1

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - UNESP

Jlio de Mesquita Filho
Instituto de Artes I.A.






VI RG NI A VI EI RA MARCONDES







POL TI CAS PBLI CAS: O ENSI NO
DE ARTE NA EDUCAO BSI CA







SO PAULO 2012


2


UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - UNESP
Jlio de Mesquita Filho
Instituto de Artes I.A.
Programa de Ps-Graduao em Artes e Educao Mestrado



VI RG NI A VI EI RA MARCONDES




POL TI CAS PBLI CAS: O ENSI NO
DE ARTE NA EDUCAO BSI CA



Dissertao apresentada como
requisito obteno do ttulo de
Mestre em Arte-Educao, sob
exigncia do Programa de Ps-
Graduao em Artes, rea de
concentrao: Artes e Educao, linha
de pesquisa: Mediao cultural:
histrias, polticas e metodologias, sob
orientao do Prof Dr. Joo Cardoso
Palma Filho.




SO PAULO 2012

3















Ficha catalogrfica preparada pelo Servio de Biblioteca e Documentao do Instituto de
Artes da UNESP
(Fabiana Colares CRB 8/7779)



M321p
Marcondes, Virgnia Vieira, 1960-
Polticas pblicas: o ensino de arte na educao bsica / Virgnia Vieira
Marcondes. - So Paulo, 2012.
142 f. ; il. + anexo

Orientador: Prof Dr Joo Cardoso Palma Filho
Dissertao (Mestrado em Artes) Universidade Estadual Paulista, Instituto
de Artes, 2012.

1. Parmetros curriculares nacionais - PCN. 2. Polticas pblicas - Educao.
3. Ensino Currculos So Paulo (SP). 4. Educao artstica. Estudo ensino. I.
Palma Filho, Joo Cardoso. II. Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes.
III. Ttulo

CDD 371.3

4

VI RG NI A VI EI RA MARCONDES


POL TI CAS PBLI CAS: O ENSI NO
DE ARTE NA EDUCAO BSI CA



Dissertao apresentada como requisito para obteno do ttulo de Mestre em
Arte-Educao, sob exigncia do Programa de Ps-Graduao em Artes, rea de
concentrao: Artes e Educao, linha de pesquisa: Mediao cultural: histrias,
polticas e metodologias.




Banca Examinadora


_____________________________________
Prof Dr. Joo Cardoso Palma Filho
Orientador
Instituto de Artes UNESP


_____________________________________
Prof Dr Pelpidas Cypriano de Oliveira
Instituto de Artes UNESP


______________________________
Prof Dr Maria Leila Alves
Universidade Metodista de So Paulo


So Paulo, 26 de julho de 2012

5
























P a r a me us a mo r e s :
J u l i o ,
Ca i o , Tha s e Lu s a

6

AGRADECIMENTOS












FG

memria dos familiares que me
possibilitaram aqui chegar:
Francisco Cunha-escritor,
jornalista, agrimensor, bisav;
Jos Soares Marcondes-
colonizador, empresrio e
poltico, bisav; Paulo Kruger
Marcondes-poltico, ex-prefeito,
tenor, amante de pera, av;
Jupyra Cunha Marcondes-
professora de francs, de piano,
de canto orfenico, dramaturga,
poetiza, idealizadora do
conservatrio que leva seu nome,
av; Virgnia Vieira-autodidata,
leitora voraz, amante das artes,
av; Antonio Vieira-empresrio,
agricultor, fundador de uma
unidade do Rotary Clube, av.


minha me, Therezinha que,
alm de professora, escritora,
pintora e poetiza, com seriedade,
leveza e ternura me apontou os
caminhos.
ED

Ao meu pai, Paulo, pelo carinho. Distante,
mas sempre presente. Que me mostrou, acima
de tudo, que a vida repleta de escolhas. Pela
ajuda na coleta de materiais, dados histricos
e pelas poesias que colorem o cotidiano.

Thereza Christina, pela fraternidade e pela
coragem com que enfrenta as vicissitudes.

Aos meus queridos Alessander, Marcello Lus,
Lus Fernando e Jos Ricardo.
Sobrinhos amados, que do grandes e belas
lies de vida.


Ao professor Joo Cardoso Palma Filho que, com
sabedoria, conhecimento e pacincia foi incondicional
na orientao e compreenso.
s professoras: Elba Siqueira de S Barretto, Kathya M
Ayres de Godoy, Luiza Helena S Christov, Maria Leila
Alves e Rejane Galvo Coutinho.
Aos funcionrios do Instituto de Artes.
Especiais agradecimentos s colegas: Aninha, Ana
Christina, Julia, Luciana e Susete pela amizade, pelo
companheirismo, pela cumplicidade e em nome dos
demais colegas que participaram desse processo.
Aos professores e tcnicos da SEE-SP, pela contribuio
das entrevistas e dados.
Aos colegas do SESI pela compreenso,
companheirismo e apoio constantes.

7


RESUMO

Esta pesquisa estuda a poltica pblica educacional em relao arte na
educao bsica, no perodo compreendido entre a sano da Lei Federal n 4024
de 1961, que fixa as Diretrizes e Bases da Educao, at os dias atuais.
Desenvolve anlise acerca da legislao que disciplina o componente curricular
de arte, com a inteno de inferir e de refletir os valores atribudos disciplina
escolar, assim como as respectivas contextualizaes scio-histrica, poltica,
econmica e cultural.
Nesta conjuntura se estudam, alm dos Parmetros Curriculares na esfera
Federal, a Proposta Curricular do Estado de So Paulo, denominada So Paulo Faz
Escola, vez que est sendo implementada desde o ano de 2008, tem despertado
profunda discusso entre os arte-educadores e ser atualizada em 2013.
Por fim, e no menos importante, se apresenta a anlise sobre as entrevistas
com professores e demais tcnicos da Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo, com o intuito de compreender o pensamento dos profissionais que,
efetivamente, tornam real e concreto o currculo escolar e que esto frente das
discusses, elaborao e manuteno da Proposta Curricular.


Palavras chave:
Polticas Pblicas - Parmetros Curriculares - Proposta Curricular So Paulo Faz
Escola - Ensino - Arte










8


ABSTRACT

This research studies public policy in relation to art education in basic
education during the period between the Federal Law 4024 of 1961, laying down the
guidelines of Education, until today.
Develops analysis on legislation which regulates the curriculum component of
art, with the intention to infer and reflect the values assigned to school discipline, as
well as their social and historic, political, economic and cultural contextualization.
Against this background we study, beyond the Curriculum Proposal of Federal
sphere, Curricular Proposal of the state of So Paulo, called So Paulo Faz Escola,
as it is being implemented since 2008, has aroused deep discussion among art
educators and will be updated in 2013.
At last, and so important, it presents the analysis of interviews with teachers
and other technicians from Department of Education Sao Paulo State, in order to
understand the thinking of professionals who actually make real and concrete school
curriculum and that are ahead of the discussions, preparation and maintenance of
the Proposed Curriculum.



Keywords:
Public Policy Federal Curriculum Proposal So Paulo Faz Escola - Education
Art










9


LISTA DOS QUADROS

Quadro 1
Quadro sntese das caractersticas da educao brasileira, nas
dcadas estudadas
59
Quadro 2 Quadro sntese da legislao relevante a partir de 1961 66






LISTA DE POESIAS

Lgrima 20
Smile 39
Horas perdidas 46
A vida 80
Receita para viver 200 anos 120




10


LISTA DE ABREVIATURAS

AI Ato Institucional
CEB Cmara de Educao Bsica
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
CGEB Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica
CIAC Centro Integrado de Apoio Criana
CIEP Centro Integrado de Educao Pblica
CNE Conselho Nacional de Educao
CONAE Conferncia Nacional de Educao
DBAE Discipline Based Art Education
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DE Diretoria de Ensino
EJA Educao de Jovens e Adultos
ENC Exame Nacional de Cursos
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
EPB Estudos e Problemas Brasileiros
FIES Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
HTPC Hora de Trabalho Pedaggico Coletivo
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LEM Lngua Estrangeira Moderna
MEC Ministrio da Educao
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao
MP Medida Provisria
OSESP Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo
OSPB Organizao Social e Poltica do Brasil
PAIUBI Programa de Avaliao Institucional

11

PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PE Plano Escolar
PIB Produto Interno Bruto
PNE Plano Nacional de Educao
PNE Plano Nacional de Educao
PROUNI Programa Universidade Para Todos
PSDB Partido da Social Democracia Brasileira
PT Partido dos Trabalhadores
REDEFOR Rede So Paulo de Formao Docente
SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SARESP Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
SEE Secretaria da Educao de Estado
SEF Secretaria de Educao Fundamental
SEMTEC Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SESI Servio Social da Indstria
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
USP Universidade de So Paulo






12


SUMRIO

INTRODUO ................................................................................ 14
1 Concei to de ci dadania ............................................................... 21
1.1- Desenvolvimento histrico do conceito de cidadania .................................. 21
1.2- Como a cidadania se desenvolveu no Brasil .............................................. 28
1.3- A relao entre a cidadania e a Constituio Federal de 1988 ................... 33
1.4- Aproximaes entre educao e cidadania ................................................ 35
2 Algumas reflexes sobre a arte e o ensino de arte ..................... 40
3 O ensino sob a perspecti va histrica ......................................... 47
3.1- Alguns aspectos do desenvolvimento histrico do ensino de arte .............. 60
3.2- Reformas curriculares desde a LDB 4024/61 ............................................. 65
3.3- LDB 9394/96 ............................................................................................... 75
3.4- PCN ............................................................................................................ 77
4 Currculo do Estado de So Paul o Linguagens, cdigos e suas
tecnologias ensi no fundamental ciclo II e ensino mdio .......... 81
4.1- Contextualizao da proposta curricular do Estado de So Paulo ............. 81
4.2- Anlise da proposta de arte ........................................................................ 86
a) Carta do Secretrio da Educao do Estado de So Paulo ..................... 86
b) Carta da Coordenadora Geral do Projeto So Paulo Faz Escola ............. 88
4.2-1. Apresentao ............................................................................................... 89
4.2-2. Uma educao altura dos desafios contemporneos ........................ 93
4.2-3. Princpios para um currculo comprometido com seu tempo ............... 95
I. Uma escola que tambm aprende ............................................................... 95
II. O currculo como espao de cultura ............................................................ 96
III. As competncias como referncia ............................................................... 96
IV. Prioridade para a competncia da leitura e da escrita .............................. 97
V. Articulao das competncias para aprender ............................................ 99

13

VI. Articulao com o mundo do trabalho ....................................................... 100
4.2-4. A concepo do ensino na rea de Linguagens, Cdigos e suas
tecnologias ................................................................................................................... 101
4.2-5. Currculo de arte ....................................................................................... 104
4.3- Sobre a pesquisa e o tratamento dos dados ............................................. 108
4.3-1. A proposta curricular sob o olhar dos tcnicos da Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo .......................................................................... 109
4.3-2. A proposta curricular sob o olhar dos professores da rede do Estado de
So Paulo ...................................................................................................................... 112
4.4- Outros programas / outras polticas .......................................................... 115
4.4-1. Cultura currculo ....................................................................................... 116
4.4-2. Programa: caminho das artes A arte fazendo escola ......................... 117
4.4-3. Ensino de artes para as sries iniciais ..................................................... 118
5 CONSI DERAES PROVISRI AS ............................................. 121
REFERNCI AS BI BLIOGRFI CAS ................................................ 132
ANEXOS ...................................................................................... 137
Rotei ro de ent revi sta com os prof essores de artes da rede escol ar do
Estado de So Paul o: ................................................................... 137
Rotei ro de ent revi sta com os tcni cos da rede escol ar do Estado de
So Paul o: ................................................................................... 140
Pesqui sa f ei ta com os prof essores da rede escol ar do Est ado de So
Paul o: ......................................................................................... 142

14


INTRODUO


O homem no seno o seu
projeto, s existe na medida em que se
realiza, no , portanto, nada mais do que
o conjunto dos seus atos, nada mais do
que a sua vida.
(SARTRE, 1978, p.11)



O ser humano resultado de escolhas, da interao scio-histrica, do
momento no qual vive, das influncias da famlia, das instituies pelas quais passa,
bem como das pessoas com as quais convive.
A viso existencialista de Sartre (1978) alerta ao fato de que o ser humano
o resultado das prprias escolhas. Todavia, resultado este, distante de um simples
determinismo, pois cada um igualmente responsvel por suas respectivas aes,
nas quais as escolhas e atos pessoais esto sempre e inclusive atrelados ao
condicionamento histrico, social, econmico e temporal.
Porm, no se pode cair num reducionismo tal que conduza ao outro extremo
de se imaginar simplesmente que uma causalidade passvel e grande o bastante
para determinar o que se , em que tipo de ser humano se estabelece. Neste
sentido, Merleau-Ponty nos mostra que ... minha experincia no provm de meus
antecedentes, de meu ambiente fsico e social, ela caminha em direo a eles e os
sustenta, pois sou eu quem faz ser para mim essa tradio que escolho retomar.
(2006, p. 3).
Desta forma, o que constituo hoje o conjunto das opes feitas
anteriormente, bem como das variveis s quais estive e estou sujeita e igualmente
15

das circunstncias histricas. Tem igual peso nesta formao, o sentido que dou a
cada escolha feita, a cada cenrio observado, a cada representao que percebo, j
que disponho destas e ento as mesmas retornam e passam a fazer sentido para
mim.
Minha origem em casa que vive e valoriza as artes, a cultura, a educao e
o exerccio da poltica. Aprendi bastante com meus antepassados, pessoas que
muito contriburam para o desenvolvimento das geraes futuras. Legaram, no s
para os entes da famlia, mas para outras e posteriores geraes, valores, condutas,
cultura, educao e exemplos de vida que conferem importncia aos aspectos
fundamentais da formao do ser humano.
De uma famlia que teve atuao pioneira e poltica, tenho um esprito que
busca integraes, intercmbios e comunicaes. Nas minhas relaes familiares a
docncia tambm est presente h geraes. Assim, a opo pelo magistrio foi
uma escolha natural e consciente
1
.
Licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo FEUSP atuei como docente das redes pblicas e privada, na educao
bsica, durante 12 anos. Atualmente e h outros 12 anos, ocupo o cargo de Analista
Tcnico Educacional na Diretoria de Educao Bsica, da rede escolar do Servio
Social da Indstria de So Paulo - SESI-SP.
Das experincias docentes e tambm na condio de formadora de opinio
surgiram os questionamentos presentes nesta pesquisa. Busco, no estudo das
polticas pblicas educacionais, chamar a ateno para a importncia do
componente curricular de arte na educao bsica.
O objetivo geral da pesquisa estudar as polticas pblicas educacionais
voltadas s propostas curriculares para o ensino da arte, na educao bsica, no
Estado de So Paulo e dar voz aos professores, no que se refere Proposta
Curricular.

1
A respeito das origens, ver nas pginas iniciais, agradecimentos.
16

Como objetivos especficos so contextualizadas as reformas curriculares
ocorridas na educao bsica, analisadas as polticas pblicas educacionais a partir
das propostas curriculares e a descrio da lgica dos interesses que permeiam as
posies entre os representantes do governo e os profissionais da educao. Trata-
se, portanto, de um estudo voltado anlise da Proposta Curricular de Arte do
Estado de So Paulo.
O fazer escolar passa pelo currculo, que um instrumento de comunicao
de valores e de ideologias determinados pela poltica educacional, pelos Parmetros
Curriculares em mbito nacional e pelas Propostas Curriculares, na esfera do
Estado de So Paulo.
Conforme Bernstein (2003), a educao tem papel decisivo na reproduo
cultural das relaes de classe, evidenciando que a pedagogia, o currculo escolar e
a avaliao so formas de controle social.
A educao escolar expressa intencionalidades, valores, ideologias, cultura,
economia e poltica. No neutra. Representa o ideal de ser humano de
determinada sociedade.
A construo do conhecimento envolve relaes de poder, favorece grupos
dominantes, pressiona grupos dominados, enfim, aponta as conexes entre currculo
e poder. Em funo das alteraes do contexto social, poltico e econmico, a
educao vai incorporando novas e variadas perspectivas.
O currculo escolar se articula com as relaes estruturalmente determinadas,
o que reflete em consequncias variadas para os diferentes grupos sociais. Este
movimento pode ser observado a partir das prticas pedaggicas que ocorrem
dentro das escolas. Estas prticas escolares, enquanto regras e cdigos, atuam
como normatizao que afeta os contedos a serem transmitidos e altera os
conhecimentos que se transformam para serem transmitidos.
Frente a isso, nesta pesquisa dada a oportunidade de voz aos professores
de artes, atravs de entrevistas semiestruturadas e de pesquisa de opinio, como
meio de coleta de informaes. Fundamentalmente se procura estabelecer as
relaes entre a orientao curricular proposta pela Secretaria de Educao e o
17

entendimento das mesmas pelo corpo docente e suas respectivas aes
decorrentes.
A contextualizao e a anlise das Propostas e dos Parmetros Curriculares
foram feitas e so necessrias (e por isso descritas nos captulos trs e quatro) para
o estudo da poltica educacional, que impe o fazer pedaggico s escolas. Estas
(as escolas) sem opo de escolha, uma vez que, s orientaes curriculares
atrelado o sistema de avaliao educacional.
Desta forma, a opo pela anlise das Propostas Curriculares, enquanto
polticas pblicas educacionais de maior expresso. Todavia, foram analisadas
outras polticas no Estado de So Paulo que refletem a importncia dada arte
(captulo quatro).
A pergunta que cabe ento : Quais so e onde esto representadas as
polticas pblicas que valorizam o ensino de artes na educao bsica?
A opo pela metodologia desta pesquisa se deu, principalmente, a partir das
caractersticas do objeto. uma pesquisa que se pauta na interpretao, em estudo
bibliogrfico e histrico, documental, da legislao, na explicao da relao dos
sujeitos envolvidos, na interao com o mundo, na anlise dos relatos, entrevistas e
depoimentos. Ou seja, uma pesquisa de caractersticas hermenuticas, na forma
de anlise de contedo.
Uma vez estabelecidas ligaes a partir das observaes e dos
levantamentos, o resultado um texto explicativo, pois identifica os fatos para a
ocorrncia dos fenmenos. Em primeiro lugar se apresentam as descries e depois
as interpretaes.
Desta maneira, este trabalho busca clarificar conceitos como o de cidadania,
o de arte e do seu ensino, procura identificar e circundar o tema do que no
aparente, mas que se preste a ser guia de referncia para anlise e interpretao do
contedo. Assim, se entende formar um pano de fundo que d forma ao objeto, que
imprima significado s anlises feitas.
18

Esta dissertao faz a ligao entre a formao do ser humano, sua condio
de cidadania e as polticas educacionais que afetam diretamente a gnese da
sociedade. Est fundamentada nos conceitos de cidadania que so estudados e
trazidos discusso, por autores como: Thomas Humphrey Marshall, Maria de
Lourdes Manzini-Covre, Hannah Arendt, Jos Murilo de Carvalho, Joo Cardoso
Palma Filho, Martin Carnoy, Brbara Freitag e outros.
Para tanto, o primeiro captulo, intitulado Conceito de cidadania est
concebido a partir do prprio desenvolvimento do conceito de cidadania. A cidadania
tratada conforme ocorreu no Brasil, aps o que, abordada a relao entre
cidadania e a Constituio Federal de 1988 e por fim, como se d a relao
educao cidadania.
O segundo captulo versa sobre a definio do conceito de arte, a
consequente importncia para a formao do ser humano e a correspondncia de
ensino de arte na educao bsica. Tem como referncia bibliogrfica autores como:
Elliot Eisner, Ernest Fisher, Ana Mae Barbosa, Rejane Coutinho, Isabel Marques,
Rosa Iavelberg, Miriam Celeste e Imanol Aguirre.
Como maneira de contextualizar a educao e as polticas da atualidade, o
terceiro captulo faz uma breve retomada histrica da educao brasileira a partir
dos anos de 1960. Toma como marco inicial a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional sob nmero 4024 e outorgada em 20 de dezembro de 1961. O
texto traz algumas consideraes sobre a educao que antecedeu o referido termo,
com a finalidade de contextualizao do perodo delimitado. atribuda uma viso
mais detalhada ao ensino de arte no Brasil, com nfase ao Estado de So Paulo, no
subttulo Alguns aspectos do desenvolvimento histrico do ensino de arte. Logo na
sequncia, as reformas curriculares so apontadas desde a Lei de Diretrizes e
Bases 4024 de 1961. Neste subitem h um quadro que apresenta a legislao e as
principais inovaes ou caractersticas do perodo. Depois, esto marcados todos os
aspectos da LDB 9394/96 que dizem respeito arte. Finalizando o captulo, h
algumas consideraes quanto aos Parmetros Curriculares Nacionais.
O quarto captulo, discute a especificidade da poltica educacional direcionada
s artes, na esfera do Estado de So Paulo. Apresenta o exame da Proposta
19

Curricular de arte. Faz uma exposio do histrico de sua criao e implantao.
Identifica o olhar dos tcnicos da Secretaria de Educao, aponta o pensamento do
professor de arte e pondera sobre sua formao e seu cotidiano, nos subitens: As
propostas sob o olhar dos tcnicos da Secretaria de Educao e As propostas sob o
olhar do docente. Analisa igualmente outros programas da Secretaria de Educao e
demais polticas de incentivo s artes, (as visitas aos museus, teatros, cinemas, e
outros locais), que podem contribuir positiva, direta ou indiretamente ao ensino de
arte.
O captulo destinado s consideraes provisrias discorre a respeito das
respostas encontradas, descrevendo as circunstncias importantes e especialmente,
garantindo espao e tempo para a anlise da lgica dos interesses identificados e
que podem interferir na educao.
Por fim, cabe esclarecer que tomei a liberdade esttica fazendo aluso
liberdade potica de, nesta dissertao, incluir algumas poesias escritas por meu
pai, em diferentes fases da vida. Com as poesias quero homenage-lo
carinhosamente, bem como oferecer ao leitor certa leveza em forma de textos
estticos que falam da vida, da esperana, do cotidiano e da beleza da vida. Por se
tratarem de textos inditos, os mesmos no constam da referncia bibliogrfica.




20


LGRIMA


Lgri ma, mensagei ra da amargura,
Vel ho s mbol o da dor e do pesar
Nem sempre s sofrer, nem sempre s penar,
Nem sempre s tu tri steza e desventura!

s sobre a l ousa de uma sepul tura
Corao dol ori do a sol uar
E sobre um atade a se fechar
s l ouco desespero, atroz tortura!!!

Mas quando enfi m um di a nasces
Rol ando suavemente sobre as faces
De al gum que nesta vi da, pde amar

O teu desti no tri ste, ento redi mes
Porque sob a grinalda branca expri mes
A ventura da noi va ao p do al tar!!!


Paul o Marcondes


21


CAPTULO 1


CONCEITO DE CIDADANIA


A pobreza priva as capacidades humanas.
privao, no s de recursos financeiros, como
tambm de recursos bsicos. A pessoa privada de
direitos civis, por exemplo, pode ser mais pobre
que outra com menos recursos financeiros, mas em
pleno gozo dos direitos fundamentais.
(AMARTYA SEM, Sala So Paulo: So Paulo, em
23/04/2012, em palestra - Fronteiras do
Pensamento.



1.1- DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO CONCEITO DE
CIDADANIA


As transformaes do mundo contemporneo e da sociedade da atualidade
no comportam mais uma conceituao esttica e duradoura dos impactos aos
quais a sociedade est sujeita.
Bauman apud Costa (2009) conceitualiza a modernidade lquida como a
caracterstica de instabilidade do mundo moderno, no qual no h rigidez de
conceitos, em que o conhecimento sempre efmero, transitrio. Nesse ambiente, a
velocidade inerente, uma vez que no h mais verdades absolutas e fixas, a
22

rapidez imprime e impe seu prprio ritmo para acompanhar a volatilidade do
conhecimento.
Na modernidade lquida a vida das pessoas passa a ser mais individualizada,
com sucessivos e intensos recomeos. Essa atmosfera no admite uma educao
formal e compartimentalizada que proporcione segurana e transmita elementos e
conceitos fixos e com variveis pr-estabelecidas. Justo pelo contrrio, na
modernidade lquida que o conhecimento muda rapidamente de ritmo, de rumo,
exigindo a cada instante, novas competncias, novas habilidades e novas
informaes. Os novos elementos, por sua vez, tornam-se velhos muito
rapidamente, o que confere um grau de transitoriedade muito intenso e imprime um
compasso cada vez mais rpido s transformaes e adaptaes dos
conhecimentos. Essa caracterstica de momentaneidade se estende sociedade de
uma maneira geral e comporta atitudes passageiras, categorias flexveis sob
constante adaptao ao novo.
A sociedade da antiguidade representava um modelo de vida mais fixo, mais
previsvel e at mais seguro. As incertezas eram menores, mais tnues, menos
agudas. As mudanas tambm. Atualmente, o parmetro da sociedade
contempornea bem diverso. Aristteles podia afirmar e classificar que nas
cidades-Estado os cidados possuam determinadas caractersticas, somente os
homens livres, do sexo masculino (o que exclua crianas e jovens, mulheres e
escravos), entretanto hoje em dia o conceito de cidadania se alarga e se amplia e o
mesmo no se aplica de uma maneira contundente. Ou seja, a categorizao do que
seja cidadania sofreu modificaes ao longo do tempo. As mudanas, quer sejam
estruturais ou no, de fundo econmico, poltico, social ou cultural incidem na
evoluo do conceito de cidadania e so reflexo do momento histrico.
Na antiguidade, Aristteles (2010) assegura a condio do ser humano
enquanto animal poltico, portanto social e destinado a viver em agrupamentos. Para
tanto, o Homem desenvolve a capacidade de se submeter a leis e convive com
outros seres humanos. As primeiras associaes so as famlias. Certa quantidade
de famlias se agrupa, o que d origem aos povoados. A sociedade passa a se
constituir de pequenos lugarejos habitados, fato que organiza as cidades completas,
que se abastecem e que se bastam a si prprias. a natureza do Homem que o
23

compele a viver em sociedade, uma vez que sente necessidades que no consegue
suprir, as quais busca nas ligaes com outros e na proporo exata dos interesses
pessoais. Todas essas relaes so complexas, pois so pautadas em interesses
divergentes e, por vezes, conflitantes. Os sujeitos s se unem s propriedades
comuns na justa medida da intensidade dos interesses pessoais. Arendt (2010)
tambm postula que o Homem um animal social antes de ser poltico. da esfera
privada o Homem viver em famlia, por necessidade biolgica de sobrevivncia. O
carter poltico livre e independente do privado, maior que o simples estar junto.
Desta forma, a autora entende que na antiguidade a vida privada representava a
privao de algo ou mesmo de capacidades, entretanto e na atualidade, a vida
privada tem outra conotao, remete ao individualismo.
O Estado, que se compe de uma multido de indivduos, portanto de uma
ampla diversidade de interesses e pontos de vistas, lana mo da educao para
proporcionar unicidade populao. Assim, o governo imprime determinada
caracterstica comunidade e aos cidados. Quando a forma de governo muda,
mudam os cidados por consequncia imediata. A forma de governo influi no modo
e na constituio do cidado, bem como o momento histrico.
O cidado da antiguidade sujeito investido de certo poder. Portanto,
chamado de cidado, como j dito, o indivduo livre, do gnero masculino e adulto,
que vive nas cidades-Estado da antiga civilizao grega e quem tem como
prerrogativa o direito de voz e de voto nas assembleias. Desta forma, a cidadania se
ligava participao poltica dos sujeitos na democracia. Essa categorizao abarca
a viso do cidado enquanto partcipe da vida poltica da comunidade. Todos os que
so membros de determinada sociedade tm valores diferentes e independentes,
so seres com origem diferente e peculiar, mas comportam uma definio mesma e
aplicvel a qualquer um, cujo princpio bsico o que convm maioria, convm a
todos.
Para Arendt (2010) a sociedade exclui a possibilidade de ao individual.
esperado que cada um dos seus membros apresente certo dado comportamento.
Neste sentido, a sociedade impe regras que tendem a padronizar as condutas.
desta maneira que a sociedade de massas constituda, a partir da absoro de
24

vrios grupos sociais e maiores em um nico que abrange e controla, igualmente, e
com a mesma intensidade, a todos os seus membros.
O entendimento da sociologia como a cincia que, dada sua complexidade,
h necessidade de se partir das relaes intragrupais elaborado por Marshall
(1967). No se pode fixar a uma especificidade qualquer, todavia h que se analisar
e sintetizar a sociedade a partir das consideraes do todo. Neste sentido, ganha
expresso a percepo de cidadania comportando direitos e deveres nas esferas:
civil, poltica e social, como meio de disposio vida comunitria e at na
resoluo de conflitos. O autor ainda atribui a cada uma dessas esferas certa
cronologia para o respectivo desenvolvimento. Inicialmente esses trs direitos
estavam consolidados e formavam um nico bloco, pois as respectivas instituies
estavam igualmente fundidas, a exemplo da educao em relao aos servios de
ordem social.
O conceito de modernidade slida, por oposio lquida, desenvolvido por
Zygmunt Bauman e tratado por Costa (2009), declara a modernidade slida como
sendo o cenrio para as respostas absolutas, para as certezas entre o certo e o
errado, baseada no conhecimento estabelecido e duradouro. Atualmente, esse
entendimento no tem mais espao no mundo contemporneo, no mais se
aplicando. Entretanto, coube perfeitamente s sociedades passadas.
Na sociedade feudal, uma vez que no existia o princpio da igualdade dos
cidados, no havia nenhuma regulamentao em termos de direitos e deveres com
os quais o Homem pudesse participar na sociedade, que fosse diferente do sistema
de classes fixo e rgido. Marshall (1967) aponta que, durante a Idade Mdia, alguma
expresso de igualdade surge, entretanto o conceito de cidadania se constitui
nacionalmente e no regionalmente. Desta forma, durante o sculo XII nota-se que a
justia real define e defende os direitos civis e individuais mais baseada em
costumes nacionais e no locais.
A caracterizao da cidadania em direitos civis tem sua maior diferenciao
enquanto direitos da liberdade individual, pautada fundamentalmente no direito de ir
e vir, de pensamento e de f, identificados durante o sculo XVIII. A cidadania como
representao de direitos polticos nasce durante o sculo XIX, ocasio na qual o
25

