas, abonarlas y estar en un sitio ventilado.
. A la hora de estudiar las funciones vitales de las plantas empleamos trminos como
nutricin, similares a los que usamos al hablar de animales. $%plicar que se emplean
los mismos trminos para facilitar su estudio, pero que en realidad la nutricin humana
y la de las plantas son procesos muy diferentes.
. )ecomendar a los alumnos la reelaboracin de la informacin de esta doble pgina
siguiendo las estrategias del manual $S07'(J $5(CAK que aparecen en la pgina GH.
. $%iste la creencia de que no es bueno dormir con plantas en la habitacin ya que
consumen o%#geno al respirar. Comentar que la cantidad de o%#geno que consumen las
plantas durante la respiracin es muy peque-a y que cualquier animal consume mucho
ms o%#geno que una habitacin llena de plantas.
. $l mundo que queremos. Comentar que otras utilidades de las plantas son por
ejemplo las medicinales, ya que muchas de ellas contienen principios activos que se
emplean en la fabricacin de medicamentos.
. &os cultivos hidropnicos. 0odos los medios de cultivo que el hombre ha empleado
desde la antig?edad ten#an un mismo fin" conseguir plantas de buena calidad en el
menor tiempo posible y de forma econmica. &os cultivos sin suelo o hidropnicas
cumplen estas tres e%igencias y van un poco ms all.
$n los cultivos hidropnicos el suelo se sustituye por un sustrato artificial que contiene
los fertili!antes y nutrientes espec#ficos que necesita cada tipo de planta, optimi!ando
su crecimiento. $n los cultivos de hidropon#a pura, las ra#ces se mantienen
directamente en la disolucin nutritiva, aunque lo habitual es poner un sustrato de
grava, arena o turba que se riega con esta solucin.
$n algunos sistemas, los cultivos se sit/an en el interior de una cmara de plstico o de
cualquier material con las paredes perforadas. @or los agujeros se introducen las
plantas, cuyas ra#ces quedan al aire. $stas plantas crecen en la oscuridad y la
disolucin nutritiva se pulveri!a a presin sobre las ra#ces, por lo que este sistema
recibe el nombre de aeropon#a.
@roponer que busquen en (nternet estos dos trminos, %idropona y aeropona,
anotando en tu cuaderno algunos tipos de plantas que se cultiven empleando estos
sistemas.
. @edir a los ni-os que observen la imagen de la flor de la pgina *G y que identifiquen
en ella las partes que conocen. 8acerles observar que se trata de una flor cuyos
ptalos estn soldados.
. Continuando la observacin de las imgenes, llamar su atencin sobre la foto C de
la imagen inferior y preguntar" <=u son los puntos gruesos blancos>
1G
. 8aciendo referencia a la imagen de la flor y a sus ptalos soldados, e%plicar a los
alumnos que la mayor#a de las flores no tienen todas las partes o que pueden tenerlas
muy modificadas de forma que en ocasiones no es fcil reconocerlas. 'e hecho e%isten
flores que solo tienen el pistilo o los estambres. &a palabra flor hace referencia a la
funcin que reali!an estas partes de la planta dentro de la reproduccin ms que a su
aspecto.
7n ejemplo de flor modificada es la espiga del trigo y de otras plantas similares. &a
espiga est formada por peque-as flores muy transformadas, aunque apenas se
reconocen.
$%plicar a los ni-os que el embrin que se encuentra dentro de la semilla es ya en s#
una peque-a planta, a diferencia de una espora que es una clula.
. Coleccin de semillas. &as semillas de las plantas se pueden conservar muy
fcilmente. &e proponemos reali!ar con ellas una peque-a coleccin para el aula que
los alumnos pueden ayudar a crear.
@ara ello, se deben recoger semillas de especies diferentes de plantasI las ms
sencillas de conseguir son las que se destinan a la alimentacin humana, como por
ejemplo jud#as, garban!os, lentejas, arro!, pipas de girasol y calaba!a, etc., pero
adems se pueden incluir las de otras plantas encontradas en el campo.
&as semillas se deben guardar en peque-os botes de cristal con el nombre de la planta
a la que pertenecen, as# como el lugar y fecha de recogida si se encontraron en la
naturale!a. @ara proteger la coleccin de la humedad se puede poner una bolsita con
bicarbonato sdico en el fondo de cada bote.
&os alumnos pueden observar y dibujar los detalles de cada tipo de semilla con una
lupa, anotando las diferencias y detalles que les llamen la atencin.
. Al abordar las pginas *;.*F, antes de entrar en el tema del movimiento de las
plantas, preguntar a los alumnos si ellos creen que las plantas se mueven. &a mayor#a
de ni-os contestar que no. $%plicar entonces que aunque no se desplacen como lo
hacen los animales, las plantas se mueven, y que en esta leccin van a conocer
algunas formas de este movimiento.
. Aunque en el libro aparecen la reproduccin se%ual y ase%ual de las plantas como
ep#grafes separados, e%plicar a los alumnos que en realidad la mayor#a de las plantas
poseen ambos tipos de reproduccin y que un tipo no e%cluye el otro.
. @edirles que recuerden lo que vieron en lecciones anteriores acerca de la
polini!acin y mencionar que una planta puede producir millones de granos de polen y
que el viento puede hacer llegar esos granos a enormes distancias.
. A la hora de estudiar el movimiento de las plantas recordar a los alumnos que estos
no se producen de forma rpida como en los animales. Salvo raras e%cepciones, los
movimientos de las plantas son demasiado lentos para ser observados a simple vista.
1B
. Si el profesor lo cree conveniente, e%poner a los alumnos otros ejemplos acerca del
movimiento de las plantas"
. &as ra#ces al crecer hacia abajo pueden esquivar obstculos, como por ejemplo
piedras, al detectarlas por el tacto.
. 0ambin responden al tacto las plantas que crecen alrededor de un soporte o de
cualquier objeto slido, como las parras y otras plantas trepadoras.
. $l ejemplo de movimiento en busca de la lu! ms se-alado es el de los girasoles,
que giran por completo a lo largo del d#a siguiendo el recorrido del sol.
. &os bonsis, rboles peque-itos. &a palabra bonsi hace referencia al arte de
cultivar rboles y plantas, reduciendo su tama-o mediante tcnicas de jardiner#a como
el trasplante, la poda, el alambrado, el pin!ado, etc., y modelando al mismo tiempo su
forma para darle un aspecto que pare!ca sacado directamente de la naturale!a. @or
e%tensin, se llama bonsis a estas plantas cuyo uso decorativo ha ido en aumento en
las /ltimas dcadas.
$l arte de los bonsis se origin en China hace unos dos mil a-osI fue llevado a Aapn
hace unos F33 a-os, donde se perfeccion y evolucion hasta ser el arte que
conocemos en la actualidad.
7n bonsi no es una planta genticamente empeque-ecida, sino una planta normal a
la que se mantiene peque-a dndole forma, podando el tronco, las hojas y las ra#ces
cada cierto tiempo. &a tcnica ms delicada es la poda, que puede ser bien de
mantenimiento, para controlar que no cre!ca demasiado, o bien de formacin, que
consiste en podar drsticamente hasta dar al bonsi la forma que se desea. Jtras
tcnicas que se pueden aplicar son las de envejecimiento, pues el rbol es ms valioso
si parece muy antiguo.
&os e%pertos lo consideran un arte al que dedican muchas horas, pues primero hay que
conocer bien la planta para saber cul es el bonsi ms bello que se puede obtener de
ella. $n ocasiones obtener el resultado deseado puede llevar a-os de trabajo.
. Aceites esenciales. &as plantas y flores contienen aceites esenciales de
e%traordinaria fragancia que en algunos casos no es dif#cil obtener. &os aceites se
pueden e%traer mediante vapor, con disolventes qu#micos como el alcohol, por
prensado, trasladando su aroma a una sustancia grasa, etc. &a industria perfum#stica
emplea en la actualidad tambin otros mtodos ms sofisticados, como anlisis
qu#micos y ordenadores que permiten incorporar molculas aromticas a las
fragancias, como una nota de salitre marino en una fragancia nutica, o un toque de
canela en un perfume de mujer.
@roponer a los alumnos obtener algunos de estos perfumes naturales"
1;
7no de los mtodos ms sencillos para obtener un aroma es dejar que las fragancias
penetren y empapen una capa de grasa. @ara ello, los alumnos deben empapar en
aceite de oliva refinado 9cuanto menos oloroso mejor: o en vaselina sin perfumar unas
gasas finas. 'espus, deben envolver con ellas ptalos de las flores que hayan elegido
9lilas, rosas, ja!m#n, etc.: y dejarlas reposar al menos durante GH horas sobre una
superficie plana. Se pueden renovar los ptalos a las *G horas para que el olor final sea
ms fresco. &a grasa de las gasas tomar el olor de las flores y con ellas pueden
perfumar armarios, cajones, objetos de cuero, etc.
. Al corregir la actividad 6 de la pgina 63, valorar que los ni-os hayan elegido
palabras que hagan referencia a las tres funciones vitales de las plantas y no solo a
una de ellas. Comentar con ellos que esa lista de die! palabras deber#a servirles a
modo de OchuletaP de la unidad y que por lo tanto deber recoger los contenidos
principales.
. &os rboles, refrigeradores naturales. 'onde mejor se est en un d#a de mucho calor
es a la sombra de un rbol frondoso. @ero no solo es el lugar ms fresquito por la
sombra que proporciona, adems, los rboles enfr#an el aire que les rodea gracias a su
transpiracin.
Al igual que nosotros y el resto de animales transpiramos a travs de los poros de la
piel, las hojas lo hacen a travs de unas peque-as aberturas denominadas estomas.
'urante este proceso, el agua de las hojas se transforma en vapor de agua, y para
cambiar de estado consume energ#a calor#fica del aire, es decir, lo enfr#a.
$n un d#a de verano soleado un rbol es capa! de liberar al aire muchos litros de agua
en forma de vapor. 7n bosque grande y espeso puede enviar tanto vapor de agua a la
atmsfera que incluso llega a modificar el clima y las precipitaciones de la atmsfera.
$sta es otra de las ra!ones por las que la deforestacin es uno de los factores que
influyen en el problema del calentamiento global del planeta.
Co-(ete$c)& c+.t+r&. y &rt2"t)c&
. $milio Salgari escribi ms de cien novelas a lo largo de su vida. Adems de las
ambientadas en las Antillas, como la del te%to que abre esta unidad, y en los mares del
Sur, <en qu otros lugares ambient sus aventuras> @edir a los alumnos que consulten
alguna enciclopedia y anoten esta informacin, as# como lo t#tulos de las cinco novelas
que constituyen la saga del Corsario Megro.
1F
Co$oc)-)e$to e )$ter&cc)/$ co$ e. -+$#o 32")co
. A lo largo de la historia el hombre ha seleccionado genticamente las plantas que
consume, plantando aquellas especies ms productivas y hasta cru!ando especies
para obtener plantas ms fuertes o ms rentables. @ero en las /ltimas dcadas los
avances en biotecnolog#a han permitido modificar directamente los genes de algunas
plantas con el fin de aumentar su productividad. As# han parecido cultivos
genticamente modificados, capaces de sobrevivir a enfermedades, de crecer en
suelos pobres, de dar ms frutos o producir ms de una cosecha al a-o, por ejemplo.
Aunque e%isten detractores de este tipo de plantas que se-alan posibles riesgos para
el consumo humano, podr#an ser la solucin a problemas como el hambre y la sequ#a
en muchas regiones del mundo.
Co-(ete$c)& "oc)&. y c)+#&#&$&
. &a medicina tradicional ha aprovechado las cualidades teraputicas de las plantas
desde tiempos antiguos. Sin embargo, quedan a/n muchos principios activos /tiles por
descubrir o por desarrollar en forma de medicamento. &a e%tincin de especies
vegetales que no han llegado a ser estudiadas, repercute negativamente sobre el resto
de seres vivos, pero muy especialmente sobre los seres humanos.
A(re$#er & &(re$#er
. &levar al aula algunas flores de distintos tipos" inflorescencias como las margaritas,
espigas, pi-as, rosas, etc. J bien mostrar bastantes fotograf#as de flores distintas para
que puedan hacer comparaciones. 8acer que los alumnos recono!can en ellas sus
diferentes partes as# como las modificaciones.
Co-(ete$c)& .)$,62"t)c&
. @edir a los ni-os que identifiquen los prefijos en las siguientes palabras" ase+ual,
reproduccin, subterr-neo, des%inc%ar.
Tr&t&-)e$to #e .& )$3or-&c)/$
. $%plicar a los alumnos que las plantas carn#voras tambin son llamadas
insect#voras, que es un trmino ms e%acto. Son plantas que crecen en suelos muy
pobres en nitrgeno, como por ejemplo las !onas pantanosas y poseen mtodos
distintos para atrapar a sus presas seg/n la especie.
(nvitar a los alumnos a ampliar los datos que se les dan sobre las plantas carn#voras
utili!ando alguna enciclopediaI preguntar cules son los mtodos de este tipo de
plantas para atrapar insectos y artrpodos.
1H
Comprende la diferencia entre plantas sin flores y plantas con flores y conoce sus
principales tipos.
Sabe cmo fabrican las plantas su propio alimento mediante la fotos#ntesis.
Sabe que la flor es el rgano se%ual de la planta.
$%plica cmo se forman el fruto y la semilla y conoce algunas clases de frutos.
Conoce los dos tipos de reproduccin de las plantas, se%ual y ase%ual.
1C
CURSO
UNIDAD 8: LA PROTECCIN DEL MEDIO AMBIENTE
OBJETIVOS
Aprender que un ecosistema es el conjunto formado por seres vivos y su medio f#sico.
Comprender que los seres vivos modifican el medio f#sico del mismo modo que el
medio f#sico determina los seres vivos que pueden vivir en l.
Saber que dentro del ecosistema los organismos productores son aquellos que
producen su propio alimento.
Saber que los consumidores son los seres vivos que tienen que conseguir sus
alimentos, y que pueden ser consumidores primarios, secundarios o terciarios.
Aprender a representar redes alimentarias.
Saber que el medio ambiente de un ser humano est formado por todo aquello que
afecta a su vida.
Aprender que las actividades de las personas modifican y pueden causar grandes
perjuicios al ser humano.
Comprender la importancia de proteger el medio ambiente y conocer las
responsabilidades de los ciudadanos y de las autoridades.
$%traer informacin de te%tos y mapas.
CONTENIDOS
&os ecosistemas.
&a nutricin en los ecosistemas.
$l medio ambiente.
&a proteccin del medio ambiente.
&ectura comprensiva e interpretacin de imgenes y redes alimentarias.
&ectura de mapas.
(dentificacin de seres vivos con una clave.
$laboracin de esquemas conceptuales.
(nters por aprender a identificar los seres vivos de su entorno.
Curiosidad por entender cmo se alimentan los seres vivos dentro de un ecosistema.
)econocimiento de la importancia de conservar el medio ambiente.
)espeto y consideracin por las opiniones de los dems.
*3
COMPETENCIAS BSICAS
METODOLOG!A
Proce"o #e e$"e%&$'& y &(re$#)'&*e:
$n las pginas iniciales de la unidad 6 el proceso comien!a con la lectura $l gran
ca&ador, apoyada con una imagen y centrada en un te%to de 2erald 'urrell e%tra#do de su
libro ,i familia y otros animales. A continuacin se presentan varias actividades para
aplicar lo que los alumnos y alumnas acaban de leer.
contenidos sobre los ecosistemas, las relaciones en los ecosistemas y los problemas que
afectan a los ecosistemas, que ya han estudiado en cursos anteriores. +arias actividades
ayudan en esta tarea. , en el apartado Vas a aprender se presentan los contenidos que
se estudiarn a lo largo de la unidad.
$n las pginas de informacin" os ecosistemas" a nutricin en los ecosistemas" $l
medio ambiente y a proteccin de medio ambiente el proceso de ense-an!a.aprendi!aje
se construye mediante el trabajo del te%to e%positivo refor!ado con esquemas y
fotograf#as. 'espus se proponen actividades para refor!ar el aprendi!aje de los
contenidos clave. $n la tercera doble pgina de contenidos, en el apartado el mundo que
queremos, se trabaja sobre el concepto de desarrollo sostenible.
%acer se propone la identificacin de seres vivos con una clave.
conseguir un estudio efica!. A continuacin, en $res capa& de'" se propone debatir sobre
la conservacin del medio ambiente.
*1
S+,ere$c)& #e te-(or&.)'&c)/$:
1.1 quincena de noviembre.
Rec+r"o":
mundo f#sico.
. 5ichas H, C, 13 y 11 de refuer!o.
. $l estudio de los ecosistemas no debe presentar problemas para los alumnos. ,a
conocen de cursos anteriores el concepto de cadena alimentaria, con el que van a
trabajar de nuevo aumentando el nivel de complejidad. $%poner diferentes ejemplos de
redes alimentarias, adems de los que aparecen en el libro. Se trata de un concepto
que se e%plica muy bien de forma grficaI utili!ar la pi!arra para que todos los alumnos
vean cmo los distintos seres vivos forman parte de ms de una cadena y cmo las
cadenas se me!clan las unas con las otras.
Aprovechar los contenidos de esta unidad para implicar a los alumnos en la proteccin
del medio tambin. (nsistir en las cosas que ellos pueden hacer como ciudadanos
particulares.
. Antes de iniciar la lectura de la pgina 6*, repasar con los alumnos las
caracter#sticas de los seres vivos en comparacin con los seres inertes.
. 8acer que uno o ms alumnos lean en vo! alta al resto de la clase el te%to inicial.
)ecalcar el carcter del te%to y cmo el autor nos cuenta el modo de ca!ar de la ara-a
como si se tratara de una emocionante aventura. (nvitarlos a refle%ionar sobre la
fotograf#a que lo acompa-a. <=u les llama la atencin> <8an visto alguna ve! una
ara-a como la de la imagen>
**
. )ecordar a los alumnos que las ara-as son artrpodos y no insectos, un error muy
frecuente. 0odas las especies de ara-as son peque-os ca!adores solitarios y producen
seda que emplean para fabricar sus redes, su principal herramienta de ca!a. &as hay
de tama-os muy diversos, las mayores son capaces de ca!ar peque-os pjaros y las
ms peque-as apenas llegan al medio mil#metro. &as ara-as ocupan un lugar
destacado en los ecosistemas, pues son las mayores consumidoras de insectos y
contribuyen a controlar su n/mero.
. 2erald 'urrell. 2erald 'urrell naci en la (ndia, como sus padres, aunque era de
ascendencia irlandesa. A la muerte de su padre la familia se traslad a (nglaterra y
posteriormente a la isla de Corf/. 5ue aqu# donde 'urrell comen! a coleccionar
animales como mascotas. $sta estancia, que dur cuatro a-os, fue ms tarde la base
de algunas de sus libros autobiogrficos ms conocidos, como ,i familia y otros
animales, .ic%os y dem-s parientes o $l *ardn de los dioses, y marc en l una
definitiva vocacin por el estudio y la proteccin del mundo animal.
'urante algunos trabaj en un !oo y luego se dedic a proveer de animales a diversos
!oolgicos, poca en la que se convirti en un famoso activista en pro de la
conservacin de la fauna salvaje. 'urrell cre#a que los !oolgicos deb#an ser lugares
destinados a la preservacin de las especies y no solo sitios de recreo donde los
animales viven en jaulas. 5ue uno de los pioneros de la cr#a en cautividad de muchas
especies en peligro de e%tincin.
'urrell desarroll numerosas actividades relacionadas con la divulgacin y la
conservacin de la vida salvaje, como locutor de radio y presentador en televisin. $s
el fundador del Koo de Aersey, pionero de la cr#a en cautividad, y de la Sociedad ahora
llamado.
. (nvitar a los alumnos a observar las fotograf#as de la pgina 6; y reali!ar estas
preguntas" <'e qu se alimentan los seres de cada una de las imgenes> <Alguno de
ellos producen su alimento> <'e qu forman contribuyen estos seres vivos al equilibrio
en sus ecosistemas>
. $%plicar a los alumnos que los seres vivos estn adaptado a las condiciones
determinadas del medio en el que viven y que tienen unos mrgenes de tolerancia.
$sto significa que puede soportar cambios en esas condiciones, pero no s# esos
cambios son muy drsticos. A menudo los ecosistemas sufren cambios que pueden ser
de origen natural, como un huracn o una riada, por ejemplo, o causados por la
actividad humana, pero si esos cambios bruscos superan los l#mites de tolerancia de
los seres vivos que lo habitan muchas especies no podrn sobrevivir.
. @edir a los alumnos que elaboren un esquema conceptual con el te%to del ep#grafe 6
$l medio f#sico, siguiendo las pautas del manual $studio $fica&, pgina 6H.
*6
. $%plicar a los alumnos que un ecosistema es estable cuando puede soportar
cambios en los seres vivos, el suelo, la temperaturaL sin que haya peligro de que
desapare!ca. Comentar adems, que cuanto mayor es un ecosistema, es tambin ms
estable. @oner el ejemplo de una peque-a charca" si se produce una sequ#a, aunque
no sea muy pronunciada, la charca desaparecer y con ella los seres vivos que la
habitaban. Sin embargo en un bosque de gran tama-o, aunque desapare!can algunas
plantas, el bosque puede seguir e%istiendo.
. Adaptaciones al medio. &os seres vivos de los medios acuticos y terrestres poseen
caracter#sticas diferentes para adaptarse a sus correspondientes medios. $l agua es un
medio mucho ms denso y viscoso que el aire, lo que significa que los seres acuticos
para despla!arse tienen que vender una resistencia mucho mayor que los seres
terrestres. $sa es la ra!n de que en la mayor#a de especies nadadoras hayan
desarrollado formas hidrodinmicas
Al ser el agua ms densa que el aire sujeta ms y hace que los seres floten con
facilidad. @or eso tampoco es necesario un esqueleto r#gido y resistente para vencer la
fuer!a de la gravedad. $sta es la ra!n de que e%istan enormes animales invertebrados
en el mar, como el calamar gigante, que en el ambiente areo morir#a aplastado por su
propio peso si no tuviera un esqueleto adecuado.
. @edir a los alumnos que busquen informacin acerca de otras adaptaciones de los
animales acuticos en comparacin con las de los animales terrestres y que elaboren
una peque-a lista.
. Antes de iniciar la lectura de los contenidos, pedir a los ni-os que observen las tres
fotograf#as y que digan en cada caso de qu se alimentan los seres vivos que ven.
. 0ras la primera lectura, hacer que los alumnos copien en sus cuadernos las palabras
que aparecen marcadas en negrita en el ep#grafe *, os consumidores. 'espus,
pedirles que las memoricen tal y como se e%plica en el manual $studio $fica&, pginas.
B1 y B*.
. $%plicar a los alumnos que de la misma forma que la prdida de una especie dentro
del ecosistema afecta a todas las especies de seres vivos que forman parte de su
cadena y de su red alimentaria, la introduccin de una especie nueva tambin puede
tener consecuencias negativas para el equilibrio del ecosistema. $%poner el caso de
algunas aves y anfibios e%ticos, llegados a nuestro pa#s como animales de compa-#a
y que en la actualidad se han adaptado a nuestro clima y estn e%pulsando de sus
hbitats naturales a las especies propias. Algunos ejemplos de estas especies
invasoras son la tortuga de 5lorida, el cangrejo de r#o americano o la cotorra argentina.
*G
. Comer o ser comidos. &os animales deben buscar su alimento ya que no son
capaces de producirlo por si mismos, como las plantas. Mormalmente lo encuentran en
el cuerpo o en alguna parte del cuerpo de otro ser vivo, lo que les e%ige dedicar buena
parte de su tiempo a buscar y capturar sus presas. @ero, al mismo tiempo, tienen que
evitar ser comidos por otros animales ms fuertes que ellos. &a busca de alimento y la
defensa de sus enemigos son los dos grandes problemas en el mundo animal.
@or esta ra!n los animales tienen que despla!arse, ca!ar, defenderse, huir y
esconderse y solo con una ptima adaptacin al medio pueden sobrevivir.
$stas adaptaciones se observan fcilmente en el caso de la boca de los distintos
animales, hecha a la medida de sus alimentos habituales, desde la de los chupadores
como la mariposa, a los filtradores como la ballena, los carn#voros como el tigre o los
trituradores como el caracol. @ero tambin a la hora de evitar ser comidos apreciamos
estas adaptaciones. 7n ejemplo muy conocido es la capacidad de los camaleones para
mimeti!arse con su entorno y pasar desapercibidos.
. @edir a los ni-os que describan algunas formas de defenderse de sus enemigos que
cono!can en el reino animal. +alorar en sus respuestas que incluyan animales de todas
las clases, no solo los mam#feros y animales superiores, sino tambin insectos,
moluscos, artrpodos, etc.
. 4ostrar a los alumnos imgenes de ecosistemas muy diferentes de forma que
puedan apreciar las diversas condiciones ambientales y su influencia en los seres
vivos.
. Jbservando la imagen 1 de la pgina 6H, invitar a los ni-os a refle%ionar sobre la
cantidad de factores diferentes que constituyen el medio ambiente de la cabra
4ontesa.
. Si el profesor lo cree oportuno, dibujar en la pi!arra un esquema similar a la imagen
1 que tener a los propios alumnos como centro. <=u factores forman su medio
ambiente, es decir, qu aspectos afectan directamente a sus vidas> <Son muy
diferentes de los que componen el medio ambiente de la cabra monts>
. 7na buena forma de que los ni-os vean en la prctica algunos de los conceptos que
han aprendido sobre los ecosistemas es investigando un ecosistema concreto de su
propia Comunidad. $ste tipo de documentacin es fcil de encontrar en (nternet, en las
pginas de las Conserjer#as de 4edio Ambiente de cada Comunidad Autnoma.
. $l mundo que queremos. &os alumnos deben contestar que repoblando las reas
taladas con rboles jvenes de la misma especie. Comentar que en ocasiones se
repueblan las !onas taladas con rboles de crecimiento rpido, como el eucalipto y que
esta es una prctica que perjudica nuestros bosques y que supone adems una
amena!a y un empobrecimiento de la biodiversidad.
*B
. @eligro" incendio. $n el incendio de un bosque se dan a la ve! varios de los
problemas ms graves que se pueden causar al medio ambiente" provoca la prdida de
rboles y por tanto de suelo frtil, contribuye al calentamiento global, supone la prdida
de especies animales y vegetales y contamina las aguas de r#os y mares, pues la lluvia
al caer sin rboles que la amortig?en arrastra lo que queda de suelo junto con las
ceni!as con la corriente. &os incendios se e%tienden adems con mucha rapide!, y
destruyen en poco tiempo animales, plantas y paisajes que tardan dcadas y hasta
siglos en recuperarse.
Muestro pa#s, como toda el rea mediterrnea, es especialmente vulnerable a los
incendios debido al clima seco y clido de nuestros veranos. 0odos debemos y
podemos colaborar en su prevencin siguiendo unas sencillas normas"
. Mo encender jams hogueras fuera de los lugares especialmente preparados para
ello.
. Mo dejar botellas abandonadas, porque act/an como lupas de los rayos solares y
pueden originar un fuego.
. Mo quemar basuras ni rastrojos en el campo.
. A la menor se-al que indicar la presencia de fuego, como olor a quemado o humo,
debemos avisar a los guardabosques o a los bomberos. Si los incendios no se
apagan en su primera fase pueden e%tenderse y asolar enormes e%tensiones de
terreno.
. @edir a los ni-os que observen la ilustracin n/mero 1 de la pgina G3. @edirles que
digan en vo! alta cules de las actividades que se ven ella forman parte de sus rutinas"
<Se duchan o prefieren ba-arse> <=u les gusta ms, ir en coche o en autob/s>
. $%plicar a los alumnos que la prctica del reciclaje est al alcance de todos y que
podemos contribuir a la proteccin del medio ambiente con gestos cotidianos tan
sencillos como separar las basuras. 8acer que eval/en su conducta" <Separan en sus
casas el vidrio y los envases de plstico del resto de las basuras> <&os depositan en
los contenedores adecuados>
. Cuando una !ona natural pasa a estar bajo la proteccin del estado, hay personas
que se ven negativamente afectadas, desde peque-os propietarios que ven
e%propiadas sus tierras hasta grandes industrias, como la maderera, que pueden ver
peligrar sus intereses. Abrir un debate en el aula planteando a los alumnos preguntas
como" <Se puede considerar el ser humano due-o de la naturale!a> <Crees necesaria
la creacin de espacios
. $spacios protegidos. $stas son algunas categor#as de espacios protegidos"
&os @arques nacionales son grandes e%tensiones de terreno de inters nacional que
estn bajo el control del $stado, con en el fin de proteger a la naturale!a.
&os @arques naturales son espacios con caracter#sticas biolgicas o paisaj#sticas
especiales que lee hacen go!ar de especial proteccin y determinadas funciones
9recreativa, cient#fica...:.
*;
&as )eservas Maturales tienen como finalidad la proteccin de ecosistemas,
comunidades o elementos biolgicos que, por su rare!a, fragilidad, importancia o
singularidad merecen una valoracin especial.
&os 4onumentos Maturales son espacios o elementos de la naturale!a constituidos por
formaciones de notoria singularidad, rare!a o belle!a, que merecen ser objeto de una
proteccin especial.
&os @aisajes @rotegidos son lugares concretos del medio natural que, por sus valores
estticos y culturales, son merecedores de una proteccin especial.
&as )eservas de la biosfera son designadas por la 7M$SCJ y son reas geogrficas
representativas de los diferentes hbitats del planeta. &a funcin principal de estos
espacios es la conservacin y proteccin de la biodiversidad.
. $l equilibrio dentro del ecosistema. @edir a los ni-os que piensen en un depredador
t#pico de nuestro pa#s, como el lince. 7na familia de seis linces ibricos necesita cada
d#a cuatro conejos para alimentarse correctamente 9si solo se alimentan de conejos:.
$so quiere decir que necesitar#an cerca de 1B33 conejos al a-o para vivir. <=u
pasar#a si en el ecosistema solo hubiera un centenar de conejos> @ues que los linces
agotar#an todos los conejos en algo menos de un mes y morir#an de hambre.
&os depredadores necesitan consumir muchas presas y por eso es necesario que
e%ista una proporcin entre la cantidad de presas y los depredadores para que el
ecosistema funciones correctamente.
Si las presas se reproducen lo bastante rpido para que los predadores tengan la
comida necesaria todo ir bien, pero si no es as#, en poco tiempo disminuir el n/mero
de presas y lo depredadores no podrn subsistir.
Ahora podemos comprender por qu los depredadores son escasos" deben procurar
que no se terminen las presas. &os linces no pueden reproducirse mucho ms porque
necesitar#an tambin ms presas para mantenerse. 'e alguna manera, las especies
predadores reconocen cunta comida les puede proporcionar el medio en el que viven
y no se preproducen si ven que peligra su aporte de alimento.
. 8umedales de $spa-a. $n estos ecosistemas /nicos se desarrolla una fauna de
gran rique!a en la que numerosas aves encuentran un lugar de descanso en sus largas
migraciones, convirtindose en lugar de refugio y de nidificacin en invierno.
@edir a los ni-os que elijan un humedal de los B; que tiene nuestro pa#s,
preferentemente el ms cercano a su localidad, y que elaboren un informe sobre el
medio y las distintas poblaciones de animales y plantas que lo habitan. @ueden, con
esta informacin y a-adiendo algunas fotograf#as, elaborar un mural para el aula. $ntre
la informacin general deben incluir tambin cules son los peligros que aquejan a este
ecosistema.
*F
. @rograma de $S07'(J $5(CAK. Al terminar la unidad, hacer que los alumnos
refle%ionen sobre lo que han aprendido. Completar con ellos o pedirles que completen
una tabla como esta"
UNIDAD 8: Lo" "ere" 1)1o"
&o que he
aprendidoL
&o que he
aprendido a
hacerL
&os
ecosistemas
&a nutricin en
los
ecosistemas
$l medio
ambiente
. (nvitar a los ni-os a leer a 2erald 'urrell, o bien leer en vo! alta alg/n cap#tulo de ,i
familia y otros animales. &a obra es interesante desde el punto de vista del estudio de
los animales, y tambin como simple animacin a la lectura, ya que se trata de un libro
muy ameno protagoni!ada por el propio 'urrell cuando ten#a la edad de los alumnos.
. $%plicar a los ni-os que en una !ona donde no hay vida puede llegar a crearse un
ecosistema.
@rimero, la lluvia hace crecer algunas plantas peque-as, como los musgos. @oco a
poco aparecen varios tipos de hierbas distintas y con ellas animales como las
lombrices, escarabajos, ratones y pjaros, hasta que se forma un prado.
$l siguiente paso es el matorral, cuando crecen ya arbustos que van enriqueciendo
poco a poco el suelo hasta que aparecen animales como los conejos y los !orros.
$l /ltimo paso es el bosque, donde hay hierbas, arbustos, rboles y animales muy
variados. $ste proceso en la naturale!a necesita unos *33 a-os para completarse.
Co-(ete$c)& .)$,62"t)c&
. &as redes y cadenas alimentarias son esquemas grficos que contienen mucha
informacin. @edir a los ni-os que basndose en la ilustracin G de la pgina 6F
redacten las relaciones que se dan dentro de ese ecosistema. 'eben se-alar quienes
son los productores, quines los consumidores, as# como si hay depredadores,
carro-eros o descomponedores. @edirles que menciones tambin si hay alg/n ser vivo
que no tener depredador, es decir, que no pueda ser comido por ning/n otro animal de
su ecosistema.
*H
A(re$#er & &(re$#er
. 4otivar a los alumnos a observar el mapa y a e%traer informacin de l. @reguntar
por ejemplo si hay @arques Macionales en todas las Comunidades y si su respuesta es
no que digan en cules. 0ambin hay un @arque nacional que no aparece marcado en
verde, <cul es> <@or qu ra!n no aparece en verde>
Co-(ete$c)& "oc)&. y c)+#&#&$&
. 4s del ;3Q de los humedales naturales espa-oles han desaparecido en los
/ltimos *33 a-os, en su mayor#a para convertirlos en campos de cultivo. Sin embargo,
fenmenos como el cambio climtico suponen una amena!a a/n mayor para estas
!onas.
&os humedales son de gran importancia para el flujo migratorio de las aves, que los
utili!an como escalas en sus largos. &os principales humedales espa-oles son las
marismas del 2uadalquivir, las lagunas de &a 4ancha 9entre ellos las 0ablas de
'aimiel:, el 'elta del $bro, la Albufera de +alencia y las lagunas de 2allocanta, en las
provincias de 0eruel y Karago!a. Son tambin importantes los peque-os humedales,
imprescindibles para interconectar los grandes humedales mundiales, ambiental.
Sabe qu es un ecosistema y quines lo forman.
Comprende las relaciones que se dan entre los seres vivos de un ecosistema"
productores y consumidores.
Comprende qu es el medio ambiente de un ser humano y cmo el medio y las
personas se afectan entre s#.
Conoce las responsabilidades de las personas y de las autoridades para con el medio
ambiente.
*C
CURSO
UNIDAD 9: LA TIERRA
OBJETIVOS
Saber que la 0ierra est formada por tres capas" la geosfera, la hidrosfera y la
atmsfera.
Aprender que la geosfera es la parte rocosa del planeta y que tiene tres capas" la
corte!a, el manto y el n/cleo.
Saber que la hidrosfera es el conjunto del agua del planeta.
Saber que la atmsfera es la capa de aire que rodea la 0ierra y que algunas de sus
capas son la troposfera y la estratosfera.