exerccio poltico revestido de importncia para o cidado, tanto como membro
atuante em atos polticos, como partcipe eleitor.
Os direitos sociais distinguem a cidadania mais recentemente, atribuda ao
sculo XX. tambm a conceituao mais abrangente, pois se estende desde o
direito de bem estar econmico e segurana, at o direito participao de ser
civilizado conforme os padres da sociedade. Fato que ganha importncia a
instituio da Poor Law reformulada, na Inglaterra, em meados do sculo XIX que
se apresenta como sendo de base nacional, mas tolhe os direitos sociais a partir de
mudanas ocorridas na economia daquele pas, uma vez que mais cerceadora de
direitos do que instituidora dos mesmos. Os beneficiados pela Poor Law, para serem
atendidos, deveriam abrir mo da condio de cidados, ou seja, deveriam abrir
mo dos direitos polticos mnimos, assim como dos civis. Resumindo, o
assistencialismo, por parte do Estado, cria uma viso negativa do assistido perante a
sociedade.
Vale ressaltar que essa separao cronolgica, conforme a viso clssica de
Marshall acerca da constituio de cidadania, no rgida e que a consolidao de
cada um desses direitos (civil, poltico e social) se d de maneira transitria,
abrangendo manifestaes anteriores e se desdobra inclusive para pocas
posteriores.
Qualquer que seja a esfera da cidadania, o status de igualdade dos direitos e
dos deveres mola mestra, aos quais todos os sujeitos se aproximam em funo da
respectiva participao na sociedade.
Os direitos civis refletem o resultado das lutas pelos direitos individuais,
portanto cabe aos tribunais de justia resolver as desavenas, o que possibilita a
manuteno de relaes entre as pessoas. Um direito civil bsico o direito ao
trabalho, o direito de se ter uma ocupao de prpria escolha, o que vislumbra a
mudana da sociedade e dos costumes quando o trabalho servil passa a ser livre,
identificando um marco histrico na sociedade, na economia e na poltica.
Os direitos polticos no so novos direitos, mas direitos que passam a ser
usufrudos por parte da populao que antes era excluda. Conclui-se que a
26

cidadania mais democrtica, alargando as possibilidades s parcelas da
populao que eram mais restritas. Na sociedade inglesa, cujo governo se
caracteriza como monarquia parlamentarista, o direito de voto deixa de ser um
monoplio de determinado grupo fechado. A ampliao do direito de voto rompe
com a lgica do privilgio de certa classe social, econmica e limitada. Assim sendo,
os direitos civis, por intermdio da liberdade de trabalho, sustentam as bases dos
direitos polticos. Esse movimento provoca a reforma eleitoral, amplia o nmero de
eleitores e caracteriza os direitos polticos como secundrios e oriundos dos direitos
civis.
O direito educao um direito de ordem social, uma vez que se refere ao
direito do adulto em se tornar um ser educado, em ter sido educado. desta forma
que a educao passa a ser considerada um direito, no da criana e jovem que
eram excludos da categoria de cidados, mas um direito do cidado adulto em ser
educado, em receber formao. Nesse sentido a educao um pr-requisito
necessrio liberdade, organizao e usufruto dos direitos civis e polticos. Os
direitos sociais nascem enquanto fruto da participao dos sujeitos em locais e
organizaes, associaes diversas, numa condio de igualdade.
O conceito de igualdade no entendimento de cidadania abordado por Palma
Filho (1998) ao discutir a igualdade de oportunidades em sociedades classistas, o
que torna a cidadania um campo frtil s desavenas pautadas em relaes
desiguais e conflituosas.
Marshall (1967) se vale, portanto, de conceituar a cidadania como igualdade
humana associada com o conceito de participao integral na comunidade, na
condio de que a paridade da cidadania seja reconhecida e preservada. Entende
ainda a cidadania como uma possibilidade pela educao, proporcionada pelo
Estado para a formao da nacionalidade. deste modo que os valores a serem
cultivados passam a ser objetos da educao popular, que constitui e caracteriza a
nao.
Este autor trata da cidadania como fruto desses trs direitos para abordar o
impacto da mesma sobre a desigualdade social. desta forma que o termo
cidadania se traduz na condio que concedida a qualquer membro de
27

determinada comunidade. Anota ainda que o desenvolvimento da cidadania se d
concomitantemente ao desenvolvimento do capitalismo, ento um sistema de
desigualdade por princpio. E discorre que a desigualdade natural, visto que no
h padro comum, nem direitos compartilhados por todos. Diferentes classes sociais
sustentam desigualdades sociais e determinam a distribuio do poder, j que cada
nvel social tem seu respectivo valor, padro, poder. Desta forma, os direitos da
cidadania so necessrios para a manuteno da desigualdade.
A cidadania exige certa participao na comunidade, baseada no que a nao
espera e conduz sua populao, se trata do patrimnio comum de cada nao. Ou
seja, pessoas com direitos comuns so educadas, se transformam em pessoas
economicamente ativas, elevam suas condies financeiras e sociais e firmam,
desta maneira, seus direitos sociais, enquanto cidados. o exerccio do poder
poltico que levar ao cumprimento das obrigaes da cidadania, assegurando os
direitos civis e os direitos sociais.
Como forma de se garantir direitos sociais, Marshall (1967) prope o exerccio
do poder poltico, ou seja, o cumprimento de obrigaes da ordem da cidadania. A
esfera poltica depende das teias de relaes estabelecidas pela ao e pelo
discurso. A esfera social o ambiente no qual os interesses pessoais assumem
importncia pblica. Assim, a poltica funo da sociedade, palco de insero entre
o individual e o coletivo, entre o pblico e o privado.
Direitos civis so os fundamentais, quais sejam: liberdade, direito
propriedade, igualdade perante leis, direito de ir e vir, de escolher o trabalho, enfim,
direitos baseados no conceito de justia, possvel para todos, acessvel, de baixo
custo, independente e que garantem as relaes civilizadas entre as pessoas. Os
direitos polticos se referem participao do cidado no governo da sociedade, no
direito de votar e de ser votado, de se constituir partidos e outras formas de
organizao. J os sociais so direitos da ordem da participao coletiva, o trabalho,
a educao, o salrio justo, a sade, a aposentadoria, enfim, dependem do
executivo e ambicionam diminuir desigualdades.
Carvalho (2010) descreve a cidadania como um fenmeno historicamente
definido e intimamente ligado ao Estado, nao, e complementa a ideia de
28

Marshall que encara a cidadania Inglesa com caractersticas mais acentuadamente
em relao aos direitos sociais. Para aquele autor a educao, enquanto um direito
social, um pr-requisito para os outros direitos. A educao viabiliza a tomada de
conscincia das pessoas sobre os prprios direitos e a maneira de reivindic-los.
Tanto Carvalho quanto Marshall concordam na importncia da educao popular, na
hierarquia de direito social, para a conquista, luta e garantia dos demais direitos,
inclusive os direitos sociais, como se fosse um pr-requisito para a ampliao da
cidadania.
O referido autor prope ainda uma anlise mais a fundo da situao brasileira,
a qual se diferencia do modelo ingls no que tange constituio da cidadania. Isto
possvel devido a construo da cidadania ser um evento histrico e nico de cada
nao, ou dito de outra forma, estabelecido a partir de cada situao especfica de
organizao e desenvolvimento, desvelando, no caso do Brasil, a ordem inversa da
constituio dos direitos em relao ordem inglesa. Sendo desta maneira, os
direitos sociais brasileiros veem em primeira instncia, seguidos dos demais.


1.2- COMO A CIDADANIA SE DESENVOLVEU NO BRASIL


A condio do Brasil de ter sido colnia de Portugal assinalada por Carvalho
(2010) como um fator de grande influncia sobre a constituio da cidadania
brasileira. Ora, na qualidade de pas colonizado e expropriado durante sculos, com
uma sociedade de desigualdades enormes, com extermnio de ndios, escravido,
subservincia, no se tinha a mnima condio de proporcionar direitos civis iguais
para todos, nem mesmo perante a lei. nesse sentido que o autor analisa a
situao brasileira pautada na seguinte diviso: direitos civis para poucos, direitos
polticos para pouqussimos e direitos sociais quase inexistentes, ou seja, somente
quando havia interferncia e ao assistencialista por parte da igreja catlica ou de
alguma obra de iniciativa particular. Aponta inclusive que a situao de
29

independncia do Brasil com a manuteno da escravido fator que limita a
conquista de direitos civis fundamentais.
A constituio brasileira regula os direitos polticos na medida em que define
quem tem direito de votar e de ser votado, dentre outros. tambm a Constituio
Federal de 1988, que proporciona o exerccio de cidadania no Brasil, uma vez que
fruto da Constituinte que deu voz ao povo e s representaes. Evidentemente, a
situao do Brasil era bem diferente da Inglaterra no sculo XIX, perodo em que o
direito de votar dos brasileiros era s para poucos: os alfabetizados, possuidores de
determinada renda e homens. Na mesma poca em que a porcentagem de eleitores
da Inglaterra aumenta, a do Brasil diminui. O pas ainda viveu intensamente as
agruras da escravido que nega a categoria humana, bem como a situao das
grandes propriedades rurais que alimentavam e mantinham o coronelismo de portas
fechadas aos direitos ou acesso s leis.
Sob estas condies a cidadania fica comprometida e at mesmo privada de
desenvolvimento. A sociedade brasileira era formada pela elite que usufrua
privilgios e a classe trabalhadora que tinha seus direitos civis subtrados, portanto
sem condies de construo dos direitos polticos. Este cenrio comea a mudar
com a urbanizao das cidades, incio da industrializao e imigraes que trazem
um operariado mais instrudo e com ideais de conquistas por direitos civis, polticos
e sociais bsicos. So os imigrantes italianos que chegam, primeiro em substituio
mo de obra escrava na zona rural e logo depois para atender s necessidades da
crescente industrializao, e se constituem enquanto classe trabalhadora e
organizada que luta por igualdade e liberdade, instalando o movimento anarquista,
conforme descrito por Manzini-Covre (2001). Entretanto, a poltica das oligarquias
acabou com todas as tentativas de formao de partidos socialistas e at mesmo de
participao poltica, o que proporcionou a garantia de poucos direitos polticos.
Tratando de direitos sociais, Carvalho (2010) os classifica como
enfraquecidos no Brasil, uma vez que nao que no dispe de direitos civis ou
polticos fortes o bastante para darem sustentao aos sociais. Estes se
concentraram nas mos de ordens religiosas ou escassas associaes de cunho
assistencialista. No se tratava de questes trabalhistas, assim como no se
garantia, sequer se mantinha a obrigao da educao primria por parte do Estado.
30

Este autor cita a ausncia de um sentimento de nacionalismo dada a condio de
diversidade propiciada pela instalao de vrias capitanias independentes e sem
unidade poltica ou econmica. Sendo desta forma, o nico sentimento de
nacionalismo comum era o de rejeio ao nacionalismo portugus. Tal sentimento
passa a ser formado a partir das lutas contra os inimigos estrangeiros que tentaram
invadir o pas.
A partir de 1930 h uma acelerao nas mudanas econmicas e polticas no
Brasil, que se reflete em direitos sociais. poca de instituio da legislao
trabalhista e previdenciria, que gera progresso na legislao social. igualmente
fase de alternncia entre ditaduras e democracias. No mbito mundial a quebra da
bolsa de Nova Iorque, os reflexos da Revoluo Russa e a Primeira Grande Guerra
so fatores, inclusive, que levam nova organizao interna, principalmente no que
se refere aos direitos polticos. O movimento sindical ganha expresso, surgem
partidos polticos, vrias formaes sociais se constituem, tais como: de operrios,
da classe mdia, de oligarquias, de industriais e de militares. No campo das
conquistas democrticas h que se apontar: o voto secreto, obrigatrio e direto, a
criao da justia eleitoral, o direito das mulheres em votar e a representao
classista, ou seja, a eleio de deputados por representantes. A exceo era para os
militares e para a populao analfabeta. Esta ltima categoria representava, no s
a maioria da populao brasileira da poca, como a maioria da populao cuja maior
parte era da zona rural.
A situao se retrai de 1937 a 1945 quando o Brasil vive dias de ditadura civil.
Desde 1930 sob o comando de Getlio Vargas e na segunda fase do governo
assegurado pelas foras armadas, a Constituio de 1937 expressa autoritarismo e
centralizao. um governo civil sob o qual no eram aceitas manifestaes, o
governo legislava por decretos, a censura tolhia a imprensa e tanto operrios quanto
patres deveriam se filiar a sindicatos controlados pelo governo, como maneira de
se evitar conflitos. igualmente perodo em que nasce a Consolidao das Leis do
Trabalho, a previdncia social, aposentadoria, auxlio mdico-hospitalar e outros.
Esta a ocasio em que a maioria da populao brasileira constituda de
trabalhadores da zona rural e, na zona urbana, de trabalhadores domsticos, ambas
31

categorias de fora de trabalho no atendidas pela poltica social, o que denota uma
cidadania limitada.
nesse aspecto que Carvalho (2010) postula que a constituio da cidadania
no Brasil se contrape ordem desenvolvida por Marshall. Pois, se na Inglaterra os
direitos polticos vieram antes dos sociais, no Brasil a ordem inversa. Os direitos
sociais esto configurados antes dos polticos, j que a legislao trabalhista e
previdenciria e a organizao sindical so estabelecidas antes da consolidao
poltica. Essa lgica contrria leva a populao brasileira a se organizar em torno da
luta por direitos polticos. Todavia, os direitos sociais passam a ser vistos, pela
populao de um modo geral, como boas aes do governo e no como
reivindicaes ou como fruto de conquistas de uma sociedade organizada. A partir
de 1945 a organizao poltica cresce, por meio do nascimento de partidos,
sindicatos, ligas camponesas e outras associaes.
De 1945 a 1964 o Brasil vive alternncias governamentais de polticas
opostas que acabam por proporcionar a garantia de alguns direitos, como os
assegurados pela Constituio Federal de 1946, a saber: voto, greve, educao,
habitao, sade, segurana no trabalho, aposentadoria, dentre outros. Mas, como
diz Palma Filho que o que concedido pode ser tirado a qualquer momento, esses
direitos no foram frutos de conquistas da populao e sim concesso por parte do
governo, em ocasio na qual as leis trabalhistas foram doadas e os sindicatos
tiveram organizao e permisso de atuao. Assim, conforme ManziniCovre
(2001), o Estado desmobiliza e enfraquece a organizao da populao da poca ao
atender, em parte, o que era reivindicado, e passa a controlar os sindicatos.
Contudo, no havia representao ou organizao civil forte o bastante para
frear ou modificar a radicalizao no pas. Nem mesmo durante os perodos de
democracia os direitos sociais no evoluram significativamente, exemplificando a
carncia de organizao civil.
Entre 1964 e 1985 a fase do ltimo governo ditatorial. Desta feita a ditadura
foi militar e inicialmente o governo agiu em funo de combater a inflao e pela
promoo do crescimento econmico. A represso era forte e violenta e a igreja
32

catlica tem atuao significativa no tocante aos direitos humanos, em oposio ao
regime militar.
Todavia, o governo brasileiro contava com o apoio da classe mdia que,
satisfeita com os resultados da economia, abre mo dos direitos polticos. O governo
tambm tem a adeso dos trabalhadores rurais que estavam sendo atendidos e dos
urbanos que, se no tinham maiores salrios, em contrapartida usufruam um maior
nmero de empregos.
A partir da segunda metade dos anos 1970 alguns movimentos sociais e
urbanos comeam a despontar. a favelizao que concretiza aglutinaes em
torno de conquistas por infraestrutura e saneamento bsico, a partir do que se
pensam as primeiras aes no sentido dos direitos sociais e polticos. Nota-se certa
ampliao dos direitos sociais, restrio aos direitos polticos e um autoritarismo por
parte do governo que se entende como paternalismo.
A crise do petrleo desencadeada em 1973 impacta no crescimento
econmico, a inflao passa a subir e o auge da crise se constata nos anos 1980,
com recesso e altos ndices de desemprego e desvalorizao da moeda,
consequentemente com perda do poder de compra. Nesta dcada se constata a
criao do PT Partido dos Trabalhadores, a partir de uma movimentao
sindicalista, bem como o fortalecimento da ala progressista da igreja catlica e
intelectuais que lutavam pela diminuio das mazelas da sociedade, ou seja,
reivindicavam diminuio das desigualdades, empregos, educao e sade de
qualidade, saneamento bsico e segurana.
Surgem tambm outras organizaes, como as associaes de profissionais
liberais, de intelectuais e artistas. Estes ltimos nem eram to organizados,
entretanto mais eficientes, dada a popularidade inerente. Nessas circunstncias,
conforme Carvalho (2010), a campanha pelas Diretas J pressiona o congresso
para que a Constituio seja alterada, por emenda, pelo voto direto para presidente
da Repblica.
O movimento das Diretas J no consegue a votao da emenda, mas
agrega representantes e mobilizaes diversas em torno de uma ao civil que
33

passa a ganhar cada vez mais expresso e fora, o que enfraquece o governo
militar. um exerccio de cidadania importante que proporcionou as condies de
organizao, anos mais tarde, por ocasio da reivindicao da populao civil em
pr fim ao governo Collor de Mello.
De qualquer maneira, o progresso nas conquistas dos direitos sociais e a
retomada de direitos polticos no resultou em avanos na ordem dos direitos civis.
Estes sofreram em demasia durante a ditadura, pela ausncia de garantias mnimas
de vida e expresso privadas. Vale lembrar que somente no ano de 1989 se tem
novamente eleio direta para presidente da Repblica, o que no corria desde
1960. Assim se presencia o perodo de 1964 a 1985 como o perodo no qual a
cidadania brasileira foi impedida de muitos dos direitos civis, polticos e sociais.



1.3- A RELAO ENTRE A CIDADANIA E A CONSTITUIO
FEDERAL DE 1988


A Constituio de 1988 garante direitos polticos mais amplos, mais liberal e
democrtica (em comparao com as precedentes). resultado de discusses
anteriores e contou com a participao da sociedade civil, tambm amplia os direitos
polticos ao possibilitar o direito ao voto da populao analfabeta e alargar a faixa
etria com o voto aos 16 e 17 anos de idade. Os direitos sociais podem ser
constatados pelas alteraes na aposentadoria, licena paternidade, ampliao da
licena maternidade e demais. Em relao aos direitos civis, esta a constituio
que garante o racismo como crime, determina a criao do Cdigo de Defesa do
Consumidor, cria os juizados especiais e outros.
Para Carvalho (2010) a construo da cidadania brasileira percorre longos
caminhos e se d de forma lenta e ainda incompleta. At os dias atuais se nota
inacessibilidade aos direitos civis para a maioria da populao. O que em parte
34

devido s enormes desigualdades. Denuncia que no Brasil h em primeiro lugar os
direitos sociais acentuadamente em ocasies de supresso de direitos polticos e
diminuio dos civis. J na Inglaterra e conforme Marshall, a lgica se desenvolveu
de forma democrtica, ou seja, primeiro as liberdades foram garantidas pelo sistema
judicirio forte e independente do executivo. Depois os direitos polticos foram
consolidados pelas organizaes partidrias e pelo legislativo, somente aps o que,
os direitos sociais foram votados pelos partidos e pelo congresso e postos em
prtica pelo executivo. Nesta sequncia se percebe que a base a liberdade civil e
que a participao poltica serve para garantir essa liberdade. O Estado d o mesmo
tratamento a qualquer cidado e o assistencialismo visto como restrio
liberdade, j que rouba a independncia do voto. Os Estados Unidos tambm
tiveram a constituio de cidadania diferentemente da brasileira. Neste pas, o
assistencialismo visto como condio de humilhao para o cidado.
desta forma que o supra citado autor faz o paralelo entre a conquista da
cidadania e as formas de governo, na qual diferentes cidadanias geram diferentes
democracias. Assim, muita valorizao dos direitos sociais representa valorizao do
poder executivo. O que explica, no caso do Brasil, maior aceitao pelo regime
presidencialista, com um Estado mais poderoso e sem passar por representaes,
em detrimento ao parlamentarismo. A super valorizao do executivo tem
consequncia direta, a saber, a desvalorizao do legislativo. Fato constatado pela
ausncia de manifestao da sociedade brasileira nas ocasies em que o
Congresso foi fechado, o que caracteriza de certa forma, o desprestgio dos
polticos. At a participao da sociedade civil na Constituio Federal de 1988 de
vrios grupos ocorreu de forma isolada, ou seja, cada formao, cada grupo, cada
representao procurou defender interesses prprios, o que reflete a ausncia de
organizao do conjunto da sociedade. Como um processo lento e difcil, a
conquista da cidadania se d dia a dia e a democracia que evolui com o tempo,
pode consolidar os direitos polticos, civis e sociais.
Muitos direitos so assegurados em lei e, todas s vezes nas quais os direitos
so legislados, os mesmos podem ser reivindicados mais facilmente. desta forma
que a Constituio Federal pode ser uma ferramenta ao exerccio de cidadania, pois
pode garantir certos direitos aos cidados.
35



1.4- APROXIMAES ENTRE EDUCAO E CIDADANIA


Palma Filho (1998) nos alerta ao fato de que a educao est sempre a
servio de um determinado tipo de cidadania, portanto nunca neutra, nem mesmo
em relao prpria cidadania. A educao, ento, varia conforme os objetivos que
se tem e servem ao controle social e econmico. Este controle da educao se d
pelo planejamento educacional e pelo currculo escolar.

Quando a escola seleciona objetivos educacionais, contedos,
metodologia e critrios de avaliao de aprendizado, est optando
por um determinado projeto educacional, que de forma alguma
neutro em relao cidadania. No menos importante o modo
como esses contedos so organizados no currculo escolar e
como os estudantes a eles tm acesso. (PALMA FILHO, 1998, p.
102)

O entendimento e a concepo de educao, assim como de cidadania
sofrem a ao de inmeras variveis. O tempo uma delas, entretanto ambos os
conceitos caminham par e passo. Ou seja, alteraes na educao refletem na
constituio de cidadania, da mesma forma como alteraes no tipo de cidadania
requerem ajustes na educao. No se podem desconsiderar igualmente os
impactos da e na economia ou poltica, molas propulsoras do escopo do ser humano
a ser formado e constitudo. Tanto a economia quanto a poltica, na maior parte das
vezes, determinam comportamentos e atitudes desejveis da sociedade que lhe
sejam mais convenientes e promotoras de desenvolvimento condizente com seus
respectivos interesses. assim que se nota uma educao mais tecnicista,
fragmentada, objetiva e pautada em conceitos estritamente racionais em pocas nas
quais a economia predominante a industrial. Neste sentido, a poltica educacional
se volta ao atendimento da importncia da economia capitalista e prepara o aluno
para ser eficiente e eficaz, segundo a lgica fabril.
36

A percepo de que a educao escolar est a servio do tipo de cidadania
levantada pelo referido autor, para quem a forma pela qual a educao se
desenvolve, atende ao tipo especfico de cidadania que se busca. Esse processo se
d pela maneira como o currculo escolar selecionado, como os objetivos,
contedos, mtodos e avaliaes so escolhidos. A forma de organizao dos
contedos e como os alunos se relacionam com os mesmos, variam em
consonncia com as respectivas vivncias anteriores. Ou, exemplificando, alguns
alunos de setores privilegiados da sociedade podem ter uma melhor e mais facilitada
compreenso de determinado tema a ser abordado pela escola, em detrimento de
outra categoria de alunos, para os quais tais assuntos no fazem sentidos.
A cidadania construda pela nacionalidade e, para tanto, o Estado se vale
da educao. As elites dominantes, foras que se fazem presentes no poder do
Estado, se consolidam pela educao ao passar valores culturais. assim que,
pautado na racionalidade cientfica, a educao deve ser eficaz e eficiente, o
professor mero executor e o aluno passivo ao receber o conhecimento. Na
realidade, esse modelo de educao alimenta o capitalismo e faz da educao uma
importante ferramenta poltica. No auge do capitalismo a burguesia no almeja mais
a universalizao da educao bsica, pois esta possibilita a conquista de uma
cidadania democrtica.
Em sendo desta forma, Palma Filho (1998) entende a cidadania como uma
condio a ser conquistada como em Arendt (2010), para quem a cidadania fruto
de construo coletiva e como tal, no privilgio, portanto fruto de ato social no
qual a pessoa se torna cidado, se faz cidado, numa constituio de direitos (civis,
polticos, econmicos, sociais e coletivos) que asseguram e consolidam a cidadania.
Assim, se pode imaginar, como estratgia a uma melhor cidadania, a uma
melhor vida em sociedade, que a cidadania seja efetivamente fruto de conquistas,
de ocupao de espaos, de lutas e reivindicaes civis, sociais e polticas que
faam valer os direitos inerentes e respectivos.
O autor citado ainda aponta ao fato de que no Brasil a cidadania tem sido
concedida, outorgada, portanto passvel de ser roubada, subtrada, como j foram os
direitos polticos em pocas de autoritarismos. Desta forma, alguns direitos sociais
37

so reconhecidos quando alguns polticos e individuais so negados. Somente na
Constituio Federal de 1988, a lei maior obriga o Estado educao fundamental e
obrigatria. Marshall (1967) entende que o direito educao define a cidadania em
termos de direitos sociais, pois a educao critrio para avaliar o grau de
cidadania de um povo.
No tocante formao educacional e cidadania, Palma Filho (1998) aponta
que as reformas educacionais brasileiras ressaltam a formao do cidado como
sendo funo da educao. Todavia, entende que a cidadania igualmente
constituda por relaes sociais e participao poltica. Desta feita, a educao
possibilita o desenvolvimento da cidadania a partir da democratizao do
conhecimento desenvolvido de modo emancipatrio, para alm da reproduo.
Este entendimento o mesmo que se encontra em Freire (2001) ao refletir
sobre o aspecto poltico da educao, a partir do qual se aceita o conhecimento
historicamente produzido como consequncia de aes sociais em constante
movimentao, numa eterna busca. Sendo assim, o ser humano vai se tornando, vai
se constituindo em ser humano inconcluso que . Ao Estado cabe a
responsabilidade de oferecer educao, sob pena de furtar do cidado o direito
social. A educao o ponto de partida e no aceita a neutralidade, da
necessidade da compreenso das relaes estabelecidas na direo do
desenvolvimento de possibilidades no mbito social e poltico. Assim sendo, tanto a
educao quanto a qualidade da mesma sero sempre uma questo de ordem
poltica, j que os valores so vistos de ngulos diferentes, em funo dos
interesses de classes ou grupos. Como poltica tambm a atuao do educador
quando, em sua prtica, reconhece suas limitaes e tem clareza da posio que
ocupa, das aes que tem, a servio de quem educa, da compreenso crtica dos
limites da sua prpria prtica.
O aspecto levantado e defendido por educadores de uma conduta mais
crtica, que pensam a educao em sua dialogicidade, inserida no contexto social,
poltico, econmico e cultural, tem a ver com questes da esfera do poder, portanto
um campo minado de disputa e de conflitos, fundamentalmente de classes.
(FREIRE,2001; FREITAG,1980; SACRISTN e GOMES,1998; SILVA,2007)
38

ao do Estado a constituio de sua populao no sentido da educao,
da capacitao e formao da respectiva nacionalidade. O uso pleno dos direitos de
qualquer cidado pressupe a educao do indivduo. A vida poltica prescinde de
um eleitorado escolarizado. A economia necessita de trabalhadores qualificados. O
desenvolvimento da sociedade varia conforme a educao dos membros
integrantes.
Durante o sculo XIX a educao passa a ganhar importncia. A educao
liga-se cidadania, pois o Estado, quando garante a educao dos jovens e
crianas, tem em mente um entendimento do que deseja para o desenvolvimento
dos cidados que esto em formao. Portanto, o direito educao um direito
social. O objeto da educao constituir o adulto que, por sua vez, tem o direito de
ser educado, um pr-requisito liberdade civil.
Quando se afirma que preciso haver educao para a cidadania isso no
pode ficar s no texto, na esfera das ideias, necessrio que a populao crie
espaos e reivindique seus direitos. necessrio que o Estado fornea as bases
para isso, portanto mister oportunizar o conhecimento historicamente constitudo a
todos, com uma educao de qualidade. Pois, a educao o caminho que abre as
portas s organizaes (tanto pessoais e individuais, quanto s inter-relacionais) que
possibilitam a consolidao e ampliao de conquistas no sentido da instituio de
uma cidadania justa e digna que torna as pessoas seres atuantes, muito mais que
meros coadjuvantes.


39


SMILE


Um l bum bem como nossa vi da:
Tem pgi nas fel i zes de esperana,
Sorri sos i nocentes de cri ana
E brados de vi tri a em dura l i da.

E, como el a, tambm dar guari da
A gri tos dal ma agudos como l ana;
E de afl i es, qual num mar sem bonana
Desarvorada nau cedo perdida.

Que o teu l bum dos vi nte e tantos anos,
A quadra que no sabe desenganos,
No rei no azul do sonho e da qui mera,

No sej a del a s mi l e to perfei to,
l bum fel i z, de l uz, em l uz desfei to,
Como os rai os de um sol de pri mavera.


Paul o Marcondes


40


CAPTULO 2


ALGUMAS REFLEXES SOBRE A ARTE E O ENSINO DE ARTE



O dia em que a produo cultural e
artstica encontrarem seu lugar nos
currculos talvez aprendamos a olhar com
ateno essas adolescncias e
juventudes. Teremos vergonha de mant-
los no esquecimento. Passaremos a ver
neles como Jorge Amado os donos da
cidade, os que a conhecem totalmente, os
que totalmente a amam, os seus poetas .
(ARROYO, 2011, p.236)


O conceito de arte admite a polissemia e muita diversidade quanto s
linguagens que comporta. Antes, remete funo, aos usos e aplicaes do produto
do qual resulta. Assim, como uma maneira de registro, de expresso e
representao de situaes, emoes, acontecimentos, a arte est intimamente
ligada ao ser humano, desde a poca das cavernas, expressando ideias, sensaes,
emoes, sentimentos e percepes, enfim, cumprindo s vezes de linguagem
sensorial.
A arte imprescindvel humanidade. Evolui com o desenvolvimento do ser
humano, expressa e comunica esteticamente sociedades, culturas, pocas, poltica
e economia, ou seja, o contexto no qual est inserida ou o contexto para o qual olha.
41

D significado ao passado, , muitas vezes, o carro chefe do que est por vir e at
representa o presente. , portanto, atemporal.
Fischer (1987) pontua que uma funo da arte redefinir o homem. Ser o
meio para que o homem possa se tornar novo, constantemente. Portanto, a arte ,
assim, imperiosa tanto para o indivduo, quanto para a coletividade; uma vez que
reflete a capacidade humana para a associao, para a circulao de ideias e de
experincias.
Nesse sentido, sensato admitir a arte como uma linguagem, como
ferramenta para a comunicao. Transmitindo ideias, a arte se altera no mundo que,
por sua vez, est em transformao e se torna parte dela. Ou seja, a arte est
condicionada poca e circunstncias peculiares, em constante movimentao,
logo em permanente estado de dilogo.
Em anlise transitria lcito afirmar que a arte est a servio da
humanidade, para proporcionar uma leitura de mundo, participar, aventar mudanas,
viabilizar o autoconhecimento, fazer, interpretar e refletir a produo social, cultural e
histrica.
Na Constituio Federal de 1988, a arte se faz presente em dois artigos. No
artigo 23 competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios: (...), inciso IV - impedir a evaso, a destruio e a descaracterizao de
obras de arte e de outros bens de valor histrico, artstico ou cultural. Neste artigo,
a arte valorizada como grandeza de bem histrico, cultural. Assume dimenso
nacional e, com tal status, deve ser protegida, portanto destacada.
No artigo 206 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
(...) inciso II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber; a arte garante espao na educao, consequentemente, na
formao da sociedade.
Pode-se, ento, deduzir que a arte importa para a sociedade brasileira, no
somente enquanto capital artstico e cultural, bem patrimonial e acervo da nao,
como igualmente na formao do ser humano a ser socializado, educado,
42

constitudo por esta mesma sociedade, o que se faz pela via da educao,
fundamentalmente, pela educao bsica.
Na escola, a arte adquire caractersticas prprias e influi no processo de
ensino e aprendizagem. O que se considera mais importante no ensino de artes,
conforme Eisner (2004), no tanto seu contedo prprio, nem seu objetivo, mas
principalmente o processo que se leva para chegar ao resultado, ao valor, ao juzo.
Uma concepo do ensino de artes difundida mundialmente de orientao norte-
americana e inglesa, conhecida como DBAE Discipline Based Art Education,
pautada especialmente nas artes plsticas e dirigidas por quatro objetivos principais:
a produo artstica, as informaes sobre o contexto e a histria da produo
artstica, a anlise e crtica e o aspecto esttico. A partir dessa concepo, Ana Mae
Barbosa desenvolve para a realidade brasileira a Proposta Triangular.
Eisner (2004) entende o DBAE como sendo uma concepo importante para
o ensino de arte e cujo objetivo bsico ajudar os alunos a desenvolverem a
imaginao e habilidades necessrias para uma produo artstica de qualidade.
Assim sendo, os alunos necessitam aprender a pensar e agir como artistas, ou seja,
devem ter sua sensibilidade e imaginao desenvolvidas e precisam adquirir
tcnicas estabelecidas para manipular e trabalhar adequadamente com os materiais.
coerente tambm que os alunos aprendam a observar as qualidades e valores da
obra de arte e que saibam coment-las, falar sobre e delas. Este aprendizado
trabalhado a partir da interferncia do professor, pois a observao sob a
perspectiva esttica um comportamento aprendido. Trata-se de concepo que
tambm instiga o aluno a desenvolver sua capacidade perceptiva que o leva a
buscar e estabelecer relaes entre a forma, a expresso e a funcionalidade da
obra. Assim, o aluno tem suas competncias de criar e de perceber a arte,
estimuladas. Alm disso, este entendimento do ensino de artes objetiva levar o
aluno ao aprendizado do contexto histrico e cultural, no qual a obra de arte est
inserida ou foi criada.
O autor citado acima discute ainda outras acepes do ensino de artes. Uma
delas considera qualquer forma de arte como um texto. Os textos comportam
diferentes interpretaes. Assim, aprender a ler nas entrelinhas de uma obra de arte,
significa uma maneira de entender os outros, at mesmo os interesses que esto
43

por trs da obra. A escola tem um papel social importante, na medida em que, por
meio do ensino de artes, pode proporcionar a identificao de valores e crenas da
comunidade, da cultura, das instituies e de diferentes grupos da sociedade e,
deste modo, auxiliar a que os alunos leiam e interpretem as entrelinhas.
Outra concepo abordada por Eisner (2004) est relacionada soluo
criativa de problemas, especialmente no campo do desenho. A partir do que, ao
aluno so propostas atividades de anlise, observao, resoluo de problemas,
criatividade, qualidade esttica, sensibilidade, dentre outras, que podem levar o
aluno s vrias consideraes de carter econmico, estrutural, esttico e criativo,
do desenho.
A criatividade tratada como sendo uma maneira de proporcionar
emancipao e desenvolvimento do esprito do aluno, constituindo uma via para o
avano de autonomia, flexibilidade e liberdade, ao enfrentar novas situaes. Estas
so caractersticas esperadas no mundo ps-moderno, que tem como ideal de
homem um modelo de sucesso e de felicidade que dependem, em grande medida,
da capacidade de adaptao s novas e diversas situaes e do reconhecimento da
importncia da arte-educao nesse processo de desenvolvimento da personalidade
humana.
A arte como ferramenta para o desenvolvimento de habilidades, almejadas no
mundo do trabalho, concebida por Eisner (2004). Trata-se de um conjunto de
habilidades e competncias tais como: o trabalho em grupo, a capacidade de
localizar analisar e comunicar informaes e a habilidade com ferramentas
tecnolgicas que so desenvolvidas a partir do ensino e aprendizagem de arte e que
tambm so desejadas no mundo do trabalho. Assim, num mundo que est dia a dia
mais competitivo, a qualidade do trabalhador cada vez mais importante.
Na educao, a arte pode proporcionar o desenvolvimento de formas de
pensamento complexas. O que se d a partir da observao e da identificao de
detalhes, do estabelecimento de relaes, da identificao de respostas criativas e
da interpretao de metforas que as obras de arte proporcionam. So atitudes e
comportamentos esperados e que completam o pensamento cognitivo.
44

Na concepo que pensa a arte como funo de melhorar o rendimento
escolar se constata que a arte estaria a servio da educao como suporte s
demais disciplinas escolares. Nesse sentido, a arte atuaria como um acessrio. Esta
uma concepo que varia muito de sociedade para sociedade, conforme os
valores de cada qual.
Esta viso da arte, como acessrio para outras disciplinas escolares,
bastante diversa da defendida por Ana Mae Barbosa (1999), ao afirmar que a arte
pressupe tendncia, teoria e objetivo prprios. Nesse mbito, ao professor cabe um
espao bem maior que o de simplesmente oferecer materiais e algumas tcnicas
desconexas. Ana Mae Barbosa, nesta mesma obra, desenvolve alguns conceitos da
proposta inglesa e norte americana e os aplica ao currculo escolar de arte. Desta
maneira, valoriza a produo artstica, as informaes culturais e histricas, assim
como a anlise das obras de arte. Essa orientao, no trato do ensino da arte, se
baseia em sentir a obra de arte, compreend-la na sua dimenso histrica, apreci-
la esteticamente e refletir sobre a arte com esprito crtico. O que requer as quatro
instncias do conhecimento: a produo, a crtica, a esttica e a histria da arte. A
proposta de Ana Mae denominada Triangular, uma vez que abarca trs vertentes:
o fazer artstico, a leitura da imagem (da obra de arte) e a histria da arte.
Marques (2001) corrobora a viso de Ana Mae e acrescenta que, ao estudar
obras de arte do passado, ao fazer leituras e interpretaes, o aluno pode
estabelecer pontos de partida para o entendimento das influncias que ocorrem
sobre as obras de arte e que tm carter poltico, econmico e social. Ou seja, o
repertrio do aluno passa a se ampliar e as oportunidades de uma anlise criativa
para a resoluo de problemas crescem.
Conforme afirmado por Eisner (1995), ao abordar o significado do currculo
escolar de arte, as atividades propostas para os alunos sempre esto relacionadas a
algum contedo, j que no h atividade sem contedo. A esse respeito, pode-se ler
mais em Freire (2001) que discorre sobre a inteno por trs de toda ao, de
qualquer gesto, fala ou silncio. No existe neutralidade e as aes educativas
ocorrem em processo permanente como prticas sociais, portanto impregnadas de
opo poltica, de interesses e intenes.
45

Retornando a Eisner (op. Cit.), o objetivo do ensino de artes no to claro
quanto o de outras disciplinas como matemtica, por exemplo. Ento a se encerra a
importncia da interpretao das obras de artes, o estudo da sua respectiva criao,
a contextualizao da produo, j que em artes no h uma nica resposta, mas
uma gama de possibilidades. Nesse sentido, cabe espao garantido para o processo
de escolarizao em artes, que deve ser contnuo, peridico e com objetivos claros.
necessrio tambm o desenvolvimento da imaginao com a funo de
intermediar relaes entre diferentes significaes socioculturais do passado, com
as possibilidades ainda no realizadas no presente. Esta uma maneira de
melhorar a vida e de ampliar a viso esttica do aluno, no caso quem observa, o
espectador, quem interpreta, aprecia e reorganiza o trabalho do artista. Pois a arte
no o resultado de um produto exterior, trata-se de uma atitude, de um estado de
esprito, da mente (BARBOSA, 2001).
Portanto, uma das possibilidades da arte na educao levar os alunos a
serem mais humanos, mais solidrios, aceitarem diferentes posturas, aprenderem
com a diversidade, se exercitarem com livre expresso em vrias linguagens, auto-
conhecimento, criatividade, imaginao, enfim, viver experincias maiores e de
refinamentos melhores, nas esferas da comunicao, da emoo, da sociedade, da
cultura, do intelecto e do mundo prtico.




46

















HORAS PERDIDAS

Teu passado na mo se desconj unta
Se queres del e mai s que uma l embrana
O passado morreu, no mai s se al cana
E o que a morte separa as mos no j unta!

No procure nesta hora j perfei ta
O que foste de amor e de esperana
O que foste um tempo que descansa
Entre o fundo si l nci o e a j pergunta

Contenta a toca do presente - ARGILA PURA!
D-l he vi da em seus dedos; model ada,
Tarefa de ti cri ador, tu que s cri atura

No a busques depoi s ou j passada
Podendo ser ventura ou desventura
Sers tudo o que formos, sendo nada.


Paul o Marcondes


47


CAPTULO 3


O ENSINO SOB A PERSPECTIVA HISTRICA



no mbito da sociedade
moderna que a educao se converte, de
forma generalizada, numa questo de
interesse pblico a ser, portanto,
implementada pelos rgos pblicos, isto
, pelo Estado o qual instado a prov-la
atravs da abertura e manuteno das
escolas.
(SAVIANI, 1997, p. 3)


Nos anos de 1929, 1930 e posteriores, o Brasil sente os efeitos da crise da
bolsa de valores de Nova Iorque. Ocasio na qual o cultivo do caf constitui a base
da economia, o pas sofre diretamente as consequncias da crise americana.
A economia nacional da poca, voltada exclusivamente agricultura, passa a
se desenvolver no sentido da industrializao e consequente urbanizao.
Nesse contexto, a educao ganha destaque e comea a ser utilizada pela
burguesia como forma de ascenso social e econmica e, pelas classes pobres,
como meio de insero no mercado de trabalho, que exige uma mo de obra cada
vez mais preparada e escolarizada.
48

Com o governo provisrio sob o comando de Getlio Vargas, em 1931, d-se
incio promulgao de leis de cunho social, ocasio em que o Ministrio do
Trabalho institudo tambm.
Os anos imediatamente seguintes so marcados por lutas e conflitos
ideolgicos. O governo tenta retomar o desenvolvimento econmico e a educao
caracterizada pela emergncia de reformas que se referem disputa entre posies
ambguas: os pioneiros e os conservadores.
O Manifesto dos Pioneiros representa a materializao da ideologia publicada
em 1932, que pede a educao como um direito, atribuindo-lhe status de ordem
social.
Nessa corrente, Ansio Teixeira pe no cenrio brasileiro o pensamento de
John Dewey, filsofo e pedagogo norte-americano, representante do movimento da
educao progressista e do pragmatismo. Dewey desenvolveu estudos sobre o
papel do interesse no processo educativo, bem como habilidades que possam ser
integradas vida cidad dos alunos. O referido estudioso est ganhando expresso
na atualidade, acentuadamente nos campos da educao e da filosofia,
possibilitando pesquisas e discusses mais alargadas sobre o processo de
aprendizagem. O pensar de Dewey compreende o conhecimento como uma
experincia esttica na qual h emoo e inteleco, sensibilidade, padecimento e
consumao. Ou seja, o conhecimento enquanto experincia que abarca a ao,
que opera, que constri e que transforma; o intelecto, que nomeia, que classifica,
que conceitua e o esttico, que emociona, que padece, que traz o corpo.
Por sua vez, os conservadores representam os interesses da elite e da igreja.
Combatem a laicidade e a obrigatoriedade por parte do Estado, na oferta de
educao para toda a populao. A questo da laicidade era importante para a
Igreja Catlica, j que era responsvel pela formao da maior parte da populao
que se escolarizava. Natural e consequentemente, a igreja era pela sua
manuteno.
49

Entretanto, quando o Estado passa a se responsabilizar pela educao e a
formar um contingente de alunos maior do que a Igreja escolarizava, j na primeira
Repblica, h o rompimento entre essas foras institucionais.
A disputa e a concorrncia entre esses grupos antagnicos (estado laico
versus ensino religioso) era caracterizada por aspectos no s religiosos, mas
tambm polticos e econmicos.
nessa ocasio que a educao assume caractersticas de dualidade: uma
parcela reduzida da classe mdia reivindica o ensino mdio como forma de
ascenso econmica e social, alm de uma possibilidade de prosseguimento aos
estudos em nvel superior. As camadas populares, por excluso ou por impedimento
de acesso a outros nveis de escolarizao, contam com o ensino primrio, como
forma de ingresso na vida economicamente produtiva em cargos e carreiras de
menor ou pouca escolaridade, at porque o ensino superior de oferta privada
oneroso, portanto custoso para a maior parcela da populao. Assim, o ensino
primrio, para boa parte da sociedade tinha caractersticas de terminalidade, alm
de ser a nica oportunidade de escolarizao para a maior parte do povo.
Na constituio de 1934 a educao era um dever do Estado, na de 1937
passa a ser uma ao meramente supletiva, o que caracteriza o furto aos direitos
sociais. Nessa oportunidade passam a surgir entidades que suprem as carncias de
oferta por parte do governo. Ou seja, a rede privada comea a garantir seu espao
na instruo e educao formais.
Na dcada seguinte, tanto o desenvolvimento econmico acompanhado do
crescimento da urbanizao, quanto a industrializao do pas, exigem uma mo de
obra cada vez mais escolarizada e, por conseguinte, mais preparada, qualificada.
Sem uma poltica de formao de pessoal habilitado ao trabalho industrial, nascem,
por fora de lei, o SENAI - Servio Nacional de Aprendizagem Industrial e, logo em
seguida, o SENAC - Servio Nacional de Aprendizagem Comercial, para suprir
algumas carncias do mercado econmico industrial e comercial, respectivamente.
Essa mo de obra que o pas passa a necessitar mais qualificada e, at
ento, formada pelo Liceu de Artes e Ofcios, instituio criada em fins do sculo
50

XIX, exatamente para formar a mo de obra para a indstria e para as oficinas
comerciais. Seu currculo era composto por disciplinas de Matemtica, Fsica,
Desenhos: Geomtrico, de Ornato, de Flores, de Paisagens, de Mquinas, de
Arquitetura, Caligrafia, Gravura, Arte, Pintura, Estaturia, Msica, Modelao e
Fotografia. Os cursos e currculo oferecidos expressam a importncia que o esttico,
a ornamentao e a arte representavam sociedade da poca.
No final da dcada de 1940, o Professor Loureno Filho
2
elabora um
anteprojeto para as diretrizes e bases da educao, organizado em 3 vertentes:
Ensino Primrio, Ensino Mdio e Ensino Superior. O projeto tramita por treze anos e
sofre vrias alteraes at sua materializao, com a promulgao na Lei 4024 de
1961.
Na referida Lei de Diretrizes e Bases, a estrutura tradicional de ensino foi
mantida com a seguinte ordem:
x Ensino Pr-Primrio: Maternal e Jardim da Infncia;
x Ensino Primrio: 4 anos, podendo ter mais 2 em artes aplicadas;
x Ensino Mdio de 2 Ciclos:
Ginasial de 4 anos;
Colegial de 3 anos, compreendendo o secundrio e o tcnico;
x Ensino Superior: mantm a estrutura anteriormente estabelecida.
A LDB 4024/61 no prescreve um currculo fixo e rgido para todo o pas, nem
por nvel, nem por modalidade, o que confere uma caracterstica de
descentralizao e autonomia para os Estados e Municpios.
Verifica-se um progresso no tocante legislao que possibilita aos Estados
e escolas particulares anexarem disciplinas optativas ao currculo mnimo,
determinado pelo Conselho Federal de Educao. Na prtica, todavia, as escolas
passaram a compor um currculo de acordo com os recursos materiais e humanos
dos quais dispunham.

2
Entre os anos de 1947 e 1951, Loureno Filho foi diretor do Departamento Nacional de Educao, quando
preside a comisso para criar o projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
51

Abreviadamente, estes so alguns dos eventos da rea da educao que
antecedem e explicam o panorama dos anos posteriores. A dcada de 1960 assiste
a vrios segmentos da sociedade brasileira lutarem por reformas de base, uma vez
que a urbanizao, a intensificao e diversificao da industrializao deflagram
desigualdades econmicas, polticas e sociais.
O ano de 1961 caracterizado pela instabilidade poltica. Eleito para a
presidncia, Jnio Quadros, toma posse em janeiro. Contudo, em agosto do mesmo
ano, renuncia ao governo.
Na poca, o vice-presidente, Joo Goulart, estava fora do pas e, quando de
seu retorno, assume o governo sob o regime parlamentarista. Entretanto, a viagem
que fizera foi China, o que lhe vale a pecha de simpatizante da ideologia
comunista. No incio da dcada de 1960 possvel assistir as vrias manifestaes
3

de carter social, econmico e poltico, por reformas de base. As reformas eram
organizadas pelo Congresso, por solicitao de Joo Goulart, quando se deparam
com as resistncias das elites conservadoras, militares e alguns grupos civis.
Forma-se, desta maneira, o cenrio poltico que rene as condies
favorveis para o golpe militar que se desfecha em 1964.
A economia do Brasil, de ento, concentra a renda em poucas mos,
acompanha arrocho salarial das classes trabalhadoras, aumento do poder aquisitivo
das elites e alta da inflao. Portanto, cunhada pelo crescente distanciamento entre
as classes sociais, o que impe nova organizao estatal, alm de tirar a populao
da esfera das decises ou discusses maiores.
O Estado comea a desempenhar novas funes, como o reforo do
executivo, o aumento do controle do Conselho de Segurana, a centralizao da
administrao pblica e a coibio de qualquer protesto social. Sob este panorama,
a economia ditada pela poltica centralizadora e se reflete na instalao de
grandes empresas multinacionais em territrio nacional.

3
Cabos e sargentos reivindicam o direito de votar e ser votado; trabalhadores rurais comeam a se organizar pela
e para a reforma agrria; estudantes pela autonomia de ensino e sindicatos abraam e engrossam diversas
demandas, enfim, praticamente todos os setores da sociedade anunciam seus descontentamentos, exceo do
grupo dos conservadores.
52

Desta forma, o novo jogo poltico, determinado pelas fortes tendncias e
influncias do empresariado, se fortalece, tem apoio na prpria modernizao e
agrega poderes tambm das Foras Armadas, representando os setores que
conseguem se impor sociedade.
O governo ditatorial, com a finalidade de garantir sua permanncia no poder,
elabora e pe em prtica atos legislados: so os Atos Institucionais. O primeiro
deles, AI-1: Ato Institucional n 1, foi criado logo aps o golpe militar e legitima a
eleio indireta para Presidente da Repblica, concede aos militares poderes para
modificar a Constituio, dentre outras no menos importantes determinaes.
O regime militar reflete na educao sua face antidemocrtica com o
estabelecimento do AI-5 de 13/12/68
4
, ao institucionalizar a censura, ao proibir toda
e qualquer manifestao, quer de docente, quer de discente. Uma vez que o golpe
militar de 1964 foi incapaz de manter a hegemonia, os dirigentes precisaram lanar
mo da represso para garantir o domnio.
Essa coibio se deu como represlia s manifestaes estudantis que
cresceram na proporo inversa da criao de vagas no ensino superior, na rede
pblica. Ou seja, novamente a questo da carncia de vagas para o acesso ao
ensino superior representa o gargalo da demanda por escolarizao, aps a
ampliao do ensino mdio. Assim, o ponto de estrangulamento se desloca do
acesso ao ensino mdio para o ingresso ao ensino superior.
A poltica educacional, por conseguinte, era a de conteno da expanso da
escola para dentro dos limites que a economia poderia absorver de pessoal
qualificado. Dito de outra maneira, a poltica educacional expressava os interesses
econmicos e polticos da elite conservadora e detentora do poder.
A partir de 1964 h dois momentos peculiares: um caracterizado pela
implantao do regime que traa a poltica de recuperao econmica, que exige

4
Quinto ato emitido pelo governo militar aps o golpe de 1964, que concede poderes excessivos ao Presidente
da Repblica e que suspende vrias garantias constitucionais, dentre elas o fechamento do Congresso Nacional.

53

maior demanda por educao e provoca a crise educacional que culmina nos
acordos MEC-USAID
5
.
Como consequncia direta, h a reduo de um ano de escolaridade quando
da fuso do primrio com o ginsio (que sai do secundrio), criando o primeiro grau;
unio do cientfico com o clssico, formando o segundo grau e denominando o
ensino superior de terceiro grau. Estas so as providncias materializadas pela Lei
Federal de 1971.
Que fique claro tambm que essa reduo de escolaridade no representou
uma grande falta, pois este ano de escolarizao suprimido j era facultativo. O
aluno do curso primrio poderia, ao trmino do quarto ano, se submeter a uma
avaliao: o exame de admisso. Caso fosse aprovado, teria assegurado o direito
de se matricular no curso ginasial, sem a necessidade de cursar o quinto e ltimo
ano da etapa anterior. Da o nome: exame de admisso, pelo qual o aluno seria
admitido no curso ginasial.
No auge do totalitarismo militar, e conforme a orientao repressora e
dominadora governamental, veem ao seu encontro os acordos MEC-USAID que
tambm resultaram na diminuio da carga horria de Histria e na excluso de
disciplinas como Filosofia, Latim e Sociologia.
O outro momento peculiar caracterizado pelas medidas prticas para
enfrentar a crise, para adequar o sistema educacional ao modelo de
desenvolvimento econmico ento adotado pelo pas, quando se nota que a
economia nacional passa a requerer mo de obra mais e mais qualificada e a
demanda por oportunidades educacionais cresce. a presso social pela educao,
em pleno jogo poltico, que passa a se fazer presente mais intensamente.
Em termos de expanso, o ensino mdio foi a modalidade que mais cresceu.
Entretanto, conforme j foi dito, essa manobra transfere para o ingresso ao ensino
superior o afunilamento do sistema educacional, j que a poltica adotada pelo
governo era a da conteno da expanso deste nvel de escolarizao.

5
MEC - Ministrio da Educao e USAID - United States Agency for Internacional Development firmam
acordos cujos objetivos eram a cooperao tcnica e financeira para o ensino brasileiro a partir do
assessoramento americano.
54

Assim nasce o vestibular classificatrio, como estratgia de ingresso. Freia o
contingente de alunos que tinha nota para ser aprovado, mas que no conseguia
estudar por falta de vagas. , na verdade, uma manobra que culpabiliza o aluno pelo
insucesso escolar. Ou seja, ao invs de haver investimentos por parte do Estado
para uma maior oferta de vagas no nvel superior de escolaridade, se adota um
mecanismo capaz de selecionar os alunos por nota classificatria.
ainda sob o regime militar que so criados: o salrio educao
6
, a
FUNABEM - Fundao Nacional do Bem Estar do Menor, depois a FEBEM -
Fundao Estadual para o Bem Estar do Menor, hoje Fundao Casa, os acordos
MEC-USAID (j citados), o FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao, o MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetizao, o Projeto Rondon
7
e
outros.
No apogeu da ditadura militar promulgada a Lei Federal 5692 de 1971, cuja
caracterstica mais marcante era a importncia atribuda ao ensino
profissionalizante. Esta lei, como j assinalado, regulamenta o ensino de 1 e 2
graus, amplia a obrigatoriedade escolar de 4 para 8 anos, une o primrio e o ginsio,
suprime o exame de admisso ao ginasial e cria a escola profissionalizante em nvel
secundrio.
A referida Lei Federal ainda atribui disciplina de Arte o status de atividade e
no de matria curricular. Este fato gerou uma interpretao equivocada, refletida na
no necessidade de atribuio de nota e no entendimento da Arte como meio para
outros conhecimentos e no como fim em si mesma.
Na dcada entre os anos de 1960 e 1971 o crescimento das matrculas
visvel em todos os nveis. Todavia, esse desenvolvimento desigual sendo que no
superior chegou a ser quase seis vezes mais que no primrio. Os cursos ginasial e

6
Determinado pela Lei n 4440/64. Contribuio social e compulsria, cujo percentual (2,5%) calculado sobre
o valor total da folha de pagamento de fontes pagadoras sujeitas Previdncia Social e destinada ao
financiamento da educao bsica pblica.

7
Iniciativa da Escola Superior do Exrcito em levar jovens universitrios a conhecer a realidade do pas de
dimenso continental e oferecer auxlio e cooperao s regies mais longnquas ou mais carentes de avanos
tecnolgicos ou de profissionais qualificados.
55

colegial tiveram quase o mesmo ndice de aumento, e ambos, por volta de trs
vezes a mesma procura pelo primrio.
A partir desses dados se pode depreender que a economia do pas passa a
requerer uma mo de obra melhor escolarizada e qualificada. Mas o nmero de
vagas no ensino superior cresceu menos que a demanda, portanto o governo
continua investindo no ensino mdio profissionalizante, como forma de poltica
contentora. Entretanto, os alunos oriundos dos cursos tcnicos pleiteavam o
prosseguimento dos estudos no superior. Estes alunos procuravam o curso tcnico
no como um curso que, ao final teriam uma profisso para insero no mercado de
trabalho. Mas, como forma de obterem uma habilitao ao trabalho para terem
condies de subsistncia ao ingresso e manuteno no curso superior,
posteriormente.
A partir da segunda metade dos anos 1970 e at meados da dcada de 1980
comeam a surgir movimentos no sentido de uma busca pela democratizao do
ensino, expressos fundamentalmente pela viso da educao para a formao da
cidadania, o que denota uma reao progressista de alguns estados e municpios.
Poucos anos mais tarde, em 1985, eleito um governo presidencial civil,
ainda de forma indireta, mas marcando definitivamente o fim do totalitarismo militar,
aps 21 anos de ditadura. A segunda metade da dcada dos anos 1980
caracterizada pela relevncia de aspectos sociais e h nfase formao,
constituio da cidadania, especialmente frente ao fato de parcelas da populao
passarem a frequentar as escolas e o foco se dirigir, desta feita, para a questo da
qualidade do ensino e no tanto para o atendimento.
Em 1988 o pas tem uma nova constituio, denominada cidad, frente ao
carter social e abrangente com que trata o indivduo. Esta constituio fruto da
Assemblia Constituinte que ouviu a sociedade civil por meio de representaes,
organizaes e segmentos partcipes. No que tange educao, esta constituio
amplia os direitos incluindo a educao de zero a seis anos, o ensino mdio, a
educao de jovens e adultos e a volta da gratuidade.
56

A dcada de 1990 marcada pela formao para a cidadania e os direitos
humanos tm nfase na dignidade da pessoa humana, nos direitos essenciais do
homem, vida, liberdade, bem como nos direitos sociais e polticos; observa-se
igualmente maior respeito s diferenas pessoais.
Como reflexo, no ano de 1990, sob a presidncia de Fernando Collor de Mello
lanado o projeto de construo de CIACs - Centros de Apoio Criana, conforme
o modelo de CIEPs - Centros Integrados de Educao Pblica, do Rio de Janeiro.
Passados dois anos do governo Collor de Mello e ante as graves denncias
de corrupo, o presidente renuncia a seu mandato. Esta manobra estratgica lhe
impossibilita que seja sujeito cassao. Seu vice assume o governo, Itamar
Franco, que logo desobriga do currculo nacional as disciplinas: OSPB -
Organizao Social e Poltica do Brasil, no ensino secundrio e EPB - Estudos e
Problemas Brasileiros, no ensino superior.
Decorre da carta magna o encaminhamento de uma nova LDB. O que feito
primeiramente pelo Deputado Federal Octvio Elisio. No ano seguinte, o Deputado
Jorge Hage envia para a Cmara um substitutivo como proposta da LDB e, somente
em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresenta um substitutivo que, finalmente e aps
8 anos de discusses e tramitao, aprovado em dezembro de 1996,
configurando-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB 9394/96.
A LDB 9394, outorgada em 1996, inova em vrios aspectos: estabelece um
sistema de colaborao entre as diferentes instncias governamentais; atribui
responsabilidades para a elaborao de Diretrizes para a educao bsica;
assegura uma formao bsica comum; prev a criao de um sistema de avaliao
para a educao bsica e para o ensino superior; possibilita a diversidade de
espaos e tempos escolares, confere maior autonomia para as escolas, dentre
outras.
O Ministro da Educao Paulo Renato de Souza, logo no incio de sua gesto,
em 1994, no primeiro mandato do Presidente Fernando Henrique Cardoso, com a
57

Medida Provisria - MP n 18, extingue o Conselho Federal de Educao e cria o
Conselho Nacional de Educao, vinculado ao Ministrio da Educao
8
.
Ainda sob o ministrio de Paulo Renato de Souza, vrios projetos se
concretizam: FUNDEF - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio, PAIUB - Programa de Avaliao
Institucional, SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, ENEM -
Exame Nacional do Ensino Mdio, PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais,
DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais, ENC - Exame Nacional de Cursos.
Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs para o ensino fundamental so
divulgados em 1997 e, no ano seguinte, os do ensino mdio. O currculo do ensino
mdio tambm reformulado em trs grandes reas: Linguagem, Cdigos e suas
Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias
Humanas e suas Tecnologias
9
.
Imprimindo certa caracterstica social ligada educao, na gesto de
Fernando Henrique Cardoso criado o Programa Nacional de Renda Mnima
vinculado educao, o Bolsa Escola, por meio da Medida Provisria n 2140, em
13/02/2001. Este programa surpreende, pois posto em prtica por um governo tido
como neoliberal, de Estado mnimo, portanto distante em teoria de investimentos na
rea social.
Nessa poca tambm comea a ampliao de oferta de vagas no ensino
superior. O que se d, no com a ampliao de Universidades Pblicas ou criao
de vagas nas j existentes, mas principalmente, favorecendo a rede particular de
ensino superior com bolsas aos alunos carentes financeiramente e oriundos do
ensino mdio pblico, com a instituio do FIES - Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior, de 1999.