Comprender cmo las rocas se desgastan y se me!clan con restos de seres vivos
para formar el suelo.
Aprender que los restos de los materiales erosionados son transportados y se
acumulan y sedimentan sobre la superficie.
Aprender que la energ#a del interior de la 0ierra es la causante de los volcanes y de los
terremotos entre otros fenmenos.
Clasificar los tipos de rocas seg/n su origen en rocas magmticas, sedimentarias y
metamrficas.
Construir un modelo de geosfera.
CONTENIDOS
&as capas de la 0ierra.
&a corte!a terrestre.
&a energ#a interna de la 0ierra" volcanes y terremotos.
&as rocas de la corte!a terrestre.
&ectura comprensiva, interpretacin y elaboracin de esquemas.
(dentificacin de los efectos de la erosin en los elementos de un paisaje.
Clasificacin de rocas seg/n su origen.
Construccin de un modelo de geosfera.
Curiosidad por conocer las distintas capas que forman el interior de nuestro planeta.
(nters por comprender los mecanismos que modelan el relieve terrestre.
)econocimiento de la importancia de proteger el suelo de los efectos de la erosin.
Aprecio del paisaje y el suelo como recursos de gran valor que hay que conservar.
63
COMPETENCIAS BSICAS
- Competencia matem-tica.
METODOLOG!A
Proce"o #e e$"e%&$'& y &(re$#)'&*e:
$n las pginas iniciales de la unidad G el proceso comien!a con la lectura as erupciones
de Timanfaya, apoyada con imgenes y centrada en un te%to e%tra#do de la Deb del
4inisterio de 4edio Ambiente. A continuacin se presentan varias actividades para aplicar
lo que los alumnos y alumnas acaban de leer.
contenidos sobre las rocas, el suelo y los minerales, que ya han estudiado en cursos
anteriores. +arias actividades ayudan en esta tarea. , en el apartado Vas a aprender se
presentan los contenidos que se estudiarn a lo largo de la unidad.
$n las pginas de informacin" as capas de la Tierra" a corte&a terrestre" a energa
interna de la Tierra# volcanes y terremotos y as rocas de la corte&a terrestre el proceso
de ense-an!a.aprendi!aje se construye mediante el trabajo del te%to e%positivo refor!ado
con esquemas y fotograf#as. 'espus se proponen actividades para refor!ar el
aprendi!aje de los contenidos clave. $n la segunda doble pgina de contenidos, en el
apartado el mundo que queremos, se trabaja sobre el concepto de proteccin del suelo.
%acer se propone la construccin de un modelo de la geosfera.
conseguir un estudio efica!. A continuacin, en $res capa& de'" se indica cmo actuar
correctamente en caso de terremoto.
61
S+,ere$c)& #e te-(or&.)'&c)/$:
*.1 quincena de noviembre.
Rec+r"o":
mundo f#sico.
. 5ichas 1*, 16, 1G y 1B de refuer!o.
. 5icha G de ampliacin.
. 5icha G de control.
. Antes de iniciar la lectura de la pgina G;, valorar la posibilidad de completar el
trabajo de la doble pgina con un audiovisual en el que se observar la evolucin de un
paisajeI e%isten numerosos documentales en el mercado acerca de vulcanismo como
agente modelador del relieve.
. Jtra forma de refrescar sus conocimientos previos es repasar lugares y cosas donde
se pueden encontrar rocas y minerales. @edir a los ni-os que mencionen objetos de los
que estn a su alrededor que estn hechos con rocas o minerales, desde el suelo y las
paredes del aula, hasta las partes metlicas de pupitres y sillas, la mina de los lpices.
<Conocen los nombres de algunas de estas rocas y minerales>
. $%plicar que la lava es roca fundida que proviene de capas profundas de la 0ierra,
justo por debajo de la corte!a terrestre. Cuando sale a la superficie, suele tener
temperaturas que oscilan entre F33R C y 1.*33R C. A pesar de su alta viscosidad, unas
133.333 veces la del agua, puede fluir recorriendo largas distancias antes de enfriarse
y solidificarse.
. $l @arque Macional de 0imanfaya. $%plicar que en la historia geolgica de la isla de
&an!arote destacan dos hechos relativamente recientes en el tiempo, las erupciones
acaecidas entre los a-os 1F63 y 1F6;, que afectaron a una cuarta parte de la superficie
de la (sla. $%isten numerosos documentos histricos como el que parece en estas
pginas que cuentan estos procesos eruptivos y que dieron lugar a lo que actualmente
conocemos como @arque Macional de 0imanfaya.
&os cient#ficos han estimado que el volumen de lava pudo alcan!ar un 1 Em
6
, unos mil
millones de metros c/bicos, y modific por completo la antigua morfolog#a de la isla.
6*
$n el siglo S(S se producen nuevas erupciones, de las que tambin e%isten
documentos escritos de testigos presenciales. Surgieron tres volcanes" 0ao, +olcn
Muevo del 5uego y 0inguatn. 'espus de todos estos sucesos, los volcanes de
&an!arote han entrado en un per#odo de calma, dejando su huella e impidiendo la
habitabilidad de toda la !ona, sin embargo de este lugar se dice que no es una tierra
muerta, sino recin nacida.
@ara proteger este paisaje /nico en nuestro pa#s el $stado declar buena parte del
rea de la isla @arque Macional.
. Al empe!ar la pgina GH es posible que a los alumnos les suponga alguna dificultad
identificar como partes de la 0ierra la atmsfera y la hidrosfera. (nsistir en este
concepto y recalcar que sin estas capas la vida en la 0ierra no ser#a posible.
. A la hora de hablar de la hidrosfera, e%plicar a los alumnos mientras observan la
ilustracin * de la pgina C; que el CGQ del agua de la 0ierra es salada 9los cubos: y
tan solo un ;Q es agua dulce 9las cucharitas:. $sta agua dulce del planeta se reparte
entre las aguas subterrneas, que acaparan algo ms de F1 Q, los hielos, que retienen
ms del *H Q y que tan solo un 3.B Q lo constituyen las aguas superficiales. 'el agua
superficial casi un CF Q se encuentra en los lagos y !onas h/medas y del resto la
mayor parte se sit/a en la atmsfera y solo un 3.B Q corresponde a los r#os.
. @edir a los alumnos que elaboren un esquema conceptual con el te%to del ep#grafe
1, &a geosfera siguiendo las pautas del manual $S07'(J $5(CAK, pgina 6H.
. $l agua en nuestro planeta se puede encontrar tambin bajo el suelo. $l suelo se
comporta como una esponja capa! de retener una importante cantidad de agua de la
que recibe de la lluvia. $ste hecho es muy importante ya que gracias a l podemos
afirmar que es posible la vida sobre la tierra tal como la concebimos y la conocemos.
. &a evolucin del planeta. Comentar que hace unos 633 millones de a-os, la corte!a
terrestre no estaba formada, como ahora, por varios continentes independientes sino
por una sola gran masa continental llamada @angea. $ste supercontinente se
fragment hace unos *33 millones de a-os y se dividi, dando origen a los continentes
que conocemos en la actualidad. Si observamos atentamente un mapamundi, podemos
comprobar que la costa occidental de Tfrica y la costa oriental de Amrica del Sur
presentan perfiles que pueden encajarse como las pie!as de un pu!!le, porque en
realidad son tro!os de una sola masa continental que se fragment.
&a corte!a terrestre est formada por placas continentales y ocenicas que se mueven
en diferentes direcciones despla!ndose muy lentamente. @or ejemplo, $uropa y
Amrica del norte se despla!an en direcciones opuestas y se separan cada a-o unos
F cm. $stas placas pueden chocar, desli!arse o separarse, y sus movimientos son los
causantes de buena parte de los cambios que se producen en el paisaje.
4ostrar a los alumnos algunas imgenes de este primitivo supercontinente, @angea, y
de su evolucin hasta conformar el aspecto que tiene ahora la corte!a terrestre.
66
. Antes de iniciar la lectura de los contenidos en la pgina B3, pedir a los ni-os que
recuerden y mencionen alg/n paisaje que hayan visitado y que les haya llamado
especialmente la atencin, ya sea de costa, un r#o, una monta-a, desiertoLy pedirles
que los describan. 0ras leer todos los ep#grafes repasar con ellos estos paisajes y
pedirles que identifiquen en ellos alguno de los efectos de la erosin que han
estudiado.
. Algunos de los efectos de la erosin que los alumnos van a estudiar pueden
observarse no solo en el paisaje, sino en su propia localidad, en edificios y estatuas
antiguos, por ejemplo. (nvitarlos a comprobar de qu manera estar e%puestos a la
intemperie desgasta los materiales de construccin, incluso los ms duros como el
mrmol.
. A la hora de hablar del transporte y la sedimentacin de los materiales, ayudar a los
alumnos a comprender reali!ando algunas preguntas como" <@or qu cambian de
lugar, de orientacin y de forma las dunas de un desierto> <Cmo se forman las
playas> $scuchar las respuestas de los alumnos antes de e%plicar cmo el viento o la
fuer!a de las olas deshacen las rocas hasta convertirlas en arena y cmo el viento
arrastra estos materiales que son muy poco pesados.
. )a#ces poderosas. A la hora de estudiar cmo las rocas se fragmentan y disgregan,
a los alumnos les puede sorprender que las simples ra#ces de las plantas puedan
quebrar piedras de elevada dure!a. )eali!ar con ellos un peque-o e%perimento para
que comprueben la gran presin que las ra#ces pueden llegar a ejercer.
@ara ello, necesitarn una botella de cristal que se pueda cerrar hermticamente, un
recipiente de plstico, como por ejemplo un cubo, una bolsa de legumbres, a ser
posible jud#as, y un poco de agua.
. @edirles que llenen la botella de jud#as tanto como puedan.
. 'espus, deben rellenarla con agua, taparla, guardarla dentro del recipiente de
plstico y dejarla reposar unos cuantos d#as.
@asado ese tiempo, las recin nacidas ra#ces de las peque-as plantas de jud#a habrn
ejercido la suficiente presin contra las paredes de la botella que habrn quebrado el
cristal. $%plicar que, del mismo modo, cuando una peque-a ra#! se introduce por la
grieta de una roca al crecer act/a como una cu-a que puede llegar a partirla.
. @eridicamente vemos en los medios de comunicacin noticias de grandes
desastres naturales. Al abordar la pgina B*, pedir a los alumnos que digan en vo! alta
los desastres de este tipo que conocen" terremotos, erupciones volcnicas, riadas,
inundaciones, incendios, huracanesL Conducir sus respuestas de forma que
identifiquen aquellos fenmenos que guardan relacin con la energ#a interna del
planeta.
)efrescar a los alumnos la memoria acerca de alguno que haya tenido lugar
recientemente y de gran magnitud, como por ejemplo el tsunami que asol las costas
de Sumatra e (ndonesia en el verano de *33G.
6G
. Si el profesor lo cree oportuno, e%plicar a los alumnos que los terremotos pueden
producirse tambin debajo del agua de mares y ocanos. Comentar que la gigantesca
ola que asol la costa del sureste asitico en *33G fue motivada por un terremoto de
grandes dimensiones que tuvo lugar bajo las aguas del ocano Undico y caus enormes
prdidas en muchos pa#ses. Se considera el noveno desastre natural en n/mero de
v#ctimas, *63.333.
. &os volcanes peleanos. Comentar que la erupcin del H de mayo de 1C3* del 4onte
@ele, en la isla de 4artinica, ha pasado a la historia como el peor desastre volcnico
del siglo SS. 'estruy completamente la ciudad de Saint.@ierre, capital de la isla,
causando casi 63.333 muertos, casi todos por asfi%ia causada por una nube ardiente.
Se cuenta que slo sobrevivieron tres personas, entre ellas un preso que estaba
recluido en una celda sin ventana y que solo se ventilaba por una apertura abierta en
direccin contraria a la del volcn, y que un enjambre de alima-as, hormigas, ciempis,
ara-as, v#boras venenosasL invadi las calles de la ciudad escapando de la muerte e
hicieron que la poblacin se encerrara en sus viviendas.
@arte de la poblacin muri incinerada y otra parte por asfi%ia. (ncluso varios barcos
anclados fueron alcan!ados por la nube piroclstica e incendiados, resultando toda su
tripulacin muerta. &a e%tensin de los da-os abarcaron los BH EmV de destruccin
absoluta. Ming/n edificio qued en pie.
&a 4ontagne @ele da nombre a los llamados volcanes peleanos. $ste tipo de
volcanes e%pulsan una lava muy viscosa que se acumula en el crterI al fracturarse
esos depsitos de lava que act/an a modo de tapn se produce la repentina salida al
e%terior de Wnubes ardientesW, que consisten en grandes coladas de lava, humo y
ceni!a que arrasan todo el entorno del volcn. $n otros casos pueden llegar a
producirse gigantescas e%plosiones que destruyen completamente el volcn y lo hacen
saltar por los aires.
. 7nas cuantas muestras de mano de rocas pueden ser la mejor forma de introducir a
los alumnos en los contenidos de las pginas BG y BB. 'ejar que toquen las distintas
muestras y rocas para que comprueben cuntas te%turas y aspectos diferentes pueden
presentar las rocas.
. A medida que vayan leyendo los ep#grafes, hacer hincapi en las imgenes de rocas
que aparecen en la doble pgina. Acompa-ar todos los conceptos de sus
correspondientes ejemplos. 7na observacin minuciosa les permitir comprobar cmo
algunas rocas estn formados por fragmentos de distintos colores y te%turas, o los
fsiles que forman parte de las rocas sedimentarias
. 8acer que los alumnos recuerden que la arcilla o el petrleo, por ejemplo, tambin
son rocas a pesar de que por su aspecto no lo pare!can. @reguntar adems qu tipo
de roca es el petrleo, metamrfica, sedimentaria o magmtica.
6B
. 0ras la lectura del ep#grafe *, as rocas sedimentarias, pedir a los ni-os que
e%pliquen por qu llamamos al carbn y el petrleo combustibles fsiles.
. 5abricacin de rocas. (mitar a la naturale!a y fabricar algunas rocas es sencillo. Se
necesitan algunas conchas de playa o restos de capara!ones de moluscos, arena,
piedras peque-as, una bandeja 9de plstico o de aluminio:, un poco de cemento, agua,
un pulveri!ador y un martillo.
. $n primer lugar, me!clar un poco de cemento con la arena y distribuirlo
uniformemente por el fondo de la bandeja.
. 'espus, e%tender una peque-a capa de conchas y moluscos me!clados con
cemento.
. Sobre esta capa, e%tender una nueva de arena con cemento y piedras.
. Agregar agua, con el pulveri!ador y poco a poco, hasta que la me!cla est
completamente mojada.
. 'ejar transcurrir al menos un d#a antes de retirar la roca de la bandeja.
. )omper la roca con el martillo en tres o cuatro fragmentos.
@edir a los alumnos que observen la roca que han fabricado y que digan a qu tipo de
las rocas que han estudiado se parece y el por qu. @edirles tambin que identifiquen
las coincidencias y diferencias entre el proceso natural y el que ellos han empleado.
. &a erosin fluvial. Comentar que la accin de desgaste provocada por los r#os recibe
el nombre de erosin fluvial y es uno de los principales agentes modeladores del
paisaje.
7no de los paisajes ms sorprendentes del mundo, el ca-n del Colorado en $$. 77,
se debe a este tipo de erosin y ha sido creado por el paso del r#o del mismo nombre
sobre un terreno cali!o durante millones de a-os. $l ca-n tiene unos GG; Em de
longitud, cordilleras de entre ; a *C Em de anchura y alcan!a profundidades de ms de
1.;33 m. Adems, a su paso el r#o ha ido desvelando cerca de *.333 millones de a-os
de la historia de la 0ierra al cortar capa tras capa la roca por la que transcurre, dejando
e%puestas capas y estratos de sedimentos de la era @eleo!oica.
$l rea de drenaje del r#o Colorado, se form hace G3 millones de a-os, aunque el
2ran Ca-n tiene probablemente menos de ; millones de a-os de antig?edad. &a
erosin que ha generado este paisaje se ha producido en su mayor parte en los /ltimos
* millones de a-os y su resultado son las ms completas columnas geolgicas del
planeta. $l r#o contin/a, adems, erosionando su cauce y sacando a la lu! rocas cada
ve! ms antiguas.
4ostrar a los ni-os algunas imgenes de este paisaje. 'irigir su observacin hacia las
columnas geolgicas y a cmo discurre el r#o en el fondo del ca-n. $%plicar que
aunque el Colorado no es muy caudaloso, su accin continuada a lo largo de tant#simo
tiempo ha erosionado de esta manera espectacular el terreno.
6;
. Cavando en el jard#n. Comentar que si cavramos en el jard#n de casa nos
encontrar#amos en primer lugar una capa de tierra de no mucho grosor 0ras atravesarla
y al seguir e%cavando llegar#amos a una capa de roca, que es la corte!a terrestre
propiamente dicha, formada en su mayor parte por granito. $l espesor de esta capa
puede variar entre los *B y los B3 Em, aunque es mucho ms delgada en los ocanos,
donde en determinadas !onas tan solo tiene uno B Em de espesor.
Seguir e%cavando ser#a ya imposible. $ntrar#amos en el manto, una capa de 6333 Em
de espesor formada por roca slida y tambin fundida donde la enorme presin
aplastar#a cualquier objeto, incluso de acero, con el que intentramos perforar.
. @rograma de $S07'(J $5(CAK. Al terminar la unidad, completar con los alumnos o
pedirles que completen una tabla como esta"
UNIDAD 8: L& T)err&
Lo :+e ;e
&(re$#)#o<
Lo :+e ;e
&(re$#)#o & ;&cer<
&as capas de la 0ierra
&a corte!a terrestre
&a energ#a interna de
la 0ierra" volcanes y
terremotos
&as rocas de la corte!a
terrestre
. $%plicar a los alumnos que el archipilago Canario es un caso /nico en nuestro pa#s
y que muchos de los procesos geomorfolgicos que all# se dan, como las erupciones
volcnicas recientes, tiene poca relacin con los agentes causantes del relieve
peninsular.
. &as avalanchas son desprendimientos de masas de nieve que se producen cuando
se deposita una capa muy gruesa. &a nieve en su ca#da puede alcan!ar hasta 633
EmXh, por lo que son muy peligrosas si hay !onas pr%imas habitadas. &os corrimientos
de tierra son fenmenos similares, pero que en ve! de nieve arrastran rocas, rboles,
fragmentos de casas y todo lo que arrastran a su paso. Su accin erosiva es similar a
la de r#os y torrentes, pero mucho ms velo! y violenta.
6F
Co-(ete$c)& "oc)&. y c)+#&#&$&
. &as actividades humanas y algunos de los gases que con ellas e%pelemos a la
atmsfera han causado un adelga!amiento de la capa de o!ono y dos grandes
agujeros. 7no se encuentra sobre la Antrtida y en l la prdida de o!ono llega al F3Q,
mientras que el otro est sobre el Trtico y llega al 63Q. $n 1CHF, representantes de G6
naciones firmaron el @rotocolo de 4ontreal y se comprometieron a reducir los niveles
de produccin en un B3Q para 1CCC. Sin embargo, el efecto de esta reduccin sobre el
agujero de o!ono a/n no es estad#sticamente significativo.
Co-(ete$c)& -&te-5t)c&
. &a escala sismolgica de )ichter asigna un n/mero para cuantificar el tama-o de un
terremoto. )ecibe su nombre de Charles )ichter 91C33.1CHB:, el sismlogo americano
que la dise-. $sta escala, que va del 1 al 13, recoge como el terremoto ms grande
registrado en la historia el de +aldivia 9Chile: en 1C;1, que alcan! una magnitud de
C,;. @ara que los alumnos puedan establecer una comparacin, decirles que un
terremoto de esta magnitud despliega una energ#a similar a la del choque contra
nuestro planeta de un meteorito de Eilmetros de dimetro y que una bomba atmica
de potencia mediana alcan!ar#a en esta escala la magnitud G.
Tr&t&-)e$to #e .& )$3or-&c)/$
. $l ciclo de las rocas engloba una serie de conceptos mucho ms fciles de
comprender de manera grfica. )epasarlo con los alumnos en la pi!arra y dejar que
sean ellos, por turnos, los que completen el esquema con flechas, indicando las
diferentes transformaciones que pueden sufrir las rocas. @restar especial atencin a la
direccin de las flechas, resaltando las relaciones de causa y efecto.
A+to$o-2& e )$)c)&t)1& (er"o$&.
. A veces los ni-os estudian conceptos que les parecen de escasa aplicacin a sus
vidas cotidianas. 4otivarlos a abordar el apartado $res capa& de' como una peque-a
prueba de superacin personal. $n esta ocasin, se les ofrecen algunas pautas
sencillas de comportamiento en caso de terremoto. $%plicar a los ni-os que hace pocos
a-os, cuanto tuvo lugar el terrible tsunami que barri las costas del sureste asitico, se
produjo una ancdota que la prensa recogi" una ni-a fue la /nica persona que
reconoci las primeras se-ales de que una gran ola pod#a estar acercndose a la costa
mientras veraneaba con su familia en una paradis#aca playa de (ndonesia. &a ni-a
consigui que la escucharan y la playa fue evacuada a los pocos minutos, con lo que
las decenas de personas que se encontraban all# salvaron la vida. Aprender sencillas
tcnicas de supervivencia como las que les presentamos puede ser de gran utilidad.
6H
Conoce las capas que forman nuestro planeta, geosfera, hidrosfera y atmsfera, y las
caracter#sticas principales de cada una de ellas,
Conoce algunos mecanismos de erosin de las rocas y cmo se forma el suelo.
Comprende que la energ#a del interior de la 0ierra es la causante de la formacin de
las monta-as, de los volcanes y de los terremotos entre otros fenmenos.
Clasifica las rocas en funcin de su origen en magmticas, sedimentarias y
metamrficas.
6C
CURSO
UNIDAD 5: EL UNIVERSO
OBJETIVOS
Saber que el Sistema Solar est formado por el Sol y todos los astros que giran a su
alrededor.
'istinguir entre planetas interiores, planetas e%teriores y planetas enanos.
Comprender que las estrellas son enormes esferas de gas en cuyo interior se produce
gran cantidad de energ#a.
Conocer las principales caracter#sticas de las estrellas" color, tama-o, luminosidad y
brillo
Comprender que las estrellas se agrupan formando gala%ias.
Saber que la 0ierra se encuentra dentro de la +#a &ctea, una gala%ia espiral, y
distinguir los tipos de gala%ias.
Conocer algunos de los hitos ms importantes en la historia de la e%ploracin del
espacio.
Construir un modelo de Sistema Solar.
Jpinar sobre la e%ploracin espacial.
CONTENIDOS
$l Sistema Solar.
$l 7niverso.
&a e%ploracin del espacio.
&ectura comprensiva e interpretacin de esquemas.
(dentificacin de astros y planetas del Sistema Solar a travs de imgenes.
$laboracin de un modelo del Sistema Solar.
$%presin de opiniones personales respecto a la e%ploracin espacial.
Curiosidad por conocer el lugar que ocupa el planeta 0ierra en el 7niverso.
(nters por observar el cielo nocturno y reconocer algunos de los astros que pueden
verse.
)econocimiento de la importancia de la e%ploracin espacial.
+aloracin de la cooperacin internacional como herramienta de progreso cient#fico.
G3
COMPETENCIAS BSICAS
METODOLOG!A
Proce"o #e e$"e%&$'& y &(re$#)'&*e:
$n las pginas iniciales de la unidad B el proceso comien!a con la lectura /ncidente en
0iberia, apoyada con una imagen y centrada en un te%to de Carl Sagan e%tra#do de su
libro Cosmos. A continuacin se presentan varias actividades para aplicar lo que los
alumnos y alumnas acaban de leer.
contenidos sobre &a 0ierra, &a &una y el Sol, que ya han estudiado en cursos anteriores.
+arias actividades ayudan en esta tarea. , en el apartado Vas a aprender se presentan
los contenidos que se estudiarn a lo largo de la unidad.
$n las pginas de informacin" $l 0istema 0olar" $l Universo y a e+ploracin del espacio
el proceso de ense-an!a.aprendi!aje se construye mediante el trabajo del te%to
refor!ar el aprendi!aje de los contenidos clave. $n la tercera doble pgina de contenidos,
en el apartado el mundo que queremos, se trabaja sobre el concepto de cooperacin en el
espacio.
%acer se propone reali!ar un dibujo del Sistema Solar.
conseguir un estudio efica!. A continuacin, en $res capa& de'" se propone opinar sobre
la e%ploracin espacial.
G1
S+,ere$c)& #e te-(or&.)'&c)/$:
1.1 quincena de diciembre.
Rec+r"o":
mundo f#sico.
. 5ichas 1;, 1F y 1H de refuer!o.
. 5icha B de ampliacin.
. 5icha B de control.
. Antes de iniciar la lectura de la pgina ;3, preguntar a los alumnos si han tenido
ocasin de ver alguna ve! un cometa o alguna imagen de cometas. 7no de los ms
clebres es el 8alley, que visita la 0ierra cada F; a-os, y que lo hi!o en la /ltima
ocasin en 1CH;. Si le es posible, mostrar algunas imgenes de esta /ltima vista del
8alley a los alumnos.
. 8acer que los ni-os lean antes de iniciar la lectura el t#tulo de la unidad y los t#tulos
menores de la doble pgina como forma de detectar ideas previas. Seguir para ello las
pautas que le damos en el 4anual de $S07'(J $5(CAK, pgina 1*.
. $%plicar a los ni-os que la cola brillante de los cometas y su melena se debe a que
al apro%imarse al Sol este calienta su superficie, causando que el hielo que contienen
pase directamente del estado slido al gaseoso. $%plicar tambin que, debido a su
peque-o tama-o y rbita muy alargada, solo es posible ver los cometas cuando estn
cerca del Sol y por un periodo corto de tiempo.
. $l meteorito de 0ungusEa. $%plicar que el suceso de 0ungusEa fue una e%plosin
area de muy alta potencia ocurrida en 0ungusEa 9Siberia, )usia: a las F"1F del 63 de
junio de 1C3H. &a detonacin, similar a la de un arma nuclear de elevada potencia, se
atribuy, al no recuperarse ning/n fragmento, a un cometa formado de hielo. 0ampoco
dej ning/n crter, ya que no lleg a alcan!ar la superficie.
G*
$l blido Yde unos H3 m de dimetroY deton en el aire. &a e%plosin incendi y
derrib rboles en un rea de *.1B3 EmV, rompiendo ventanas y haciendo caer a la
gente al suelo a G33 Em de distancia. 'urante varios d#as, las noches eran tan
brillantes en algunas partes de )usia y $uropa que se pod#a leer tras la puesta de sol
sin necesidad de lu! artificial.
Si hubiese e%plotado sobre una !ona habitada, se habr#a producido una masacre de
enormes dimensiones. &os supervivientes de la !ona afectada por la e%plosin lo
describieron como un hongo gigante que se elevaba por los aires. 4uchos de esos
supervivientes murieron a los pocos d#as por causa de e%tra-as enfermedades,
seguramente afectada por radiacin nuclear, y se describieron mutaciones en los hijos
de los nativos y en los animales.
. Comen!ar la pgina ;* reali!ando a los alumnos algunas preguntas como forma de
repasar sus conocimientos previos. <=u astros conocen> <=u es el Sistema Solar>
<Cuntos planetas tiene nuestro Sistema Solar> <Alrededor de qu estrella giran los
planetas de nuestro Sistema Solar>
. @ara que los alumnos se hagan una idea de la distancia que puede haber desde
nuestro Sol hasta la estrella ms pr%ima, e%plicarles que la lu! de la ms cercana de
las estrellas que vemos por la noche tarda en llegar hasta nosotros unos cuatro a-os,
viajando a 633.333 Eilmetros por segundo.
Comentar tambin que no todos los puntos luminosos que se ven en el cielo nocturno
son estrellas. 8ay unos cuantos planetas que se ven a simple vista, +enus, A/piter y
4arte, por ejemplo. Aunque son planetas y, por tanto, no tienen lu! propia, reflejan
parte de la lu! del Sol que reciben, por lo que se ven como puntos luminosos y muy
brillantes. Adems, su brillo no parpadea como el de las estrellas, que se encuentran a
mucha mayor distancia.
. @edir a los alumnos que coloquen una linterna encendida al borde de una mesa y
que apaguen la lu! dejando solo la de la linterna. 'espus, decirles que se coloquen
delante de la lu!, a unos 63 cm de la linterna. Jbservarn que en su vientre se forma
una mancha circular de lu!I sin embargo, entre la linterna y ellos no hay lu! o es muy
escasa. $%plicar entonces que eso se debe a que la lu! solo se ve cuando se refleja
sobre alg/n cuerpo y que lo mismo sucede en el 7niverso. $l espacio es oscuro en
aquellas !onas donde no hay cuerpos que reflejen la lu! que viaja por el 7niverso.
. 7n modelo de meteorito. $%plicar que los meteoros son peque-os fragmentos de
rocas que giran con rapide! alrededor del Sol en el espacio e%terior. Cuando caen y
atraviesan la atmsfera terrestre los vemos como bolas incandescentes y brillantes.
@ara comprobar cmo sucede podemos reali!ar un sencillo e%perimento, para el que
se necesita una botella de cristal de dos litros de capacidad llena de agua y una pastilla
efervescente 9aspirina, alEaselt!erL:.
Se debe introducir la pastilla en la botella de agua observar lo que sucede y la forma en
que cae hasta el fondo.
G6
&a pastilla se disuelve y se va rompiendo en peque-os fragmentos que desparecen a lo
largo de su trayectoria hacia el fondo de la botella.
$%plicar a los alumnos que el agua representa la atmsfera terrestre y la pastilla, el
meteoro. &os meteoros, de modo igual a la pastilla, se van rompiendo en muchos
fragmentos a medida que atraviesa la atmsfera, de forma que apenas podemos
locali!ar las peque-as partes de l que alcan!an el suelo.
A diferencia de la pastilla, el meteoro se precipita desde el espacio e%terior con una
velocidad muy altaI la friccin con el aire provoca un enorme calentamiento de la roca o
fragmento hasta que entra en incandescencia y se deshace en fragmentos diminutos.
. Antes de iniciar la lectura de los contenidos en la pgina ;G, pedir a los ni-os que
recuerden y mencionen qu astros ven de d#a y de noche en el cielo. &uego, preguntar
si saben por qu durante el d#a no podemos ver las estrellas.
. Se puede pedir a los ni-os que comprueben tambin cmo los astros se mueven a
lo largo del d#a y de la noche. $s fcil comprobar cmo se despla!a el Sol de este a
oeste cada d#aI sugerirles que sigan tambin los movimientos de la &una anotando su
posicin cuatro o cinco veces, cada media hora, sobre el cristal de una ventana.
)ecordarles que deben mirar desde la misma posicin para comprobarlo
correctamente.
. @ara ayudar a los alumnos a hacerse una idea del tama-o de nuestra gala%ia,
comentar que si su forma fuera circular, necesitar#amos unos 13.333 millones de a-os
para atravesarla de lado a lado viajando a la velocidad de la lu!.
. 7n modelo de estrella" el Sol. Comentar que el Sol es la estrella ms cercana a la
0ierra y el astro con mayor brillo aparente de nuestro cielo. &a energ#a que irradia es la
principal fuente de energ#a de la vida en la 0ierra y tambin aporta la energ#a que
mantiene en funcionamiento los procesos climticos.
$n el interior del Sol se producen reacciones de fusin nuclear en las que los tomos
de hidrgeno se transforman en helio, producindose en el proceso un e%ceso de
energ#a que es la que recibimos nosotros. $sta estrella se form hace unos cinco mil
millones de a-os y permanecer en su estado actual, quemando hidrgeno de manera
estable, apro%imadamente otros cinco mil millones de a-os.
&legar un d#a en que el Sol haya agotado todo el hidrgeno al haberlo transformado
en helio. Como resultado el n/cleo de la estrella se contraer mientras que las capas
e%teriores tiendan a e%pandirse y enfriarse. $l Sol se convertir en una estrella gigante
roja cuyo dimetro puede alcan!ar y sobrepasar al de la rbita de la 0ierra, con lo cual,
cualquier forma de vida se habr e%tinguido.
&a mayor#a de las fuentes de energ#a usadas por el hombre derivan indirectamente del
Sol. &os combustibles fsiles preservan energ#a solar capturada hace millones de a-os
mediante fotos#ntesis, la energ#a hidroelctrica usa la energ#a cintica de agua que se
condens despus de haberse evaporado por el calor del Sol, etc.
GG
. @ara empe!ar la pgina ;; invitar a los ni-os a recordar en vo! alta alguna pel#cula
sobre el espacio que hayan visto. 'esde a guerra de las gala+ias, Contact, $.T., Alien,
1laneta ro*o, Armaggedon, Apolo 2///, etc. 4otivarlos para que se fijen en los veh#culos,
en cmo se despla!an, en las comunicaciones, las distancias que recorren, los trajes y
la tecnolog#a en general. <Cuntas de esas cosas son posibles>
. $%plicar a los alumnos que una de las finalidades de la e%ploracin espacial es
identificar si e%iste alg/n planeta en el que se den las condiciones necesarias para
albergar vida. $l conocimiento de los planetas de nuestro Sistema Solar ha servido
entre otras cosas para que nos demos cuenta de lo e%cepcionales que son las
condiciones que se dan en nuestro peque-o planeta.
. )epasar con los alumnos el ep#grafe a e+ploracin espacial %oy, siguiendo las
pautas del 4anual de $S07'(J $5(CAK en las pginas GB, G; y GF. @reguntar" <qu
utilidad puede tener un transbordador, un veh#culo que puede despegar y aterri!ar>
<=u tipo de informacin puede enviar una sonda espacial>
. $l mundo que queremos. 8ablar a los alumnos de la $stacin $spacial (nternacional
9(SS:, en la que participan cinco agencias espaciales, la MASA 9$stados 7nidos:, la
Agencia $spacial 5ederal )usa la Agencia Aaponesa de $%ploracin $spacial la
Agencia $spacial Canadiense y la Agencia $spacial $uropea. $st situada en rbita
alrededor de la 0ierra en una altitud de 6;3 Eilmetros, un tipo de rbita terrestre baja.
'a una vuelta alrededor de la 0ierra cada C* minutos y supone la presencia
permanente de seres humanos en el espacio. $sta estacin est en funcionamiento
desde el a-o *333, y para su mantenimiento se emplean sobre todo transbordadores
espaciales. $n su interior se llevan a cabo multitud de e%perimentos y pruebas
destinados a, entre otras cosas, conocer mejor la respuesta del cuerpo humano ante la
falta de gravedad.
. +oyager, el viajero del espacio. $%plicar que las sondas espaciales +oyager fueron
enviadas por la agencia espacial norteamericana al espacio en 1CFF, la +oyager 1 con
la misin de llegar hasta los planetas e%teriores, A/piter y Saturno y la +oyager *,
pasando tambin por estos planetas, con destino a 7rano, donde lleg en 1CH;, y
Meptuno, en 1CHC.
Ambas sondas son los instrumentos artificiales ms lejanos jams enviados por el
hombre y siguen funcionado, pese a que fueron concebidos para durar alrededor de
cinco a-os. Se espera que pronto sean los primeros objetos humanos que abandonen
el Sistema Solar.