8
Quanto ao Ministrio da EducaLei 378 (13/01/37) estabelece a nova organizao do Ministrio da Educao e
Sade Pblica, criando o Ministrio da Educao e Sade. Lei 1920 (25/07/1953) cria o Ministrio da Sade e
transforma o Ministrio da Educao e Sade em Ministrio da Educao e Cultura. Lei 8028 (12/04/1990)
transforma o Ministrio da Educao e Cultura em Ministrio da Educao. Lei 8490 (19/11/1992) transforma o
Ministrio da Educao em Ministrio da Educao e do Desporto. Lei 9649 (27/05/1998) transforma o
Ministrio da Educao e do Desporto em Ministrio da Educao Redao da MPV 1911-9. Revogado pelo
Decreto 99668 (08/11/1990). http://legislacao.planalto.gov.br acesso em 27/08/2012.
9
O Conselho Nacional de Educao, por meio do Parecer CNE/CEB n 05/2011, aprova e vota as reas como:
Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas, integrando a educao, a dimenso do
trabalho, da cincia e da tecnologia, no ensino mdio.
58

No ano de 2003, Lus Incio Lula da Silva sucede Fernando Henrique
Cardoso na presidncia e lana a campanha Fome Zero, dando incio linha, ainda
que timidamente, mas social, como forma de governo. esta campanha se
sucedem vrios outros programas sociais que intencionam diminuir as diferenas
sociais e econmicas, oportunizando condies mnimas de subsistncia para a
parcela da populao excluda da participao ativa.
Durante o primeiro mandato de Lula (2003-2006), as polticas educacionais
praticamente deram continuidade s iniciativas anteriores. As mudanas passaram a
ser sentidas na direo de tentativas de crescimento de oferta de vagas,
especialmente no superior, ampliando as polticas de incluso e com bolsas em
instituies particulares, desta feita por meio do ProUni - Programa Universidade
para Todos, bem como pela implantao dos sistemas de quotas para afro-
brasileiros e ndios.
Em junho de 2008 as disciplinas de Filosofia e Sociologia retornam grade
curricular obrigatria nos trs anos do Ensino Mdio. Tais disciplinas estavam fora
do currculo desde 1971, quando, quela oportunidade, foram substitudas por
Educao Moral e Cvica.
Na pgina seguinte h um quadro que condensa as caractersticas mais
relevantes da educao brasileira e pertinente ao perodo estudado, ou seja, de
1950/1960 at os dias atuais. O objetivo deste quadro sintetizar as peculiaridades
de cada perodo, relacionando-o legislao, metodologia, ao papel do professor
e ao papel do aluno. As informaes desta maneira sintetizadas podem ser teis
quando da viso panormica de grandes perodos de 10 ou 15 anos, para
identificao gil do desenvolvimento da educao.

59


Quadro 1: sntese das caractersticas da educao brasileira, nas dcadas estudadas:
P
E
R

O
D
O

C
A
R
A
C
T
E
R

S
T
I
C
A

M
E
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O
F
E
S
S
O
R

P
A
P
E
L

D
O

A
L
U
N
O

1950

1960
Ensino para a
elite;
propedutico
Inicialmente tradicional,
aula expositiva, centrada
no professor e no livro
texto
Transmitir
conhecimentos
Absorver
conhecimentos,
aprender
fazendo
1960

1970
Lei 4024/61;
formar o
cidado pela
via da
autonomia
Influncia da Escola
Nova; participao ativa
do aluno
Aplicao de
material instrucional;
o aluno faz a tarefa
Participao
mental do
aluno na
resoluo de
problemas
1970

1980
Lei 5692/71;
preparar o para
o mundo do
trabalho e para
a cidadania
Vivncia dos processos
de produo de
conhecimento:
observao, hipteses,
problemas
Proporcionar
discusses em grupo
e selecionar
contedos relevantes
Experimentar
para adquirir;
necessidade
de
compreender o
aluno
1980

1995
Preparar o
cidado
trabalhador
Contestar metodologias
ativas em funo dos
mtodos que favoream
a aquisio de
informaes. Influncia
construtivista. Busca de
qualidade do ensino
Considerar os
conhecimentos
prvios dos alunos e
proporcionar a
construo do
conhecimento
Aluno tido
como sujeito da
aprendizagem
1996

2005
Lei 9394/96;
preparar para o
exerccio da
cidadania e o
trabalhador
para ser um
eterno
estudante
Enfatiza o senso comum
e o conhecimento
intuitivo; currculo por
competncias;
Professor um
mediador, deve
selecionar,
problematizar
contedos, provocar
avano no
desenvolvimento
intelectual
Participar das
atividades de
fazer,
relacionar,
construir,
ressignificar o
mundo
2006
aos
dias
atuais
Rapidez de
informaes, o
mundo est
conectado,
sociedade do
conhecimento
O conhecimento
efmero, tecnologias
esto a servio do
homem; ensinar a
pensar ser independente
e autnomo
Professor um
gestor do
conhecimento, da
informao; articular
o conhecimento com
a prtica
Iniciativa por
parte do aluno
valorizada;
deve saber se
comunicar,
pesquisar




60

3.1- ALGUNS ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO HISTRICO DO
ENSINO DE ARTE


No perodo colonial D. Joo VI traz para o Brasil a Misso Artstica Francesa,
com a finalidade de instituir uma escola de cunho artstico e tcnico-profissional.
Trata-se de um grupo formado por artistas e artfices franceses que marcam o incio
do ensino das artes, por meio da criao da Academia Imperial de Belas Artes, em
1816, no Rio de Janeiro. Na Academia o ensino das artes se fazia de modo bastante
tradicional, com exerccios de reproduo de figuras, de modelos, de retratos,
segundo rgidas regras de cpias. Este o modelo de ensino de Artes que perdurar
por grande perodo de tempo, no Brasil.
Durante a Primeira Repblica, o ento primeiro ministro Rui Barbosa, por
intermdio da legislao, inclui o desenho geomtrico no currculo escolar. A
disciplina deveria servir ao progresso industrial e cincia, bem como preparar o
indivduo para o trabalho. A nfase no desenho, na cpia mais prxima o possvel do
modelo, e a valorizao do resultado final, formam a concepo de ensino de arte,
que prevalece por longos perodos. Ou seja, um perodo no qual um novo perfil
educacional comea a se esboar, com a legislao que passa a reger os critrios e
diretrizes para o ensino primrio, secundrio e superior.
Mais tarde, durante a dcada de 1930 e sob o comando de Villa Lobos a
msica passa a ter espao garantido na educao. O fato se d em funo do
ensejo do secretrio de educao poca, Professor Ansio Teixeira, que estende a
iniciativa do msico, de introduzir Canto Orfenico nas escolas, ento somente
aplicada rede pblica do Estado de So Paulo, para o pas todo. Sendo assim, o
Canto Orfenico surge como disciplina obrigatria e dcadas mais tarde divide
espao com artes industriais e trabalhos manuais.
A arte, antes privilgio de pequena parcela da elite, era tratada com menor
importncia, como algo suprfluo. Alguma valorizao da arte comea a ser sentida
61

a partir do incio da urbanizao do pas, e ante a iniciativa da indstria e sua
consequente aplicao prtica, com o surgimento dos Liceus de Artes e Ofcios,
SENAI e incluso de disciplinas como Desenho e Trabalhos Manuais e a
manuteno de Canto Orfenico.
Na dedada dos anos 1940, e por meio da Lei Orgnica do Ensino Secundrio
(decreto-lei 4244 de 1942), se constata o ensino secundrio com caractersticas
humansticas e pautado na cultura geral. O artigo 22 da referida lei determina o
curso Ginasial em 4 sries; sendo que, nos 4 anos do 2 Ciclo so contempladas as
disciplinas: Desenho e Canto Orfenico e Trabalhos Manuais e em 2 das 3 sries do
Cientfico, a disciplina de Desenho.
O Ensino Primrio no era objeto de ateno da Unio, mas responsabilidade
dos Governos Estaduais. Pelo decreto-lei intitulado Lei Orgnica do Ensino Primrio,
a Unio, de modo centralizador, determina a introduo das disciplinas Desenho e
Trabalhos Manuais e Canto Orfenico para os Primrios Elementar e Complementar
e somente Desenho para o Primrio Supletivo
10
.
A Lei Orgnica do Ensino Normal igualmente centralizou as diretrizes e fixou
as normas para a implantao do curso, cujo objetivo era a formao de professores
para a educao pr-primria, ensino complementar primrio, supletivo, desenho e
artes aplicadas e msica, alm de habilitar administrao escolar. As disciplinas do
Normal incluam: Desenho e Caligrafia nos 4 anos, Canto Orfenico nos 4 anos e
Trabalhos Manuais nos 3 primeiros anos.
Na educao brasileira h uma forte e clara influncia de orientao jesutica,
que privilegia a literatura e atribui arte a ideia de um meio auxiliar ao
desenvolvimento de outras reas do conhecimento. Herana esta impregnada na
histria da educao brasileira e ainda sentida nos dias atuais. O ensino de arte se
pauta, desta forma, na aprendizagem de tcnicas para a formao generalista do
aluno, visa sua preparao para o trabalho e na utilizao da arte como instrumento
para aprendizagens de outras disciplinas como: Matemtica, Lngua Portuguesa e
Cincias.

10
Escolarizao aligeirada do Ensino Primrio para a educao de jovens e adultos.
62

Anteriormente, no final da dcada de 1930 e incio dos anos 1940, a disciplina
de artes constava no currculo do Curso Primrio: Elementar, Complementar,
Supletivo e no Curso Normal, que formava as professoras.
Entretanto, nessa ocasio o ensino era ainda voltado s elites do pas, ou
seja, s um contingente restrito de alunos pde usufruir das disciplinas de Desenho,
Canto Orfenico, Trabalhos Manuais e at Caligrafia.
Esse contexto passa a ter uma outra conotao quando, em pleno
Modernismo, surgem as escolinhas de arte. Estas tiveram espao garantido na
oferta de cursos livres de arte e com orientao filosfica e metodolgica norte
americana, que pensa a arte em si mesma.
As escolinhas de arte, embora essencialmente de caracterstica extraescolar,
influenciam a metodologia oficial do ensino de artes, que passou a atribuir alguma
importncia ao desenho infantil, como expresso e representao prprias da
criana.
A Semana de Arte Moderna, que igualmente valoriza a livre expresso e a
espontaneidade, sugere certo deslocamento no ensino de arte. Este movimento
ganha corpo e prepara o terreno para as mudanas que ocorrem a partir da
influncia do movimento Escola Nova.
O Professor Ansio Teixeira o precursor mais influente e ativo do movimento
Escola Nova. Traz para o Brasil a filosofia educacional cujo objetivo das discusses
se insere numa nova educao. O ensino visto sob uma moderna e ampliada
lente. O aluno passa a ser o centro da atividade educativa. O professor perde o
posto privilegiado de nico detentor do conhecimento e autoridade maior e
indiscutvel.
A nfase ao ensino de artes se acentua com a indstria quando esta ltima
promove, financia, patrocina e operacionaliza a instalao de Liceus e de instituies
como o SENAI, para suprir a carncia de mo de obra no mercado de trabalho.
Anos mais tarde, com o crescimento da rede escolar pblica, a LDB 4024/61
descentraliza o currculo e deixa a cargo das instituies educacionais o
63

oferecimento das disciplinas, o que leva ao empobrecimento curricular, pois as
escolas s ofereciam o que podiam, em termos de recursos financeiros e humanos,
ou seja, to somente o mnimo. Trata-se, na realidade, de uma estratgia por parte
do poder pblico de restringir a educao e formao da populao aos interesses
econmicos de grupos privados.
Os anos da dcada de 1960 assistem consolidao do modelo tecnocrtico
de educao, de valorizao quantificao, sob um sistema de controle, o que se
nota igualmente no ensino de artes. poca de primazia dos modelos a serem
rigidamente seguidos e reproduzidos. a prioridade da indstria ao ditar o modelo
de aluno que deseja formado para o mercado de trabalho.
Na dcada seguinte, de 1970, os interesses pelo tecnicismo se acentuam e
so sentidos na educao. A inteno governamental, desta feita, pela formao
de mo de obra um pouco mais qualificada e essencialmente tcnica para a
indstria de base e para a malha industrial, que comea a se instalar de modo
diversificado no pas.
Para cobrir essa carncia de mo de obra na sociedade, o ensino
profissionalizante do 2 grau ganha destaque e o 1 grau ampliado, com a fuso do
primrio e ginsio, que passa a contar ento, com um ncleo comum no currculo.
As disciplinas que passam a integrar o currculo: Educao Moral e Cvica,
Estudos de Problemas Brasileiros, a separao de Estudos Sociais em Histria e
Geografia, introduo de Lngua Estrangeira Moderna, a Arte entendida com menor
importncia devido denominao de Educao Artstica e a possibilidade da oferta
de Filosofia como matria optativa, denotam a inteno clara do governo no controle
da populao por intermdio da educao, da constituio de mo de obra com
alguma formao geral, mas acentuadamente tcnica.
No ano de 1971, a Lei Federal n 5692, obriga o ensino de artes nas escolas
de 1 e 2 graus como Educao Artstica, ento entendida como atividade. Essa
denominao reflexo da classificao dos componentes curriculares em disciplinas
e atividades. As disciplinas representavam reas do conhecimento desenvolvidas
por meio de: objetivos, contedos, metodologias e avaliao. J as atividades se
64

referiam a prticas e procedimentos. Sendo dessa maneira, a arte passa a
desempenhar o papel de atividade, menos importante, se comparada s outras
disciplinas.
Durante o perodo ditatorial, o ensino de artes, especialmente nos primeiros
anos do 1 grau, se resume a temas e desenhos para comemoraes cvicas ou
religiosas e decoraes de festinhas. Esta prtica ainda pode ser vista nas escolas
de hoje em dia, em grande parte devido ausncia de um professor especialista
nesta etapa da escolarizao.
Os primeiros cursos superiores de licenciatura de arte educao surgem no
ano de 1973, para o atendimento legislao. A Lei Federal n 5692/71 impe ao
currculo a introduo de educao artstica. Entretanto, para o professor lecionar a
partir da 5 srie do 1 grau deveria ter formao superior. At ento o professor de
artes era formado em cursos superiores de desenho, especialmente geomtrico ou
frequentava as escolinhas de artes que tinham em seus diversos cursos, como
clientela, alm das crianas e adolescentes, artistas e aspirantes docncia.
Nos anos da dcada de 1980 se pode notar certo movimento dos professores
de artes, no sentido de concorrerem ao desenvolvimento da criatividade dos alunos.
Ou, dito de outra forma, se observa, por parte dos professores de artes, aes no
sentido de proporcionarem uma maior liberdade aos alunos, o que garante espao
auto-expresso, ao espontanesmo e auto-liberao. Todavia, esse investimento
todo se d principalmente no ensino de artes visuais, assim, praticamente as outras
expresses artsticas, como a msica, a dana e o teatro so ignoradas.
O que relevante neste cenrio o fato de que as mudanas comeam a se
concretizar, como que preparando o terreno para a ocasio do ps trmino do
governo totalitrio, no campo da arte na educao bsica. Desta forma, se buscam
solues com tendncia no diretividade, no repetio, ou seja, aes
absolutamente opostas aos modelos rgidos e opressores da ditadura, o que justifica
a valorizao da auto-expresso, do espontanesmo e a auto-libertao. Espera-se
que o aluno seja um cidado crtico, mais consciente e participativo na sociedade.
65

Na segunda metade da dcada de 1990 nascem os Parmetros Curriculares
Nacionais que imprimem certa caracterstica de centralizao quanto s orientaes
para as escolas, o que ser tratado mais adiante.


3.2- REFORMAS CURRICULARES DESDE A LDB 4024/61


A educao brasileira , fundamentalmente, legislada. Desta forma, se faz
necessrio um olhar atento legislao, visto desvelar indicaes de polticas
pblicas e demais intenes.
Assim sendo, segue abaixo um quadro que ressalta alguns aspectos legais
mais prximos do objeto desta pesquisa. O mesmo segue de maneira bastante
abreviada e pretende to somente sintetizar e pontuar fases tidas como de
relevncia direta em relao ao ensino de arte ou para explicar e contextualizar fatos
e perodos histricos circundados nesta dissertao.
Por ainda estar em vigncia e apresentar alteraes que merecem destaque
especial, a LDB 9394/96 ser tratada mais detalhadamente na sequncia.

66


Quadro 2: sntese da legislao relevante a partir de 1961:
Legislao Principal caracterstica-inovao
Constituio do
Brasil de 1967
x Concentra poderes da Unio; privilegia o poder executivo; reduz
autonomia dos municpios estabelece a nomeao de Prefeitos por
governadores; suspenso de direitos polticos e individuais;
analfabetos no podiam votar;
x Art 8 - Compete Unio: legislar sobre diretrizes e bases da
educao nacional; normas gerais sobre desportos; estabelecer
planos nacionais de educao e sade;
x Art 168 - A educao um direito de todos e ser dada no lar e na
escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se
no princpio de unidade nacional e nos ideais de liberdade e de
solidariedade humana; o ensino ser ministrado nos diferentes graus
pelos Poderes Pblicos; respeitadas as disposies legais, o ensino
livre iniciativa particular, a qual merecer o amparo tcnico e
financeiro dos Poderes Pblicos, inclusive bolsas de estudo; o
ensino Primrio ser ministrado na lngua nacional; o ensino dos 7
aos 14 anos obrigatrio para todos e gratuito nos
estabelecimentos primrios oficiais; o ensino oficial ulterior ao
primrio ser igualmente gratuito para quantos, demonstrando
efetivo aproveitamento, provarem falta ou insuficincia de recursos;
o ensino religioso, de matrcula facultativa, constituir disciplina dos
horrios normais das escolas oficiais de grau primrio e mdio; o
provimento dos cargos do magistrio de grau mdio e superior ser
feito mediante prova de habilitao em concurso pblico de provas e
ttulos quando se tratar de ensino oficial; garantida a liberdade de
ctedra; os Estados e o Distrito Federal organizaro os seus
sistemas de ensino e a Unio, os dos Territrios e o sistema federal
que ter carter supletivo nos estritos limites das deficincias locais;
x Art 169 - A Unio prestar assistncia tcnica e financeira para o
desenvolvimento dos sistemas estaduais e do Distrito Federal;
x Art 170 - As empresas comerciais, industriais e agrcolas so
obrigadas a manter o ensino primrio gratuito de seus empregados e
dos filhos destes;
x Art 171 - As cincias, as letras e as artes so livres; o Poder Pblico
incentivar a pesquisa cientfica e tecnolgica;
x Art 172 - O amparo cultura dever do Estado; ficam sob a proteo
especial do Poder Pblico os documentos, as obras e os locais de
valor histrico ou artstico, os monumentos e as paisagens naturais
notveis, bem como as jazidas arqueolgicas;
67

Legislao Principal caracterstica-inovao
Constituio da
Repblica
Federativa do Brasil
de 1969
x Estabelece eleies indiretas para Governador dos Estados; amplia o
mandato presidencial para 5 anos; extingue as imunidades
parlamentares; a educao um direito de todos e dever do Estado;
x Art 8 - Compete Unio: legislar sobre diretrizes e bases da
educao nacional; normas gerais sobre desportos; estabelecer e
executar planos nacionais de educao e sade;
x Art 15 - A interveno nos municpios ocorrer quando no houver
aplicao, no ensino primrio, em cada ano, de 20%, pelo menos,
da receita tributria municipal;
x Art 176 - A educao, inspirada no princpio da unidade nacional e
nos ideais de liberdade e solidariedade humana direito de todos e
dever do Estado e ser dada no lar e na escola; o ensino primrio
obrigatrio para todos, dos 7 aos 14 anos e gratuito nos
estabelecimentos primrios oficiais; o ensino pblico ser
igualmente gratuito para quantos, no nvel mdio e no superior,
demonstrarem efetivo aproveitamento e provarem falta ou
insuficincia de recursos; o ensino religioso, de matrcula facultativa,
constituir disciplina dos horrios normais das escolas oficiais de
grau primrio e mdio; o provimento dos cargos do magistrio de
grau mdio e superior ser feito mediante prova de habilitao em
concurso pblico de provas e ttulos quando se tratar de ensino
oficial; anualmente a Unio aplicar no menos que 13% e Estados
e o Distrito Federal e Municpios, 25%, no mnimo, da receita de
impostos na manuteno e desenvolvimento do ensino;
x Art 177 - Os Estados e o Distrito Federal organizaro os seus
sistemas de ensino e a Unio, os dos Territrios e o sistema federal
que ter carter supletivo nos estritos limites das deficincias locais;
x Art 178 - As empresas comerciais e industriais so ainda obrigadas a
assegurar, em cooperao, condies de aprendizagem aos seus
trabalhadores menores e a promover o preparo de seu pessoal
qualificado;
x Art 179 - As cincias, as letras e as artes so livres; o Poder Pblico
incentivar a pesquisa cientfica e tecnolgica;
x Art 180 - O amparo cultura dever do Estado; ficam sob a proteo
especial do Poder Pblico os documentos, as obras e os locais de
valor histrico ou artstico, os monumentos e as paisagens naturais
notveis, bem como as jazidas arqueolgicas;
68

Legislao Principal caracterstica-inovao
Constituio da
Repblica
Federativa do Brasil
de 1988
x Expressa a nova realidade social do Brasil aps a Ditadura Militar;
base o princpio da dignidade da pessoa humana; cria o Superior
Tribunal de Justia, em substituio ao Tribunal Federal de
Recursos; faculta ao analfabeto o exerccio de votar;
x Obriga a Unio a prestar assistncia tcnica e financeira aos
Estados, Distrito Federal e Municpios, a fim de assegurar o
atendimento prioritrio escolaridade obrigatria; exige dos
Municpios a incumbncia de atuar prioritariamente no ensino
fundamental e pr-escolar (termo substitudo posteriormente para
educao infantil); reafirma a necessidade do Plano Nacional de
Educao e estabelece os objetivos; educao direito de todos,
dever do Estado e da famlia, esse direito pode ser cobrado
judicialmente;
x Art 205 Direito de todos e dever do Estado, visa a qualificao para
o trabalho;
x Art 206 Estabelece os princpios: igualdade, liberdade, pluralismo
de ideias; disseminar o pensamento, arte e conhecimento;
valorizao do profissional; gesto democrtica; gratuidade; garantia
do padro de qualidade;
x Art 210 Estabelece o contedo mnimo para formao bsica e
comum;
x Art 212 Determina o investimento mnimo para Unio, Estados e
Municpios;
x Art 214 Plano nacional de educao;
Emenda
Constitucional n 14
de 09/1996
x Unio dever exercer funo redistributiva e supletiva, garantindo
igualdade de oportunidades educacionais e padro mnimo de
qualidade; incumbncias de Estados e Distrito Federal de atuar
prioritariamente no ensino fundamental e mdio; obrigatoriedade
progressiva do ensino mdio;
Lei 4024/61
x 1 LDB; ensino religioso facultativo foi disputado; reflete o pano de
fundo da ocasio em que h o rompimento entre Estado e Igreja na
disputa pelo ensino religioso; cria o Conselho Federal de Educao
e os Conselhos Estaduais;
Lei 5692/71
x Lei que mais altera a LDB 4024/61, mas no a revoga, altera 58
artigos; ensino obrigatrio dos 7 aos 14 anos; currculo comum
para o 1 e 2 graus e uma parte diversificada; disciplina sobre o
ensino profissionalizante; exige para o exerccio do magistrio a
seguinte formao: 1 4 sries do 1 grau, habilitao especfica
de 2 grau; 5 8 sries do 1 grau, licenciatura curta e para o 2
grau licenciatura plena;
Lei 7044/82
x Conselho Federal de Educao - fixa as matrias do ncleo comum;
69

Legislao Principal caracterstica-inovao
Lei 9394/96
x Modifica as anteriores, inclui a educao infantil na educao
bsica; atribui ao ensino mdio a ltima etapa da educao bsica;
valoriza o professor e sua formao; estruturada em 4 pilares:
aprender a conhecer, a fazer, a viver e a ser; currculo com base
nacional comum; conhecimento escolar em reas;
x Referenda a arte nos artigos de n 3, 24, 26, 32 e 36, objetos de
anlise em seguida;
Lei 11.769/2008
x Altera a Lei 9394/96 para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino
da msica na educao bsica;
Parecer n 853/71
x Conselho Federal de Educao - Regulamenta e define a parte
comum do currculo; define o conceito de matria;
Parecer n 45/72
x Conselho Federal de Educao Define o currculo mnimo das
habilitaes profissionalizantes;
Resoluo n 58/76
x Conselho Federal de Educao Altera a Resoluo 08/71 incluindo
lngua estrangeira no currculo;
Parecer n 505/78
x Conselho Federal de Educao Define disciplinas do currculo
mnimo de 1 e 2 graus;
Resoluo n 07/79
x Conselho Federal de Educao Desdobra Estudos Sociais em
Histria e Geografia;
Parecer n 281/83
x Conselho Federal de Educao Trata da educao
profissionalizante / preparao para o trabalho;
Parecer n 03/97
x Conselho Nacional de Educao Aprecia os Parmetros
Curriculares Nacionais, verso de agosto de 1996;
Parecer n 05/97
x Conselho Nacional de Educao Adota o termo componente
curricular;
Parecer n 38/2006
x Conselho Nacional de Educao Inclui Filosofia e Sociologia no
currculo do ensino mdio; assinala semelhana entre os termos:
estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo, componente ou
disciplina;
Parecer n 07/2010
x Conselho Nacional de Educao Define as diretrizes curriculares
gerais da educao bsica;
Resoluo n 04/2010
x Conselho Nacional de Educao Define as diretrizes curriculares
para a educao bsica;


No ano de 1962, em ateno ao artigo 9 da Lei de Diretrizes e Bases
4024/61
11
criado o Conselho Federal de Educao, para substituir o Conselho

11
Promulgada na gesto de Joo Goulart, aps treze anos de tramitao.
70

Nacional de Educao. So criados os Conselhos Estaduais de Educao. Neste
ano, igualmente so institudos e aprovados o Plano Nacional de Educao e o
Programa Nacional de Alfabetizao (inspirado na metodologia desenvolvida por
Paulo Freire, para a educao de jovens e adultos), pelo Ministrio da Educao.
Entretanto, estes e outros programas da rea educacional tiveram fim, ou nem
saram do papel, com o golpe militar de 1964.
A legislao educacional consequncia da projeo de interesses das
classes simbolizadas no poder. Assim, a educao uma questo de ordem poltica,
pois a organizao se faz a partir da legislao, de relaes de poder, de
representaes, de interesses das camadas existentes. O Brasil, um pas
dependente (hoje bem menos que no passado prximo, quando a dependncia do
mercado externo era vital para a economia do pas) economicamente de um
mercado globalizado, reflete essa condio.
A educao brasileira tem sido um regulador da economia na medida em que
expressa uma poltica, ora voltada para a conteno de vagas, ora para o tipo de
curso e rea a ser investida. A poltica, desta forma caracterizada, diminui o
investimento em setores saturados, ou incentiva reas deficitrias ou incrementa
currculos ou empobrece-os, o que acaba pondo em cena certa funo da educao,
como se lhe coubesse o desempenho regulatrio entre a produo e as
necessidades do mercado econmico e de trabalho.
Conforme o exposto, se pode constatar que a educao ficou mais sujeita aos
ditames econmicos do que s tendncias sociais ou culturais. Nesse sentido, os
conceitos de economia, de sociedade e educao podem ser observados pela
poltica educacional implementada.
At na instituio dos PCNs se constatam proposies de currculo mais
voltadas ao modo tradicionalista. H desinteresse da educao enquanto funo
social e, em contrapartida, h valorizao da educao enquanto funo cientfica e
tcnica, que busca respostas para o como ensinar, ou seja, questes de
organizao e de mtodo, que foram postas em prtica pelas Leis Federais
4024/61 e 5692/71.
71

Se a inteno da educao formar mo de obra para movimentar a indstria
e trabalhadores para fazerem girar a roda da economia, tal qual no mbito fabril,
parte-se de onde se quer chegar, para ento se estabelecer os mtodos, as formas
de mensurao e de controle o mais prximo possvel da eficincia, ou seja, a
educao segundo a lgica da empresa.
Esse modelo de educao tradicional e, de certo modo tecnicista, ganha
espao na medida em que tenta caracterizar a educao segundo o veio
estritamente cientfico, no qual o currculo e o seu respectivo aparelhamento so
desenhados como atividade burocrtica, como uma questo de ordem tcnica.
De qualquer forma, tanto o modelo de educao mais tecnicista, quanto o
mais progressista, so reaes ao modelo anterior, modelo este do tipo educao
clssica humanista que atendia aos interesses exclusivos da elite, classe dominante.
por intermdio da resoluo n 8, de 1971, que o Conselho Federal de
Educao fixa o ncleo comum para o currculo de 1 e 2 graus e define seus
objetivos e amplitude.
O parecer n 853, tambm de 1971, do Conselho Federal de Educao,
regulamenta e define o currculo, o contedo do ncleo comum
(Comunicao e Expresso - que compreende: Portugus, Lngua Moderna,
Desenho, Msica, Educao Artstica, Cincias e Estudos Sociais), apresenta o
conceito de matria e orienta os objetivos e fins da educao, enquanto o parecer n
45 do ano seguinte define o currculo mnimo em cada habilitao profissionalizante.
No ano de 1976 a resoluo n 58 determina a incluso da Lngua Estrangeira
Moderna no currculo de 2 grau, mais para fazer frente ao atendimento s empresas
multinacionais, que para ampliar as possibilidades educacionais ou de formao do
aluno.
O parecer n 505, de 1978, do Ministrio da Educao, aprova as diretrizes
bsicas para o ensino de Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica do Brasil -
OSPB, nos cursos de 1 e 2 graus e Estudos de Problemas Brasileiros nos cursos
superiores. Nesse mesmo ano realiza-se o 1 Encontro Latino Americano de
Educao atravs da Arte.
72

a resoluo n 7, de 1979, do Conselho Federal de Educao que permite o
desdobramento da disciplina Estudos Sociais em Histria e em Geografia, nas
ltimas sries do 1 grau e tambm muda a nomenclatura de Integrao Social e
Iniciao s Cincias para Estudos Sociais e Cincias.
Sob um governo ainda militar, com o comando do General Joo Batista de O.
Figueiredo, mas j prenunciando uma abertura poltica, o parecer n 342 do
Conselho Federal de Educao faz ressurgir a Filosofia como disciplina optativa.
Contudo, a oferta da disciplina optativa no realizada pela maioria das escolas,
haja vista inclusive, a dificuldade de contratao de professor especializado. A lei n
7044 altera a de n 5692/71 no tocante profissionalizao de 2 grau, o que implica
modificao curricular e traz de volta a formao geral para este nvel de
escolarizao.
Em 1983 o parecer n 281 explica o currculo e indica o sentido humanista
sem deixar de acentuar mais ainda o carter de preparao para o mundo do
trabalho pela educao, de acordo com a lei 7044/82.
Na educao brasileira, tanto a legislao anterior como a mais recente
criao dos Parmetros Curriculares, indicam os norteadores curriculares de todo o
pas. Desta forma, as disciplinas escolares exercem a funo de mtodo, de
ferramentas, para o desenvolvimento da inteno maior da sociedade que pretende
a aculturao das novas geraes. O fato ganha dimenso continental, na medida
em que acaba por unir, agregar todo o pas numa s ideia de currculo nacional, de
caractersticas nicas, portanto, homogeneizador da aculturao que cria uma viso
de mundo compartilhada.
Verifica-se, a partir deste breve estudo, que os contedos escolares, os
currculos so determinados normativamente e vlidos para todo o pas,
principalmente a partir dos anos 1960. Na legislao veem-se ainda explicaes dos
conceitos de ordem curricular (explicao do significado de disciplinas, prticas
educativas, ncleo comum, parte diversificada), explicaes sobre o carter das
disciplinas, se optativas ou obrigatrias, dentre outras.
73

Nos anos de 1960 e 1980 h normatizao que determina a no utilizao de
dispositivos legais para a incluso de disciplinas no currculo escolar.
Alguns contedos, ao longo dos anos, aparecem com maior frequncia, pois
so objetos de ateno recorrente em conformidade com a poltica governamental:
Educao Moral e Cvica, OSPB, Educao Fsica, Ensino Religioso, Lngua
Estrangeira e Educao Artstica. Considerando-se as vrias possibilidades ou
abrangncias da Arte, como Msica, por exemplo, a disciplina que nunca deixou de
constar nas normas, durante o perodo histrico deste estudo, a Educao
Artstica ou Arte.
Algumas disciplinas so mais valorizadas que outras devido a frequncia e
permanncia em que configuram na normatizao, o que confere um carter de
maior consolidao na sociedade, tais como: Portugus, Matemtica, Lngua
Estrangeira, Cincias Fsicas e Biolgicas, Educao Fsica e Arte, inclusive por
meio da oferta enquanto Desenho, Canto Orfenico, Msica ou mesmo Trabalhos
Manuais e Caligrafia.
Sociologia, Filosofia e Psicologia so exemplos de disciplinas mais sujeitas s
preferncias histricas e momentneas. Todavia, representam contedos que,
embora recebam indicao normativa, na prtica no dispem da correspondente
importncia, haja vista o tempo e a periodicidade dedicados a elas.
No tocante ao ensino fundamental observa-se que, desde os primrdios da
educao brasileira, h uma clara preocupao no sentido de se tentar garantir
minimamente a aprendizagem da leitura, da escrita e das contas, o que repercute na
desvalorizao dos demais componentes curriculares.
A carga horria das disciplinas, ou seja, o investimento de tempo, assim como
de espaos fsicos, denuncia a importncia e hierarquia entre as matrias. O tempo
e o ambiente propcio que cabe a cada contedo revelador das reais intenes e
expressam a prtica escolar.
Muitas vezes v-se a Arte na grade curricular, mas desenvolvida em ambiente
desprovido de recursos fsicos e materiais para o desenrolar ideal do ensino e
74

aprendizagem. Ou seja, h indicao curricular, mas h tambm e em contrapartida,
desconsiderao prtica.
Ento, necessrio ponderar sobre a maneira de identificao do estatuto
das disciplinas, que mostra a importncia atribuda tanto no discurso, quanto na
ao efetiva. Uma anlise curricular denuncia o escopo. Uma anlise do efetivo
exerccio da prtica cotidiana representa os objetivos legislados. o caso da Arte
como menor importncia, como menor valor e tratada nas escolas to somente para
decorar, enfeitar o espao em efemrides, para ilustrar contedos tidos como de
primeira grandeza, ficando portanto, apartada da funo prpria, de sua vida
independente.
Assim sendo, e a despeito das razes sociais, polticas, econmicas ou
mesmo pedaggicas que determinam a formalizao da incluso de Arte no
currculo da Educao Bsica, h que se atentar ao fazer cotidiano nas escolas. Ou
dito de outra forma, preciso ecoar na prtica as vozes do discurso, desvelando e
representando suas origens e propsitos.
A inteno da prtica extrapola o universo escolar e est no
comprometimento com a sociedade, no empenho aos direitos bsicos da populao,
ou seja, em prioridade de formao, de educao, enfim, de aculturao.
Aspectos de ordem poltica no podem ser desprezados e, se carecem de
iniciativas por parte do Estado, h igualmente um dbito por parte da sociedade civil
no qual h que abranger questionamentos, reivindicaes e exerccio pleno de
direito.


75


3.3- LDB 9394/96


No ensino de artes h um ganho em relao legislao. Na Lei Federal
5692/71 a arte era tratada como atividade, no como disciplina, era chamada de
Educao Artstica. Todavia, na LDB 9394/96 a disciplina ganha importncia sob a
denominao de Arte, como tambm ao ser referendada, o que ocorre nos artigos:
3, 24, 26, 32 e 36.
Logo no artigo 3 da LDB, ao se determinar os princpios nos quais o ensino
se pautar, a arte citada no inciso II:

Art. 3o O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
(...)
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;

O inciso deixa explcito o status da arte no mesmo patamar que o saber, a
liberdade de aprendizagem, do ensino, a pesquisa e a disseminao da cultura.
No captulo da Educao Bsica, das disposies gerais, o inciso IV do artigo
24 oferece uma oportunidade de liberdade de organizao de turmas com alunos de
diferentes sries, conforme:

Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
(...)
IV podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries
distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o
ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares;

J no segundo pargrafo do artigo 26, a LDB determina a obrigatoriedade do
ensino de arte:
76


Art. 26. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela
2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos
diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos.

Esta determinao se refere a todos os nveis da Educao Bsica, o que
denota a valorizao da arte, na medida em que reflete o ensejo de se promover o
desenvolvimento cultural dos alunos por meio da arte.
Na seo III, Do Ensino Fundamental, o artigo 32 disciplina sobre a maneira
pela qual a educao atingir o objetivo da formao bsica do cidado, que est
disposto no inciso II:

Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de nove anos,
gratuito na escola pblica, iniciando-se aos seis anos de idade, ter por
objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
(...)
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

O artigo 36, em seu inciso I, determina os rumos das diretrizes curriculares
para o Ensino Mdio, valorizando a arte na formao do educando:

Art. 36. O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I
deste Captulo e as seguintes diretrizes:
I destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do
significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de
transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da
cidadania;

Para alm do que j foi escrito sobre a LDB e sua relao direta com a arte,
cabe reafirmar que esta uma lei que confere arte papel relevante na educao
bsica, o que, por extenso se pode deduzir que cabe o mesmo para a formao da
sociedade brasileira.


77


3.4- PCN


Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs surgem como ferramenta
normativa e cumprem a funo de nortear a educao no territrio nacional. Criados
a partir de determinao legal, tanto da Constituio Federal, quanto da LDB, ao
afirmarem a necessidade do estabelecimento de uma normatizao curricular que
d conta de prever a formao bsica comum em mbito nacional, por meio de
contedos mnimos. Todavia, o Parecer n 03/97, do Conselho Nacional de
Educao, esclarece que os parmetros so uma proposio pedaggica, sem
carter obrigatrio.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais a participao do aluno passa a ser
valorizada e esperada, por meio da interveno do professor que, na busca da
formao do indivduo, lana mo de contedos que favorecem o desenvolvimento
do educando. Portanto, a filosofia construtivista est no pano de fundo para o
desenvolvimento das orientaes curriculares nacionais. O que d indcios de que o
pluralismo de ideias pode ficar restrito. Reflete a poca de criao na qual o
neoliberalismo e a globalizao passam a ganhar destaque, nos anos a partir de
1990, quando outras teorias educacionais perdem espao. As condies para o
controle so criadas e se traduzem nos sistemas de avaliaes, que mais tarde
servem para justificar (ou no) os investimentos financeiros, bem como mensurar a
eficincia, a produtividade e a qualidade da educao. Ou seja, avaliao que o
governo instituiu como instrumento de controle, de auditoria e de regulao.
O texto introdutrio dos PCNs explicita que os mesmos partiram de estudos
de diferentes propostas curriculares de estados e municpios e da anlise
desenvolvida pela Fundao Carlos Chagas. Por conseguinte, a populao civil no
foi ouvida, sequer consultada. O mesmo, em certa medida, se aplica aos
especialistas e professores que s se fizeram ouvir por pouca representao. A
maior discusso se travou entre os especialistas de Geografia e Histria, o que
resultou na publicao extempornea do volume de Histria.
78

Por outro lado, os Parmetros Curriculares estabelecem seus objetivos em
termos de capacidades (componentes das competncias), que podem se expressar
por diversos comportamentos, procedimentos, atitudes ou valores.
Assim, quando se estabelece a correspondncia direta entre a capacidade, ou
entre o componente curricular e os procedimentos, as atitudes ou valores, corre-se o
risco de cair num tecnicismo absoluto. Ou seja, h fortes indcios do tecnicismo
linear, aqueles mesmos oriundos e inspirados no modelo fabril.
Sob uma estrutura limitada e fechada, o currculo apresentado de maneira
pronta e sequencial, muito semelhante s orientaes curriculares dos anos de
1970, dispondo os parmetros fracionadamente, divididos e subdivididos em etapas
a serem vencidas, do maior (objetivo geral), passando pelo intermedirio (objetivo do
nvel de ensino), at chegar aos menores (objetivos de: reas, ano, etc), alm de
descrever os contedos e, para encerrar, a avaliao. Esta ltima indicada para
averiguar se os contedos foram ou no alcanados e no como forma de
mensurao dos objetivos, dos contedos, das habilidades.
Nos PCNs a importncia da arte ressaltada. A disciplina ganha valor na
estrutura curricular enquanto rea do conhecimento, com contedos e objetivos
prprios. Os campos conceituais da produo artstico-esttica da humanidade, a
saber: criao, fruio e conhecer esto presentes nos PCNs e orientam o ensino
de arte.
A abrangncia da arte firmada nas quatro linguagens: artes visuais, msica,
teatro e dana. E a orientao metodolgica do ensino pelos trs eixos
norteadores da proposta triangular, defendida por Ana Mae Barbosa, a saber: o
fazer artstico, a leitura e interpretao da obra de arte e a histria e
contextualizao da obra de arte.
Outro aspecto a ser considerado nesta anlise representa as condies
materiais e fsicas para o ensino e aprendizagem dos contedos de artes. Um pas
de dimenses continentais formado por uma grande variedade de realidades e
situaes. So inmeras as diversidades de condies e infraestruturas que as
escolas teem para o efetivo trabalho. Para se contemplarem na ntegra as
79

orientaes dispostas nos PCNs, seria necessrio que as escolas contassem com
recursos materiais pertinentes a cada linguagem, com espao fsico adequado, com
cabedal humano especializado que pudesse dar sustentao ao trabalho docente.
Nesse sentido, corre-se o risco do agravamento das distncias e desigualdades
econmicas e sociais ao acesso e compreenso das distintas linguagens artsticas.
Assim, indispensvel que a realidade de cada escola seja levada em conta.
Os Parmetros Curriculares Nacionais oferecem a normatizao, como
caminho para uma base comum mnima na educao bsica. Contudo, o ensino de
artes pressupe a disponibilidade de recursos materiais, equipamentos, atitude pr-
ativa por parte da equipe escolar, dos professores, a forma como se organiza e se
dispe o tempo, o espao, os ambientes, a avaliao, dentre outros fatores que,
combinados, podem reverter em maior qualidade na educao e que muitas vezes
fogem ao alcance imediato e possvel.



80



A VIDA

Sol i tri o batel perdi do em al to mar,
Contra as ondas l utando em formi dvel l i da,
Semel ha, atri bul ada a nossa pobre vi da,
Como el e, no tem rumo e segue sem parar!

Ou ento um sol dado heri co a pel ej ar
Dentre toda a dura l uta, a mai s renhi da,
Enquanto uns vo cai ndo, outros j de venci da
Segui ndo vo, audazes, na lia a avanar!

E no fi m do ti tni co frreo combate
Que a to poucos exal ta e a tantos abate,
Ei-l a ainda cumprindo a sua inexorvel sorte. . .

E, ento, no estertor de dores e agoni a,
Impass vel , serena e eternamente fri a
Pe-l he um ponto f i nal a negra mo da morte


Paul o Marcondes


81


CAPTULO 4


CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO LINGUAGENS,
CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS ENSINO FUNDAMENTAL
CICLO II E ENSINO MDIO


Cada dia, encontramos o que h
de mais novo na humanidade, porque
tambm o somos.
(CORTELLA, 2000, p.158)



4.1- CONTEXTUALIZAO DA PROPOSTA CURRICULAR DO
ESTADO DE SO PAULO


No Brasil, o currculo da educao bsica j foi exclusivamente ditado e
imposto pelos livros didticos, que movimentam, ainda nos dias atuais, um setor
industrial de expresso e grandes somas, consequentemente incontveis interesses
e disputas de poder se apresentam neste cenrio. Durante anos seguidos, o livro
didtico foi a nica referncia e fonte de consulta e informaes para professores e
alunos.
Esta situao se altera a partir da Lei Federal n 5692/71, que prev certa
autonomia e descentralizao de aes e condutas no sentido de autonomia para
estados e municpios. Da para ento, surgem outras normatizaes curriculares. No
82

estado de So Paulo, os Guias Curriculares cumprem a funo de nortear o trabalho
docente, na dcada dos anos de 1970. Esses Guias estiveram pautados no modelo
da indstria, o que caracteriza um modelo de currculo com forte cunho tecnicista e
burocrtico, estanque, fragmentado e sequencial.
desta forma, lanando mo de orientaes curriculares prprias que alguns
estados, como: So Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Paran, buscaram
caminhos mais progressista e procuraram combater a centralizao possibilitando
ao professor a escolha do livro didtico, entre os anos de 1980 a 1990. Neste
perodo so sentidas intenes de recuperao do aspecto social por oposio ao
tecnicismo, o que reflete a tendncia e valorizao de autores e pesquisadores
como Piaget, Paulo Freire e Giroux que influenciaram a construo das propostas
curriculares oficiais (PALMA FILHO, 2005).
O marco histrico para essas mudanas foi a implantao do Ciclo Bsico,
por meio do Decreto n 21.833, de 21/12/1983, que tem como princpio alterar
estruturalmente a organizao da escola pblica Estadual. A partir de mudanas nos
anos iniciais, com foco na alfabetizao, a implantao do Ciclo Bsico se reflete no
estabelecimento, por consequncia, do sistema de ciclos para toda a escolaridade
do ensino fundamental, em detrimento da formao at anto seriada. Esse novo
modelo de agrupamento de alunos em ciclos pressupe outro olhar para a escola,
para a sala de aula, portanto um diferente e coerente currculo.
A Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas - Cenp
12
inicia uma
reviso do material que constitua os Guias Curriculares da dcada dos anos 1970.
Houve consulta ao corpo docente da rede estadual, alm da colaborao de
profissionais vinculados s Universidades Estaduais e Pblicas de So Paulo.
Consequentemente, segundo Palma Filho (1989, p.4), a Cenp se consolida
em estudos, na produo de subsdios e materiais e em orientao tcnica, para o
desenvolvimento de uma nova proposta curricular distintiva do paradigma dinmico-
dialgico.

12
Cenp Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas rgo normativo da Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo, criado a partir do Decreto n 7510/76. Aps a reestruturao da pasta, em 18/07/2011,
passa CGEB Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica, pelo Decreto n 57.141
83

A esse respeito, Souza (2006) igualmente referenda a iniciativa considerando
o docente, acrescentando que:

(...) a equipe da Cenp discutiu qual deveria ser a forma de apresentao do
novo currculo aos professores, isto , deveria ter o formato de um guia ou
de uma proposta? Por fim, optou-se por apresentar uma proposta flexvel,
que concebia o professor como intelectual e incidia sobre as matrias do
ncleo comum. (SOUZA, 2006; p.206)

Portanto, nos anos de 1980 e seguintes, a rede estadual de So Paulo
investe fortemente na elaborao de materiais que do suporte ao trabalho docente,
na reestruturao curricular e tambm na formao do professor, por meio de
cursos, capacitaes e formaes de educao continuada.
A partir dos anos 1990, as mudanas na rea da educao passam a ser
mais abrangentes. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB
9394/96, aliada a outros mecanismos legais do Ministrio da Educao e do
Conselho Nacional de Educao, imprimem uma nova poltica educacional expressa
por meio do Plano Nacional de Educao PNE, das Diretrizes Curriculares
Nacionais DCNs e dos Sistemas Nacionais de Avaliao (PALMA FILHO, 2005).
As alteraes e mudanas acima descritas compem o cenrio que d
condies constituio da proposta curricular do Estado de So Paulo, mais
recente.
Nos dias atuais, o currculo da rede estadual de ensino, de So Paulo, que
est em vigncia, fruto, portanto, da proposta curricular implantada a partir de
2008, mas cuja verso final e objeto desta dissertao aponta o ano de 2010 como
mais recente publicao, aps atualizao e ajustes.
O que interessa ressaltar neste momento a contextualizao dos
governantes do Estado de So Paulo, como maneira de descrio das condies,
circunstncias e atores protagonistas. importante citar que, entre os anos de 2007
e 2010 o governo do Estado de So Paulo foi assumido por Jos Serra, eleito em
sufrgio universal sob representao do Partido da Social Democracia Brasileira -
84

PSDB. No ms de abril de 2010, Serra deixa o Palcio dos Bandeirantes como
representante do governo para concorrer presidncia da Repblica. Assume o
governo do Estado seu vice, Alberto Goldman, de abril de 2010 at 31 de dezembro
do mesmo ano. Em 1 de janeiro de 2011, Geraldo Alckmin, tambm representante
do PSDB e igualmente eleito em sufrgio universal, toma posse para governar o
Estado de So Paulo e, desta forma, sucede Goldman.
Durante a gesto de Jos Serra e Alberto Goldman, estiveram frente da
Secretaria da Educao do Estado: a professora Maria Helena Guimares de Castro
(2007 2009), seguida pelo Dr. Paulo Renato de Souza (2009 2010).
O governador Geraldo Alckmin, empossado em janeiro de 2011, apesar de
representar o mesmo partido que seu antecessor, reformula a composio das
secretarias do Estado e chama para compor a pasta estadual da educao de sua
gesto, o reitor da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
UNESP. Sendo assim, assume como secretrio da educao, o professor Herman
Jacobus Cornelis Voorwald e, como secretrio adjunto, tambm da UNESP, o
professor titular do Instituto de Artes, Joo Cardoso Palma Filho.
Desde o incio da gesto, a Secretaria da Educao investe fortemente em
polticas de volarizao do corpo docente e em questes de ordem organizacional e
administrativa. Desta maneira, a mais recente composio da Secretaria da
Educao d continuidade proposta curricular iniciada nas gestes anteriores.
Prope alteraes e incrementa a proposta, especialmente no atendimento dos anos
iniciais do ensino fundamental. Anos de escolaridade que, em tempos anteriores, j
foram praticamente esquecidos em relao ao componente curricular de arte.
Todavia, este ser objeto de tratamento mais frente. Por ora, o relevante a
proposta curricular para a rede de ensino do Estado de So Paulo que se inicia sob
o governo de Jos Serra e que, ao que tudo indica, por opo estratgica, no
rejeitada ou desprezada pela atual administrao. Atualmente a Secretaria faz uma
pesquisa junto aos professores e demais tcnicos para, a partir do prximo ano
(2013), atualizar a proposta curricular, o material do professor e do aluno.
A proposta curricular dos dias atuais tem incio a partir dos resultados das
avaliaes padronizadas dos anos de 2007 e 2008. Pautada nos produtos do
85

Sistema de Avaliao da Educao Bsica - SAEB , hoje Prova Brasil, Exame
Nacional do Ensino Mdio ENEM e Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar
do Estado de So Paulo Saresp, a secretaria da Educao do Estado de So
Paulo estipula metas educacionais. Com a finalidade de se atingir as tais metas,
reformula-se a proposta curricular. O objetivo maior da proposta curricular oferecer
recurso e subsdio s escolas da rede estadual, para que todas tenham uma mesma
base curricular e trabalhem em sintonia de rede.
Assim, em 16 de outubro de 2007, a Secretaria da Educao de So Paulo,
lana uma pesquisa para os professores responderem sobre as experincias
exitosas, com o intuito de se dar incio aos estudos e primeiros estudos para a
proposta curricular, de agora. Estes estudos igualmente foram acrescidos das
contribuies de profissionais da Coordenadoria de Normas Pedaggicas Cenp e
demais colaboradores. Houve inclusive a considerao das propostas anteriores e
at mesmo de anlise dos guias curriculares, das dcadas passadas. Esse conjunto
de aes e movimentos deflagram a organizao da nova proposta curricular.
No ano de 2008 surgem os primeiros resultados: so concludos os cadernos
do professor e logo em seguida os do aluno. Inicialmente para portugus e
matemtica e depois para as outras disciplinas. A partir dos trabalhos com os
primeiros cadernos, os professores foram escutados sobre o material disponibilizado
e a proposta passa a incorporar alteraes para melhoria e ajustes.
Os cadernos tm periodicidade bimestral e pautam o trabalho em sala de
aula. Os professores dispem de material com sequncia didtica e sugesto de
trabalho do contedo curricular. Os alunos recebem material para uso pessoal e
fazem registros, exerccios e no qual tambm desenvolvem as habilidades do
currculo.




86


4.2- ANLISE DA PROPOSTA DE ARTE


a) Carta do Secretrio da Educao do Estado de So Paulo


O texto datado de 2010, que compe o currculo da supracitada rede de
ensino tem incio com uma carta do Secretrio da Educao do Estado de So
Paulo de ento, Dr. Paulo Renato Souza.
Trata-se de uma carta que dirigida aos professores e gestores e cumpre a
funo de introduzir e apresentar o documento aos profissionais da educao.
uma forma de prembulo que lembra o leitor sobre dilogos anteriores com
o corpo docente da rede estadual quando da criao, elaborao e construo
recentes e passadas. O processo retomado, desde sua implantao at a fase
final de reestruturao que conta, em grande parte, com a contribuio e
participao coletivas.
Explica a disposio dos documentos e a origem dos cadernos do professor,
do aluno e do gestor, a partir do currculo proposto. Estes cadernos se apresentam
na qualidade de:

referncias essenciais para o estabelecimento das matrizes de avaliao
do Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So
Paulo (Saresp), dos programas de reforo e recuperao e dos cursos
de formao continuada de nossa Escola de Professores.
[SO PAULO, (Estado), Secretaria da Educao. Currculo do Estado de
So Paulo: SEE, 2010 - Carta do Secretrio]

Desta maneira, a posio do Secretrio clara no sentido da execuo e
cumprimento do currculo proposto como praticamente imposto ao professor. Uma
vez que o contedo e forma da proposta sero referncias essenciais para o
87

estabelecimento do sistema de avaliao padronizada a ser aplicada aos alunos e
que, inicialmente, a proposta parte de observaes e resultados das avaliaes
externas e padronizadas, a liberdade do docente cai por terra. No resta alternativa
para o professor a no ser a utilizao do programa determinado na proposta
curricular, haja vista que os alunos sero avaliados tendo-se por base o contedo
disposto na proposta.
O artigo 3 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB que
trata dos princpios da educao, o faz pautado na liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; o respeito liberdade
e apreo tolerncia.
Sendo assim, fica caracterizada a ausncia de liberdade de ctedra e de
aprendizagem, vez que o Estado prov, no s o currculo escolar, por meio da
proposta curricular, como o material do professor e do aluno a serem seguidos,
inclusive os atrela aos resultados, j que os contedos destes materiais sero os
mesmo cobrados nas avaliaes externas e padronizadas.
Tanto os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, quanto as Diretrizes
Curriculares Nacionais DCNs so documentos que fazem parte do referencial, ou
seja, norteiam os caminhos a serem trilhados pela educao bsica e no so
determinaes rgidas e impositivas. Ao menos no deveriam ser. Antes tm a
funo de subsidiar a elaborao das propostas curriculares de Estados e de
Municpios, quer sejam da rede oficial, quer sejam da rede particular, mas no lhes
cabem o encargo de serem obrigatrios ou impositivos.
Ao final da carta, o Secretrio externa desejo de que os materiais
apresentados sejam ferramentas de apoio aos profissionais da educao e s
famlias dos alunos e reafirma o compromisso do Estado de So Paulo com a busca
pela educao de maior qualidade.
Em sequncia h um texto dirigido aos professores e gestores, assinado pela
Coordenadora Geral do Projeto So Paulo Faz Escola, a professora Maria Ins Fini,
que analisada a seguir.