GB
Ambas sondas llevan consigo un disco de oro lleno de informacin" m/sica proveniente de
varias partes y culturas del mundo, saludos en BB idiomas humanos, un saludo del
entonces Secretario 2eneral de las Maciones 7nidas y una me!cla de sonidos
caracter#sticos del planeta. 0ambin contiene la locali!acin del Sistema Solar, las
unidades de medida que se utili!an, caracter#sticas de la 0ierra y caracter#sticas del cuerpo
y la sociedad humana. $ste disco fue ideado por un comit cient#fico presidido por el
astrnomo Carl Sagan, quien, refirindose al mensaje, asegura que su objetivo principal es
contactar a otras especies inteligentes que pudiesen e%istir fuera del Sistema Solar.
. Cmo utili!ar un telescopio. 7n telescopio es fcil de utili!ar. Casi todos los
telescopios astronmicos estn enfocados al infinito, de manera que al observar el cielo
basta simplemente con orientarlo y mirar por el ocular.
S# es necesario, en cambio, calibrar el ocular para adaptarlo a nuestra visin. @ara ello
basta con girar la rueda de enfoque hasta que la imagen sea n#tida.
&a principal dificultad en el uso del telescopio es la orientacin hacia los objetos que
queremos observar. Como se trata de un instrumento que aumenta mucho la imagen,
no es fcil orientarlo con precisin. @ara facilitar esta operacin, muchos telescopios
llevan adosado otro ms peque-o que muestra una regin ms grande del cielo.
Con un telescopio, la observacin del cielo nocturno es una e%periencia muy
interesante. Siempre es conveniente salir al campo, lejos de las aglomeraciones y las
luces urbanas. @ero incluso en las ciudades hay astros que se pueden locali!ar y
observar con ayuda de una gu#a del cielo o un planisferio celeste" la Jsa mayor, la
estrella @olar, Casiopea, la nebulosa de Jrin, la +#a &ctea, la gala%ia de
AndrmedaL.
. &a Cru! del Sur. &os habitantes del hemisferio norte no vemos las mismas estrellas
que los del hemisferio sur. Sin embargo, las personas que viven pr%imas a la l#nea del
ecuador pueden observar todas las estrellas de ambas mitades.
'esde el hemisferio norte podemos ver la $strella @olar, que se-ala al norte y que ha
sido empleada como gu#a para navegantes desde tiempos muy antiguos. Sin embargo,
en el hemisferio austral no hay una estrella similar que se-alar el @olo sur. &a Cru! del
Sur es una constelacin formada por cuatro estrellas cru!adas y brillantes y otras siete
de menos brillo, de las cuales dos se-alan con claridad el sur y que se usan para
locali!ar este punto cardinal.
UNIDAD 5: E. U$)1er"o
Lo :+e ;e
&(re$#)#o<
Lo :+e ;e &(re$#)#o
& ;&cer<
$l Sistema Solar
$l 7niverso
&a e%ploracin del
espacio
G;
Co$oc)-)e$to" e )$ter&cc)/$ co$ e. -+$#o 32")co
. Cualquiera de los episodios de la serie documental Cosmos que Sagan dirigi es
apropiado para introducir a los alumnos en la pasin por la astronom#a.
. @roponer a los alumnos un sencillo clculo matemtico como forma de asentar sus
conocimientos y comprensin acerca de las distancias en el 7niverso" la lu! del Sol
tarda algo ms de H minutos en llegar hasta nosotros. Si la velocidad de la lu! es de
633.333EmXs., <a qu distancia del Sol se encuentra la 0ierra> 7na ve! que hayan
obtenido la cifra, pedirles que la e%presen en forma de potencia.
Co-(ete$c)& "oc)&. y c)+#&#&$&
. 8ay un tipo de contaminacin que no aumenta los niveles de to%icidad de la
atmsfera pero que nos priva de contemplar el espectculo del cielo estrellado. $s la
contaminacin luminosa, causada por las luces de las ciudades y asentamientos
humanos. )ecordar a los alumnos que para observar estrellas hay que elegir una
noche sin nubes y adems buscar un lugar lo ms alejado posible de estas luces.
. $l tema de la e%ploracin espacial se presta a elaborar trabajos grficos, ya que
tanto las fotos que se obtienen del espacio e%terior, gala%ias lejanas, nebulosas y otras
formaciones, como las propias naves espaciales humanas son imgenes impactantes,
y en ocasiones de gran belle!a, que pueden servir para adquirir conocimientos de un
manera grfica.
Sugerir que elaboren, por grupos, un mural, para el que deben en primer lugar
seleccionar una misin concreta. &as e%pediciones Apollo, la llegada del hombre a la
&una, la perra &aiEa, la +oyager, @ioneer, la e%ploracin de la superficie de 4arte con el
veh#culo @athfinder, etc., son misiones muy interesantes de las que no es complicado
obtener imgenes. )ecordarles que deben acompa-ar las imgenes de informacin
que nos permite conocer con facilidad en qu consistieron estas misiones, con algunos
datos tcnicos as# como aquella informacin que estas misiones nos permitieron
conocer.
GF
Sabe que el Sistema Solar est formado por el Sol y los astros que giran a su
alrededor.
Conoce los diferentes tipos de astros que se encuentran en nuestro Sistema Solar.
Sabe qu son las estrellas y las clasifica en funcin de su color, tama-o, luminosidad y
brillo.
Sabe qu es una gala%ia, conoce los diferentes tipos de gala%ias y sabe que la 0ierra
se encuentra en una gala%ia espiral llamada +#a &ctea.
Conoce los hitos principales de la historia de la e%ploracin espacial.
GH
CURSO
UNIDAD =: LA MATERIA 0 SUS TRANS>ORMACIONES
OBJETIVOS
Aprender que todos los cuerpos estn formados por materia y que cada tipo de
materia es una sustancia diferente.
Conocer las propiedades de la materia, distinguiendo las propiedades generales de las
propiedades caracter#sticas.
Comprender que la materia se puede presentar como sustancia pura o como me!cla.
'iferenciar entre me!clas homogneas y me!clas heterogneas.
Conocer algunos mtodos de separacin de me!clas.
Saber cules son los cambios de estado y cmo se producen.
Aprender qu son la temperatura de fusin y de ebullicin y saber que en las
sustancias puras son una propiedad caracter#stica.
Saber qu son los cambios qu#micos y comprender cmo suceden algunos de ellos.
Aprender a medir la masa y el volumen de un cuerpo.
CONTENIDOS
&a materia y sus propiedades.
&as me!clas y las sustancias puras.
Cambios de estado.
Cambios qu#micos.
&ectura comprensiva e interpretacin de esquemas de procesos.
4edicin de la masa y el volumen de un cuerpo.
&ectura e interpretacin de informacin tcnica.
Curiosidad por comprender cmo suceden los cambios de la materia.
(nters por aprender a reali!ar mediciones precisas de la materia.
)econocimiento de la importancia del ahorro de combustibles fsiles en la lucha contra
el calentamiento global.
GC
COMPETENCIAS BSICAS
METODOLOG!A
Proce"o #e e$"e%&$'& y &(re$#)'&*e:
$n las pginas iniciales de la unidad ; el proceso comien!a con la lectura $l buscador de
oro, apoyada con una imagen y centrada en un te%to de AacE &ondon e%tra#do de su libro
a quimera del oro. A continuacin se presentan varias actividades para aplicar lo que los
alumnos y alumnas acaban de leer.
contenidos sobre la materia y sus estados, que ya han estudiado en cursos anteriores.
$n las pginas de informacin" a materia y sus propiedades" as me&clas y las
sustancias puras" Cambios de estado y Cambios qumicos el proceso de ense-an!a.
aprendi!aje se construye mediante el trabajo del te%to e%positivo refor!ado con esquemas
y fotograf#as. 'espus se proponen actividades para refor!ar el aprendi!aje de los
contenidos clave. $n la cuarta doble pgina de contenidos, en el apartado el mundo que
queremos, se trabaja sobre los combustibles fsiles.
%acer se propone medir masas y vol/menes.
conseguir un estudio efica!. A continuacin, en $res capa& de'" se ofrece informacin
para comprender una informacin tcnica.
B3
S+,ere$c)& #e te-(or&.)'&c)/$:
*.1 quincena de enero.
Rec+r"o":
mundo f#sico.
. 5ichas 1C, *3, *1 y ** de refuer!o.
. 5icha ; de ampliacin.
. 5icha ; de control.
. Antes de iniciar la lectura de la pgina FG, pedir a los alumnos que mencionen en
vo! alta objetos o seres que cumplan las siguientes caracter#sticas"
. Jbjetos que pesen mucho y objetos muy ligeros.
. Jbjetos que ocupan mucho espacio y otros con poco volumen.
. Jbjetos cuyo volumen puede variar y en qu circunstancias lo hacen.
. &a densidad es un concepto poco intuitivo para los alumnos. $%plicar que si el oro se
deposita en el fondo de de las bateas es porque es ms denso que el resto de
elementos que forman parte de la arena. @oner un ejemplo ms" si cogemos dos cubos
similares y llenamos un con agua y otro con paja 9o esponjas, barras de pan, papelL:,
<cul de los dos es ms pesado> Sin embargo, su volumen es el mismo. $%plicar que
la densidad del cubo de agua es ms alta que la del cubo de paja porque tiene ms
masa en el mismo volumen.
. A menudo los alumnos tienden a confundir la masa y el peso. )epasar con ellos la
diferencia 9la masa es la cantidad de materia que contiene un cuerpo y el peso es la
fuer!a con que la 0ierra lo atrae: y recordarles que la masa no var#a, pero que el peso
s# puede variar.
. &a fiebre del oro. Comentar que a finales del siglo S(S la llamada fiebre del oro
recorri algunas !onas de $$. 77. Comen! en California, cuando un granjero
encontr una pepita de oro en el lecho de un riachuelo pr%imo a su granja. $ste hecho
desencaden un aluvin de casi 633.33 personas a las riberas del r#o que durante a-os
se dedicaron a peinar las arenas obsesionadas con el sue-o de hacerse millonarios,
aunque muy pocos lo consiguieron.
B1
Cuando se acab el oro fcil de California, los buscadores de oro se trasladaron al
ZlondiEe, en MebrasEa. &a fiebre lleg hasta Sudfrica, a Australia y posteriormente al
,uEn, en Canad, donde la b/squeda de oro fue ms intensa. $l entonces periodista
AacE &ondon fue uno de los afectados por esta e%tra-a fiebre y, aunque no lleg a
hacerse rico, escribi varias novelas basadas en sus propias e%periencias y en los
incre#bles personajes que conoci all#.
$l oro aparece en la naturale!a de formas muy distintas, aunque la ms fcil de
observar se produce en los r#os, de donde el hombre lo ha e%tra#do desde hace miles
de a-os a travs de la tcnica del bateo. Se trata de aprovechar los arrastres que
hacen las aguas a su paso en las piedras de cuar!o, que al romperse a causa de los
aluviones y las tormentas, liberan las pepitas de oro que llevan dentro.
@osteriormente estas pepitas son erosionadas por los cantos rodados en su peregrinar
por los cauces del r#o, quedando divididas en m/ltiples y peque-as part#culas, que
dado su alto peso espec#fico, van depositndose en los fondos de los saltos de agua,
en los remansos de los recodos y en cualquier lugar donde las arenas permitan la
filtracin de este apreciado mineral.
. Al abordar la pgina FH, e%plicar a los alumnos que los gases tambin estn
formados por materia, pero un tipo de materia que tiende a e%pandirse y a ocupar el
m%imo espacio posible, por eso las sustancias gaseosas tiene muy poca densidad.
@ara comprobar de qu forma se e%panden los gases basta con pulveri!ar un
ambientador en una habitacin y observar como toda la habitacin se llena del
perfume.
. )epasar con los alumnos la diferencia entre masa y peso. )ecordarles que la masa,
la cantidad de materia que contiene un cuerpo no var#a pero que su peso, la fuer!a con
que es atra#do por la 0ierra, s# puede variar. @oner el siguiente ejemplo" si nos pesamos
cuando estamos a la orilla del mar nuestro peso es mayor que si nos pesamos en la
cima de una monta-a, pero <ha cambiado nuestra masa>
$%plicar a los alumnos que cuando pesamos un objeto en una balan!a, lo que estamos
haciendo en realidad es comparar la cantidad de masa que contiene con la de un
patrn fijo, en este caso las pesas
. Casi todas las sustancias son ms densas en estado slido que en estado l#quido.
Sin embargo hay una e%cepcin" el agua es ms densa en estado l#quido que en el
slido. (nvitar a los alumnos a refle%ionar sobre este hecho y su importancia para la
vida en nuestra @laneta. <=u sucede cuando se congelan r#os y mares> <=u
suceder#a si el agua fuera ms densa en estado slido>
. @or qu vuelan los globos. $%plicar que en 1FH6 los hermanos 4ontgolfier reali!aron
los primeros e%perimentos con globos llenos de aire caliente. 8ab#an observado que el
humo ascend#a en el aire y decidieron llenar un globo de papel de aire y calentarlo,
comprobando que, en efecto, el globo ascend#a. $ntonces construyeron un globo
mayor y fueron capaces de elevarlo con dos pasajeros a bordo.
B*
$n la actualidad, los globos se calientan con quemadores de gas y se rellenan de una
me!cla de gases muy ligeros, como por ejemplo el helio.
&os gases al calentarse se e%panden, de forma que un litro de aire caliente ocupa ms
espacio que un litro de aire a temperatura ambiente. $n el interior del globo el aire pesa
menos que el aire que se encuentra fuera de l, el globo y el gas que contiene pesan
menos que el aire fr#o del que ocupa el lugar por eso asciende.
&os alumnos pueden comprobar que cualquier cuerpo suspendido en el aire o flotando
en un l#quido es impulsado hacia arriba si su densidad es menor que la del aire o
l#quido que lo rodea. 8acer que intenten hundir un globo lleno de aire en un cubo de
aguaI vern que el agua empuja el globo hacia arriba con mucha fuer!a. $%plicar que
el efecto es el mismo con un globo de aire caliente en el aire.
. Comience el desarrollo de las pginas FH y FC invitando a los alumnos a e%presar
sus ideas previas. @edirles que mencionen sustancias puras y me!clas, y escribir sus
respuestas en la pi!arra, en dos columnas. Al acabar, e%plicar ambos conceptos a los
alumnos y repasar con ellos la lista. <8ar#an algunos cambios en ella> <$liminar#an
alguna sustancia de cualquiera de las dos columnas o la cambiar#an de columna>
. A la hora de abordar con los alumnos el tema de la diferencia entre sustancias puras
y me!clas, comentar que en la naturale!a e%isten muy pocas sustancias puras, pues
casi todo tiene alguna me!cla o impure!a. @oner el ejemplo del mineral de cuar!o, que
se encuentra en la naturale!a en colores muy variados. $l color de este mineral se
debe a las peque-as impure!as de otros elementos y minerales que contiene.
$%isten muchas sustancias que a simple vista presentan un aspecto homogneo.
$%plicar a los alumnos que a menudo es necesario mirar las sustancias con
microscopio para darse cuenta de que se trata de me!clas y no de sustancias puras.
@oner el ejemplo de la leche y de la mahonesa, y si tiene ocasin hacerles ver una
muestra de ambas sustancias con el microscopio.
. &a destilacin. Comentar que la destilacin es una operacin que consiste en
separar, normalmente mediante calor, los diferentes componentes l#quidos de una
me!cla, aprovechando las diferentes temperaturas de ebullicin de cada una de las
sustancias que componen esa me!cla.
$l sistema es sencillo" al calentar la me!cla, las distintas sustancias que la forman
comien!an a evaporarse en momentos diferentes y pueden as# separarse del resto de
componentes. 7na ve! evaporadas, se capturan y se enfr#an por separado, ya
condensadas.
$l aparato utili!ado para la destilacin en el laboratorio es el alambique o destilador.
Consta bsicamente de un recipiente donde se almacena la me!cla a la que se le
aplica calor, un condensador donde se enfr#an los vapores generados, llevndolos de
nuevo al estado l#quido y un recipiente donde se almacena el l#quido concentrado.
@edir a los alumnos que investiguen productos que se pueden obtener por destilacin y
que elaboren con ellos una lista.
B6
. @ara empe!ar la pgina H3 pedir a los alumnos que observen la primera de las
fotograf#as y que describan los cambios de estado de la materia que pueden observar
en el cuarto de ba-o cuando se ba-an con agua muy caliente.
. @edir a los ni-os que recuerden cmo la lava sale e%pulsada de los volcanes cuando
hay una erupcin. <$n qu estado se encuentra> <=u sucede cuando sale a la
superficie>
. $%plicar a los alumnos que cuanta mayor cantidad de sustancia hay, ms calor se
necesita para que se produ!ca un cambio de estado. Se necesita aportar ms cantidad
de calor para calentar dos litros de agua que para calentar medio litro.
. &os alumnos tienden a pensar que es necesario calentar mucho el agua, hasta la
ebullicin, para que se vaporice. 8acer con ellos un sencillo e%perimento, dejando en el
aula durante varios d#as un cubo con agua, a ser posible en una ventana donde pueda
darle el sol. 'e esta forma comprobarn cmo la cantidad de agua va disminuyendo
cada d#a.
. Curiosidades sobre los estados de la materia. $%plicar que el mercurio es el /nico
metal que se encuentra en estado l#quido a temperatura ambiente, ya que el resto de
metales se caracteri!an por ser slidos y duros a temperatura ambiente y para pasar al
estado l#quido necesitan ser calentados hasta temperaturas muy altas.
$l agua es la /nica sustancia que se encuentra en nuestro planeta de manera natural
en los tres estados, slido, l#quido y gaseoso. Jtra de sus curiosidades es que en
estado slido es menos densa que el agua l#quida, de forma que puede flotar sobre
esta.
Adems de slido, l#quido y gaseoso, la materia puede encontrarse en otros estados.
'e ellos solo se da en la naturale!a el estado de plasma, en el que la materia es
parecida a un gas aunque con un comportamiento diferente. $jemplos de plasma son
la llama y la superficie del Sol.
@roponer a los alumnos que piensen en cosas que estn en su entorno y que se
encuentren en los tres estados. @edirles que imaginen qu suceder#a si esas cosas
estuvieran en otro estado. @or ejemplo, <=u suceder#a si el agua se encontrara a
temperatura ambiente en estado slido>
. (nsistir en la observacin de la imagen 1 de la pgina H* y hacer que los ni-os
observen cmo la sustancia que se forma es diferente a las sustancias originales en
color y cambia sus propiedades caracter#sticas y hasta su estado f#sico.
. Comentar a los alumnos que los combustibles son sustancias que contienen mucha
energ#a qu#mica. 4ediante una reaccin qu#mica, en este caso una combustin,
podemos e%traer de ellos la energ#a que contienen. @or ejemplo, cuando se quema un
tro!o de madera esta se transforma en humo y ceni!a, pero tambin se desprende
mucha energ#a en forma de calor que podemos utili!ar para calentar el ambiente, para
cocinar, etc.
BG
. $%poner ms ejemplos de cambios qu#micos de la materia que utili!amos las
personas para obtener sustancias nuevas y productos /tiles. @or ejemplo, cuando
calentamos el a!/car esta se convierte en caramelo, que empleamos en la elaboracin
de muchos tipos de dulces. &os derivados del petrleo, como todos los plsticos, el
caucho, etc., se obtienen mediante reacciones qu#micas. $l yogur o el queso son
productos naturales que tambin se obtiene a partir de reacciones qu#micas.
. $l mundo que queremos. $s importante que los alumnos entiendan que problemas
como el del calentamiento global tienen solucin en pol#ticas energticas adecuadas
por parte de los pa#ses del mundo, pero tambin en la modificacin de los hbitos
cotidianos de las personas particulares. )ecalcar el hecho de que ellos pueden y deben
implicarse en la reduccin de su propio consumo energtico.
. Alquimistas y qu#micos. Comentar que la alquimia es una antigua pseudociencia que
aunaba conceptos de filosof#a con principios de medicina, astrolog#a, f#sica, metalurgia,
misticismo y hasta de arte. 'esde hace unos *.B33 a-os muchas de las grandes
civili!aciones de la antig?edad han cultivado este compendio de saberes, desde
4esopotamia al Antiguo $gipto, @ersia o 2recia.
Sin embargo, pese a sus intentos de cientifismo, la alquimia ha pasado a la historia y a
la imaginacin popular como la b/squeda de un proceso que deb#a lograr transformar
el plomo y otros metales en oro, y los alquimistas como locos y alucinados que
elaboraban remedios milagrosos, venenos y pociones para proporcionar la vida eterna.
@ero personajes tan ilustres como (saac MeDton o )obert Noyle practicaron la alquimia
en sus laboratorios.
&os alquimistas consideraban que todo cuanto e%iste est formado por cuatro
elementos" tierra, aire, fuego y agua, en combinaciones diferentes. &a obtencin de
sustancias como la plvora, el anlisis y refinamiento de minerales, la metalurgia, la
tinta, diferentes tintes, pinturas y cosmticos, el curtido del cuero, la fabricacin de
cermica y cristal, la preparacin de e%tractos y licores, etctera, se deben a la labor de
los alquimistas.
Con el transcurrir de los siglos la alquimia se convirti en el origen de la =u#mica
moderna y uno de los precursores de la ciencia moderna. 4uchas de las sustancias,
herramientas, reacciones qu#micas y procesos que empleamos todav#a tienen su origen
en los alquimistas y su b/squeda de la piedra filosofal.
. 4etales y gases nobles. $%plicar que los metales nobles son un grupo de metales
caracteri!ados por ser inertes, lo que significa que no reaccionan qu#micamente 9o
reaccionan muy poco: con otros compuestos qu#micos. $sta caracter#stica los convierte
en metales muy interesantes para muchos fines tecnolgicos o para joyer#a, por
ejemplo, ya que no se degradan. $sto quiere decir que no se corroen ni se o%idan, lo
que les da una apariencia de inalterabilidad.
BB
&os ms conocidos son el oro, la plata, y el platino, pero hay otros elementos menos
comunes en la naturale!a clasificados como nobles, como el rutenio, el osmio, el rodio,
el iridio o el paladio. Como curiosidad, el tercer premio para los ganadores de los
Auegos Jl#mpicos se estableci bajo la falsa creencia de que el bronce 9que es una
aleacin de cobre y esta-o: era un metal noble.
&os gases nobles son el equivalente a los metales nobles. Se trata de un grupo de
elementos qu#micos con propiedades muy similares" bajo condiciones normales, son
gases inodoros, incoloros y con una reactividad qu#mica muy baja. &os seis gases
nobles que se encuentran en la naturale!a son el helio, el nen, el argn , el Eriptn, el
%enn y el radioactivo radn . $l %enn, el nen y el argn se emplean en la fabricacin
de tubos fluorescentes y en algunas cirug#as del ojo se emplea un lser de Eriptn.
. Cmo distinguir un cambio qu#mico. Cuando se produce un cambio qu#mico de la
materia se pueden detectar algunas se-ales que lo indican"
. Cambio de coloracin.
. Aparicin de sedimento o precipitado.
. 'esprendimiento de gas, es decir, aparece una nueva sustancia que se presenta en
estado gaseoso a temperatura ambiente.
. Absorcin o liberacin de calor.
. Cambios en otras propiedades, como la acide!, el olor, la aparicin de propiedades
pticas frente a la lu!, propiedades magnticas o elctricas, etc.
UNIDAD =: E. U$)1er"o
Lo :+e ;e
&(re$#)#o<
Lo :+e ;e &(re$#)#o &
;&cer<
&a materia y sus
propiedades
&as me!clas y las
sustancias puras
Cambios de estado
Cambios qu#micos
. (nvitar a los alumnos a investigar en la vida y la obra de AacE &ondon.
B;
A+to$o-2& e )$)c)&t)1& (er"o$&.
. Aprovechar el apartado B, 1or qu! flotan los cuerpos de la pgina FF para proponer
a los alumnos que, tras leer el ep#grafe a densidad e%pliquen ra!onadamente por qu
flotan los barcos, a pesar de estar hechos de materiales que son en su mayor parte
ms densos que el agua.
Co-(ete$c)& .)$,62"t)c&
. )epasar las reglas de acentuacin con los alumnos. @edirles que anoten en sus
cuadernos todas las palabras que llevan tilde en el apartado 6, a separacin de
me&clas 9pgina FC:. 'eben anotarlas en columnas diferentes seg/n se trate de
palabras agudas, llanas o esdr/julas. 'espus, deben indicar en cada caso la regla por
la que esas palabras llevan tilde ortogrfica.
Co-(ete$c)& "oc)&. y c)+#&#&$&
. $l hombre a lo largo de la 8istoria ha ido aplicando sus conocimientos cient#ficos a
su vida cotidiana, obteniendo productos cada ve! ms sofisticados e ingenioso que se
basan en las propiedades de la materia. @oner estos ejemplos" &os pegamentos de
mayor fijacin se basan tambin en los cambios de estado de la materia. Mormalmente
son sustancias que se aplican en estado l#quido sobre las superficies y que a
temperatura ambiente pasan al estado slido de una forma rpida creando uniones
muy resistentes.
A(re$#er & &(re$#er
. &a interpretacin de informacin grfica como la que aparece en la pgina HF es una
destre!a importante para el estudio de las ciencias. &os conocimientos cient#ficos se
suelen representar simblicamente de forma grfica y tanto aprender a interpretarla
como elaborarla deben ser materia evaluable del mismo modo que el aprendi!aje de
conocimiento declarativo. $n este caso, hacer que los alumnos sigan con ayuda de los
te%tos que acompa-an a la ilustracin, el camino que siguen las aguas residuales
desde su llegada a la planta y hasta que son devueltas al r#o. Si al profesor le parece
oportuno, sugerir que se-alen con flechas este camino.
Sabe que todos los cuerpos estn formados por materia y conoce algunas de sus
propiedades generales y caracter#sticas.
Sabe qu es una sustancia, distingue entre sustancias puras y me!clas y conoce los
tipos de me!clas.
Sabe qu son los cambios de estado y comprende cmo ocurren.
Comprende qu son la temperatura de fusin y de ebullicin.
Sabe qu son los cambios qu#micos y conoce alg/n ejemplo.
Sabe interpretar informacin tcnica.
BF
CURSO
UNIDAD ?: LAS >UER@AS 0 EL MOVIMIENTO
OBJETIVOS
Aprender que las fuer!as hacen que los cuerpos comiencen a moverse o se detengan.
Comprender cmo act/a la fuer!a de ro!amiento sobre los cuerpos en movimiento.
Saber que la velocidad nos indica lo rpido que se mueve un cuerpo.
Comprender cmo act/a la fuer!a de la gravedad sobre los cuerpos.
Conocer las mquinas simples y su funcionamiento.
)eali!ar e%perimentos y resolver algunos problemas con algunas mquinas simples,
como la palanca.
Comprender la importancia del uso del cinturn de seguridad al despla!arnos en
coche.
CONTENIDOS
Contenidos
$l movimiento y la velocidad.
&a fuer!a de la gravedad y el movimiento.
&as mquinas simples.
&ectura comprensiva e interpretacin de esquemas de procesos.
Comparacin de la velocidad de dos veh#culos.
)esolucin de problemas sobre mquinas simples.
Curiosidad por comprender de qu manera act/an las diferentes fuer!as sobre los
cuerpos.
(nters por observar las mquinas de su entorno comprendiendo su funcionamiento.
)esponsabilidad e inters por nuestra seguridad al viajar en un automvil.
COMPETENCIAS BSICAS
BH
METODOLOG!A
Proce"o #e e$"e%&$'& y &(re$#)'&*e:
$n las pginas iniciales de la unidad F el proceso comien!a con la lectura a sabidura de
Arqumedes, apoyada con una imagen y centrada en un te%to de (saac Asimov e%tra#do
de su libro ,omentos estelares de la ciencia. A continuacin se presentan varias
actividades para aplicar lo que los alumnos y alumnas acaban de leer.
contenidos sobre las fuer!as y la materia, que ya han estudiado en cursos anteriores.
$n las pginas de informacin" $l movimiento y la velocidad" a fuer&a de la gravedad y el
movimiento y as m-quinas simples el proceso de ense-an!a.aprendi!aje se construye
mediante el trabajo del te%to e%positivo refor!ado con esquemas y fotograf#as. 'espus
se proponen actividades para refor!ar el aprendi!aje de los contenidos clave. $n la
segunda doble pgina de contenidos, en el apartado el mundo que queremos, se incluye
informacin con el objetivo de no olvidar ponerse el cinturn de seguridad.
%acer se propone la reali!acin de un e%perimento con fuer!as.
conseguir un estudio efica!. A continuacin, en $res capa& de'" se propone resolver
problemas sobre mquinas simples.
BC
S+,ere$c)& #e te-(or&.)'&c)/$:
1.1 quincena de febrero.
Rec+r"o":
mundo f#sico.
. 5ichas *6, *G y *B de refuer!o.
. 5icha F de ampliacin.
. 5icha F de control.
. (nvitar a los alumnos a observar la ilustracin que abre la unidad y a identificar en
ella algunas mquinas. Cuando mencionen la polea, hacerles notar que el
funcionamiento de nuestras modernas gr/as se basa en el mismo principio que la
polea empleada por Arqu#medes.
. $%plicar a los ni-os que aunque solemos entender por mquinas mecanismos y
aparatos complejos, las mquinas simples se encuentran en la base de todos ellos. @or
ejemplo, casi todas las mquinas poseen ruedas y engranajes basados en la rueda,
una mquina simple.
. (nvitar a los alumnos a observar su entorno e identificar en l la presencia de las
mquinas simples. &os rebajes de los bordillos de las aceras o las rampas que se
sit/an junto a las escaleras de algunos edificios son mquinas. @reguntarles cul creen
es su utilidad.
. $n esta unidad los alumnos van a conocer tan solo la polea y no el polipasto, es
decir, la combinacin de poleas. Si se cree conveniente comentarles que la polea sirve
para cambiar el sentido de la fuer!a que se ejerce, pero que para reducir la fuer!a que
se necesita es necesario emplear una combinacin de ellas.
. Arqu#medes de Siracusa 9c. *HF a. C. [ c. *1* a. C.:. Comentar que Arqu#medes ha
pasado a la historia de la ciencia como uno de los ms grandes inventores de todos los
tiempos. Adems de inventor, fue un eminente matemtico, ingeniero, f#sico y
astrnomo.
;3
Arqu#medes viv#a en Siracusa y se saben pocos detalles de su vida. 5ue quien e%plic
por primera ve! los principios de la palanca de manera cient#fica y el inventor del
polipasto, la combinacin de poleas que permite ahorrar esfuer!os y elevar grandes
pesos. Sin embargo, l mismo consideraba que su mayor halla!go matemtico era el
haber probado que el volumen y el rea de la esfera son dos tercios de los del cilindro,
incluyendo sus bases.
$ntre los inventos ms ingeniosos de Arqu#medes se encuentra el tornillo sin fin. 5ue
dise-ado para e%traer el agua de la sentina del mayor barco de la flota de la ciudad de
Siracusa, una nave capa! de llevar a bordo hasta seiscientos tripulantes. $ste
mecanismo se utili!a todav#a hoy para e%traer carbn, cereales y tambin l#quidos de
sus depsitos desde alturas ms bajas hasta sus canales de irrigacin. Consiste en
una hoja con forma de tornillo que se inserta dentro de un cilindro y que gira
constantemente y se basa en el principio de la hlice.
. Antes de comen!ar la lectura de los ep#grafes de las pginas C3 y C1, asegurarse de
que los alumnos recuerdan cmo act/an las fuer!as, por contacto y a distancia,
poniendo algunos ejemplos. Si le es posible, hacerles ver cmo unos clips o cualquier
otro objeto peque-o y metlico, se despla!an por la fuer!a magntica de un imn sin
que este los toque.
. Como ejemplo grfico de la fuer!a de ro!amiento sobre la velocidad de los cuerpos,
poner a los alumnos el ejemplo del paraca#das, que debido al ro!amiento con el aire es
capa! de frenar la ca#da de los objetos.
&os ni-os pueden pensar que cuando un objeto se mueve es porque una fuer!a act/a
sobre l. $%plicar que cuando un cuerpo se halla en movimiento su tendencia es
permanecer en movimiento si nada lo detiene, y poner el ejemplo de una pastilla de
hocEey" la pastilla se desli!a a mucha velocidad sobre el hielo, y si finalmente acaba
detenindose es debido a la fuer!a de ro!amiento que ejerce el hielo.
Jbservando la ilustracin 6, comentar que la /nica fuer!a que act/a sobre el patinador
es la de ro!amiento, que hace que se ir deteniendo poco a poco.
. Asegurarse de que los alumnos han comprendido el modo en que act/an algunas
fuer!as mediante las siguientes preguntas" &a fuer!a de ro!amiento, <act/a por
contacto o a distancia> <, la fuer!a de la gravedad> <@or qu patinan los coches y
otros veh#culos sobre la cal!ada cuando ha llovido y el suelo est mojado>
. +elocidad a pedales. Comentar que todos los objetos ofrecen resistencia al
desli!amiento debido a la fuer!a de ro!amiento con el aire, con el suelo, etc. &as
ruedas de una bicicleta ro!an contra el pavimento y van frenando la velocidad a la que
circulamos si dejamos de pedalear. Cuanto mayor es la superficie de ro!amiento mayor
es la fuer!a que nos frena, por eso con los neumticos bien hinchados se circula ms
deprisa" la superficie de contacto entre el neumtico y el suelo es menor y la fuer!a de
ro!amiento tambin lo es.
;1
@or esta ra!n, pedalear nos cuesta menos esfuer!o con las ruedas bien hinchadas y
lo mismo sucede con los coches" con los neumticos correctamente hinchados
consumen menos combustible.
7na forma de comprobarlo es descendiendo una colina o rampa con la bicicleta de las
dos maneras, con los neumticos a la presin adecuada y despus con los neumticos
ligeramente desinflados.
0omando el mismo impulso desde lo alto de la rampa, hay que anotar el punto donde
se detiene el avance de la bicicleta. @odrn observar que con los neumticos bien
inflados la distancia recorrida es mayor.
. 8acer que los alumnos se fijen con atencin en las ilustraciones 1 y * de la pgina
C*. $%plicar que en la primera la fuer!a de la gravedad act/a a favor del movimiento y
hace que la pelota se acelere en su descenso, mientras que en el segundo dibujo la
gravedad act/a frenando la ascensin de la pelota. 8acer notar a los ni-os que en el
segundo intervalo se mueve menos que en el primero.
. Al observar la ilustracin 6 de la pgina C6, se-alar el hecho de que la pelota no solo
cambia de trayectoria y comien!a a caer, sino que adems comien!a disminuyendo su
velocidad hasta que empie!a e caerI es decir, primero hace que aumente la velocidad y
luego, al caer, hace que aumente de nuevo.
. 0ras la lectura de los tres ep#grafes de esta doble pgina, invitar a los alumnos a
elaborar un breve resumen de sus contenidos siguiendo las estrategias que aparecen
en el 4anual de $S07'(J $5(CAK, pginas 1G, 1B y 1;.
. $l mundo que queremos. $l cinturn es el elemento que mayor seguridad aporta a
los usuarios en caso de accidente. $%isten otros dispositivos, como los frenos ANS, el
airbag o los reposacabe!as, pero su efectividad est condicionada al uso correcto del
cinturn. Cuando se produce una colisin, nuestro cuerpo se ve sometido a un enorme
fuer!a que lo empuja hacia delante. $l cinturn impide que el pasajero salga despedido
fuera del veh#culo y evita en lo posible que se golpee contra el volante o el parabrisas.