88


b) Carta da Coordenadora Geral do Projeto So Paulo Faz Escola


Esta segunda carta caracteriza um texto afirmando que o currculo do Estado
de So Paulo uma realidade graas ao esforo de toda a rede escolar. D
continuidade posicionando esta verso frente inicial e anterior, como:

anunciado em 2008, o Currculo continuar a ser permanentemente
complementado com um conjunto de aes, de projetos e de
documentos com orientaes pedaggicas e de gesto para apoiar as
equipes gestoras e os professores no que se refere qualidade do
ensino em nossas escolas.
[SO PAULO, (Estado), Secretaria da Educao. Currculo do Estado de
So Paulo: SEE, 2010 Carta de Apresentao da Coordenadora Geral
Projeto So Paulo faz escola]

O objetivo da proposta curricular unificar o trajeto de aprendizagem a ser
percorrido por todos os alunos. Para tanto, a coordenadora geral, aponta na
apresentao, que so (...) descritos os contedos, as competncias, as
habilidades, as estratgias metodolgicas e o que se espera dos alunos em cada
ano/srie. (Idem, ibdem).
A citada coordenadora afirma que o estabelecimento de uma organizao
curricular viabiliza, ao garantir o acesso aos mesmos contedos, a tentativa de
minimizar as diferenas em relao s oportunidades existentes entre os alunos.
Entretanto, quando se oferece um mesmo contedo de forma igual para alunos
oriundos de diferentes localidades, origens, condies (fsicas, emocionais,
econmica, sociais, etc) ao invs de assegurar uma base comum, se acentuam as
diferenas j existentes.
Informa a coordenadora tambm que, a partir da base curricular comum,
foram estabelecidas metas para os alunos e parmetros para as avaliaes, com a
finalidade de se corrigir rumos.
89

Aponta a importncia da construo da autonomia por parte da escola,
contudo o faz no sentido de que a escola siga as determinaes de esferas e
instncias superiores e normativas.
O texto introdutrio termina colocando a Secretaria da Educao do Estado
de So Paulo na condio de empenhada em subsidiar, criar condies e apoiar o
trabalho de professores e gestores.
A proposta curricular propriamente dita comea deste ponto em diante, com a
apresentao da mesma, o que analisado no prximo item.


4.2-1. APRESENTAO


Logo aps as cartas do secretrio e da coordenadora geral, consta, no
documento a apresentao do currculo do Estado de So Paulo. Os termos da
apresentao da verso de 2010 so praticamente os mesmos da primeira verso,
datada de 2008. Contudo, a verso mais antiga assinala aes futuras, pretenses,
intenes de porvir; j a verso de 2010 traz o mesmo texto no tempo passado,
anunciando as aes como feitas e concretizadas.
A ttulo dessa exemplificao, seguem duas citaes das respectivas
apresentaes, sendo que o trecho escolhido um pargrafo que tambm consta da
carta do Secretrio em ambas edies, o que ressalta a importncia atribuda ao seu
contedo, marcando a contextualizao do ponto de partida:
Citao de 2008:

Esse processo partir dos conhecimentos e das experincias prticas j
acumulados, ou seja, da sistematizao, reviso e recuperao de
documentos, publicaes e diagnsticos j existentes e do levantamento
e anlise dos resultados de projetos ou iniciativas realizados.
90

[SO PAULO, (Estado), Secretaria da Educao. Currculo do Estado de
So Paulo: SEE, 2008, p. 3, grifo meu].

Citao de 2010:

Esse processo partiu dos conhecimentos e das experincias prticas j
acumulados, ou seja, da sistematizao, reviso e recuperao de
documentos, publicaes e diagnsticos j existentes e do levantamento
e anlise dos resultados de projetos ou iniciativas realizados.
[SO PAULO, (Estado), Secretaria da Educao. Currculo do Estado de
So Paulo: SEE, 2010, p. 7, grifo meu].

Nesta parte, intitulada Apresentao, se pode notar certa inclinao pelo
pensamento de fundo marxista, como por exemplo, ao explicitar o escopo do
currculo: (...) para uma escola capaz de promover competncias indispensveis ao
enfrentamento dos desafios sociais, culturais e profissionais do mundo
contemporneo. [SO PAULO, (Estado) 2010, p. 7]. Ou seja, a preocupao com o
enfrentamento de desafios impostos pela vida se afirma sobre bases estruturadas
em parmetros que consideram a existncia e intensa influncia de uma sociedade
na qual h claramente a diviso de classes sociais, culturais e econmicas.
Em sendo desta forma, pode-se considerar que a inteno da proposta pela
tomada de conscincia, pelo posicionamento de uma escola do tipo emancipatria,
pela reflexo das aes e pela atribuio de importncia a determinados aspectos
da educao que se traduz no pensamento de que a formao escolar pode levar s
alteraes, mudanas e transformaes na sociedade, (...) que as escolas possam
se tornar aptas a preparar seus alunos para esse novo tempo (Idem, ibidem, p. 7).
Desde a primeira edio, de 2008, a proposta curricular aponta uma base
comum de conhecimento, o que visto como movimento no sentido de se criar e
imprimir unicidade. A vontade expressa na inteno de estabelecer e manter as
unidades operacionais, ou seja, as unidades escolares do Estado de So Paulo,
trabalhando efetivamente sob a condio de rede, todas, a partir de uma nica
orientao.
Contudo, este um aspecto um tanto quanto delicado, pois uma linha muito
tnue separa a tentativa de garantir uma nica base para todos, mas assegurando
91

ter e praticar autonomia e trabalho individualizado, de uma imposio travestida de
certa forma discreta ou disfarada de imposio, ao que se pode chamar de
pseudoautomonia.
tempo de assinalar que na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB, lei n 9394/96, o termo competncia representando atribuio, capacidade,
surge pela primeira vez no Ttulo IV: Da organizao da educao nacional, artigo
9, inciso IV, no qual determina o dever, para a Unio, de:

Art. 9 - Inciso IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o
Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a
educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo
os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao
bsica comum;

A expresso, no com o sentido de obrigao por parte de alguma esfera
governamental ou instncia, mas com o sentido de responsabilidade individual, de
suficincia, est na Seo I Das disposies Gerais:

Art. 23 - A educao bsica poder organizar-se em sries anuais,
perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos,
grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros
critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse
do processo de aprendizagem assim o recomendar.

O que equivale a dizer que a palavra competncia ganha fora no texto da lei,
tomando o lugar antes ocupado por expresses como: objetivos, contedos gerais,
contedos especficos, estratgias, metas e avaliaes, dependendo do caso, a
serem atingidos pelos professores no decurso da prtica docente.
O documento tambm parte do conceito de competncias e habillidades a
serem desenvolvidas pelos alunos, por intermdio da escola. uma maneira de
fazer com que as representaes e as orientaes de esferas superiores, na ordem
dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs e das Diretrizes Curriculares
Nacionais DCNs, sejam seguidas. Nestes documentos maiores, o
desenvolvimento de competncia se reporta ao objetivo, ao fim da educao, e,
92

conforme anunciado no captulo anterior, pode se expressar em atitudes, valores e
habilidades.
O tratamento dado s habilidades e competncias surge como que
retomando a orientao curricular da dcada de 1970, sob uma influncia muito forte
da tendncia tecnicista, pautada em objetivos, estratgias, atividades e avaliao
desses objetivos, no dos contedos, conforme Dinia Hyplitto (2004, p.50):

Entre vrias orientaes oferecidas pelas Diretrizes para a elaborao
dos Guias Curriculares, destacava-se a nfase na formulao dos
objetivos gerais e especficos da matria em curso. Essa formulao era
proposta em termos comportamentais, incorporados a os ensinamentos
de Bloom, Bruner e Skinner, apresentando uma viso de currculo
tecnicista. (Grifo do autor)

A proposta curricular prioriza a competncia de leitura e escrita, o Currculo
define a escola como espao de cultura e de articulao de competncias e de
contedos disciplinares. [SO PAULO, (Estado) 2010, p.7]
muito bom que a escola priorize as competncias da leitura e da escrita,
afinal de contas a instituio responsvel pela aculturao do indivduo, pela
escolarizao da sociedade. Mas, ao priorizar duas competncias, outras so
deixadas de lado. Quando se trata de formar o cidado, de educar o indivduo da
sociedade, lida-se com a constituio completa do ser humano e no se pode incidir
com um reducionismo limitador.
Na apresentao so anunciados outros documentos para alm da proposta
curricular, mas que fazem parte da mesma, como os cadernos do gestor que tm a
finalidade de subsidiar o diretor da escola, na sua tarefa de liderana.
A atitude de valorizar o diretor da escola notria e louvvel. No entanto, a
atribuio de linguajar empresarial denota certo pensamento velado e outras e
escusas intenes de conceder mais importncia para a tcnica da liderana, para
questes de carter administrativo e gerencial, o que se pode atingir com algum
treinamento, em detrimento de maior investimento em aspectos da rea pedaggica,
como metodologias, didticas, etc.. Essa disposio gesto de liderana remete
93

linha de raciocnio fabril, pautada em padres de qualidade, na qual a tcnica se
sobressai ao processo, estabelecendo padres comportamentais rgidos, fixos e
esperados.
nessa linha que se atribui gesto a responsabilidade de organizao do
trabalho nas escolas, para garantir que a proposta seja um recurso efetivo e
dinmico para assegurar aos alunos a aprendizagem dos contedos e a constituio
das competncias previstas no currculo (Idem, ibidem; p.8)
O que est por trs disso muito srio. Caso os resultados no sejam os
esperados e satisfatrios, a responsabilidade recai sobre as mos de quem
executou e no nas de quem pensou e elaborou as propostas. Desvela-se aqui mais
uma expresso do neoliberalismo que responsabiliza o indivduo por insucessos
pessoais, enquanto os mesmos so, verdadeiramente, institucionais.
A primeira parte da apresentao da proposta curricular termina com a
descrio dos cadernos do professor e do aluno, conforme j dito. Os mesmos so
organizados bimestralmente, por disciplina e ano ou srie de escolaridade. Neles
so dispostas situaes de aprendizagem que norteiam o trabalho do professor
quanto ao contedo especfico da respectiva disciplina e a aprendizagem do aluno.
O tratamento dado o mesmo que consta nos PCNs acerca de: contedos,
habilidades e competncias organizadas por nvel de escolaridade e com orientao
para a aprendizagem, para a avaliao dos objetivos, no dos contedos.


4.2-2. UMA EDUCAO ALTURA DOS DESAFIOS
CONTEMPORNEOS


A proposta curricular anuncia a autoridade da educao contempornea e
atual, para fazer frente s demandas que exigem cada vez mais uma formao de
ser humano complexa que, para ser partcipe e agente ativo na sociedade, no pode
94

ficar excludo da modernidade tecnolgica ou do acesso ao conhecimento e bens
culturais.
Nesse sentido, a escola se reveste de importncia, uma vez que o nvel de
escolarizao do estudante brasileiro tem aumentado. Assim, o que far a diferena
a qualidade da educao.
com um olhar atento qualidade das escolas que a Secretaria do Estado
de So Paulo se disps a desenvolver a proposta curricular.
Percebe-se acentuada tendncia humanista, crtica e de valorizao social,
que pensa a educao como ferramenta de transformao social, o que
efetivamente abre portas para novos horizontes e possibilidades.
uma concepo de educao que considera a autonomia em lugar de
destaque. Todavia, a autonomia, por parte do indivduo, pode ser confundida com
iseno de responsabilidade, por parte do Estado. Eu explico, a proposta curricular
cita:

A autonomia para gerenciar a prpria aprendizagem (aprender a
aprender) e para a transposio dessa aprendizagem em intervenes
solidrias (aprender a fazer e a conviver) deve ser a base da educao
das crianas, dos jovens e dos adultos, que tm em suas mos a
continuidade da produo cultural e das prticas sociais.
[SO PAULO, (Estado), Secretaria da Educao. Currculo do Estado de
So Paulo: SEE, 2010, p. 10]

O texto acima afirma a importncia do empenho individual no processo de
educao e que o mesmo seja contnuo e para alm dos muros da escola. Com
essa postura, caso o educando no obtenha sucesso em sua vida escolar ou at
mesmo, a depender do caso, na vida profissional, a responsabilidade recai somente
sobre o mesmo e no sobre a escola, instituio responsvel pela sua
escolarizao, boa parte da aculturao e socializao.
A despeito disso, a inteno declarada na proposta a da construo de
autonomia como instrumento formao de identidade, de valores e
responsabilidades, requisitos participao ativa na vida social e produtiva. Para o
95

que, o currculo da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo discorre sobre
os princpios, anunciando-os e que so abaixo analisados.


4.2-3. PRINCPIOS PARA UM CURRCULO COMPROMETIDO COM
SEU TEMPO


I. Uma escola que tambm aprende


Com este princpio, o entendimento de que a escola, na qualidade de
instituio que educa, tambm aprende. Desta forma, a concepo de que a escola
o lugar exclusivo de ensinar, se modifica e a instituio passa a ser vista como um
local no qual seus protagonistas e responsveis passam a igualmente aprender.
Isto muito importante, pois ao se colocar na condio de aprendente a
escola se mostra democrtica, aberta, com a coragem de dizer no sei. Portanto,
ganha em espao para a interao, para agir, para assumir os prprios erros e
corrigir os rumos desviados. trabalhar com a diferena, o que certamente um
fator favorvel educao de qualidade. Esse modelo reforado por Sacristn
(1998) como sendo o ambiente no qual o professor perde o papel de autoridade na
transmisso de contedos e assume o de mediador da comunicao social e cultural
em relao aos alunos. Nesse sentido, a proposta curricular tambm pode ser
considerada como fruto da prtica escolar. Assim, o currculo passa a ser analisado
como parte do processo de socializao dos alunos durante o tempo em que
permanecem na escola. E como produto desse processo, todos ganham:
professores so valorizados, gestores pem em prtica com os professores o que
orientam que estes pratiquem com os respectivos alunos e os alunos aprendem para
alm dos contedos, as prticas desenvolvidas no interior da escola.

96


II. O currculo como espao de cultura


Sob este princpio, de se tomar o currculo como espao de cultura, fica
explcita a posio da Secretaria da Educao no que tange concepo de
currculo. O currculo recebe tratamento alargado e conectado cultura, vida em
sociedade. Pois o espao escolar, na condio de socializador, perpetua a cultura
na qual est inserida. Nesse sentido, a escola lida com valores e condutas que a
sociedade elege e deseja ver reproduzidos.
Assim sendo, cabe escola a reproduo de certos valores, atitudes,
procedimentos e competncias, o que ocorre por intermdio do cotidiano escolar.
H, portanto, o entendimento do currculo como ligado s competncias que podem
levar os professores a contagiar seus alunos pelo prazer em aprender, com o prprio
entusiasmo em aprender.


III. As competncias como referncia


O conceito de competncia aqui trabalhado o princpio da articulao, de
sintonia com a realidade, a partir da qual o aluno estabelece a relao com o
aprendido. Para que isso ocorra preciso que tcnicas e metodologias sejam
coerentes e que as diversas disciplinas promovam as habilidades necessrias para
os alunos atuarem de forma consciente e crtica.
A proposta curricular considera a faixa etria do alunado como entre 11 e 18
anos. Leva em conta, por conseguinte, todo o Ciclo II do Ensino Fundamental (5
srie / 6 ano at a 8 srie / 9 ano) e o Ensino Mdio, bem como as peculiaridades
da adolescncia e seus reflexos na vida adulta.
97

O conceito de competncia tratado o mesmo que se apresenta nos textos
maiores, a saber: LDB, DCNs e PCNs, sendo que o currculo disposto em
competncias pressupe o estabelecimento do que ser aprendido. Ou seja, o foco
se insere no objetivo final. Ora, se o foco est no objetivo final, significa que ao
professor no cabe oferecer o mesmo tratamento para seus alunos, visto que cada
um deles tem um ponto de partida diferente. Antes, significa que o professor deve
oferecer condies diferentes para cada um, conforme as necessidades pessoais
para que, ao final, todos cheguem juntos, aos objetivos pensados anteriormente,
preservada a desigualdade natural e decorrente, mas que o ponto de chegada seja o
mais semelhante possvel.
A proposta tambm compreende a dificuldade de transformao e adaptao
aos novos tempos por parte do professor. Para tanto, atribui ao gestor o papel de
acompanhamento e orientao do corpo docente em servio.


IV. Prioridade para a competncia da leitura e da escrita


Por intermdio da relao de valor leitura e escrita, mais uma vez a
proposta curricular traz tona sinais que evidenciam certa caracterstica do iderio
marxista. Concebe o homem em sua relao com o trabalho e a comunicao: so
dois os eixos dessas atividades: o da produo (transformao da natureza) e o da
comunicao (relaes intersubjetivas). [SO PAULO, (Estado) 2010; p. 14]. Define
a linguagem e esclarece que o domnio do cdigo no suficiente para se garantir a
comunicao. Vai mais alm, explicita que a competncia de ler e escrever est
diretamente ligada ao exerccio da cidadania. Assim, estabelece como eixo da
proposta, a competncia de ler e escrever.
J foi tratado no primeiro captulo que a cidadania no se conquista ou
adquire por mrito, visto estar na ordem dos direitos e dos deveres. Direitos do
cidado frente sociedade e ao Estado e, na contrapartida, os deveres do cidado.
98

Todavia, na busca aos direitos que lhe cabem, e ante a sociedade letrada na qual se
insere, ao cidado so desejadas e at mesmo requeridas habilidades e
competncias de leitura e escrita.
Evidentemente, na constituio da cidadania, saber ler e escrever no
imprescindvel, mas desejado. No momento em que o Estado se pronuncia na
proposta curricular vinculando o exerccio da cidadania leitura e escrita, est de
fato, instituindo uma maneira de cidadania. Manifesta o pensamento de que a
educao do cidado pressupe comunicaes, informaes e conhecimentos que
podem ser melhor usufrudos e trabalhados, se o cidado tiver o domnio da leitura e
escrita. Mesmo porque, o gozo pleno de certos direitos polticos e civis pressupem
escolarizao anterior, para alm da mera instruo. Ou, dito de outra maneira, h
direitos e deveres que s sero plenamente conquistados, usufrudos e mantidos
sob a condio de domnio da leitura e escrita. Portanto, caracterizam determinados
direitos que jamais tero os mesmos efeitos se pertencentes aos alfabetizados
funcionais (meros codificadores e decodificadores de smbolos e signos da leitura e
escrita).
Percebe-se, como ponto de honra do estado, a alfabetizao, situada como
prioridade e compromisso para os primeiros anos de escolarizao. O que, segundo
Freire (2001), pode representar uma concepo de educao libertadora e
emancipadora.
Muito mais que simplesmente codificar e decodificar grafemas e fonemas, a
alfabetizao, para o Estado de So Paulo, a partir do que se depreende da
respectiva proposta curricular, conduz problematizao dos alunos, pois reveste
certa intencionalidade que emancipa. Outros exemplos desse empenho so:
programa de alfabetizao at os 8 anos de idade, segundo professor em classes
iniciais e ao conjunta com os professores dos demais outros anos da
escolarizao, mas igualmente responsveis pelo processo de ensino-aprendizagem
da leitura e escrita.
A prioridade representa, ento, aspecto positivo, pois o domnio das
linguagens de comunicao pressupe autonomia e emancipao que possibilitam
ao indivduo ser agente ativo na sociedade e autor da prpria histria.
99

V. Articulao das competncias para aprender


A posio do professor ante a proposta curricular de valorizao. Neste
princpio a proposta curricular descreve o professor como o promotor
aprendizagem. Como algum que trabalha com as habilidades e competncias para
que os alunos tenham meios de atuar e enfrentar a vida que se lhes apresenta.
Em tempos anteriores, o professor era responsvel pela transmisso de
conceitos aos alunos. Atualmente, o dever em termos de competncias e
habilidades enquanto ferramentas disposio dos alunos. Os acessos s
informaes esto cada vez mais rpidos e facilitados e o ensino no se mede mais
pela quantidade de conceitos percebidos, mas pela qualidade da aprendizagem de
competncias e habilidades que sirvam para lidar com a vida.
Nota-se que os quatro pilares da educao trabalhados sob a coordenao
de Jacques Delors (1999) so o pano de fundo da proposta curricular que aposta
numa educao que instrumentalize o aluno de uma forma abrangente e holstica e
toma a educao de maneira continuada, ao longo da vida, conforme a demanda do
mundo contemporneo.
Nesse sentido, a proposta curricular almeja uma educao pblica que faa a
diferena, ou seja, que tenha mais qualidade, visto que o acesso e a velocidade da
informao e as transformaes tecnolgicas esto, a cada dia, num ritmo mais e
mais frentico.
No que se reporta ao Ensino Mdio, a proposta curricular adota as mesmas
competncias formuladas no referencial terico do Exame Nacional do Ensino Mdio
ENEM, como continuidade da competncia da leitura e da escrita. Assim,
estabelece uma ampliao, mas ancorada em bases que podem consolidar
aprendizagens anteriores e sem perder de vista a caracterstica do mundo do
trabalho para o qual o aluno deste nvel de escolarizao se prepara e j est sendo
inserido.

100


VI. Articulao com o mundo do trabalho


Este princpio um convite ao professor para reflexo acerca das demandas
que envolvem a vida em sociedade e as questes tratadas pelos contedos
escolares. Desta maneira, a Secretaria da Educao promove uma interao entre a
teoria e a prtica, num ato no qual o contedo escolar precisa fazer sentido e estar
disponvel e a servio da vida prtica.
Aborda tambm a educao tecnolgica para uma formao bsica e para a
compreenso dos fundamentos cientficos, como maneira de proporcionar ao aluno
condies para interagir no mundo das tecnologias e, na compreenso dos
fundamentos, relaciona os meios tecnolgicos da produo com o currculo escolar.
importante salientar que nas Diretrizes Curriculares Nacionais houve a
introduo do termo tecnologias em todas as reas, o que foi seguido nos
Parmetros Curriculares Nacionais. No obstante, a Resoluo CNE/CEB n 2, de
30 de janeiro de 2012, altera e atualiza essas Diretrizes. Em primeiro lugar, a
expresso e suas tecnologias sai da nomenclatura de cada rea. Posteriormente, a
referida resoluo conceitua o trabalho como transformao da natureza e o esforo
humano na mediao desse processo, a cincia como o conjunto de conhecimentos
necessrios para a transformao da natureza, a tecnologia como transformao da
cincia e a cultura como produo de smbolos e significados.
LDB e DCNs adotam a orientao para o Ensino Mdio pautada na
articulao com o mundo do trabalho, preparando o educando para tal e, ao mesmo
tempo, desenvolvida em reas de conhecimento que deem conta de contedos que
habilitem o aluno ao prosseguimento dos estudos. Nesse sentido, a proposta
curricular do Estado de So Paulo deixa bem claro que a articulao entre a
formao geral e a profissional no deve ser concorrente. Ou seja, que o tratamento
ao Ensino Mdio no seja exclusivamente propedutico, nem to pouco
exclusivamente para o mundo do trabalho.
101

A despeito disso, a ateno ao Ensino Mdio uma constante, pois o nvel
de escolarizao que apresenta os maiores ndices de evaso e abandono. Esta
uma inquietao em nvel de estado, mas igualmente em nvel de federao. O que
justifica o investimento nas polticas educacionais.


4.2-4. A CONCEPO DO ENSINO NA REA DE LINGUAGENS,
CDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS


A concepo do ensino na rea de Linguagens e Cdigos segue a linha de
orientao dos Parmetros Curriculares que engloba um conjunto de disciplinas:
Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna LEM, Educao Fsica e Arte.
O agrupamento dessas disciplinas ocorre pela proximidade e afinidade no
tocante comunicao. A linguagem um veculo para a comunicao e, pelas
referidas disciplinas, o aluno pode se conhecer melhor, conhecer o outro, a
sociedade na qual est inserido, a cultura e o mundo.
Aqui se constata que a rea recebe valorao no sentido de uma formao
mais holstica e global. J que:

Com base nessa perspectiva, na escola, os estudos na rea
desenvolvem o conhecimento lingustico, musical, corporal, gestual, das
imagens, do espao e das formas. Assim, prope-se uma mudana na
maneira como as disciplinas devem ser ensinadas, ou seja, o
desenvolvimento do conhecimento do aluno sobre as linguagens por
meio do estudo dos contedos, historicamente construdos, associados a
atividades que lhe possibilitem a interao com a sociedade e tambm o
aumento do seu poder como cidado, implicando mais acesso s
informaes e melhor possibilidade de interpretao dessas informaes
nos contextos em que so apresentadas.
[SO PAULO, (Estado), Secretaria da Educao. Currculo do Estado de
So Paulo: SEE, 2010, p. 25]

102

Portanto, h indcios fortes o bastante para afirmar que o ideal de cidado a
ser formado do tipo crtico, ou seja, uma pessoa que possa utilizar diferentes
linguagens como ferramenta para leitura, organizao e reformulao da realidade,
para a elaborao de significados, que seja capaz de se expressar, de comunicar e
de argumentar, que tambm possa analisar e interpretar o mundo, usando a
linguagem (qualquer que seja) como recurso para tal, para confrontar diferentes
opinies e pontos de vista e para se colocar como agente no processo histrico.
A proposta curricular se apresenta e explicita o conceito de cultura com o qual
trabalha. O faz como o produto de um processo acumulativo de conhecimentos
relacionados entre si, com as diversas coisas do mundo, outros seres humanos e
com as mais diferentes prticas da vida.
Conforme Forquin (1993), o currculo escolar uma seleo de cultura,
envolve condicionantes e, por isso preciso que sejam identificados os conceitos
com os quais se trabalha. A cultura tradicional se mostra sob atributos da cultura
erudita, valorizada em determinadas situaes e por certos segmentos. A cultura
antropolgica se reveste do saber simblico, mais abrangente e abarca os modos
de vida de um grupo definido. H cultura como elemento prprio de manifestao,
ou seja, como patrimnio, como produtor de caracterstica e identidade a
determinado grupo, o que o diferencia das demais instituies. A cultura enquanto
patrimnio universal traduz os valores da formao, est sujeita a dados tempo e
espao. O homem, por distino ao animal, se enquadra no conceito de cultura pela
capacidade de ser historicamente constitudo, ou dito de outra forma, capaz de olhar
para o passado e projetar o futuro, portanto um ser social e poltico, alm de
histrico.
No momento em que abre espao para declarar as intenes sobre o aspecto
cultural, a proposta curricular do Estado de So Paulo, assume que a convivncia
escolar transforma e constri alunos e professores, portanto admite o currculo como
ferramenta para moldar os sujeitos.
Esta conceituao bem pertinente, pois esclarece e anuncia ao professor
que as artes devem ser tratadas em suas respectivas grandezas e no como
coadjuvantes da cultura, sob a condio de menor valia a servio de outrem, por
103

meio do desenvolvimento de tcnicas e trabalhos manuais de decorao escolar,
efemrides ou simplesmente folclricos.
Logo na sequncia da conceituao de cultura, est reservado um espao
para afirmao de que as linguagens artsticas devem se desenvolver sob a trade:
produo recepo histria. O que remete metodologia triangular,
sistematizada por Ana Me Barbosa (1999), na qual o ensino de arte se fundamenta
em trs eixos: histrico - no sentido de se conhecer as origens, contextualizar a obra
de arte; recepo - no sentido do esttico, da leitura da obra de arte, da composio
que permite o julgamento da qualidade do que se v, ouve, sente, vive, frui e a
produo - propriamente dita, na direo da comunicao, da execuo, criao e
emisso da mensagem que se deseja compartilhar pela obra de arte, o que d
sentido existncia da mesma.
uma concepo de ensino e aprendizagem que valoriza a arte como
expresso, como conhecimento que traz e traduz o contexto, a leitura e a criao
artstica, na mesma medida em que comunica a cultura da sociedade.
Nesta concepo do ensino das linguagens, alguns meios de trabalho
didtico so pontuados, como: literatura, educao fsica e lngua estrangeira
moderna. Tambm est frisado que, para uma aprendizagem mais significativa de
quaisquer dessas disciplinas, os respectivos contedos devem ser contextualizados,
para que faam sentido ao alunado.
Essa contextualizao precisa de uma grandeza tal que d conta de trs
nveis: a sincronia, num mesmo tempo; a diacronia, atravs do tempo e de
interatividade que relaciona o objeto cultural com o universo do aluno da atualidade.
Esferas que se sugerem vinculadas intertextualidade e interdisciplinaridade.


104


4.2-5. CURRCULO DE ARTE


O currculo de arte apresentado para o Ciclo II do Ensino Fundamental (da
5 srie / 6 ano at a 8 srie / 9 ano) e para o Ensino Mdio, como o pensamento
curricular para a disciplina.
Contextualiza a disciplina citando brevemente e em poucos pargrafos que o
ensino de arte sofre maior alterao a partir da Lei n 5692/71, que a disciplina tinha
o carter de atividade; que a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
Cenp, no ano de 1990 prope uma busca de inter-relaes com os diferentes
contedos para os alunos do ento Ensino Fundamental (antigo 1 grau) e uma
maior complexidade para o Ensino Mdio (antigo 2 grau), a partir da qual a arte
tomada como veculo de insero e atuao no mundo fsico-sociocultural-poltico-
histrico.
Assinala que, aps a LDB 9394/96, a arte ganha novo status de disciplina
curricular e que os PCNs preveem uma avaliao inicial e diagnstica como forma
de se identificar o que foi aprendido e o grau dessa mesma aprendizagem, para que
o professor d continuidade ao trabalho.
Informa que a Cenp tem disponibilizado farto e rico material para uso de
professores e alunos e estabelecido parcerias com instituies culturais, o que
demonstra a valorizao da disciplina. Igualmente afirma oferecer e ter subsdio
terico (quer seja especfico da disciplina, quer seja acerca de discusses
pedaggicas: tradicional, escolanovista ou crtica) acessvel o bastante para o
embasamento do trabalho docente.
Neste sentido, identificam-se traos uma teoria pedaggica crtica e ps-
crtica que, segundo Silva (2007), questionam as escolhas dos contedos
curriculares, as condies nas quais foram desenvolvidos e a sociedade que est
105

sendo formada. Enfim, que possivelmente cogitam sobre os resultados do currculo
e no a forma para desenvolver tcnicas de como fazer o currculo.
Nos fundamentos para o ensino de arte, a proposta curricular assevera a arte
como expresso de linguagem de acontecimentos, percepes e experincias, no
sentido e na qualidade de comunicante que comenta, que traduz, e que fala pela
criao e obra do artista. Assim sendo, a arte tomada com enorme grandeza
cabendo-lhe o status de uma linguagem mpar que comenta o mundo e as coisas da
vida, pelas mos do artista.
Esta uma postura de vida, de ler, interpretar e comentar o mundo. Por meio
da elaborao e desenvolvimento da ao criadora, a arte se mostra capaz de
comunicar, por vezes mais do que usada para falar, dizer. Portanto, cabe um projeto
no qual se ampliam as possibilidades de experimentao atravs da pesquisa, visto
que a arte tem ao seu dispor inmeras formas de linguagem.
Compreende-se claramente a inteno de elevar a arte a determinado
patamar no qual a criao envolve a experimentao e a pesquisa. O que equivale a
dizer que disciplina a receber o mesmo tratamento que a Cenp est dando no que
se refere pedagogia crtica. E vai alm, no momento em que prope trocas,
parcerias e at mediao cultural, seja por meio de espaos diferentes (visitas a
museus, galerias, centros culturais), seja no cuidado quanto educao,
responsabilidade e ateno com o patrimnio cultural.
Tambm papel da escola a educao e a mediao cultural quanto s mais
variadas possibilidades de leitura e entendimento de obras de arte. Trata-se, de fato,
de proporcionar aos alunos a mediao, tanto dentro dos muros da escola, quanto
em espaos outros (cinemas, museus, galerias, teatros, apresentaes, concertos,
centros culturais, etc).
Alm da mediao cultural que permite o entendimento da obra de arte e
discusses sobre as intenes, sobre o processo criativo, as tcnicas utilizadas, a
recepo dos espectadores, h que se garantir tempo e espao para o
desenvolvimento do sentimento de pertencimento frente s obras e bens culturais.
106

Afinal, esse sentimento de pertencimento que garante o respeito e cuidado com as
obras de arte, com as expresses de cultura.
uma forma de enriquecimento e de investimento para fomentar o interesse
cultural e artstico por parte dos alunos, o que pode contribuir para aliar a arte a
outras disciplinas, tais como filosofia, sociologia, antropologia e psicologia. Por
conseguinte, tem-se oportunidade certa para o trabalho escolar, sob a inspirao da
interdisciplinaridade.
Inspirao esta que, conforme j afirmado, no nega as diferentes disciplinas,
mas antes, permite flexibilidade entre as mesmas, que dependem de trabalho
colaborativo e de criao, por parte da equipe docente.
A proposta curricular expressa a arte como um produto cultural. Desta forma,
a arte pode estabelecer ligaes com outras linguagens, com o processo de criao,
de materialidade, com forma e contedo, como e com mediao cultural, patrimnio
cultural e, fundamentalmente, com saberes e conhecimentos estticos e culturais
outros. Implica uma sintonia que d conta da criao. Criao que no se limita
listagem de contedos e que supere o simples ensino de tcnicas artsticas
Esta concepo amplia a probabilidade de comunicao e de interao s
demais linguagens e que compe, ento, outros veculos de expresso. Essas
ligaes se assemelham aos contatos e relaes em rede.
A partir desse entendimento, as diferentes linguagens artsticas (artes visuais,
teatro, dana e msica) caminham numa trama que lida com cdigos, de onde
nascem os signos artsticos. uma maneira de haver o entrecruzamento de artistas,
obras, pocas, linguagens ou experincias que ultrapassam os conceitos e
desenvolvem habilidades, capacidades, sensibilidades, emoes e saberes, por
meio do ensino de artes.
Neste ponto da proposta curricular, h o conceito dos contedos: do processo
de criao, que se apresenta maior que a valorizao de habilidades pessoais no
fazer especfico. O entendimento da criao e inveno como um processo que
abarca vrias etapas. Esse processo envolve aprendizagem. Ou seja, prope, no
uma aprendizagem conceitual puramente, mas que garanta espao para a
107

aprendizagem prtica, todavia que esta seja significativa o bastante para superar a
aprendizagem simples de algumas tcnicas, porm que englobe o processo como
um todo, com todas as etapas da criao e inveno.
H espao para a materialidade na direo de garantir contato com diferentes
materiais, consistncias, movimentos, sons, silncios, enfim, distintas possibilidades
de construo de significados a partir de variados significantes, o que d
consistncia, contedo e forma simbolizao da matria. uma tentativa de
associao entre a matria prima e a obra de arte, que precisa passar pelo ensino e
aprendizagem de arte, visto ser impossvel a separao da obra de arte e sua
respectiva matria.
A conceitualizao passa pela forma-contedo, cuja relao inseparvel,
pois objetivam dar significado. Assim, no se pode separar a forma do contedo sem
desarticular ou empobrecer o significado. Isto , o invisvel do contedo s se torna
visvel pela forma. [SO PAULO, (Estado), Secretaria da Educao. Currculo do
Estado de So Paulo: SEE, 2010, p. 150]
Outros conceitos e contedos so tratados: a mediao cultural abordada
com importncia, como forma de se proporcionar experincias estticas. O
patrimnio cultural e a sua preservao igualmente ganham lugar no sentido de
garantir espao e tempo para a constatao de que representam a histria de todos,
que se traduz em uma forma de testemunho coletivo.
Para finalizar so dispostos tpicos acerca da organizao dos contedos.
Primeiramente para o Ensino Fundamental e, na sequncia para o Ensino Mdio.
Os contedos bsicos relativos ao Ensino Fundamental so dois por bimestre. Um
deles o principal e o outro secundrio. Este ltimo a introduo para o bimestre
seguinte, quando ser ento o principal.
Para o Ensino Mdio, em cada bimestre so trabalhados trs contedos
bsicos, com um desempenhando a funo de principal. Em cada contedo o aluno
do Ensino Mdio tratado com foco especial e na qualidade de produtor cultural.
Assim, o processo de criao tem maior nfase.
108

No que tange metodologia, a proposta curricular indica a articulao dos
eixos como na proposta triangular, o que, conforme j dito, trabalha o fazer artstico
(criao, produo), a apreciao significativa (fruio esttica) e a reflexo e
contextualizao (produto histrico).
Finalmente, como subsdio ao professor, os cadernos (do professor e do
aluno) contm orientaes e sugestes acerca dos processos educativos.
A proposta curricular termina com a apresentao dos quadros de contedos.
Para cada bimestre h um conjunto de contedos descritos e a relao de
habilidades correspondentes que se esperam dos alunos ao fim do bimestre. Esses
quadros so apresentados por ano de escolaridade e compreendem desde a 5
srie / 6 ano do Ensino Fundamental e seguem at o 2 ano do Ensino Mdio.
Assim e com as linhas acima a anlise textual do Currculo do Estado de So
Paulo Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Ensino Fundamental Ciclo II e
Ensino Mdio descrita. Na sequncia seguem as vises dos tcnicos e depois dos
professores da Secretaria de Educao, obtidas a partir de entrevistas.


4.3- SOBRE A PESQUISA E O TRATAMENTO DOS DADOS


Aqui se apresenta a anlise das concepes e prticas de alguns funcionrios
da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. A coleta dos dados para esta
dissertao de mestrado, no que se refere opinio e relato de tcnicos e
professores, foi feita por intermdio de entrevistas. As mesmas foram
semiestruturadas. Essa caracterstica permitiu que, em alguns momentos o roteiro
fosse seguido ntegra, outras vezes que as perguntas tivessem a ordem alterada,
outras perguntas foram feitas (para maior entendimento de alguma questo
especfica) e outras vezes, algumas perguntas foram simplesmente suprimidas. Os
entrevistados tiveram liberdade de no responder s perguntas que no desejaram e
109

de acrescentar qualquer outra fala. Por ocasio da coleta dos dados com os
professores houve necessidade da compilao de maior quantidade de opinies.
Diante disso, no decorrer do trabalho, quando do tratamento dos dados, foi
elaborada uma pesquisa direcionada exclusivamente ao corpo docente. Esta
pesquisa foi encaminhada a 80 professores da rede estadual, os quais participam
em determinada turma do programa REDEFOR Rede So Paulo de Formao
Docente
13
, do Instituto de Arte da UNESP. No anexo esto os roteiros das
entrevistas com o pessoal tcnico, com os professores e a pesquisa aplicada
somente aos docentes.
Quanto ao tratamento dos dados, esta pesquisa tem fundamentalmente
caractersticas de ordem qualitativa, pois envolve a relao dinmica entre a
descrio do material coletado e os significados, se completando com a inferncia. A
interpretao se pauta na premissa de que o contedo manifesto importante, pois
muitas vezes, comunica mais que a mensagem dita. Desta forma, as mensagens
foram analisadas para se formar um contexto geral. Como a interpretao dos dados
se carrega do interpretador, vale acrescentar que informaes mais detalhadas
sobre a pesquisadora se encontram desde as pginas iniciais at a introduo.


4.3-1. A PROPOSTA CURRICULAR SOB O OLHAR DOS TCNICOS
DA SECRETARIA DA EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO


Alguns tcnicos da Secretaria da Educao foram ouvidos e, com os dados
coletados, possvel uma leitura que esboce seu perfil e sua representao, a
seguir descritos.

13
Como poltica de formao continuada e em servio, para os profissionais da Secretaria da Educao, se
estabeleceu convnio com as Universidades Pblicas do Estado de So Paulo (USP, UNESP e UNICAMP) na
oferta de cursos de especializao, em nvel de ps-graduao, com o intuito de aprofundamento nas reas de
conhecimento em que o professor e o gestor atuam.
110

Os tcnicos so graduados em Licenciatura, todos os entrevistados, em Artes
Plsticas. Ocupam os respectivos e atuais cargos por indicao ou nomeao, so
profissionais efetivos da Secretaria da Educao. No exerccio do magistrio,
anterior aos cargos da atualidade, tm de 18 a 25 anos e atuao tanto no ensino
fundamental, quanto no mdio. Ministraram aulas de artes e tambm de desenho.
Em relao formao continuada, so profissionais que participam dos
programas e cursos oferecidos pela Secretaria e investem, alm disso, em
especializaes e ps-graduao (stricto e lato sensu). Muitas dessas formaes
so feitas em horrios diversos do trabalho, normalmente durante os finais de
semana.
Veem a arte como disciplina de importncia, tanto no ensino fundamental,
quanto no mdio, especialmente para a formao plena do cidado.
O professor de arte visto, pelos tcnicos, como o profissional responsvel
pela execuo do currculo nos mbitos artstico e esttico, como provocador de
reflexes e at como mediador de conflitos que surgem nas salas, entre os alunos, e
na escola de um modo geral, entre alunos, professores, direo, etc. Atribuem
formao inicial do professor (considerada deficitria) algum despreparo na
profisso. Julgam a capacitao em servio, oferecida pela Secretaria, como
importante para o professor, como ferramenta para preencher estas lacunas da
formao inicial.
Os tcnicos informaram que conhecem os professores por intermdio de
pesquisas realizadas pela SEE e que possvel traar um perfil dos docentes a
partir dos seguintes critrios: avaliao externa s quais os alunos esto sujeitos,
pelo mapeamento da inscrio em cursos oferecidos pela SEE para capacitao de
professores, avaliao de desempenho a cada 4 anos e pelo perodo probatrio
quando no ingresso na rede escolar.
Na opinio dos tcnicos o pargrafo 2 do artigo 26 da LDB: O ensino da arte
constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos, representa uma
111

grande conquista. Afirmam, por unanimidade, que o ensino de artes deve ser
obrigatrio.
Sobre os PCNs responderam que cumprem a funo federal de dar
parmetros em escala nacional.
J quanto Proposta Curricular do Estado, So Paulo Faz Escola, disseram
que, quando da elaborao no participaram, pois houve a atuao de consultores
externos, mas que h possibilidade de ajustes, pois em 2013 a mesma ser
reformulada. Afirmaram ainda que a proposta representa uma quebra de paradigmas
e que o papel do professor se deslocou, a proposta exige mais do professor, como
pesquisador, aprendiz. Em relao aos cadernos julgam que os mesmos devem
ser utilizados como complementares a outros materiais. Na viso dos tcnicos, os
cadernos so uma ferramenta valiosa nas mos dos professores que, em sua
grande maioria tm formao inicial em artes visuais e, consequentemente,
apresentam dificuldade ao trabalharem com as outras trs linguagens (msica,
dana, teatro). Constituem, desta maneira, referenciais que norteiam o trabalho
docente sem a exigncia de um determinado cumprimento sequencial. Ou seja,
uma base nica a partir da qual os professores podem estabelecer metas
particulares. Representam tambm um novo paradigma curricular e proporcionam
aos professores uma viso da arte semelhante dos PCNs, que a toma como
cultura.
A maior dificuldade, no tocante aos cadernos, apontada pelos tcnicos e
identificada por pesquisa da SEE aos professores da rede, o trabalho com msica.
Adiantaram que esta linguagem est na pauta das reformulaes e que o material
referente linguagem musical est sob modificao. Concordam com a
periodicidade bimestral dos cadernos, que declararam estar adequada. Concordam
tambm ao afirmar que as escolas recebem os materiais necessrios ao
desenvolvimento adequado das aulas e que, em alguma escola pode ser que o
professor no tenha exatamente o que necessita, em termos de recursos materiais
ou at espaos, entretanto sempre acabam adaptando o trabalho, que no deixa de
ser feito.
112

A maior dificuldade que constataram por parte dos professores, diz respeito
ausncia de salas ambiente (espao exclusivo e adequado ao ensino das artes), em
seguida, a dificuldade em relao formao inicial do professor, como sendo de
qualidade duvidosa. Um tcnico apontou a no adeso proposta, por parte dos
professores, como uma dificuldade expressiva e justificou o fato imposio da
proposta, o que pode ter levado os professores rejeio.
A unanimidade tambm foi identificada quando os tcnicos dizem ser possvel
o trabalho docente sob a filosofia da interdisciplinaridade com outras disciplinas. E
que h vrias possibilidades de trabalho, inclusive com a participao em outros
programas, tais como: Cultura Currculo
14
, Lugares de Aprender e Escola em
Cena.
Julgam que o professor tem facilidade de acesso aos materiais e a quaisquer
orientaes e que a SEE os apoia, todavia assinalaram que a formao em servio
do professor deveria ocorrer durante o horrio de efetivo trabalho do docente.
Os tcnicos da secretaria, por fim, disseram que a maior dificuldade
encontrada no tocante ao corpo docente se refere formao inicial do professor,
em sua grande maioria formado em artes visuais, o que representa um obstculo
para o trabalho com as outras linguagens.


4.3-2. A PROPOSTA CURRICULAR SOB O OLHAR DOS
PROFESSORES DA REDE DO ESTADO DE SO PAULO


Nas linhas a seguir est a anlise das concepes e prticas dos professores
da rede estadual de So Paulo, realizada a partir do material coletado por
entrevistas e pesquisa.

14
Programa descrito logo mais a seguir, no item 4.4- Outros programas outras polticas.
113

Todos os professores entrevistados e os que responderam pesquisa tm
formao inicial em educao artstica, possuem de 9 a 28 anos de exerccio do
magistrio em artes, ministram aulas no ensino fundamental e no ensino mdio, j
participaram de visitaes com os alunos (museus, exposies, mostras, teatro, etc.)
e desenvolvem aes no sentido da formao continuada, tanto a capacitao em
servio oferecida pela SEE, como participam constantemente de cursos, congressos
e seminrios, por iniciativa prpria. A maioria dos professores disse preparar as
aulas aos finais de semana e que o planejamento maior feito bimestralmente.
Somente um afirmou que o planejamento feito anualmente.
Quando perguntado sobre a funo que consideram de maior importncia
para o professor de artes, concordaram em que desenvolver o contedo
programado e oferecer aos alunos situaes de aprendizagem esttica e de leitura e
interpretao de obras de artes.
Julgam que o ensino de artes relevante para que o aluno desenvolva a
aprendizagem esttica, emocional e mental. Acrescentaram que a arte, como
linguagem, serve para dinamizar e humanizar as aulas. A maioria das respostas
ainda apontou a importncia da arte na formao da cidadania do aluno.
Em relao ao ensino de artes, vm que, quando o professor valoriza a arte,
os alunos tambm o fazem, que o professor precisa envolver os alunos na vida do
artista e a maioria dos professores afirmou que os alunos esto muito presos
teoria da arte, no tanto prtica.
Para conhecer melhor os alunos lanam mo da arte, os observam, dialogam
com os mesmos e escutam as sugestes dos prprios alunos.
Julgam que o ensino de artes deve ser obrigatrio. A maioria informou que os
alunos no so capazes de decidirem o que melhor para eles, que os alunos no
sabem da importncia da arte na escola. Alguns disseram que a disciplina deve ser
obrigatria, mas que ao professor cabe o papel de conscientizar os alunos da
importncia para sua prpria formao.
Sobre os PCNs reponderam na unanimidade que so bons, que apontam
caminhos, mas que podem ser revistos e acrescidos.
114

Quanto proposta curricular So Paulo Faz Escola declararam que deve ser
mais flexvel, que a arte deveria ser mais privilegiada, os artistas mais valorizados. O
material bom, mas deve ser complementado, acrescido. Alguns apontaram o
material do ensino fundamental como sendo passvel de adequao s turmas e um
material que precisa de constante incremento. J em relao ao material do ensino
mdio, este requer conhecimentos prvios dos alunos que nem sempre os alunos
teem e que o material ainda um tanto repetitivo, o que torna as aulas cansativas.
Todos os professores afirmaram utilizar os cadernos disponibilizados pela SEE e
que o material dos cadernos instigador, tanto para os alunos, quanto para os
professores.
Os cadernos oferecem subsdios aos docentes, alguns professores se
queixaram da demora no recebimento e que o acesso ao material on-line, a partir do
stio da SEE difcil. Disseram ainda que os cadernos no do muita oportunidade
de flexibilizao de propostas de atividades, que s vezes o material est acima das
condies e capacidades dos alunos, mas, de um modo geral, a avaliao foi
positiva. Os cadernos proporcionam e possibilitam o trabalho com as quatro
linguagens, o que um facilitador, para a maioria dos professores. Veem o uso dos
cadernos como sendo imposto pela SEE e que o uso pleno do caderno do aluno
cobrado por outras instncias (desde a direo da escola, passando pela Diretoria
de Ensino e a prpria Secretaria). A ausncia que afirmam ter nos cadernos de
contedo contemporneo em maior quantidade. A periodicidade boa, embora haja
falhas na entrega. Alguns afirmaram que o trabalho docente ficou facilitado depois
da implantao dos cadernos. Disseram ter acesso aos tcnicos das Diretorias de
Ensino e aos da SEE, quando necessitam, em relao ao componente curricular de
arte.
Em relao aos materiais, os professores disseram que trabalham com os
que os alunos dispem e os que as atividades requerem. Que o maior entrave est
na carga horria semanal, julgam-na aqum da necessidade e que tm pouca
liberdade de sair com os alunos para vivncias prticas. As maiores dificuldades
esto nos espaos para aulas que so inadequados, no h, na maioria, salas
ambientes. As maiores facilidades para o desenvolvimento da disciplina informaram
115

ser o gosto pelo ensino de artes e verem o envolvimento dos alunos em atividades
por eles propostas.
J desenvolveram trabalhos de inspirao interdisciplinar, frequentemente
com: Lngua Portuguesa, Literatura e Matemtica. Conseguem trabalhar melhor a
interdisciplinaridade quando est explcito nos cadernos de todas as disciplinas
envolvidas. E a atividade que jamais desenvolveriam , para boa parte dos
entrevistados, a releitura de obras de arte. Justificaram como sendo atividade s
para passar o tempo e sem contedo significativo. A maior facilidade est nas aulas
expositivas e a maior dificuldade em problemas de indisciplina e desinteresse por
parte dos alunos.
A maioria j se sentiu incompreendida pelos pares e s vezes pela direo e
coordenao da escola. A maior demanda que recai sobre eles fazer bandeirinhas
para festas juninas e a organizao de eventos e outras festividades.


4.4- OUTROS PROGRAMAS / OUTRAS POLTICAS


Nos ltimos anos a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo tem
proporcionando progressivamente a ampliao das polticas educacionais para alm
de diretrizes que norteiam o currculo escolar.
Podem-se notar claramente parcerias estabelecidas entre a Secretaria de
Educao e demais Secretarias de Estado, instituies ou entidades, como por
exemplo, com a Secretaria de Cultura, com a Secretaria de Gesto Pblica, com a
OSESP Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo e outras.
Estas aes refletem e caracterizam ser de fundamental importncia para a
educao de melhor qualidade, pois ampliam a oferta de possibilidades educativas
que extrapolam o ambiente tradicional de sala de aula, bem como o repertrio de
atuao docente e da esfera curricular.
Atualmente, a Secretaria de Educao, oferece vinte e trs programas e
projetos formalmente institudos e com a inteno precpua de alargar sua atuao e
116

consolidar aes exitosas. Destes, trs em particular estreitam relaes ntimas e
diretas com a arte, razo pela qual so descritos na sequncia, como forma de
descrever mais minuciosamente a poltica estadual em relao arte, o que denota
sua importncia.


4.4-1. CULTURA CURRCULO


A poltica educacional do Estado de So Paulo amplia sua atuao e se faz
presente no programa Cultura Currculo, para alm dos muros da escola. Desta
forma, o referido programa parte de trs grandes objetivos: democratizar os acessos
a bens culturais e artsticos para professores e alunos, fortalecer o ensino por meio
da oferta de variadas formas de aprendizagem e estimular e desenvolver a
aprendizagem a partir de interaes diretas entre o aluno e o objeto.
O programa se concretiza por trs vias distintas, os projetos: Lugares de
Aprender: a escola sai da escola, Escola em Cena e O Cinema vai Escola. O
projeto Lugares de aprender: a escola sai da escola promove o acesso a museus,
casas de cultura, institutos de arte, parques e outros espaos que, em consonncia
com a proposta curricular da rede estadual de ensino, permite que os alunos e os
professores usufruam de visitaes aos espaos diversos, ampliando os respectivos
repertrios.
O projeto Escola em cena est a servio de professores e alunos da rede
estadual com o objetivo de proporcionar acesso a apresentaes e espetculos de
teatro e dana que estejam em harmonia com o currculo e o planejamento escolar.
Por meio deste projeto possvel o aprofundamento de contedos de arte e a oferta
de momentos e experincias de fruio e relaes com outras disciplinas escolares.
O cinema vai escola o projeto que proporciona recursos, equipamentos,
acervo e materiais de apoio que facilitem o acesso aos alunos a produes
cinematogrficas de diferentes categorias e gneros para ampliao do repertrio
cultural, bem como para a formao de atitudes crtico-reflexivas, alm do
117

desenvolvimento da capacidade leitora e dilogo entre o currculo escolar e
questes mais amplas da ordem sociocultural.
Desta forma, o programa Cultura Currculo nasce com o objetivo explcito de
proporcionar o estabelecimento de relaes com o currculo escolar, valorizar as
formas diversas de expresso cultural, ampliar o leque de possibilidades de alunos e
professores, no que tange bagagem cultural e auxiliar na educao e formao de
pblico aos bens culturais.


4.4-2. PROGRAMA: CAMINHO DAS ARTES A arte fazendo escola


Este um programa criado e desenvolvido pela Secretaria da Educao do
Estado de So Paulo que entende a experincia artstica como uma via de
significao, alm de proporcionar oportunidade para o desenvolvimento de
potencialidades, comunicao e interao.
Concebe a experincia artstica enquanto ferramenta emancipadora, que
pode oportunizar condies de levar o educando a ser sujeito ativo em sua prpria
formao. O que se d a partir de significados, estabelecimento de relaes,
sensibilidades, emoes, comunicao, enfim, experincias da esfera cultural.
Pensa o desenvolvimento da percepo esttica e o conhecimento do contexto
histrico com importncia para o estabelecimento de relaes fundamentais na
constituio do ser humano e a educao escolar como um caminho que deve
oferecer variadas produes artsticas.
Est em consonncia com o estabelecido nos PCNs para o Ensino Mdio ao
disciplinar que diversas manifestaes artsticas devem ser conhecidas, frudas,
analisadas, estudadas e contextualizadas. Assim, um programa que, alm de
proporcionar ao aluno, proporciona igualmente ao professor, melhoria de repertrio
artstico, o que viabilizado com o acesso a museus, cinemas, teatros, espetculos
de dana, apresentaes musicais e outros.
118

Por meio do programa Caminho das artes, a Secretaria da Educao objetiva
e possibilita a incluso dos alunos, professores e demais tcnicos aos bens culturais
disponveis, oferece outros espaos de aprendizagem e interao educativa,
desenvolve habilidades e competncias socialmente requeridas para a plena
atuao democrtica e capacidades crticas e criativas.
Cada canal (museu, teatro, msica, dana, cinema) disponibilizado e
subsidiado com material especfico, acesso, roteiro, discusses, capacitao e
adequao realidade de cada escola, possibilitando o trabalho escolar
interdisciplinar, contextualizado histrico, social e culturalmente, o que favorece
analogias e crticas, na medida em que d condies do pleno exerccio da
cidadania.


4.4-3. ENSINO DE ARTES PARA AS SRIES INICIAIS


A Secretaria de Educao do Estado de So Paulo lanou mo de um frum
para dar incio s discusses do que se concretizou mais tarde na primeira verso
do currculo escolar de artes para os anos iniciais do ensino fundamental.
Fato indito na histria da educao do Estado de So Paulo, pois nunca
houve garantia de espao para a arte, no incio da escolarizao, no ensino
fundamental. Em todas as orientaes curriculares para os anos iniciais jamais se
garantiu tratamento exclusivo arte, nem to pouco que desse conta de tamanha
especificidade e subsdio ao professor.
A equipe de artes da CGEB, antes CENP, em ao conjunta com os
Professores Coordenadores de Artes das Diretorias de Ensino, reuniu-se com os
consultores de cada uma das linguagens de artes (artes visuais, dana, teatro e
msica) para o estabelecimento das expectativas de aprendizagem do currculo de
artes para os anos iniciais do ensino fundamental. O material disponibilizado conta
119

com as expectativas por linguagem e por ano. s expectativas esto associadas as
condies didticas e indicadores para a elaborao de atividades e finalmente aos
aspectos a serem observados se os alunos desenvolveram. Resumidamente, so
subsdios aos professores o bastante para que a disciplina seja adequadamente
conduzida em todas as linguagens propostas.
Aps este processo, o material referente aos trs primeiros anos da
escolarizao foi disponibilizado, por meio de um link a ser acessado no stio da
Secretaria de Educao, restrito aos docentes. Ento, coube aos professores
responderem, voluntariamente, pesquisa, como forma de cooperao com a
construo da proposta curricular. Iniciativa que garante uma atitude democrtica
frente proposta curricular emanada pelo Estado.
Vale destacar, nesta dissertao de mestrado, que o Estado de So Paulo
garante que, tanto nas aulas de educao fsica, quanto nas de artes, nos anos
iniciais do ensino fundamental, deve haver o trabalho de professor especialista em
todas as sries, com o acompanhamento obrigatrio do professor regente da classe,
conforme pargrafo 4 do artigo 2 da Resoluo SE-092 de 19/12/2007. Somente
caber ao professor regente da classe o desenvolvimento de tais disciplinas,
mediante a ausncia do professor especialista

120














RECEITA PARA VIVER 200 ANOS

Para vi ver duzentos anos,
Si ga este consel ho:
Dei xe pra l os desenganos,
Ol he-se sempre no espel ho.

V mai s l ugares,
Abrace mai s ami gos,
Dei xe de l ado os vul gares.
Di ga sempre: eu consi go!

Dance hoj e, amanh e mai s,
Di ga menos a negati va.
Invente menos dores pessoai s.
Sej a queri da e cri ati va!

Ri a mai s de si mesmo.
Uma l i nda rvore pl ante!
Ti re fotos, ai nda que a esmo.
Vi si te o fundo do mar, e cante!

V ao topo da montanha.
Conte mai s e mai s pi adas.
Tenha uma pai xo tamanha,
E pra outras d risadas.

Ande nos sonhos todos meses.
Vague pel os cus mares -toa. . .
Se apai xone mai s e mai s vezes,
Inda que pel a mesma pessoa!