Su uso es obligatorio tambin en los asientos traseros.
. Aviones de papel. @ara reali!ar este e%perimento se necesitan diferentes clases de
papel, tijeras, ti!a, un metro para medir la distancia, unos cuantos clips y un cuaderno
de notas.
Cortar tro!os similares de papel y confeccionar con ellos aviones sencillos y que tengan
el mismo dise-oI todos los aviones deben ser iguales.
'espus, lan!ar los aviones intentando que vuelen paralelamente al suelo.
7na ve! que aterricen, marcar con una ti!a la distancia alcan!ada por cada avin,
medir y anotar en el cuaderno. )epetir la e%periencia con los distintos tipos de avin al
menos tres veces.
Colocar un clip en cada una de las alas de los aviones, volver a lan!ar y a anotar el
resultado.
Colocar un clip en la cola de los aviones y repetir de nuevo el lan!amiento.
;*
Colocar un clip en el morro de los aviones y repetir de nuevo el lan!amiento.
7na ve! anotados todos los resultados, preguntar a los alumnos" <(nfluye el tipo de
papel en el vuelo> Si es as#, <de qu manera> <'e qu papel est hecho el avin que
alcan! una distancia mayor> <A qu creen que se debe> <Cmo afecta al vuelo de
los aviones que se les pongan los clips> <(nfluye el lugar donde se les colocan>
. @ara empe!ar la pgina CG invitar a los alumnos a identificar mquinas en su
entorno ms inmediato con preguntas como" <$s una mquina el sacapuntas> <@or
qu> <, el borrador de la pi!arra> <=u otras mquinas hay en este momento cerca
de ti>
. Algunos pueden confundir la direccin con el sentido a la hora de hablar de fuer!as
y en concreto al hablar de la polea. $%plicar que en general decimos que dos objetos
se mueven en la misma direccin cuando se mueven en la misma direccin y sentidoI
por el contrario, decimos que se mueven en direcciones opuestas cuando se mueven
en sentidos opuestos. @oner el ejemplo de dos coches que circulan por una misma v#a.
. 8acer que los alumnos observen las flechas que acompa-an a las ilustraciones de
esta doble pgina de forma que aprecien que no tienen la misma longitud. @reguntar
qu creen que puede significa al tama-o de las diferentes flechas y e%plicar que
simboli!an la cantidad de fuer!a que se ejerce y la que se obtiene mediante el empleo
de estas mquinas simples.
. +erificar que recuerdan las principales mquinas simples y que son capaces de
reconocerlas en los utensilios de su entorno.
. 0rabajar con las ilustraciones a lo largo de las pginas CG y CB. $n la n.\ G se
pueden observar tanto la fuer!a aplicada en cada punto como el recorrido de cada
bra!o de la palanca. )eali!ar preguntas relacionadas con estos datos" <qu pasar#a si
ejerciramos la fuer!a ms cerca del punto de apoyo> <=u pasar#a si el bra!o de la
palanca donde ejercemos la fuer!a fuera ms largo>
. Jbservar el efecto de la fuer!a de la gravedad @ara observar cmo la gravedad
act/a sobre los cuerpos basta con reali!ar un sencillo e%perimento.
Se necesita un cartn duro de unos 63 cm de largo por 13 de ancho, una goma
elstica, un cordn de *B cm de longitud, 6 clips, un vaso de cartn o de plstico,
algunas canicas y un folio de papel milimetrado.
. @ara comen!ar, hay que pegar el papel milimetrado sobre el cartn.
. 'espus, colocar un clip en el borde superior el cartn y otro en el borde inferior.
. Sujetar la goma de clip del borde superiorI por el e%tremo libre de la goma introducir
el tercer clip y atar el cordn.
. @asar la cuerda por el clip del borde inferior del cartn para evitar que se mueva.
. @erforar el vaso cerca del borde superior y atarlo con la cuerda, de manera que
quede suspendido de la gomita.
;6
. Colocar una canica dentro del vaso y registrar sobre el papel milimetrado la longitud
que alcan!a la goma. (r a-adiendo canicas de una en una, registrando el
alargamiento de la goma.
Al acabar, preguntar a los alumnos" <Cmo se llama la fuer!a ejercida por las canicas>
<=u efecto causa esa fuer!a> <=u relacin e%iste entre la cantidad de canicas que
ponemos en el vaso y el alargamiento de la goma>
. 5ormas aerodinmicas. Se-alar que la fuer!a de ro!amiento es la resistencia al
avance que e%perimentan los cuerpos que se mueven a travs del aire. &a resistencia
al avance puede reducirse significativamente empleando formas aerodinmicas ya que
la forma de un objeto afecta enormemente a la resistencia al movimiento que ejerce el
aire sobre l. @or ejemplo, una esfera o una superficie cuadrada obligan al aire a
cambiar de direccin, con lo que frena al objeto, sin embargo pensemos en el perfile de
las aves y sus l#neas suaves y apuntadas. 7n perfil aerodinmico apenas perturba el
aire, por lo que opone una menor resistencia al avance.
&os coches de carrera son muy bajos con el fin de que el aire se desplace a gran
velocidad por el estrecho espacio entre la carrocer#a y el suelo. $sto aprieta con fuer!a
al veh#culo hacia abajo, lo que mejora el agarre. $stos coches tambin llevan en su
parte trasera una pie!a aerodinmica con forma de ala.
)ecordar a los alumnos que e%iste la aerodinmica y tambin la hidrodinmica, cuando
los cuerpos se despla!an dentro del agua o cualquier otro fluido, y pedirles que citen
ejemplos de objetos y seres que tengan formas de este tipo.
. &a gravedad de los planetas del Sistema Solar. <Cmo de pesados nos sentir#amos
si saliramos a dar un paseo por la superficie de +enus o de 4arte> Cada planeta de
nuestro Sistema Solar posee una gravedad diferente dependiendo de su masa que
debemos comparar con la de la 0ierra para entender cmo de ligeros o pesados nos
sentir#amos en ellos"
. &a gravedad en 4ercurio es de 6,F3 metrosXseg
*
.
. &a gravedad en +enus es de H,HF metrosXseg
*
.
. &a gravedad en la 0ierra es de C,H3 metrosXseg
*
.
. &a gravedad en 4arte es de 6,F1 metrosXseg
*
.
. &a gravedad en A/piter es la mayor, *6,1* metrosXseg
*
.
. &a gravedad en Saturno es de H,C; metrosXseg
*
.
. &a gravedad en 7rano es de H,;C metrosXseg
*
.
. &a gravedad en Meptuno es de 11 metrosXseg
*
.
;G
UNIDAD ?: L&" 3+er'&" y e. -o1)-)e$to
Lo :+e ;e
&(re$#)#o<
Lo :+e ;e &(re$#)#o &
;&cer<
$l movimiento y la
velocidad
&a fuer!a de la
gravedad y el
movimiento
&as mquinas simples
Co-(ete$c)& "oc)&. y c)+#&#&$&
. Aprovechar la lectura inicial para hablar de las mquinas que se empleaban en la
antig?edad, como los molinos, los carros, los barcos, el aradoL (nvitarlos a redactar un
breve informe sobre ellas, con qu tipos de energ#a se mov#an o cul era la utilidad de
estas mquinas.
. @roponer a los alumnos calcular la velocidad a la que caminan. @ara ello deben
elegir un recorrido cuya longitud cono!can con e%actitud 9como la pista polideportiva
del centro:, caminar a velocidad normal durante 13 minutos y multiplicar por ; el
espacio que hayan recorrido para saber el espacio que recorrer#an en una hora.
Co-(ete$c)& .)$,62"t)c&
. @edir a los alumnos que escriban una redaccin en la que empleen los nombres de
los operadores y mquinas que han conocido las pginas CG y CB. $l tema de su
redaccin debe ser el mundo del futuro, un mundo en el que las mquinas hayan
suplantado totalmente al hombre de todos sus trabajos. <$n qu emplear#an las
personas su tiempo en un mundo as#>
;B
. Con frecuencia las mquinas simples forman parte junto con otros operadores y
mecanismos de mquinas complejas que utili!amos de forma habitual. &os alumnos
deben ser capaces de reconocerlas en esos objetos. $s sencillo identificar ruedas o
planos inclinados formando parte de gran cantidad de aparatos, pero qui! suponga
una dificultad mayor encontrar y reconocer los distintos tipos de palancas. @roponer a
los alumnos que analicen diversos objetos y que se-alen en ellos qu mquinas
simples reconocen y si se trata de palancas, en qu puntos se ejerce la fuer!a y dnde
est el punto de apoyo"
. 7n abrelatas, una catapulta, unas tena!as, una cascanueces, una carretilla, unas
pin!as, una grapadora, una gr/a, un corta/-as, una abrebotellasL
Sabe que las fuer!as son las causantes de que los cuerpos comiencen a moverse y de
que se detengan.
Sabe qu es la velocidad y cmo aumenta o disminuye.
Comprende cmo act/an sobre los cuerpos la fuer!a de ro!amiento y la fuer!a de la
gravedad.
Conoce el funcionamiento de algunas mquinas simples.
Sabe resolver problemas relacionados con mquinas simples.
Comprende la importancia de usar el cinturn de seguridad al viajar en coche.
;;
CURSO
UNIDAD A: EL RELIEVE DE ESPABA 0 EL DE TU COMUNIDAD
OBJETIVOS
Aprender que el territorio de $spa-a comprende parte de la @en#nsula (brica, las islas
Naleares, las islas Canarias, y Ceuta y 4elilla.
Saber que en el centro de la @en#nsula est la 4eseta Central, y que en ella se
encuentran monta-as como los 4ontes de 0oledo y el Sistema central, que divide la
4eseta en dos submesetas.
Saber que la 4eseta est rodeada por cuatro cordilleras" los 4ontes de &en, la
Cordillera Cantbrica, el Sistema (brico y la Sierra 4orena.
Aprender que fuera de la 4eseta hay dos grandes depresiones, la depresin del $bro
y la depresin del 2uadalquivir.
Conocer las monta-as e%teriores a la 4eseta" el 4aci!o 2alaico, los 4ontes +ascos,
los @irineos, el Sistema Costero Cataln y los Sistemas Nticos.
Conocer las principales caracter#sticas de las costas espa-olas" la costa atlntica, la
costa mediterrnea y la costa cantbrica.
Conocer el relieve de los dos grandes archipilagos de nuestro pa#s" las islas Naleares
y las islas Canarias.
Conocer el relieve de su Comunidad Autnoma.
)econocer el relieve en un mapa f#sico.
CONTENIDOS
$l relieve de la @en#nsula.
&as monta-as y las depresiones.
&as costas y las islas.
$l relieve de la Comunidad.
&ectura comprensiva e interpretacin de mapas de relieve.
&ectura comprensiva e interpretacin de esquemas.
)econocimiento del terreno en un mapa f#sico.
(nters por conocer los principales accidentes del relieve de $spa-a.
Curiosidad por conocer el relieve de su propia Comunidad.
)espeto por la naturale!a y conciencia de nuestros deberes para con ella.
;F
COMPETENCIAS BSICAS
METODOLOG!A
Proce"o #e e$"e%&$'& y &(re$#)'&*e:
$n las pginas iniciales de la unidad H el proceso comien!a con la lectura Camino de
Valsan, apoyada con una imagen y centrada en un te%to de Antonio 4achado e%tra#do de
su libro Campos de Castilla. A continuacin se presentan varias actividades para aplicar lo
que los alumnos y alumnas acaban de leer.
contenidos sobre el relieve de interior, el relieve de costa y el relieve de la Comunidad
Autnoma propia, que ya han estudiado en cursos anteriores. +arias actividades ayudan
en esta tarea. , en el apartado Vas a aprender se presentan los contenidos que se
estudiarn a lo largo de la unidad.
$n las pginas de informacin" $l relieve del a 1ennsula" as monta3as y las
depresiones" as costas y las islas y $l relieve de la Comunidad Autnoma propia el
proceso de ense-an!a.aprendi!aje se construye mediante el trabajo del te%to e%positivo
refor!ado con esquemas y fotograf#as. 'espus se proponen actividades para refor!ar el
apartado el mundo que queremos, se trabaja sobre el respeto a la naturale!a.
%acer se propone el reconocimiento del terreno en un mapa f#sico.
la construccin de una estacin de esqu#.
;H
S+,ere$c)& #e te-(or&.)'&c)/$:
*.1 quincena de enero.
Rec+r"o":
mundo f#sico.
. 5ichas *;, *F, *H y *C de refuer!o.
. 5icha H de ampliacin.
. 5icha H de control.
. Antes de iniciar la lectura de los ep#grafes de la pgina 133, preguntar a los alumnos
qu !onas de $spa-a conocen y si recuerdan sus principales formas del relieve, un
cabo, un golfo, una monta-a, sierra o cordillera importante, etc.
. )edactar en la pi!arra una lista con los nombres de las sierras, cordilleras o
monta-as que los alumnos cono!can. @edirles tambin que se-alen la Comunidad o
Ciudad Autnoma en la que se encuentran.
. A lo largo de toda la unidad, trabajar con los alumnos sobre el mapa interactivo del
relieve de $spa-a que le damos con el material del profesor.
. $%plicar a los alumnos que esta es la primera unidad de 2eograf#a del curso, y que
sus contenidos se completan en las unidades C y 13 con el estudio de los climas, las
aguas y la vegetacin de nuestro pa#s.
. @rofundi!ar en los distintos elementos de un paisaje pidiendo a los alumnos que, si
viven en una localidad costera, describan un paisaje de monta-a que cono!can y al
revs, si su localidad es interior, pedirles que describan alguna otra de costa en la que
hayan estado, haciendo referencia a su paisaje.
. Antonio 4achado. Comentar que Antonio 4achado 9Sevilla, *; de julio de 1HFB.
Collioure, 5rancia, ** de febrero de 1C6C: fue un poeta espa-ol, y miembro destacado
de la 2eneracin del CH. Maci en el seno de una familia liberal y amante de la lecturaI
su hermano 4anuel, algo mayor que l, fue un dramaturgo muy conocido.
;C
Al principio de su carrera Antonio 4achado escrib#a una poes#a que buscaba la belle!a
como fin, pero poco a poco su vo! se fue haciendo ms personal e intimista, con un
tono nostlgico y suavemente melanclico, vivo reflejo de la decadencia cultural y
pol#tica de la $spa-a de su tiempo.
$n su madure!, poca que pas en Soria trabajando como catedrtico de francs,
4achado vuelve su mirada al paisaje castellano que le rodea y a los hombres que lo
habitan, tra!ando maravillosas descripciones de paisajes en las que el propio nimo del
poeta se identifica con la sobriedad de la naturale!a.
$ntre sus obras destacan 0oledades, Campos de Castilla y 4uevas canciones.
. A la hora de abordar el relieve de nuestro pa#s, comen!ar comentando a los alumnos
la enorme diversidad de nuestros paisajes y cmo esta diversidad nos permite
profundi!ar en el conocimiento de los elementos del relieve, ya que de casi todos ellos
se pueden encontrar ejemplos en el territorio nacional.
. Siempre que sea posible, llevar al aula un mapa de $spa-a tridimensional, de forma
que los alumnos puedan comprobar la desigual topograf#a de las distintas
Comunidades espa-olas.
. 8acer observar a los alumnos el esquema con las principales unidades del relieve
peninsular y dedicar a esta tarea el tiempo suficiente de forma que los alumnos
localicen correctamente sus elementos ms destacados. 8acerles notar que son como
pie!as de un pu!!le.
. @ara facilitar el aprendi!aje, trabajar con los alumnos los grupos en los que se
clasifican las unidades del relieve 9meseta, monta-as interiores, monta-as
e%terioresL:, memori!ndolos por bloques. )ecalcar tambin el hecho de que la
4eseta no es una unidad uniforme.
. &a 0ierra desde el cielo. Cartografiar un territorio ha sido una labor compleja y
delicada durante muchos siglos, pues se elaboraban a partir de la observacin directa y
midiendo directamente sobre el terreno las distancias. Se-alar que en la actualidad la
tecnolog#a hace mucho ms fcil esta labor, aportando adems una precisin
impensable en tiempos antiguos.
&os satlites artificiales y la informtica han permitido cartografiar la superficie de
nuestro planeta con absoluta precisin y elaborar mapas a partir de estos datos e
imgenes. Adems, estas herramientas estn a la disposicin de un usuario cualquiera,
no se trata de herramientas reservadas para profesionales.
2oogle $arth es un programa disponible de forma gratuita en (nternet y que permite ver
a vista de satlite cualquier parte de la 0ierra, paisajes, edificiosL 2oogle $arth
permite tambin ver, alejndose de la 0ierra, algunas gala%ias del espacio e%terior
9para ello, en el men/ Ver hay que marcar la opcin Cambiar al cielo:. &as imgenes se
actuali!an con una periodicidad media de tres a-osI hay !onas que pueden verse con
un asombroso detalle y calidad, aunque otras todav#a se ven con poco detalle al
acercarnos.
F3
@edir a los alumnos que busquen, o hacer la b/squeda y mostrar a los alumnos las
imgenes, su localidad y si es posible el propio centro escolar o la !ona donde se
encuentra.
. Antes de iniciar la lectura de los contenidos de la pgina 13G, pedir a los ni-os que
recuerden los diferentes accidentes del relieve terrestre que conocen. )eali!ar algunas
preguntas como" <=u diferencia hay entre una monta-a y una colina> <=u es una
sierra> <, una cordillera>
. 4ostrar a los ni-os un mapa de comunicaciones de $spa-a. 8acer que analicen por
dnde circulan los principales ferrocarriles y carreteras. $n general pasan por los valles
y las riberas de los r#os. @edir a los alumnos que refle%iones sobre este hecho <A qu
creen que se debe>
. Jtra manera de comen!ar a e%poner los contenidos de la doble pgina es locali!ar
en el mapa de la pgina 13* su propia Comunidad y pedir a los alumnos que e%pliquen
las caracter#sticas generales del relieve que se pueden observar en el mapa, si tiene
altitud media, baja o elevada, cules son las forma del relieve ms caracter#sticas, etc.
. @ara estimular la memoria visual de los alumnos, pedirles que organicen
grficamente la informacin de los ep#grafes 1, * y 6 siguiendo las pautas del 4anual
de $S07'(J $5(CAK, pgina *3.
. )elacin entre el relieve y el uso del suelo. $l relieve determina en gran medida el
uso que las personas pueden dar al suelo, sin embargo el ser humano ha sido capa!
de transformar y adaptar a sus necesidades grandes !onas de terreno que en tiempos
pasados no pod#an ser e%plotadas. @or ejemplo, se han talado y convertido en cultivos
muchas !onas boscosas, se han aprovechado para la agricultura incluso laderas
escarpadas de monta-as mediante el cultivo en terra!as, etc.
. &as !onas de alta monta-a, incluso aquellas de nieves casi perpetuas como Sierra
Mevada o @irineos, tambin son aprovechadas y son e%plotadas como estaciones de
esqu#.
. &as !onas de costa han sido especialmente modificadas por los asentamientos
humanos y por el turismo, que requiere de importantes infraestructuras. Seg/n los
/ltimos informes, la costa espa-ola esta ocupada al m%imo en su primer Eilmetro,
y camino de ocuparse entera en sus primeros 13 Em. , los campos del interior estn
cubiertos, en su mayor#a, de arbustos y de terrenos dedicados a la agricultura,
aunque una nueva forma de e%plotacin del suelo ha hecho su aparicin en las
!onas de llanura" los campos de golf en n/mero creciente.
)epasar con los alumnos el relieve y el uso del suelo de su propia localidad. <$s llano
o monta-oso> <A qu se dedica la mayor parte de ese suelo> <Cmo ha sido
transformado>
. $l mundo que queremos. Conducir las respuestas de los alumnos de forma que
aporten medidas concretas que ellos mismos puedan poner en prctica.
F1
. Comen!ar el estudio de la pgina 13; preguntando a los alumnos qu r#os y playas
conocen, dejando que e%presen sus recuerdos y conocimientos en vo! alta. 'espus,
preguntarles si saben en qu mar desembocan esos r#os y tambin en qu mar se
encuentran esas playas.
. )epasar con los alumnos algunos conceptos estudiados en cursos anteriores acerca
del relieve de costa. 4ostrando algunas imgenes, invitarlos a distinguir la costa alta de
la costa baja, un cabo, un golfo, una bah#a, etc.
. $%plicar a los alumnos que los paisajes de costa son de los que ms
transformaciones han sufrido a lo largo de la historia. Se trata de paisajes habitados
desde tiempos muy antiguos, al ofrecer la posibilidad de la pesca y al ser el mar una
e%celente v#a de comunicacin y comercio. $stos asentamientos humanos motivaron
adems la tala de muchos bosques para conseguir terrenos de cultivo. $stas
transformaciones tambin se dan en nuestra poca. (nvitarlos a reconocer esas
transformaciones humanas que han sufrido los paisajes de las fotograf#as que
aparecen en esta doble pgina.
. &as costas espa-olas. Se-alar que $spa-a es un pa#s con muchos Eilmetros de
costa, debido que se trata de una pen#nsula y a que posee adems dos archipilagos.
$n total, nuestras costas suman casi ;.333 Eilmetros. &a ms larga de todas es la
costa gallega, que tiene 1.1CB Eilmetros, y la ms corta la de Ceuta y 4elilla, que
suman entre las dos 6H Eilmetros.
$sta caracter#stica de nuestro pa#s es una enorme fuente de rique!a, por dos causas
diferentes. &a primera es la cantidad de trabajos e industrias que permite desarrollar, en
especial la pesca y las actividades asociadas a ella 9industria alimentaria:. @ero,
adems, estas costas junto con el clima son el principal motivo de que nuestro pa#s sea
el segundo pa#s del mundo que recibe ms turistas cada a-o.
@ero la urbani!acin masiva de la franja costera y la proliferacin de instalaciones
portuarias han modificado el paisaje de la costa. $sto se une a la contaminacin, el
cambio climtico y la e%traccin de arena de los fondos marinos que se emplea para
regenerar artificialmente las playas.
@edir a los ni-os que investiguen en (nternet o en la hemeroteca uno de los mayores
desastres ecolgicos sucedidos en las costas espa-olas, la marea negra provocada
por el hundimiento del petrolero @restige en la costa gallega.
. @edir a los ni-os que, sobre el mapa de la pgina 13H, localicen las sierras y
monta-as ms altas de su Comunidad antes de que comiencen la lectura de los
ep#grafes.
. 8acer con los alumnos algunas consideraciones generales sobre su comunidad" <se
encuentra en la @en#nsula> <$n el norte, en el centro o en el sur> <0iene costa>
F*
. 7na de las maneras ms sencillas de conocer los elementos del relieve que les
rodea es la observacin directa. @or eso, sugerir a los alumnos que cuando salgan en
coche por cualquier !ona de la Comunidad se fijen en los elementos del paisaje y traten
de identificarlos. Al relacionar la realidad con los conceptos que estudian es ms fcil el
aprendi!aje.
. A la hora de mencionar los distintos paisajes de su Comunidad, resaltar que en la
sierra se producen ms precipitaciones y que la vegetacin es por eso ms abundante.
. @reguntar a los alumnos por qu creen que los grandes n/cleos de poblacin se
concentran en las orillas de los r#os y en las vegas, y va decreciendo a medida que nos
alejamos de ellos.
. $l juego del mapa. A lo largo de esta unidad los alumnos no solo deben aprender
cules son los principales elementos del relieve de $spa-a y de su Comunidad,
adems deben saber situarlos correctamente en el mapa. )efor!ar el aprendi!aje de
estos conceptos con un juego como forma de motivarlos y de captar de una manera
l/dica su inters.
@ara empe!ar, deben elaborar entre todos un listado con los principales elementos del
relieve de $spa-a, cuidando de que haya al menos tantos elementos como alumnos, y
un mapa f#sico de $spa-a de tama-o grande 9pueden usar el mapa interactivo:.
'ividir la clase en dos grupos y pedir a los alumnos de cada uno de los grupos que se
numeren. Cada grupo debe elegir, adems, un portavo!.
A continuacin, el portavo! de cada grupo dir un n/mero y el nombre de un accidente
geogrfico de $spa-a para que el alumno que posea ese n/mero en el equipo
contrario lo localice en el mapa f#sico y decir tambin en qu unidad del relieve se
encuentra.
Se nombrarn tantos accidentes geogrficos como alumnos haya en el aula, otorgando
un punto al equipo por cada acierto. 2anar el equipo que ms puntos re/na.
. $l relieve e%terior a la @en#nsula. $%plicar a los alumnos que el relieve peninsular
guarda poca relacin con el de las islas, especialmente con el de las islas Canarias, o
con el de Ceuta y 4elilla. Comentar, por ejemplo, que mientras el suelo peninsular es
muy antiguo y tiene cientos de millones de a-os, el del archipilago Canario es
sumamente joven en comparacin. &a isla del 8ierro, la ms joven de las Canarias, se
form hace tan solo FB3.333 a-os. Ceuta y 4elilla, por su parte, forman parte del
continente africano y tanto su orograf#a, como su clima, la fauna y la flora son las
propias del norte de Tfrica.
F6
UNIDAD A: E. re.)e1e #e E"(&%&
y e. #e t+ Co-+$)#&#
Lo :+e ;e
&(re$#)#o<
Lo :+e ;e &(re$#)#o &
;&cer<
$l relieve de la
@en#nsula
&as monta-as y las
depresiones
&as costas y las islas
$l relieve de la
Comunidad propia
A+to$o-2& e )$)c)&t)1& (er"o$&.
. &os alumnos de esta edad ya conocen bastante bien su entorno, la localidad en la
que viven y las localidades y paisajes que lo rodean. Al acabar la unidad deben ser
adems capaces de reconocer muchos de los elementos que van a estudiar en esos
paisajes cercanos, as# como ser capaces de locali!arlos dentro de las unidades del
relieve espa-ol al que pertenecen. 4otivarlos para que apliquen sus nuevos
conocimientos a su vida cotidiana, a los despla!amientos y viajes que realicen o a los
lugares donde veranean habitualmente, por ejemplo. (nvitarlos a reali!ar la descripcin
de alguno de estos paisajes en la pr%ima visita que realicen.
Co-(ete$c)& .)$,62"t)c&
. @edir a los ni-os que noten en su cuaderno los nombres de los diferentes elementos
de relieve que se estudian en esta doble unidad 9archipilago, cordillera, isla,
mesetaL:. 'eben buscar su significado en el diccionario y escribirlas en sus cuadernos
por orden alfabtico de forma que dispongan de un peque-o glosario de trminos.
. @edir a los alumnos que se dividan en grupos y, sobre una cartulina, construyan un
mapa de $spa-a en relieve. @ueden utili!ar arcilla, plastilinaL 'eben comen!ar
haciendo un dibujo de $spa-a que irn recubriendo en funcin de la altura del terreno.
Tr&t&-)e$to #e .& )$3or-&c)/$
. @edir a los alumnos que localicen en el mapa de de la pgina 13F todas las costas
espa-olas. 'espus, invitarlos a hacer lo mismo sobre el mapa interactivoI nombre
diferentes costas y hacer que los alumnos, por turnos, las localicen, mencionando
algunas de sus caracter#sticas.
FG
. Ayudar a los alumnos a profundi!ar en el conocimiento de su propia Comunidad
Autnoma. @edir a los alumnos que elaboren un informe sobre una sierra de la
Comunidad en el que incluyan los siguientes puntos" situacin, e%tensin, principales
formas del relieve, picos ms importantes, temperaturas medias en invierno y verano
as# como precipitaciones, localidades principales situadas en esta sierra y un breve
resumen de su flora y su fauna.
A(re$#er & &(re$#er
. Adems de la adquisicin de conceptos, es importante que los alumnos aprendan
destre!as espec#ficas. Algunas se encaminan e%clusivamente a la asignatura, como la
lectura de mapas de relieve, por ejemplo. Jtras, como aprender a debatir, les sern
necesarias tambin en otras reas y en muchas situaciones de su vida cotidiana.
Sabe qu territorios comprende nuestro pa#s.
Conoce el relieve de la @en#nsula (brica" la 4eseta Central y sus cordilleras
interiores, as# como las cordilleras que la rodean y las cadenas monta-osas y las
depresiones e%teriores.
Conoce el relieve de su Comunidad Autnoma.
)econoce el terreno en un mapa f#sico.
FB
CURSO
UNIDAD C: EL CLIMA DE ESPABA 0 EL DE TU COMUNIDAD
OBJETIVOS
Aprender qu es el clima y conocer los factores que influyen en l.
Saber que en $spa-a se distinguen cinco climas" mediterrneo t#pico, mediterrneo de
interior, ocenico, subtropical y de monta-a, y saber cmo se distribuyen.
Conocer las principales caracter#sticas del clima mediterrneo t#pico y mediterrneo de
interior y de su vegetacin.
Conocer las principales caracter#sticas del clima ocenico y de su vegetacin.
Conocer las principales caracter#sticas del clima subtropical y de su vegetacin.
Conocer las principales caracter#sticas del clima de monta-a y de su vegetacin.
Conocer el clima de su Comunidad Autnoma.
Sensibili!arse con el consumo responsable de la energ#a.
Comprender las consecuencias del cambio climtico.
CONTENIDOS
$l clima.
$l clima mediterrneo.
&os climas ocenico, subtropical y de monta-a.
&os climas de la Comunidad propia.
&ectura comprensiva e interpretacin de mapas climticos.
&ectura comprensiva e interpretacin de un climograma.
(nters por conocer los principales climas de $spa-a, as# como el clima y la vegetacin
de su Comunidad.
7tili!acin responsable de los aparatos de aire acondicionado.
(nters por conocer qu es el cambio climtico y conocer sus posibles consecuencias.
COMPETENCIAS BSICAS
F;
METODOLOG!A
Proce"o #e e$"e%&$'& y &(re$#)'&*e:
$n las pginas iniciales de la unidad C el proceso comien!a con la lectura 5nce
comunidades Autnomas contin6an en alerta por el calor, apoyada con una imagen y
centrada en un te%to e%tra#do de $l 1as. A continuacin se presentan varias actividades
para aplicar lo que los alumnos y alumnas acaban de leer.
contenidos sobre el tiempo y la atmsfera, el clima y el clima en la Comunidad propia, que
ya han estudiado en cursos anteriores. +arias actividades ayudan en esta tarea. , en el
apartado Vas a aprender se presentan los contenidos que se estudiarn a lo largo de la
unidad.
$n las pginas de informacin" $l clima" $l clima mediterr-neo" os climas oce-nico"
subtropical y de monta3a y $l clima de la Comunidad Autnoma propia el proceso de
ense-an!a.aprendi!aje se construye mediante el trabajo del te%to e%positivo refor!ado
apartado el mundo que queremos, se trabaja sobre el buen uso del aire acondicionado y
la calefaccin.
%acer se propone la interpretacin de un climograma.
conseguir un estudio efica!. A continuacin, en $res capa& de'" se habla de comprender
las consecuencias del cambio climtico.
S+,ere$c)& #e te-(or&.)'&c)/$:
]ltima semana de febrero y 1.1 de mar!o
FF
Rec+r"o":
mundo f#sico.
. 5ichas 63, 61, 6* y 66 de refuer!o.
. 5icha C de ampliacin.
. 5icha C de control.
. &eer en vo! alta la noticia de la pgina 11G sobre la alerta por calor a los alumnos.
Animarlos a comentar sus e%periencias con las altas temperaturas. <$s frecuente que
ocurran olas de calor en su localidad> <$n qu poca del a-o se dan las temperaturas
ms altas> Condu!ca sus respuestas de manera que comiencen a identificar algunas
de las caracter#sticas del clima de su Comunidad Autnoma.
. A lo largo de toda la unidad, como en todas las de geograf#a, trabajar con los
alumnos sobre el mapa de $spa-a, situando las reas de influencia de cada clima, las
Comunidades y en especial su propia Comunidad.
. )epasar con los alumnos algunas de las normas para prevenir un golpe de calor o
una insolacin 9beber agua en abundancia, permanecer a la sombra, cubrirse la
cabe!a con una gorra, comer alimentos ricos en agua y evitar las comidas copiosas,
hacer varias comidas ligeras al d#a L: y recordar que tanto los ni-os como los
ancianos son las personas ms vulnerables a los efectos de las altas temperaturas.
. &a importancia de la lu! del Sol. Comentar que la falta de lu! solar puede llegar a
causar depresin a las personas, sensacin de falta de energ#a, tendencia a la
melancol#a, insomnio, ansiedad, fatiga crnica e incluso estados ms graves. Algunos
terapeutas combaten estos s#ntomas recomendando a sus pacientes sentarse bajo
lmparas especiales que simulan la lu! del sol.
&a lu! del sol influye poderosamente en el cerebro. $n el invierno, llega con menos
fuer!a y durante menos horas al d#a, lo que altera nuestra conducta" nos vestimos con
colores ms oscuros, comemos ms, pasamos la mayor parte del tiempo en espacios
cerrados... &a lu! artificial sustituye a la del sol con eficacia, pero es mucho menos
intensa, carece de los colores del sol y cansa mucho ms la vista que la lu! natural.
&a lu! de la ma-ana informa a nuestro cerebro de que ya es de d#a para que este
ponga en marcha todos los mecanismos necesarios. 'espertar con lu! artificial
produce somnolencia, pesimismo y cansancio.
FH
Muestro pa#s, gracias a su privilegiada situacin, es uno de los que ms horas de lu!
solar reciben al a-o en $uropa. Animar a los alumnos a averiguar, empleando (nternet
como herramienta de b/squeda, la media de horas de sol de algunos otros pa#ses, los
que ms horas reciben y los que menos en nuestro continente.
. @ara empe!ar la pgina 11; intente que los alumnos describan las caracter#sticas
principales del clima de su localidad o comarca. @lantearles preguntas como las
siguientes" <$n qu estaciones del a-o llueve ms> <&lueve mucho o poco> <8ace
mucho fr#o en invierno> <Mieva> <&a localidad est cerca o lejos del mar> <Se
encuentra a mucha altitud> Anotar las aportaciones de los alumnos en la pi!arra e
intente despus conducir estas apreciaciones hacia la descripcin del tipo de clima de
su Comunidad.
. 8acer que los alumnos recuerden los distintos climas que han podido conocer
personalmente, en una estacin de esqu#, en la playa, en una e%cursin al monte, etc.
@edirles que piensen en la altitud con respecto al mar de esos lugares, y que lo
relacionen con las caracter#sticas de ese clima que conocen.
. Al acabar la e%posicin de los tres ep#grafes de esta doble pgina, pedir a los
alumnos que subrayen en color rojo los conceptos que van a tener que memori!ar. Si
se cree conveniente, seguir las estrategias que le proporcionamos en el manual
$S07'(J $5(CAK, pginas F, H y C.
. Konas climticas del mundo. Comentar que en nuestro planeta e%isten tres !onas
climticas diferentes" las !onas polares, las !onas templadas y las !onas clidas. &as
diferencias entre ellas se deben a la forma esfrica de la 0ierra y a su traslacin
alrededor del Sol, puesto que hay regiones que reciben ms directamente sus rayos y
otras que lo reciben muy indirectamente, como las polares.
. $stas !onas polares se caracteri!an por tener temperaturas muy bajas durante todo
el a-o y en algunos periodos e%perimentan lu! u oscuridad durante las *G horas.
. &as !onas templadas se encuentran al norte y al sur de la !ona clida. $n ellas se
dan diferentes tipos de clima 9ocenico, mon!nico, continentalL: pero todos tiene
en com/n temperaturas templadas estaciones bien diferenciadas.
. &a !ona clida se encuentra al norte y al sur del ecuador terrestre. $n la !ona
ecuatorial las temperaturas son similares alo largo del a-o, no hay cambios
estacionales y llueve todos los d#as. A medida que nos acercamos a los trpicos, las
diferencias estacionales aparecen y se da una estacin seca y otra h/meda.
(nvitar a los alumnos a trabajar con el globo terrqueo, comprobando qu pa#ses se
encuentran en cada !ona climtica, dnde se encuentran los grandes desiertos clidos
del planeta o cmo incide la lu! del Sol en las regiones polares
. @edir a los ni-os que observen las fotograf#as que aparecen en las pginas 11H y
11C. <Conocen paisajes similares> <'nde los han visto>
FC
. Jtra forma de comen!ar es recordando si e%iste alg/n @arque Macional u otro
espacio protegido de importancia cerca de su localidad o dentro de su Comunidad
Autnoma. )ecordar con los alumnos algunas de sus caracter#sticas, fauna, flora y
clima.
. &a causa de que e%istan dos tipos de clima mediterrneo se debe a que en las
regiones del interior de la @en#nsula no se deja sentir la influencia del mar y de los
vientos marinos, que son las causantes de que las temperaturas sean suaves a lo largo
de todo el a-o en el clima mediterrneo t#pico.
&a caracter#stica ms destacada del clima mediterrneo es la sequ#a estival. 8acerlo
notar a los alumnos a travs de la observacin de los grficosI podrn comprobar cmo
descienden las precipitaciones hasta casi desaparecer durante los meses de verano
mientras que las temperaturas son ms altas.
. Trboles y riadas. $%plicar que las inundaciones son grandes avenidas de aguas,
provocadas por desbordamiento de r#os o por subidas bruscas de la marea, que
inundan los terrenos habitualmente secos. $n nuestro pa#s, con la llegada de la
primavera, las lluvias y el deshielo, muchos r#os ven crecer asombrosamente su caudal
hasta inundar las llanuras y vegas. Adems, con frecuencia los asentamientos
humanos se sit/an a la vera de los r#os, ya que son las tierras ms frtiles, de forma
que cuando se produce una riada se ven perjudicadas viviendas e infraestructuras, e
incluso se producen accidentes mortales debido a la violencia de las aguas. $l agua es
fundamental para la vida. Si hay poca, la tierra no puede producir alimentos, pero si hay
demasiada, el efecto es devastador.
@revenir las riadas y las grandes inundaciones es a menudo dif#cil, por eso es
importante conocer cundo han sucedido, y con qu frecuencia e intensidad. &a
dendrogeomorfolog#a es una herramienta que permite este estudio, a travs de la
observacin de los troncos de rboles antiguos que conservan el registro de las riadas
y sequ#as sucedidas a lo largo de su vida del rbol.
'eterminadas actividades humanas que agravan estos fenmenos s# pueden ser
prevenidas. &a deforestacin y la mala urbani!acin, por ejemplo, son dos de estas
actividades. @edir a los alumnos que investiguen qu otras actividades contribuyen a
agravar estas catstrofes.
. $l mundo que queremos. (nvitar a los alumnos a refle%ionar sobre el clima artificial
que creamos en nuestros espacios. $n invierno la temperatura de casa no debe
permitirnos vivir como si fuera verano, en camiseta y pantaln corto. &o mismo sucede
con el aire acondicionado, que llega a provocar sensacin de fr#o en el mes de agosto.
. A medida que vayan avan!ando en la lectura de los ep#grafes de las pginas 1*3 y
1*1, invitar a los alumnos a locali!ar cada tipo de clima y su rea de influencia en el
mapa de la pgina 11F.
H3
. $%plicar a los alumnos que el conocimiento de los tipos de clima que se dan en
$spa-a es el resultado de acumular informacin y de anotar mediciones a lo largo de
much#simos a-os. $l dato aislado de las condiciones climticas de un a-o no es
significativo para poder describir un clima.
$n las !onas con clima ocenico llueve tanto porque se ven afectadas por las
borrascas que llegan del Atlntico y que en otras !onas de la @en#nsula su efecto
h/medo se percibe mucho menos.
$l clima subtropical de Canarias presenta temperaturas suaves todo el a-o con
diferencias estacionales reducidas porque se encuentra cerca de la !ona clida de la
0ierra, mientras que los climas de la pen#nsula tienen diferencias estacionales ms
marcadas.
A la hora de abordar el clima de monta-a comentar a los alumnos que la temperatura
disminuye con la altitud, por eso en las !onas ms elevadas con temperaturas bajas
apenas crece vegetacin.
. Comprobar que los alumnos han memori!ado los principales tipos de clima que se
dan en nuestro pa#s, sus caracter#sticas principales y sus !onas de influencia. @ara ello,
pedirles que elaboren una ficha con la informacin ms relevante de cada clima. $n
ellas deben incluir cmo son las temperaturas y las precipitaciones a lo largo de las
diferentes estaciones del a-o.
. &os vientos de nuestro pa#s. &os vientos son uno de los factores que influyen
directamente en el clima de una localidad o comarca. $n $spa-a no suelen ser muy
fuertes, sus velocidades raramente superan los B3 EmXh, aunque en ocasiones se
observan rachas superiores a los 1H3 EmXh. Cuando en un lugar se suele repetir un tipo
de viento se le pone un nombre. $stos son algunos de los vientos que soplan en
nuestro territorio"
. Cier!o" Se da en el +alle del $bro y es un viento seco que presenta rachas que en
ocasiones superan los 133 EmXh.
. 2alerna del cantbrico" $s un temporal de viento y lluvias que se forma s/bitamente
en algunos d#as especialmente calurosos.
. Alisios" vientos frescos y cargados de humedad que chocan contra la vertiente norte
de las islas Canarias.
. 4istral" viento fr#o del norte que sopla en el noreste de la @en#nsula.
. &evante" +iento del este que se da en el $strecho de 2ibraltar, 4ar de Alborn y
4urcia.
. &ebeche" se da en la costa murciana y alicantina. $s un viento del suroeste muy
h/medo que arrastra polvo del Sahara y que produce sensacin de bochorno.
. @oniente" $ste viento sopla desde la costa portuguesa hacia la @en#nsula,
arrastrando borrascas atlnticas
. Solano" Sopla en Castilla &a 4ancha y $%tremadura, y es un viento clido que sopla
del este.
. 0ramontana" propia del Ampurdn, en 4enorca, y de Catalu-a, es un viento fr#o y
turbulento que viene del norte.
H1
@edir a los alumnos que averig?en qu vientos soplan en su Comunidad, provincia y
localidad habitualmente.
. @edir a los ni-os que, sobre el mapa de la pgina 1**, localicen apro%imadamente
dnde se encuentra su localidad y anoten cul es su clima.
. Comentar a los alumnos que en los grficos de temperatura de las pginas 1** y
1*6 se recogen las temperaturas medias de cada mes, obtenidas a partir de las medias
de cada d#a. $n el caso de las temperaturas e%tremas del clima mediterrneo de
interior la temperatura al mediod#a puede alcan!ar los 6B.G3\ y 13.1B\ durante la
noche. @or lo que la media se queda en *B\.
. (nvitar a los alumnos a comparar el grfico de temperaturas y precipitaciones de dos
localidades, apuntando las diferencias que observen.
. Siguiendo las estrategias del manual para profesores $S07'(J $5(CAK, pginas GH
y GC, invitar a los alumnos a reelaborar la informacin de esta doble pgina para
facilitar su comprensin y aprendi!aje.
. Comentar que las grandes ciudades constituyen la forma ms e%trema de
transformacin del paisaje natural, pues llega a modificar incluso el clima, dando lugar
a lo que se conoce como isla de calor. &as grandes ciudades generan un clima propio
debido a diversos factores. @or un lado, son enormes e%tensiones de edificios altos,
que suponen un freno a los vientosI adems, el asfalto de las cal!adas y calles retiene
el calor que recibe durante el d#a y lo libera por la nocheI la falta de grandes
e%tensiones verdes contribuye tambin a alterar el climaI a estos factores hay que
sumarle la presencia de millones de seres humanos y sus actividades" transporte,
industria, residuos, gases e%pelidos a la atmsfera, calefacciones y aire acondicionado,
etc.
$n general en las ciudades se dan temperaturas ms altas que en el entorno o las
propias de la !ona, al menos tres o cuatro grados ms elevadas, y el fenmeno es ms
notable cuanto mayor es el tama-o de la ciudad. Casi podemos hablar de un efecto
invernadero particular de la ciudad dentro del efecto invernadero propio del planeta.
&a ciudad causa adems que el periodo fr#o del invierno sea ms breve y que el verano
se alargue, disminuyendo las diferencias climticas propias de las estaciones
intermedias, es decir, oto-o y primavera.
@edir a los alumnos que anoten las peculiaridades climticas de una gran ciudad y las
comparen con alguna ciudad de la Comunidad Autnoma propia.
H*
. $l cambio climtico y el @remio Mobel de la @a!. &a idea de que el deterioro de la
0ierra es culpa de la actividad humana, de la e%plotacin desaforada de los recursos
naturales y de la contaminacin creciente a la que sometemos a la atmsfera, las
aguas y el suelo de las que depende la vida de todos los seres, se ha implantado en la
conciencia de buena parte de los ciudadanos. $n *33F el @remio Mobel de la @a! fue
otorgado conjuntamente a Al 2ore y al @anel (ntergubernamental sobre el Cambio
Climtico como muestra de esta creciente concienciacin.
A menudo el mensaje de los ecologistas suena a tremendismo y pesimismo por el
futuro negro que vaticinan, pero es necesario comprender que ese futuro ya ha llegado
en gran medida y sus efectos son ya visibles y palpables.
$n poblaciones con elevada vulnerabilidad, incluso en las !onas ms desfavorecidas
de $uropa, han reaparecido enfermedades y epidemias que se hab#an dado
prcticamente por desaparecidas en estos pa#ses, como el tifus, la peste, la malaria o
el dengue. $ste rebrote de enfermedades tambin est motivado por el aumento de las
temperaturas.
. &os aviones modifican el clima. 0ras los atentados del 11.S en Mueva ,orE, el
espacio areo americano permaneci cerrado al trnsito de aviones durante varios
d#as. $sto permiti a los e%pertos en el clima estudiar las posibles variaciones que se
produc#an en el tiempo atmosfrico de Mueva ,orE y sus alrededores y de hecho se
constat un cambio real en las !onas ms transitadas por las rutas areas. &a
diferencia entre las temperaturas diurnas y nocturnas fue ms acusada durante esos
d#as. , es que el efecto de las estelas de los aviones, aunque pare!ca mentira, es
capa! de cambiar el tiempo atmosfrico, especialmente en las !onas cercanas a los
aeropuertos o que se encuentran en el camino de las rutas de trfico ms intenso.
UNIDAD C: E. c.)-& #e E"(&%&
y e. #e t+ Co-+$)#&#
Lo :+e ;e
&(re$#)#o<
Lo :+e ;e &(re$#)#o &
;&cer<
$l clima
$l clima mediterrneo
&os climas ocenico,
subtropical y de
monta-a
&os climas de la
Comunidad propia
H6
. A lo largo de toda la unidad hacer hincapi en cmo el clima modifica nuestra forma
de vivir. (nsistir en relacionar el tipo de clima de cada Comunidad Autnoma con las
caracter#sticas de su poblacin 9distribucin y densidad, por ejemplo, en las !onas de
alta monta-a vive mucha menos gente que en las de clima mediterrneo t#pico:, con el
tipo de cultivos que se dan, con la industria, la ganader#a, etc.
Co-(ete$c)& "oc)&. y c)+#&#&$&
. 4otivar a los alumnos para que valoren la diversidad climtica de nuestro pa#s, que
es la causante de la variedad en los paisajes, as# como en la flora y la fauna de
$spa-a. 7na de las caracter#sticas que ms influyen en nuestro clima es que la
@en#nsula est rodeada por el mar por todos lados menos por uno, con el que se une al
continente europeo" por un lado est el mar 4editerrneo y por otro el ocano atlntico.
A(re$#er & &(re$#er
. $%plicar a los alumnos que la forma de representar grficamente las caracter#sticas
del clima de un determinado lugar es a travs de un grfico de temperaturas y
precipitaciones como los que aparecen en la pgina 11H. )epasar con ellos los meses
en los que hay menos precipitaciones e inmediatamente despus si estos meses
coinciden con los de temperaturas ms altas.
Co-(ete$c)& "oc)&. y c)+#&#&$&
. $l agua, un bien necesario y fundamental para las actividades y asentamientos
humanos, a veces llega de forma inesperada y abundante, desbordando sus cauces
naturales y causando grandes prdidas econmicas y a veces tambin humanas.
Aunque estas avenidas de agua son ms propias del clima mediterrneo, en el
subtropical tambin se producen precipitaciones torrenciales. (nvitar a los alumnos a
refle%ionar sobre los da-os que este tipo de fenmeno causa.
. 4otivar a los alumnos a profundi!ar en el conocimiento de su propia Comunidad
Autnoma a travs del estudio de su clima, de forma que lo relacionen con otras
caracter#sticas propias de la Comunidad, como las viviendas t#picas, los trajes
tradicionales, la gastronom#a, las costumbres, etc.
. @edir a los alumnos que elaboren el dibujo de un paisaje que corresponda al clima
mediterrneo y otro al clima ocenico. $n sus dibujos deben prestar atencin a las
formas del relieve, la humedad, el tipo de vegetacin, etc., de manera que se puedan
observar claramente las diferencias entre ambos tipos de clima.
HG
Sabe qu es el clima y conoce los distintos factores que influyen en l.
Conoce los climas que se dan en nuestro pa#s" mediterrneo t#pico, mediterrneo de
interior, ocenico, subtropical y de monta-a, as# como sus principales caracter#sticas,
reas de distribucin y vegetacin asociada.
Conoce el clima de su Comunidad Autnoma.
Comprende las consecuencias del cambio climtico.
&ee e interpreta un climograma.
HB
CURSO
UNIDAD 1D: LAS AGUAS DE ESPABA 0 LAS DE TU COMUNIDAD
OBJETIVOS
Aprender que los r#os son corrientes continuas de agua que desembocan en los
mares.
Conocer los principales elementos de un r#o as# como los factores que influyen en l.
Saber que en $spa-a hay tres vertientes" cantbrica, mediterrnea y atlntica, conocer
las caracter#sticas de cada una de ellas y sus principales r#os.
Comprender que las aguas de la 0ierra se clasifican en aguas subterrneas y aguas
superficiales, y que estas estn formadas por el agua de mares, lagos, lagunas, r#os y
embalses.
Conocer las aguas de su Comunidad Autnoma" r#os, embalses y lagunas.
Aprender a prevenir los riesgos que puede suponer una inundacin.
(nterpretar el perfil del curso de un r#o.
CONTENIDOS
&os r#os.
&as vertientes fluviales en $spa-a.
Aguas marinas, lagos, embalses y aguas subterrneas.
&as aguas de la Comunidad.
&ectura comprensiva e interpretacin de mapas.
(nterpretacin de grficos.
&ectura comprensiva e interpretacin del perfil de un r#o.
(nters por conocer cmo son las aguas superficiales de nuestro pa#s.
Curiosidad por conocer las aguas y r#os de su propia Comunidad Autnoma.
'eseo de aprender algunas normas sencillas de autoproteccin en caso de
inundaciones.
COMPETENCIAS BSICAS
H;
METODOLOG!A
Proce"o #e e$"e%&$'& y &(re$#)'&*e:
$n las pginas iniciales de la unidad 13 el proceso comien!a con la lectura as aguas del
$bro, apoyada con una imagen y centrada en un te%to de 4iguel de Cervantes e%tra#do
de su libro )on 7ui*ote de a ,anc%a. A continuacin se presentan varias actividades
para aplicar lo que los alumnos y alumnas acaban de leer.
contenidos sobre los r#os, los lagos y embalses y las aguas de la Comunidad propia, que
ya han estudiado en cursos anteriores. +arias actividades ayudan en esta tarea. , en el
apartado Vas a aprender se presentan los contenidos que se estudiarn a lo largo de la
unidad.
$n las pginas de informacin" os ros" as vertientes fluviales de $spa3a" Aguas
marinas" lagos" embalses y aguas subterr-neas y as aguas de la Comunidad Autnoma
propia el proceso de ense-an!a.aprendi!aje se construye mediante el trabajo del te%to
refor!ar el aprendi!aje de los contenidos clave. $n la segunda doble pgina de
contenidos, en el apartado el mundo que queremos, se se-ala cmo hacer frente a una
posible inundacin.
%acer se propone la interpretacin del perfil del curso de un r#o.
conseguir un estudio efica!. A continuacin, en $res capa& de'" se propone estudiar un
r#o.
S+,ere$c)& #e te-(or&.)'&c)/$:
*.1 y 6.1 semanas de mar!o.
HF
Rec+r"o":
mundo f#sico.
. 5ichas 6G, 6B, 6; y 6F de refuer!o.
. Antes de iniciar la lectura de los ep#grafes de las pginas 1*H y 1*C, preguntar a los
alumnos si pasa alg/n r#o por su localidad. Si no es as#, recurrir al mapa y locali!ar con
ellos el r#o ms cercano y el ms importante de su provincia.
. (nvitar a los alumnos a recordar en vo! alta alguna e%cursin que hayan reali!ado a
una !ona de r#os o lagunas, y pedirles que describan brevemente el paisaje.
. A lo largo de toda la unidad los alumnos van a o#r hablar de la margen derecha e
i!quierda de los r#os. $%plicar que para saber cul es cada una, basta con situarse de
forma imaginaria en el nacimiento del r#o y mirando hacia su desembocadura. &a
margen derecha es la que queda a nuestra derecha.
. )ecordar con los alumnos diferentes aspectos del relieve y del clima que pueden
influir en los r#os, en la forma de su cauce, en su recorrido o en la cantidad de agua que
lleva" si el terreno est en pendiente o es llano, si atraviesa un terreno formado por
rocas blandas o duras, si transcurre por una !ona de precipitaciones abundantes o en
la que se producen sequ#as, etc.
. 4iguel de Cervantes. 'ecir que 4iguel de Cervantes Saavedra naci en 1BGF en
Alcal de 8enares, y es considerado una figura cumbre de la literatura espa-ola y
universal. Movelista, poeta y autor teatral, posee una e%tensa obra, aunque sin duda $l
ingenioso hidalgo 'on =uijote de la 4ancha es la ms clebre y es considerada la
primera novela moderna de la historia.
8ijo de un cirujano que lleg estar preso por sus deudas, 4iguel, aunque muy
aficionado a las letras, no lleg a estudiar una carrera universitaria. Se cree que parti
con los tercios a (talia huyendo de la justicia, que lo buscaba por haberse batido en
duelo, y se enrol como soldado. $n la batalla de &epanto, herido de un disparo
enemigo en el bra!o, perdi la movilidad de la mano i!quierda, ra!n por la que ha sido
llamado a menudo el manco de &epanto.
HH
$n su regreso a $spa-a su barco fue hecho prisionero de los turcos y permaneci
preso en Argel durante cinco a-os. A su regreso a $spa-a, desempe- diferentes
trabajos, entre ellos el de recaudador de impuestos, que acab por llevarle a la crcel
debido a irregularidades en sus cuentas. Se cree que fue en la crcel donde comen!
a escribir $l =uijote.
$ntre sus obras se encuentran la primera y la segunda parte del =uijote, las 4ovelas
$*emplares, los $ntremeses, os traba*os de 1ersiles y 0egismunda y el Via*e del
1arnaso.
. $n las Comunidades en las que sea posible, una e%cursin a alg/n paraje cercano a
su localidad en el que puedan observar algunas caracter#sticas de un r#o, lago,
embalse, etc. es la mejor manera de motivar a los alumnos a la hora de iniciar la
unidad.
. 8acer observar a los alumnos los dos dibujos de la ilustracin * de la pgina 163 y
pedirles que describen ambos paisajes, se-alando las diferencias. Asociar despus
estas diferencias a las caracter#sticas de cada r#o como forma de asentar en su
memoria las diferencias entre el curso alto, medio y bajo.
. @ara que los alumnos se vayan familiari!ando con los r#os de la @en#nsula, hacerlos
salir por turnos al estrado y sobre el mapa interactivo pedirles que vayan locali!ando
r#os diferentes de las tres vertientes.
. Jbservando la ilustracin 1 preguntar a los ni-os" <=u es un meandro> <'e dnde
procede el agua de este r#o> <@or qu el embalse se encuentra al lado de las
monta-as> <=u es un delta>
. &a erosin fluvial. @ara observar cmo el relieve modifica el curso de un r#o proponer
a los alumnos reali!ar un sencillo modelo.
Mecesitarn arena, arcilla, algunas piedras peque-as, un recipiente con agua, una
bandeja y una regadera.
8ay que me!clar la arena con la arcilla y las piedras, despus, formar con las tres un
mont#culo sobre la superficie ligeramente inclinada de la bandeja.
Apoyar la bandeja inclinada sobre el recipiente y comen!ar a verter un poco de agua
con la regadera sobre la cima del mont#culo.
Jbservar cmo se van formando canales en la arcilla dependiendo de la fuer!a del
agua, de las piedras que encuentra al caer, etc.
Jbservar tambin el arrastre de materiales por la ladera abajo 9la bandeja en
pendiente:, hasta que llegan al recipiente con agua, y cmo se depositan en el fondo
como har#a el r#o con los materiales que transporta.
. 'urante el desarrollo de esta doble pgina 916*.166: invitar a los alumnos a buscar
los r#os y vertientes a estudiar, as# como a reconocer las caracter#sticas de los r#os de
cada vertiente, en el mapa de la pgina 161.
HC
. Comentar a los alumnos que el estiaje de muchos r#os de la @en#nsula,
especialmente los de la vertiente mediterrnea, ocasiona periodos de sequ#a que a
veces pueden tener graves consecuencias. )ecordar a los alumnos algunas sencillas
estrategias para ahorrar agua, como sustituir el ba-o por la ducha, lavarse los dientes
con el grifo cerrado, usar electrodomsticos como la lavadora o el lavavajillas solo
cuando estn llenos, etc.
. Ayudar a los alumnos a memori!ar los principales r#os de las tres vertientes
hidrogrficas siguiendo las estrategias que le ofrecemos en el manual para profesores
$S07'(J $5(CAKI pginas B1 y B*.
. )econociendo los r#os. Se puede proponer a los alumnos una de las dos actividades
que le ofrecemos como forma de facilitar el aprendi!aje y memori!acin de los
principales r#os espa-oles as# como sus ubicaciones y vertientes respectivas.
. @edir a los alumnos que elaboren por grupos un mural sobre los r#os de $spa-a que
ilustren con fotograf#as. Si se desea, se puede adjudicar un r#o diferente a cada
grupo de alumnos para que realicen un mural monogrfico. @ueden incluir
ancdotas, leyendas relacionadas con el r#o o parajes singulares que se encuentran
en su cauce. &uego pueden e%hibirse en el aula como una e%posicin sobre la
$spa-a fluvial.
. @edir a los alumnos que dibujen sobre una cartulina grande la silueta del mapa de
$spa-a. &uego, en un papel de acetato transparente o en papel vegetal, deben
calcarla, incluyendo los l#mites de todas las Comunidades Autnomas y
superponerlo al mapa f#sico. @or /ltimo, en un segundo acetato deben dibujar con
rotuladores de tres colores diferentes las vertientes hidrogrficas de la @en#nsula,
as# como los nombres de los mares y ocanos en los que desembocan los r#os. 'e
esta manera podrn comprobar por qu Comunidades transcurre cada r#o, la
vertiente a la que pertenece, etc.
. $l mundo que queremos. Aprovechar este apartado para comentar a los alumnos
que los r#os, aunque son lugares de ba-o habitual en verano en algunos de sus tramos,
pueden ser muy peligrosos. Adems de que podemos vernos arrastrados por la
corriente, suelen ser aguas turbias con fondos bastante escurridi!os. Antes de
ba-arnos es preciso conocer si las autoridades permiten el ba-o en ese tramo el r#o y
si las aguas estn contaminadas. @or /ltimo, recordar a los alumnos que nunca
debemos ba-arnos en un tramo de r#o pr%imo a una presa.
. Comen!ar el estudio de la pgina 16G preguntando a los alumnos" <Cmo es
posible que siga habiendo agua pese al consumo constante que hacemos de ella>
Conducir sus respuestas de forma que hagan referencia a cmo el agua regresa a los
r#os.
C3
. $%plicar a los alumnos que e%isten entidades concretas que velan por la salud de
todos los grandes r#os de nuestro pa#s. Se trata de las confederaciones hidrogrficas, y
su misin es la planificacin y la gestin del agua de los r#os, la concesin de derechos
de e%plotacin de ese agua, la construccin de infraestructuras hidrulicas y la gestin
medioambiental de la !ona que el r#o recorre.
. A la hora de hablar de lo embalses y como forma de comprobar que los alumnos
comprenden cmo son y cul es su utilidad, reali!ar las siguientes preguntas" <$n qu
lugar de un r#o es conveniente construir un embalse> 9$n un valle o en el cauce de un
barranco: <=u hay que hacer para que el agua del r#o se embalse> 9Cerrar la salida
con una pared o una presa:.
. &a formacin de un lago. Se-alar que los glaciares suelen ser uno de los principales
causantes de la creacin de lagos y lagunas. $stas enormes masas de hielo se
despla!an lentamente y al hacerlo erosionan el terreno, e%cavando cuencas y dejando
a su paso grandes agujeros que se llenan con el agua de las lluvias, de las nieves o del
propio glaciar.
Algunos lagos tienen un origen bien distinto, ya que ocupan antiguos crteres
volcnicos y otros se han formado en el hueco dejado por la ca#da de un meteorito.
&os r#os a su paso, cuando atraviesan terrenos de relieve muy accidentado y en
ocasiones una parte puede llegar a quedarse aislada de la corriente, formando un lago
o laguna de origen endorreico, es decir, que no tiene salida al mar.
@edir a los ni-os que investiguen en (nternet o en la enciclopedia los lagos y lagunas
que hay cercanos a su localidad. @edirles que averig?en de qu tipo de lago se trata,
es decir, a que debe su origen.
. @edir a los ni-os que, sobre el mapa de la pgina 16;, localicen los r#os ms
importantes de su Comunidad antes de que comiencen la lectura de los ep#grafes.
8acer que los vayan nombrando en vo! alta en orden, desde el norte hasta el sur.
. (nvitar a los ni-os a recordar los parajes al aire libre que conocen de su Comunidad.
<8ay r#o en alguno de ellos> <$n cules> <Saben de qu r#o se trata>
. A lo largo de toda la unidad y en esta doble pgina a los alumnos les ser preciso
memori!ar numerosos nombres, de r#os, afluentes, etc. @roponer juegos sencillos de
locali!acin sobre el mapa y hacer que los ni-os repitan en vo! alta los conceptos a
aprender.
. Al abordar cmo son los r#os de la Comunidad, e%plicar a los alumnos las
consecuencias que la escase! de lluvias y el calor del verano tiene para sus r#os.
Aunque los r#os madrile-os pertenecen a la vertiente atlntica, en verano disminuye
mucho su caudal, sin llegar al estiaje de los r#os de la vertiente mediterrnea.
C1
$n algunos casos la e%istencia de embalses ayuda a regular esta situacin, pero el
aprovechamiento de las aguas, especialmente en !onas con grandes n/cleos de
poblacin hace que los recursos de algunos afluentes se agoten antes de llegar a los
r#os principales. @roporcionar a los alumnos algunas estrategias para reelaborar la
informacin de esta doble pgina con el fin de que facilite el aprendi!aje y la
memori!acin. @ara ello, seguir las pautas que le proporcionamos en el manual de
$S07'(J $5(CAK, pginas GH, GC y B3.
. $l agua en el mundo. Comentar que el agua dulce en nuestro planeta es un bien
escaso y muy desigualmente repartido. $ntre 1C33 y 1CCB, la demanda mundial se
increment seis veces debido al crecimiento de la poblacin, crecimiento que a/n no se
ha detenido y que cifra la poblacin mundial en 6.333 millones de personas para el a-o
*3B3. $l agua disponible se ve, adems, perjudicada por las inundaciones, las sequ#as,
el uso indiscriminado de las aguas subterrneas y por la amena!a del calentamiento
mundial" 'urante la dcada de 1CC3 el mundo padeci 1G6 sequ#as que afectaron a
1HB millones de personas
Mo toda el agua que se e%trae llega a consumirse" casi la mitad se pierde por
evaporacin y una cuarta parte queda inutili!able para el consumo humano por estar
contaminada. $ste problema provoca que unos *B millones de personas mueran
anualmente en pa#ses en desarrollo a causa de enfermedades relacionadas con los
recursos h#dricos. $n total, un *3 por ciento de la poblacin carece de agua potable
segura, casi toda en el sur en desarrollo.
@edir a los alumnos que realicen una peque-a investigacin acerca del reparto del
agua en nuestro pa#s. <=u regiones tiene agua en abundancia> <$n cules se
producen sequ#as>
. &os !ahor#es. $%plicar que durante siglos los mtodos disponibles para e%plorar un
terreno no permit#an saber con seguridad cuando hab#a agua bajo el suelo. 'e esta
b/squeda se encargaban los llamados !ahor#es o radiestesistas.
&os !ahor#es son personas que recorren el terreno a pie, llevando con ellos una vara,
generalmente de avellano, en forma de horquilla. Sujetan la vara con ambas manos y
esperan a OpercibirP la presencia de agua a travs de las vibraciones que esta les
transmite.
8oy en d#a se siguen utili!ando sus servicios, sobre todo en el medio rural, ya que las
prospecciones de terreno son caras. Sin embargo, no e%iste ninguna prueba cient#fica
que avale eficacia de los !ahor#es.
C*
UNIDAD 1D: L&" &,+&" #e E"(&%&
y .&" #e t+ Co-+$)#&#
Lo :+e ;e
&(re$#)#o<
Lo :+e ;e &(re$#)#o &
;&cer<
&os r#os
&as vertientes fluviales de
$spa-a
Aguas marinas, lagos,
embalses y aguas
subterrneas
&as aguas de la
Comunidad propia
Co-(ete$c)& "oc)&. y c)+#&#&$&
. Comentar a los alumnos que en nuestro pa#s hay r#os muy caudalosos, como el
$bro, mientras que en otras !onas del pa#s los r#os sufren estiajes y no llevan suficiente
agua para abastecer las necesidades de la poblacin o de la agricultura. @or esta ra!n
diferentes gobiernos se han planteado la posibilidad de trasvasar parte de sus aguas a
otras cuencas donde el agua es ms escasa. 7n trasvase es una obra de ingenier#a
que transporta las aguas de la cuenca de un r#o hasta otra donde hay escase! de
agua. $stas obras se reali!an con frecuencia para abastecer grandes n/cleos de
poblacin y tambin para llevar el agua hacia tierras frtiles de regad#o donde el agua
es un recurso escaso.
Co-(ete$c)& .)$,62"t)c&
. @edir a los ni-os que redacten una descripcin del paisaje de un r#o. 'eben recorrer
en ella los tres cursos del r#o hasta llegar a la desembocadura, y los diferentes paisajes
de cada uno.
A(re$#er & &(re$#er
. &a lectura de grficos de barras es una destre!a importante y una manera grfica de
representar y comparar datos. 0rabajar con los alumnos en este sentido y pedirles que
e%traigan informacin a travs de los grficos del libro del alumno" <cul es el r#o ms
largo de cada vertiente> <=u diferencia hay entre el ms corto y el ms largo>
C6
. $l estudio de un r#o supone algo ms que la memori!acin de algunos datos
concretos, aquellos que nos sirven para elaborar una ficha, como son su longitud,
rgimen, dnde nace, a qu vertiente pertenece, dnde desemboca, su caudal medio,
etc. )ecordar que un r#o es un ecosistema vivo, que crea a su paso un paisaje,
determina en gran medida la presencia de asentamientos humanos, y posee una flora y
una fauna que dependen de sus aguas. $s decir, el r#o es un gran ser vivo que
alimenta a su paso a otros muchos seres y ecosistemas. 8acer que valoren ambos
aspectos y que aprendan a integrarlos en el estudio que le proponemos del r#o 0ajo.
. Comentar a los alumnos que la construccin de embalses es una de las obra de
ingenier#a hidrulica que mayor impacto tiene sobre el medio ambiente. Suponen un
gran deterioro del paisaje y con frecuencia la prdida de valles frtiles y otros espacios
aptos para la agricultura y el asentamiento humano. Adems, tambin el ecosistema
fluvial se ve afectado por el embalse.
Co-(ete$c)& "oc)&. y c)+#&#&$&
. $%plicar a los alumnos que para mantener la rique!a de la fauna de los r#os es
necesario que estos se conserven limpios y libres de contaminacin. @odemos
colaborar a esta tarea evitando arrojar a los r#os latas, envases de plstico. )ecordar a
los alumnos que adems de estropear el paisaje, la basura que se acumula en los r#os
desprende tintas y otros productos t%icos que pueden perjudicar a la fauna de la !ona.
Sabe qu son los r#os, conoce sus principales elementos y los factores que influyen en
ellos.
Conoce las tres vertientes de $spa-aI cantbrica, mediterrnea y atlntica, as# como
las principales caracter#sticas de los r#os que las forman.
Sabe que las aguas de la 0ierra se clasifican en aguas superficiales y aguas
subterrneas.
Conoce las caracter#sticas de los r#os de su Comunidad.
Sabe interpretar el perfil del curso de un r#o.
CG
CURSO
UNIDAD 11: LA POBLACIN 0 EL TRABAJO DE ESPABA 0 DE TU COMUNIDAD
OBJETIVOS
Comprender que la poblacin est formada por personas que viven en un territorio.
Aprender el concepto de densidad de poblacin.
(dentificar las causas de las migraciones y sus tipos.
Saber que en $spa-a vivimos algo ms de G; millones de personas y cmo ha
evolucionado en los /ltimos a-os.
)elacionar los cambios en la poblacin con los datos de nacimientos y defunciones.
)elacionas los cambios de la poblacin con los datos de la inmigracin y la
emigracin.
Conocer cmo se distribuye la poblacin por el territorio de $spa-a y por el de la
Comunidad.
'efinir poblacin activa e inactiva, as# como los sectores econmicos" sector primario,
secundario y terciario.
(dentificar las actividades que conforman cada uno de los sectores econmicos.
$studiar cmo se distribuye la poblacin activa de $spa-a y de la Comunidad en los
tres sectores econmicos.
(nterpretar una pirmide de poblacin.
Adquirir criterio para opinar sobre el desarrollo sostenible.
CONTENIDOS
&a poblacin de $spa-a.
&a poblacin y las actividades econmicas.
&os servicios.
&a poblacin y el trabajo en la Comunidad.
&ectura de grficos lineales y de sectores.
Jbtencin de informacin a partir de mapas temticos.
(nterpretacin de una pirmide de poblacin.
(nters por conocer cmo ha sido la historia de las migraciones en $spa-a desde el
siglo SS.
)econocimiento de la necesidad de tomar medidas de seguridad en el trabajo.
)espeto y consideracin por las causas que llevan a las inmigrantes a abandonar su
pa#s.
)espeto por todos los trabajos.
+alorar la necesidad de conseguir un desarrollo econmico protegiendo el medio
ambiente.
CB
COMPETENCIAS BSICAS
Adems de desarrollar la Competencia social y ciudadana, en esta unidad se contribuye
al desarrollo de las siguientes competencias"
- Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
METODOLOG!A
Proce"o #e e$"e%&$'& y &(re$#)'&*e:
$n las pginas iniciales de la unidad 11 el proceso comien!a con la lectura $l traba*o del
pescador, apoyada con una imagen y centrada en un te%to de $rnest 8emingDay
e%tra#do de su libro $l vie*o y el mar. A continuacin se presentan varias actividades para
aplicar lo que los alumnos y alumnas acaban de leer.
contenidos sobre la poblacin, el trabajo y la poblacin y el trabajo en la Comunidad
propia, que ya han estudiado en cursos anteriores. +arias actividades ayudan en esta
tarea. , en el apartado Vas a aprender se presentan los contenidos que se estudiarn a lo
largo de la unidad.
$n las pginas de informacin" a poblacin de $spa3a" a poblacin y las actividades
econmicas" os servicios y a poblacin y el traba*o en la Comunidad propia el proceso
de ense-an!a.aprendi!aje se construye mediante el trabajo del te%to e%positivo refor!ado
apartado el mundo que queremos, se habla sobre la seguridad en el trabajo.
%acer se propone la interpretacin de una pirmide de poblacin.
el desarrollo sostenible.
C;
S+,ere$c)& #e te-(or&.)'&c)/$:
*.1 quincena de abril.
Rec+r"o":
mundo f#sico.
. 5ichas de refuer!o.
. Antes de leer la lectura del fragmento de $l vie*o y el mar, preguntar a los alumnos
cmo se imaginan que pude ser el trabajo en un barco de pesca. Cmo es el lugar, qu
se utili!a para pescar, cmo van equipadas las personas que trabajan en un barco, etc.
@edir a los alumnos que imaginen cmo puede continuar la narracin de 8emingDay
despus de notar que un pe! enorme ha picado el an!uelo.
. @edir a los alumnos que describan la fotograf#a de la pgina 1GG. 0eniendo en
cuenta el tema que se estudia, hacer preguntas del tipo" <Crees que el pescador volver
al puerto o sale de l> <A qu sector econmico pertenece la pesca>
. Comentar a los alumnos que la pesca es una actividad del sector primario que da
trabajo a un porcentaje peque-o de espa-oles. Se lo considera oportuno puede
informar que en el sector pesquero espa-ol se aplican las pol#ticas pesqueras de la 7$
y que han llevado a la moderni!acin de la flota espa-ola, con la desaparicin de
muchos puestos de trabajo.
. Comentar a los alumnos que la pesca es una actividad tradicional en $spa-a ya que
es un pa#s con una costa amplia. &os pescadores de barcos de bajura reali!an su
trabajo dentro de las *33 millas nuticas alrededor de la costa espa-ola. $sa !ona se
considera el caladero nacional. &os barcos de altura, ms grandes, pescan faenen en
aguas alejadas de las costas espa-olas.
. &a historia y actualidad de la acuicultura. Se-alar que la es la crian!a de peces y
otros animales acuticos en cautividad. &a historia de la acuicultura se remonta muchos
a-os en la antigua China. All#, en el a-o 6.B33 a.C. ya se cultivaba al cr#a de la carpa.
CF
$n la 2recia y la )oma clsicas tambin hubo cultivo de carpas, tal y como recogen
escritores de la poca, como @linio el +iejo, Aristteles y Sneca, que citan la cr#a y la
comerciali!acin de peces. 4s tarde, en la $dad 4edia, los monjes continuaron con la
acuicultura en los estanques de los conventos, donde criaban carpas y truchas. @ero
fue en el a-o 1HG* cuando se cre en 5rancia el (nstituto 8uringe, que fue el primer
centro de investigacin de la acuicultura.
$n la actualidad, la acuicultura est en auge, ya que la demanda de productos marinos
aumenta y los caladeros, que son !onas mar#timas donde los pescadores faenan, no
pueden satisfacer toda la demanda.
$n $spa-a hay ms de 63 centros de investigacin en acuicultura y en desarrollo
pesquero. $n ellos investigan cmo criar nuevas especies en cautividad, como el
besugo y el lenguado, ya que presentan bastantes dificultades. &as especies que se
cultivan son bivalvos, como almejas o mejillonesI peces, como salmones, truchas,
rodaballos, lubinas, bacalaos, anguilas, etc.I crustceos, como el camarn y la
langosta.
@edir a los alumnos que indiquen dos ra!ones para criar peces en cautividad.
. @edir a los alumnos que observen las fotograf#as de la emigracin y la inmigracin
de la pgina 1G;. @reguntar a los alumnos si sus padres u otros parientes han sido
emigrantes o inmigrantes y hacerles preguntas del tipo" <A qu pa#s fueron o de qu
pa#s proceden> <'urante cuanto tiempo estuvieron>
. Centrar la atencin de los alumnos en el grfico 1 y hacerles observar la tendencia
creciente de la poblacin. 'espus, detenerse a anali!ar los tramos. As#, comentar que
la inclinacin de la l#nea entre los a-os 1C63 y 1CG3 es peque-a, la ra!n es que en la
2uerra Civil, que tuvo lugar en esos a-os, murieron miles de personas y la natalidad
era muy bajaI mientras que la de 1C;3 y 1CF3 tiene una inclinacin es muy fuerte
porque la natalidad era muy alta mortalidad era baja, por eso el crecimiento fue
importante.
. Comentar a los alumnos que muchas migraciones se e%plican por el grado de
desarrollo econmico. As#, los espa-oles que emigraron al e%tranjero hasta algo ms
de la mitad del siglo SS, iban buscando nuevas oportunidades de trabajo, ya que
$spa-a estaba en una situacin de retraso econmico. 4ientras que a finales del siglo
SS, $spa-a alcan! un desarrollo econmico que atrajo a muchas personas de otros
pa#ses.
. $l padrn. $%plicar que el padrn es un registro municipal en el que se inscriben los
habitantes del municipio. 8asta el a-o 1CC;, el padrn se actuali!aba cada B a-os,
para ello la poblacin ten#a que cumplimentar las correspondientes hojas patronales.
'esde el a-o 1CHF las renovaciones se hac#an los a-os terminados en 1 y en ;.
CH
$n el a-o 1CC; se decidi, por ley, que el padrn fuera continuo. &os avances
tecnolgicos permiten gestionar informticamente la actuali!acin del padrn, que se
publica cada a-o por el (nstituto Macional de $stad#stica 9DDD.ine.es:. @ara ello los
ayuntamientos remiten mensualmente al (M$ las variaciones que se hayan producido
en la poblacin de su municipio.
. 0rabajo con el mapa de densidad de poblacin. $l mapa de la pgina 1GF sobre la
densidad de poblacin de las provincias permite e%traer informacin de cmo se
distribuye la poblacin en $spa-a.
@edir a los alumnos que observen la leyenda. $n ella vern que los colores indican
intervalos de densidad de poblacin. Sugerir que hagan una tabla en su cuaderno en la
que en una columna pongan los intervalos de densidad, cada uno en una fila. &uego
que observen el mapa y que busquen los nombres de las provincias que tienen el color
al que le corresponde cada intervalo de densidad. @edirles que escriban esos nombres
en la fila y columna correspondiente.
. Como actividad previa a los contenidos de esta doble pgina 91GH.1GC: proponer un
juego para saber si los alumnos tienen claros los trabajos que agrupa cada sector
econmico. 8acer preguntas del tipo" <A qu sector pertenece un obrador de una
panader#a> <, el vendedor de pan> <=u profesin se encarga de cultivar el trigo> <A
qu sector pertenece>
. Comentar a los alumnos las diferencias entre la poblacin activa e inactiva. $%plicar
que hay situaciones en las que la diferencia puede ser compleja, por ejemplo" las amas
de casa que trabajan todo el d#a o los abuelos que se encargan de cuidar a sus nietos
y sin embargo forman parte de la poblacin inactiva. Comentar que en los dos casos no
tienen contrato de trabajo ni cobran un sueldo ni estn inscritas en la oficina de empleo
y por estas ra!ones no forma parte de la poblacin activa.
$%plicar que las actividades del sector primario han sido las ms importantes en cuanto
a empleo en nuestro pa#s hasta el siglo SS, y que desde mediados de ese siglo con la
industriali!acin primero y el desarrollo de los servicios, despus, se fue reduciendo
hasta ser el sector con menor poblacin.
. &a nueva @ol#tica Agr#cola Com/n. Se-alar que en 1CC* los pa#ses miembros de la
7nin $uropea aprobaron una nueva @ol#tica Agr#cola Com/n. 9@AC:. &a agricultura de
la 7nin es una agricultura muy productiva, pero tiene un gran problema" los
e%cedentes, es decir, que se produce ms de los que se consume y se vende al
e%terior. @ara evitar estos problemas la nueva @AC se plante como objetivo prioritario
la reduccin de e%cedentes en los sectores ms problemticos, como los cereales, las
oleaginosas, la carne y la leche.
@or todo esto los pa#ses miembros, entre ellos $spa-a, se han visto obligados a reducir
las superficies de cultivo de cereales y olivo y el n/mero de cabe!as de ganado.
@reguntar a los alumnos que cmo creen ellos que ha afectado la @AC a la poblacin
que se dedica al sector primario.
CC
. &a artesan#a, un trabajo del sector secundario. Comentar que hay costumbres del
pasado que se mantienen en la actualidad, como, por ejemplo, las actividades
artesanales. Antes de la aparicin de la industria todos los objetos los elaboraba un
artesano que obten#a sus productos transformando las materias primas, como el barro,
en productos elaborados, como una vasija, a partir de sus manos y de herramientas
sencillas.
$n nuestros d#as, las industrias fabrican muchos objetos en poco tiempo, para poder
satisfacer la demanda de la numerosa poblacin e%istente en la actualidad. Adems, la
maquinaria ahorra esfuer!o a los trabajadores. Actualmente los artesanos elaboran
objetos valorados en la mayor parte de los casos por su carcter decorativo, recuerdo
de tiempos pasados.
@edir a los alumnos que indiquen actividades industriales que deriven de una actividad
artesanal previa.
. $l mundo que queremos. Concienciar a los alumnos de la conveniencia de aplicar
las medidas de seguridad requeridas en cada puesto de trabajo ya que es una forma
de salvar vidas. @roponer a los alumnos que piensen en medidas de seguridad que
sean necesarias para las actividades de las fotograf#as * y 6 de las pginas 1GH y 1GC.
. @ara empe!ar el estudio de las pginas 1B3 y 1B1 pedir a los alumnos que hagan
una lista con los cargos diferentes que hay en el colegio" director o directora,
profesores, conserje, administrativo, etc. Comentarles que todos estos trabajos forman
parte del sector terciario porque sus trabajos consisten en dar servicios a los dems y
no obtienen productos materiales.
. @edir a los alumnos que observen el grfico 1 de la pgina 1GH. $n l pueden
observar que el sector terciario es en el que trabajan ms personas. A partir del grfico
comentar que el sector terciario es el ms abundante porque el sector secundario est
muy mecani!ado y necesita pocos trabajadores y dentro del sector primario, en la
agricultura se redujo mucho la mano de obra por la mecani!acin con tractores,
cosechadoras, etc. Comentar que el sector terciario es un grupo heterogneo que
agrupa a actividades tan diversas como cocinero, escritor, financiero o mdico.
. @roponer un coloquio en el que los alumnos opinen sobre qu actividad econmica
es la ms importante en nuestro pa#s. $l profesor puede tomar una postura inicial
provocativa diciendo, por ejemplo, que la agricultura es el sector ms importante
porque produce bienes, no as# la industria, que slo los transforma, o el comercio y los
transportes, que /nicamente los traslada.
. Cmo se calcula la poblacin activa. (ndicar que la elaboracin de las estad#sticas
sobre la poblacin activa recae a cargo del (nstituto Macional de $stad#stica. Se reali!a
a partir de la informacin que proporciona la denominada $ncuesta de @oblacin Activa
9$@A:. &a $@A se reali!a desde 1C;G con periodicidad primero anual, despus
semestral y en la actualidad, trimestral.
133
&a finalidad de la $@A es averiguar las caracter#sticas de la poblacin en relacin con el
mercado laboral. $n otras palabras, est orientada a dar datos de las principales
categor#as poblacionales 9ocupados, parados, activos, inactivos: y a obtener
clasificaciones de estas categor#as seg/n diversas variables.
@ara reali!ar la $@A se toma una muestra inicial de ;B.333 familias al trimestre y se les
hace una entrevista.
@edir a los alumnos que indiquen otra actividad que reali!a el (nstituto Macional de
$stad#stica
. $fectos del turismo en $spa-a. (ndicar que el turismo es considerado como un factor
econmico clave en el proceso de desarrollo de $spa-aI pero sus afectos sociales,
culturales, medioambientales y territoriales no son menos importantes.
&os efectos positivos han sido sobre todo econmicos y culturales. $l turismo genera el
H Q de la rique!a en $spa-a, as# como ms de un milln de puestos de trabajos
directos e indirectosI los intercambios comerciales tambin se han visto favorecidos.
As# mismo el turismo ha fomentado el conocimiento de otros pueblos y culturas.
&os efectos negativos son, especialmente, paisaj#sticos. $l desarrollo de las localidades
tur#sticas ha degradado el medio ambiente sobre todo en las !onas litorales.
@reguntar a los alumnos y alumnas sobre cules son los efectos del tipo de turismo que
se ha desarrollado en $spa-a.
. (ntroducir las pginas 1B* y 1B6 aplicando los conceptos trabajadas en las pginas
anteriores al mbito de la Comunidad. @ara ello hacer preguntas a los alumnos de tipo
de" <Sabes si tu Comunidad est muy poblada>, <Conoces cul es el sector de la
poblacin en el que trabajan ms personas en tu Comunidad>, <, el en el que menos
personas trabajan>
. Antes de iniciar la e%plicacin de esta leccin es conveniente recordar algunos
conceptos de pginas anteriores, como es el caso de la densidad de poblacin.
)ecordar a los alumnos que la densidad de poblacin pone en relacin la poblacin
total de un territorio por unidad de superficie. As#, algunos municipios que tienen un
territorio muy grande pueden tener mucha poblacin absoluta o total y sin embargo su
densidad de poblacin es baja. $sto se e%plica grficamente a travs de la frmula de
la densidad de poblacin, como el divisor, que es la superficie del territorio es alta, el
resultado de la divisin ser bajo, aunque el dividendo, la poblacin, tambin sea
elevado.
Comentar, adems, que la densidad de poblacin nos da la relacin de personas que
corresponde por Eilmetro cuadrado, pero que es un reparto OficticioP, ya que la mayor#a
de la poblacin puede vivir agrupada en la capital del municipio y el resto del territorio
puede estar casi despoblado.
. &a demograf#a, la ciencia que estudia la poblacin. Se-alar que la demograf#a es la
ciencia que se ocupa de estudiar las poblaciones humanas. Se considera que el padre
de la demograf#a moderna es 0homas )obert 4althus, que public una obra, O$nsayo
sobre el principio de poblacinP.
131
&a demograf#a se ocupa de anali!ar y representar estad#sticamente la evolucin de las
poblaciones humanasI la estructura de las poblaciones, que informa de cmo es la
poblacin" poblacin por se%os y grupos de edadI los movimientos demogrficos"
crecimiento natural y crecimiento migratorioI as# cmo la distribucin de la poblacin.
@ara poder estudiar la poblacin, la demograf#a cuenta con unas fuentes que le
proporcionan los datos necesarios para sus estudios. $stas fuentes son los padrones
municipales, los censos de poblacin, los registros civiles y las encuestas a la
poblacin.
&os datos que aportan las fuentes demogrficas permiten elaborar estudios sobre la
poblacin que se e%presan a travs de grficos, como la pirmide de poblacin, que
muestra la estructura de la poblacin" la distribucin por se%o y por edadesI los grficos
de evolucin, que e%presan el crecimiento o el decrecimiento de una poblacinI los
mapas de densidad de poblacin, etc.
&os datos que proporciona la demograf#a son muy utili!ados por los gobiernos. As#,
conocer si el grupo de poblacin infantil o el anciano es grande, permite poner medidas
para atender sanitariamente a esas personas. 0ambin es importante para la
proteccin civil, ya que saber cmo se distribuye la poblacin permite elaborar planes
de evacuacin.
@edir a los alumnos que citen dos utilidades ms que nos proporcionan los estudios
demogrficos.
. 7na encuesta la poblacin. @roponer a los alumnos hagan una investigacin
demogrfica sobre la situacin de las mujeres en su barrio. @ara reali!ar la
investigacin se necesita trabajar en equipo y que participe toda la clase. $s
conveniente dividir la clase en cuatro grupos de investigacin. &a investigacin
constar de varios pasos.
1. )ecogida de la informacin. $n esta fase, nos informaremos sobre la situacin de
las mujeres en $spa-a. 'espus, se elaborar una encuesta, entre todos los
grupos, en la que se clasificarn las preguntas en cuatro secciones" datos
personales, trabajo, ocio y opinin. Cada alumno debe entrevistar a dos mujeres
9madre, t#as, hermanas, vecinasL:. $n la encuesta se incluirn el n/mero de
mujeres espa-olas y el de e%tranjeras, los grupos de edad entre los que se
distribuyenI el estado civilI el nivel de estudiosI los trabajos que reali!anI la jornada
laboral que tienenI la actividad que reali!anI formacin que tienenI su actitud en el
trabajoI las horas que dedica al trabajo en el hogarI las tareas que reali!a en el
hogarI las horas de tiempo libre que tiene a la semanaI las actividades de tiempo
libre que reali!aI si se sienten valoradasI si se sienten en igualdad respecto a los
hombres, etc.
*. )ecopilacin de datos. 0ras la puesta en com/n de las encuestas reali!adas, un
equipo se encargar de sumar todos los resultados en un cuadro global.
6. Anlisis de la informacin. Cada grupo de investigacin se repartir una de las
secciones de la encuesta y elaborar un informe que responda a las siguientes
preguntas" <Cmo son las mujeres encuestadas> <$n qu trabajan las mujeres>
<A qu dedican el tiempo libre> <Cmo se ven las mujeres a s# misma> Se puede
completar el informe con la e%presin de los resultados mediante grficos.
13*
. Anlisis de la poblacin espa-ola. &eer a los alumnos y alumnas el siguiente
fragmento de un art#culo.
. O$l aumento de la poblacin de los tres /ltimos a-os contrasta con algunas
predicciones catastrofistas como las de la JM7. A partir del censo de 1CC1, la JM7
aconsej a $spa-a que admitiera *G3.333 inmigrantes anuales hasta *3B3 para
mantener el ritmo de trabajo. $l empadronamiento anual ha superado ese ritmo.
. $n *331, la JM7 rebaj su pesimismo, pero advirti que en *3B3 $spa-a ser#a el
pa#s ms envejecido del mundo. O8acer proyecciones demogrficas a ms de 1B
a-os es una temeridad, porque es imposible prever qu ocurrir con la natalidad o
las migraciones.P
@lantear a los alumnos preguntas como las siguientes" <@or qu crees que es
imposible hacer predicciones en asuntos que dependen de la poblacin>
. $res capa! deL. $l contenido de esta pgina muestra a los alumnos algunas
medidas que pueden reducir algunos efectos negativos del desarrollo econmico.
Comentar que el desarrollo de la industria, los transportes y la agricultura productiva
han supuesto un impacto para el medio ambiente que en muchos casos es necesario
reducir. Comentar que aqu# se plantean algunas propuestas para conseguirlo sin
necesidad de reducir nuestro bienestar material.
UNIDAD 11: L& (o4.&c)/$ y e. tr&4&*o #e E"(&%& y #e t+ Co-+$)#&#
Lo :+e ;e
&(re$#)#o<
Lo :+e ;e &(re$#)#o
& ;&cer<
&a poblacin de $spa-a
&a poblacin y las actividades
econmicas
&os servicios
&a poblacin y el trabajo en
tu Comunidad
Co-(ete$c)& .)$,62"t)c&
. $n la lectura de las dos pginas de inicio de unidad se muestran a los alumnos
palabras cuyo significado es importante conocer para poder comprender correctamente
los contenidos de la unidad. @ara ello, pedir a los alumnos que busquen en el
diccionario las siguientes palabras y que escriban una oracin con cada una de ellas"
poblacin, natalidad, mortalidad, sector primario, sector secundario y sector terciario.
136
. &os contenidos de las pginas 1G; y 1GF tienen mucha relacin con las
matemticas, tanto en su representacin, como el grfico 1, como en su aplicacin, en
el clculo de la densidad de poblacin, que no es ms que una divisin.
. &os contenidos de demograf#a son muy apropiados para trabajar la competencia
matemtica. As#, trabajar con los alumnos que el crecimiento natural no es ms que
restar al n/mero de nacidos en un territorio y a-o el n/mero de defunciones. &o mismo
ocurre con el crecimiento migratorio, que resta al n/mero de inmigrantes el n/mero de
emigrantes. @ara saber el crecimiento de una poblacin habr#a que a-adir a la
poblacin total las cantidades que nos den los crecimientos natural y migratorio.
)ecordar a los alumnos que el crecimiento pude ser negativo, es decir, que una
poblacin puede decrecer. @roporcionar a los alumnos cifras de nacimientos,
defunciones, inmigrantes y emigrantes de territorios imaginarios para que vayan
practicando.
I$ter&cc)/$ co$ e. -+$#o 32")co
. &os contenidos de esta doble pgina 91GH.1GC: permiten incidir en las relaciones
seres humanos.medio y desarrollar en los alumnos la concienciacin de respeto por la
conservacin de la naturale!a.
$s necesario recordar al alumnado que los seres humanos tienen la capacidad de
modificar el medio ambiente y el desarrollo de las actividades econmicas producen
fuertes cambios.
Co-(ete$c)& "oc)&. y c)+#&#&$&
. $l contenido del sector servicios es propicio para refor!ar la concienciacin de los
alumnos en ser compradores responsables. Concienciar a los alumnos de que la
necesidad de comprar con sensate!, no solo para no comprar cosas que no
necesitamos, sino tambin porque al comprar lo que no necesitamos estamos
generando residuos que deterioran el medio ambiente. @roponer a los alumnos que
hagan un listado con cinco normas para comprar con responsabilidad.
I$)c)&t)1& y &+to$o-2& (er"o$&.
. &as estrategias que se plantean en la pgina 1BF para que los alumnos opinen
sobre el desarrollo sostenible, permitirn a los alumnos tomar conciencia del tema y
hacerse part#cipe y comprometido con su responsabilidad en reducir los impactos
negativos al medio.
13G
)elacionan los cambios de poblacin con los datos del crecimiento natural y el
migratorio.
'iferencia las emigraciones de las inmigraciones.
'istinguen entre poblacin activa e inactivaI sector primario, secundario y terciario.
Conoce la distribucin de la poblacin de $spa-a y de la Comunidad por el territorio.
(nterpreta pirmides de poblacin.
(dentifica los rasgos relevantes de los sectores primario, secundario y terciario en
$spa-a y en la Comunidad.
)econoce la necesidad de tomar medidas de seguridad en el trabajo.
13B
CURSO
UNIDAD 17: LAS INSTITUCIONES DE ESPABA 0 LAS DE TU COMUNIDAD
OBJETIVOS
Saber cules son los l#mites de los territorios de $spa-a por los cuatro puntos
cardinales.
'iferenciar los l#mites naturales y los l#mites pol#ticos.
Comprender cmo se organi!a el territorio de $spa-a en municipios, provincias y
Comunidades Autnomas, adems de las dos Ciudades Autnomas, Ceuta y 4elilla.
Conocer cules son las 1F Comunicacin y la dos Ciudades Autnomas que forman
$spa-a y dnde se locali!an.
Comprender que la Constitucin es la ley principal de $spa-a y en la que se definen
las instituciones del $stado, adems de los derechos y libertades de los ciudadanos.
Conocer las principales instituciones de $spa-a.
Conocer algunas caracter#sticas del $statuto de la Comunidad Autnoma.
)econocer las funciones de las principales instituciones de la Comunidad Autnoma.
)eali!ar organigramas de las instituciones estatales y autonmicas.
Comprender los grficos que representan los resultados electorales.
)econocer la necesidad de llegar a acuerdo para mejorar la convivencia.
CONTENIDOS
&a organi!acin territorial de $spa-a.
&as instituciones de $spa-a.
&as instituciones de la Comunidad.
(nterpretacin del proceso de formacin de las instituciones a travs de imgenes.
)eali!acin de un organigrama de las instituciones de $spa-a.
&ectura de un grfico de sectores.
(nters por conocer cules son las principales instituciones de $spa-a.
Curiosidad por conocer los pa#ses con los que limita $spa-a.
(nters por conocer la organi!acin del $stado.
Curiosidad por entender cmo pueden participar los ciudadanos en la vida p/blica.
)espeto por las normas de convivencia y por las personas con quienes convivimos.
13;
COMPETENCIAS BSICAS
Adems de desarrollar la Competencia social y ciudadana, en esta unidad se contribuye
al desarrollo de las siguientes competencias"
- Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
METODOLOG!A
Proce"o #e e$"e%&$'& y &(re$#)'&*e:
$n las pginas iniciales de la unidad 1* el proceso comien!a con la lectura Una ley de
todos, apoyada con una imagen y centrada en un te%to e%tra#do de la Constitucin. A
continuacin se presentan varias actividades para aplicar lo que los alumnos y alumnas
acaban de leer.
contenidos sobre la organi!acin del estado, la participacin ciudadana y las instituciones
de la propia Comunidad, que ya han estudiado en cursos anteriores. +arias actividades
ayudan en esta tarea. , en el apartado Vas a aprender se presentan los contenidos que
se estudiarn a lo largo de la unidad.
$n las pginas de informacin" a organi&acin territorial de $spa3a" as instituciones de
$spa3a y as instituciones de la Comunidad propia el proceso de ense-an!a.aprendi!aje
contenidos clave. $n la segunda doble pgina de contenidos, en el apartado el mundo
que queremos, se e%pone cmo llegar a acuerdos.
%acer se propone la reali!acin de un organigrama de las instituciones.
para comprender los resultados de unas elecciones.
13F
S+,ere$c)& #e te-(or&.)'&c)/$:
1.1 quincena de mayo.
Rec+r"o":
mundo f#sico.
. 5icha 1* de ampliacin.
. 5icha 1* de control.
. Antes de leer la lectura del prembulo de la Constitucin en la pgina 1BH, comentar
que los pa#ses democrticos tienen una constitucin en la que e%presan la forma en la
que se organi!a un $stado y los derechos y deberes de sus ciudadanos.
. @edir a los alumnos que escriban en su cuaderno o en la pi!arra los puntos del
@rembulo que estn en el libro y que redacten lo que entienden de cada uno.
. A lo largo de la unidad, subyace la idea de la Constitucin con el te%to en el que se
basa la organi!acin pol#tica de $spa-a. Comentar a los alumnos que la Constitucin
que est vigente se aprob en 1CFH y es la que ms a-os ha durado en nuestro pa#s.
. $%plicar a los alumnos que desde que se aprob la primera Constitucin en $spa-a,
en 1H1*, se han sucedido muchas, pero todas han pervivido muy poco tiempo.
Comentar que la una de las ra!ones de est sucesin de Constituciones de escasa
duracin ha sido el poco consenso social que tuvieron, mientras que la de 1CFH tuvo un
amplio consenso.
. $l edificio del Congreso de los diputados. Se-alar que Marciso @ascual y Colomer
fue el arquitecto que dise- el edificio del Congreso de los 'iputados. 5ue un encargo
de la reina (sabel (( que se inaugur en el a-o 1HB3.
$n la fachada de este edificio destaca el frontn que corona las seis columnas. $l
frontn es obra del escultor @onciano @on!ano y representa con figuras humanas a
$spa-a abra!ando la ConstitucinI los r#os de $spa-aI valores, como la Austicia, la
@a!I conocimientos, como las Ciencias y las Nellas ArtesI y aspectos econmicos,
como la agricultura y el comercio.
13H
'elante de las columnas hay dos leones en bronce cuyo material procede de fundir los
ca-ones capturados al enemigo en la guerra del norte de Tfrica en 1H;3.
$n el interior destaca la Sala de Sesiones, ms conocida como hemiciclo por la forma
que tiene. $sta sala est cubierta por una bveda con pinturas de la reina (sabel (( en el
centro, rodeada de figuras de la historia de $spa-a" el Cid, Cristbal Coln y 4iguel de
Cervantes, entre otros. $n una pared de la sala est la mesa de la @residencia del
Congreso, los asientos de los miembros de la mesa y la tribuna de oradores. 5rente a
ellos estn los esca-os de los miembros del 2obierno y de los diputados. @or encima
de ellos hay espacios reservados a invitados, prensa y para los senadores en las
sesiones conjuntas.
@edir a los alumnos que imaginen que tienen que mostrar el Congreso de los
'iputados y que piensen qu destacar#an del edificio.
. Al abordar la pgina 1;3, mostrar a los alumnos un globo terrqueo o un planisferio
pol#tico y locali!ar en l la @en#nsula (brica, los archipilagos de Naleares y Canarias y
las Ciudades de Ceuta y 4elilla. 7na ve! que los han locali!ado, hacerles ver a los
alumnos que el territorio que forma $spa-a se e%tiende por dos continentes, $uropa, la
mayor parte, y Tfrica.
. Centrar la atencin de la lmina que reproduce el mapa de la pgina 1;1. @ara
facilitar la memori!acin de las Comunidades Autnomas y su ubicacin, pedir a los
alumnos que ordenen a las Comunidades por el n/mero de provincias que tienen y
luego pedirles que indiquen los l#mites de cada uno de ellos. 'espus, utili!ar el mapa
pol#tico de $spa-a interactivo. $mpe!ar proporcionando a los alumnos los rtulos de
los l#mites de $spa-a y que los coloquen. 'espus, los nombres de las Comunidades
Autnomas y pedir que las ubiquenI ms tarde, las capitales de provincia.
. $scribir en la pi!arra la forma en la que se organi!a el territorio de $spa-a"
municipio, provincia, Comunidad y $stado. 'espus, relacionar mediante flechas la
institucin que gobierna cada una de ellas.
. Jtras divisiones pol#ticas del territorio espa-ol. Se-alar que la organi!acin pol#tica
de un territorio es algo cambiante en el tiempo. As#, el territorio espa-ol ha tenido
diferentes divisiones pol#ticas.
$n el siglo S(((, el territorio se divid#a en cuatro reinos" Castilla, Aragn, Mavarra y
2ranada. A finales del siglo S+ se produjo la unin dinstica de las Coronas de Castilla
9que tambin hab#a incorporado a Mavarra y 2ranada: y de Aragn con los )eyes
Catlicos, pero no fue hasta el siglo S(S cuando se form un $stado centrali!ado.
Algunas Comunidades actuales 9Mavarra, Catalu-a, Aragn: se fundamentan en esta
ordenacin medieval.
$n el a-o 1H66, el ministerio de 5omento a cargo de Aavier de Nurgos, llev a cabo la
divisin territorial en GC provincias. $sta divisin provincial se mantuvo hasta el a-o
1C*F. $se a-o, Canarias se dividi en dos provincias y pasaron a ser B3.
13C
$n cuanto a las Comunidades Autnomas, se crearon tras la aprobacin de la
Constitucin de 1CFH. 8asta ese momento, las provincias se agrupaban en regiones,
pero era una divisin de hecho que solo se utili!aba en libros de te%to y poco ms. &as
regiones no ten#an gobierno propio, eran solo agrupaciones de provincias. Algunos
ejemplos eran Castilla la +ieja 9+alladolid, Nurgos, Soria, &ogro-o, Santander, @alencia,
Tvila y Segovia:, &en 9&en, Salamanca y Kamora:, Castilla la Mueva 94adrid,
2uadalajara, Cuenca, 0oledo y Ciudad )eal:, 4urcia 94urcia y Albacete:.
@edir a los alumnos que indiquen en qu Comunidades Autnomas se agrupan las
provincias que formaban parte de la regiones citadas en el /ltimo prrafo.
. Antes de iniciar la lectura de los contenidos de la pgina 1;*, pedir a los alumnos
que observen la fotograf#a del monumento a la Constitucin. )eali!ar algunas
preguntas como" <@or qu crees que tiene una forma abierta> <Cmo representar#as
un monumento a la Constitucin>
. &eer alg/n art#culo de la Constitucin, alguno del 0#tulo (, y comentarlo con los
alumnos.
. Comentar a los alumnos que las instituciones que se presentan en esta leccin se
recogen en la Constitucin.
. $l vocabulario de estas dos pginas puede resultar de dif#cil comprensin para los
alumnos. Cerciorarse de que son capaces de diferencias, al menos de forma
apro%imada, lo conceptos de $stado y 2obierno. )elacionar las palabras rey8monarca8
monarquaI y democracia8parlamento. (nsistir tambin en la diferencia de funciones que
e%isten entre el jefe del $stado y el presidente del 2obierno.
. Apoyarse en las fotograf#as del Congreso y del Senado para comentar que son las
dos cmaras de las Cortes 2enerales.
. Comentar que el 0ribunal Constitucional, a diferencia de otros tribunales, no ju!ga,
sino que determina si las leyes se ajustan a la Constitucin. Adems, entre sus
miembros puede haber personas que no sean magistrados.
. $l 'efensor del @ueblo. $%plicar que el 'efensor del @ueblo de $spa-a es una
institucin que es designada por las Cortes 2enerales para la defensa de los derechos
del t#tulo ( de la Constitucin espa-ola.
$l 'efensor se encarga de asuntos relacionados con varias reas" 'efensa e interior,
Austicia y violencia domstica, Sanidad y pol#tica social, entre otros.
&os espa-oles pueden presentar sus reclamaciones firmadas ante el 'efensor cuando
consideran que los derechos recogidos en la Constitucin han sido vulnerados. $l
'efensor tramita las quejas ante los organismos competentes y presenta un informe
anual con las reclamaciones que se han presentado.
113
$n las Comunidades Autnomas tambin se han desarrollado leyes que han dado lugar
a la institucin del 'efensor del @ueblo autonmico. $n algunas Comunidades tienen
nombre particular, como el Austicia de Aragn, que era una figura de la $dad 4edia, el
@rocurador del Com/n, en Castilla y &en, el ArarteEo, en el @a#s +asco, el S#ndic de
2reuges, en Catalu-a y Comunidad +alencianaI el +aledor do @obo, en 2alicia,
'iputado del Com/n, en Canarias y el @rocurador 2eneral, en el @rincipado de
Asturias.
&os 'efensores del @ueblos de las Comunidades Autnomas se encargan, adems de
garanti!ar los derechos constitucionales y la proteccin e los derechos de las personas,
la defensa del $statuto de Autonom#a.
@edir a los alumnos que investiguen cmo se llama el 'efensor del @ueblo de la
Comunidad y que busquen dnde se encuentra su sede.
. @ara empe!ar la pgina 1;G conversar con los alumnos para saber qu
conocimientos tienen sobre las instituciones de la Comunidad. &levar a clase
fotograf#as de los edificios de las sedes y de los pol#ticos que representan a las
instituciones autonmicas. (ndicar sus nombres y cargos y e%plicar qu labor reali!an.
. @reguntar a los alumnos en qu edificios han visto los s#mbolos de la Comunidad, la
bandera y el escudo. @edirles que describan cmo es la bandera de la Comunidad.
. 8acer en la pi!arra un esquema en el que representar cmo se forman las
instituciones de la Comunidad. $n el primer recuadro escribir el t#tulo" O&as instituciones
de la ComunidadP. 'ebajo de l, escribir ciudadanos y ciudadanas y una flecha que
llevar hasta el segundo recuadro que pondr" OAsambleaP. Comentar que los
ciudadanos eligen en las elecciones autonmicas a los diputados de la Asamblea. 'el
recuadro de la Asamblea sale otra flecha que lleva hasta el tercer recuadro" O@residente
de la ComunidadP. Comentar que los miembros de la Asamblea eligen al @residente de
la Comunidad. 'e este sale otra flecha hacia el /ltimo recuadro, que es el de
OConsejeros y consejerasP, ya que son elegidos por el @residente.
. &as competencias autonmicas. Se-alar que las competencias autonmicas son
esenciales en el $stado de las Autonom#as que es $spa-a. &as competencias son los
asuntos sobre los que una administracin puede decidir. $n $spa-a, hay competencias
que solo pueden aplicar el $stado, como la 'efensa y las relaciones internacionales,
otras que son compartidas y otras que aplican solo las Comunidades Autnomas.
&a Constitucin $spa-ola de 1CFH regula en el art#culo 1GC las competencias que
pertenecen al $stado y en el art#culo 1GH las que son de las Comunidades. Adems, en
el desarrollo de los $statutos Autonmicos, cada Comunidad Autnoma incluye los
asuntos sobre los que tiene competencia.
'esde que se constituyeron las Comunidades Autnomas y se desarrollaron sus
$statutos de Autonom#a, la administracin del $stado ha ido transfiriendo asuntos. As#
las competencias se pueden clasificar en tres"
. Competencias e%clusivas del $stado. Como la 'efensa y las relaciones
internacionales. Son competencias que no se transfieren a las Comunidades.
111
. Competencias compartidas entre el $stado y las Comunidades. Como la educacin,
el $stado elabora la ley de educacin y las Comunidades autnomas gestionan los
colegios y paga a los profesores.
. Competencias e%clusivas de la Comunidad. Como la organi!acin de sus
instituciones de 2obierno.
@edir a los alumnos y alumnas que definan que es una competencia autonmica y que
e%pliquen la diferencia entre las competencias e%clusivas de la Comunidad y las
compartidas entre Comunidad y el $stado.
. $l juego de $spa-a y las Comunidades. A lo largo de esta unidad los alumnos han
ido viendo distintos aspectos de la organi!acin de $spa-a, tanto en el mbito territorial
9divisiones pol#ticas en Comunidades, provincias, municipios...:, como en el mbito
pol#tico 9instituciones estatales, autonmicas, provincialesL:. @or eso, es conveniente
ordenar todos esos conceptos a travs de esquemas, mapas, fichasL, pero tambin se
puede plantear a travs de un juego.
'ividir la clase en dos equipos. @edir a uno de los equipos que elabore 13 fichas en las
que planteen preguntas sobre los aspectos territoriales de $spa-a y de su Comunidad
Autnoma. @or ejemplo" <=u Comunidades limitan con Castilla.&a 4ancha> o del
tipo" <Cules son las capitales de Comunidad que no son capitales no provincia y en
qu Comunidades se encuentran> @edir al otro equipo que elabore 13 fichas en las
que planteen preguntas sobre aspectos institucionales de $spa-a y de su Comunidad
Autnoma. @or ejemplo" <Cul es la forma de $stado en $spa-a> o del tipo" <=u
colores y elementos tiene la bandera de la Comunidad>
@edir a los dos equipos que incluyan en la parte de atrs de la ficha tres respuestas, de
las cuales solo una ser la verdadera, que se subrayar.
7na ve! que los dos equipos han finali!ado el trabajo, me!clar las fichas de cada
equipo y hacer a un equipo preguntas que ha elaborado el otro equipo. 2anar el
equipo que ms respuestas correctas haya conseguido.
. &a organi!acin de los $stados. $%plicar a los alumnos que $spa-a es una
monarqu#a parlamentaria porque el jefe del $stado es un rey y la soberan#a reside en el
parlamento, que es el representante del pueblo, a diferencia de la monarqu#a
constitucional, en la que la soberan#a reside en el rey o la comparte con el pueblo. &a
monarqu#a parlamentaria es una forma de $stado, pero hay otras formas. &as
rep/blicas son formas de $stado en la que el jefe del $stado no es un rey, sino un
presidente, que se suele elegir por los ciudadanos. &os pa#ses que limitan en el nuestro
tienen formas distintas de $stado. 5rancia es una rep/blica semipresidencialista porque
el jefe del $stado es el presidente de la )ep/blica, elegido por los ciudadanos, y tiene
ciertas competencias de gobierno. @ortugal es una rep/blica parlamentaria, en ella el
presidente de la )ep/blica no tiene competencias de 2obierno.
11*
UNIDAD 17: L&" )$"t)t+c)o$e" #e E"(&%& y #e t+ Co-+$)#&#
Lo :+e ;e
&(re$#)#o<
Lo :+e ;e
&(re$#)#o & ;&cer<
&a organi!acin territorial
de $spa-a
&as instituciones de
$spa-a
&as instituciones de la
Comunidad
A+to$o-2& e )$)c)&t)1& (er"o$&.
. &a lectura de las dos pginas de inicio de unidad muestran a los alumnos las
instituciones de su pa#s y de su Comunidad, adems de tener conciencia de las formas
en las que como ciudadanos se pueden e%presar. As#, ayudan a los alumnos a tomar
conciencia c#vica y con ello a madurar en la autonom#a e iniciativa personal.
A(re$#er & &(re$#er
. @edir a los alumnos que lean atentamente el significado de los s#mbolos de la
leyenda del mapa antes de reali!ar las actividades. 'espus, pedirles que localicen
cada s#mbolo de la leyenda en el mapa y que digan un ejemplo de cada uno de ellos.
@or ejemplo, que localicen el s#mbolo de capital de provincia y que digan dos ejemplos,
y as# con los dems s#mbolos.
Co-(ete$c)& .)$,62"t)c&
. @edir a los alumnos que busquen el diccionario el significado de algunas de las
palabras que han le#do y de otras nuevas para ellos, como monarqu#a, democracia,
parlamento, magistrado, diputado, $stado y pedirles que las relacionen con las
instituciones que han estudiado.
Tr&t&-)e$to #e .& )$3or-&c)/$
. @edir a los alumnos que localicen en el mapa de de la pgina 1;G las diecisiete
Comunidades Autnomas y las dos Ciudades Autnomas. 'espus, invitarlos a hacer
lo mismo sobre el mapa interactivoI nombrar diferentes Comunidades y hacer que los
alumnos, por turnos, las localicen. 4s tarde, hacer lo mismo con las provincias que
forman cada Comunidad y con las capitales de las Comunidades.
116
destre!as espec#ficas. Algunas se encaminan e%clusivamente a la asignatura, como la
lectura de mapas o la lectura de un organigrama, por ejemplo. Jtras, como la
interpretacin de grficos, tienen relacin con otras reas, en este caso con las
matemticas. $s una forma de ver que las matemticas se aplican a distintos aspectos
de la vida, en este caso, a las ciencias sociales.
$%plica la organi!acin del territorio espa-ol.
(dentifica los l#mites de $spa-a.
$%plica la organi!acin pol#tica de $spa-a.
(nterpreta organigramas.
Comprende el proceso de constitucin de las instituciones estatales y autonmicas.
+alora la importancia de llegar acuerdos que mejoren la convivencia.
11G
CURSO
UNIDAD 18: LA PREEISTORIA
OBJETIVOS
Saber que la @rehistoria es el primer periodo de la 8istoria y que se desarrolla desde
la aparicin de los seres humanos hasta la invencin de la escritura.
'istinguir las etapas de la @rehistoria 9@aleol#tico, Meol#tico y $dad de los 4etales: e
identificar las caracter#sticas de cada una de ellas.
)econocer las primeras manifestaciones art#sticas y valorar su importancia.
Comprender las repercusiones de la aparicin de la agricultura y la ganader#a en las
formas de vida de los grupos humanos.
Conocer los principales rasgos de la @rehistoria del territorio de su Comunidad
Autnoma y reconocer y valorar algunos de sus yacimientos arqueolgicos ms
importantes.
Comprender la medicin del tiempo antes y despus de Cristo.
+alorar el patrimonio histrico.
CONTENIDOS
$l @aleol#tico.
$l Meol#tico.
&a $dad de los 4etales.
$l territorio de la Comunidad en la @rehistoria.
&ectura, anlisis, comparacin e interpretacin de imgenes.
Anlisis e interpretacin de mapas histricos.
$laboracin de esquemas, tablas y l#neas del tiempo.
(nters por conocer el pasado como medio para entender el presente.
0oma de conciencia de la necesidad de conservar los restos del pasado.
)espeto del patrimonio histrico y art#stico.
Curiosidad por la historia de $spa-a y la de la Comunidad Autnoma.
11B
COMPETENCIAS BSICAS
METODOLOG!A
Proce"o #e e$"e%&$'& y &(re$#)'&*e:
$n las pginas iniciales de la unidad 16 el proceso comien!a con la lectura )ientes de
len" tritoncillos y gusanos, apoyada con una imagen y centrada en un te%to de Aean 4.
Auel e%tra#do de su libro $l clan del oso cavernario. A continuacin se presentan varias
actividades para aplicar lo que los alumnos y alumnas acaban de leer.
contenidos sobre los primeros seres humanos, sus utensilios y las primeras obras de arte,
que ya han estudiado en cursos anteriores. +arias actividades ayudan en esta tarea. , en
el apartado Vas a aprender se presentan los contenidos que se estudiarn a lo largo de la
unidad.
$n las pginas de informacin" $l 1aleoltico" $l 4eoltico" a $dad de los ,etales y $l
territorio de la Comunidad propia en la 1re%istoria el proceso de ense-an!a.aprendi!aje
contenidos clave. $n la primera doble pgina de contenidos, en el apartado el mundo que
queremos, se trabaja sobre el concepto de la cooperacin entre las personas.
%acer se propone entender el concepto de antes y despus de Cristo.
conseguir un estudio efica!. A continuacin, en $res capa& de'" se propone un te%to que
ilustra cmo desenterrar el pasado 9trabajo de los arquelogos:.
11;
S+,ere$c)& #e te-(or&.)'&c)/$:
*.1 quincena de mayo.
Rec+r"o":
mundo f#sico.
. @edir al grupo que observe el dibujo de la pgina 1F3 y enumere las tareas que
estn reali!ando los seres humanos que aparecen en l. 'espus, preguntarles por
otros trabajos que llevaban a cabo estos grupos humanos 9por ejemplo, curtir las pieles
para hacer vestidos, cocinar, descuarti!ar los animalesL:.
. Antes de leer el te%to, e%plicar a los alumnos que $l clan del oso cavernario es una
novela ambientada hace unos *3.333 a-os. Marra la historia de Ayla, una ni-a hurfana
que es recogida por una tribu del @aleol#tico diferente a la suya. &a autora del libro pas
mucho tiempo recopilando informacin sobre el @aleol#tico e incluso aprendi a hacer
fuego como lo hac#an los seres humanos primitivos, a curtir pieles y a tallar las piedras
para fabricar herramientas.
. )ecordar a los alumnos que en la @rehistoria la vida era muy dura y que la
supervivencia de los seres humanos depend#a de lo que la naturale!a les ofrec#a, como
se refleja en el te%to inicial. @ara sobrevivir, probablemente, los hombres y mujeres
eran tan creativos como los de la actualidad.
. Jt!i, el hombre de los hielos. $n 1CC1, dos turistas alemanes encontraron por
casualidad el cuerpo momificado de un hombre prehistrico en un glaciar situado en la
frontera entre Austria e (talia.
$l descubrimiento provoc muchas investigaciones y numerosas hiptesis de trabajo.
11F
$l anlisis posterior de sus restos demostr que el hombre, al que llamaron Jt!i, el
hombre de los hielos, hab#a vivido hace B.633 a-os, en la $dad de los 4etales. @arece
que muri a la edad de 6B a-os y que, adems, lo hi!o de manera violenta, ya que
presentaba en la espalda una herida de flecha y ten#a restos de sangre en sus ropas y
en sus armas de cuatro personas distintas.
&os e%pertos saben tambin que Jt!i med#a 1BC cent#metros apro%imadamente y
pesaba unos ;3 Eilos cuando muri. Su cuerpo presentaba diversos tatuajes que,
probablemente, eran marcas para alg/n tipo de tratamiento contra el dolor. $n el
momento de su muerte, llevaba chaleco, capa y unos !apatos fabricados con piel de
oso y ciervo, preparados para caminar por la nieve, ya que resultaban impermeables.
$ste descubrimiento ha generado algunos libros ms o menos fantasiosos sobre la vida
y muerte de Jt!i, como el de Zonrad Spindler, $l %ombre de los %ielos.
Aunto al cuerpo, se encontraron un hacha de cobre, un arco, una funda llena de
flechas, un cuchillo y varias puntas de piedra. 5ormular la siguiente pregunta a los
alumnos" <@ara qu podr#a necesitarlas Jt!i>
. Comentar con los alumnos la ilustracin 1 de la pgina 1F*. 5ormular algunas
preguntas, como" <=u tareas desempe-an los miembros de la tribu> <Cmo van
vestidos> <&levan alg/n adorno> <=u estn pintando sobre la roca> <@or qu crees
que reali!aban pinturas> <@ara que empleaban el fuego> <@or qu viv#an en el interior
de cuevas>
. 8acer hincapi en la solidaridad para la supervivencia del grupo. &os miembros de la
tribu se ayudaban y se proteg#an, es decir, ten#an sentimientos de solidaridad y de
cari-o. 0ambin se relacionaban con otras tribus. @or ejemplo, organi!aban partidas de
ca!a en com/n, intercambiaban herramientas y objetos y, a veces, se enfrentaban ente
ellas para controlar un territorio en el que vivir.
. 'escribir con los alumnos y alumnas el dibujo * para que comprendan el proceso de
elaboracin de las herramientas de piedra. @rimero, se seleccionaba una piedra grande
y otra ms peque-a de forma redondeada. Con la piedra peque-a se golpeaba la
grande hasta darle una forma tosca y apro%imada. 'espus, se usaba un percutor de
hueso o una piedra afilada para perfilar las formas deseadas.
. $l arte del paleol#tico a travs de (nternet. &os hombres y mujeres del @aleol#tico
decoraban las paredes y techos de las cuevas con pinturas. @or eso se conoce a este
tipo de arte como arte rupestre, es decir, arte en las rocas.
&as pinturas rupestres no son e%clusivas de la @en#nsula (brica sino que se han
encontrado tambin en otros lugares. $ntre las pinturas rupestres ms famosas estn
las de la cueva de Altamira, en Cantabria, y las de la cueva de &ascau%, en 5rancia.
Ambas tienen caracter#sticas muy similares.
Aunque en (nternet hay numerosas direcciones sobre la @rehistoria, la mayor#a son
muy complicadas. Sin embargo, la visita virtual a la cueva de &ascau% puede contribuir
a que los alumnos comprendan mejor este tipo de arte.
11H
@edir a los alumnos que consulten la Deb de la cueva francesa de &ascau%
9DDD.culture.gouv.frXcultureXarcnatXlascau%Xes: y que sigan la siguiente ruta" )escubrir,
Visita virtual, 0ala de los Toros. 'espus de ver las imgenes que contiene, pedirles
que respondan a las siguientes preguntas"
. <=u diferentes animales estn representados>
. <=u colores emplearon estos artistas>
. <8ay alg/n parecido entre las pinturas de &ascau% y las pinturas que aparecen en la
pgina 1F1 y 1F6 del libro de te%to>
. $l mundo que queremos. @ara resaltar la importancia de la solidaridad en la
@rehistoria, se puede e%plicar a los alumnos que las madres y los padres de aquellos
tiempos se ocupaban de sus hijos hasta la adolescencia, igual que los de la actualidad.
&es alimentaban y les ense-aban todo lo necesario para su supervivencia" cmo hacer
fuego, cmo buscar alimentos, como elaborar herramientasL
. @ara empe!ar a estudiar la pgina 1FG repasar con los alumnos los principales
rasgos del @aleol#tico" el nomadismo, la obtencin de recursos de la naturale!a, la
fabricacin de herramientas de piedra y las primeras manifestaciones art#sticas.
Se puede comen!ar la e%plicacin anali!ando la ilustracin 1. 8acer hincapi en que la
cueva del @aleol#tico se ha sustituido por un poblado, pero que este sigue situndose
cerca de un r#o para disponer de agua. @edir que enumeren las tareas que reali!an"
recoger la cosecha, ocuparse del ganado, modelar barro con las manos y cocerlo en
una hoguera, fabricar tejidos en un telar, limpiar el pescado y jugar con los animales
domsticos. <Cuntas de estas tareas no aparecen en la ilustracin de la pgina 1F3,
que corresponde a una tribu nmada>
. $%plicar que el sedentarismo permiti el desarrollo de innovaciones tcnicas, como
la fabricacin de cermica y de tejidos, que no e%ist#an entre los pueblos nmadas. @or
ejemplo, para hacer cermica hay que conocer bien el entorno para escoger una arcilla
sin impure!as y tener tiempo suficiente para desarrollar la tcnica.
. &os yanomami, un pueblo con formas de vida prehistricas. &eer el te%to con los
alumnos y alumnas y reali!ar las actividades propuestas.
Actualmente, e%isten algunos pueblos que mantienen formas de vida similares a las de
los grupos humanos de la @rehistoria. Su supervivencia corre peligro como
consecuencia del contacto con el mundo moderno. Algunos abandonan sus
costumbres voluntariamente para adoptar formas de vida ms confortables, pero, en
muchos casos, este abandono es for!oso por las presiones de instituciones o grandes
empresas que quieren e%plotar las rique!as de su territorio.
&os yanomami viven en las selvas de la Ama!onia, en la frontera entre +ene!uela y
Nrasil. Son algo menos de *3.333 personas. +iven de la ca!a, la pesca y la recoleccin
de frutos, pero tambin practican una primitiva agricultura.
11C
Se agrupan en familias y habitan en peque-os poblados. Con mtodos rudimentarios,
fabrican cestos y tejidos de algodn. 8an vivido siempre aislados, con un escaso
contacto con el mundo e%terior. $n la dcada de los H3, se descubri oro en su
territorio. 'esde entonces, los yanomami han perdido un 13Q de su poblacin
apro%imadamente, como consecuencia de invasores o de enfermedades contagiadas
del e%terior. @reguntar"
. <Crees que en el mundo actual es fcil que pueblos como los yanomami mantengan
sus tradiciones y formas de vida ancestrales> <@or qu>
. Nusca en (nternet, en revistas de viajes o en libros especiali!ados informacin sobre
otros pueblos parecidos, como los pigmeos, los sami, los tsaatan, los Eoori, los
bosquimanos, los aguaruna o los cashibo. $%plica cules son sus formas de vida y
los problemas a los que se enfrentan.
. @ara empe!ar la pgina 1F; ayudar a los alumnos y alumnas a identificar las
distintas etapas de la @rehistoria. )epasar con ellos las caracter#sticas principales del
@aleol#tico y del Meol#tico antes de comen!ar el estudio de la $dad de los 4etales.
. Jbservar la ilustracin * y pedir a los alumnos que se-alen las diferencias entre la
ciudad representada y el poblado de la pgina 1FG.
. Si se tiene oportunidad, ser#a interesante organi!ar una visita a un museo
arqueolgico para que los alumnos observen directamente los utensilios fabricados por
las personas que vivieron hace miles de a-os.
. $%plicar que los poblados neol#ticos evolucionaron y se convirtieron con el paso del
tiempo en peque-as ciudades. $n ellas, el crecimiento del grupo humano complic la
organi!acin social. @or ello, aparecieron diversas jerarqu#as 9el jefe y las personas
ms ricas adquirieron una situacin privilegiada: y nuevos oficios, como el de guerrero
o comerciante.
. $l trabajo de los metales. $%plicar que la primera forma de trabajar el metal consist#a
en golpear el cobre con un martillo de piedra para darle forma. 4s tarde, se utili! la
forja. Se trataba de calentar el metal y golpearlo con un martillo para darle la forma
deseada mientras estaba caliente.
5inalmente, se invent la fundicin. &os metales se calentaban a temperaturas
elevadas hasta hacerse l#quidos y se introduc#an en moldes con la forma de los
instrumentos que se quer#a fabricar. &a fundicin permiti la aleacin, es decir, la
me!cla de varios metales. As# se descubri el bronce, una aleacin de cobre y esta-o,
ms resistente y ms fcil de modelar que el cobre.
@reguntar a los alumnos qu ventajas ten#an las herramientas de metal frente a las
reali!adas en piedra.
1*3
. $l crmlech de Stonhenge. &as ruinas de Stonhenge 9ilustracin 6 de la pgina 1FF:
son los restos de un crmlech situado en el )eino 7nido que se construy hace unos
B.333 a-os. $l c#rculo e%terior est formado por enormes piedras de *B toneladas cada
una, y el c#rculo interior est formado por piedras a/n mayores. &as piedras se
despla!aban sobre rodillos de madera, utili!ando la fuer!a humana y animal.
Algunos arquelogos creen que se trataba de un lugar de culto al Sol. Jtros, en
cambio, piensan que pod#a ser un observatorio astronmico.
$n $spa-a, los monumentos megal#ticos son abundantes en Andaluc#a y en Naleares.
@edir a los alumnos que busquen informacin en (nternet o en una enciclopedia sobre
estos monumentos y hagan una breve e%posicin en clase.
. @ara empe!ar sugerir a los alumnos y alumnas que observen las ilustraciones de las
pginas 1FH y 1FC. @edirles que elijan la que les parece ms interesante y e%pliquen
por qu.
. Antes de estudiar los contenidos, comentar el mapa * con los alumnos y alumnas.
8acerles notar que los principales yacimientos se encuentran en las !onas llanas de la
Comunidad y cerca de los cursos de agua.
. Antes de estudiar los yacimientos prehistricos ms destacados de la Comunidad,
convendr#a e%plicar a los alumnos que un yacimiento es el lugar en el que aparecen
restos arqueolgicos 9fsiles, cermicas, estructuras de habitacin, ocupacin del
sueloL:. $n $spa-a, los yacimientos arqueolgicos estn protegidos por la &ey de
@atrimonio 8istrico, que los considera Nien de (nters Cultural.
. @edir a los alumnos que imaginen que son el director del museo arqueolgico de su
Comunidad. 8an recibido los siguientes restos arqueolgicos" una vasija
campaniforme, un pun!n de bronce, varios huesos de animales y un hacha de piedra
y deben e%hibirlos en el museo. @edirles que escriban para cada objeto una ficha
informativa" a qu etapa corresponde, en qu yacimiento apareci, de qu material
est hecho y para qu serv#a.
. $l 4useo Arqueolgico Macional. $l 4useo Arqueolgico Macional se encuentra en
4adrid. Se fund en 1H;F, durante el reinado de (sabel ((, para crear un espacio en el
que se pudieran conservar y e%poner los objetos arqueolgicos que los reyes
manten#an guardados en distintas instituciones, como, por ejemplo, la Niblioteca )eal.
(nicialmente, el museo de instal en un palacete, conocido como el Casino de la )eina.
@osteriormente, en 1HCB, se traslado al edificio que ocupa en la actualidad en la calle
Serrano y que comparte con la Niblioteca Macional. Se trata de un edificio de estilo
neoclsico cuyo proyecto elabor 5rancisco Aare-o y Alarcn. @resenta una planta
rectangular y tiene cuatro amplios patios interiores. 'esde su origen, ha sufrido
diversas reestructuraciones.
1*1
$l 4useo Arqueolgico Macional guarda numerosos objetos que abarcan desde la
@rehistoria hasta el final de la $dad 4edia. $n sus salas podemos contemplar
herramientas de piedra fabricadas en la @rehistoria, pie!as de cermica, momias y
sarcfagos egipcios, esculturas fenicias, mosaicos y pinturas romanas, escudos
celt#beros, espadas rabes, muestras de arte ibero 9por ejemplo, la 'ama de $lche, la
'ama de Na!a o la Nicha de Na!alote:, joyas visigodas 9por ejemplo, las pie!as del
0esoro de 2uarra!ar:L $l 4useo tiene, adems, una reproduccin de las pinturas
rupestres de la cueva de Altamira.
5ormular a los alumnos y alumnas una serie de preguntas relacionadas con la
conservacin del patrimonio cultural y art#stico. <Creen que es necesario conservar los
restos arqueolgicos en un museo> <@or qu> <=u se puede aprender en un museo
arqueolgico>
. 7n d#a en la @rehistoria. @edir a los alumnos que imaginen que han inventado una
mquina del tiempo que los traslada hasta la @rehistoria para pasar un d#a con los
hombres y mujeres de esa poca. Sugerirles que escriban un diario en el que recojan
todo lo que ha sucedido durante esa jornada.
@uede darles un guin para que no olviden algunos aspectos interesantes.
'eben situar cronolgicamente el relato. @ara ello, primero tienen que elegir la etapa
de la @rehistoria a la que viajan 9paleol#tico, Meol#tico o $dad de los 4etales: y
despus, ponerle una fecha apro%imada 9hace unos H.333 a-os, por ejemplo:.
. <'nde viven las personas" en cuevas, en caba-as, en pobladosL> <Cmo es el
paisaje que les rodea>
. <=u tareas reali!an las mujeres durante la jornada> <, los hombres> <, los
ni-os>
. <'e qu se alimentan>
. <=u actividades has reali!ado t/ junto a estas personas>
7na ve! que los alumnos y alumnas hayan escrito su relato en forma de diario, el
profesor puede invitar a alg/n voluntario a leerlo en vo! alta en clase. As#, entre todos,
pueden corregir los errores o los anacronismos que pueda haber cometido 9por
ejemplo, que se ha trasladado al @aleol#tico y ha fabricado una vasija de cermica:. 'e
esta manera, repasarn los principales rasgos que caracteri!an cada etapa de la
@rehistoria.
. Cmo se estudia la @rehistoria. $studiar cmo viv#an los hombres y las mujeres en
la @rehistoria es una tarea dif#cil, sobre todo porque se conservan muy pocos restos de
aquella poca. Adems, como la escritura no e%ist#a todav#a, hay que imaginar a partir
de los restos cmo eran las formas de vida. @or ejemplo, a partir de los huesos de
animales, de las conchas de moluscos y de las semillas de plantas se puede saber de
que se alimentaban los seres humanos.
4uchos restos han perdurado a lo largo del tiempo porque se han convertido en fsiles,
es decir, porque se han petrificado. &os lugares en los que aparecen estos fsiles
reciben el nombre de yacimientos. &os arquelogos buscan, desentierran y estudian los
fsiles para obtener.
1**
. $res capa! de 9pgina 1H6:. Aprovechar la actividad para comentar a los alumnos
que muchos descubrimientos arqueolgicos se producen por casualidad, como en el
caso hipottico planteado 9al e%cavar para construir una carretera:. $%plicar tambin
que, en el ejemplo planteado, los arquelogos dedujeron que ese lugar debi estar
habitado por un poblado neol#tico y, despus, por una ciudad de la $dad de los
4etales. @or tanto, los restos ms antiguos 9el molino de mano y la vasija: estaban
enterrados ms abajo que los ms modernos 9la punta de flecha:.
UNIDAD 18: L& Pre;)"tor)&
Lo :+e ;e
&(re$#)#o<
Lo :+e ;e &(re$#)#o &
;&cer<
$l @aleol#tico
$l Meol#tico
&a $dad de los 4etales
&a @rehistoria en el
territorio de mi
Comunidad
. Comentar con los alumnos y alumnas que las pinturas reali!adas por los seres
humanos de la @rehistoria son las primeras manifestaciones art#sticas de la historia y
que forman parte de nuestro patrimonio cultural y art#stico. @reguntarles por qu es
importante que se protejan y se cuiden estas pinturas.
I$ter&cc)/$ co$ e. -+$#o 32")co
. &a relacin entre el ser humano y el medio f#sico est muy presente en la
@rehistoria. )emarcar la necesidad de conservar la naturale!a para la propia
supervivencia del ser humano, as# como la influencia del medio f#sico en el desarrollo
de la forma de vida de las personas.
Co-(ete$c)& .)$,62"t)c&
. @edir a los alumnos y alumnas que e%pliquen el significado de los siguientes
trminos y los relacionen con el @aleol#tico o con el Meol#tico" nmada, sedentario,
recoleccin, agricultura, ganader#a, cermica, piedra pulida.
1*6
. @edir a los alumnos y alumnas que escriban el nombre de las tres etapas de la
@rehistoria y, junto a cada una de ellas, la fecha de inicio y final de la misma. $l manejo
y escritura de la cronolog#a y de los n/meros contribuye al desarrollo de la competencia
matemtica.
A+to$o-2& e )$)c)&t)1& (er"o$&.
. $l conocimiento de los rasgos ms destacados de la historia de su Comunidad
Autnoma puede ayudar al alumno a comprender la evolucin de la sociedad en la que
vive y a formarse como ciudadano.
A(re$#er & &(re$#er
destre!as espec#ficas. Aprovechar la seccin $res capa& de' para que los alumnos
trabajen una hiptesis y la obtencin de conclusiones a partir de ella. $sta destre!a les
ser /til tanto en su vida acadmica como en su vida cotidiana.
Sabe qu es la @rehistoria, distingue sus etapas e identifica las caracter#sticas de cada
una.
)econocer las primeras manifestaciones de la historia.
Comprende la importancia de la aparicin de la agricultura y la ganader#a.
Conocer los rasgos principales de la @rehistoria en el territorio de su Comunidad.
+alora el patrimonio histrico.
1*G
CURSO
UNIDAD 19: LA EDAD ANTIGUA
OBJETIVOS
Saber que la $dad Antigua transcurri desde la invencin de la escritura hasta el final
de 8ispania romana.
(dentificar y reconocer las principales caracter#sticas de los pueblos que habitaron la
@en#nsula (brica en la Antig?edad.
$%plicar la conquista romana de 8ispania.
Comprender la organi!acin territorial y social de 8ispania romana.
Saber qu es la romani!acin y e%plicar el proceso de romani!acin de 8ispania.
Conocer los rasgos ms caracter#sticos de la 8istoria Antigua de la Comunidad.
Comprender e interpretar mapas histricos.
5omentar el inters por la historia de la @en#nsula y de la Comunidad.
CONTENIDOS
(beros, celtas y coloni!adores.
8ispania romana.
$l territorio de la Comunidad en la $dad Antigua.
&ectura e interpretacin de mapas histricos y l#neas del tiempo.
$laboracin de esquemas y tablas.
Anlisis y comparacin de imgenes.
&ectura y comentario de te%tos histricos.
)espeto hacia las culturas distintas a la propia.
+aloracin del patrimonio histrico y art#stico de $spa-a.
+aloracin de la influencia de la cultura romana en nuestra sociedad.
Curiosidad por la historia de $spa-a y la de la Comunidad Autnoma.
COMPETENCIAS BSICAS
1*B
METODOLOG!A
Proce"o #e e$"e%&$'& y &(re$#)'&*e:
$n las pginas iniciales de la unidad 1G el proceso comien!a con la lectura os celtberos
seg6n los romanos, apoyada con una imagen y centrada en un te%to de 'iodoro e%tra#do
de su libro .iblioteca %istrica. A continuacin se presentan varias actividades para aplicar
lo que los alumnos y alumnas acaban de leer.
contenidos sobre cmo medir el tiempo, el tiempo antes y despus de Cristo y la poca de
los romanos, que ya han estudiado en cursos anteriores. +arias actividades ayudan en
esta tarea. , en el apartado Vas a aprender se presentan los contenidos que se
estudiarn a lo largo de la unidad.
$n las pginas de informacin" /beros" celtas y coloni&adores" 9ispania romana y $l
territorio de la Comunidad propia en la $dad Antigua el proceso de ense-an!a.
contenidos clave. $n la primera doble pgina de contenidos, en el apartado el mundo que
queremos, se trabaja sobre el concepto de rique!a cultural.
%acer se propone la diferenciacin de hechos sucesivos y hechos simultneos.
conseguir un estudio efica!. A continuacin, en $res capa& de'" se propone relacionar un
personaje con su poca.
S+,ere$c)& #e te-(or&.)'&c)/$:
1.1 quincena de junio.
1*;
Rec+r"o":
mundo f#sico.
. 5icha 1G de ampliacin.
. 5icha 1G de control.
. @ara empe!ar se puede escuchar m/sica celta en clase para recrear el pasado. Se
puede utili!ar alg/n grupo espa-ol, como Celtas Cortos, 5elpeyu o Carlos M/-e!.
. @reguntar a los alumnos qu significado tiene para ellos la $dad Antigua y si
conocen alg/n hecho o alg/n personaje de esa poca. 'espus de escuchar sus
comentarios, comentar que en la $dad Antigua vivieron los faraones egipcios y se
construyeron las pirmidesI los griegos inventaron la democracia y organi!aron las
primeras olimpiadasI y los romanos conquistaron un inmenso imperio, del que la
@en#nsula (brica tambin formaba parte.
. 8acer hincapi en la cronolog#a y trabajar en clase el apartado $l tiempo a.C. y d.C.,
que es un aspecto dif#cil para los ni-os y ni-as de esta edad. Adems de las
actividades propuestas, sugerirles otras fechas para que las ordenen en el tiempo.
. $%plicar que los celt#beros eran un conjunto de pueblos de origen celta que
habitaban en la @en#nsula antes de que llegaran los romanos., y que conocemos sus
formas de vida porque los griegos y los romanos escribieron sobre ellos.
. 8istoriadores de la Antig?edad. &a mayor parte de los conocimientos que tenemos
acerca de los pueblos de la Antig?edad han llegado hasta nosotros a travs de las
obras de los escritores griegos y romanos. $ntre los ms destacados pueden citarse
los siguientes"
. 8erodoto vivi entre los a-os GHG y G*B a.C. $st considerado como el primer
historiador. $n sus obras relat las guerras entre 2recia y @ersia y describi la
geograf#a y las costumbres de estos pueblos.
. @olibio es el primer autor que escribi una historia universal. $n su obra 9istoria
:eneral, organi!ada en G3 vol/menes, describi la poca de mayor esplendor del
(mperio romano y su e%pansin por el mar 4editerrneo. 0ambin relat las
costumbres de los egipcios, los griegos y los pueblos hispanos.
1*F
. 'iodoro vivi en el siglo ( a.C. $s el autor de la .iblioteca 9istrica, una e%tensa
obra en la que narra la historia y las formas de vida de muchas regiones, como
4esopotamia, $gipto, (ndia, 2reciaL0ambin narra la historia universal desde la
guerra de 0roya hasta la poca de Aulio Csar.
. @linio el +iejo vivi en el siglo ( d.C. Adems de historiador, fue naturalista y militar
romano. +iaj por diferentes provincias del (mperio romano, como 8ispania, 2alia y
2ermania. $scribi 9istoria de su tiempo, una especie de enciclopedia en la que
recogi una gran parte del saber de su poca, e 9istoria 4atural, donde reuni
conocimientos sobre botnica, !oolog#a, medicinaL
@edir a los alumnos que busquen informacin sobre otros escritores clsicos, como
0uc#dides, @lutarco, $strabn o 0ito &ivio, y escriban un breve prrafo sobre ellos.
. @ara empe!ar la pgina 1H; comentar con los alumnos la ilustracin 1. &os poblados
iberos estaban rodeados de murallas de piedra en las que hab#a varias torres de
defensa. &as casas se dispon#an de forma ordenada, alrededor de la muralla y a
ambos lados de una calle principal. &os tejados se cubr#an de arcilla para evitar que
pasara la humedad. 5abricaban cermica a torno. &os soldados portaban un escudo
circular hecho de cuero y recubierto con maderaI una cora!a de cuero que cubr#a el
pecho y la espaldaI un casco que cubr#a toda la cabe!a, incluidas las orejasI y la
falcata, que era una espada curva muy fle%ible.
. Comentar en clase el mapa de la actividad *. 8acer hincapi en la leyenda y
preguntarles el significado de cada color. $%plicar que los pueblos celt#beros eran
pueblos celtas que viv#an en contacto con los iberos. @edirles que enumeren los
pueblos que corresponden con el territorio de su Comunidad apro%imadamente.
. $l mundo que queremos. $l estudio de la convivencia de distintos pueblos en la
@en#nsula (brica durante la Antig?edad puede emplearse para promover en los
alumnos y alumna una valoracin cr#tica y positiva de la diversidad cultural del mundo y
para fomentar los valores personales y colectivos de tolerancia.
. $scribir un reportaje. @edir a los alumnos y alumnas que imaginen que son
periodistas que deben escribir un art#culo para una revista de actualidad e%plicando, en
unas *3 l#neas, cmo era la @en#nsula (brica en la Antig?edad. &es puede dar un
guin para que no olviden ning/n aspecto importante"
. <=u pueblos conquistaron la @en#nsula> <$n qu momento> <'e dnde
proven#an>
. <=u lugares prefirieron los coloni!adores" las costas o el interior> <@or qu crees
que fue as#>
. <=u buscaban estos pueblos en la @en#nsula>
. Cuando llegaron, <e%ist#an otros pueblos asentados ya en la @en#nsula> <Cules>
<Cmo viv#an>
1*H
. @ueblos autctonos y coloni!adores. @ara ayudar a los alumnos y alumnas a
memori!ar las caracter#sticas de cada uno de los pueblos que ha estudiado el profesor
puede proponerles una actividad amena que les facilite la tarea.
'ividir la clase en cinco grupos y asignar a cada uno el papel de un pueblo autctono
9iberos y celtas: o de un pueblo coloni!ador 9fenicios, griegos y cartagineses:. Cada
grupo debe e%plicar a los dems quines son, qu caracter#sticas les definen, de dnde
proceden 9en el caso de los fenicios, griegos y cartagineses: y por qu quieren
instalarse en la @en#nsula (brica 9en el caso de los fenicios, griegos y cartagineses:.
Al escuchar la e%plicacin de cada grupo, aprovechar para remarcar las diferencias
entre unos pueblos y otros.
. @ara empe!ar la pgina 1HH preguntar a los alumnos si han visitado algunos de los
lugares que aparecen en las fotograf#as de las pginas 1HH y 1HC 94rida, (tlica,
0arragona o Segbriga: y escuchar sus e%periencias. Se puede mencionar tambin
lugares con restos romanos, como Clunia 9Nurgos:, Naelo Claudia 9Cdi!:, Sagunto
9+alencia:, Segovia o Ampurias 92irona:.
. $%plicar el mapa de la pgina 1HH, que refleja el proceso de la conquista romana de
la @en#nsula en tres fases. $n el a-o *6F a.C., el general cartagins Am#lcar
desembarc en Cdi! y pact con los romanos los l#mites de su e%pansin por el
territorio peninsular. Su sucesor, An#bal, no respet el pacto, lo que desencaden la
segunda guerra p/nica, que acab con el triunfo romano. 0erminada la guerra, los
romanos conquistaron la @en#nsula. @rimero, conquistaron con facilidad la costa
mediterrnea y los valles del $bro y el 2uadalquivirI despus, iniciaron la conquista de
la 4eseta y las tierras del oeste, que fue larga por la oposicin de los lusitanos y los
celt#beros. &os lusitanos fueron vencidos cuando su caudillo, +iriato, fue asesinado por
sus propios generales en el 16C a.C. y los celt#beros, cuando su ciudad, Mumancia, fue
arrasada en el 166 a.C. 'espus, se emprendi la conquista del norte. &os galaicos,
los cntabros y los astures fueron vencidos por el emperador Jctavio Augusto, pero
quedaron pueblos sin someter, como los vascones.
. $l (mperio )omano. $%plicar que el (mperio )omano se desarroll en torno al mar
4editerrneo, al que los romanos llamaban ,are 4ostrum, que significa Onuestro marP
en lat#n. &o llamaban as# porque llegaron a dominar territorios en los tres continentes
que ba-a el mar 4editerrneo" $uropa, Asia y Tfrica.
&a civili!acin romana tuvo su origen en el a-o FB6 a.C. en la ciudad de )oma, situada
en el centro de la pen#nsula (tlica. $ntre el a-o B33 y el *B3 a.C., )oma fue
conquistando todos los territorios de la @en#nsula (tlica. 'espus, comen! su
e%pansin por el 4editerrneo. 'urante los siglos ( y (( d.C., el (mperio alcan! su
m%imo esplendor. Abarcaba desde las islas Nritnicas hasta el desierto del Sahara y
desde 8ispania hasta 4esopotamia.
$l (mperio romano abarcaba un territorio inmenso, en el que viv#an pueblos muy
diferentes, pero todos estaban sometidos a la autoridad romana. 'e hecho, los pueblos
que trataron de oponerse a la dominacin romana, fueron duramente castigados. Sus
habitantes fueron considerados prisioneros de guerra y convertidos en esclavos.
1*C
@ara organi!ar el imperio, los romanos lo dividieron en provincias, que quedaron bajo la
autoridad de un gobernador. Cada provincia estaba obligada a pagar impuestos a
)oma.
&a unidad pol#tica asegur tambin la e%pansin de la cultura romana. &as leyes
romanas, el lat#n, las ciudades, el arteL se e%tendieron a todos los rincones del
(mperio.
Si se tiene oportunidad, mostrar a los alumnos un mapa del (mperio )omano para que
tomen conciencia de las dimensiones espaciales del mismo. &es ayudar a comprender
el inters de los romanos por conquistar 8ispania, situada en el 4editerrneo
occidental.
. 2randes figuras hispanorromanas. $n 8ispania nacieron grandes personajes que
destacaron en tiempos del (mperio )omanos. $stos son algunos de ellos"
. =uintiliano naci en Calahorra, en &a )ioja, en el a-o 63 d.C. Siendo ni-o, se
traslad a )oma, donde se educ. 'irigi una famosa escuela de retrica. Con sus
ense-an!as y sus escritos elev al ms alto reconocimiento la oratoria, que l
mismo defini como el arte del buen decir al servicio de la sabidur#a.
. &ucano naci en Crdoba y fue uno de los mejores escritores romanos. $studi en
)oma y en Atenas y fue amigo personal del emperador Mern, quien le otorg altos
cargos de gobierno. &ucano critic los abusos del emperador y este lo conden a
muerte.
. Adriano naci en (tlica, cerca de Sevilla, y fue uno de los emperadores romanos
ms admirados. (mpuso en )oma un nuevo estilo de gobierno ms honrado.
. 0eodosio naci en Coca, en Segovia, y fue el /ltimo emperador romano anterior a la
divisin del (mperio )omano. Se convirti al cristianismo e impuso a todos sus
s/bditos la religin cristiana.
. 4arcial naci en Calatayud, en Karago!a, hacia el a-o G3 d.C. +ivi la mayor parte
de su vida en )oma, bajo la proteccin de los emperadores, pero regres a $spa-a,
donde muri. Se hicieron famosos sus breves poemas sat#ricos, en los que atacaba
a las personas y costumbres romanas.
@edir a los alumnos que busquen una breve rese-a acerca de otros personajes
romanos de origen hispano, como 0rajano, Sneca o los Nalbo.
. +iajar por 8ispania romana. 'ividir la clase en grupos y pedir a cada uno de ellos
que imagine que son una agencia de viajes. Cada grupo tiene que organi!ar una ruta
tur#stica de tres d#as por $spa-a para conocer tres monumentos romanos importantes.
$l profesor puede darles un guin como el siguiente"
. @rimero deben seleccionar tres monumentos romanos y buscar informacin sobre
ellos en (nternet o en una enciclopedia.
. 'espus, deben escribir una breve ficha informativa sobre cada monumento" qu es,
dnde se encuentra, para que se utili!aba, de qu material est hechoL
. @or /ltimo, tienen que establecer la ruta que proponen. @or ejemplo, el primer d#a,
saldremos hacia la localidad deL, en la provincia deL para visitar el monumentoL
Se construy en el a-oL y se utili!aba paraL
163
Si se cree oportuno, puede sugerirles una seleccin de monumentos romanos. @or
ejemplo" acueductos de Segovia, Alcanadre o Albatana, puente del 'iablo, teatro
romano de Segbriga, ciudades romanas de (tlica, Ampurias, Naelo Claudia o Clunia,
arco de Nar o de 4edinaceli, puente de Alcntara, anfiteatro de 4rida, cal!ada
romana de la 5uenfr#a, villas de Carranque, &a Jlmeda y 5ortunatusL
7na ve! que hayan terminado el trabajo, pueden e%ponerlos en la clase y, entre todos,
decidir cul es la ruta ms interesante y e%plicar por qu.
UNIDAD 19: L& E#&# A$t),+&
Lo :+e ;e
&(re$#)#o<
Lo :+e ;e &(re$#)#o &
;&cer<
(beros, celtas y
coloni!adores
8ispania romana
$l territorio de la
Comunidad propia en la
$dad Antigua
. &as actividades 1, * y 6 de la pgina 1HB contribuyen al desarrollo de la competencia
matemtica, ya que propone trabajar con la medida del tiempo, que es un aspecto que
a los ni-os y ni-as de esta edad les cuesta comprender.
I$ter&cc)/$ co$ e. -+$#o 32")co
. &os fenicios, los griegos y los cartagineses llegaron a la @en#nsula atra#dos por la
rique!a natural de este territorio. &a e%plotacin de los recursos naturales por parte de
los pueblos coloni!adores puede ayudar a tomar conciencia de la importancia de la
conservacin del medio ambiente, dada la escase! de los recursos, y de la necesidad
de un correcto uso de los mismos.
. Aprovechar los monumentos que pueden observarse en las pginas 1HH y 1HC para
fomentar en el alumnado una actitud favorable hacia la conservacin del patrimonio
cultural y una toma de conciencia de la responsabilidad personal de cada uno en esa
conservacin. 5ormular en clase la siguiente pregunta" <&os monumentos antiguos
deben cerrarse al p/blico para su conservacin>
161
A(re$#er & &(re$#er
. @edir a los alumnos que elaboren un esquema sobre la romani!acin en su
Comunidad, recogiendo en l los principales restos romanos que se conservan en el
territorio de la Comunidad. &a seleccin y organi!acin de la informacin permitir al
alumno desarrollar la competencia para aprender a aprender.
A+to$o-2& e )$)c)&t)1& (er"o$&.
. $n la vida cotidiana es importante saber aplicar los conocimientos generales
aprendidos a situaciones concretas. @or ello, aprender a relacionar un personaje con la
poca a la que pertenece ayuda a los alumnos y alumnas a aplicar los contenidos a la
vida diaria, no solo en temas histricos sino en cualquier otro conte%to.
Sabe la cronolog#a de la $dad Antigua de la @en#nsula.
(dentifica y reconoce los principales pueblos que habitaron la @en#nsula en la
Antig?edad.
$%plica la conquista romana y sabe cmo se romani! 8ispania.
(nterpreta mapas histricos.
Conoce los rasgos ms caracter#sticos de la 8istoria Antigua de la Comunidad.
4uestra inters por la historia de la @en#nsula.
16*
CURSO
UNIDAD 15: LA EDAD MEDIA
OBJETIVOS
Saber que la $dad 4edia transcurri desde el final de 8ispania romana hasta el
descubrimiento de Amrica.
$%plicar la conquista musulmana de la @en#nsula y la evolucin de al.Tndalus.
$%plicar la formacin y evolucin de los reinos cristianos peninsulares.
Conocer las caracter#sticas de la sociedad y la cultura en los distintos territorios de la
@en#nsula durante la $dad 4edia.
(dentificar los principales estilos art#sticos surgidos en la $dad 4edia y reconocer
algunos de los ejemplos ms destacados.
(nterpretar mapas histricos.
Conocer los rasgos ms caracter#sticos de la $dad 4edia en el territorio de la
Comunidad.
Competencias bsicas
Adems de la competencia en el Conocimiento e interaccin con el mundo f#sico, en
esta unidad se contribuye al desarrollo de las competencias Autonom#a e iniciativa
personal, &ing?#stica, Cultural y art#stica, 0ratamiento de la informacin y Aprender a
aprender.
CONTENIDOS
$l comien!o de la $dad 4edia.
$l final de la $dad 4edia.
&a vida en al.Tndalus.
&a vida en los reinos cristianos.
$l territorio de la Comunidad en la $dad 4edia.
Anlisis e interpretacin de mapas histricos y l#neas del tiempo.
Anlisis y comparacin de ilustraciones y fotograf#as.
Anlisis y comparacin de obras de arte.
&ectura y comentario de te%tos histricos.
0olerancia por las culturas diferentes a la propia.
(nters por el conocimiento de la historia de $spa-a y de la Comunidad.
+aloracin del patrimonio histrico y art#stico de $spa-a.
166
COMPETENCIAS BSICAS
METODOLOG!A
Proce"o #e e$"e%&$'& y &(re$#)'&*e:
$n las pginas iniciales de la unidad 1B el proceso comien!a con la lectura :ranada vista
por un via*ero musulm-n, apoyada con una imagen y centrada en un te%to de Abd.al.
Nasit. A continuacin se presentan varias actividades para aplicar lo que los alumnos y
alumnas acaban de leer.
contenidos sobre caballeros y castillos, el romnico y el gtico y la huella de al.Tndalus,
que ya han estudiado en cursos anteriores. +arias actividades ayudan en esta tarea. , en
el apartado Vas a aprender se presentan los contenidos que se estudiarn a lo largo de la
unidad.
$n las pginas de informacin" $l comien&o de la $dad ,edia" $l final de la $dad ,edia"
a vida en al8;ndalus y a vida en los reinos cristianos el proceso de ense-an!a.
contenidos clave. $n la tercera doble pgina de contenidos, en el apartado el mundo que
queremos, se trabaja sobre el respeto hacia las costumbres de los dems.
%acer se propone la interpretacin de un mapa histrico.
para diferenciar construcciones romnicas y gticas.
16G
S+,ere$c)& #e te-(or&.)'&c)/$:
6.1 semana de junio.
Rec+r"o":
mundo f#sico.
. 5icha 1G de ampliacin.
. 5icha 1G de control.
. @reguntar en clase si alg/n alumno o alumna ha visitado la Alhambra de 2ranada o
alg/n castillo medieval y escuchar sus impresiones.
Comentar a los alumnos que la Alhambra ha inspirado varias obras literarias, como los
Cuentos de la Al%ambra de ^ashington (rving, y musicales, como 4oc%e en los
*ardines de $spa3a, de 4anuel de 5alla. @uede leer en clase alguno de los cuentos o
escuchar el primer movimiento de la obra musical de 5alla.
. $%plicar a los alumnos que, aunque las periodi!aciones histricas son una cuestin
subjetiva, van a estudiar una etapa nueva. Comentar que $dad 4edia es el trmino
empleado para referirse al periodo de la historia de $uropa que transcurre desde el
siglo + hasta final del siglo S+ o, dicho de otro modo, desde el final del (mperio
)omano hasta el descubrimiento de Amrica.
. Comentar que la Alhambra de 2ranada es el conjunto palacial medieval mejor
conservado del mundo islmico. Al principio era solo una alca!aba defensiva, pero
despus se convirti en la residencia de los emires de 2ranada.
. &os campesinos medievales. Se-alar que al principio de la $dad 4edia, la mayor#a
de los campesinos viv#an dispersos por el campo. 'espus, comen!aron a
concentrarse en las aldeas, en las que las casas se situaban en torno a una iglesia y a
los pies de un castillo, donde se refugiaban en tiempos de guerra.
16B
Alrededor de la aldea estaban las tierras de cultivo, que se organi!aban en anillos
concntricos. $l primer anillo estaba formado por los peque-os huertos familiares,
situados junto a las casas. &os campesinos trabajaban con sus manos y con sencillas
herramientas para cultivar repollos, habas, nabos, lentejas, man!anasL $n el segundo
anillo, estaban los vi-edos, olivares y campos de cereal, que pertenec#an al caballero
del castillo y eran trabajados por los campesinos. , en el tercer anillo, el ms alejado,
estaba el bosque. &os campesinos obten#an all# miel, champi-ones, ra#ces y casta-as
para comer y madera para hacer fuego y construir sus casas, pero ten#an prohibido
ca!ar. Solo el caballero del castillo pod#a ca!ar jabal#es y ciervos para disponer de
carne.
&a dieta de los campesinos era sencilla. Com#an gachas y pan elaborado con centeno,
avena o trigo negro. $l trigo que utili!an actualmente los panaderos, que es ms
refinado, quedaba reservado para los caballeros. &os campesinos ms ricos sol#an
tener un cerdo, una vaca y algunas gallinas. 2eneralmente, la vaca se empleaba para
las labores agr#colas y solo se mataba para comer cuando ya era muy vieja. Con el
cerdo, hac#an tocino, jamones y salchichas, que se ahumaban para conservarlos. &a
carne era muy cara y solo se consum#a los d#as festivos. 'e las gallinas obten#an
huevos.
Contar la informacin a los alumnos y pedirles que imaginen y dibujen una aldea
medieval.
. @ara empe!ar el estudio de la pgina 1CH preguntar a los alumnos qu tienen en
com/n palabras como almo%ada" aceite" al*ibe" alcac%ofa" almac!n" alfombra"
beren*ena" sandaL Comentar que todas ellas proceden del rabe. Conversar con los
alumnos sobre otros elementos de la cultura rabe que han llegado hasta nosotros.
. 'espus de haber le#do la leccin, detenerse en las tres l#neas del tiempo de la
ilustracin 6. Comentarlas con los alumnos y e%plicar que la creacin y evolucin de al.
Tndalus, as# como las de los territorios cristianos de la !ona cantbrica y los territorios
de los @irineos son procesos distintos que se desarrollan al mismo tiempo y que estn
relacionados entre s#.
. 5ormular a los alumnos las siguientes preguntas" <=u fue el califato de Crdoba>
<Cmo surgi el reino de Asturias> <Cundo y cmo surgi el reino de &en> <'e qu
reino formaba parte del condado de Castilla> <=u territorios cristianos surgieron en
los @irineos>
. $l arte asturiano. $n el norte de la @en#nsula se desarroll a partir del siglo (S el arte
asturiano. Se construyeron peque-as iglesias de piedra en las que se utili!aban arcos
de medio punto, como San Aulin de los @rados, San 4iguel de &illo, Santa Cristina de
&ena y San Salvador de +aldedis. &os techos se cubr#an con bvedas de ca-n, que
se formaban mediante la prolongacin del arco de medio punto.
. 7na de las construcciones asturianas ms interesantes es Santa 4ar#a del Maranco
9ilustracin G de la pgina 1CC:, construida en tiempos del rey )amiro (. (nicialmente fue
un palacio, que se transform en iglesia a finales del siglo (S.
16;
$l edificio tiene una planta rectangular y dos pisos. &a planta inferior est abovedada y
no tiene ventanas. Se acced#a a travs de puertas situadas en los e%tremos y estaba
organi!ada en tres partes" una para la guardia y el servicio, otra para la capilla real y
una tercera con un aljibe o po!o. $l piso superior es un gran saln al que se llegaba por
medio de unas escaleras ubicadas en uno de los lados largos del rectngulo. $n los
e%tremos destacan las grandes ventanas con arcos de medio punto peraltados.
@edir a los alumnos y alumnas que busquen informacin sobre algunos de los
monumentos del arte asturiano mencionados y elaboren una ficha, en la que recojan"
de qu material est hecho, qu finalidad ten#a y cules son sus caracter#sticas ms
sobresalientes.
. Antes de iniciar la leccin de las pginas *33 y *31 repasar con los alumnos la
evolucin pol#tica de al.Tndalus y de los reinos cristianos desde el siglo +((( hasta el
siglo S( para que vean la continuidad con lo que van a estudiar. 5ormular preguntas
como estas" <Cmo se organi! pol#ticamente al.Tndalus> <Cmo se form el reino de
Asturias> <=u importancia tuvo el reino de Mavarra>, etc.
. $%plicar que mientras en Castilla el poder del rey era enorme, acu-ndose la frase
Ono hay leyes donde hay reyesP para indicar que el poder del rey estaba por encima de
la ley y que pod#a cambiar todo a voluntad, en Aragn, en cambio, los reyes fueron
perdiendo ese poder absoluto mediante el OpactoP con los distintos estamentos o
grupos sociales del reino. @or ello, a la monarqu#a aragonesa se la califica de pactista o
paccionada. $l rey de Aragn no pod#a ejercer su poder hasta haber jurado mantener y
defender las leyes y costumbres del pa#s.
. $l Camino de Santiago. Se-alar que en la poca de los visigodos, algunos te%tos
se-alaban que el apstol Santiago hab#a predicado en $spa-a. @oco a poco se asent
esta idea en la @en#nsula, aceptndose incluso que su cuerpo hab#a sido tra#do desde
Aerusaln y hab#a sido enterrado por sus disc#pulos en un rincn de 2alicia.
A principios del siglo S(, un ermita-o descubri la supuesta tumba del apstol en
Compostela y lo comunic al papa y al rey de Asturias. Sobre la tumba se construy
una peque-a iglesia y Santiago de Compostela se convirti en sede episcopal. &a
devocin por el apstol Santiago se difundi por toda $uropa y Santiago de
Compostela pas a ser un importante lugar de peregrinacin. $l Camino de Santiago
era la ruta, dividida en numerosos caminos, que llevaba a los peregrinos desde
distintos puntos de $uropa y de la @en#nsula hasta Santiago de Compostela. A lo largo
de la ruta se construyeron iglesias romnicas, hospeder#as para atender a los
peregrinos, puentes para cru!ar los r#osL 4uchas de estas construcciones se
conservan en nuestros d#as, por lo que el Camino de Santiago ha sido declarado
@atrimonio de la 8umanidad.
16F
&a actividad y la rique!a que generaron las peregrinaciones a Compostela,
materiali!adas en la convirtieron a la ciudad en un objetivo militar. $n el a-o CCF,
Alman!or saque la ciudad y destruy el santuario. 'espus, a partir del siglo S(, se
mejoraron los caminos de acceso, se dictaron leyes para proteger a los peregrinos, se
redacto una gu#a para los peregrinos y se plane la construccin de una catedral
romnica en el lugar en el que se hab#a encontrado el sepulcro del apstol.
Comentar con los alumnos y alumnas que, en la actualidad, muchas personas reali!an
el Camino de Santiago por diferentes motivos. @reguntarles si les gustar#a hacerlo y por
qu.
. @ara empe!ar la pgina *3* se puede leer en clase alguno de los cuentos que
componen el libro de as mil y una noc%es. Se trata de una recopilacin de cuentos
rabes medievales en los, a travs de historias fantasiosas, pueden descubrirse
algunos rasgos de la cultura rabe.
. Aprovechar esta leccin para proporcionar al alumnado una visin ms amplia del
islam, ya que en la actualidad, la aparicin del terrorismo islmico ha enturbiado la
informacin que pueden percibir los alumnos y alumnas. +alorar los aspectos positivos,
e%plicando los numerosos v#nculos con nuestra historia, tradiciones, lengua, econom#a,
sociedad, etc. y fomentar actitudes de tolerancia y respeto.
. $l mundo que queremos. (nsistir en el importante papel que desempe- la
@en#nsula (brica como aglutinadora de culturas diferentes, lo que dio como resultado
una gran rique!a cultural y social, pero, a la ve!, provoc muchos conflictos.
. $l hammam. @edir a los alumnos que lean el siguiente te%to y realicen las
actividades.
$l hammam, o ba-o p/blico, era muy frecuente en la $spa-a musulmana. Mo hab#a
ciudad, por poco importante que fuese, que no tuviera varios. $n Crdoba, seg/n los
cronistas, hab#a trescientos, o incluso seiscientos, a finales del siglo S. Sol#a se
propiedad del tesoro estatal, que se lo arrendaba un empresario, el cual dispon#a de un
personal de masajistas y mo!os de ba-o, as# como de un encargado del guardarropa,
que respond#a de la custodia de las prendas de los ba-istas, vend#a a estos la piedra
jabonosa con que se limpiaban el cabello y les alquilaba toallas. @or la tarde, cuando el
hammam estaba prohibido para la clientela masculina, un personal femenino sustitu#a
al de por la ma-ana y por la noche, y prestaba idnticos servicios a las ba-istas.
&a estancia en el ba-o, que se prolongaba varias horas, era un motivo de diversin,
sobre todo para las mujeres, quienes, como en un saln, se reun#an con sus amigas,
merendaban incluso, y procuraban deslumbrar a las dems por la belle!a y finura de su
ropa blanca.
5ernando 'UAK.@&AAA, &a vida cotidiana en la $spa-a musulmana. Adaptado.
. <=u era un hammam> <0e recuerda a alg/n edificio p/blico del tiempo de los
romanos>
16H
. Sugerir a los alumnos que observen la ilustracin 1 de la pgina *3* y la ilustracin
1 de la pgina *3G y pedirles que e%pongan las diferencias que ven entre la ciudad
medieval islmica y la cristiana. @reguntarles tambin a cul de los dos modelos creen
que se parecen ms las ciudades de nuestros d#as.
. $%plicar que cada gremio elaboraba un estatuto que deb#an jurar todos sus
miembros, en el que establec#an sus derechos y obligaciones. $l gremio distribu#a
equitativamente las materias primas y controlaba severamente el n/mero de
trabajadores, la calidad del producto y su precio. &os miembros del gremio pagaban
unas cuotas y con ese dinero se atend#a a los enfermos, a las viudas y a los hurfanos.
Madie que no perteneciera al gremio pod#a dedicarse a ese oficio. Cada oficio se divid#a
en tres categor#as" el maestro, que era el due-o del tallerI el oficial, que era el e%perto
del tallerI y el aprendi!, que trabajaba sin percibir un salario para aprender.
. $l arte mudjar. Adems del arte romnico y el arte gtico, en la $spa-a medieval se
desarroll el arte mudjar, que dej una importante huella en muchos edificios de los
reinos cristianos.
$l mudjar es un estilo arquitectnico con una fuerte influencia musulmana, que
alcan! su mayor esplendor en la @en#nsula (brica entre los siglos S((( y S+.
$l rasgo ms caracter#stico de la arquitectura mudjar es el empleo del ladrillo como
elemento constructivo, con el que se dio una versin original y particular a los estilos
romnico y gtico sin crear nuevas estructuras arquitectnicas. Se desarroll
primeramente en 0oledo siguiendo las estructuras romnicas.
A partir del siglo S(((, el mudjar en ladrillo se adapt al estilo gtico. Su mayor
desarrollo se produjo en Aragn, donde son notables las catedrales de 0ara!ona y
0eruel, y en Andaluc#a en poca ms tard#a, con las iglesias de San @ablo en Crdoba,
Santa 4ar#a en &ebrija y el convento de Santa @aula en Sevilla.
0ambin se construyeron en estilo mudjar diversos edificios civiles, especialmente
durante los siglos S(+ y S+, siendo el ms representativo el alc!ar de Sevilla y los
castillos de Coca en Segovia y &a 4ota en medina del Campo.
Si se tiene oportunidad, mostrar en clase algunas fotograf#as de construcciones
mudjares para que los alumnos recono!can en ellas las principales caracter#sticas de
este estilo arquitectnico.
. @ara empe!ar la pgina *3; preguntar a los alumnos y alumnas si conocen alg/n
monumento de la $dad 4edia que se encuentre en su Comunidad" una iglesia, un
monasterio, un castilloL @edirles que digan dnde se encuentra, de qu material est
hecho y para qu se utili!aba.
. Comentar en clase con los alumnos las construcciones que aparecen en las
fotograf#as de las pginas *3; y *3F. Jrgani!arlas en construcciones religiosas y
construcciones civiles, y e%plicar que todas ellas forman parte del patrimonio cultural y
art#stico de la Comunidad.
16C
. 'ichos populares de la $dad 4edia. Comentar que muchos dichos populares que
utili!amos en la actualidad provienen de la $dad 4edia, como los siguientes"
. <amora no se tom en una %ora. Significa el esfuer!o que se necesita para
conseguir algo. Se refiere al largo asedio que tuvo que llevar a cabo Sancho (( para
tomar Kamora a su hermana do-a 7rraca. Significa el esfuer!o que se necesita para
conseguir algo.
. 'ecir que alguien cree que viene de la polaina de don 1elayo califica a alguien de
engre#do y vanidoso. 'on @elayo es el primer rey astur, vencedor en la batalla de
Covadonga.
. ,antenerse en sus trece. $l dicho parte de la actitud del papa Nenedicto S((( frente a
la solucin que se dio en el Concilio de Constan!a al cisma de occidente. $n aquel
momento e%ist#an tres papas y el concilio pidi a todos que renunciaran para poder
elegir un papa para toda la cristiandad. Nenedicto S((( no acept y pas el fin de su
vida retirado en @e-#scola, sin ceder nunca sus derechos. 0al empe-o ha quedado
como proverbial y, cuando alguien no quiere ceder en nada ni ante nadie se dice que
se mantiene en sus trece.
. 1asar la noc%e en vela o en blanco se refiere a estar desvelado $l origen de la
e%presin se remonta a la ceremonia para ser nombrados caballero, en la que el
candidato deb#a velar las armas durante toda la noche vestido con una t/nica
blanca.
@uede pedir a los alumnos y alumnas que e%pliquen el significado y busquen el origen
de otros dichos populares, como ir de punta en blanco" anc%a es Castilla" colgar a
alguien el sambenito" ni quito ni pongo rey, etc.
. 0#tulos y cargos medievales. &a administracin y organi!acin de los reinos
medievales hi!o aparecer un gran n/mero de cargos personales.
. 'uque. $s el ms alto t#tulo nobiliario. &os duques estaban directamente
subordinados al rey y el t#tulo solo se otorgaba a las grandes familias de la noble!a y
a los miembros de la familia real.
. 4arqus. Jriginariamente, era el t#tulo que en la $dad 4edia ten#an los nobles que
mandaban las tropas de una OmarcaP o !ona fronteri!a con los musulmanes.
. Conde. Su origen se remonta al (mperio )omano. &os comites romanos, que en lat#n
significa Oacompa-anteP, eran los encargados de acompa-ar al Csar. $n la edad
4edia, los condes se ocupaban de diversos asuntos civiles y militares del rey.
$staban por debajo de los duques y los marqueses.
. Caballero. $ra el guerrero que combat#a a caballo. 0en#an gran prestigio en la Corte.
@ara llegar a ser caballero era necesario un duro aprendi!aje en el manejo de las
armas y del caballo.
. Corregidor. &os corregidores se crearon en la $dad 4edia. $ran representantes del
rey en una comarca y ten#an muchos poderes, como recaudar impuestos y
administrar justicia. $n Catalu-a, los equivalentes a los corregidores eran los
vegueres.
. Senescal. $ra el mayordomo del rey. @ertenec#an a la noble!a y ten#an el privilegio
de sustituir al rey en el mando de las tropas durante las campa-as.
1G3
. Consellers. $n Catalu-a, eran los consejeros de las primeras autoridades
municipales.
. $res capa! deL $%plicar al alumnado que la principal diferencia entre la
arquitectura romnica y la gtica radica en el empleo de arcos y bvedas diferentes, as#
como en el grosor de los muros.
. &as aportaciones de los rabes. Comentar que la larga presencia de los rabes en
$spa-a permiti que se implantasen muchas de sus costumbres y de las aportaciones
culturales y tcnicas que aprendieron en Jriente. $ntre ellas destacan algunas"
. &a plvora es de origen chino y ya la conoc#an los alquimistas rabes y cristianos del
siglo S((. Sin embargo, los rabes fueron los primeros que la utili!aron en $spa-a
con fines militares en el sitio de Miebla, en 1*BF.
. 0ambin el papel es de origen chino, pero fueron los rabes quienes comen!aron a
fabricarlo en $spa-a hacia 11BG a partir de tejidos de lino.
. Adems, los rabes perfeccionaron los sistemas de regad#o. As# lo recuerdan
algunas palabras de origen rabe, como acequia, noria, alberca, aljibe y atanor.
@edir a los alumnos que se informen sobre otras aportaciones rabes, como el lgebra,
el astrolabio, el ajedrea, los a!ulejos, nuevos cultivos 9algodn, arro!, almendro,
alcachofa, a!afrn, naranjoL:L
UNIDAD 15: L& E#&# Me#)&
Lo :+e ;e
&(re$#)#o<
Lo :+e ;e &(re$#)#o &
;&cer<
$l comien!o de la $dad
4edia
$l final de la $dad 4edia
&a vida en al.Tndalus
&a vida en los reinos
cristianos
. $n 1CHG, la Alhambra fue declarada @atrimonio Cultural de la 8umanidad. $n *33F,
estuvo a punto de ser elegida una de las nuevas Siete 4aravillas del 4undo.
Aprovechar esta informacin para e%plicar en clase que un lugar declarado como
@atrimonio de la 8umanidad es un sitio espec#fico 9un edificio, una cueva, un
desiertoL: considerado de importancia cultural o natural e%cepcional para la herencia
de la humanidad, por lo que debe ser preservado para las generaciones futuras.
1G1
. 4ostrar a los alumnos y alumnas algunas fotograf#as con ejemplos de arquitectura
romnica y gtica y pedirles que relacionen cada imagen con un estilo art#stico,
justificando su respuesta.
. $%plicar que los n/meros que empleamos en nuestros d#as se llaman arbigos
porque fueron introducidos en $uropa por los rabes. @roponer a los alumnos algunos
n/meros romanos para que los escriban en n/meros arbigos.
A(re$#er & &(re$#er
. @ara ayudar a los alumnos y alumnas a memori!ar los contenidos, pedirles que
realicen una l#nea del tiempo en la que anoten los acontecimientos ms relevantes
sucedido entre el siglo S( y el siglo S+. Asegurarse de que en ella figuran las siguientes
fechas" 1361, 116F, 1*1*, 1*63, 1GFC y 1GC*.
Co-(ete$c)& .)$,62"t)c&
. $scribir en la pi!arra las siguientes parejas de trminos y pedir a los alumnos que
e%pliquen las diferencias entre ellos" mulad#.mo!rabe, me!quita.medinaI jud#o.
musulmn.
Co-(ete$c)& "oc)&. y c)+#&#&$&
. 0ransmitir a los alumnos la necesidad de cuidar los monumentos que forman parte
del legado histrico y cultural de la Comunidad. Aprovechar para recordarles que
cuando visitamos un museo o un monumento debemos comportarnos de manera
correcta.
Sabe la cronolog#a de la $dad 4edia de la @en#nsula.
$%plica la creacin y evolucin de al.Tndalus y conoce las caracter#sticas de la
sociedad y la cultura andalus#es.
$%plica la creacin y evolucin de de los reinos cristianos peninsulares y conoce sus
caracter#sticas sociales y culturales.
(dentifica los principales estilos art#sticos surgidos en la $dad 4edia y reconocer
algunos de los ejemplos ms destacados.
(nterpreta mapas histricos.
Conoce los rasgos ms caracter#sticos de la $dad 4edia de la Comunidad.
1G*

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