Paul o Marcondes

121






CONSIDERAES PROVISRIAS





Para identificar como o significado das mensagens, que a legislao e as
Propostas Curriculares carregam, chegam sala de aula, foi adotada, nesta
dissertao, a anlise de contedo. Sendo assim, a pesquisa qualitativa. Neste
vis, a pesquisadora tem papel ativo na descrio, interpretao e concluso das
informaes e dados colhidos. Conforme Merleau-Ponty (1990), no h sujeito nem
objeto puros, h antes, o resultado da combinao de condies psicolgicas,
sociais, histricas e exteriores sob as quais a pesquisa desenvolvida e a partir do
que, os objetivos so reconstrudos e se revestem de nova significao. Portanto, os
resultados apresentados so nicos e individuais.
Aqui no se pretende a postulao de verdades absolutas, nem mesmo
definitivas. Por conseguinte, as consideraes so provisrias. So desta maneira
tambm, pois o objeto de estudo dinmico, est inserido na sociedade que se
transforma a cada dia, est pautado em legislao viva, enfim, condicionado a sofrer
alteraes.
Como resultado provisrio se apresenta, ento, a anlise da importncia que
atribuda arte na educao bsica, no mbito das polticas pblicas
educacionais, representada pelos textos normativos e legislados.
As aes efetivas de polticas pblicas educacionais devem ser
acompanhadas por esclarecimentos, pesquisas, estudos, discusses e trabalhos
122

acadmicos que se pretendam elucidar conceitos, desvelar intenes, revelar
expectativas, enfim, orientar aes e nortear rumos para que a trajetria das salas
de aula tenha significao, expresso e o fruir de alunos e professores. Este estudo
versa sobre polticas pblicas e se inicia com a definio de cidadania. O conceito
de cidadania evolui com a sociedade, sofre alteraes por demanda da poltica, da
cultura, da economia e varia conforme a poca. Segundo Carvalho (2010), a
cidadania um fenmeno historicamente definido e ligado ao Estado que, pela via
da educao popular, amplia a cidadania. Assim, para o cidado que as polticas
pblicas so formuladas.
Um dos objetivos da LDB o preparo para a cidadania, como est claro no 2
artigo ao dispor que a educao que tem por finalidade (...) o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. Para o cidado tambm pensada e desenvolvida a
educao nas artes, para a plena formao do ser humano. O que se pode notar
nos artigos 3, 24, 26, 32 e 36 da mesma lei de diretrizes e bases e analisados no
captulo terceiro desta dissertao.
Na Constituio Federal a cidadania consta no primeiro artigo, enquanto
fundamento do Estado maior. No artigo 5, dos direitos e deveres individuais e
coletivos, como competncia a ser legislada pela Unio. E nos artigos 22, 62, 68
tambm, disciplinando sobre direitos e deveres do cidado. J, no artigo 205, seo
da Educao, o texto apresenta a educao como meio para o exerccio da
cidadania.
Como visto nas pginas anteriores a arte est intimamente ligada ao ser
humano, evolui com o desenvolvimento da humanidade, das sociedades, das
culturas. Serve comunicao, enquanto linguagem sensorial. Tem sido utilizada
para registrar e comunicar emoes e acontecimentos. Fischer (1987) traduz a arte
como um caminho para a redefinio do humano.
No artigo 23, da Constituio Federal, a arte bem patrimonial e, como tal,
deve ser defendida. No artigo 206, na seo da Educao, a arte referendada na
formao da nao, que tem liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
arte e o saber.
123

Ento, se pode concluir a arte como de suma importncia para o Estado
brasileiro, uma vez que configura na carta maior. Liga-se formao dos entes da
sociedade, pois est prevista na educao da nao. E, alm disso, se reveste de
autoridade ao partilhar o mesmo status do saber, na concepo da educao.
Se a grandeza da arte no coubesse nessas linhas, ainda seria possvel
apontar Eisner (2004) que to claramente define o ensino de arte como para ajudar
os alunos a desenvolverem a imaginao e habilidades para a produo artstica de
qualidade. Ou ainda, Ana Mae (1990) para quem a arte pressupe tendncia, teoria
e objetivo. Portanto sentir, apreciar e refletir a arte so formas de proporcionar o
desenvolvimento de aspectos complexos do pensamento.
Assim, se entende que a arte e o ensino da arte pressupem o desempenho
de um papel especial, por parte do professor, a quem cabe ser o mobilizador de
experincias estticas, o mediador de situaes que trabalhem a criatividade para a
autonomia, flexibilidade, adaptao a novas situaes, trabalho em grupo, e outras.
Este perfil do professor o esperado na proposta curricular So Paulo Faz Escola, o
que possvel averiguar a partir das competncias que deve desempenhar ao pr
em prtica tanto a proposta curricular em si, quando utilizar os cadernos do
professor para pautar o trabalho docente.
Portanto, se estabelece a ligao entre a cidadania, as polticas pblicas, o
histrico escolar da disciplina artes, o ensino de artes, a proposta curricular do
estado de So Paulo e a viso de tcnicos e dos professores, como apontado e
analisado nos captulos precedentes.
As entrevistas com os tcnicos e com os professores de artes, assim como a
pesquisa aplicada aos professores contriburam para a compreenso de prticas e
esclarecimentos relevantes.
Do material coletado dentre os professores de artes se pode descrever que
todos os professores, entrevistados ou que responderam pesquisa, so
licenciados na rea de artes, em sua grande maioria, artes plsticas e educao
artstica. O menor tempo de magistrio identificado foi de nove anos. Portanto, todos
tm uma bagagem de experincia docente significativa na rea.
124

Por unanimidade, informaram participar de formao continuada, tanto as
oportunizadas pela Secretaria de Educao, como as de iniciativa prpria. Esta
ocorrncia revela a atitude dos docentes no sentido de procurarem aperfeioamento,
capacitao e cursos que ofeream subsdios ou mesmo respaldo terico. O que
bastante relevante, uma vez que o fato de estarem em constante busca pelo
aprimoramento, traduz uma procura pela melhoria do ensino, consequentemente, da
aprendizagem.
Os professores ponderaram que os alunos esto muito presos teoria das
artes e sentem, portanto, dificuldade nos exerccios prticos. Ao que tudo indica,
esta observao reflete exatamente o perfil dos professores, uma vez que
responderam nas entrevistas que a experincia docente que lhes de mais fcil
desenvolvimento, se trata, na realidade de aulas expositivas. Ora, se para o
professor mais fcil dar aula do tipo expositiva, cabvel que os respectivos alunos
se sintam mais vontade com aulas mais tericas do que prticas. Todavia, a
Proposta Curricular So Paulo Faz Escola proporciona orientaes tais que
requerem outra postura para o professor, para muito alm do modelo tradicional no
qual o professor, detentor do conhecimento, ensina e o aluno aprende.
A orientao curricular da proposta So Paulo Faz Escola prev a
possibilidade de uma conduta do tipo interdisciplinar do exerccio da educao. Os
professores afirmaram j terem desenvolvido atividades interdisciplinares, em sua
maioria por meio de parcerias com a Lngua Portuguesa, Literatura, Histria e
Matemtica. Contudo, comunicaram que, a atividade somente desenvolvida dessa
maneira, quando explicitado no material oriundo da SEE.
evidente que, uma atividade escolar, para ser interdisciplinar precisa estar
acompanhada da mudana interna de postura, por parte dos professores e at
demais profissionais da escola (que muitas vezes auxiliam na mudana de atitude
do professor, como o caso dos coordenadores pedaggicos). No h
interdisciplinaridade sem uma atitude correspondente, por parte dos professores. A
interdisciplinaridade se vive. Essa vivncia natural e espontnea, na medida em
que os professores de diferentes disciplinas se proponham a desenvolver dado
projeto, determinada pesquisa ou trato acadmico, sempre no sentido de unir
diferentes objetos de estudo numa ao pedaggica nica, e que dela resulte ganho
125

de aprendizagem, sob uma inteno de quebra de paradigmas, de quebra dos
limites das disciplinas. (TORRES SANTOM, 1998)
Em se tratando de disciplinas fechadas, com espaos e conhecimentos
definidos, herana do positivismo, possvel identificar, ainda nos dias de hoje, um
forte apego a esta postura. Os professores declararam que se sentem ou j se
sentiram discriminados entre os pares, devido ao fato de serem da rea de artes.
So ainda lembrados, comumente para a organizao de eventos, festas ou para
fazerem bandeirinhas. Uma das professoras entrevistada pareceu estar imobilizada
diante dessa situao de tal maneira, que disse somente se habilitar a desenvolver
qualquer atividade interdisciplinar, se esta estiver expressamente colocada nos
cadernos (do professor e do aluno) envolvendo concomitantemente todas as
disciplinas que devem desenvolver determinado projeto. Isto pode denotar certa
incoerncia, pois anteriormente os professores relataram que acham a proposta da
SEE impositiva, pois a mesma vem de cima, sem oportunidade de discusso.
Disso conclui-se que a interdisciplinaridade o grande desafio da educao, uma
vez que no h nas escolas condies materiais, humanas ou fsicas para romper
com a prtica das disciplinas isoladas e estanques, que no se comunicam.
necessrio haver o comprometimento e a vontade do professor em fazer
acontecer, de envolvimento, de se relacionar com outros assuntos, outras pessoas,
outras maneiras de agir. preciso mais que isso, uma quebra de paradigmas e que
todos os professores da escola no neguem as diferentes disciplinas e que aceitem
seus pares. O professor sozinho igualmente no consegue resultados expressivos.
Para que haja uma sintonia em torno de algo maior, o envolvimento precisa ocorrer
tambm na esfera da coordenao e direo da escola e ecoar na Diretoria de
Ensino, por meio dos Professores Coordenadores das Oficinas Pedaggicas.
Retornando ao material fornecido pela SEE, os professores, na maior parte
das vezes, afirmam que so teis para apontar as diretrizes, os caminhos e que
usam muito quando no dominam a linguagem. Ou seja, se sentem mais amparados
e, por consequncia, mais presos aos cadernos, quando abordam as linguagens que
no dominam, msica e dana, na maioria das vezes.
126

Os professores trabalham com os cadernos. Alguns disseram que se sentem
obrigados. O que, mais uma vez corrobora para se identificar a incoerncia entre a
fala dos professores e as respectivas aes. Os professores trabalham com os
cadernos e afirmaram que, muitas vezes eles prprios incrementam as atividades
propostas. Para isso, lanam mo de outros livros que a prpria Secretaria da
Educao envia. Argumentam que o material dos cadernos ora est aqum, ora
alm do padro das salas. Frente a isso, esto sempre fazendo adaptaes.
Pergunta-se: no ser constantemente dessa maneira? Por melhor que seja o
material didtico, o recurso do qual se dispe, no cabe sempre ao professor a
respectiva adequao e ajuste s caractersticas de cada turma, ao contedo a ser
trabalhado, s expectativas de aprendizagem, s habilidades, s competncias? As
turmas so diferentes, os alunos so diferentes, os professores so diferentes, as
escolas so diferentes!
A proposta curricular do Estado de So Paulo est em vigor desde o ano de
2008. De l para c sofreu pequenos e necessrios ajustes, mais na
operacionalizao tcnica e menos em contedos programticos. Na opinio dos
professores e dos tcnicos a proposta boa. Tem boa aceitao, mesmo para
aqueles que dizem ser contra a imposio por parte do Estado, pois at mesmo
esses professores lanam mo das orientaes e subsdios dos cadernos,
especialmente quando desenvolvem alguma linguagem que no dominam. Alguns
acham que o uso dos cadernos obrigatrio. Outros acham que os cadernos
engessam a ao docente. Mas todos os professores disseram que usam os
cadernos. Desta maneira, abstrai-se que o professor, mesmo encarando o material
como imposto ou obrigatrio, lana mo do mesmo em algum momento.
Assim, pode-se intuir que a grande lacuna se encerra no fato de o professor
no conseguir enxergar a proposta curricular So Paulo Faz Escola como tendo sido
elaborada a partir das experincias exitosas dos docentes da rede, nem to pouco
identifica que faz parte integrante da equipe que, respondendo pesquisa da
Secretaria de Educao, pode contribuir para a atualizao, ajustes e modernizao
do material, o que ocorrer no prximo ano de 2013.
Quando o professor afirma ser obrigado a usar os cadernos, especialmente
do aluno, relata que cobrado por parte da direo da escola, como tambm por
127

parte dos pais. Ento, cabe espao para a seguinte reflexo: os pais podem, por
meio dos cadernos do aluno, verificar o desenvolvimento escolar. Ou seja, o caderno
do aluno passa a ser uma ferramenta de fiscalizao e de controle por parte da
famlia, em relao ao trabalho docente, ao trabalho da escola. A se pode ver a
efetiva participao da sociedade cobrando do Estado o seu direito educao de
qualidade, enquanto direito social primrio.
Foram identificados mais dois aspectos que merecem ateno nos relatos dos
professores. Um se reporta aos espaos para as aulas de artes. A maioria disse no
ter na escola sala ambiente. Entretanto, quando a escola lida com sala ambiente,
pensa e exerce a educao sob o paradigma do positivismo, que encara cada
disciplina escolar separada e distante das demais. No se pode esquecer que o ser
humano um. Uma s unidade e que comporta uma diversidade de elementos,
portanto plural. E pluralismo no se consegue a partir de salas fechadas e sem
dilogo.
O outro aspecto a ser pontuado, diz respeito aos materiais que os professores
usam nas aulas. Afirmaram que a Secretaria tem enviado material diversificado e na
quantidade suficiente para os trabalhos, portanto esto sendo utilizados. Disseram
tambm que s propem atividades prticas a partir dos materiais que os alunos
dispem. Ou seja, apresentam uma atitude coerente com a proposta curricular.
A respeito da obrigatoriedade do ensino de artes no currculo da educao
bsica, os professores e tcnicos concordam que a disciplina tenha que ser
obrigatria. Deste fato se pode deduzir que entendem que a lei uma ferramenta
para a garantia da disciplina. Somente um tcnico disse ser uma conquista, o que
denota sua viso alargada no sentido de conhecer a trajetria e histrico do ensino
de artes, muitas vezes subtrado, noutras minimizado da grade escolar. Por
analogia, possvel vislumbrar a obrigatoriedade de msica na educao bsica,
com a inteno precpua de garantir que essa linguagem efetivamente seja
desenvolvida nas escolas, especialmente dada a pouca formao na rea, conforme
j apontado.
No tocante s outras formas da poltica educacional dirigida s artes, quais
sejam, outros programas como: Currculo Cultura e Caminho das Artes, todos
128

os professores disseram j ter participado com suas turmas. Este fato reflete a boa
aceitao por parte do docente, em relao a esta poltica estadual. Pois amplia as
possibilidades de enriquecimento e vivncias, por vezes nicas na vida dos alunos,
como por exemplo, ida a teatros, museus, exposies e outras.
Em relao aos tcnicos entrevistados, a formao inicial em licenciatura na
rea, Educao Artstica ou Artes Plsticas. Dezoito anos o menor tempo de
trabalho, portanto todos so bem experientes no que fazem. Ocupam os respectivos
cargos por indicao, mas so funcionrios efetivos da Secretaria da Educao.
Enxergam a arte como sendo disciplina importante na formao integral e
cidad do indivduo. Julgam a arte relevante para a constituio do aluno, no que se
refere aos aspectos: social, cultural, humano, na formao de opinio, para ajudar a
ler o mundo, para comunicar. E o professor como mediador desse processo de
conhecimento, a quem cabe o papel de incentivar o aluno a desenvolver habilidades.
Na viso dos tcnicos, os professores so mal formados e ainda teem a arte
como ferramenta acessria para outras disciplinas, na decorao da escola ou para
acalmar os alunos (aulas de msica). Esta viso equivocada. O contato com os
professores aponta caminho oposto, conforme j descrito no captulo quatro e
discorrido nas linhas acima.
Desta forma, possvel esclarecer que os tcnicos se colocam na posio
intermediria: de um lado est a Secretaria da Educao, de onde emanam as
diretrizes e normatizaes, e de outro os professores, executores das diretrizes. No
centro, os tcnicos se apresentam como os agentes que acertaro os
descompassos entre os lados opostos.
A maior angstia dos tcnicos lotados nos rgos de primeiro escalo da
Secretaria da Educao tentar esclarecer adequadamente os objetivos da
proposta para que, uma vez entendida por todos (coordenadores e professores),
seja efetivamente utilizada como maneira de unificao da rede escolar, o que
facilitaria o estabelecimento de metas nicas a serem atingidas.
Em um lado oposto dessa angstia, esto os professores coordenadores de
ncleos pedaggicos, lotados nas Diretorias de Ensino, que corroboram com esse
129

pensamento, ao afirmarem a formao inicial do professor como deficitria e se
enxergarem como os agentes que proporcionaro capacitao em servio para
suprir essas lacunas.
Todavia, nas entrevistas com os professores, foi identificado um perfil de
profissional atento qualidade do exerccio da docncia, professores em constante
busca por aperfeioamento, interessados em materiais e propostas diversificados,
enfim, professores comprometidos com um trabalho srio. Alm disso, os
professores declararam utilizar os cadernos e deram sinais do entendimento da
proposta curricular como sendo a diretriz, o determinante para os rumos da
educao.
Entretanto mister ponderar que, um perfil traado a partir de momentos
estanques e pontuais como as entrevistas feitas com os professores, pode fotografar
algum ngulo que no represente a realidade em toda a sua grandeza cotidiana.
Mas sem se perder o valor do dado coletado.
H que se acrescentar que, em unanimidade dentre professores e tcnicos,
foi dito que no houve aplicao de esforos, recursos e materiais to expressivos
na educao, como nos ltimos anos. Afirmaram que os materiais enviados so de
boa qualidade, que os cadernos so recursos que amparam o trabalho, que outros
programas oferecem a possibilidade de sada com os alunos, que recebem nas
escolas tantos recursos que, algumas vezes nem so usados. Enfim, reconhecem
que a poltica educacional de investimento, o que certamente possibilitar bons
resultados.
A proposta curricular do Estado de So Paulo, assim como os PCNs so
ferramentas de interveno por parte do Estado. Nesse sentido, os professores do
voz ao discurso do Estado, portanto no so s veculos da ordem pedaggica, mas
fundamentalmente ideolgicos, de valores, formadores de opinio, de condutas, de
atitudes.
Durante a coleta dos dados nas entrevistas, em nenhum momento foi
aventada a ideologia do Estado presente na proposta curricular. O que pode dar
margem a vrias interpretaes: os professores (e tcnicos tambm) da educao
130

concordam com as ideias do Estado, ou no identificam na proposta curricular a
ideologia do Estado, ou at mesmo que no esto fazendo nenhuma reflexo sobre
o tema.
Isto remete poltica do nunca, do no. A poltica do no simples.
Simplesmente no se lida com o assunto. Esquecido, no falado, no cogitado,
desmerecido. Onde esto as discusses acerca do currculo escolar? Onde esto as
reflexes sobre o ensino de artes? Onde esto as disputas? O no falar, o nunca
conflitar gera acomodao, inrcia, passividade.
Essa lacuna pode ser preenchida pela fiscalizao do direito educao de
qualidade, formao do cidado. um movimento que pode ser alargado com a
participao da populao civil, ou seja, alunos e pais de alunos, a comunidade do
entorno das escolas ou a sociedade como um todo. Nos pargrafos acima j foi
tomada a hiptese sobre a possibilidade de fiscalizao, por parte dos pais.
Por fim, se constata que a arte vem ganhando importncia: na constituio e
na LDB so sinnimos de mecanismos de ferramenta passvel de garantia de uma
sociedade mais envolvida com as diversas linguagens e com o patrimnio artstico;
na grade escolar tem espao, se no o melhor, ao menos um adequado j est
assegurado; nos espaos e recursos materiais, alunos e professores teem acesso e
liberdade para explorarem as possibilidades que a arte proporciona; a proposta So
Paulo Faz Escola ganhou a adeso dos professores; os tcnicos da SEE esto
ocupados com a melhoria do material e com a capacitao dos professores, dentre
outras aes identificadas.
Entretanto, preciso se atentar para que a arte no fique s na
superficialidade e utilizada como acessrio dentro da escola, como ainda ocorre;
igualmente h que se pesar o tamanho fsico do estado de So Paulo e que,
consequentemente h diversidades culturais expressivas, portanto no material
oferecido deve ter espao para adaptaes, ajustes locais e regionais. Assim, como
formar o cidado de determinada localidade, determinada escola, em sua
especificidade e em respeito peculiar individualidade, se os materiais muitas vezes
j trazem escolhidos pontos de partida e objetivos nicos e mesmo para todos?
131

O que vemos est intimamente ligado forma como aprendemos. As formas
de percepo do mundo. O sentimento no est s ligado questo fsica. Est
tambm ligado s formas de percepo. Da a importncia da diversidade de
linguagens na escola. aqui que se garante oportunidade para a construo do
sujeito poltico, plural, com linguagens e possibilidades que possam mudar o que
deve ser mudado.

132

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www.histedbr.fae.unicamp.br
www.mec.gov.br
www.projetopresente.com.br
www.rededosaber.sp.gov.br
www.scielo.br
www.sp.gov.br
www.univesp.ensinosuperior.sp.gov.br
www.ustj.br

137

ANEXOS


ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS PROFESSORES DE ARTES DA
REDE ESCOLAR DO ESTADO DE SO PAULO:

1. Qual a sua formao acadmica inicial?
2. Voc professor (a) efetivo da rede estadual de So Paulo?
3. H quanto tempo professor (a)?
4. Desenvolve aes no sentido da formao continuada?
5. Se sim, quais so essas iniciativas? HTPC? Outros cursos de iniciativa prpria e
independentes da oferta por parte da rede estadual? Quais?
6. Como administra o tempo para seu aperfeioamento, preparao de aulas,
reflexo crtica sobe seu prprio trabalho?
7. Como se d o planejamento das aulas de artes?
8. Qual funo voc interpreta como sendo a primordial para o professor de arte
desenvolver em sala de aula?
9. Qual a importncia, para voc, da arte na educao bsica? E na vida das
pessoas?
10. Voc ministra aulas no Ensino Mdio?
11. Descreva como voc v, sente e percebe seus alunos em relao ao ensino e
aprendizagem de arte.
12. Desenvolve aes no sentido de conhecer mais profundamente os alunos?
Quais?
13. Voc j participou de algum programa de visitao a museus, mostras, teatro,
exposio, etc?
14. O que voc pensa sobre o Artigo n 26 da LDB: Os currculos do ensino
fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade,
de cultura, da economia e da clientela. (...) 2. O ensino da arte constituir
138

componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (...)
15. Para voc o ensino de arte deve ser obrigatrio ou facultativo?
16. Qual avaliao faz dos PCNs?
17. E quanto Proposta Curricular do Estado de So Paulo, denominada So Paulo
Faz Escola? Qual sua avaliao da mesma? Quanto aos cadernos, (do professor
e do aluno), como os avalia?
18. Utiliza os cadernos disponibilizados pela Secretaria da Educao?
19. Se sim, como os utiliza? Em todo o seu contedo?
20. O uso dos cadernos instigador para voc? Voc se sente desafiado (a) a
utilizar os cadernos?
21. Descreva os cadernos disponibilizados, em termos de subsdios ao professor.
22. Os cadernos oferecem suporte ou modificam o qu e o como ensinar?
23. Os cadernos e as orientaes curriculares oriundas da Secretaria da Educao
abrem espao para a diversificao e para que voc possa ampliar ou aprofundar
o trabalho com algum contedo em especial?
24. Voc identifica alguma falta, no que se refere aos contedos especficos, na
proposta curricular do Estado ou mesmo nos cadernos?
25. A periodicidade dos cadernos bimestral. Essa periodicidade suficiente?
26. A qualidade de seu trabalho sofreu alguma alterao depois da publicao da
proposta curricular e envio dos cadernos?
27. Na escola onde trabalha tem oportunidade e liberdade de escolha de materiais?
Qual critrio voc usa para escolher os materiais que vai utilizar?
28. Os espaos que dispem para as aulas de artes so adequados?
29. Quais dificuldades sente para o pleno desenvolvimento da disciplina?
30. Quais facilidades encontra para o pleno desenvolvimento da disciplina?
31. J teve oportunidade de trabalhar sob a inspirao da interdisciplinaridade? Se
sim, com quais outras disciplinas a arte conversou? Houve aceitao por parte
do corpo docente como um todo? Repetiria a experincia?
32. No ensino de artes h alguma experincia que jamais desenvolveria? Qual e por
qu?
33. Voc sente algum tipo ou forma de discriminao entre os pares, por ser
professor (a) de artes?
139

34. H apoio / incentivo por parte da administrao e coordenao da escola no
sentido da plena utilizao dos cadernos do professor e do aluno, ou mesmo da
proposta curricular?
35. Voc tem livre acesso aos tcnicos que podem subsidiar o trabalho, como por
exemplo, o coordenador da escola ou mesmo os tcnicos da diretoria de ensino
ou da secretaria?
36. Quais so as demandas da funo docente que resolve com facilidade e as que
tem mais dificuldade em resolver?
37. Alguma demanda especfica ao professor de artes? Qual?
38. Como administra os problemas de indisciplina?

140


ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS TCNICOS DA REDE
ESCOLAR DO ESTADO DE SO PAULO:


1. Qual a sua formao acadmica inicial?
2. Qual o cargo que ocupa na Secretaria de Ensino? um cargo de carreira, ou
de indicao?
3. Voc j foi professor (a) da rede estadual de So Paulo? Se sim, por quanto
tempo e para quais turmas / disciplina ministrou aulas?
4. A rede estadual proporciona momentos e desenvolve aes no sentido da
formao continuada do pessoal docente. E quanto sua formao continuada,
como isso se d? H programas da rede para essa formao ou desenvolvida
por iniciativa pessoal?
5. Como administra o tempo para seu aperfeioamento, reflexo crtica sobre seu
prprio trabalho, os afazeres e responsabilidades inerentes ao cargo?
6. Qual a importncia, para voc, da arte no ensino fundamental e no mdio? E
na vida das pessoas?
7. Qual funo voc interpreta como sendo a primordial para o professor de arte
desenvolver em sala de aula?
8. Descreva como voc v, sente e percebe os professores da rede estadual em
relao ao ensino e aprendizagem de arte.
9. Na secretaria h alguma ao no sentido de conhecer mais profundamente os
professores? Quais?
10. O que voc pensa sobre o Artigo n 26 da LDB: Os currculos do ensino
fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade,
de cultura, da economia e da clientela. (...) 2. O ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (...)
11. Na sua opinio o ensino de artes deve ser obrigatrio ou facultativo, nos ensino
fundamental e mdio?
12. Qual avaliao faz dos PCNs?
141

13. E quanto Proposta Curricular do Estado de So Paulo, denominada So Paulo
Faz Escola? Voc fez / faz parte da equipe responsvel pela elaborao e
manuteno? Qual sua avaliao da mesma? Quanto aos cadernos, (do
professor e do aluno), como os avalia?
14. As diretrizes curriculares para o ensino fundamental contemplam
adequadamente o ensino de artes?
15. Descreva os cadernos disponibilizados, em termos de subsdios ao professor.
16. Os cadernos oferecem suporte ou modificam o qu e o como ensinar?
17. Voc identifica alguma falta, no que se refere aos contedos especficos, na
proposta curricular do Estado ou mesmo nos cadernos?
18. A periodicidade dos cadernos bimestral. Essa periodicidade suficiente?
19. As unidades escolares dispem de meios e recursos para o atendimento das
necessidades fsicas e materiais dos professores de artes?
20. Quais dificuldades sente para o pleno atendimento das necessidades da
disciplina? Quais facilidades?
21. J teve oportunidade de constatar alguma experincia de trabalho sob a
inspirao da interdisciplinaridade que envolveu a disciplina arte e alguma outra?
Se sim, com quais outras disciplinas a arte conversou?
22. H apoio / incentivo, por parte da secretaria, no sentido da plena utilizao dos
cadernos do professor e do aluno, ou mesmo da proposta curricular?
23. Os professores teem livre acesso secretaria ou aos tcnicos da CGEB que
podem subsidiar o trabalho em sala de aula?
24. Quais so as demandas da secretaria, no tocante ao corpo docente, que resolve
com facilidade e as que tm maiores dificuldade em resolver?






142

PESQUISA FEITA COM OS PROFESSORES DA REDE ESCOLAR DO ESTADO
DE SO PAULO:


1. Quanto sua formao acadmica inicial:
( ) Licenciatura ( ) Bacharelado
Na rea de artes? ( ) SIM ( ) NO Qual:
2. Voc professor (a) efetivo da rede estadual de So Paulo?
( ) SIM ( ) NO
3. H quanto tempo professor (a)?
At 5 anos ( )
De 5 a 10 anos ( )
De 10 a 15 anos ( )
De 15 a 25 anos ( )
Mais de 25 anos ( )
4. Voc ministra aulas:
no Ensino Fundamental ( )
no Ensino Mdio ( )
5. Participa do HTPC?
( ) SIM ( ) NO
6. Voc j participou de algum programa de visitao a museus, mostras, teatro,
exposio, etc?
( ) SIM ( ) NO
7. Para voc o ensino de arte deve ser:
( ) OBRIGATRIO ( ) FACULTATIVO
8. Qual avaliao faz dos PCNs?
( ) RAZOVEL ( ) BOM ( ) MUITO BOM
( ) NO CONHEO ( ) NO USO
9. E quanto Proposta Curricular do Estado de So Paulo, denominada So Paulo Faz
Escola?
( ) RAZOVEL ( ) BOM ( ) MUITO BOM
( ) NO CONHEO ( ) NO USO
10. Utiliza os cadernos disponibilizados pela Secretaria da Educao?
( ) SIM ( ) NO ( ) S VEZES
143


11. Em todo o seu contedo?
( ) SIM ( ) NO
12. O uso dos cadernos instigador para voc? Voc se sente desafiado (a) a utilizar os
cadernos?
( ) SIM ( ) NO ( ) S VEZES
13. Os cadernos oferecem subsdios ao professor?
( ) SIM ( ) NO
14. Os cadernos oferecem suporte ou modificam o qu e o como ensinar?
( ) SIM ( ) NO ( ) S VEZES
15. Os cadernos e as orientaes curriculares oriundas da Secretaria da Educao abrem
espao para a diversificao ou para ampliar o trabalho com algum contedo em
especial?
( ) SIM ( ) NO
16. Voc identifica alguma falta, no que se refere aos contedos especficos, na proposta
curricular do Estado ou mesmo nos cadernos?
( ) SIM ( ) NO
17. A periodicidade dos cadernos bimestral. Essa periodicidade suficiente?
( ) SIM ( ) NO
18. Na escola onde trabalha tem oportunidade e liberdade de escolha de materiais?
( ) SIM ( ) NO ( ) S VEZES
19. Os espaos que dispem para as aulas de artes so adequados?
( ) SIM ( ) NO
20. J teve oportunidade de trabalhar sob a inspirao da interdisciplinaridade?
( ) SIM ( ) NO
21. H apoio / incentivo por parte da administrao e coordenao da escola no sentido da
plena utilizao dos cadernos do professor e do aluno, ou mesmo da proposta
curricular?
( ) SIM ( ) NO ( ) S VEZES
22. Voc tem acesso aos tcnicos que podem subsidiar o trabalho, como por exemplo, o
coordenador da escola ou mesmo os tcnicos da diretoria de ensino ou da secretaria?
( ) SIM ( ) NO ( ) S VEZES
23. Qual a importncia, para voc, da arte na educao bsica? E na vida das pessoas?
R.:
144

24. O que voc pensa sobre o Artigo n 26 da LDB: Os currculos do ensino fundamental e
mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, de cultura, da economia e da clientela.
(...) 2. O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos
nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
(...)
R.: