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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO










DESCOBRIR AS TEXTURAS DA ESSNCIA DA TERRA:
formao inicial e prxis criadora do professor de arte






Sumaya Mattar Moraes






So Paulo
2007
UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE EDUCAO










DESCOBRIR AS TEXTURAS DA ESSNCIA DA TERRA:
formao inicial e prxis criadora do professor de arte



Sumaya Mattar Moraes

Tese apresentada Faculdade de
Educao da Universidade de So
Paulo, sob orientao da Prof. Dr.
Hercilia Tavares de Miranda.




So Paulo
2007


















(Catalogado pelo Servio de Biblioteca e documentao da FEUSP)






























375.7
M827d Moraes, Sumaya Mattar
Descobrir as texturas da essncia da terra: formao inicial
e prxis criadora do professor de arte / Sumaya Mattar Moraes;
orientadora Hercilia Tavares de Miranda. So Paulo: s.n., 2007.
299 p.: il.

Tese (Doutorado) - Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo.

1. Formao de professores. 2. Artes (educao). 3. Artes
(estudo e ensino). 4. Cermica (arte). 5. Artesanato. 6. Arte-
educao. I. Hercilia Tavares de Miranda. III. Ttulo.

RESUMO

Sumaya Mattar MORAES. Descobrir as texturas da essncia da terra: formao
inicial e prxis criadora do professor de arte. So Paulo, FEUSP, 2007.
(Tese de Doutorado).

Esta pesquisa apresenta discusses sobre as relaes entre o processo de
ensino-aprendizagem artesanal da cermica e a formao inicial de professores
de arte, com base em contribuies advindas da perspectiva reflexiva na
formao docente, entre as quais, a epistemologia da prtica baseada na
reflexo-na-ao, de Schn, a proposta de reflexo coletiva em comunidades de
aprendizagem, de Zeichner, e a idia de prtica educativa como processo
hipottico e experimental, de Stenhouse.
Foram investigados os modos de produo e transmisso de
conhecimentos de Isabel Mendes da Cunha e Shoko Suzuki, artistas ceramistas
vinculadas, cada qual, a um universo tradicional, com enfoque nos valores e
elementos metodolgicos do processo ensino-aprendizagem por elas conduzido;
no papel exercido pelos meios fsico, social e cultural em suas produes; na
relao que estabelecem com a educao formal e na preservao e renovao
de tcnicas, materiais, procedimentos e padres estticos ao longo de geraes.
A aprendizagem artesanal envolve princpios e valores ticos e humanos
que ultrapassam no somente a produo em larga escala da sociedade
industrial, como tambm a reiterao de tcnicas e procedimentos didticos e
artsticos ainda muito observados nas propostas de ensino-aprendizagem da arte
desenvolvidas no espao escolar, revelando elementos fundamentais para o
reencontro da dimenso humana da arte-educao.
Permeada pelo fazer conjunto e o dilogo, a conduo da aprendizagem de
um ofcio tradicional por um mestre-arteso capaz de desencadear a prxis
criadora nos aprendizes, que, alm de sentirem satisfao com o trabalho,
tambm passam a desenvolver um processo produtivo prprio, em que a
experimentao dirigida busca de novas possibilidades construtivas e ao
encontro de um caminho potico particular convive harmoniosamente com a
preservao de saberes fundamentais transmitidos de gerao a gerao.
Com o desenvolvimento de um processo formativo terico-prtico com
alunos do curso de licenciatura em artes visuais de uma instituio particular de
ensino superior do municpio de So Paulo, foram investigadas as possibilidades
da parte da formao destinada prtica, especialmente, a prtica de ensino e o
estgio supervisionado, contribuir para a instaurao da prxis criadora de futuros
professores de arte.
O processo voltou-se para a ampliao da conscincia do papel social,
capacidade criadora e grau de comprometimento do futuro professor com as
obras da arte e da educao, incluindo elementos observados no universo da
aprendizagem artesanal, em especial o dilogo, a experimentao, o fazer
conjunto e a prtica artstica, aos quais se acrescentou um outro elemento, qual
seja a pesquisa-ao, impulsionada pelas caractersticas e necessidades
apresentadas por alunos de ensino fundamental e mdio de uma escola pblica
estadual.




































ABSTRACT

Sumaya Mattar MORAES. Showing the textures of earths essence: initial
development and creative praxis of the art teacher. So Paulo, FEUSP,
2007. (Doctoral Thesis).

The present research analyses the relations between the teaching-
learning process of hand-made ceramics and the initial development of art
teachers, based on the contributions derived from the reflective perpspective in
teachers development, such as the epistemology of practice based on reflection-
in-action, by Schn, collective reflection in learning communities, by Zeichner, and
the idea of educative practice as an experimental and hypothetical process, by
Stenhouse.
Two ceramic artists, namely Isabel Mendes da Cunha and Shoko
Suzuki, had their production mode as well as knowledge transmission
investigated, bearing in mind that both artists, each one connected to a specific
traditional universe, focus on methodological values and components of the
teaching-learning process they are in charge of. Such artists are also concerned
not only with the role of the physical, social and cultural environment in their
productions but also with the relations established between the latter and formal
education as well as the preservation and renovation of techniques, materials,
procedures and aesthetic patterns along generations.
Knowledge derived from the building of hand-made artifacts
encompasses ethical and humanistic principles and values that transcend not only
large scale production, typical of the industrial society, but also the reiteration of
techniques as well as didatic and artistic procedures, still present in the art
teaching-learning proposals developed within the school environment, thus
revealing essential elements in the finding of the humanistic dimension underlying
art-education.
Permeated by team production and dialogue, the direction of traditional
workmanship learning processes by a master artisan is capable of unleashing
creative praxis in the aprentices who, added to a job satisfaction feeling, will also
develop productive procedures of their own. In such processes, experimentation,
directed both at seeking new constructive possibilities and encountering an
individual poetical path, cohabit harmoniously with the preservation of essential
knowledges passed on from one generation to another.
Bearing in mind the development of a theoretical and practical formative
process involving students of the visual art teachers course from a private
university institution in the city of So Paulo, the possibillities of the formative
components of the course directed at practice namely the teaching practice as
well as the supervisioned probation period were investigated to confirm whether
they might contribute to the establishment of a creative praxis among prospective
art teachers.
The process aimed at conscience raising as regards the social role,
creative competence and the involvement of future teachers in relation to works of
art and education, including components observed in the hand-made learning
environment, such as dialogue, experimentation, team work and artistic practice.
Impelled by the features and needs presented by elementary as well as high
school students from a government run school, an additional ingredient was added
to the process, namely action research.


















RSUM

Sumaya Mattar MORAES. Dcouvrir les textures de lessence de la terre: la
formation initiale et la pratique crative de lenseignant dart. So Paulo,
FEUSP, 2007. (Thse de Doctorat).

Cette recherche discute les rapports entre le processus de lenseignement-
apprentissage artisanal en cramique et la formation initiale des enseignants dart
partir des contributions de la perspective rflexive la formation enseignante,
parmi lesquelles lpistmologie de la pratique base sur la rflexion-en-action de
Schn, la proposition de rflexion collective dans des communauts
dapprentissage de Zeichner, et lide de la pratique ducative en tant que
processus hypothtique et exprimental de Stenhouse.
Les processus de production et de transmission des connaissances dIsabel
Mendes da Cunha et de Shoko Suzuki ont t tudis. Chacune de ces artistes
cramistes est lie un univers traditionnel et notre tude sest donc intresse
aux valeurs et aux lments mthodologiques de leurs processus
denseignement-apprentissage; linfluence des milieux: physique, social et
culturel sur leurs productions artistiques, la relation quelles tablissent avec
lducation formelle et la prservation et la rnovation des techniques, des
matriaux, des procds et des esthtiques standardises tout au long des
gnrations.
Lapprentissage artisanal runit des principes et des valeurs thiques et
humaines qui dpassent non seulement la production chelle industrielle mais
aussi la ritration de techniques et de procds didactiques et artistiques qui sont
prsents encore aujourdhui dans les propositions pour lenseignement-
apprentissage de lart adoptes en milieu scolaire. Il sagit donc dune opportunit
pour la dcouverte dlments fondamentaux en vue dune rcupration de la
dimension humaine de lart-ducation.
Marque par le faire ensemble et le dialogue, lorientation de
lapprentissage dun mtier traditionnel mene par un matre artisan est capable
de dclencher la pratique crative chez les apprenants. Ceux-ci prouvent une
vritable satisfaction dans leur travail et arrivent dvelopper, dailleurs, un
processus productif original, dans lequel lexprience dirige vers la dcouverte
des nouvelles possibilits constructives et vers un chemin potique particulier va
harmonieusement avec la prservation des savoirs fondamentaux transmis de
gnration gnration.
Nos propositions de formation ont t appliques chez des tudiants du
cours d arts visuels dune institution prive de lenseignement suprieur de la
municipalit de So Paulo, au Brsil, (surtout le ct de la formation destin la
pratique), dans les cours de Pratique de lenseignement et pendant le stage
surveill.
Le processus sest dirig vers lampleur de la conscience du rle social, de
la capacit crative et du degr dengagement du futur enseignant par rapport
aux oeuvres dart et dducation. Cela comprend des lments observs dans
lunivers de lapprentissage artisanal, surtout le dialogue, lexprience, le faire
ensemble et la pratique artistique, auxquels nous avons ajout un autre lment:
la recherche-action, requise par les caractristiques et les ncessits prsentes
par les apprenants de lenseignement fondamental et moyen dune cole publique
de ltat.

























SUMRIO

INTRODUO 14
procura de outros modos de ensinar e aprender arte 19
O universo artesanal como fonte de conhecimento 20
A aprendizagem pelo fazer na formao inicial de professores
de arte 23

CAPTULO I
A INTIMIDADE DA TERRA: lies da cermica e da ceramista 29
Este o meu tesouro 33
Parece que eu estou entrando no brao de grande me 44
Aquele sonho que eu desejava, acho que est chegando,
parece que eu estou chegando a alguma coisa 52
Est faltando passar para algum 56
O que voc quer de mim? 58
Amassar a argila com movimentos de ptalas de crisntemos 66
Para ensinar, tem que fazer junto, pegar na mo 72
Vamos tomar ch? 75
Cada uma tem seu estilo, seu jeito 79
Pode usar vontade, mas fala que da Shoko 80
Voc est muito confiante 81
As coisas no podem ficar muito bem 83
Elas sabem o sentido da cermica 86
Estar com a pea, ficar com ela 89
No s a mo, o corpo todo 89
Primeiro precisa serenidade, e tambm energia, fora 90
O exterior resultado do interior 100
Se quer se aprofundar, fique um pouco mais 102
Trabalhando comigo, sente alguma coisa mais profunda 103


CAPTULO II
A TERRA HABITADA: ensino de arte, espao de encontro e
construo humana 110
A pronncia da palavra 113
O ser humano: uma obra por fazer 117
Prxis e humanizao 122
Ensino de arte e criatividade 125
Ensino de arte e desenvolvimento cultural 130
O professor de arte como um propositor 134

CAPTULO III
A POESIA EXTRADA DO BARRO: cermica e a inveno da
sobrevivncia 140
O ensino-aprendizagem nas corporaes medievais 142
A sobrevivncia do arteso 147
A vida brota da terra 149
Testemunhas da grandeza humana 149
Ao encontro da velha artes 152
O alvorecer da artes 158
O lento amaciamento da terra 165
A alquimia da terra 171
Um novo ser em construo 176
As mos sentem saudade 181
Circuito de saberes 183
Circuito de afetos 186
Sob o domnio da vontade e da imaginao 197
A verdadeira prxis transforma os seres humanos e o mundo 199

CAPTULO IV
A PALMA DA MO COMO MEDIDA: aprender pelo fazer, propostas
deste e de outros tempos 202
O aprender fazendo na educao: Dewey, o precursor 207
O aprender fazendo na formao docente: a epistemologia da
prtica de Donald Schn 210
Zeichner e Stenhouse: a pesquisa como fator de
emancipao do professor 214
Prxis criadora e formao de professores de arte 217

CAPTULO V
O OFCIO REINVENTADO: professores de arte em formao 222
O torno coletivo 228
A queima: um bal de emoes e luta 238
Abertura do forno: a aula humanizada 256

CONSIDERAES FINAIS 281

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 287

ANEXO: Shoko: expresso do cosmos (DVD) 299











































Mestre aquele de quem se recebe
lies de vida e
exemplo.



s mestras
Hercilia e Shoko,
a quem devo a descoberta do essencial.
AGRADECIMENTOS


Prof. Dr. Hercilia Tavares de Miranda, mestra, orientadora e amiga, pelo
permanente apoio e as sbias diretrizes; pela pacincia, carinho e confiana,
sempre presentes; pelo exemplo de integridade, ousadia, sensibilidade e
inteligncia; por me mostrar que a relao pedaggica uma relao afetiva.

Prof. Dr. Regina Machado, verdadeira artista-educadora, que esteve presente
nos momentos mais importantes de minha trajetria acadmica, desde o curso de
especializao em arte-educao da ECA/USP, em 1998, quando encontrei os
subsdios e o caminho metodolgico para a formao de professores que venho
percorrendo desde ento.

Prof. Dr. Maria Christina de Souza Lima Rizzi, cuja sensibilidade, aliada
tica, seriedade e competncia constitui um exemplo a ser seguido por aqueles
que se lanam rea de arte-educao; por oferecer contribuies pesquisa do
mestrado, poca do curso de especializao em arte-educao da ECA/USP e,
depois, com o doutorado, por ocasio de suas aulas na ps-graduao e
participao na banca do exame de qualificao.

Isabel Mendes da Cunha, que, generosamente, recebeu-me em sua oficina de
trabalho, mostrando-me a intimidade de seu universo potico.

Ao Prof. J oaquim Celso Freire Silva e famlia, pela afetuosa acolhida em Itaobim,
no vero de 2004, quando tive contato com a riqueza cultural e humana da regio
do Vale do J equitinhonha.

Ao J acob Klintowitz e ao Prof. Dr. J oo A. Frayze-Pereira, cujas participaes no
filme Shoko: expresso do cosmos, de minha autoria, ajudaram-me a
compreender com mais profundidade o universo produtivo da ceramista.

Aos meus queridos ex-alunos, agora colegas de profisso, por permitirem que
seus processos formativos fossem vasculhados; pela alegria da convivncia e do
trabalho conjunto, alimentado pela convico de que a arte e a educao so
essenciais na construo de um mundo mais humano, com a certeza de que
levaro seus fortes propsitos adiante: Ana Paula Ruzzante Mattos Faria, Andr
Raimundo, Andra Consentino, Brbara Miyuki Kodaira, Carolina de Souza e
Silva Zulian Dias, Cnthia Filomeno, Claudia Saviolo, Daphne Borges, Flavio
Chaves, Gabriela Zelante Lambert, Graciete Psaromilingos, J acy Helena Almeida
Silva, J oana Mackenzie, J oana Recorder, Luiz Gustavo Voltane Lourenato,
Mara Caiuby, Manoel Alves da Silva, Marcela Fernandes dos Reis, Marcelo
Onuki Maffei, Margarete Endler, Marina Giorgi Barsoti, Marina Fae, Marta Masiero
Ramos, Maura Muller, Paula Cavalcanti, Raquel Romano, Reinaldo Reis Alves,
Renato Callado, Simone Midori Ishizaki, Snia Aparecida Capovilla, Snia Martins
da Rocha e Souza, Tmara Drapack, Tathiana Correa Toma, Tatiana Calazans
DAquino Baroni, Tatiana Lopes Gonzalez.

Kelly Abraho, ex-aluna, que contribuiu para a definio dos rumos deste
trabalho ao me apresentar a obra de Shoko Suzuki.

Aos alunos, professores, funcionrios e equipe tcnica da EE. Maestro Fabiano
Lozano, que aceitaram assumir a co-formao dos professores de arte abrindo
suas portas para os nossos projetos.

Aos amigos do Grupo de Estudo Cincia e Linguagens: Prof. Dr. Lus Carlos de
Menezes, Antonio Rodrigues Neto, Betania Libanio Dantas de Arajo, Carlos
Aparecido Kantor, Fernando Cesar Ferreira, Ilan Brenman, Katia Helena Alves
Pereira, Luciana Tavares dos Santos, Luiza Rodrigues de Oliveira, Marcos Pires
Leodoro, Maura Silva Guedes, Renata Flaiban Zanete, Renata Viana de Barros
Thom, Simone Herchcovitch de Castro, Ulisses Ferraz de Oliveira pelas
contribuies advindas dos calorosos debates das tardes de sextas-feiras, em
especial ao Alberto Roiphe Bruno, pelo apoio constante, inclusive obtendo
materiais e documentos importantes para a realizao deste trabalho.

Snia Regina Fernandes, Andria Teles e Henrique Minami, pelo apoio
oferecido em diferentes momentos, que permitiu que muitas de minhas iniciativas
fossem viabilizadas.
Neide, Snia, Ivone, Lila, Mnica, Tnia, Maruska e Nne, com quem
compartilhei a felicidade de aprender com Shoko Suzuki, e a Sakurako, que
acompanhou e apoiou o nosso processo.

Ao Edson, Mayra e Artur, cuja existncia explica e justifica a razo do meu
esforo e teimosia.

Shoko Suzuki, com gratido, por me pegar pela mo e me conduzir por um
caminho de aprendizagem vertiginoso e fascinante.




























































INTRODUO

14



















































Sumaya Matttar Moraes, O que suas mo fizeram? O que minhas mos podem fazer?
(esferogrfica sobre sulfite, 1998)

As perguntas e o desenho que abrem estas pginas foram inspirados na
vida e obra do arquiteto, desenhista, grfico, pintor e cengrafo Flvio Imprio
(1935-1985).
Em 1998, com a exposio Flvio Imprio em cena, no SESC Pompia,
entrei pela primeira vez em contato com o universo potico do artista. Foi durante
uma visita organizada por Christina Rizzi, ento uma de minhas professoras no
curso de especializao em arte-educao na ECA/USP, coordenado por Regina
Machado, tambm professora do curso.
Alm de organizar a visita, Christina, juntamente com Ana Amlia Barbosa
e Cildo Oliveira, preparara um instrumento de reflexo potica para ampliar
nossas possibilidades de interao com a vida e a obra do artista: o Dirio de
Criao.
Logo nas primeiras pginas, um chamado fruio:

Este um convite apreciao criadora num dilogo com os vrios espaos da
mostra, atravs da percepo, da imaginao, da emoo e do pensamento...

Algumas pginas depois, um novo convite aventura, esclarecendo o uso
do instrumento.

Dialogando com cada um dos momentos da exposio, foram escolhidos textos
para estabelecer mais uma forma de dilogo com vocs. A partir destes textos e a
apreciao da exposio, voc pode preencher este caderno com impresses,
idias, dvidas, reclamaes, sentimentos, reflexes, desenhos, pinturas...

Convite aceito, com o Dirio s mos, percorri sem pressa cada milmetro
do espao expositivo, ficando cada vez mais impressionada com a diversidade,
abrangncia e intensidade da obra de Flvio Imprio.
A vasta produo do artista ali exposta envolvia campos de conhecimento,
materiais, procedimentos e linguagens artsticas diversos, atestando que ele
apreendia o mundo circundante com os olhos, os ouvidos e, sobretudo, com as
mos, transformando qualquer elemento do universo sensvel em matria-prima.
De fato, Flvio Imprio tinha mos de arteso, conforme escrevera Greenhalg, no
catlogo da exposio, mos curiosas, impacientes, dispostas, detalhistas (1997,
p. 16).
Na mesma ocasio, soube que o artista fora tambm professor, chegando
a desenvolver um mtodo de ensino inspirado na pedagogia da Bauhaus, ao qual
agregara contribuies da experimentao teatral e de sua constante pesquisa,
que teve como base a ao e a experimentao, conforme depoimento de sua ex-
aluna Mrcia Benevento.

O mestre Flvio funcionava desse jeito. Suas propostas, muito simples,
trabalhavam questes de percepo e de sensibilidade: na busca do essencial
constri-se a prpria sabedoria, por meio de vivncias que, contendo facilidades
e dificuldades de cada um, exploram, experimentam, transformam, geram
linguagens e caminhos de expresso. [...] Por essas prticas explica-se a
existncia da oficina, do fazer, ou mesmo do uso diferenciado da sala de aula, do
alm da prancheta, do espao da faculdade e da universidade. (BENEVENTO,
1997, p. 8).

Flvio Imprio experimentara a essncia da arte e seu ensino-
aprendizagem; vivera a prxis criadora tanto no campo da arte quanto no da
educao. O contato com sua vida e obra tornara concreta para mim a noo de
educador-artista, um dos assuntos centrais do curso de especializao, tratado
especialmente nas aulas da professora Regina Machado, que desde ento
passou a me interessar.
Algumas questes me foram suscitadas ainda no espao expositivo.
Qual era a concepo de arte e de educao de Flvio Imprio e de que
maneira trabalhava para ter conseguido ser artista quando ensinava e ser
mediador quando produzia artsticamente? Como teria sido a prtica de algum
que fora artista e professor ao mesmo tempo e com igual intensidade?
Observei que, em suas produes e propostas de ensino-aprendizagem,
Flvio Imprio buscara a livre conjugao da manipulao do movimento com o
espao, dos conhecimentos de composio visual com a explorao de objetos e
materiais convencionais e no convencionais e a integrao das vrias
linguagens artsticas, unindo arte e prazer, convivncia e alegria.
Sua vida e obra so um testemunho da compatibilidade entre a arte e a
educao e, portanto, da possibilidade de se ser professor-artista e trabalhar com
ambas as reas de conhecimento de forma criadora e integrada.
Alguns dias depois, refletindo retrospectivamente sobre a exposio,
retomei o Dirio. Em uma de suas pginas estavam escritos os objetivos de Flvio
Imprio para um de seus cursos, reputados tambm como objetivos daquele
caderno de criao por seus autores:

o ouvido limpo para ouvir
o olho aberto para ver
o corpo livre para movimentar-se
a mo apta para improvisar e construir
o esprito aberto para a construo em grupo
a vontade de comunicao liberta pela
desinibio da linguagem.

Ouvir, ver, movimentar-se, improvisar, construir.
Aes fundamentais necessrias ao processo de ensino-aprendizagem e
experincia criadora, que Flvio Imprio conhecia em profundidade e procurava
desencadear em seus alunos.
O que suas mos fizeram? O que minhas mos podem fazer?
Naquela ocasio, as perguntas que fiz ao artista, arteso, educador eram,
na verdade, dirigidas a mim mesma. Tendo as mos como smbolo, por serem
instrumentos de criao e, como diria Focillon (1983), rgos do conhecimento
humano, tratava-se de buscar a essncia da arte e da educao e as
possibilidades de dilogos nas prticas educativas em arte, em especial, entre a
ao e a reflexo e entre alunos e professores. De certa forma, essa mesma
busca que me conduziu, primeiro, ao mestrado
1
e, em seguida, ao doutorado.


1
No mestrado, desenvolvi uma pesquisa voltada formao continuada de professores de arte
que resultou na dissertao de minha autoria intitulada Aprender a ouvir o som das guas: o
projeto potico-pedaggico do professor de Arte (MORAES, 2002). A pesquisa confirmou a
importncia das vivncias artsticas na construo da identidade docente e constituio de um
professor-autor capaz de inventar e reinventar sua prpria prtica pedaggica e propsitos para a
profisso. Um instrumento utilizado por mim no trabalho realizado com os professores de arte o
caderno autobiogrfico foi inspirado no Dirio de Criao de Christina Rizzi, Ana Amlia Barbosa
e Cildo Oliveira.
procura de outros modos de ensinar e aprender arte

Partindo do pressuposto de que tanto a relao educadora quanto a
maneira como o professor conduz o processo de ensino-aprendizagem da arte
vinculam-se sua formao e concorrem tanto para a aprendizagem da arte
como tambm para a educao do ser humano em formao, considerei
necessrio investigar experincias de ensino-aprendizagem da arte que se
pautassem em princpios humansticos.
Todavia, uma vez que a deteriorao dos sistemas educativos
compromete, entre outras coisas, as relaes e prticas educativas escolares,
como poderiam ser encontradas contribuies para a pesquisa na aula de arte
sem que se chegasse a uma rua sem sada?
Essa dificuldade posta de antemo imps a necessidade tanto quanto
abriu uma rica oportunidade de se procur-las em prticas de ensino-
aprendizagem da arte nas quais se pudessem encontrar modos de ensinar e
aprender no reificados.
Nesse sentido, julguei importante investigar os modos de transmisso de
conhecimentos de artistas vinculados a uma determinada tradio, considerando
que, em tais processos, poderia encontrar elementos constitutivos de um tipo de
formao artstica que, no estando separada da vida vivida, fosse
verdadeiramente significativa.
Parti do pressuposto de que para os artesos o trabalho e a sobrevivncia
no cotidiano confundem-se com o prprio fazer artstico e de que essa ausncia
de dicotomia permite-lhes ter com o mundo uma relao mais satisfatria que a
de trabalhadores que vendem anonimamente sua fora de trabalho, seja no
campo ou na cidade, e, ainda, de que tal modo de existir os mantm atuantes,
inserindo-os compulsoriamente em um projeto profissional e pessoal ininterrupto,
nutrido tanto pelo sonho quanto pela realidade, posto que conhecem os exguos
limites de suas aes.
Ao se responsabilizarem pela insero dos mais jovens em seus ofcios, os
mestres-artesos no restringem seus ensinamentos a procedimentos tcnicos.
Alm de seus saberes ancestrais, compartilham com os aprendizes valores,
princpios, viso e maneira de agir no mundo, ou seja, sua prxis.
Que relaes de convergncia e divergncia poderiam existir entre o modo
tradicional de transmisso de conhecimento pertinente ao universo artesanal e a
arte-educao? Que contribuies essa forma de educar teria a oferecer s
pesquisas sobre o ensino-aprendizagem da arte e a formao de professores,
tendo como perspectiva o reencontro da dimenso humana da arte e da
educao?
Foi assim que a mo como rgo de conhecimento e instrumento de
criao veio novamente tona.


O universo artesanal como fonte de conhecimento

Nas representaes artsticas, desde a pr-histria, as mos aparecem
como smbolos de poder poltico, religioso, mgico, punitivo, condutor, criador e
de comunicao do ser humano com o sobrenatural.

Nos relatos de origem do universo, elas aparecem como instrumento de criao,
tal qual ocorre na mitologia egpcia, em que Ptah, o deus primordial, modela o
universo com suas prprias mos, em um torno de oleiro; e na tradio judaico-
crist, em que o Senhor cria, com elas, o cu e a terra. (LURKER, 1997).

Nas artes plsticas e no artesanato tradicional, as mos so tanto
instrumento de criao quanto meio de conhecimento, propiciando queles que
delas fazem uso, uma relao sensvel com o mundo.
Algumas formas de trabalho artesanal parecem propiciar aos seus
produtores maior integrao entre as esferas da produo e da existncia,
provendo-os de uma alegria particular, de um sentido peculiar de completude e
realizao. Esse parece ser o caso do trabalho com a argila, mineral que compe
o solo e considerado a essncia da terra por ser o que de mais valioso h nela


(CHAGAS, 1997, p. 60).
Assim como as mos, a argila tambm est presente em muitos mitos da
criao. O homem foi feito do barro, rezam narrativas ligadas a vrias culturas.
Depois de a vida ter-lhe sido insuflada, tambm ele se tornou capaz de fazer
brotar vida do elemento amorfo s vezes mole e tenro, outras vezes duro e seco
alimentando a sua prpria realidade.
Dadas as propriedades particulares desse material maleabilidade,
flexibilidade, adaptabilidade, ela convida manipulao, suscitando a imaginao
e ativando a potencialidade criadora do ser humano. Quando queimada a uma
temperatura superior a 600C, a argila fica dura e resistente e denominada
cermica, palavra originada do termo grego keramik, derivado de kerams,
(argila), que entre os gregos antigos designava vaso de barro cozido usado
mesa. (CUNHA, 1999, p.172-173). Cermica designa, pois, tanto o material
resultante da queima da argila quanto os objetos e utenslios feitos com ele.
De acordo com Bachelard, a modelagem com o barro inscreve-se em uma
qumica da profundeza (1986, p. 25) capaz de dotar aqueles que com ele
trabalham de um sentido profundo das metamorfoses (1986, p. 37), conferindo-
lhes clareza e certeza de suas foras e vontade.
O aprofundamento inerente ao trabalho dos artesos do barro vinculados a
uma determinada tradio faz deste campo uma verdadeira fonte de
conhecimento sobre a experincia criadora, oferecendo preciosas contribuies
para a reflexo sobre a educao, o processo de ensino-aprendizagem da arte e
a formao de professores.
Tamanha riqueza imps a necessidade de me aproximar da fonte e
adentrar esse universo para conhec-lo em profundidade. Mas ante a vasta
produo de cermica e artesanato em barro no Brasil
2
, como identificar as
legtimas fontes?
Considerei possvel encontr-las em poetas da mo (BACHELARD, 1986,
p. 52), em artistas e artesos cujos trabalhos trouxessem suas marcas e
revelassem o pleno domnio da matria; mestres que, alm de estarem inscritos
em uma determinada tradio, tambm ensinassem seus ofcios para outras
pessoas.

2
Entre as regies brasileiras que se destacam pela produo da cermica artesanal, esto:
Caruaru, no agreste de Pernambuco, onde se localiza o Alto do Moura, regio em que dezenas de
pessoas trabalham seguindo o estilo de Mestre Vitalino; Tracunham, na zona da mata
pernambucana; os municpios baianos de Irar, onde resiste o trabalho artesanal das mulheres
louceiras, e Maragogipinho, cujas primeiras olarias foram construdas pelos padres jesutas; o
bairro de Goiabeiras, no Esprito Santo, onde so produzidas as famosas panelas de barro; as
cidades paulistas de Taubat, no Vale do Paraba, e Apia, no Vale do Ribeira e o Vale do
J equitinhonha, em Minas Gerais, entre outros. Destacam-se, ainda, a cermica marajoara,
tapajnica e karaj, no Par; a cermica terena e cadiuu, no Mato Grosso do Sul e a dos ndios
Waurs, no Alto Xingu. (FROTA, 2005).
Inicialmente atrada pela beleza de suas obras, encontrei duas fontes raras,
duas grandes artistas e mestras: Isabel Mendes da Cunha e Shoko Suzuki.
3

A sensibilidade e a inventividade das ceramistas, somadas sua
generosidade e sabedoria, deram-me a certeza de que ambas poderiam oferecer
contribuies reflexo sobre o ensino-aprendizagem da arte. Assim, tornou-se
imperioso aproximar-me de seus universos.
Procurei por Isabel em Santana do Araua, vilarejo em que reside, no Vale
do J equitinhonha, em janeiro de 2004. Nos dois encontros que tivemos, pude v-
la trabalhar e ouvi-la contar sua prpria histria. Um pouco depois, desejando um
maior aprofundamento no universo artesanal e considerando fundamental viver eu
mesma a experincia de aprender com um mestre arteso, tornei-me aluna de
Shoko Suzuki.
Interessava conhecer os saberes presentes nas pedagogias das duas
mestras ceramistas, bem como as relaes que poderiam ser estabelecidas entre
tais saberes, as propostas contemporneas para o ensino de arte e os modos
como se realiza o ensino-aprendizagem da arte no espao escolar, sem
desconsiderar os contextos, as condies de sobrevivncia e a diversidade
cultural dos educandos.
Tratava-se de investigar os valores e elementos metodolgicos presentes
em seus modos de conhecer, ensinar e expressar, com especial ateno, ao
papel dos meios fsico, social, econmico e cultural sobre suas concepes e
produes simblicas e a preservao e renovao de tcnicas, materiais,
procedimentos e padres estticos ao longo de geraes.
Da pesquisa de campo resultou ampla documentao composta por
entrevistas, fotografias, fitas de vdeo e udio e apontamentos da viagem ao Vale
do J equitinhonha e das aulas de Shoko Suzuki.
A anlise dos dados revelou os elementos potencialmente formadores que
constituem a dimenso prtica do trabalho artesanal e caracterizam os processos
de ensino-aprendizagem conduzidos por Shoko e Isabel, do mesmo modo que
confirmou que tais processos representam um modelo de formao com base
no aprender pelo fazer que ultrapassa a prxis imitativa que persiste na

3
Optei por utilizar os temos arteso e artista para designar indistintamente aqueles que
conhecem, dominam e empregam procedimentos genunos em seus trabalhos, considerando-se
que a tcnica, comumente, associada somente ao trabalho do arteso, tambm, conforme j
alertara Mrio de Andrade (ANDRADE, 1963), uma condio para o trabalho do artista.
educao, em especial, nas prticas de ensino-aprendizagem da arte no espao
escolar.
No sendo tarefa solitria do aprendiz que aprende com a mente, o corpo
e a alma, junto com as mestras os processos conduzidos pelas duas ceramistas
articulam-se em torno de uma prxis criadora compartilhada entre elas e seus
aprendizes.
Essa prxis, revelada especialmente pela prtica artstica, o fazer junto e a
presena do dilogo e da experimentao, est relacionada diretamente busca
de novas possibilidades e construo de caminhos prprios no campo da
cermica, preservando e alimentando o sentido humano da arte e da educao.
Esses elementos prtica artstica, trabalho conjunto, dilogo e
experimentao alm de observados nos modos de ensinar das duas artistas,
foram vivenciados intensamente por mim durante a convivncia com Shoko
Suzuki. Foram eles que garantiram que a aprendizagem da cermica no se
resumisse assimilao, memorizao e reproduo de tcnicas e
procedimentos. O dilogo, em especial, no somente garantiu a dimenso
humana e sensvel da aprendizagem como tambm provocou um intenso
exerccio reflexivo sobre o meu papel como professora, que se estendeu a
questes relacionadas aos seres humanos e ao mundo em construo, entre
elas, aquelas referentes ao papel do professor de arte.
No universo das mestras ceramistas, a prtica artstica, o fazer conjunto, o
dilogo e a experimentao abrangem diferentes aspectos e no aparecem
isoladamente, e muito embora faam parte do processo produtivo e das
pedagogias de ambas, as origens, histrias de vida, universos geogrficos e
culturais, condies existenciais, entre outros inmeros fatores que as distinguem,
refletem modos de ensinar e produes singulares.


A aprendizagem pelo fazer na formao inicial de professores de arte

Com as contribuies de Shoko e Isabel, j teria elementos suficientes para
examinar o processo de ensino-aprendizagem da arte e a formao de
professores por outra perspectiva, no fosse o incio de minhas atividades
docentes no ensino superior ampliar a problemtica da pesquisa.
4

Logo nos primeiros contatos com alunos que cursavam o penltimo ano do
curso de licenciatura, constatei que o desencanto em relao docncia, que j
havia observado em muitos professores de arte em exerccio poca da pesquisa
de mestrado, era sentido tambm por muitos daqueles que sequer haviam
ingressado na profisso, determinando, em muitos casos, uma prvia desistncia
do ensino de arte no espao escolar.
Sentindo-me desafiada pela situao, desenvolvi, no mbito das disciplinas
prtica de ensino e estgio supervisionado, uma proposta formativa terico-
prtica com os alunos, para a qual mobilizei tanto os conhecimentos prticos e
tericos construdos ao longo de minha formao e exerccio profissional quanto
aqueles advindos dos universos de Shoko e Isabel.


A investigao voltou-se, assim, para as reais possibilidades da parte da
formao docente destinada prtica contribuir para a deflagrao da prxis
criadora dos alunos professores, ampliando sua conscincia e grau de
compromisso com as finalidades da arte e da educao, em uma delicada, mas
determinante, fase da formao marcada pelos aspectos da sobrevivncia e
descoberta (HUBERMAM, 2000, p. 39).
Nesse sentido, a pesquisa aproximou-se da perspectiva reflexiva que tem
caracterizado a maioria das propostas de formao de professores aqui e em
outros pases, embora a ela no tenha ficado restrita. Uma dessas propostas a
epistemologia da prtica baseada na reflexo-na-ao, formulada por Donald
Schn (2000), amplamente disseminada no Brasil, a partir da dcada de oitenta.
Os estudos de Schn colaboram para a compreenso do potencial da
aprendizagem por meio da prtica e dos elementos que dela participam.
Considerando o aprender-fazendo uma contraposio racionalidade tcnica e
instrumental, predominante no ensino universitrio, insuficiente para preparar o
profissional para as zonas incertas do exerccio da profisso, o autor afirma a
necessidade de se pesquisar o ensino artesanal para a compreenso do potencial

4
Refiro-me docncia no curso de Licenciatura em Artes Visuais do Unicentro Belas Artes de So
Paulo, a partir do ano de 2003, frente da disciplina prtica de ensino, ento denominada
Laboratrio de Ensino e Aprendizagem da Arte.
que a prtica ocupa no processo de aprendizado de diversos ofcios, em especial,
a profisso docente. (2000, p. 21).
5

Inspirado em Dewey (1973), que enfatizou a aprendizagem por meio do
fazer e a importncia da reflexo para a aquisio de novos conhecimentos,
Schn sustenta a necessidade de uma formao prtica de outra natureza,
apoiada em um ensino prtico reflexivo capaz de vincular as dimenses terica e
prtica e desenvolver no profissional o talento artstico, competncia que lhe
permitiria lidar com os pontos indeterminados da prtica. (SCHN, 2000, p. 22-
25).
O desenvolvimento do talento artstico, alerta Schn, depende da ajuda de
profissionais experientes que iniciem o estudante nas tradies da prtica. Da o
autor afirmar a necessidade de serem desenvolvidos estudos de experincias do
aprender por meio do fazer onde quer que possam ser encontradas, inclusive
aquelas desenvolvidas entre artistas e artesos, o que confirma que a presente
pesquisa pode oferecer contribuies aos estudos sobre formao de
professores. (2000, p. 24-25).
Ainda na perspectiva prtico-reflexiva, o pensamento de Zeichner (1995,
1998) tambm colaborou com este estudo. A proposta de reflexo coletiva em
comunidades de aprendizagem do autor representa uma alternativa para a
superao da reflexo individualizada voltada somente para a ao, estendendo-a
para contextos mais amplos.
Zeichner sustenta que a partir de um processo coletivo de pesquisa,
experimentao e reflexo, que favorea a discusso das experincias
vivenciadas no espao escolar e o planejamento de aes sobre aquela
realidade, os professores constroem ou reconstroem seus saberes sobre a
profisso e compreendem o potencial transformador do ofcio docente. A
concepo do professor como um investigador de sua prtica, que tambm faz
parte do pensamento do autor, aproxima-se da idia de pesquisa-ao que,
empreendida coletivamente, pode contribuir para o planejamento e realizao de
aes transformadoras nas prticas escolares, tal qual ocorreu com o trabalho
que desenvolvi com os alunos professores.

5
A racionalidade tcnica determina currculos em que, em primeiro lugar, aparecem as cincias
bsicas consideradas necessrias, depois, a cincia aplicada relevante e, por ltimo, um espao
de ensino prtico onde se pretende a aplicao dos conhecimentos cientficos em problemas
previsveis extrados do cotidiano. (SCHN, 1998).
Ainda sob a mesma perspectiva terica, as idias de Lawrence Stenhouse
(1991, 1998) tambm contriburam para a pesquisa. Para esse autor, a prtica
educativa um processo experimental e hipottico, durante a qual alunos e
professores aprendem e conquistam autonomia. Tal compreenso apia-se na
idia de currculo como um processo de investigao indefinido, aberto,
continuamente em construo, um processo de busca que gera conhecimento e
d significado ao encontro entre alunos e professores, levando ambos
emancipao.
A melhor abordagem para a prxis foi encontrada em Vzquez, cuja obra
Filosofia da Prxis (1977), sintetiza com muita propriedade as idias de diversos
autores, entre eles Marx, Lnin e Gramsci. Nesse livro, o autor distingue os vrios
tipos de prxis, entre as quais a criadora, e apresenta as implicaes de cada
uma delas para o ser humano.
Comprometida, eu mesma, com uma prxis transformadora, procurei trilhar
um caminho de construo de conhecimentos que no se configurasse somente
terico, nem se limitasse atividade intelectual; assim, aspirei a uma
fundamentao da teoria na ao e compreenso desta luz de contribuies
tericas, submetendo as idias ao conhecimento da realidade e s condies
concretas que ela apresenta para o desenvolvimento de uma prxis
verdadeiramente criadora no processo de formao de professores de arte.
A compreenso do processo produtivo de Shoko e Isabel foi possvel
graas ao desenvolvimento de uma atitude fenomenolgica que permitiu a
apreenso da genuinidade e frescor das experincias criadoras de ambas as
artistas. Para a compreenso da relao que estabelecem com o elemento
material o barro recorri a Bachelard (1986, 1988, 1990, 1994, 1998, 2001),
inesgotvel fonte inspiradora que nos concede o direito de sonhar com as
palavras.
Alm dos autores citados, as idias de muitos outros pensadores
acompanharam a presente pesquisa desde o seu esboo inicial, sendo abordados
ao longo dos captulos com maior ou menor profundidade. Entre eles, esto
pensadores que defendem a importncia dos processos interativos nas relaes
educadoras e o potencial formativo da prtica nos processos de aprendizagem;
autores que desenvolveram importantes estudos crticos sobre a educao e a
arte, alguns dos quais discutem a relao da arte com o artesanato ou de ambos
com a indstria e educadores que colocam o ensino da arte a favor do
desenvolvimento cultural e da construo humana.
O primeiro captulo A intimidade da terra: lies da cermica e da
ceramista apresenta a trajetria artstica de Shoko Suzuki e a experincia que
vivenciei como sua aluna. Com o intuito de propiciar ao leitor uma imerso no
universo da aprendizagem artesanal, so propositalmente descritas algumas
aulas com a mestra, a partir das quais so identificados e discutidos elementos do
processo conduzido por ela que garantiram que a aprendizagem da cermica
propiciasse, de fato, a vivncia da experincia criadora. O segundo captulo A
terra habitada: ensino de arte, espao de encontro e construo humana analisa
a importncia dos processos interativos na educao e na arte, a partir do apoio
de autores abertamente comprometidos com uma concepo humanista de
educao. Com Martin Buber, discutida a reciprocidade como fator do
verdadeiro encontro entre os homens. Esse autor, bem como Paulo Freire,
colabora para a compreenso do valor do dilogo nas relaes educadoras. A
compreenso dos papis dos contextos histrico e cultural e da escola e do
professor nos processos de desenvolvimento e aprendizagem da arte discutida
luz de contribuies de Michael Parsons e Ana Mae Barbosa. Ainda nesse
captulo, tendo como base a noo de artista e de professor de arte como
propositores, a partir das propostas inovadoras unindo arte e vida desenvolvidas
por Lygia Clark, posta em discusso a importncia da interao e da
experimentao no ensino da arte. O terceiro captulo A poesia extrada do
barro: cermica e a inveno da sobrevivncia testemunha a sobrevivncia do
arteso nos dias atuais, trazendo a vida, a obra e modos de ensinar de Isabel
Mendes da Cunha, que organizou em torno de si uma verdadeira escola de
ceramistas. O captulo destaca os aspectos de resistncia, criao e
transformao que fazem parte do universo cultural e produtivo da mestra-artes.
O quarto captulo A palma da mo como medida: aprender pelo fazer, propostas
deste e de outros tempos apresenta a perspectiva terica da proposta de
aprendizagem pelo fazer na educao formal e no formal e profissionalizao de
professores, iniciando-se com uma breve explanao de duas experincias
histricas que se inspiraram na aprendizagem artesanal: as Corporaes de
Ofcio da Idade Mdia e a Escola Bauhaus, seguindo-se a apresentao das
idias de Dewey, Schn, Zeichner e Stenhouse sobre o valor da prtica na
educao escolar e formao de professores. Ainda nesse captulo, o papel da
prxis no processo de humanizao do ser humano posto em discusso. Tendo
como base o trabalho realizado com alunos, futuros professores de arte, no
mbito do estgio supervisionado e da prtica de ensino, o quinto e ltimo
captulo O ofcio reinventado: professores de arte em formao traz reflexes
sobre a importncia de a prxis criadora do futuro professor de arte ser favorecida
ainda na fase inicial de formao. A partir da anlise dos dados coletados durante
o trabalho desenvolvido, so apresentados seus pressupostos, dificuldades,
resultados e desdobramentos pelas vozes dos prprios alunos, que se fazem
ouvir nos ricos registros que eles produziram ao longo do processo e em seus
trabalhos de concluso de curso.
Neste estudo, no pretendo apresentar uma metodologia de formao de
professores ou critrios para avaliao das prticas educativas em arte, tampouco
aprego um retorno era artesanal.
Agregando outra pergunta quelas que abrem essas pginas o que as
mos dos professores de arte podem fazer? pretendo compartilhar o que hoje
trago em minhas mos, oferecendo subsdios tericos e prticos para a
reconstruo de saberes, tcnicas, prticas, valores, princpios e teorias
pertinentes ao ensino-aprendizagem da arte e formao de professores, com
todos aqueles que esto envolvidos com a arte-educao pesquisadores,
docentes e estudantes dos cursos de licenciatura em arte, professores de arte
que atuam nas vrias etapas da educao bsica e profissionais que trabalham
com a educao docente.












































I

A INTIMIDADE DA TERRA:
lies da cermica e da ceramista
29





Na mestria, como em qualquer coisa mais elevada,
o senso artstico e humano em toda sua acepo
reencontram-se.
E. Herrigel



































Shoko Suzuki torneando.
(foto: acervo pessoal da artista)
O processo de aprendizagem no imutvel, mas construdo pelo aprendiz
durante a sua jornada. At que possa prosseguir sozinho, ele tem ao seu lado
pessoas especiais que conhecem seus verdadeiros sonhos e o fazem acreditar
que capaz de realiz-los.
Aquele que se pe em marcha no se abala com desvios, atalhos e
interrupes. Determinado a conquistar sua unicidade e completude, perfaz o
caminho que inventou para si, em cujo trajeto aprende a andar com os prprios
ps e fazer escolhas que o coloquem em seu prprio destino.
Como toda jornada verdadeiramente transformadora, a aprendizagem no
prescinde da imaginao, da qual o aprendiz extrai foras criadoras que o ajudam
a abrir avenidas em territrios at ento desconhecidos. Assim constri e
expressa a sua identidade; assim imprime significado sua existncia.
Como nos lembra Bachelard, a imaginao muito mais que a produo e
o fornecimento de imagens; , antes, a faculdade de deformar as imagens
fornecidas pela percepo [...] a faculdade de libertar-nos das imagens primeiras,
de mudar as imagens (1990, p. 1), uma faculdade de sobre-humanidade (1998, p.
18), que concede ao ser humano a capacidade de gerar o que antes de sua ao
no existia.
Rousseau, ao se referir ao incomensurvel prazer propiciado pela atividade
imaginativa, escreveu: [...] minhas meditaes acabam pelo devaneio e durante
tais divagaes minha alma vagueia e plana no universo sobre as asas da
imaginao, em xtases que ultrapassam qualquer outro gozo (1986, p. 92).
Em sua busca, sem perder o rumo, os aprendizes tambm desatam as foras de
sua imaginao para que, livres, vaguem ultrapassando todos os limites, pois s
assim obtm conhecimentos verdadeiramente significativos.
Vos de liberdade marcam a trajetria de Shoko Suzuki e assinalam sua
rdua jornada para deixar a condio de aprendiz e constituir-se artista em uma
sociedade em que ser ceramista era um ofcio exclusivamente masculino.
Com o vigor de uma guia, ela voou para bem longe das fronteiras de seu pas de
origem em busca de uma terra que a acolhesse e onde seus sonhos pudessem
germinar. E hoje, pousada sobre o cume mais elevado, oferece seus
conhecimentos a outros que, como ela, desejam aprender a difcil lio de voar.
Shoko uma mestra. Mais que conhecimentos sobre cermica,
proporciona aos seus aprendizes a oportunidade de viverem experincias
criadoras e pensarem profundamente sobre o sentido da arte e da existncia
humana.
Gusdorf diria que ela, como todo mestre,

opera uma transferncia de significao de uma existncia para outra, [...] mais
que de um exemplo, poder-se-ia falar aqui de testemunho [...] so as atitudes
perante a vida que se questionam, no prprio princpio de sua orientao. nesse
sentido que a ao do mestre se apresenta como criadora, na medida em que
produz no discpulo uma mudana de figura e um redirecionamento. (2003, p.
206).

Em tempos de pasteurizao desenfreada, como o nosso, muito raro
vivermos experincias artsticas, estticas e educativas propiciadas por um
mestre. Entretanto, no se pode ser professor, tampouco de arte, sem que se
realize uma profunda reflexo a respeito da vida e da educao.
E essa uma das grandes contribuies de Shoko Suzuki ao presente trabalho.
Para iniciarmos a reflexo sobre o ensino-prendizagem da arte e a formao de
professores, optei por apresentar, neste primeiro captulo, o processo de ensino-
aprendizagem da cermica vivido por mim ao lado da mestra, durante o qual
meus papis de pesquisadora e aprendiz estiveram absolutamente fundidos.
Para que o leitor absorva e seja tambm absorvido pela atmosfera em que tal
processo se desenvolveu, descrevo alguns encontros com a artista, partindo de
minhas impresses como sua aluna, mesclando meus registros pessoais a
trechos de depoimentos seus, registros de aulas, dilogos nossos e imagens
variadas.
importante lembrarmos que Shoko trilhou um longo caminho no campo
da cermica antes que se lanasse ao desafio de ensinar. Para
compreendermos as bases em que o processo conduzido por ela se assentou
fundamental conhecermos um pouco mais de sua histria e processo de
formao artstica.
Entre inmeras outras lies, ao compartilhar conosco as riquezas
guardadas em seu armrio de memrias, a mestra nos ensina que o sonho
pode se realizar quando a convico e a coragem se aliam sensibilidade,
imaginao e respeito pelo ser humano. E mais. Muito prxima dos oitenta
anos, com a vitalidade e a alegria inabalveis, ela nos mostra que o pouso
apenas a preparao da decolagem.
6



Este o meu tesouro


Foto: Sumaya Mattar Moraes
Uma luz suave ilumina os objetos de cermica escolhidos por Shoko para
compor o armrio localizado no antigo ateli de seu marido Yukio Suzuki, hoje um
local que guarda objetos e obras de arte da coleo particular da artista.

6
Alm dos inmeros dilogos desenvolvidos durante as aulas, registrados por escrito,
foram realizadas algumas entrevistas com Shoko, todas gravadas e transcritas
integralmente. A primeira ocorreu no ano de 2005. No ano seguinte, por ocasio da
produo do filme que realizei sobre a artista - Shoko: expresso do cosmos , cujo texto e
narrao so do Prof. Dr. Joo A. Frayze-Pereira foram realizadas mais trs entrevistas,
alm do acompanhamento e gravao dela trabalhando.
A temperatura das peas feitas por amigos seus, antepassados e grandes
artistas, trazidas do J apo h mais de quarenta anos - algumas das quais com
alguns sculos de existncia - harmoniza-se perfeitamente com o calor da
madeira das portas e prateleiras.
Shoko Akiko Oshima, nica filha de uma famlia aristocrtica cuja origem
remonta h pelo menos cinco sculos, sabe que a sua verdadeira riqueza est no
interior daquele armrio. Este o meu tesouro, diz, com felicidade.
O valor simblico e as referncias estticas e afetivas reveladas em cada
pea nos conectam com o longnquo passado da ceramista, testemunhando o
profundo sentido que ela atribui cermica.

Acho que cermica tem que ser assim. Que tenha vida, sentir. Muito ancestral,
mas ao mesmo tempo muito nova. E passa para a gente, sentimento para a
gente.

Entre as peas, um prato. A primeira pea de cermica adquirida por
Shoko. Todavia, em sua casa no se usava cermica, considerada inferior
porcelana utilizada regularmente. Para desgosto da famlia, Shoko, afastada dos
demais, nele fazia suas refeies. E o lavava longe das louas de porcelana, que
poderiam estragar em contato com a cermica. A incansvel jornada de Shoko
comeava ali e j se anunciava na escolha do rstico objeto: sete dias da semana
escritos em idioma japons ao redor da beirada, um atrs do outro, sem
interrupo, sem pausa nem descanso - o trabalho, o esforo, a viglia.













Foto: Sumaya Mattar Moraes
A terra j fazia parte das brincadeiras da menina, mas era pura diverso,
em nada associada cermica, cuja existncia ela desconhecia. A me falecera
quando ela ainda era criana, mas jamais sairia de sua memria e imaginao. O
pai ensinara-lhe o valor do trabalho e da dignidade. Como grande apreciador de
antiguidades, gostava de levar a menina para observar escavaes. Contudo, o
contato de Shoko com objetos artsticos s se daria na juventude, longe da casa
materna.

O comeo foi em Tquio, mas no tinha nada de arte, nunca vi tambm. No
primrio j, eu gostava de brincar com, no argila, nunca vi argila, terra mesmo.
Era brincadeira. Minha famlia no tinha aquele ambiente artstico. Meu pai no
colecionava, mas acho que gostava de coisa antiga, mas no nada de cermica,
me levava, s vezes, como chama... De pedra antiga assim... escavaes. Eu
gostava, mas eu nunca conheci a cermica, pintura tambm nada, na minha casa
no tinha nada disso. Tinha pintura na parede, mas no era assim grande pintor,
era alguma coisa antiga, s isso.

Ela entrava na adolescncia quando o J apo se preparava para a guerra.
Bem antes de saber que suas mos estavam destinadas produo da beleza,
trabalhou na fabricao de peas de avio, assim como muitos estudantes. Com
a ecloso da guerra, vrios daqueles que trabalhavam com ela partiram para
nunca mais voltar. Amargamente, Shoko concluiu que aquela tarefa estava a
servio de uma causa prejudicial ao ser humano.

Antes da guerra, os estudantes tinham que trabalhar na fbrica para fazer peas
de avio. Todo mundo tinha, mas no era necessrio, acho que no era
necessrio. Todos os estudantes furavam peas, no prego, parafuso, furavam
parafuso para colocar no avio. O J apo inteiro fazendo isso, mas acho que no
era necessrio. Alumnio com ferro. Era muito fcil abrir com a mquina. Mas
ningum queria fazer aquele trabalho pesado. Eu ofereci, eu fao. Operava a
mquina grande para acertar a ponta para furar. O corpo inteiro ficava todo sujo
de leo. Quando voltava para casa, meu pai ficava olhando e dizia tira a roupa
que seno eu no agento seu cheiro de leo. Era adolescente, mas havia
meninos tambm. Ali, tinha amigos. Depois do intervalo, ns cantvamos. Tinha
alguns que faziam poemas. Mas essas pessoas, quando iam para a guerra
mesmo, a gente arrumava grupo, cantava, assim, mas todos, ningum voltou.
Kamikazes. Ningum voltou.

Em maio de 1945, ela presenciou a destruio da casa onde morava com o
pai e a madrasta. Os bombardeios cidade de Yokohama antecederam os
ataques atmicos a Hiroshima e Nagasaki, em agosto daquele mesmo ano, que
deixaram cerca de 200 mil vtimas fatais, alm daquelas que sofreram ou ainda
sofrem seqelas da radioatividade. Ante a brutal violncia, a jovem passou a
refletir profundamente sobre o valor da vida e o significado da existncia humana.

Da aconteceu o bombardeio, tudo a. Assim acho que comecei. Aqueles amigos
que no voltaram, pensei, no era justo. Fiquei revoltada com a situao do ser
humano. Isso foi fundamental para mim. Eu comecei a duvidar de valores
humanos. Valor de humano. Qual o valor de humano? To frgil. Ali que
comeou.

Um objeto de madeira muito amado pelo pai fora destrudo com a casa. Era
uma escultura, o tesouro dele, mais valioso que as relquias da aristocrtica
famlia, poupadas da destruio em virtude de seu severo zelo com os objetos
portadores da histria de seus antepassados.

Meu pai ficou muito sofrido. Ele no falou nada. Isso tambm marcou muito
comigo. Na hora que estou fazendo aquele trabalho, parece que estou lembrando
dele. Ele tinha escultura, um toco de rvore, assim, mas tinha tudo buraco, mas
no era ele que fez, tinha buraco, limpou tudo, ficou polido. Em cada buraco, ele
colocou santinhos, eu lembro quantos, trinta e trs santinhos. Era o tesouro dele.
Mas foi queimado. Tudo. Ele que descobriu. Ento, parece que eu tenho algumas
razes no sangue. Ele que achou, no sei onde, mas poliu tudo. Bonita a escultura!
E tinha tudo buraquinho, assim, como se fosse caverna, cada caverna. Ele perdeu
isso. Parece que ele olhava todo dia, s vezes, depois do trabalho. Olhava,
gostava, limpava. Da, acho que ele ficou muito sofrido, mas foi a nica coisa que
ele fez, coisa muito boa. Aqueles mais de quinhentos anos de coisas ele levou na
casa de madrasta, o irmo dela estava tomando conta. Esse que ele salvou, mas
aquela escultura que ele gostava, perdeu.

A escola, que h muito no despertava o interesse de Shoko, ficou ainda
mais ausente de significado. E no seria l que ela reconheceria seus verdadeiros
desejos e aspiraes. Sentia a urgncia de forjar seu caminho, imprimindo sua
marcha um ritmo prprio.

Na escola, tinha pintura de que eu participava, aula de pintura. Mas eu no sabia
pintar, gostava de pintar tambm, s isso. No colegial, j comeou a Segunda
Guerra. J no era mais de pensar na arte, nada, aquela confuso da guerra. Da,
depois passei no colgio. Antigamente, chamava cientfico. Passei dois anos,
depois ficava pensando o que queria fazer. Falei que queria ser mdica, mas no
era nada, nada, bobagem. Eu no entendia nada da importncia. S porque
amigos de pai eram mdicos, s isso, coisa de criana. Eu sempre tinha, ganhava
boas notas. No momento, eu guardava, depois j esquecia. A professora disse
para eu ficar mais tempo, continuar, mas eu no estava, no queria estudar mais
assim. No tinha nada interessante. A guerra terminou um pouquinho antes de eu
terminar esse cientfico. Ento, j para mim acabou tudo, no quis mais nada, eu
queria fazer alguma coisa. Acho que nasci para brincar, conhecer, aos poucos.

De volta ao cenrio da destruio, ela procurava por um sinal de
esperana, um pouco de paz no mundo em chamas. Descobriu, como que ao
acaso, uma promessa de vida sob a destruio; um brilho fugaz de algo que
parecia ter vida e fora arrancado das entranhas dos escombros pelas mos de um
velho senhor. Era cermica.

No dia do bombardeio, no dia que eu fugi com o edredom com a minha madrasta,
onde acabou aquele fogo, nas casas que estavam sobrando, tinha muita gente,
fugitivos. Uma casa me aceitou e me deu o cho para dormir. Eu dormi no cho,
no tinha lugar. Parece que fiquei dois dias. Depois eu queria voltar para ver como
minha casa ficou. Ainda estava saindo fumaa, estava tudo preto, tudo preto, mas
tinha que passar. Da um lugar, no sei onde, perto de minha casa, um senhor de
idade, uns sessenta anos, por a, estava cavoucando, assim. Da eu passei,
passei, s. Na mo dele, tinha uma coisa viva. Quando eu passei, fiquei to
arrepiada! Me tocou alguma coisa. alguma coisa sobrou... brilho. S isso... vida!
Naquele momento, eu pensei: Nossa! Est tudo morrendo, tudo fumaa, tudo
queimado, mas tem alguma coisa viva!

Silenciosamente, naquele momento, o plano de vo de Shoko comeara a
ser esboado. Mas ela no se lembraria daquela cena durante um longo perodo,
at que, tempos depois, aquelas impresses voltariam sua memria sob a
forma de uma pergunta fundamental. O que era aquilo?
A resposta encontrada colocou-a em seu verdadeiro caminho. Era obra de
arte! Parece que era cermica. Acho que naquele momento que eu vi aquela
pea, nem vi tudo direitinho, que comeou.
A viso despertou-a para a perenidade prometida pela arte.

Enquanto existe mundo, cermica e barro acompanham. Nunca tem fim. So
elementos muito importantes para a vida da gente, para a vida da gente e
universo. Eu acho isso. Eu acho que barro eterno. Cermica eterna. Alma e
calor. A pessoa sente calor. Cada vez d vida. No parado. Cada vez que passa
o tempo... Por que ns acabamos um dia, isso que eu senti fortemente na guerra
que eu passei, que eu perdi amigos, fiquei no meio do fogo. Eu fiquei muita dvida
com valor humano, mas pensei, ser que possvel fazer pea, obra de arte, com
argila, que imortal?

Sua casa fora destruda, mas como nos lembra Bachelard, a imaginao
no pode viver num mundo arrasado (1986, p. 73). Era preciso recomear a vida.
E Shoko a recriou dos escombros.
Antes que seguisse pelas trilhas do barro, morou com o pai e a madrasta
em uma fazenda e, sem grandes expectativas, deu prosseguimento aos estudos
secundrios, apenas porque tinha que terminar aquela escola.

Da a casa, cheguei l, j no tinha, a casa era tudo madeira, no sobrou nada, s
fumaa. Eu vi aquilo e fui embora a p, no sei como. No tinha trnsito, no tinha
nibus, no sei como eu cheguei na casa da madrasta numa fazenda. Andando
junto com ela, andando chegamos l. Da meu pai chegou, depois, andando
tambm. A escola tinha que continuar, [...] da eu ia com trem, quarenta minutos
andando, no mato, pegava o trem e ia para a escola, perto de Tquio.
O pai falecera algum tempo depois.

Por um breve perodo, morou com um tio, mas procurando por sua
independncia, mudou-se para Tquio e comeou a trabalhar. Comeou a
deslumbrar-se com objetos que ecoavam vozes distantes e traziam marcas de
outros tempos. Este seria um fecundo perodo para a sua aprendizagem e
descoberta da arte.

No fim, eu tinha que sustentar minha madrasta. Da eu trabalhava tambm de
noite, aprendi datilografia para ganhar mais dinheiro. Comecei ingls na escola
francesa. No fiquei tanto tempo. Trabalhei metade do dia - fiquei no pensionato -
e metade do dia ficava nessa escola. Nessa casa, tinha vaso, tinha trs cavalos,
desenhos, mas uma textura to bonita! Quando eu vi, fiquei assim parada. Ai que
lindo! Eu queria aquele, mas tambm no tinha nada, no tinha nada, mas tinha
rdio. Sempre, s oito horas da manh, passava sempre msica erudita, que eu
gosto muito de ouvir, mas eu falei para a dona da penso, muito boa pessoa, se
ela queria trocar alguma coisa. Eu no tinha dinheiro, mas queria aquele. Ela no
tinha rdio tambm. Vamos trocar! Eu troquei. Foi a primeira pea que comprei:
trs cavalos bonitos, clssicos. O que gostei era da textura. No era nada, mas
fiquei apaixonada. Primeiro contato foi assim, descobrindo, pelo olhar.

Shoko passou a ficar atrada pelos muitos antiqurios que despontavam na
Tquio ps-guerra. Os objetos a enlevavam e restituam o significado da
existncia humana que fora profundamente abalado pela guerra. Com a sua
coleo, Shoko erigia seus referenciais estticos e artsticos.

Naquela poca, em Tquio, comeou a surgir antiqurios, pouco a pouco. Da,
sempre noite, eu passava olhando. Ficava to cheia, me enchia quando via
coisas antigas assim! No tinha na minha casa. Acho que comecei a procurar, a
sentir coisa imortal. Da eu comprava alguns objetos de arte, parecia que eles me
puxavam. Comecei a colecionar aos poucos, e tambm no tinha muito dinheiro,
dinheiro nada, mas trocava com alguma coisa que eu tinha, queria tanto. Acho que
isso comeou a criar alguma coisa do mundo da arte comigo, aos poucos assim,
para fazer cermica.

Ela ainda no sabia, mas ficaria em Tquio somente o tempo necessrio
para se preparar para uma nova fase. Entre as peas adquiridas naquela poca,
uma em especial, feita de pedra, simbolizava a fora de que necessitaria para
iniciar a arriscada jornada qual se lanaria.

Da eu vi uma pea de santinho, de quatrocentos anos aquela pea, mas to
bonita, to bonita! Essa imagem de uma ilha do J apo muito conhecida. Um
santinho para quando queremos melhorar de vida. Essa tambm. Eu preciso
comprar, preciso comprar, s que eu no tinha dinheiro suficiente. Eu tinha uma
amiga que trabalhava na importao e exportao. Da, eu lembrei do relgio do
meu pai. Pensei nessa amiga, mostrei o relgio a ela e perguntei se podia vender.
Ela disse que sim, maravilhosa! Ela conseguiu vender o relgio e eu fui correndo
nessa casa e comprei o santinho. Esse santinho sempre andava comigo, todo
tempo, o tempo todo... de pedra. Para mim era emocionante. Consegui. Perdi o
relgio; depois comprei coisa baratinha, assim, mas comecei a perguntar: Que
horas so? Que horas so? Para mim era salvador o santinho, sempre ficava
comigo.

A vida gritava pela jovem que no suprimira a vontade de viver em atitude
de pura contemplao, nem reduzira todos os seus esforos pura passividade.
Era preciso ter coragem e manter-se, durante todo o tempo, em permanente
estado de alerta.
Ela sentiu-se desafiada a buscar algo a que pudesse se lanar de corpo e
alma, algo por meio do qual pudesse reafirmar - diariamente e por toda a sua
existncia - a escolha que fizera pela arte, a vida e o ser humano.

Eu nunca fiquei triste, sou otimista, parece. Queria olhar o lado positivo sempre.
por isso que eu venho andando desse jeito, descobrindo, no descobrindo, me
atraiu tanta coisa! Parece que estou com sede, muita sede, sede, sede.

Quando presenciou uma queima pela primeira vez, Shoko deslumbrou-se
com uma pea que ardia em meio s chamas, cuja viso trouxe-lhe conforto aos
olhos e calor ao corao.

Naquela poca, eu fui a um ceramista famoso, algum me apresentou. Eu queria
fazer cermica. Algum me apresentou. Era perto de Tquio. Estava acontecendo
uma queima dentro do seu ateli. S tinha homem ceramista naquela poca, h
mais de cinqenta anos atrs. Na queima que estavam fazendo, eu vi uma pea
dentro do forno. Quando eu vi a pea dentro do fogo, eu vi assim, eu senti. Me!
Ah, essa a me, grande me!

Suas mos j sentiam a impacincia por tornear. Ela sabia que a vida no
esperaria. Era preciso correr para realizar sua vontade. Para isso, desafiaria o
sistema hierrquico que regulava os comportamentos feminino e masculino,
ultrapassando a docilidade, a passividade e a delicadeza esperadas das
mulheres.
No mesmo dia em que ficara fascinada ante a viso da pea no interior do
forno, manifestou sua vontade ao famoso ceramista. Porm, vivendo em uma
sociedade que atribua mulher um papel secundrio e considerava a cermica
uma atividade exclusivamente masculina, logo percebeu que no seria fcil
encontrar algum disposto a inici-la nos segredos do barro.

Ele estava queimando, me lembrei bem. Esse senhor me recusou. Quando eu fui
pedir para ele, ele viu que eu queria trabalhar com cermica, disse que mulher no
era para essa coisa. Ceramista tinha que ser homem. Por isso que eu realmente
no pensei em aprender na escola, procurar escola, no. Tambm no tinha
condio de pagar e estava buscando mais coisa. Eu vou fazer cermica, sozinha,
no contra homem, mas eu tenho que encontrar, realizar. No tinha outra...
Sempre assim, eu tenho que fazer, eu tenho que ir. Assim veio.

Mesmo sabendo que poderia contar somente consigo mesma, ela
precisava encontrar algum que a ajudasse a dar os primeiros passos. Agregou
fora e movimento sua personalidade, e aps muitas outras tentativas,
finalmente, encontrou um ceramista que a aceitou como aluna. Assim iniciou-se
sua formao com J yuko Karasugi, que duraria dez anos.

O nico que me aceitou foi ele. Tinha a mentalidade muito livre, por isso que me
aceitou. Tinha outras moas, mas sempre saindo, parece que s uma virou
ceramista tambm. No tinha nenhuma mulher que fazia cermica como
profissional naquela poca.

Como professor, Karasugi estava frente de seu tempo. No acreditava na
aprendizagem da cermica seno como resultado de uma rigorosa busca
pessoal. No lugar de inmeras lies, ele permitia que Shoko o visse trabalhar e
traasse seu prprio caminho de aprendizagem.

Depois que eu encontrei meu professor, comecei. Eu aprendi com ele a tornear,
mas de outro jeito. Ele me mostrou. Ele no ensinava, era s pelo contato. Para
mim era a melhor coisa. Eu acho que ele quis dizer que sempre um caminho de
busca, no determinado, ele quis dizer que assim.

Todavia, muitas barreiras ainda teriam de ser vencidas para que ela
conseguisse ingressar no meio artstico e fosse reconhecida como ceramista.
Confiante na capacidade de sua dedicada aluna, Karasugi a ajudava. Ele
me colocava naquele salo acadmico. S eu. De mulher era s eu.
Shoko fez parte de muitas mostras coletivas em Tquio e, em 1958,
algumas de suas obras participaram de uma exposio em Dusseldorf.
Outras mulheres passavam pelas mesmas dificuldades para conseguir
espao e reconhecimento. Embora j participasse de muitos sales de arte, ela
uniu-se a duas novas amigas, sem, contudo, abrir mo de sua individualidade
artstica.
Para que as produes do trio fossem apreciadas unicamente por suas
qualidades estticas, em igualdade de condies com os artistas do sexo
masculino, elas chegaram a suprimir as partculas femininas de seus nomes.

Eu encontrei minha amiga. No era amiga. Ela me procurou, que tinha ouvido
falar que uma outra mulher estava fazendo, me procurou. Mas mesmo assim, eu
gostaria de trabalhar sozinha. Ficamos muito amigas (ela ainda est viva). Tem
uma outra que faleceu no ano passado, ela tambm fazia. Precisvamos fazer
exposio, comeamos a movimentar. Uma se formou na faculdade em pintura,
no era cermica, mas virou ceramista porque o marido Seime era ceramista.
Muito talentosa. Ento, ns trs. Eu chamava Shoko, ela chama Tioko, a outra,
Mioko, mas ns tiramos tudo o ko. Ko era nome de mulher. Os homens gozavam,
no acreditavam. Essa letra de ko que atrapalha ns. Ento, vamos ficar igual ao
nome de homem: Sho, Tio, Mio. Ai comeou o nome artstico mesmo, para
mostrar e sentir melhor. Os homens ceramistas falavam, gozavam: as mulheres
esto andando juntas para sentir a fora dos amigos porque os peixes pequeninos
sempre precisam viver juntinhos, mas o grande peixe no precisa, fica sozinho.
Mas mulheres...

Apesar das dificuldades para trabalhar no J apo, a carreira de Shoko
estava em ascenso. Era uma ceramista profissional, possua seu prprio forno e
ateli e suas peas tinham vendagem certa.

Alm disso, com muito esforo, ela e as amigas conseguiram realizar uma
mostra em Tquio.
Mas no era esse exatamente o seu sonho. Ela sabia que para alcanar
um verdadeiro lugar para si, teria de se libertar de tudo que lhe era familiar, ir s
profundezas e descobrir-se a si prpria.









Ateli de Shoko no J apo - dcada de 50.
(acervo pessoal da artista)


Logo depois, fomos fazer uma exposio em Tquio, conseguimos fazer uma
pequena mostra. Ento, quando marcou a exposio (eu participei tambm), me
apaixonei pelo Brasil. Primeira exposio, eu estava no Brasil, vindo para c. Da
acabou, porque eu vim para c, no continuou, elas no continuaram, foi a
primeira da ltima.

Voando por ares desconhecidos, Shoko lanou-se aos perigos de uma
longa viagem, acompanhada de Yukio Suzuki, tambm artista, com quem se
casara havia dois anos e de quem passara a adotar o sobrenome.


Parece que eu estou entrando no brao de grande me

A idia de ter uma terra longnqua como ptria invadiu a imaginao de
Shoko pela tela do televisor, no final do ano de 1961. Ela encantou-se com a
exuberncia da natureza de cidades brasileiras e o frescor da recm-construda
Braslia. Era a promessa de uma nova vida em um mundo frtil, inteiramente
novo.

Quando eu vi aquele projeto do Niemeyer, aquele prdio, aquele branco, eu fiquei
emocionada, chocada. Naquele momento, eu decidi: eu quero ir a. Porque
sempre, desde h muitos anos, eu estava trabalhando com cermica, mas onde
eu posso trabalhar, onde eu posso procurar meus caminhos de trabalho no no
J apo, mas em outro lugar no mundo. Onde ser? Nunca encontrei. Algum lugar
no mundo deve ter lugar para mim. Nesse dia, encontrei. Ali que eu quero! Paixo
primeira vista! No dia seguinte, j comecei a desmontar forno, comecei a
desmontar o ateli, tudo.

Em maro de 1962, ela e Yukio embarcaram para o Brasil em um navio de
imigrantes. Aportariam na nova terra somente cinco semanas depois, mas a longa
espera seria recompensada.
Quando chegaram ao Porto de Santos, sentiram-se plenamente acolhidos,
e Shoko teve a certeza de que encontrara o seu verdadeiro lugar no mundo.

Depois de trinta e nove dias flutuando no mar, finalmente, chegou ao Porto de
Santos. Quando eu vi, era to bonito! Parece que estou entrando no brao de
grande me! Era dia onze de maio. Dia treze de maio foi a primeira vez que pisei
no cho do Brasil. Sentia to calor! Assim, quente, humano, alguma coisa. Sentia
vibrao, alguma coisa est mexendo. Foi emocionante!

A vinda para o Brasil era a oportunidade que ela precisava para realizar
seu sonho de restaurao humana, tendo a cermica como meio expressivo.

Mas ser que possvel fazer cermica em terra que eu procuro, encontro?
Cermica que tenha sentido, que falasse, at igual assim, grande me?

Lanando-se vertigem, ao inteiramente desconhecido, Shoko iniciou um
novo caminho para constituir-se artista de fato.

Assim que eu sa do J apo, naquela poca, eu me livrei, eu queria me desligar,
por isso que fiquei to feliz em vir para c no navio de oitocentas pessoas. Para
mim, era maravilha. Por isso que eu queria caminhar sozinha, comear a andar,
procurando, passo a passo, material, tudo. Eu queria assim, descobrindo. No
queria pensar nada.

Ela no queria receber nenhum tipo de influncia. Sabia que havia muito a
aprender, todavia, no buscava professores, livros, referncias ou conselhos
tcnicos. Sua sede era por liberdade. Queria aprender por conta prpria, a partir
de seus prprios esforos.

Depois pensei, no procurei escola daqui. Eu no queria influncia de nada, eu
queria saber s o que eu penso, o que eu queria fazer no momento, cada
momento, s. No tinha professor aqui. Eu no procurei nada. S fiz assim,
sempre fazendo como se fosse correndo. E cheguei aqui.

Nos primeiros tempos, Shoko e Yukio moraram em um pequeno cmodo,
em um bairro do municpio de So Paulo. Sua sobrevivncia era garantida com a
produo e venda de bijuterias queimadas em um minsculo forno, presenteado
por um amigo um pouco antes da partida de Tquio.
Embora no fosse seu projeto, Shoko fazia cada pequenina pea com
absoluto rigor tcnico e sensibilidade, o que garantia a qualidade e, portanto, a
grande aceitao das mesmas.

Eu tive que fazer muita coisa para poder seguir e fazer outras. Mas, mesmo as
pequenas, eu fiz com todo carinho. Sempre fiz tudo com o mesmo sentimento.
Ela jamais esquecera de seus verdadeiros propsitos. Logo que pde, deu
incio pesquisa dos materiais essenciais para o seu trabalho, que eram
generosamente oferecidos pela nova terra.
Alguns dias por semana, permanecia no municpio de Mau - poca
ainda uma regio rural do estado de So Paulo - trabalhando obstinadamente em
seu torno manual, trazido do J apo.

Quando eu cheguei, a primeira coisa que eu queria procurar era barro. E entrei no
mato (agora talvez ficou cidade, mas serto de Mau). Aluguei casinha de
caboclo e comecei a trabalhar[...]. Tornear um trabalho difcil. Tive que treinar
bastante para poder expressar o que eu queria fazer. Isso s treino. Eu fiz todo
dia, quase dezoito horas torneando, o dia inteiro.

Com rigor e disciplina, pde desfrutar da necessria liberdade para
pesquisar e experimentar argilas e pigmentos extrados de folhas e galhos de
rvores, mais tarde usados na composio de seus esmaltes.
Ali, afastada de sua terra natal, longe dos constrangimentos impostos pela
tradio em que se formou (FRAYZE-PEREIRA, 2006, p. 4), Shoko encontraria a
solido fecunda, necessria para sua imaginao criadora.
As pecinhas torneadas por ela para pesquisar o comportamento das
substncias, hoje tambm guardadas em seu precioso armrio, eram queimadas
no forno de uma olaria prxima do local onde ficava instalada. Gradualmente,
adquiriu confiana para dar passos mais largos.
Foi assim que, pouco tempo depois, ela e o marido fixaram-se em um stio
na cidade de Cotia, em So Paulo, onde construram seus atelis
7
e comearam
a trabalhar em seus prprios projetos.
Naquele local, a natureza oferecia tudo de que a artista precisava para dar
prosseguimento s suas experimentaes: tranqilidade, terra, gua, ar e muita
vegetao.

Aqui na minha casa, quando eu comecei a trabalhar, eu catei argila, barro, do
fundo do quintal. Da dava para fazer bonito trabalho. O que eu queria fazer era o

7
Yukio Suzuki, falecido no ano de 2005, foi exmio pintor e gravador. J havia exposto em
Tquio antes da vinda para o Brasil e por aqui exps desde 1968, passando por sales,
bienais e vrias mostras individuais.
mximo simples possvel. Argila que eu amasso na minha mo, escolho na minha
mo, esmalte que eu queria fazer, todos os elementos que esto por aqui do lado.

A escolha de residir em um stio na regio de Cotia, que poca era um
municpio bem distante da zona urbana de So Paulo, foi a maneira encontrada
por Shoko para aproximar-se mais da vida. Ela sabia que a simplicidade vivida na
solido do campo, em dependncia direta da natureza, a colocaria diante de si
mesma.
Em meio s suas pesquisas, seus sonhos de alquimista levaram-na
produo de uma nova matria, utilizando a madeira. Com sua viso criadora,
inventou um esmalte especial utilizando cinzas de galhos de rvores variadas,
submetidas a um longo processo de decantao.
No incio, a ceramista misturava pequenas quantidades de esmaltes
coloridos ao pigmento extrado das cinzas, obtendo tons esverdeados,
amarelados, avermelhados e azulados. Entretanto, para atingir a cor desejada, ao
longo dos anos passou a utilizar somente cinzas de eucalipto, a elas misturando
uma pequena poro de esmalte incolor e uma soluo de alga marinha diluda
em gua. Assim, chegou ao tom peculiar de suas peas.

Dcada de 60
(acervo pessoal da artista)
Eu no queria aquela frmula de esmalte dos livros, muitas, muitas. No comeo
eu tentei fazer com o professor, mas agora, daqui para c, eu queria mais
simples. Simples, mas profundo. Isso que eu queria fazer.

O passo seguinte seria a construo de um forno. O stio oferecia amplo
espao e adequada inclinao topogrfica para a construo de um noborigama,
poca inexistente no Brasil.

Para fazer, construir esse forno precisava lugar, lugar adequado. Ento, eu achei
esse lugar que tem um pouquinho de inclinamento. Esse noborigama precisa de
inclinao. Da, quando eu fiz forno no J apo tinham muitas pessoas ajudando
que at no sentia que estava construindo forno. Da, quando eu comecei aqui, do
zero, eu queria construir com a minha mo. Um por um, levantando tijolo, um por
um, sentir que eu estou comeando o trabalho. Da era meio difcil adquirir aquele
tijolo bem perfeito. Eu conheci pessoa que me dava usados, ento eu fazia,
construa um por um.

Quando alimentado por cerca de trinta e quatro horas, ininterruptamente, o
forno, cujo modelo remonta ao perodo medieval, pode atingir uma temperatura
acima de 1.300C. As obras, colocadas nas cmaras interligadas em desnvel
para melhor aproveitamento do calor, ficam em contato direto com o fogo e a
fumaa. O processo resulta peas de elevada beleza, resistncia e originalidade.
Antes de vir para o Brasil, Shoko permanecera durante uma semana em
Kyoto, observando atentamente todos os procedimentos de uma queima coletiva
em um forno muito comprido e famoso.
Na ocasio, conseguira de um amigo um projeto para a construo de um
forno noborigama. Ele s aceitara romper o cerco de segredos em volta da arte
da cermica porque Shoko estava de mudana para um lugar muito distante.
Em 1966, com o projeto em mos e conhecendo os procedimentos bsicos
para a queima, ela ergueu o seu noborigama. Seguindo a tradio japonesa,
batizou seu forno de Sai, palavra que sintetiza suas mais profundas aspiraes.

Este projeto do forno meu amigo me deu, que era aquele forno que ele tinha. Ele
disse que esse era s para ele, mas como eu vou do outro lado do mundo, me
deu esse. Da, conforme o desenho, eu fiz. No J apo, especialmente forno de
artista d nome. Esse nome que eu coloquei, forno SAI, SAIGAMA, significa
colore, assim colore como se fosse ambiente, como se fosse aquele, se for
comparar, Aquarela do Brasil, igual aquele. No s colore, aquele que tem
poema, sentimento, beleza, tudo. Ento, eu queria que meu forno tenha esse
sentido. Da fiz SAIGAMA.

Mas era preciso esperar o momento certo para caminhar com segurana.
Pacientemente, a artista realizou vrias queimas antes que o forno comeasse a
apresentar os resultados almejados por ela.
8


Demorou muito para dar resultado. Primeira queima do forno no deu certo. Eu
queimei caminho inteiro, cheio, no deu certo, mas no meio eu vi o defeito do
forno, mas eu queimei at o ltimo pau. Da, quarta vez eu consegui fazer esmalte
muito bonito saiu. Da eu fiquei com confiana e comecei a fazer.




















Dcada de 60 (acervo pessoal da artista)
Apesar do estilo de vida aparentemente recluso, o mundo exterior sempre
esteve presente na vida da ceramista. Alm de viajar, ler e acompanhar o circuito
artstico nacional, desde o incio ela acostumou-se a receber pessoas em seu
stio, estabelecendo inmeros vnculos de amizade.

8
A preparao das peas para a queima demora aproximadamente trs meses e envolve: o
torneamento, a primeira queima em forno menor e a esmaltao, o que significa que Shoko
demorou pelo menos um ano para obter os resultados que esperava. Vale lembrar que
durante as trinta e quatro horas de durao da queima, cerca de um caminho de lenha
consumido.
Sua primeira exposio no Brasil foi realizada ao ar livre, em seu stio, no
ano de 1967, quando considerou que obtivera resultados dignos de serem
mostrados ao pblico. Desde ento, vem recebendo grande apoio da colnia
japonesa. Aos poucos, tambm passou a ser admirada pelos brasileiros.

Dcada de 70 (acervo pessoal da artista)
Eu coloquei todas as peas no quintal. Era mato, nada, nada. Da, no conhecia
ningum, amiga chamava colnia japonesa. Muita gente me apoiou muito. Depois
que comecei (com essa exposio) conhecer brasileiros. Apareceram tantos fs.


Dcada de 70 (acervo pessoal da artista)
Cinco anos aps a primeira exposio e j consagrada como grande
ceramista, Shoko realizou uma individual no MASP, a convite de Pietro Maria
Bardi.
Em 1984, realizou um grande sonho: expor em Braslia, retribuindo a
oportunidade de mudana que a cidade que a encantara lhe ofereceu. Podia ser
em qualquer lugar, no meio do mato, no cimento, em qualquer lugar. Seus amigos
conseguiram um lugar para ela expor. Quando viu a cidade do alto, emocionou-
se.

Dcada de 70 (acervo pessoal da artista)
Isso para mim era emoo, tambm compromisso que eu tinha que fazer. Porque
Braslia me deu motivo para mudana para aqui, para o novo mundo. Me senti
realizada. No posso explicar, mas emocionante. Quando eu subi na torre,
quando fiquei no alto, quando eu vi: essa cidade que me deu chance! Eu comecei
chorar, no parava. Foi emocionante para mim.

Nas dcadas de 70, 80 e 90, o intenso ritmo de trabalho da ceramista foi
marcado por inmeras exposies individuais e coletivas, culminando, em 2003,
com uma exposio comemorativa de seus cinqenta anos de carreira, no Museu
da Casa Brasileira.
A mais recente mostra de Shoko Caminho - realizada no Espao Cultural
Citigroup, em So Paulo, no ano de 2006, revela o sentimento de plenitude que a
tem acompanhando nos ltimos anos.








Foto de Rmulo Fialdini


Aquele sonho que eu desejava, acho que est chegando, parece que
eu estou chegando a alguma coisa

Diante das trgicas conseqncias da guerra, Shoko vivera um vazio que
ps em causa a existncia e a chamou ao sentimento de sua misso, forando-a
a tomar decises.
Com profundos propsitos para desprender-se de todas as coisas finitas e
dedicar-se irrestritamente cermica, ela no buscou somente a unidade da
forma e da matria, mas, acima de tudo, um desdobramento interior equivalente a
uma maior humanizao em todas as dimenses da vida. Conseguiu e sabe que
conseguiu.
Alm da viso, suas obras solicitam o tato; sentimos necessidade de
apreci-las com a nossa sensibilidade. S ento compreendemos o que Focillon
escrevera: Digamos, se quiserem, que a arte no se contenta em revestir de
forma a sensibilidade, mas que desperta a forma na sensibilidade.(1983, p. 93).
Cada pea acorda em ns o valor vital do qual a arte no pode prescindir.
Isso ocorre at mesmo com os objetos feitos para uso cotidiano, como xcaras e
pratos. Ao toc-los, somos reconduzidos poca em que a obra de arte no tinha
um fim em si mesma. Seu torno de cermica arcaica um testemunho de que,
outrora, no havia separao entre as chamadas arte maior e arte menor, j
que os objetos nele produzidos traduzem seu valor, h um tempo esttico e
utilitrio.










Foto: Rmulo Fialdini
A obra de Shoko contrape-se violncia e aos apelos da tecnologia
presentes em todos os domnios humanos, at mesmo na arte. um convite ao
aprofundamento na interioridade do ser, reflexo sobre as angstias e desgnios
do ser humano.

Tudo espiritual no momento que eu fao. s isso. S isso. Cada vez que eu
fao, mergulho dentro de meditao. Quase todos que estou fazendo acho que
esse sentimento. A eu esqueo outras coisas, me parece uma meditao quando
eu fao.

Hoje, para expressar a satisfao com o resultado do trabalho
obstinadamente desenvolvido, durante anos a fio, a ceramista tambm se refere a
um vazio. Mas esse um vazio-cheio, para usarmos a expresso de Lygia Clark
(1980), que em nada se parece com aquele que ps em causa a significao da
existncia.
Esse vazio-pleno sentido por Shoko, equivalente a uma paz profunda e
ntima, produzido por suas prprias mos ao conferirem s peas, a todas elas,
vida e calor humano, superando definitivamente a frieza e a dureza que
caracterizam o material cermico.


Foto: Rmulo Fialdini


Foto: Sumaya Mattar Moraes

Aps anos e anos de trabalho, suas mos aladas, finalmente, a conduziram
ao feliz reencontro com os seres humanos.

A minha preocupao era com aquilo que era injustia. Eu s queria ir fazendo,
sentindo alguma coisa imortal, sempre fazendo alguma coisa imortal. Trabalhei
durante muito tempo. Um dia, pensei que eu j trabalhei neste sentido, mas eu j
tenho amizade, para mim no precisa preocupar essas coisas. Por que estou
lutando tanto neste sentido? Aqui o mundo para mim maravilhoso. Todo o calor
humano que tem por aqui. Para qu estou fazendo, fazendo? Porque no precisa
mais lutar neste sentido. J faz quinze anos, no sei, no lembro bem. Estou
fazendo para nada, no precisa essa preocupao. Eu fiz trabalhos que a pessoa
comeava a falar que queria pegar, que estava sentindo um calor. Para mim
felicidade. Da eu mudei muito, daqui para frente eu vou fazer cermica, essa
questo j acabou. Estou muito feliz, o humano, o homem bonito, o mundo
bonito, no mais aquele. Acho que o homem mais bonito, talvez, que objeto de
arte, no ? Da para frente queria fazer s arte, o sofrimento j no existia mais
h muito tempo. Eu joguei tudo s para fazer coisa bonita, se pudesse. Da eu
comecei a fazer sem preocupao.

Muitos so aqueles que saem procura de seu prprio caminho em uma
cultura estrangeira. Isso porque a melhor maneira de estudar a si prprio viver
em um ambiente pouco familiar, entrando em confronto com as vrias facetas de
si mesmo. O fato que a credibilidade dos ideais logo posta em prova, dando
incio a uma luta pela sobrevivncia.
Ao viver em uma terra estrangeira, sentindo privaes materiais, de
relacionamento, comunicao e hbitos, Shoko colocou em exerccio muitas
habilidades valorizadas pela cultura oriental, como o despreendimento e a
capacidade de se colocar na humilde posio de quem ainda tem muito a
aprender. Resistir s dificuldades sem abrir mo de seu projeto foi a melhor
maneira para esclarecer e fortalecer, passo a passo, seus propsitos pessoais.
Ela compreendeu que poderia encontrar seu prprio caminho a qualquer
momento e em qualquer lugar neste mundo por meio de seu corpo, fala e mente.
Com o desafio de um ambiente estrangeiro, sua mente fortaleceu-se e ajudou-a a
suportar os momentos de desordem e conflito com o seu destino.
O trabalho exaustivo, sem trgua, imposto pela cermica, tambm a ajudou
a ultrapassar muitos obstculos. A tormenta acalmou-se.

Agora eu tenho muita vontade de fazer outra etapa, muito feliz. Realmente. Nova
etapa, com felicidade.

Da substncia vital que constitui sua autoconstruo, Shoko erigiu uma
morada dentro de si mesma. Est livre. Em nenhum lugar se sentir estrangeira.

Agora eu comecei a pensar no mundo, outro mundo assim, Cosmos. Agora eu
queria caminhar assim... voando... flutuando... Cosmos. Eu queria neste sentido,
muito importante esse momento para mim. Cosmos - acho que para o futuro, meu
futuro.


Est faltando passar para algum

H algumas dcadas, um longo perodo separava a amassadura do barro
do torneamento de uma pea, durante o processo de formao de jovens
ceramistas, no J apo. Com humildade, obedincia e pacincia, enquanto
observava o mestre trabalhar e o ajudava em tarefas corriqueiras, o aprendiz
assimilava saberes e princpios fundamentais ao exerccio do ofcio, tornando-se,
aos poucos, ceramista.
Ao final, o mestre dava um carimbo de ouro para o aprendiz assinar suas
peas quando considerava que ele se tornara um artista. Mas isso no significava
necessariamente que ele houvesse conquistado um estilo pessoal, mas sim que
se tornara autnomo e capaz de seguir rigorosamente os princpios aprendidos
com o mestre, dando prosseguimento ao seu modo de fazer e transmitindo-o para
as geraes mais novas.
De certo modo, esse foi o processo de aprendizagem de Shoko. Ao final da
dcada de 40, tornou-se aluna de Karasugi e assim permaneceu por cerca de dez
anos.
Durante esse perodo, alm de aprender a preparar e amassar o barro,
tornear, esmaltar e queimar, ela tambm aprendeu que deveria encontrar seu
prprio caminho dentro da cermica. Isso porque seu professor era diferente, um
pouco diferente dos outros, permitia que a jovem fizesse suas prprias
experincias.

Outros eram mais rigorosos naquela poca, muito rigorosos. Criticam, no deixam
a pessoa sossegada, mas meu professor era diferente. Por isso eu gostei
tambm. Ele era uma pessoa muito livre, por isso que combinou bem.

Depois de empenhar-se em seu prprio projeto durante mais de cinqenta
anos, Shoko passou a sentir a urgncia de ensinar seus conhecimentos para
outras pessoas. Leva muitos anos para poder expressar seus sentimentos. Para
poder ensinar e no acabar comigo, para no ser egosta. Seu sonho de
permanncia antes restrito arte, estendeu-se tambm ao campo da educao.

Depois que terminei aquela exposio, acho que fiquei satisfeita, nunca se pode
ficar satisfeita, mas fiquei contente, tranqila, fiquei muito tranqila. Eu gosto de
marcar alguma coisa, deu para fazer alguma coisa aqui no Brasil, no s no
Brasil, desde o comeo at agora, mas um dia, espera a! Est faltando passar
para algum! Pensei que no tem mais novidade para mim, mas tem que passar
para outras pessoas. S isso. Tem que passar para as pessoas o que
importante. No queria fazer escola para muita gente, no isso, eu queria passar
para algum, assim, tornear, para mim timo, cada uma entende, sabe, para
passar para seus alunos, para mim maravilhoso. Eu no queria dar aula para
muita gente. No queria pegar muitos alunos.

No incio do ano de 2004, Shoko aceitou nove mulheres como suas alunas.
Eu era uma delas. Em todas, Shoko diz ter observado uma caracterstica que
considera essencial ao ceramista, em nada correspondente ao grau de
conhecimento na rea.

Da esquerda para a direita: Sumaya, Mnica, Neide. Lila, Maruska, Shoko, Snia, Nine, Tnia e Ivone
Vocs apareceram e so todas diferentes. a qualidade da pessoa. Pode ser
iniciante. A gente sente, a gente v e sente. No nvel, pessoa. Todas vocs j
esto preparadas. No s cermica, como pessoas.
9


Nas prximas pginas, ofereo ao leitor a oportunidade de compartilhar um
pouco da experincia que vivi como aluna de Shoko, a partir do relato de alguns
encontros que tive com a mestra, desenvolvidos, principalmente, durante o
primeiro ano do curso.
10
Optei por descrever trechos de encontros em que a
metodologia e a viso de homem, mundo, arte e educao da ceramista ficaram
mais evidenciados. Ao contrrio do restante do trabalho, escrito a partir do olhar
da pesquisadora, os trechos seguintes partiram da viva experincia da aprendiz.


O que voc quer de mim?

Meu primeiro encontro com Shoko deu-se no ms de janeiro de 2004, em
sua casa. No segundo semestre do ano anterior, tomara conhecimento de sua
obra por intermdio de uma aluna minha Kelly - do curso de licenciatura em
artes visuais no qual eu lecionava.
Kelly era aluna de uma turma que se formaria no final daquele mesmo ano.
O ensino da arte era um tema constante em nossos encontros. Os alunos j
demonstravam preocupao com seus trabalhos de concluso de curso e com o
destino que dariam s suas vidas profissionais.

9
Ivone, descendente de japoneses, era a nica do grupo que fora convidada por Shoko para ser
sua aluna. Levara Snia, professora de arte aposentada que, assim como a amiga, dedicava-se
integralmente cermica. Nine era neta de um ceramista que h muitos anos fora aluno de
Shoko. Morou algum tempo no J apo, quando teve a oportunidade de estudar cermica. Mnica
era formada em Cincias Sociais, filha de um arquiteto amigo de Shoko. Desde criana,
contemplava as peas feitas pela ceramista e alimentava o desejo de aprender com ela. Lila, a
mais nova do grupo, estudara Artes Plsticas. Amiga de infncia da filha de Shoko Sakurako -
trabalhava com cermica havia alguns anos. Maruska, por sua vez, fora trazida por Nine e era a
mais velha de todas. Ela e Neide - arquiteta aposentada, eram exmias ceramistas. Tnia, a quem
eu conhecia um pouco mais, era arquiteta. Filha de um casal de japoneses, amigos de Shoko,
freqentava a casa da ceramista desde criana. Assim como eu, tambm se iniciava no campo da
cermica.
10
As aulas desenvolveram-se ao longo de dois anos. Alm de um encontro semanal de
quatro horas, Shoko organizava reunies de todas as alunas para a integrao do grupo e
complementao de nossa formao: almoos, exibio de filmes sobre cermica,
construo de um forno pequeno, queimas, exposies, entre outros. Ao total, entre aulas e
outras situaes, foram mais de cem encontros de pelo menos quatro horas.
Em suas reflexes, mesmo ainda no atuando como professora, mas j se
vendo como tal, Kelly demonstrava reconhecimento da importncia deste
profissional:

Ns, professores, somos uma ponta de esperana, uma espcie de semeadores
de nossos alunos. Se cultivarmos bem, com carinho, com responsabilidade,
poder brotar dentro deles lindos frutos.

Todavia, nem todos os alunos estavam certos de que queriam ser professores.
Muitos ficavam divididos entre a carreira artstica e a docncia, sem
considerarem que ambas as atividades podem caminhar juntas.
Kelly, como os demais, procurava o seu prprio caminho. Estagiava no Museu
Brasileiro de Escultura e j trabalhara como auxiliar de uma ceramista por algum
tempo.
Eu tambm estava em busca de algo. Procurava por um artista ceramista
que tambm fosse professor para acompanhar - com regularidade e proximidade -
a sua forma de ensinar. Pedi auxlio Kelly.
Em uma noite, ao final da aula, minha aluna mostrou-me um catlogo da
exposio de Shoko Suzuki no Museu da Casa Brasileira, em comemorao aos
cinqenta anos de carreira da artista.
11

Kelly no sabia se Shoko era professora e ressalvou que talvez eu no me
interessasse, pois o trabalho dela era utilitrio.
Talvez Kelly no soubesse que sua observao relacionava-se a um antigo
questionamento pertinente ao conceito de arte. O que Arte? Cermica Arte?
Tampouco que tal questionamento remonta ao sculo XIV e est relacionado ao
estabelecimento de uma hierarquia entre as belas artes (pintura, escultura e
arquitetura) e as artes menores, decorativas ou aplicadas, onde se inclui a
cermica.
A clareza da origem de tais valores talvez pudesse ajud-la a compreender
os preconceitos em relao cermica que ainda hoje vigoram, embora no se
pode esquecer de que tais preconceitos tambm esto relacionados aos confusos
discursos sobre a arte contempornea.

11
Trata-se da exposio Shoko Suzuki 50 anos de cermica , ocorrida no Museu da Casa
Brasileira, em So Paulo, no perodo de 11 a 24 de setembro de 2003.
Foto: Rmulo Fialdini
Como aluna de arte, Kelly transitava pelos espaos culturais e artsticos da
cidade e participava de debates e discusses efervescentes sobre a produo
artstica contempornea.
O preconceito presente em sua fala ao se referir ao trabalho de Shoko
como utilitrio no correspondia ao que a artista realmente fazia, que poderia ser
apreciado por Kelly se ela deixasse de lado os esvaziados discursos sobre a arte,
to ausentes de significado, e se aproximasse das obras ceramista.
Segurei o catlogo na mo e logo quando olhei a capa senti algo muito
forte. O que era aquilo? Um conjunto de colinas?






Delicadas elevaes aglomeravam-se em uma superfcie levemente
cncava, lembrando uma cordilheira.
S depois, ao abrir o catlogo, pude ver que se tratava de um detalhe da
obra Aldeia, de 2003. Sim, era uma aldeia. Eu nunca vira nada igual.

Foto: Rmulo Fialdini
Continuando a folhear o catlogo, deparei com a beleza e a verdade que
pulsavam daquelas obras: Uma flor, Terra, Cosmos, Caminho,
Paisagem... Onde estava o carter funcional da obra de Shoko?

Foto: Rmulo Fialdini
Terminantemente, no havia nada de utilitrio naquelas cermicas.
Mais tarde saberia que tambm as peas utilitrias feitas pela artista para
garantir a sua sobrevivncia no se restringiam ao aspecto funcional.

Foto: Rmulo Fialdini
Era Shoko Suzuki quem eu procurava.
Desse breve, porm intenso, contato com a obra da artista nasceu o desejo
de ser sua aluna. Resolvi que deveria procurar por ela, mas no sabia que aquele
desejo era somente o incio de uma caminhada que estaria muito longe de
terminar.
Fiquei muito agradecida minha aluna por ter me apresentado a obra de
Shoko Suzuki.
Por dias e dias, fiquei sem saber o que faria para me aproximar da
ceramista, foi ento que, procurando na Internet, encontrei todas as informaes
iniciais de que precisava para fazer um primeiro contato: endereo, telefone, um
breve currculo.
No incio de outubro de 2004, enchendo-me de coragem, telefonei.
Indagada sobre a possibilidade de dar aulas de cermica, Shoko pediu que eu
fizesse novo contato ao final do ano. Os meses demoraram a passar e a minha
ansiedade tornou o tempo ainda mais vagaroso. Tinha medo de que ela se
esquecesse de nossa breve conversa.
Para minha alegria, quando telefonei no final de novembro, ela ainda se
lembrava de mim. Confirmou a possibilidade das aulas para o ano seguinte, mas
queria que eu fosse conversar com ela, em sua casa, no ms de janeiro.
Novamente, sofri com a morosidade do tempo.
J aneiro de 2004. Quase quatro meses haviam se passado desde o primeiro
telefonema. O desejo de ser aluna de Shoko aumentava proporcionalmente ao
medo de no ser aceita como tal.
Durante a longa distncia que percorri para chegar sua casa, os mesmos
pensamentos que h muito me perseguiam retornaram: ser que ela me aceitaria
como sua aluna?
Quando cheguei, ao entrar pelos portes que separavam o terreno da
calada da rua, percebi que aquele no era um lugar comum.
Shoko recebeu-me e conduziu-me ao ateli de Yukio Suzuki, seu marido.
Nas paredes, belssimas pinturas e desenhos do artista. Peas da ceramista
espalhadas por todo espao tornavam o ambiente especialmente acolhedor.


Fotos: Sumaya Mattar Moraes

Sentada minha frente, ela ouviu em silncio minha breve apresentao.
Falei um pouco de minha formao e atuao profissional. Quando terminei, ela
olhou-me no fundo dos olhos e perguntou: O que voc quer de mim?
A pergunta feita de forma to direta desconcertou-me.
O que eu queria de Shoko?
Ora, queria viver uma verdadeira experincia de aprendizagem da
cermica tendo uma artista como professora.
Mas para qu? Qual era, de verdade, a minha necessidade?
O que consegui responder para Shoko naquele momento no conseguiu
traduzir a minha verdadeira busca.
Eu queria mais do que aprender cermica. Queria uma oportunidade de
conviver com ela, vivendo um processo de ensino-aprendizagem que me
ajudasse a pensar na relao professor-aluno na escola. Queria ficar realmente
frente a frente com o outro, no como professora, pois esse papel eu j assumia
quase que diariamente, mas sim como aluna, e numa situao diferente daquela
em que comumente me vi envolvida na universidade quando cursei Artes
Plsticas.
Da fora de seu trabalho, extrara a hiptese de que ela tinha mais para
ensinar alm da prpria cermica, de que sabia que a relao educativa abria
possibilidades de reconhecimento mtuo de personalidades distintas, de que essa
relao tinha fora de recomposio humana, mexeria com a minha auto-estima e
fortificaria o meu esprito, mente e corpo, desde que eu me envolvesse realmente
na relao, por isso ela precisava saber o que eu queria dela.
Evidentemente, no consegui falar nada disso naquele momento. Limitei-
me a falar da pesquisa e da necessidade de viver uma relao educadora com
ela.
Inicialmente, ela no compreendeu. A formao em Artes Plsticas, as
atividades profissionais como professora universitria e o doutoramento fizeram-
na pensar que nada tinha a me ensinar.
Foi um momento muito difcil do nosso encontro, pensei que aquele meu
receio de no ser aceita como sua aluna se confirmaria. Senti um vazio
inexplicvel.
Foi ento que me enchi de coragem, sa da posio de pesquisadora e abri
meu corao para Shoko. Ela ouviu em silncio, pacientemente, cada palavra que
saiu de minha boca.
Falei que desde a minha formao em Artes Plsticas eu no fazia mais
nada com as mos. Que a carreira acadmica havia me absorvido por completo
e que desde ento s desenvolvia trabalhos intelectuais. Que eu precisava me
reaproximar da arte tambm como produo. Que eu precisava ser sua aluna.
Ao final, Shoko havia compreendido minhas necessidades e justo
propsito. Com um doce sorriso falou: Se assim, ento est bem.
Fiquei feliz, seria sua aluna. Era um privilgio.
Naquele mesmo dia, ela levou-me para conhecer o seu ateli. Para
chegarmos l, atravessamos o amplo jardim de sua casa, repleto de plantas,
pedras e peas de cermica. Altos pinheiros espalhavam-se pelo terreno.
Tamanha era a harmonia entre as peas da artista e as flores, pedras,
rvores, pssaros, borboletas, que logo me esqueci que estavam ali. Instaladas
como plantas com as razes fincadas na terra, as peas pareciam testemunhar
que tudo o que da terra a ela voltar.






Foto: Sumaya Mattar Moraes
Ao se referir s formas na matria, Focillon nos ajuda a compreender o
silencioso trabalho da natureza no centro da inveno de Shoko e outros artistas
orientais.

Os mestres do Extremo-Oriente, para quem o espao essencialmente o lugar
das transformaes e de migraes e que sempre consideraram a matria como a
encruzilhada de um grande nmero de caminhos, preferiram, entre todas as
matrias da natureza, aquelas que so, se podemos dizer assim, as mais
intencionais e que parecem elaboradas por uma arte obscura; e por outro lado,
muitas vezes se dedicaram, ao tratarem as matrias da arte, a lhes imprimir
caractersticas da natureza, a ponto de fazer uma passar pela outra, se bem que,
paradoxalmente, para eles a natureza esteja cheia de objetos artsticos e a arte
cheia de curiosidades naturais. Assim, as pecinhas dos seus preciosos jardins,
escolhidas com todo o cuidado, parecem trabalhadas pelo capricho das mos
mais hbeis, e a sua cermica de grs parece menos obra de um oleiro do que
uma maravilhosa condensao elaborada pelo fogo e pelos acasos subterrneos.
(1983, p. 69-70).

aproximao do espao de trabalho da artista, fui invadida por uma
sensao de paz. Essa sensao primeira, de encantamento, ainda se repete
todas as vezes em que caminho pelos jardins de sua casa.
O ateli estava repleto de peas secas, prontas para a queima, muitas das
quais com finalidades utilitrias. A forte presena da madeira, amplamente
distribuda pelos mveis e objetos, chamou minha ateno: prateleiras, bancadas,
instrumentos de trabalho, forros, colunas de sustentao e, especialmente, os
dois tornos, preciosos utenslios de Shoko, colocados bem prximos um do outro.
A presena sutil da luz de pequenas luminrias completava a atmosfera de beleza
e harmonia.

























Foto: Sumaya Mattar Moraes
Fiz o caminho de volta para casa com alegria. Ali comearia um longo processo,
cujos desdobramentos ainda no so totalmente conhecidos.


Amassar a argila com movimentos de ptalas de crisntemos

As aulas tiveram incio na primeira sexta-feira do ms de maro. Acordei
bem cedo, mas dessa vez no era para lecionar como fazia todas as manhs,
mas sim para ocupar o lugar de aluna.
Acompanhava-me uma sensao muito boa, misto de humildade e
diligncia; de busca e encontro. Eu no precisaria planejar a aula, tampouco estar
frente dela, e sim preparar-me para receber o que Shoko Suzuki reservara para
mim. Esse seria meu grande aprendizado inicial: saber receber.
O incio da aula estava marcado para as nove horas. Quando toquei a
campainha, ela apareceu. Parecia alegre e entusiasmada. Levou-me ao ateli,
onde eu estivera h mais ou menos um ms e disse-me que havia mais uma
aluna e ela faria aula comigo. Seu nome: Tnia.
Enquanto aguardvamos minha companheira, conversamos um pouco
sobre um livro que eu adquirira recentemente: Cermica a arte da terra, que traz
um captulo sobre o trabalho de Shoko. Ento, ela me levou a um cmodo do
ateli onde havia uma razovel quantidade de livros sobre cermica, muitos dos
quais citando o seu trabalho. Certamente pensando em fornecer dados para a
minha pesquisa, colocou-os minha disposio.
Fiquei propensa a tom-los emprestado naquele mesmo momento, mas
para que nada se interpusesse experincia prtica que se iniciava, achei melhor
ter antes um contato menos formal com a artista, ou seja, como sua aluna e no
como pesquisadora. Expliquei-lhe isso e ela compreendeu.
Voltei a olhar para o ateli tomada por uma sensao de encantamento.
Quando estivera l, no ms de janeiro, no percebera as belas fotos nas paredes
que mostravam a artista mais jovem, trabalhando, ora com o envolvimento de
todo o corpo, ora somente com as mos. Igualmente belas eram as peas
registradas pelas lentes do fotgrafo e as cenas de exposies e de cerimnias
em sua homenagem.
Saberia mais tarde que o ateli o templo de Shoko. Em seu interior, todo
o caminho trilhado pela ceramista e seus antepassados est acomodado. Tudo o
que fazia parte ou se passava naquele sagrado abrigo me ensinaria algo de
fundamental.

Foto: Sumaya Mattar Moraes
A tnue luz, a textura e o calor da madeira bruta; o torno em desperto
repouso, vido por mostrar sua potncia; as toscas ferramentas marcadas por
expressivos sinais do tempo; a argila cuidadosamente armazenada em sacos
plsticos; a gua morna das vasilhas de cermica apoiadas nas bancadas dos
tornos, sempre espera das mos da artista; as janelas envidraadas, que
garantiam o contato com o forno e o jardim - tambm espaos sagrados; as
peas, fotos, livros e catlogos antigos com referncias culturais e artsticas e
conhecimentos ancestrais; as peas semi-prontas repousando sobre as
prateleiras, aguardando o esmalte ou o acabamento. E tambm os gestos e
olhares trocados, a comida e a bebida compartilhada; os dilogos travados. Tudo
estimularia e expressaria a genuna experincia criadora.
Quando Tnia chegou, Shoko nos apresentou. Arquiteta, h 20 anos
comeara a freqentar a casa da ceramista acompanhada de seus pais. Ela
procurou a ceramista, dessa vez como aluna, porque sentia a necessidade de
realizar algo menos abstrato do que aquilo que realizava todos os dias
trabalhando na rea de planejamento habitacional.
12

Tambm apresentei minhas razes e percebi que nos daramos muito bem.
ramos duas das nove alunas aceitas por Shoko, todas comeando naquela
mesma semana.

12
Shoko conhecia de antemo as necessidades de cada aluna. Deste modo, respeitando as
caractersticas individuais observadas antes mesmo do incio das aulas, montou duplas de
trabalho que se revezaram ao longo dos dias da semana.

Embora no conhecssemos as demais alunas, aos poucos ficamos
sabendo um pouco de cada uma pela mestra. Observei que Shoko montara
duplas por alguma proximidade entre as alunas e no pelo grau de conhecimento
e habilidade em cermica que possuam.
Comeando nossa primeira aula, ela nos explicou que deveramos
amassar a argila para obtermos uma mistura homognea. A massa fora
preparada por ela havia alguns anos, com argila trazida de Mogi das Cruzes.
argila bruta, Shoko mistura produtos como caulim e feldspato,
responsveis pelas nuances de cor e obteno da adequada consistncia para a
confeco das peas.

Aquele barro bruto, com esse eu
misturo caulim, feldspato, quartzo, s
isso. Depende da porcentagem chega
quele que eu quero. Agora, alguns
anos para c, acertei aquele que eu
gosto, textura, que d sentimento, d
textura, que eu posso colocar minhas
almas, pode ser. Ento, eu estou
usando a mesma argila que eu
descobri, uma s, um s.
Foto: Sumaya Mattar Moraes
Ela colocou alguns sacos plsticos com argila sobre a bancada de madeira
localizada bem no centro do ateli, abriu-os e em p comeou a amassar a
mistura, tendo a perna direita frente do corpo.

Quando barro tem sempre me d, todo dia me d novo sentido, que me parece
que barro est vivo. O que me alimenta barro.

Com as duas mos, amassou a argila em sentido circular, movimentando o
corpo inteiro de forma harmoniosa. Enquanto fazia isso, explicava detalhes da
posio dos dedos e das mos. Lembrou-nos que esse movimento chamava-se
kikumoni, que no idioma japons significa como as ptalas de crisntemos.
Com habilidade e rapidez, depois de conseguir uma mistura homognea, a
ceramista arredondou a massa e deixou-a em forma de cone para facilitar a
modelagem, pronta para ser levada ao torno. Essa forma elementar nos remeteu
imediatamente s suas peas.
Depois foi a nossa vez.
Com muita dificuldade, amassamos nossas argilas procurando reproduzir o
movimento de ptalas de crisntemos, mantendo as mos na posio correta.
No era fcil, s conseguimos terminar devido ao auxlio de Shoko. Naquele dia,
sequer imaginamos a profundidade daquele exerccio.
13

Quando terminamos, ela nos levou para junto de seus tornos manuais,
feitos com grandes fatias de ip, uma madeira muito resistente umidade.
Para utiliz-los, necessrio subir nas plataformas que servem de suporte
para os instrumentos de trabalho utilizados durante o torneamento: vasilhas de
cermica para gua, feitas h dcadas pela prpria Shoko, espuma, basto de
madeira, ferramentas de ao, entre outros, e sentar-se em uma almofadinha,
encaixando uma perna de cada lado.
Quando vi Shoko Suzuki subir com agilidade nesta espcie de andaime,
fiquei impressionada com sua vitalidade e me emocionei, pois tive certeza de que
ali estava uma mulher que extraia sua sade, fora e energia da arte que
produzia.

Foto: Sumaya Mattar Moraes

13
Na China e no J apo, o crisntemo o smbolo da felicidade e da longevidade. Devido
disposio regular e irradiante de suas ptalas, tambm um smbolo solar e emblema da casa
imperial japonesa. (HERDER LEXICON, 2000: 68-69).

Shoko comeou a nos mostrar como iniciar uma pea. Umedeceu a
superfcie do torno. Sobre ele, colocou a massa informe e girou-o lentamente,
centralizando a argila. Parecia fcil, mas depois fui percebendo que aprender a
centralizar, seja o barro ou as peas para acabamento, uma das lies mais
difceis.
Shoko girou vigorosamente o torno com a ajuda do basto de madeira e
antes que comeasse a subir a pea, amassou o barro com as mos midas,
subindo e descendo a argila, alongando-a e achatando-a, at curv-la em perfeita
simetria.

Para mim torno manual muito importante, porque quando fao forma torneando,
o contato com a madeira, velocidade, girando com o pauzinho, me parece me
alimenta muito. E tambm para fazer aquele que eu queria expressar com esse
torno, que eu posso parar, quando preciso eu posso empurrar, da parar, assim,
da comigo muito importante. Para mim tem que ser esse.

Sem parar de girar o torno, a ceramista marcou, no barro, com o indicador,
o ponto de onde a pea comearia a ser levantada. Afundando os dedos, definiu o
centro e o fundo da pea.
Com movimentos ascendentes das mos e dedos, ela subiu as laterais da
pea. Ento, pegou uma pequena tira de couro, mergulhou-a na gua, escorreu-a,
segurou-a entre os dedos e, delicadamente, girando o torno com lentido, alisou
as bordas da pea. Estava pronta, era perfeita.

preciso treinar muito. Da, quando torneando um dia, comigo, meu caso, assim,
s vezes no dava para fazer aquele que eu queria. Desmontava, no gostava,
mas um dia, depois de tantos anos, consegui fazer: Ah! Esse que... era esse!
Depois, para mim, consegui tornear naturalmente.

Era necessrio tirar a pea do torno para que ela secasse. Ento Shoko
marcou de novo com o dedo o local prximo da base onde o corte seria feito.
Tarefa delicada, pois um erro poderia eliminar a base da pea e deix-la sem
fundo. Mas no para Shoko, que passou com destreza um pedao de fio de nylon
sob a pea, pressionou-a levemente de baixo para cima, fazendo um pequeno
movimento para frente, soltando-a do torno.
Em seguida, apoiou-a sobre uma tira estreita de madeira, que se encaixava
perfeitamente nas prateleiras de secagem. Ali ficaria at o dia seguinte, quando
seria coberta com um saco plstico e aps alguns dias, quando estivesse um
pouco mais consistente, mas ainda mida, receberia acabamento.
Mas como Shoko estava apenas fazendo uma demonstrao para ns,
desmanchou sua obra, amassando-a com as mos, colocando sobre o torno uma
outra massa. Agora era nossa vez.


Para ensinar, tem que fazer junto, pegar na mo

Ao entrar no ateli para a segunda aula, observei que Shoko guardara
cuidadosamente, em sacos plsticos etiquetados, as peas feitas por suas alunas
na semana anterior. E a cada uma destinara uma prateleira. Logo identifiquei as
quatro pecinhas que fizera na semana anterior. Foi encorajador v-las quase
secas. Naquele dia, aprenderamos a dar acabamento nas peas, tarefa tanto ou
mais difcil que o torneamento.

Foto: Sumaya Mattar Moraes
Shoko mostrou detalhadamente como deveramos proceder para
desbastar, uniformizar e harmonizar a pea sem a estragarmos. Em seguida,
tentamos fazer por nossa prpria conta. Mas, antes, a mestra nos apresentou
todas as ferramentas e acessrios de que necessitaramos. Todas eram muito
antigas e utilizadas por ela em suas produes. Em uma delas, enxergava-se
claramente a fora do gesto gravada na superfcie. O ferro se desgastara
somente nos pontos de contato dos dedos da ceramista com o barro.
Ela nos deu duas barrinhas de ferro e explicou como dobrar a ponta para
formarmos uma espcie de gancho. Bastaria uma delas para fazermos o
acabamento. Ento, pegou um prato que fizera especialmente para a aula e
marcou na parte inferior o quanto deveria ser retirado para que no ficasse com
uma espessura nem muito grossa, nem fina demais, o que poderia comprometer
a beleza e/ou a estrutura da pea.
Com uma esponjinha, a artista umedeceu o torno e colocou o prato virado
para baixo. Em seguida, passou a dar pequenos toques com os dedos unidos
para centralizar a pea, um procedimento muito intrigante, pois absolutamente
nada de objetivo indicava que a pea estava ou no no centro do torno. Devia-se
to somente olhar para o centro enquanto o torno era girado, dando-se pequenos
toques na pea. Assim, dizia Shoko, podia-se observar uma marca indicando que
a pea estava centralizada, uma marca que no era um pontinho no meio, mas
uma outra coisa. O que era isso que eu deveria ver?
Evidentemente, eu no sabia. Demorei quase um ano para conseguir
centralizar, seja uma pea, seja a prpria argila, e ainda hoje sinto muita
dificuldade, j que esse um procedimento absolutamente intuitivo.
A percepo deve ultrapassar a superfcie da pea, adivinhando o eixo
dela, que por sua vez deve ficar em perfeita consonncia com o eixo do torno.
Esse ltimo, embora seja mais facilmente identificado, nunca est totalmente
evidenciado.
Minhas peas foram centralizadas pela artista durante quase todo o curso.
De longe, ela observava a pea no torno e dizia: Est quase. Falta s um
pouquinho. Ento, sentava-se na beirada do torno e delicadamente tamborilava
com os dedos nas laterais da pea, movimentando-a imperceptivelmente at o
ponto exato. Depois, apontando para o centro da pea, dizia: Olhe. Est vendo a
marca? assim.
Demorou muito at que eu visse alguma coisa. Ficava olhando, olhando...
Pensava que nunca conseguiria ver nada. Ento, como que buscando uma
soluo mgica para o problema, procurava reproduzir exatamente os mesmos
movimentos de Shoko. Tamborilava com os mesmos dedos usados por ela, no
mesmo ponto da lateral da pea, no mesmo sentido e direo.
Acho que de tanto repetir esses movimentos e procurar enxergar a marca
que ela se referia, minha percepo foi se aprimorando, at que um dia, consegui.
Shoko no precisou me dizer, eu mesma percebi que a pea estava centralizada.
Mas centralizar apenas uma primeira etapa do processo de acabamento,
sem a qual impossvel prosseguir. Depois de localizado o centro, apia-se
levemente os trs dedos da mo direita na parte superior da pea para evitar que
ela se movimente, enquanto pem-se trs rolinhos de argila nas laterais
inferiores, unindo a pea ao torno. Em seguida, sem que se corra o risco de a
pea sair do lugar, inicia-se o delicado processo de acabamento com a
ferramenta de ferro contorcido.
O acabamento de nossas primeiras peas foi praticamente todo feito pela
mestra. Ela fazia os primeiros movimentos e depois pedia que fizssemos,
enquanto nos observava e nos corrigia.
As mos de Shoko seguravam a mesma ferramenta de modos diferentes,
de acordo com o que pretendia fazer: tirar os excessos, harmonizar, dar simetria,
definir o pezinho, entre outros. Desse modo, parecia utilizar inmeras ferramentas
quando na verdade usava uma s.
De vez em quando, ela parava e fitava a pea que estava sofrendo
acabamento. Ento dizia que era necessrio retir-la do torno para observ-la
internamente, j que olhando somente por fora perdamos a noo de sua real
espessura.
Pedindo que a segurssemos em nossas mos, Shoko nos fazia perceber
se ainda havia muita argila a ser retirada ou se j era hora de parar. Era preciso
muita calma e sensibilidade, pois com a pressa poderamos sacrificar o fundo da
pea.
Tomada a melhor deciso, a pea era novamente centralizada e afixada no
torno. Ou ento, se considerssemos que estava pronta, assinvamos, utilizando
a ponta de um hashi e a colocvamos para secar.
Por vrias vezes, com toda a delicadeza, Shoko colocou suas mos sobre
as nossas. Com esse gesto, ao mesmo que nos mostrava os movimentos
corretos, parecia saber se estvamos ou no sentindo a pea, o que para ela era
muito mais importante do que simplesmente conseguir fazer um acabamento
perfeito. E essa era exatamente a minha maior dificuldade. Ser mais delicada,
sentir a pea, trabalhar com mais lentido.
Consegui fazer acabamento em trs peas. Foi emocionante. Ela olhou,
sorriu e falou com carinho e entusiasmo: Est bonitinho. Voc est muito bem.
A quarta pea, Shoko voltou a guardar no saco plstico. Talvez quisesse
ensinar um outro tipo de acabamento na prxima semana.
Quando estvamos quase terminando, ela nos disse: vamos tomar ch
para acalmar; saindo em seguida para providenci-lo.
Que bom! Chegara a hora de descansarmos, conversarmos e
conhecermos um pouco mais a histria e os pensamentos de nossa mestra.


Vamos tomar ch?

Eu ficava sempre to preocupada com a pea que estava fazendo, que
quase no percebia quando Shoko apoiava uma pequena chaleira eltrica em
uma mesinha para preparar o ch. S notava quando a gua, j em ponto de
ebulio, comeava a fazer um barulho peculiar.
Ao levantar a cabea, observava a artista entrando no ateli, portando em
uma das mos uma pequena lata verde com a erva. Atrs de Shoko, Adair, sua
ajudante, carregava uma bandeja com talheres, xcaras, pratinhos de sobremesa
feitos pela ceramista e um bonito bolo.
Era hora do ch, um momento muito especial que Shoko sempre fazia
questo de compartilhar conosco.
A maneira como o ch era servido e saboreado pouco se modificava.
Variavam somente os utenslios de cermica que faziam parte daquele momento,
sobretudo, a tonalidade e textura das peas e o teor dos dilogos.
Ela esperava uma pausa natural em nosso trabalho o trmino do
torneamento de uma pea, a concluso de um acabamento, a esmaltao de um
conjunto de peas ou a limpeza do torno - e fazia o convite: Vamos tomar ch?
Ento nos levava varanda do ateli e nos convidava a sentar. Em dias
alternados, reservava a cada uma o privilegiado lugar que oferecia uma bela viso
do jardim.
Antes de sentar, abria a latinha verde e despejava no fundo do bule um
pouquinho da erva seca, vertendo sobre ela gua quente. Em seguida, colocava
ch em nossas xcaras e nos servia um pedao de bolo em um dos pratos feitos
por ela. S ento, sentava-se, servia-se e iniciava um longo e rico dilogo.
Naquela manh, iniciou-o falando de sua infncia.
Pequenina, sempre que saia da escola, gostava de se dirigir a um parque,
correr e subir nos brinquedos, embora os pais a proibissem. Um dia, a pessoa
que cuidava dela distraiu-se e ela aproveitou para se pendurar na barra e
balanar. No demorou que casse e ouvisse os ossos do cotovelo trincarem.
O receio de ser repreendida pela brincadeira sada da escola a fez dizer
aos pais que o gesso em seu brao devia-se ao ataque de um co. Com uma
ponta de tristeza em um sorriso ainda maroto, Shoko disse que eles jamais
conheceram a verdadeira histria.
Tambm as perdas e sofrimentos provocados pela guerra foram
recordados pela ceramista, assim como o seu incio na cermica. Por um
momento, ela pareceu estar novamente diante da cena em que o velho remexia
os escombros, deles retirando cermica viva, quando se deu conta de que a
cermica nunca era de todo destruda e decidiu aprofundar-se nela para fazer
algo que durasse para sempre.
Shoko lembrou-se do tio, com quem morou por pouco tempo aps o
falecimento do pai. Inicialmente, ele no aceitara sua deciso de ser ceramista,
mas depois, quando ela j estava no Brasil, enviou-lhe uma carta dizendo ter
compreendido a sua escolha.
Sem o menor sinal de amargura, falou-nos sobre as dificuldades que
encontrara para levar adiante sua deciso e os preconceitos que cercavam o
exerccio feminino da cermica naquele J apo da dcada de cinqenta.
Lembrou-se da amiga que passara com ela muitas dificuldades e sobre
Seime, o amigo com quem aprendera muitas coisas. Mostrando-nos um livro com
obras do ceramista - que impressionavam pelos traos humorsticos e surrealistas
- Shoko falou de sua admirao pela liberdade de criao do amigo.
Em seguida, pegou um livro sobre a cermica de Picasso, que muito a
impressionava. Considerava que o artista, antes de pintor, era um grande
ceramista - o primeiro a trabalhar a cermica como arte - mas no quisera ficar
conhecido como ceramista por causa da categorizao desse meio expressivo
como uma arte menor.
Saboreando o ch, mal percebi quando o nosso dilogo alcanara a poca
atual. Shoko falou de seu amor pelo Brasil e brasileiros, especialmente pela
liberdade com que deixam o artista trabalhar. Muito diferente do J apo, onde so
muito exigentes.
Em relao ao seu ritmo atual de trabalho, disse que trabalhava quando
podia. Quando era necessrio parar para fazer alguma coisa, parava e depois
continuava. Quando algum - filha, marido ou neto - a chamava para alguma
coisa, nunca dizia que no podia, atendia-os e depois recomeava a trabalhar.
Antes, trabalhava at dezoito por horas por dia, quase no dormia, passava a
noite toda torneando.
Shoko no estranha o fato de o netinho no demonstrar interesse pela
cermica - talvez nunca se interesse. Ele gosta mesmo de cozinhar, como o pai,
descendente de italianos. Em especial, de fazer bolo.
Tambm conversamos sobre Yukio Suzuki, que h 14 anos comeara a
adoecer, vtima de uma doena degenerativa. Nos ltimos anos, no pintava nem
se locomovia mais. Para poder ficar mais perto dele e atend-lo, quando se
fizesse necessrio, ela construra uma casa com estilo das casas do interior do
Brasil, simples, sem escadas, com um cmodo bem prximo do outro, ao lado de
seu ateli. Para aplacar o sofrimento do marido, dizia-lhe para no ficar triste, pois
j pintara obras lindas, eternas, que ficaro para sempre.
Com o olhar profundo e a voz pausada, entre uma lembrana e outra, a
ceramista mirava seu lindo jardim. Prestava ateno ao movimento das folhas e
ao barulho do vento. As rvores foram podadas h seis meses. J esto brotando
novamente.
O olhar da artista guarda as imagens do stio poca em que ela e o
marido por l chegaram, em meados da dcada de 60.
Naquela poca, distante vinte e cinco quilmetros do centro de So Paulo,
Cotia era parte da zona rural da grande metrpole. No havia nada por perto. Eles
sequer contavam com eletricidade. Era necessrio ir a So Paulo at mesmo para
dar um simples telefonema.
Com o rpido desenvolvimento verificado nas ltimas dcadas e a
conseqente extenso do permetro urbano, a regio passou por uma radical
transformao.
As distncias entre o stio e a regio metropolitana diminuram. Em sua
volta, formou-se um bairro com estabelecimentos comerciais, condomnios
residenciais e at mesmo fbricas.
Mas Shoko no considera a mudana de todo negativa. Que bom que
temos tudo por perto: oficina mecnica, supermercado, padaria... Isso porque
embora a paisagem do entorno tenha se modificado, a artista preservou no
somente a vegetao como tambm a paz e o silncio do local onde vive e
trabalha, necessrios continuidade de sua obra.
Somente por isso estvamos ali saboreando o ch sem pressa, apreciando
as flores e plantas, ouvindo o barulho do vento e o canto dos pssaros. Como se
houvesse uma suspenso do tempo e no fosse um dia de semana. Como se
estivssemos em um local muito distante da alucinada metrpole e no fosse
preciso sair correndo para retomarmos nossas atividades corriqueiras.
A possibilidade de suas alunas terem seu prprio torno entusiasmava
Shoko. Disse que conversara com Francis, um amigo artista que trabalha com
madeira e cultiva rvores, pedindo a ele que reservasse troncos com
caractersticas apropriadas para os tornos: 50 cm de dimetro e resistncia
umidade. Todas as alunas j haviam encomendado os seus.
Sumaya no vai querer?
Meus olhos brilharam. Seria muito bom ter um torno e poder treinar em
casa o que aprendia com Shoko. Mas como coloc-lo em um apartamento? Onde
o poria?
A mestra sondara meus interesses e no escondera a decepo com a
minha resposta. Talvez eu no quisesse ser ceramista, falou, mas somente fazer
pesquisa.
De fato, meu interesse pela cermica naquele momento ainda se resumia
tese, mas as palavras de Shoko fizeram-me pensar na possibilidade de um dia
tambm me tornar ceramista. Por que no? Quem sabe? Pode ser que eu estude
bastante e um dia consiga me tornar ceramista.
No resisti. Na semana seguinte, encomendei um torno tambm. Shoko
ficou tanto ou mais feliz que eu com a minha deciso. As ferramentas voc vai
comprando aos poucos, o mais importante o torno.
A hora do ch havia terminado, creio que durara cerca de uma hora. Mas a
experincia do encontro fora to intensa que fiquei com a sensao de que muitas
horas haviam se passado. Novamente, fui embora feliz. Havia muita coisa para
pensar ao longo daquela semana.


Cada uma tem seu estilo, seu jeito

Shoko nos mostrou novamente como se amassava o barro. Dessa vez, pude
observar melhor o formato das ptalas de crisntemos que o movimento da
amassadura deixa registrado na massa. Uma ptala vai se encaixando na outra,
at que naturalmente obtm-se o formato de cone, pronto para ir ao torno e ser
transformado em uma pea.
Eu tentei muito e tive muita dificuldade para amassar. Consegui reproduzir um
pouco do ritmo do corpo da mestra, o movimento dos braos, mas a minha
argila grudava na bancada, enquanto a dela no deixava nenhum vestgio.
Sempre atenta s nossas dificuldades, Shoko pegou o meu barro e amassou-o
novamente com celeridade e leveza. Em poucos segundos, ele deixara de
grudar na bancada.
Observei melhor e percebi as razes que faziam com que a minha argila
grudasse na superfcie. Enquanto ela amassava o barro para frente, eu o
amassava para baixo; enquanto eu fazia movimentos irregulares, modificando a
velocidade da amassadura e at fazendo pequenas pausas, ela parecia
enovelar pacientemente um fio muito longo que unia seu corpo ao corpo do
barro, parando somente quando chegava ao seu final... No era apenas uma
tcnica para amassar o barro. Era um convite para um profundo mergulho. No
s decorativo. Tem aquele barro que te chama. Ancestral at agora, sempre a
mesma coisa. Chama a gente. Mergulho nesse maravilhoso.
Naquele dia, aprenderamos a fazer uma xcara. Como sempre, a mestra fez a
primeira pea, mostrando cada detalhe das mos e movimentos.
Em um movimento ascendente, a mo esquerda puxou o barro para cima,
elevando a altura da pea na mesma proporo que afinou sua espessura.
Ento as mos midas deslizavam pela superfcie, deixando-a lisa e uniforme. A
xcara estava quase pronta. Shoko ainda passaria delicadamente a fina tira de
couro molhada na beirada da pea, suavizando-a para receber os lbios de
algum. Estava linda. Mas como das outras vezes, ela reduziu seu belo feito a
uma bola de argila, encorajando-nos a fazer nossas prprias peas.
Ao contrrio de Tnia, que ficou muito feliz com os resultados que obteve
naquele dia, eu no consegui fazer xcaras muito bonitas.
Tendo silenciosamente nos observado trabalhar, na hora do ch, Shoko
falou que j percebia a diferena entre cada uma de ns. Sorrindo, disse que
tnhamos estilos e jeitos prprios de trabalhar.
Suas palavras demonstravam preocupao com o desenvolvimento de um
caminho prprio por suas alunas e sensibilidade para perceber as diferentes
caractersticas entre ns. De fato, por mais que a experincia parecesse a
mesma para todas, era diferente para cada uma. E Shoko, sabendo disso,
preparava cada encontro como um momento especial. Fiquei mais tranqila.
Dei-me conta de que se ela sabia que para cada uma de ns a experincia era
diferente, no esperava de mim os mesmos resultados obtidos por minhas
colegas ceramistas, cujos trabalhos, em grande quantidade e visivelmente bem
feitos, ocupavam semanalmente grande parte das prateleiras.

Pode usar vontade, mas fala que da Shoko
Naquele dia, Shoko nos explicou o preparo do dobai, o esmalte feito de
cinzas de galhos e folhas de rvores, utilizado por ela.
O processo de decantao longo, demora quase um ms para que a
gua de cinzas fique purificada e pronta para ser utilizada como pigmento. S
ento so acrescentados um pouco de esmalte alcalino incolor e alga marinha
japonesa diluda em gua, resultando a mistura bsica responsvel pelo peculiar
tom acastanhado das peas da ceramista.
Caso se quisessem tonalidades um pouco diferentes, acrescentavam-se
outros pigmentos, como por exemplo, feldspato sdico ou potssico, xido de
ferro, xido de cobalto, podendo resultar nuances azuladas, esverdeadas,
avermelhadas e amareladas, entre outras.
A partir desse dia, aps tornearmos e darmos
acabamento s peas, as esmaltvamos, deixando-
as prontas para a queima.
Diversas vezes, Shoko nos falou que o
esmalte era muito simples e o mesmo para todas as
peas, mas o resultado era diferente devido ao
processo de queima, na qual concorrem a fumaa, o
fogo, o ar, o vento, as cinzas, entre outros
elementos. Foto: Shoko Suzuki
Uma inveno da ceramista, cuja autoria precisa ser preservada. Pode
usar o esmalte vontade, mas fala que da Shoko, que o esmalte da Shoko.


Voc est muito confiante

Depois de nos ensinar algo novo, Shoko sempre nos deixava a ss por
alguns minutos. Nesses momentos, ficvamos cada qual em um torno,
completamente absortas em nossa complicada tarefa. Vez ou outra, falvamos
brevemente sobre as inmeras dificuldades que enfrentvamos para o
levantamento das peas.
No comeo das aulas, tamanha era a minha preocupao, que uma
ausncia mais prolongada da ceramista me deixava angustiada. Todavia, no
demorou que eu compreendesse que isso era parte de sua maneira de ensinar e
que ela sempre retornava na hora certa.
Mesmo de longe, ela percebia se havia algum problema com a estrutura de
nossas peas, e havendo, jamais fazia um comentrio negativo ou nos mandava
amass-las e comear tudo de novo. Muito pelo contrrio. Incentivava-nos a fazer
a pea at o fim e elogiava todos os resultados que obtnhamos, por mais
insignificantes que fossem.
No raro, usando toda a delicadeza possvel, ela pedia licena e fazia um
pouco da pea para ns. Nessas ocasies, corrigia pequenos problemas antes
que eles se agravassem e
comprometessem definitivamente a
construo da pea. E claro, a nossa
auto-estima.
Naquela aula, aprendemos a
utilizar o pauzinho no levantamento de
peas maiores. Ele deveria ser usado
somente como auxiliar das mos no
apuro das laterais.
O fundo, como Shoko explicara
na aula anterior, deveria ser resolvido
exclusivamente pelo trabalho das mos e dedos, logo no incio
do torneamento. Caso sasse errado, a pea j estaria comprometida, cabendo
comear tudo de novo
Logo na primeira pea que fiz, o fundo ficara muito espesso e irregular.
Para que eu no precisasse fazer tudo novamente, ela permitiu que eu o
arrumasse com o basto. Entretanto, ficou preocupada com a permisso
concedida. Percebi que embora prezasse e garantisse a liberdade de suas
alunas, zelava pela tradio.
Por favor, faa isso somente quando dominar o jeito certo.
Com uma estranha sensao de segurana, trabalhei com o instrumento
com grande desenvoltura, levantando e arredondando algumas peas e, claro,
estragando muitas outras. Mas sentia que algo no estava bem.
Voc est muito confiante.
Sim, eu estava muito confiante, e esta autoconfiana (que tambm estivera
presente em outras aulas) impedia que eu me entregasse verdadeiramente
experincia do torneamento. Eu deixava de conhecer minhas verdadeiras
necessidades e dificuldades e passava a no investir na aprendizagem. Isso
ficara muito evidente naquele dia.
Ainda que as peas levantadas tivessem ficado melhores que as
anteriores, at porque consegui arredond-las com o basto, muitas outras
estragaram.
Foto: Sumaya Mattar Moraes
E no fim, em lugar de alegria, fui tomada por uma desagradvel sensao
de que estava deixando de fazer algo muito importante.
Shoko notou que eu estava com dificuldades naquele dia. Aproximou-se e
carinhosamente falou da tenso das minhas mos e do fato de eu retir-las com
muita rapidez ao trmino da pea, provocando o desajuste e o conseqente
estrago da mesma.
Novamente, suas palavras foram sobre a necessidade da delicadeza dos
gestos, sensibilidade e presena verdadeira no momento de elaborao da pea.
Tem que ter pacincia. Aos poucos, de tanto fazer, entende como se faz e
fica natural como amassar o barro.


As coisas no podem ficar muito bem

Quando cheguei, ela estava arrumando os materiais e o espao
necessrios aula. Subiramos uma pea mais alta do que as anteriores,
parecida com a xcara que utilizvamos para o ch. E certamente, a maneira de
tornear seria um pouco diferente.
Olhando as peas que fizera na semana anterior, notei que uma delas
ficara sem acabamento - um prato - a mais bonita delas. Antes que comeasse a
tornear, era preciso faz-lo, caso contrrio no seria mais possvel, pois a pea
ficaria muito endurecida.
Primeiro, era preciso centralizar a pea. Minha grande dificuldade ainda era
ver a marca que Shoko afirmava se formar no meio da pea indicando quando ela
estava centralizada. Tentava, tentava e no conseguia. Girava o torno, olhava e
olhava para o interior da pea e nada, realmente no conseguia.
Ela observava a minha dificuldade com serenidade. Em um determinado
momento, aproximou-se e ps-se a me ajudar. Olhou fixamente para o interior da
pea, enquanto seus dedos tamborilaram nas laterais. Em fraes de segundo, a
pea estava centralizada. Veja! Est vendo a marca? No, continuava sem
enxergar a marca, mas por alguma razo consegui perceber que a pea estava
centralizada.
Agora, era preciso fix-la no torno para o acabamento. Umedeci levemente
a superfcie do torno com uma esponja. Em seguida, raspei levemente a pea na
superfcie mida, provocando a sua aderncia mesma. Depois, com pequenas
pores de argila colocadas entre as laterais inferiores da pea e a base, fixei-a
no torno. Pronto, estava firme e pronta para o processo de acabamento.
Repeti, passo a passo, os procedimentos aprendidos na aula anterior. Tudo
me pareceu relativamente simples. No demorou que o prato ficasse pronto.
Fiquei muito feliz com o resultado. Agora, era s assin-lo e coloc-lo para secar.
Entretanto, quando fui retir-lo do torno uma parte do fundo ficara grudada. Fiquei
imediatamente abatida. Em fraes de segundos, a pea mais bonita que fizera
at ento ficara toda esburacada!
Ao perceber o ocorrido, Shoko aproximou-se e exclamou: Ah! Que pena!
Mas no tem problema. Vamos arrumar.
Rapidamente, juntou algumas ferramentas, fixou novamente a pea no
torno e passou a arrum-la uma tarefa que parecia impossvel. Enquanto fazia
isso, explicava-me que aquele problema ocorrera porque a superfcie do torno
fora umedecida em excesso, provocando o amolecimento da base da pea.
Em poucos minutos, utilizando argila, gua, esptula, os dedos e muita
pacincia Shoko deixou a pea perfeita. Ento, entregou-a a mim e pediu que eu
a assinasse.
Ela a arrumara para me deixar feliz, mas explicou que geralmente no era
necessrio faz-lo para peas muito pequenas. O melhor era reservar o esforo e
o tempo para peas maiores, dados o material e o tempo de trabalho despendidos
para faz-las. Melhor deixar de pensar na pea e passar a pensar em outras
coisas, no se preocupar mais com ela.
Ouvindo as palavras de Shoko, o sentimento de frustrao que sentira
quando vi a pea estragada foi pouco a pouco substitudo pela compreenso da
necessidade de encarar com naturalidade os problemas que inevitavelmente
ocorrem no trabalho com a cermica, procurando avaliar quando valia a pena se
preocupar com eles e tentar solucion-los.
Muito mais tranqila, coloquei o prato para secar. Agora ele no era mais a
pea mais bonita que fizera, mas uma pea entre tantas outras que faria. Sabia
que outras maiores e mais bonitas viriam.
Na hora do ch, ela nos mostrou um livro com obras de seu professor,
muito inovadoras para a dcada de cinqenta, e lembrou-se dos mtodos que ele
utilizava. No era rgido, mas exigia disciplina, que comeava na amassadura do
barro, pois o aprendiz ficava muito tempo nessa tarefa antes que lhe fosse
permitido fazer uma pea.
Seu professor jamais demonstrava o modo de fazer, como ela fazia
conosco. E muito menos arrumava algum problema ocorrido em suas peas. Ele
s olhava, olhava, dava alguma opinio e saa, ou quando ela pedia sua opinio,
ele a dava e saa. Era o jeito dele. No ensinava mais nada, mas s de ficar por
perto dava segurana.
Shoko considera que ele a conhecera de verdade, mas lembrou-se de que
no chegou a ver os trabalhos que ela produziu aqui no Brasil. Ele sempre lhe
pedia que enviasse os trabalhos para o J apo, mas quando ela comeou a
conquistar um estilo prprio e teve coragem de levar algumas peas para l, ele j
havia falecido.
Uma das grandes lies de Karasugi, jamais esquecida por Shoko,
ocorrera por ocasio de um triste episdio. Ela levava alegremente uma pea que
fizera e da qual gostara muito para ele ver, porm, antes, resolveu entrar em uma
livraria. Apoiou o vaso em uma prateleira e comeou a olhar os livros. Pouco
minutos depois, a pea estava no cho, completamente reduzida a cacos. Ao ver
sua aluna chegar sua casa chorando, segurando s mos os cacos, Karasugi
disse que se ela ficava assim quando uma pea de cermica quebrava, jamais
poderia ser ceramista.
Shoko aprendera muito naquele dia, principalmente que os problemas
nesse campo so freqentes e longe de serem um impedimento, podem motivar o
labor, a criao e at a prpria existncia.
Desde aquele dia, as coisas no podem ficar muito bem, pois seno eu fico
mole. Ou seja, quando surgem dificuldades, lana-se ao trabalho, criao e
novidade com obstinao.
Tais aprendizados serviam perfeitamente para mim. O prato, cujo fundo
grudara no torno, era apenas uma das inmeras dificuldades impostas pelo
trabalho com a cermica. Mas longe de desanimar, era preciso treinar muito,
desejando fazer sempre melhor.
A hora do ch fora muito agradvel, durara cerca de duas horas. No
houve mais tempo para trabalharmos no torno. Mas nem precisava. Alm de estar
feliz com a riqueza do encontro, eu queria pensar, havia muito a refletir.
Limpamos tudo e nos despedimos com a expresso do desejo de Shoko de
nos reunirmos em um sbado de abril para assistirmos, todas juntas, a um vdeo
sobre Seime, seu amigo ceramista, e Shoji Hamada (1894-1978), o grande
ceramista japons aclamado internacionalmente, que exercera grande influncia
sobre ela e muitos outros artistas. Ela estava muito feliz com a possibilidade
desse encontro.


Elas sabem o sentido da cermica

Naquele dia, as alunas de Shoko encontraram-se pela primeira vez.
Assistiramos aos vdeos sobre Shoji Hamada e Seime, mas antes, olhamos as
nossas primeiras peas esmaltadas e queimadas no forninho eltrico. Fiquei
muito feliz em ver minhas pecinhas. Senti, mesmo que pequeno, um trao de
autoria. Shoko fez questo de embrulhar as peas, uma a uma, com papel de
seda fica mais bonito e coloc-las em sacolas de papel Kraft fica mais
bonito.
Em seguida, fomos apreciar os objetos que ela cuidadosamente disps
sobre duas toalhas brancas de tecido rstico esticadas sobre a mesa central de
seu ateli: belssimas peas de cermica de Seime, seu amigo, e de Hamada, o
famoso ceramista japons.
Shoko ainda no havia montado o armrio no qual passou a guardar a sua
preciosa coleo. Mantinha-a em segredo. Somente mais tarde, dando-se conta
da importncia de compartilhar com as alunas e outras pessoas as suas
importantes e preciosas referncias estticas e artistas, organizou a apresentao
de seu tesouro.
Antes da exibio dos filmes, ela falou sobre cada pea, segurando-as
delicadamente s mos. Com grande emoo, recordou-se de Seime. Telefonara-
lhe na noite anterior e contara-lhe que mostraria suas peas para as alunas. Ele
ficou muito feliz. uma pessoa especial, livre, que no se prendeu a regras e
buscou uma expresso pessoal.
Em seguida, Shoko recordou-se de que chegara a freqentar o ateli de
Hamada, em Mashiko, quando ele j estava com idade avanada, mas que por
uma questo tica no teve coragem de entrar em seu local
de trabalho.
14

Ela nos explicou que ele revolucionara a cermica
em seu pas, pois captara a influncia da cultura
internacional com a qual teve contato por ocasio de sua
estada na Inglaterra, onde morou por alguns anos, unindo
de forma absolutamente original a tradio de seus
ancestrais e as novidades com as quais teve contato.
Hamada fora um modelo para Shoko. Utilizava o
torno manual maneira dos
japoneses antigos ela trabalhou durante muito tempo
desse modo - sentando-se sobre os calcanhares;
preparava seus esmaltes com cinzas de rvores e
queimava suas peas em um grande noborigama.
Assim como ocorreu com ela, a preservao das
caractersticas arcaicas do processo produtivo da
cermica no o impediu de construir uma obra
absolutamente original e inovadora.
Mas Shoko no admirava somente a maneira de
trabalhar de Shoji Hamada, seno tambm sua conduta
tica. Alm de reverenciar seus antepassados sem abrir
mo da experincia criadora, o ceramista s passou a ter
ajudante quando comeou a sentir dificuldades para
produzir peas maiores.
Em uma das vezes em que fora ao ateli do
ceramista, em Mashiko, ela encantou-se com duas
xcaras feitas por ele. Sentiu uma imensa atrao,
parecida com aquela que sentia cada vez que adquiria um objeto para sua
coleo, iniciada na Tquio ps-guerra.

14
As obras de Seiji Hamada apresentadas nestas pginas esto disponveis em
http://www.leachpottery.com/English/hamada.htm
Seiji Hamada
Mas o ceramista no queria vend-las, disse-lhe que elas fariam parte de
uma exposio. No conseguindo imaginar a possibilidade de ficar longe das
duas peas, Shoko disse-lhe que no voltaria a Tquio se ele no permitisse que
ela as comprasse. Foi assim que ela conseguiu as xcaras que hoje fazem parte
de seu tesouro. E assim que podamos apreci-las
naquele momento.
Segurar s mos as peas de Seime e
Hamada provoca imenso prazer. impossvel no
sentir a vida brotando do seu interior.
Perguntei Shoko se o ceramista pensava
nisso ao fazer suas peas, ou seja, se ele queria
provocar prazer nas pessoas ao segurarem suas
peas.
Ela respondeu: O ceramista no pensa nas
pessoas, pensa nas peas.
Shoko gostava de assistir a filmes
sobre cermica conosco. Nessas ocasies, ficava completamente absorta,
praticamente em silncio. Interessava-se pelos processos de modelagem,
esmaltao e queima.
Em uma outra ocasio, sabendo de seu interesse pela arte popular
brasileira, levei filmes sobre Isabel Mendes da Cunha e Noemisa Batista dos
Santos, ambas da regio do Vale do J equitinhonha.
Admirada com o trabalho das duas artistas, ela falou sobre a necessidade
de se resgatar o verdadeiro sentido do trabalho com o barro e que ambas o
conheciam. Elas sabem o sentido da cermica.
Embora a ceramista no tivesse explicado a sua afirmao, intu que o
sentido da cermica para as duas artistas relacionava-se ancestralidade que
pulsava de suas obras, ou seja, sua vinculao a uma determinada herana
cultural, necessidade que tinham de produzir, criando, para isso, seus prprios
meios e materiais, e o seu apego ao barro como material, caractersticas tambm
presentes no universo produtivo de Shoko.
Alguns dias depois, entreguei uma cpia da fita para ela e pedi que
escolhesse uma fotografia de Isabel, tirada poca em que estive em Santana do
Araua conversando com a mestra-artes
15
.
Feliz com a surpresa, olhou atenciosamente foto por foto com sincera
admirao e escolheu uma em que Isabel aparecia em p ao lado de uma de
suas bonecas. As mulheres que ela faz so fortes e altivas como ela.


Estar com a pea, ficar com ela

Shoko deixou-me trabalhando sozinha durante um longo tempo. Tambm
aprendemos sozinha, quando erramos ficamos pensando.
Daria acabamento em trs peas. Estragara as duas primeiras. No
calculei a espessura dos fundos e quando fui alis-los, furei-os.
Eu estava distrada, o tempo todo pensava no horrio, em meus
problemas, no dia-a-dia, no conseguia relaxar, no prestava ateno na pea.
Esquecia-me dela.
A terceira pea ficou boa, esforcei-me por pensar somente nela, ficou boa,
no maravilhosa, boa.
Antes de a aula comear, Shoko dissera-me da necessidade de eu
aprimorar as bordas das minhas peas, de deix-las mais bonitas. Era evidente
que estava faltando sensibilidade da minha parte. Ao final da aula, falei para ela
da minha dificuldade em pensar na pea. Ela disse: no pensar, difcil pensar
na pea, ela muito simples para pensar nela, estar com ela, ficar com ela.
Eu precisava aprender a difcil lio de estar inteira durante a experincia.


No s a mo, o corpo todo

H muitas aulas, Tnia no comparecia. Nas ltimas semanas, Shoko
sempre me deixara sozinha durante um longo tempo.

15
Meu encontro com Isabel Mendes da Cunha ser relatado no terceiro captulo deste
trabalho.
Naquela manh, fiz quatro peas, entre elas uma muito boa, admirada
tanto por mim quanto pela mestra.
Cotovelos apoiados nos joelhos, cabea baixa, tronco levemente arcado,
olhos e ouvidos atentos ao prenncio do novo ser. Cada pea nica.
Agora no bastava dominar os procedimentos bsicos para tornear, mas
conseguir entregar-se completamente ao sublime momento.
As mos aladas, midas, leves, viram, ouviram e conduziram o movimento
musical, abraaram a pea toda, sem muito esforo, sem exagero. Os dedos
trabalharam sutilmente, subindo e descendo pela morna superfcie e, por fim,
suavizaram a boca, vida por falar.
Voc fez sozinha, sua mo est mais firme.
A experincia fora completa, agora sabia o que significava estar com a
pea.


Primeiro precisa serenidade, e tambm energia, fora

Final de novembro. Nove meses haviam se passado desde o incio das
aulas. Que horas seriam? Sete e meia? Oito? Estava atrasada. Shoko dissera
que acenderia o forno no finalzinho da tarde.
Em poucos minutos, cruzava a j familiar estrada que semanalmente me
conduzia aos encontros com a mestra, deixando para trs a agitada metrpole.
Levava comigo muita expectativa. Ficaria no stio por aproximadamente
trinta horas seguidas. Pela primeira vez, todas ns acompanharamos uma
queima completa no noborigama.
Caa uma garoa fina naquele incio de noite. Antes mesmo de entrar, senti
o cheiro da fumaa que comeava a ultrapassar os muros e ganhar a rua. No
havia dvida, o forno fora aceso.
Shoko estava radiante. Parecia uma menina. Rosto quente, brilhante,
vermelho. Usava um lencinho amarrado nos cabelos para proteg-los do fogo e
do calor excessivo.
Minhas colegas tambm estavam felizes. Alimentavam o fogo havia cerca
de uma hora, em um ritmo ainda bem tranqilo.
Naquela noite, o trabalho resumia-se colocao de trs toras mdias
junto abertura frontal do forno, ao longo de aproximadamente quatro horas, de
tal modo que a fumaa vagarosamente alcanasse o seu interior.
O lento aquecimento tinha por objetivo retirar a umidade das peas,
preparando-as para as altas temperaturas que seriam atingidas no dia seguinte.
Ao me dar conta de que j me encontrava em meio queima, senti-me
invadida por estranha felicidade. Fiquei parada durante algum tempo admirando a
magia daquele momento. Assim deslumbrada, demorei a me engajar e entender o
que era preciso ser feito.













Foto: Snia Bogaz
No sem razo, Shoko parecia duvidar da minha disposio para me
envolver com o trabalho. Talvez pensasse que eu estava l somente para coletar
dados para a pesquisa. Voc no veio preparada para ajudar?
Suas palavras foram suficientes para me arrancar da atitude de pura
contemplao. Ao final da noite, alm de ter alimentado regularmente o fogo,
havia rachado uma grande quantidade de lenha. E Shoko dizia com doura:
Coitadinha! Est doendo a coluna?
No, no estava. Eu estava era muito feliz por poder participar de um
momento to sagrado, utilizando todo o meu corpo, empregando fora fsica, me
curvando, agachando, carregando peso, suando. Tinha a sensao de que cada
centelha de energia gasta era imediatamente devolvida em dobro para mim.
Revezamos-nos na colocao das toras, acabando por definir um ritmo de
trabalho coletivo que seria muito til no dia seguinte.
Nos intervalos, conversvamos, tomvamos o saboroso misu shiro
preparado por Ivone e Mnica e dirigamos incontveis perguntas a Shoko.
No desconfivamos de que nem tudo poderia ser explicado, tampouco
que as respostas mais duradouras e significativas seriam obtidas por ns
mesmas, por meio de nossa observao e envolvimento.
Por que devemos colocar lenha somente na parte externa do forno?
Durante quanto tempo devemos fazer isso? Qual a temperatura no interior do
forno? A quantos graus ela chegar? Quando comearemos a pr lenha nas
aberturas laterais? Qual o nome desta madeira? De onde ela veio? Qual a
quantidade de lenha necessria para uma queima completa? Qual ser a prxima
etapa?
Quase meia-noite. Era hora de fecharmos o forno. A fumaa e o calor
acumulados em seu interior manteriam as peas aquecidas durante a madrugada.
Na manh seguinte, quando recomessemos, elas j estariam na
temperatura correta para no sofrerem nenhum choque trmico, o que poderia
provocar-lhes danos irrecuperveis, tais como rachaduras e efeitos indesejveis
nas nuanas e texturas.
Embora houvssemos trabalhado bastante, no nos sentamos cansadas.
Estvamos, sim, visivelmente emocionadas. E mais, com muita energia.
Dormiramos no antigo ateli de Yukio, um local repleto de imagens
onricas pintadas pelo artista: flores, paisagens, estradas, nuvens, janelas
envidraadas... E no mesmo espao, convivendo em total harmonia com as cores
que saltavam das telas, as formas no menos onricas das peas de Shoko:
terras, ventres, aldeias, flores e inmeros objetos de arte popular e indgena -
uma grande paixo da ceramista.
Estvamos eufricas. Queramos conversar, nos conhecer melhor,
entender como estava sendo para cada uma a experincia com Shoko,
compreender o que nos unia.

Com as luzes apagadas, deitadas em nossos
colchonetes, ficamos conversando durante um longo tempo, at sermos pegas
pelo sono.
Naquela noite, saberia que quase todas as minhas colegas eram
ceramistas profissionais e tinham seus prprios atelis, todavia, procuravam por
conhecimentos que somente Shoko poderia lhes propiciar: o uso do torno manual
e a queima no noborigama.


Embora tomada por uma energia incomum, no senti dificuldades para
pegar no sono. Ao contrrio, dormi profundamente. Acordei somente com a
claridade da manh e o burburinho do despertar de minhas colegas.
O forno seria aceso novamente s sete e meia. Apressamos-nos e em
poucos minutos estvamos preparadas para o trabalho, que agora duraria cerca
de dezesseis horas ininterruptas.













Sumaya, Neide, Shoko e Lila Foto: Snia Bogaz
J quela hora, Shoko estava cheia de energia. Seu semblante estava um
pouco diferente da noite anterior. Mantinha-se calma, mas sua atitude era de
prontido. Era uma trabalhadora absolutamente preparada para uma longa
jornada.
Durante uma hora e meia, colocamos na abertura frontal inferior do forno
duas toras mdias e gravetos. s nove horas, comearmos a colocar toras
grandes na abertura frontal superior.
A um sinal da mestra, intensificamos o ritmo de trabalho. Passamos a
colocar uma quantidade maior de toras na parte superior e gravetos finos de
eucalipto nas aberturas laterais da primeira cmara.
Constantemente, empurrvamos as brasas acumuladas na parte inferior do
forno para dentro da abertura, mantendo a temperatura regular.
Durante algum tempo, nos alternamos na tarefa de alimentar as duas
aberturas frontais e laterais, simultaneamente.
Somente s dez horas, a parte frontal inferior pde deixar de ser
alimentada, mas o intervalo para a colocao dos gravetos nas aberturas laterais
ficou menos longo. Agora, aps colocar lenha, era necessrio tampar as
aberturas com um tijolo refratrio, evitando assim o resfriamento da atmosfera
interna do forno.
Depois de uma hora e meia, fizemos a primeira retirada da brasa
acumulada na parte frontal inferior. Esse procedimento, repetido algumas
dezenas de vezes ao longo do dia, permitia a passagem do oxignio.
Bebamos muita gua, suco e ch. Usvamos luvas refratrias e lenos,
mas vez ou outra algum sentia inflamarem os plos e pele dos braos, a testa,
os cabelos, as sobrancelhas e at mesmo os clios.
No comeo da tarde j estvamos famintas. Era um sinal de que a hora do
almoo havia chegado. Mas foi necessrio nos revezarmos para nos alimentar,
uma vez que o forno no podia ficar sozinho. Shoko havia feito um saboroso
almoo, odm, que traz saquinhos da felicidade feitos com tofu. Ao final da
refeio, uma agradvel surpresa. Presenteou cada uma de ns com uma
delicada pea feita por ela.
A pea escolhida para nos presentear destinava-se dissoluo da tinta na
pedra durante a prtica do sumie, que muito mais que caligrafia ou pintura,
considerado um exerccio espiritual. O momento de diluio da tinta, por sua vez,
destinado contemplao daqueles que se dedicam tradicional prtica. O
presente de Shoko tinha, pois, um profundo significado.
As peas estavam delicadamente embrulhadas em papel de seda,
dispostas no interior de um cesto. Cada qual trazia uma minscula etiqueta com
um numeral de zero a nove na embalagem.
Shoko achara uma interessante soluo para decidir qual pea seria
entregue a cada aluna. O jogo tornava a escolha da pea desnecessria (como se
uma pea fosse menos bonita que a outra!).
A mestra portava uma folha de papel, em cujo centro nossos nomes
estavam escritos. Nas laterais da mesma folha, e cobertos com um papelzinho,
estavam dispostos os numerais de um a nove.
O jogo consistia na aleatria unio do nome com um nmero oculto, por
meio de um trao feito caneta. Em seguida, o nmero associado a cada aluna -
e, portanto, o seu presente - era desvendado. Assim, num clima de alegria e
descontrao, carinhosamente, Shoko entregou-os a ns, um a um.
Ao desembrulharmos o frgil papel de seda, as delicadas peas revelaram-
se. Eram muito parecidas: pequeninas, suavemente arredondadas e traziam um
pequeno furo na parte superior para a sada da gua.
Mas com o toque e o olhar atento, era possvel observar as sutis diferenas
de nuanas e texturas que davam uma personalidade prpria a cada uma. A
minha encaixou-se perfeitamente na palma da minha mo. Era esverdeada. Leve,
quente, linda!
Muito felizes, embrulhamos novamente nossos presentes e voltamos a nos
concentrar na queima. Ao longo de todo o processo, as peas no interior do forno
sofreriam uma mudana de estado radical e irreversvel. Toda a umidade deixaria
de existir antes que a queima se consumasse.
Aos poucos, os intervalos para alimentao do forno ficaram mais curtos. A
um aviso de Shoko agora pode; agora, algumas de ns colocvamos trs
lenhas grandes e duas pequenas nas aberturas laterais superiores. E s vezes
era a prpria mestra quem colocava a lenha em um dos lados.
Aquelas que no estavam alimentando o forno serviam gua e ch para as
que estavam na linha de frente, alm de selecionar, carregar e cortar lenha
quando necessrio.







Foto: Snia Bogaz
Bachelard tem razo quando afirma: com singular convico, a imaginao
diz que o que ilumina v. A luz v. (1986, p. 71). Quando colocvamos lenha, o
fogo subia, ardia, agitava-se desesperadamente. Alimentado pelo ar, parecia ter
vida prpria. Fogo-luz. Parecia nos ver.
Depois, pouco a pouco, sossegava e as chamas ficavam mais amareladas,
indicando que a temperatura estava por baixar. Shoko ento dizia que j era hora
de colocarmos mais lenha. E todo o processo se repetia.
Em um determinado momento, obedecendo a um sinal da mestra,
comeamos a colocar lenha tambm na parte inferior das laterais. No demorou e
o forno todo comeou a arder em chamas.
Pelas frestas, extasiadas, observvamos as peas, que ficavam
absolutamente incandescentes!

















Foto: Snia Bogaz
A ponte entre o ar e a terra, entre o interior e o exterior era feita pela
fumaa que escapava por algumas rachaduras e aberturas do forno. Ela voava
pelo ar, ia danando para o alto, alcanava o cu. Ela prpria parecia feita de
terra, gua, ar e fogo. Ao elevar-se, conduzia meus sonhos, estabelecendo a
ligao entre o finito e o infinito.
O espetculo da fumaa e do fogo escapando pelas rachaduras do forno
era impressionante. Em um ritmo frentico, as chamas mudavam de cor,
intensidade, velocidade e direo.








A reverncia e a profundidade do olhar de Shoko revelavam o quo vital
era para ela aquele ritual. A mim tambm aquela atmosfera fazia um enorme bem.

















Fotos: Snia Bogaz
Em meio ao espetculo, sentia como se participasse de uma importante
misso. Todavia, no sabia que os conhecimentos proporcionados por aquela
experincia extrapolariam os procedimentos da queima.
J era noite, um gostoso friozinho misturava-se ao calor do forno.
bonito acompanhar com o fogo, junto com o cheiro da madeira. Aquele
ambiente com muita fumaa muito gostoso.
No meio da escurido, zelvamos para que nenhum problema ocorresse,
principalmente com as peas de Shoko que estavam no interior do forno. Era uma
grande responsabilidade.
O forno impunha seus caprichos, mas a ceramista conhecia o sentido
profundo das transformaes e sabia da alma, desejos e necessidades da imensa
fornalha.
Longos perodos de silncio, o olhar cada vez mais e mais profundo. Ela
estabelecia com o forno um dilogo totalmente incompreensvel para ns.
Repetidas vezes, falou que aquela era a primeira vez que permitia a
participao de outras pessoas na queima. Desde que decidira ensinar, tambm
decidira que nos chamaria para participar de todo o processo.
Houve uma vez em que aceitara a ajuda de alguns estudantes, mas
considera que faltou amor e ateno por parte deles - chegaram mesmo a atirar a
lenha, em lugar de a colocarem com cuidado.
Ser que no estvamos cometendo os mesmos erros que eles?
Talvez.
No jogvamos a lenha, certo, mas estvamos muito agitadas.
s vezes, falvamos todas ao mesmo tempo. Outras tantas, a vontade de
ajudar era tamanha, que muitas de ns ficvamos prximas ao forno dando
palpites quelas que o estavam alimentando.
s dezenove e trinta, Shoko olhou para os cones que serviam de guia para
o controle da temperatura e falou: s mais uma hora.
Como s mais uma hora? Ela no havia dito que ficaramos at s onze e
trinta, aproximadamente? O que teria acontecido para a queima acabar antes do
horrio previsto?
Durante trinta minutos seguidos, colocamos lenha em intervalos muito
curtos, alimentando a luta de elementos que parecia se dar no interior do forno.
Ou ainda, como se ele tivesse entrado em trabalho de parto e evolusse para o
momento do nascimento.
Tudo indicava que a transmutao estava perto de ocorrer, quando as
cores desejadas por Shoko seriam obtidas e passariam a fazer parte da matria.
At ento, nunca parara para pensar nos significados do fogo, a no ser
em sua imediata relao com a destruio. No obstante, naquele momento, ao
lado da mestra e de minhas colegas, sentia como se voltasse a tempos
imemoriais e passasse a compartilhar do profundo significado desse elemento.
Era como se houvesse me deslocado para uma outra poca e um outro
local e participasse de um vigoroso rito coletivo presidido por uma mulher cuja
idade era absolutamente indefinida, para juntas vivermos uma experincia
fundamental para a existncia humana.
Estava em meio a esses pensamentos, quando ouvi o inesperado comando
de Shoko: j est bom.
A temperatura atingira 1260 graus muito antes do previsto. O que teria
acontecido?
Tampamos todas as aberturas do forno e depois de recolhemos as lenhas
e objetos usados, nos despedimos e fomos embora felizes e revigoradas.
Eu era outra pessoa. Cheia de vida, de energia. Era como se houvesse
queimado naquele fogo todo cansao e preocupaes.
Dois dias depois, com a abertura do forno e a apreciao das peas,
comeamos a compreender o valor do silncio e a importncia do equilbrio entre
a quietude e o movimento.

Abertura do forno um momento muito, para mim, silencioso. Uma emoo, mas
ao mesmo tempo tranqilidade, porque acabou aquele que eu fiz. No sei se deu
certo, mas aquele que eu fiz fico muito feliz. uma sensao muito tensa
tambm, ao mesmo tempo, alegria. No sei, no posso explicar, alguma coisa
saiu, coisa muito sagrada. diferente. como se fosse chegando num resultado,
chegando eternidade.

Shoko confiara suas peas ao forno, submetendo-as s chamas para que
se solidificassem, mas essa solidificao no poderia significar o endurecimento
puro e simples, e sim o ganho de uma resistncia ameaa da perenidade sem,
contudo, deixar de lado a delicadeza. As peas haviam ficado escuras e
enrijecidas.
Pelo olhar, quase sem palavras, segurando as peas nas mos e sempre
sorrindo, Shoko carinhosamente nos fez compreender que havamos depositado
uma excessiva energia durante a queima, responsvel pela abrupta elevao da
temperatura e os indesejveis efeitos no esmalte e na textura.
Todavia, o aspecto duro e escurecido de muitas peas no parecia preocupar-lhe.
Aceitou os resultados como um sinal das inmeras possibilidades do forno.
Mesmo assim, em todas as outras queimas de que fizemos parte, suas palavras
jamais foram esquecidas.

Primeiro precisa serenidade e tambm aquela energia, fora, que me apia. Esse
que faz pea, o resultado da pea. Ento eu no posso dizer para vocs, mas
para mim s uma palavra. momento de meditao.

A experincia da queima despertara em mim a potncia da ao educadora
e da experincia criadora, porque guiada pela sensibilidade de Shoko e sua
enorme vontade de transformao.
Com o olhar, os gestos, o movimento, o sorriso, o silncio e pouqussimas
palavras, interagindo com as alunas em condies bem concretas, a mestra,
tacitamente, nos ensinara desde o papel da organizao, ateno e preparao
pessoal para o trabalho, at a importncia de nos voltarmos para os outros seres
humanos, exercitando plenamente a mtua compreenso, a sensibilidade, o
cuidado, o carinho, o amor, a generosidade e a reciprocidade.


O exterior resultado do interior

J ulgando que a forma era definida externamente, durante o torneamento,
no nos preocupvamos com o interior das peas. Voltvamos nossas atenes
para as nossas mos, que subiam e desciam sem parar pelas laterais.
Shoko nos disse que a partir daquele momento, deveramos cuidar da
parte interna de nossas peas. Agora vamos comear a nos preocupar com a
parte interna, deix-la mais bonita.
H algum tempo, ela no torneava em nossa frente. Naquela manh,
demonstrou vontade de faz-lo. Pegou trs pacotes de argila, deu um para cada
uma de ns e ficou com o outro.
Depois da amassadura silenciosa, girou vigorosamente o torno, amassou e
subiu o barro vrias vezes, abriu o centro e cavoucou-o com os dedos, tomando
cuidado para no afundar muito. Sem nunca tirar os olhos de dentro da pea,
definiu o fundo e subiu as laterais mais altas do que de costume. olhar para
dentro, depois para fora, disse, apontando para dentro da pea.
Shoko girou o torno com calma, afinou um pouco mais a espessura da
pea com o basto e diminuiu sua abertura, dando-lhe um leve arredondado. A
pea ficara linda, era nica, tinha alma! caminho para chegar, no precisa ser
igual minha, mas pensando desse jeito, a pea muda.
Na hora do ch, ela nos contou que uma vez, desejando amenizar seus
sofrimentos, visitara um famoso templo budista em Mishima, no J apo. Na
ocasio, o monge lhe dissera que ela somente deixaria de sofrer quando
conseguisse alcanar o vazio, o nada. Ela compreendeu o significado daquelas
palavras somente depois de anos e anos de incansvel trabalho no torno. um
momento muito sagrado, momento de meditao.
Naquele dia, fiz uma pea muito elogiada por Shoko. Durante o
torneamento, mergulhei profundamente no interior da pea, fiquei olhando para
dentro e vi a forma, quase fiquei sem pensamentos. A parte de dentro est mais
bonita. obra de arte, mais que utilitrio. Compreendi que tudo comea na
imaginao.
Quando voltei superfcie e olhei o que havia feito, fiquei muito feliz.

Foto: Sumaya Mattar Moraes

No adiantava falar no comeo para cada uma se preocupar com a parte interna
da pea, com a beleza. s com o tempo.

S ento compreendi a essncia do trabalho com a cermica revelada nas
palavras de Shoko: a tigela de ch tem o mundo dentro dela.


Se quer se aprofundar, fique um pouco mais

Faltavam duas aulas para o curso acabar. Embora Shoko sempre dissesse
que quando quisssemos poderamos procur-la para tiramos dvidas, eu ainda
no queria me afastar.
Perguntei-lhe se ela continuaria com as aulas no prximo ano. No quero
dar cursos muito longos. Depois de aprender, s treinar.
Mas eu no queria s treinar. Voc quer continuar? J est com saudade?
Sim, j estava com saudades, queria muito continuar. Estava mais
independente, no lhe daria tanto trabalho.
Se quer se aprofundar, fique um pouco mais comigo. No trabalho
nenhum, eu preciso ensinar.
Fiquei feliz. Seria aluna de Shoko por mais um ano.
Depois, cada uma segue o seu prprio caminho, com autonomia.


Trabalhando comigo, sente alguma coisa mais profunda

Para Shoko, o verdadeiro ceramista aquele que cria na relao corprea
com a matria, aquele que com carinho e sempre utilizando as prprias mos
arranca do barro o novo ser, soprando-lhe vida nova, um demiurgo, capaz de
conceder s peas sadas de suas mos feio e existncias prprias.

Eu descobri um dia, quando estou torneando em silncio, aquela tranqilidade,
silncio... solitrio eu gosto de trabalhar solitrio eu pensei: ser que esse o
momento de zen? [...] Para mim, um momento muito sagrado.

A experincia criadora de Shoko testemunha que do silencioso e delicado
embate entre o corpo do ceramista e a matria eleita origina-se um novo ser que
habitar e embelezar o mundo, seno para sempre, pelo menos durante um
longo tempo, reafirmando a superioridade da vida e o verdadeiro papel da arte.
A mestra-artista realiza seu trabalho fiel aos seus princpios. O barro o
fundamento material de seu processo criador e formador - no apenas um meio.
terra frtil, que convida reflexo e de onde todos os seres se originam.
Do mesmo modo, o torneamento e a queima no so apenas
procedimentos artsticos, mas partes fundamentais de seu sonho de
embelezamento do mundo e sensibilizao do homem.
Contra as ameaas de destruio, as aes da mestra e da artista so uma
extenso do ciclo de criao da terra, remetendo nossa experincia um
profundo significado espiritual. Ela escuta o barro, conhece a intimidade de suas
peas, ouve seus gritos, seu clamor. Do mesmo modo, ouve e v suas alunas,
conhece suas necessidades, dificuldades e desejos.
fcil compreendermos sua preocupao com o destino de seus
ensinamentos. Isso porque, assim como ocorre em qualquer outro campo da
atividade humana, o fazer artstico na cermica tambm pode se voltar para
finalidades triviais, afastando-se de sua dimenso humanstica, vivida em
profundidade pela artista.
Tambm por isso Shoko no considera o prvio saber uma condio para a
escolha dos alunos, pois sabe que ele pode representar uma mediao
geralmente deformadora e redutora do objeto artstico, entretanto, coube a ela
designar suas discpulas, assim como coube a elas escolherem sua mestra.
Mas no lugar de conhecimentos, a sensibilidade, a capacidade de
despojamento para se defrontar com algo inteiramente original e a disposio
para submeter os prprios interesses e aes a um verdadeiro compromisso com
a arte foram as qualidades pessoais que fizeram que a mestra aceitasse uns e
no outros como seus alunos.
16


No teoria, tem prtica, tem que sentir. Para vocs, intelectuais diferente, com
palavras. Mas aquele para a pessoa ir fazendo sentindo. Ento eu posso passar
para pessoas especiais. Aquele de hobbie, eu no posso. S hobbie eu no
posso, pois outro sentimento. Para isso tm muitas professoras por a. Eu no
quero.

Tornear utilizando o torno manual foi a principal lio de Shoko e tambm a
mais difcil de aprender, pois esse no apenas um procedimento para erguer
peas de cermica, se assim o fosse, no seria to difcil ensin-lo e/ou aprend-
lo.
O torneamento manual , antes, um profundo exerccio de busca da
essncia do ser e da arte que no depende de um saber anterior. Para mim
so coisas simples, mas que tornear fundamental. Adoro aquele redondo.
Apesar do arcasmo que caracteriza o torno, o forno e grande parte do
processo de trabalho da ceramista, seu interesse pelo ensino no est voltado
exclusivamente para finalidades conservadoras.
Ela reconhece as inmeras mudanas ocorridas nos procedimentos,
tcnicas, meios e materiais artsticos e no os rejeita, somente preza os saberes
ancestrais fundamentais absorvidos em seu meio cultural de origem e preocupa-
se com a possibilidade de ficarem fadados ao esquecimento.

16
Em relao a essa questo, oportuno recordarmos a discusso levantada por Mrio de
Andrade, em seu conhecido e j citado texto O arteso e o artista (ANDRADE, 1963). Com
a propriedade de quem no estava vinculado aos conservadores que se colocavam na
contramo dos movimentos artsticos modernos, mas preocupado com a mediocridade at
ento em voga, o escritor procura mostrar aos seus alunos os requisitos necessrios
formao do verdadeiro artista. Alm daqueles pertinentes ao artesanato, passveis de
serem ensinados, ele identifica o que chama de tcnica pessoal e uma certa atitude
filosfica e esttica , ambas inensinveis . De alguma maneira esses requisitos se
aproximam do que Shoko observa como qualidades intrnsecas necessrias aos seus
potenciais aprendizes.
Isso que o incio da cermica, torneando, manual, assim. Diz que h material de
cermica mais diferente, at sem queimar fica pronto, a pessoa acha maravilhosa.
Est mudando, mas bom saber a origem, s isso, acho que preciso passar para
vocs conhecerem.

Muitos ceramistas utilizam torneiros para aumentar a produo de seus
atelis, o que no os impede de assinar todas as peas. Para ser ceramista,
preciso ser feito por si mesmo.
A perfeio e a uniformidade de tais peas no so aspectos apreciados
pela artista, j que so caractersticas da produo em larga escala impossveis
de serem alcanadas por mos verdadeiramente sensveis.

Conheci um torneiro que veio aqui e comprou meu forno. Eu falei que dava aula.
Depois ele queria ver, fez to bonito! Mas no tem jeito. Ele j tem jeito, mas um
outro jeito. Nunca pegava com aquele sentimento. diferente. A gente percebe o
sentimento da obra. Para que existe obra de arte?

Nas obscuras fronteiras da significao, entre o visvel e o invisvel, entre a
palavra e o silncio, a artista trabalha. Necessita de silncio e solido. Por isso,
no h em sua obra limites definidos entre natureza e esprito ou entre a arte e a
existncia. No profcuo intervalo caracterizado por essa continuidade pouco
definida, d-se o seu processo criador.
Sua obra solicita uma contemplao em profundidade e nos incita a agir.
No aparente repouso das formas curvilneas, foras poderosas despertam algo
profundamente adormecido em nosso interior.
A contemplao solitria atravessa um tempo intermedirio entre o
passado, o presente e o futuro, e ento compreendemos que de fato a arte no
uma representao do visvel, conforme Klee afirmara, mas sim o que torna
visvel o profundo e invisvel fundamento ontolgico comum.
Ao dar-se de corpo e alma ao trabalho com o barro, escolhendo-o como
meio expressivo, a artista no somente gravou em sua obra uma vontade prpria,
como libertou a cermica dos confins do utilitrio, a ela remetendo uma dimenso
profunda. Por isso, ensinar cermica no algo simples para ela, tambm por
isso toda uma vida foi necessria para que se sentisse realmente preparada para
aceitar tal desafio.
Claro est que no foram somente seus saberes especficos sobre
cermica que a tornaram professora, pois se assim o fosse, ela teria comeado a
ensinar h pelo menos quarenta anos, quando j possua slidos conhecimentos.
Do mesmo modo, no teria sido uma certificao obtida em alguma instituio.
Ela sentiu-se pronta para ensinar quando considerou alcanados seus
profundos propsitos de artista e deu-se conta de que os conhecimentos que
construra eram slidos. Mas no s. Tambm foi preciso que se sentisse capaz
de olhar para os processos de outras pessoas e de com elas compartilhar seus
saberes.
Ou seja, a deciso em comear a ensinar no se deve somente
maturidade ou plena realizao da artista, seno tambm conscincia da
educadora de que acompanhar outras pessoas em suas prprias trajetrias exige
sincero compromisso e despojamento de si prprio.

Acho que estou fazendo o meu papel, acho que estou cumprindo um pouco. Eu
fiquei pensando, eu no tenho tanto conhecimento. Ento, eu pensei, eu trabalhei
tantos anos, no a mesma coisa, eu cresci como pessoa, isso muito importante.
Ento agora que estou fazendo a orientao do tornear porque eu trabalhei at
aqui, no tem mais novidade para mim, j posso. At agora no tinha coragem,
no tinha confiana de poder dizer que isso tem que ser assim, mas agora, depois
de muito tempo, para mim o caminho era o nico jeito de aprender. Agora posso
dizer que assim seno no teria coragem. O meu professor tinha esse
sentimento.

Shoko no planejou ser professora, entretanto, o fez por vontade e
conscincia prprias. Embora a deciso de compartilhar seus conhecimentos com
outras pessoas tenha coincidido com o pleno amadurecimento de sua obra, de
forma alguma representou a renncia de sua condio de artista. Eu no sou s
professora, nunca pensei em ser professora.
De fato, ela mantm-se artista acima de tudo, trabalhando e realizando
projetos prprios. Seu ritmo hoje outro, deixou para trs a pressa e a
impacincia por tornear, mas ainda da cermica que suas fontes de vitalidade e
vontade construtiva provm. O dia fica lento quando no estou produzindo.
Entre outros, esse parece ser um dos fatores que permitiram artista
realizar o que parecia impossvel: ensinar seu modo de fazer cermica sem imp-
lo como verdade absoluta, separ-lo de seus profundos princpios ou reduzi-lo a
uma seqncia de regras e procedimentos tcnicos desprovidos de significado.
Tanto quanto fazer cermica, ensinar , para ela, alguma coisa prxima do
sagrado que, portanto, deve ser feita com cautela e responsabilidade.
Desse modo, seu ateli torna-se um espao ainda mais sagrado durante as
aulas, um abrigo do verdadeiro encontro e experincia criadora, um espao de
interao harmoniosa do passado, presente e futuro, do antigo e do novo, do
jovem e do velho, da continuidade e da ruptura.
Coerente com a sua prpria trajetria, ela inovou a maneira de ensinar
cermica. Deliberadamente, no ensinou exatamente do mesmo modo que
aprendeu, e seus ensinamentos no se resumiram demonstrao e treino dos
difceis procedimentos tcnicos. Ela instruiu suas alunas. Com elas, compartilhou
a alma de seu trabalho.

Eu mudei, aquilo que eu passei eu no estou passando para vocs. Eu fiquei
trabalhando e torneando aquilo que estou passando, o jeito, para vocs. Meu
professor nunca topou fazer isso assim, mas eu percebi que aquilo era o mais
importante, eu senti.

No interior do ateli-templo, mestra e aprendizes trabalharam juntas.
Trocaram olhares e palavras, palavras de respeito, simpatia, admirao e
encorajamento, exprimindo interesse na compreenso umas das outras. A mestra
partilhou incondicionalmente sua sabedoria com todas. E no o fez somente com
palavras, mas com todo o seu ser.
O conhecimento e respeito pelas caractersticas e necessidades individuais
no s permitiram que Shoko montasse as duplas, como tambm ofereceram
elementos que a orientaram no preparo e conduo dos encontros. natural. Ela
precisa isso, a outra precisa isso. No so todas iguais, ela precisa isso, ela
precisa aquilo...
Embora reconhea que h elementos na cermica que podem ser
ensinados, ela sabe que necessrio garantir ao aprendiz o exerccio de sua
autonomia sem a qual jamais ser artista de fato.

Cada pessoa tem um jeito, uma personalidade, da sai diferente. Mas os
ensinamentos tm que ir fazendo, tem que ser aquilo, tem regra. Como tornear.
Tem que fazer aquilo, seno no d certo. Mas como obra de arte no, cada um
vai utilizando aquilo que eu passei.

A relao mtua foi a base do processo conduzido por Shoko. Seu desejo
era de que suas alunas compreendessem o profundo significado da cermica e o
ensinassem para as geraes mais novas.
O que foi realmente criado? O que surgiu como resultado do mtuo
esforo?
Em mim, muito mais que conhecimentos sobre cermica, a experincia
provocou uma profunda reflexo sobre a arte e a existncia humana, estendendo-
se aos processos de ensino-aprendizagem e formao de professores.

Que convivendo comigo, trabalhando, convivendo, me vendo, cada um percebe e
passa para seus alunos que existe esse torno, seno acaba, pois todo mundo est
fazendo com motor, mas vocs esto fazendo com calma, pacfico, com aquele
sentimento que aparece na obra, acho que isso importante, agora est perdendo
isso.

Com sua atitude, Shoko confirmou que para se ser professor necessrio
ter uma forte inteno, colocando-se a servio de algo considerado muito
importante e no qual realmente se acredita: um propsito forjado em seu prprio
interior.

Por que comecei? Muitos fazem somente a forma, sem ter um profundo
sentimento. Aprendendo - no comigo, trabalhando comigo - sente alguma coisa
mais profunda. O sentido da cermica, da obra, s isso. No s a tcnica, cada
um tem sua natureza. Agora tem muitas escolas, muita gente fazendo. Conhecer
esse torno importante para vocs. Pode fazer de outro jeito, mas que a cermica
tenha sentido, isso que eu queria. Que cada uma sinta, que cada uma saiba o
sentido. Eu queria que algum soubesse que o torno manual, que a queima,
assim, para os professores mostrarem para outras geraes.

A postura tica da ceramista a fez refletir se continuar a ser professora
por mais tempo. Ser possvel prosseguir neste campo se os propsitos que a
conduziram experincia de ensinar j foram alcanados?
Ela sabe que para se voltar de novo aos processos de outrem,
compartilhando generosamente a essncia de seu trabalho, sua sede pela arte
no suficiente. ntimas e verdadeiras razes teriam de ser novamente forjadas.

Estou contente, no sei se continuarei ensinando muito tempo. Cada uma de
vocs caminha, mas voc j viu como que se faz e j pode passar para os seus
alunos, alunas. Ivone professora, ela vai ensinar. Para mim, no tem defeito,
cada um diferente, mas est sabendo o jeito de fazer assim. Para mim, est
feito, j estou fazendo o papel, estou cumprindo alguma coisa. Vocs j sabem
como . Eu j passei para algum, pronto. Eu vou trabalhar mais este ano, tenho
que trabalhar mais.










































II

A TERRA HABITADA:
ensino de arte, espao de encontro e construo humana
110












Tomando em sua mo algumas sobras do mundo,
o homem pde inventar um outro mundo que todo dele.

Focillon



























Joo Alves Pereira preparando barro para modelagem.
(foto: Milton Dines)

Vimos que para lanar-se experincia de ser professora, alm de partir
de fortes propsitos forjados ao longo da vida, Shoko tambm sabia o porqu,
como e com quem compartilharia seus conhecimentos que viajaram o tempo e o
espao e experincias estticas e artsticas capazes de renovar em suas alunas e
nela prpria a compreenso dos verdadeiros desgnios da vida e da arte.
Em uma poca de educao reificada, como a nossa, em que o momento
de ensinar no o momento de aprender, em que o verdadeiro encontro entre
educadores e educandos cada vez mais raro e as prticas pedaggicas e
artsticas distanciam-se cada vez mais de finalidades humansticas, a mestra
ceramista nos propiciou um reencontro com a intimidade da fraternidade, do fazer
junto, depondo a favor da necessidade de reencontrarmos uma dimenso
humana do educar.
nessa perspectiva que, neste captulo, a natureza da disciplina Arte, a
relao pedaggica e a formao de professores de arte sero interrogadas.
A que finalidades o ensino de arte se volta no espao escolar? Que tipo de
relao professores e alunos mantm com a arte a partir do momento em que ela
se converte em disciplina? Que propsitos conduzem as pessoas docncia da
arte? Como eles so formulados, abandonados ou renovados? Uma vez que o
tempo, o espao e a prpria relao pedaggica so controlados pelo professor,
quais as possibilidades de as prticas pedaggicas no campo do ensino-
aprendizagem da arte tambm se pautarem no dilogo, ateno, cuidado,
sensibilidade e afeto, como ocorreu com aquelas desenvolvidas por Shoko?
primeira vista, essas interrogaes de natureza reflexiva parecem sem
importncia diante dos inmeros problemas bsicos que assolam a escola,
sobretudo a pblica, mas um olhar atento perceber que formul-las uma
necessidade perante o risco de abandonarmos definitivamente a razo de ser da
educao, e mais especificamente do ensino-aprendizagem da arte no espao
escolar.
Essa problemtica nos convida reflexo sobre o papel do dilogo nas
prticas educativas, a prxis docente, os desafios postos para o ensino de arte na
contemporaneidade e o nosso papel como arte-educadores.


A pronncia da palavra

No vdeo Les Amants, de 2003, a artista Valentina Loi faz uma
homenagem a Magritte, apropriando-se de sua famosa pintura Os amantes, de
1928. Mas os seus amantes, habitantes que so da sociedade atual, ainda que
estejam com os rostos e cabeas cobertos como os de Magritte, so dominados
por uma paixo superficial, ftil, apressada, em nada parecida com os amantes do
pintor surrealista.










Les amants (Homage a Magritte)
17


Os panos grotescamente retorcidos que cobrem seus rostos no servem
para liberar o desejo reprimido e aproxim-los. Ao contrrio disso, so elementos
de despersonalizao, posto que impem uma distncia segura que impede o
verdadeiro encontro.
Uma cena muito comum aos nossos dias posta em discusso pelo frame:
a ausncia de comunicao verdadeira nas relaes humanas, inclusive, nas
relaes pedaggicas e educadoras.
No h relao humana sem comunicao, talvez contatos superficiais,
mas no relao, pois essa supe contgio e reciprocidade entre os sujeitos, o
que impossvel de ocorrer na ausncia da comunicao. Contudo, essa no
uma necessidade recente, remonta s origens da humanidade, confundindo-se
com a prpria luta pela sobrevivncia.

17
Disponvel em: http://www.goliath777.com/Archieves/webG26video/videoseries/videoseries.htm
Ainda que a comunicao possa se dar por muitos meios, os seres
humanos, na busca por comungar a prpria existncia, desenvolveram aquele
que seria um dos mais importantes instrumentos de mediao: a palavra.
A palavra define os contornos do universo humano e caracteriza
fundamentalmente o homem, diferenciando-o dos animais. por meio dela que
ele se torna capaz de se situar no tempo, rememorar o passado e antecipar o
futuro pelo pensamento, concebendo e realizando projetos que o lanam em um
eterno devir. (MARINA, 1995).
A relao instaurada pela palavra pode se dar em diferentes planos, entre
os quais aquele que demarca o campo das relaes interpessoais, em que ela
toma sentido pelo dilogo, qual seja, a relao do locutor com o interlocutor,
enquanto na palavra se designam reciprocamente. (BARTHES E FLAHAULT,
1987, p. 118).
Conforme Cunha, dilogo derivado do latim dialogus, que derivado do
grego dilogos, cujo significado fala entre duas pessoas, com acepo
extensiva conversao entre muitas pessoas. Di significa atravs de (1999, p.
260-262) e lgos, palavra (1999, p. 480). Dilogo , pois, uma relao
comunicativa que se d atravs da palavra, no importando se entre dois ou mais
interlocutores, a base das relaes humanas.
Plato (s.d) escreveu em forma de dilogo o ensinamento oral de Scrates,
seu mestre, para quem os conceitos habitavam o esprito humano a priori e
poderiam ser despertados pelo dilogo. Baseando-se nessa premissa, Scrates
inventou a maiutica, mtodo que fazia a pessoa libertar-se de suas falsas
crenas, ficando apta a extrair a verdade de seu prprio interior. O conhecimento
verdadeiro no seria obtido por uma ao extrnseca, mas pela prpria razo
imanente do esprito humano, assim, nessa perspectiva, caberia ao mestre
auxiliar o aluno a despertar sua inteligncia e conscincia.
Em nossos dias, mesmo passados milhares de anos desde Scrates, o
dilogo s aparece como base do conhecimento nas relaes educadoras
claramente comprometidas com a emancipao do ser humano.
De um modo geral, ignora-se que na comunicao com os outros que o
ser humano depara consigo mesmo e com sua existncia, desde que haja espao
para a reflexo. Sobre isso, afirma Bakhtin:

O prprio ser do homem (exterior como interior) uma comunicao profunda.
Ser significa comunicar [...] o homem no possui um territrio interior soberano,
ele se situa todo e sempre em uma fronteira: olhando para o seu interior, ele o
olha nos olhos do outro ou atravs dos olhos do outro. (apud LOPES, 2003: p.
79).

Bakhtin utilizou a expresso dialogia para descrever a vida do mundo da
produo das trocas simblicas, que composto de signos, do mais simples [...]
at os enunciados mais complexos (RONCARI apud LOPES, 2003: p. XII),
sendo, portanto, um princpio constitutivo da linguagem e de todo discurso,
portanto das relaes humanas.
Martin Buber (1982a) tambm compreende a comunicao como
princpio e fundamento da vida humana. O ser humano, um ser de relaes,
precisa confirmar sua existncia e, para isso, faz-se necessrio que a
pronuncie, entrando em relao com o outro, o que ocorre fundamentalmente
pelo dilogo. O outro, ao responder-lhe, confirma a sua existncia, ou seja,
confirma-o como pessoa.
Mas Buber no reduz o dilogo simples convivncia entre os seres
humanos. Considera-o a atitude existencial que promove o encontro, um
comportamento de um-para-o-outro. Do mesmo modo, no o restringe fala,
embora no prescinda da reciprocidade da ao interior, considerada por ele
uma condio para a instalao do dilogo autntico.

[...] mesmo que se possa prescindir da fala, da comunicao, h, contudo um
elemento que parece pertencer indissoluvelmente constituio mnima do
dialgico, de acordo com seu prprio sentido: a reciprocidade da ao interior.
Dois homens que esto dialogicamente ligados devem estar obviamente voltados
um-para-o-outro [...]. (1982a, p. 40-41).

Buber nos lembra que quando no ocorre reciprocidade, o ser humano
realiza um movimento monolgico, voltando-se para si mesmo e recuando
frente ao outro.

Chamo dobrar-se-em-si-mesmo o retrair-se do homem diante da aceitao, na
essncia do seu ser, de uma outra pessoa na sua singularidade [...]. (1982a, p.
58).
Esse movimento monolgico, muito observado em nossas prticas
educativas dentro e fora da escola, impede a instalao do dilogo verdadeiro,
resumindo o relacionamento humano a um jogo que afasta o ser humano de sua
natureza e da essncia de toda realidade (BUBER, 1982a, p. 58).
Tal movimento instala-se entre aqueles que, ilhados, no ouvem, s falam,
no se dispondo a revelar sua singularidade nem compartilhar das dos outros, ou
seja, entre aqueles que se limitam a observar ou contemplar o outro, mas no se
colocam como receptores do que ele tem a dizer, impedindo que ocorra o
conhecimento ntimo. (BUBER, 1982a, p. 43).
Buber chama de conhecimento ntimo uma forma especial de perceber o
outro, uma condio do verdadeiro dilogo [...] em cada instncia aconteceu-me
uma palavra que exige uma resposta. [...] ns s precisaramos tornar-nos
presentes, s precisaramos perceber. (1982a, p. 43).
Vigotski (2000), por sua vez, enfatiza as origens sociais da linguagem e do
pensamento. O autor explica que os conhecimentos so internalizados e a
conscincia se forma na relao com outros seres humanos e consigo prprio,
percorrendo um trajeto que vai do plano social ao plano individual.
Isso significa que o ser humano no est pronto. um ser em formao -
no mundo e com os outros - que constri conhecimentos em um processo de
interao mediado pelos sistemas simblicos fornecidos pela cultura, nos quais a
arte se insere. por meio desses sistemas que constri a interpretao da
realidade e os conceitos e acessa os objetos de conhecimento.
Vigostski nos faz compreender que por meio da sociedade e da cultura,
portanto tambm da escola, espao privilegiado de mediao entre educandos e
objetos scio-culturais de conhecimento, que as mudanas individuais ao longo
do desenvolvimento se processam.
Na perspectiva freireana, tambm o sujeito percebido de modo ativo e
interativo, que constri conhecimentos e se constitui a partir de relaes intra e
interpessoais. Essa perspectiva compreende a educao como um ato
intencional, em que o dilogo figura como exigncia existencial que define o
verdadeiro encontro entre educadores e educandos e possibilita a significao da
vida humana. (FREIRE, 1988, p. 79).
Freire inclui o mundo como mediador na relao bipolar eu-tu proposta por
Buber. A palavra verdadeira - essncia da relao dialgica - sempre prxis,
palavra viva e dinmica, cujas razes esto fincadas no mundo concreto. Com
efeito, somente os sujeitos dialgicos so capazes de pronunciar o mundo, numa
ao de libertao que o educador denomina ato de criao. (1988, p. 78-79).
Nessa perspectiva, dizer a palavra exercer o direito de pronunciar o
mundo, o que no prerrogativa de alguns, tampouco pode se realizar solitria ou
unilateralmente, em razo de que ningum pode dizer a palavra verdadeira
sozinho, ou diz-la para os outros, num ato de prescrio, com o qual rouba a
palavra aos demais. (1988, p. 78).
Sendo um ato de liberdade, o dilogo no pode se resumir relao eu-tu,
centrada em uma perspectiva individual, desconsiderando-se a concretude do
mundo. necessrio que a realidade scio-histrica, na qual se inclui a cultura,
seja considerada, o que equivale dizer que a relao educadora deve ser
mediada pela realidade e voltar-se para a sua transformao.
Assim compreendida, a educao dialgica em nada se aproxima da idia
de dilogo amistoso em torno do currculo da felicidade, planejado para aumentar
a auto-estima dos alunos, denunciado por McLaren (2000, p. 133) como sendo
verses do humanismo liberal e progressista, mas sim uma maneira de
educadores e educandos significarem a existncia, conquistarem um pensar
crtico e romperem com o autoritarismo e os discursos conservadores que negam
a possibilidade de transformao.


O ser humano: uma obra por fazer

Da antiguidade Clssica aos dias atuais, encontramos diferentes propostas
de educao inspiradas em vises de ser humano, cujo cerne a controvrsia
entre uma natureza pr-determinada ou a construo contnua do sujeito ao longo
de sua existncia.
Para Bogdan Suchodolski (1960), essas duas vises de homem
determinam duas pedagogias que se opem, por ele definidas como: pedagogia
da essncia e pedagogia da existncia. (1960, passim).
A primeira baseia-se em uma concepo idealista de ser humano, para a
qual ele seria portador de uma essncia imutvel. A pedagogia da existncia, por
sua vez, parte do ser humano real, como ele realmente , da essa corrente, que
teve Rousseau, Dewey e Freire como alguns de seus representantes, voltar-se
para a vida cotidiana e o ser humano concreto.
Suchodolski propunha que a contradio entre as duas pedagogias fosse
superada pelo surgimento de uma pedagogia comprometida com as questes
sociais e dirigida para o futuro, que seria a responsvel pela formao de um
novo ser humano, o que s poderia ocorrer com a participao dos jovens no
trabalho de criao de um mundo humano que oferea a cada homem condies
de vida e de desenvolvimento humanos. (1960, p. 123).
18

Outros autores identificam essas duas tendncias como: humanista
tradicional, que fundamenta as prticas educativas que supervalorizam o aspecto
intelectualista do ensino e a transmisso de conhecimentos, e humanista
moderna, que no considera o ser humano como fim, mas como algo que est
sempre por fazer. (FERREIRA: 1982: p. 41).
Conforme Pierre Furter, o verdadeiro humanismo nada tem a ver com a
viso ingnua que apregoa uma suposta reconquista de algo que se perdeu.
Relaciona-se, sim, situao concreta, prpria existncia. [...] Consiste em
permitir a tomada de conscincia de nossa plena humanidade, como condio e
obrigao, como situao e projeto. (1972, p. 165).
Essa concepo de humanismo difere da noo de uma essncia humana
imutvel, que impede toda e qualquer possibilidade de ao transformadora,
impondo-nos a necessidade de a prpria educao ser concebida como projeto,
neste caso, de construo do ser humano, tarefa propiciada pela prxis e na qual
ele prprio deve se envolver.
Sob esse ponto de vista, o ser humano percebido em toda a sua
capacidade de reflexo e ao transformadora e, como um ser criador, sujeito da
histria, pode se envolver na resposta dada ao mundo. Ou seja, ao assumir seu

18
Para Moacir Gadotti (2001), a pedagogia da existncia dialeticamente social e individual; ou seja, j
considera o sujeito tanto social como individualmente e, neste sentido, tambm uma pedagogia social.
humanismo, situa-se dentro do mundo, tentando pela sua prxis, transform-lo no
seu mundo. (FURTER, 1972, p.165).
Por essa razo, Furter considera necessrios os projetos educativos no
se resumirem a ideais, doutrinas ou planos abstratos, e que as prticas
educativas representem, de fato, as responsabilidades concretas assumidas pelos
educadores. (1972, p. 166).
Est a subentendido um educador compromissado com o ser humano,
capaz de refletir sua prtica educadora e de agir intencionalmente, guiando-se por
princpios ticos e polticos. Um educador que se rev no processo, aperfeioa-se
na prxis educadora e constri-se junto com seus alunos.
Nessa perspectiva, importante que a noo corrente de contedo como
somente o que se ensina, ou seja, como a matria de ensino, seja afastada,
assim como a noo de mtodo como algo apartado do primeiro, reduzido a
tcnicas e procedimentos utilizados para transmitir conhecimentos.
Ao mencionar os vrios dualismos postos pela pedagogia tradicional,
entre eles o existente entre mtodo e contedo, Dewey (1959, p. 182) refere-se
ao carter contnuo e integrador do processo da experincia, em que o como e
o que no se separam, seno retrospectivamente por meio do pensamento
reflexivo: nunca o mtodo alguma coisa exterior ao objeto, matria, o que
equivale dizer que todos os sentidos, conjugados, fazem parte da experincia
com o mesmo grau de importncia.

O ouvido rgo para aquisio da experincia do mesmo modo que a vista ou a
mo. A vista serve-nos para lermos relatos daquilo que se passa alm de seu
horizonte. Tanto influem no resultado de nossas aes as coisas afastadas no
espao e no tempo, como as que podemos cheirar e manejar. Se elas nos
interessam realmente, toda a exposio que nos auxilie, ao termos de tratar com
as coisas prximas a que elas se ligam, torna-se elemento de nossa experincia
pessoal.

lvaro Vieira Pinto tambm considera os contedos inseparveis dos
modos como a educao praticada, ou seja, das metodologias e
procedimentos pedaggicos, que incluem, entre outras coisas, as condies
concretas e as pessoas envolvidas no ato educativo.
Contedo da educao o que concretamente pertence ao ato educativo: [...] o
professor, o aluno, ambos com todas as suas condies sociais e pessoais, as
instalaes da escola, os livros e materiais didticos, as condies locais da
escola, etc. (1982, p. 42).

Uma vez que contedo inseparvel de mtodo e tudo aquilo que faz
parte do ato educativo, inclusive o material humano ali presente, a relao
pedaggica , ao mesmo tempo, forma e contedo. Quando pautada no
dilogo, , ela prpria, educadora, fator de verdadeiro encontro e construo
humana, no podendo ser negligenciada nas prticas escolares, tampouco no
ensino-aprendizagem da arte.
Essa premissa ficou clara no processo conduzido por Shoko Suzuki. A
forma como a educao ali se apresentou serve como contraponto educao
escolar massificada do mundo atual e favorece a anlise crtica dos
condicionamentos aos quais professores e alunos so submetidos nas prticas
educativas em arte.
O ensino ocupou uma posio secundria no processo mais abrangente
que foi o prprio processo educativo. Assim, todos os recursos fsicos, materiais e
humanos, nos quais se incluram, entre outras coisas, as tcnicas, procedimentos,
instrumentos, ferramentas e modos de agir da mestra contriburam para a
instruo - compreendida aqui como edificao conforme a origem latina da
palavra.
Na escola, o produto da aprendizagem tambm no est limitado ao que
dito pelo professor e tampouco se d exclusivamente pela palavra, seno tambm
pelas atitudes e o no dito. Mas isso no quer dizer que as prticas ali ensejadas
estejam, todas, voltadas para a instruo. Isso porque, alm da maneira como se
processam, a diferena entre a aprendizagem de um ofcio vinculado a uma
determinada tradio e as prticas escolares essencialmente aquilo para a qual
cada uma est voltada, ou seja, suas finalidades.
Ora, o fato de tudo o que se passa na escola ensinar alguma coisa aos
alunos, mesmo que de forma no intencional, exige um cuidado ainda maior dos
professores e todos os envolvidos com a educao. Nesse sentido, trata-se de
nos voltarmos para a superao da massificao das prticas educativas
escolares, em direo a uma educao como projeto construtor do ser humano,
voltado para os estudantes.
Assim compreendida, a educao escolar impe o desafio de professores e
educandos interagirem em condies concretas, percebendo-se sujeitos
histricos que, refletindo sobre a sociedade, so capazes de transform-la
quando ela mesma parece desvinculada da finalidade de humanizao, o que,
entre outras coisas, exige a seleo de contedos que sejam importantes para a
construo da identidade dos educandos, o reconhecimento de seu potencial de
criao e de ao sobre o mundo.
Com efeito, Paulo Freire destaca a necessidade de o contedo
programtico da educao, ou seja, do contedo do dilogo entre educadores e
educandos ser extrado do prprio mundo, garantindo seu carter significativo:

Mundo que impressiona e desafia a uns e a outros, originando vises e pontos de
vista sobre ele. Vises impregnadas de anseios, de dvidas, de esperanas ou
desesperanas que implicitam temas significativos, base dos quais se constituir
o contedo programtico da educao. (1988, p. 83-84).

Conforme o educador, a busca por extrair do mundo concreto os contedos
inaugura o dilogo da educao como prtica da liberdade. (1988, p. 87). Desse
modo, o prprio mundo, com suas situaes-limite (1988, p. 90), que oferece os
materiais necessrios instaurao da prxis criadora nos contextos educativos
dialgicos.
Em tal prxis, a teoria e a prtica, o sonho e a realidade, integram-se em
uma dimenso ativa, atravs da qual os participantes constroem-se, completam-
se e transformam-se. Quer dizer, no somente o educando se forma como
tambm o educador.
H, nessa concepo de educao, uma necessria utopia, que se
configura como a negao constante da ordem existente, que faz com que o ser
humano se volte sempre para o alm do que ele j , concebendo e realizando
projetos.

Ao homem falta sempre algo. [...] As razes da utopia consistem no fato de que o
homem ainda no um ser satisfeito, porque ainda no perfeito, porque o
mundo ainda no acabado. O homem e o mundo pertencem ao ainda no.
(FURTER, 1966: p. 43).

Uma vez que o sentido da educao est exatamente no inacabamento
do ser humano, da educao e do mundo - h uma ntima relao entre prxis
educativa e porvir. o que nos mostra J orge Larossa:
[...] a educao tem a ver com o talvez de uma vida que nunca poderemos
possuir, com o talvez de um tempo no qual nunca poderemos permanecer, com o
talvez de uma palavra que no compreenderemos, com o talvez de um
pensamento que nunca poderemos pensar, com o talvez de um homem que no
ser um de ns. Mas que, ao mesmo tempo, para que sua possibilidade surja,
talvez, do interior do impossvel, precisam de nossa vida, de nosso tempo, de
nossas palavras, de nossos pensamentos e de nossa humanidade. (2001, p. 289).


Prxis e humanizao

A concepo de trabalho apenas como utilidade exterior foi criticada por
Marx por ela no levar em considerao as transformaes que, por meio dele,
processam-se no ser humano. Para o filsofo, o valor do trabalho reside
justamente em seu envolvimento com o ser humano, que a partir dele transforma
a realidade e constitui a si mesmo.
De acordo com Vzquez (1977), ao reconhecer o trabalho como atividade
humana criadora, Marx levou s ltimas conseqncias o conceito, j encontrado
no Renascimento, de ser humano como um ser que age e cria. Para ele, alm de
ativo e criador, o ser humano , tambm, um ser prtico, pois modifica o mundo
tanto em sua conscincia, quanto o transforma concretamente. Por meio da prxis
material, ele se humaniza, e para se humanizar sua subjetividade precisa
objetivar-se, o que s pode ocorrer pela prxis.
Nessa perspectiva, o trabalho a prxis fundamental. Por via dele, o ser
humano se constri como ser social, humaniza o mundo e humaniza-se,
elevando-se como ser consciente. Assim, a prxis material no representa
somente o domnio do ser humano sobre a natureza como tambm o domnio
sobre si mesmo, sobre sua prpria natureza, o meio pelo qual ele, humano,
transforma o mundo em um mundo mais humano.
Todavia, quando nos objetos que produz o ser humano no reconhece sua
subjetividade, aliena-se. Ou seja, ainda que toda prxis seja ao - a prtica
propriamente dita h diferentes nveis de prxis, dependendo do envolvimento
consciente do ser humano no processo prtico e o alcance de humanizao da
matria por ele transformada.
O senso comum compreende o prtico como aquilo que tem utilidade e
apresenta resultados, o que pode ser perigoso, pois, de um modo geral, a busca
por aquilo que apresenta utilidade e resultados exclui as possibilidades de
transformao e instaurao do novo, condenando o sujeito a uma prxis
reiterativa e imitativa.
Esse tipo de prxis, de acordo com Vzquez, apresenta-se como
prosseguimento irrefletido de preceitos antecipadamente delineados, resultando
em mltiplos produtos (e tambm aes e pensamentos) que mostram
caractersticas anlogas (1977, p. 246), da seu carter reiterativo ou imitativo,
cujos objetos massificados da indstria cultural e da produo artesanal voltada
exclusivamente para a comercializao so testemunhos materiais.
Mas a prxis imitativa no est limitada produo material, est em toda
parte: nas relaes humanas, nas prticas profissionais, na educao e at
mesmo na arte. Configura-se pelo estreitamento do terreno da imprevisibilidade,
tornando imutveis tanto as finalidades quanto os modos de agir, vez que
independentemente das necessidades, limitaes e possibilidades apresentadas
pelos sujeitos e contextos, j se define, de antemo, o que fazer e como fazer.
Perde-se, assim, a incerteza e a aventura do processo criador, reduzindo o
fazer repetio, mera imitao de aes criadas por outrem. No por outra
razo, Vzquez considera esse tipo de prxis incapaz de produzir uma nova
realidade, o que o faz denomin-la prxis de segunda mo (1977, p. 258).
Ao contrrio dessa, o tipo de prxis em que o ser humano cumpre mais
plenamente sua dimenso propriamente humana, segundo Vzquez, vincula-se
intimamente ao conceito de criao e transformao e s ocorre quando as aes
dirigidas a um determinado objeto, com o intuito de transform-lo, so precedidas
de uma finalidade, de um resultado ideal, uma inteno, um propsito.
A capacidade de apoiar-se em propsitos para se movimentar no mundo
uma das qualidades que distingue os seres humanos dos animais. A respeito
disso, escreve Paulo Freire:

[...] Ao terem conscincia de sua atividade e do mundo em que esto, ao atuarem
em funo de finalidades que propem e se propem, ao terem o ponto de
deciso de sua busca em si e em suas relaes com o mundo, e com os outros,
ao impregnarem o mundo de sua presena criadora atravs da transformao que
realizam nele, na medida em que dele podem separar-se e, separando-se, podem
com ele ficar, os homens, ao contrrio do animal, no somente vivem, mas
existem, e sua existncia histrica. (1988, p. 89).

Com efeito, ainda que toda a prxis seja marcada pelo critrio de ao,
nem toda atividade pode ser considerada prxis. Na prxis verdadeira, h uma
relao ativa entre sujeito e objeto, o que s pode ocorrer com o sujeito
consciente de seus propsitos, que, por sua vez, expressam a sua atitude perante
o mundo.
Nesse tipo prxis, definida pela no dissociao do subjetivo e do objetivo,
pela singularidade do produto e pela indeterminao e no previsibilidade do
processo e resultados, os atos no vm nem do passado nem do presente, mas
do futuro. Orientam-se pela inteno e s terminam com um resultado ou produto
efetivo. (VZQUEZ, 1977).
Para Silvano Arieti, a criatividade faz parte da essncia humana, mas para
que seja desenvolvida so necessrios alguns pr-requisitos, entre eles:
receptividade, sensibilidade aos problemas, fluidez de pensamento, flexibilidade e
originalidade. (1993, p. 302-303).
Muito distante da concepo de criatividade como algo inato, que
comumente a relaciona inspirao, intuio e talento, o autor considera que
algumas atitudes e hbitos podem favorecer o seu desenvolvimento, devendo, por
isso, ser cultivados nos sistemas educativos e em nossa vida diria, tais como: a
capacidade para estar s, o sonhar desperto, o pensamento livre, o estado de
disposio para notar semelhanas, o alerta e a disciplina, entre outros. (1993, p.
324-329). Entretanto, tais condies nada representam se o sujeito no tiver
conscincia de seus propsitos, a partir dos quais poder lanar-se a uma busca
ininterrupta, que o mantenha vivo e atuante.
Ora, se o que se pretende alcanar algo singular, ainda inexistente, na
busca empreendida pelo sujeito criador concorrem a experimentao e os
trabalhos da imaginao e da conscincia.
Enquanto da imaginao, mobilizada pelas necessidades ou desejos
insatisfeitos (ARIETI, 1993, p. 51), derivam as inmeras possibilidades que
ultrapassam as limitaes e a prpria realidade, sem o que tudo continuaria a ser
eternamente a mesma coisa; da conscincia extrada a clareza das
necessidades e limitaes para a realizao do intento (VZQUEZ, 1977), assim
como a orientao para aes e solues inusitadas.
A experimentao, por sua vez, est ligada tanto imaginao quanto
conscincia, favorecendo a integrao entre ao e pensamento em um
movimento contnuo.
Movimentar-se de forma criadora conviver com mltiplas possibilidades,
levantando e testando hipteses por meio das quais podem ocorrer modificaes
que se concretizam em novas formas de pensar e agir. Esse processo no se
resume explorao; permeado que pela reflexo, gera conhecimento. .
( (SALLES, 1998).
Nesse sentido, assim como o dilogo, o movimento criador faz parte de
todas as esferas da existncia humana, sendo fator de humanizao. Em
qualquer setor que aparea, inclusive na arte e na educao, a prxis inovadora
feita de materiais objetivos e subjetivos, do sonho e da realidade, do possvel e do
utpico.
Esse o motor da transformao. ele que faz o ser humano derrubar
muralhas, abrir clareiras e habitar o mundo, de fato, por isso a necessidade de o
dilogo e a prxis criadora serem cultivados nas prticas educativas escolares,
inclusive nas aulas de arte.


Ensino de arte e criatividade

A nossa poca marcada por um esvaziamento cultural que no deixa
imunes a escola, os professores, os alunos e as prticas educativas. O
esvaziamento que se observa nas prticas educativas em arte em muito se
relaciona compreenso que o professor de arte tem a respeito de criatividade,
dado que esse um tema corriqueiro, e muito controverso, neste campo.
Dependendo de sua compreenso, o professor de arte pode resumir seu
papel ao de mero facilitador da expresso das emoes dos alunos, deixando de
lado a importncia da compreenso, elaborao e fruio artstica, em que
tambm a atividade criadora se faz presente.
A respeito disso, escreve Ana Mae:

O conceito de criatividade tambm se ampliou. Pretende-se no s desenvolver a
criatividade por intermdio do fazer Arte, mas tambm pelas leituras e
interpretaes das obras de Arte. Para o Modernismo, dos fatores envolvidos na
criatividade o de mximo valor era a originalidade. Atualmente, a elaborao e a
flexibilidade so extremamente valorizadas. Desconstruir para reconstruir,
selecionar, reelaborar, partir do conhecido e modific-lo de acordo com o contexto
e a necessidade so processos criadores, desenvolvidos pelo fazer e ver Arte,
fundamentais para a sobrevivncia no mundo cotidiano. (2002, p. 18).

Tambm Buber (1982b) preocupou-se em elucidar o conceito de
criatividade. Uma vez que relaciona o tema arte e educao, vale a pena
conhecermos o que ele pensa sobre o assunto, exposto em uma conferncia em
Heildelberg, em 1925.
Segundo o autor, h uma qualidade inerente a todos os seres humanos,
uma aptido, que fator de sua humanidade e precisa ser cultivada, por ele
denominada instinto de autor. Essa qualidade refere-se vontade de dar incio a
alguma coisa, de ter um papel importante no processo produtivo: [...] o essencial
que, pelo fato que realizou por si mesma e que sente com intensidade, nasa
alguma coisa que no existia, que no era segundo antes. (1982b, p. 7-9).
Dessa possibilidade emana uma fora que penetra tudo o que o ser
humano faz, mas no basta que esse instinto seja liberado, e a est um dos
papis da educao. As foras educadoras vm ao encontro do instinto assim que
libertado e delas depender o que ir acontecer. Caso o ser humano adote uma
causa que o inscreva na comunidade dos homens, ele deixa de seguir
unicamente o instinto de autor. (1982b, p. 8).
Buber explica que a criao artstica vem do interior do ser humano,
impulsionada por uma fora que surge do centro da pessoa, que informa a
matria e faz com que a obra se erga, mas o movimento se acaba, a obra torna-
se apenas um objeto. Ou seja, embora dirigida aos outros, a produo da obra de
arte unilateral e no ser somente por meio dela que o artista poder exercer a
mutualidade: a alma sai dele [...] ele se coloca frente ao mundo, porm no o
achar mais. (1982b, p.8-9).
A solido do homem autor s ser vencida quando algum tom-lo pela
mo como criatura entre as criaturas, uma criatura perdida no mundo, para dele
ser amigo e companheiro, amante para alm das artes, para que ele adquira o
conhecimento ntimo da mutualidade e dela participe. (1982b, p. 9).
As palavras de Buber atestam tanto a importncia da educao e atividade
criadora para a plenitude da existncia humana, quanto a necessidade de os
artistas tambm se preocuparem com aspectos relacionados mediao de suas
obras, o que, entre outras coisas, requer conscincia da natureza social da arte e
compreenso da inseparabilidade entre arte e educao.
A comunicao tambm necessria ao ato criador. Conforme nos lembra
Ceclia Salles (1998), a obra de arte marcada pela promessa do dilogo entre
artista e expectador desde a sua gnese.
O artista no realiza a criao da obra sozinho, necessita compartilhar seu
universo simblico com um interlocutor sensvel, num real ato comunicativo que
envolve o artista, sua obra e o expectador. A apreciao da obra concretiza tal
ato.
Ora, nem a arte nem as pessoas bastam a si mesmas; ambas s se tornam
humanas ante os seres humanos. Ou seja, a humanidade da arte e do ser no se
manifestam na vida isolada, e sim na relao entre as pessoas. Eis a o valor e a
natureza social do que Buber (1982b) denomina mutualidade, da qual tanto as
prticas artsticas quanto as pedaggicas mostram-se carentes.
Ao se reportar necessidade do ser humano se voltar para o outro, o autor
v na educao um importante caminho, e alerta: Uma educao fundamentada
unicamente sobre o desenvolvimento do instinto de autor conduziria a um novo
isolamento dos homens mais doloroso que nunca. (1982b, p. 9).
Com efeito, o instinto dos vnculos que faz com que o ser humano se
volte aos outros homens; esse instinto que o conduz experincia do que faz
dizer Tu e no o ato de fazer objetos, embora assim aprenda muitas outras coisas
importantes. Esse instinto refere-se necessidade que temos de nos sentirmos
parte do mundo, o desejo de sermos acolhidos, de vermos o mundo tornar-se
uma pessoa presente a ns [...] que vem a ns como vamos a ela, que nos
escolhe e nos reconhece como ns a escolhemos e reconhecemos [...]. (1982b,
p.9).
Essa uma das razes que fazem com que a educao que se processa
no interior de uma dada tradio cultural, sobretudo quando pautada na relao
mestre-aprendiz ou mestre-discpulo, como aquela que se deu no interior do ateli
de Shoko, ultrapasse a mera aprendizagem e contribua para a formao de todo
o ser.
Todavia, essa educao em nada se relaciona com a chamada pedagogia
tradicional, que, conforme o prprio Buber nos lembra, supervalorizou o papel do
educador, deixando o aluno em ltimo plano, tampouco com a pedagogia
moderna, que menosprezou sua funo. Trata-se, sim, de compreender a
importncia da ao educativa intencional, pois, somente no educador o mundo
se torna verdadeiro sujeito de sua ao. (1982b, p.11).
Ao se referir relao mestre-aprendiz que se desenvolvia no interior das
corporaes de ofcio medievais, Buber nos lembra que, diferentemente do que
ocorre hoje, naquela poca no existia a vocao especfica de
professor/educador; uma vez que o mestre ensinava na convivncia com seus
aprendizes, e esses, alm de aprenderem a tcnica ou trabalho, aprendiam o
mistrio da vida na pessoa. (1982b: p. 11).
Ora, ainda que o mestre permanea o modelo de professor (1982b: p. 11),
a funo educadora perdeu o carter de espontaneidade, tornando-se intencional.
Isso indica a necessidade de o professor ter vontade de contribuir para a
edificao de seus alunos e a humanizao da realidade da escola, de tal modo
que essa realidade possa tornar-se completa.
Para isso, preciso que, com sua presena e por meio dos contedos
formais oferecidos pela cultura, d seu testemunho sobre a histria humana,
conforme as palavras de Gusdorf:

Trata-se de instruir, ou seja, de edificar. [...] O professor deve [...] justificar sua
existncia como representante da sabedoria, da cultura e de todos os valores
humanos. [...] Todo professor, seja qual for sua especialidade, , antes de tudo,
um mestre de humanidade [...]. (2003, p. 39-40).

Herbert Read (1981) parece compartilhar das idias de Gusdorf e Buber
sobre a tarefa humanizadora da educao. Esse ltimo talvez o tenha
particularmente inspirado.
19

Ao falar do bom professor, Read nos remete novamente idia de
encontro entre educador e educando e, assim como aqueles autores, invoca a
figura do mestre, a quem caberia, primeiramente, libertar o medo do aprendiz (seu
companheiro).

O bom professor no um ditador, mas um aluno que possui uma tcnica mais
avanada do que a de seus companheiros, tem mais conscincia da meta a ser
alcanada e dos meios que devem ser empregados para alcan-la. Deve ser
algum que trabalhe com as crianas, compartilhando seus sentimentos,
estimulando-as e dando a elas algo que uma riqueza que no tem preo a
confiana em si mesmas. (READ, 1981, p. 262).

O autor alerta, contudo, que isso no basta. necessrio que o educador
v alm, que tome a criana mo e se envolva em seu processo de
humanizao, conduzindo-a para o mundo mais positivo da cooperao:

Voc libertou a criana do medo atravs da simpatia e da compreenso com que
a tratou, essas mesmas qualidades devem ser usadas para estabelecer laos
humanos e sociais at que a criana seja capaz de realizar-se no mundo adulto.
Esse o objetivo amplo da educao [...]. (READ, 1981, p. 262).

Com efeito, importante que o professor de arte deixe de se colocar como
detentor de uma dada verdade e aproxime-se, de fato, de seus alunos, quem
sabe colaborando para que o instinto de autoria, depois de liberado, ceda lugar ao
instinto de vnculo (BUBER, 1982b). Ele pode ajudar os alunos a ir ao encontro de
outros seres humanos e pronunciarem o mundo. (FREIRE, 1988, p. 81):


19
Read dedica um captulo inteiro de seu clssico livro A educao pela arte (1981) para discutir
as idias de Buber proferidas na conferncia citada.
A auto-suficincia incompatvel com o dilogo. Os homens que no tm
humildade ou perdem, no podem aproximar-se do povo. No podem ser seus
companheiros de pronncia do mundo. Se algum no capaz de sentir-se e
saber-se to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito que caminhar,
para chegar ao lugar de encontro com eles. Nesse lugar de encontro, no h
ignorantes absolutos, nem sbios absolutos: h homens que, em comunho,
buscam saber mais.


Ensino de arte e desenvolvimento cultural

A arte, to antiga quanto o prprio ser humano, uma das maneiras
encontradas por ele para transcender a si mesmo. Complexa e profunda, essa
rea de conhecimento traz o testemunho do homem sobre sua prpria existncia.
Para cumprir seu verdadeiro papel, a disciplina Arte teria de colocar os
alunos em contato com a produo artstica e esttica de pocas e universos
culturais distintos, ampliando sua capacidade de compreenso da natureza e
condio humana, ao mesmo tempo que os convidasse a exercitar a
inventividade e capacidade criadora e os ajudasse a atribuir significados sua
existncia, que transcendessem os limites impostos pela realidade. Entretanto, as
prticas educativas em arte, desenvolvidas no espao escolar, esto muito
distantes dessa perspectiva.
De acordo com Hannah Arendt, em toda crise destruda uma parte do
mundo, alguma coisa comum a todos ns (1972, p. 227). Que coisa comum a
todos ns essa que voltou o ensino-aprendizagem da arte para uma direo
diferente da sua e nos colocou na contramo de nossa tarefa como educadores?
Diversos fatores indicam que o que tem sido paulatinamente destrudo
exatamente a dimenso humana da educao, e, por vezes, da prpria arte, o
que faz com que a escola, as prticas educativas e a prpria disciplina Arte sejam
desprezadas e tomadas por um esvaziamento existencial e cultural.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais Arte, a arte concebida como
objeto de conhecimento que, assim como a cincia, resulta da ao criadora do
ser humano, na busca de atender sua necessidade de significao da vida.
(Brasil, SEF, 2000).
O documento admite que, por meio das prticas educativas, a produo
artstica pode ser apreendida em seus valores culturais mais significativos,
favorecendo a fruio, a apreciao e a reflexo, que, conjugadas esfera da
produo, so capazes de acionar o desenvolvimento progressivo de uma potica
prpria por parte do aluno.
Entretanto, em que pesem as contribuies tericas e metodolgicas do
documento, ainda h muito a ser feito para que o ensino-aprendizagem da arte na
escola volte-se, de fato, para tais finalidades.
De um modo geral, os artistas, as obras e as manifestaes artsticas
abordadas nas aulas de Arte pouco se relacionam com o mundo concreto, a que
se refere Freire, e a cultura trazida pelos educandos, embora a necessidade de
respeitar e de trabalhar com a diversidade seja salientada tanto nos PCNs - Arte
como nos Temas Transversais - Pluralidade Cultural (Brasil, 1998).
O que se observa que os objetivos da docncia esto cada vez mais
reduzidos transmisso e adestramento, e, no raro, as prticas pedaggicas em
arte ficam submetidas s delimitaes formais definidas pelos rgos diretivos da
escola, no favorecendo a construo de conhecimentos e a vivncia de
experincias estticas e artsticas nem por parte dos educandos nem por parte
dos professores.
Isentando-se de ter propsitos para atuar no campo do ensino-
aprendizagem da arte, aderindo a teorias e metodologias de modo irrefletido e
voltando-se para a repetio de tcnicas e procedimentos estranhos natureza
do trabalho com a arte, o professor de arte exclui o sujeito do processo educativo,
negando a dimenso humana tanto da arte quanto da educao.
Seu aprisionamento a um raciocnio instrumental o distancia dos
educandos e pode lhe custar o esgotamento do ofcio docente e do prazer de
criar, tornando quase impossvel que ele se mantenha testemunha do dinamismo
inerente arte e realize um movimento vivaz que o faa exercitar a atitude
dialgica e a inventividade, inclusive em relao sua prpria prtica profissional.
Essa situao pe em risco tanto a formao como marca essencial da docncia,
quanto a arte como expresso da cultura humana e campo especfico de
conhecimento.
20

Ou seja, submetendo sua prtica s delimitaes formais definidas pelos
rgos diretivos, ou a teorias que muitas vezes sequer compreende e acaba
utilizando como modelos, o professor de arte torna-se incapaz de estabelecer
relaes entre arte, conhecimento e cultura em suas aulas, acabando por
favorecer a formao de pessoas alheias ao seu tempo e sua prpria histria.
Isso quer dizer que, embora faa parte do currculo escolar, a disciplina arte no
tem contribudo para a formao de pessoas capazes de fazer escolhas e de
interferir no mundo numa perspectiva emancipadora.
Em seu ensaio O direito literatura, Antonio Candido defende a
importncia da literatura e, por extenso, de toda forma de expresso artstica
no processo de humanizao, por ele compreendido como:

[...] o processo que confirma no homem aqueles traos que reputamos
essenciais, como o exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa
disposio para com o prximo, o afinamento das emoes, a capacidade
de penetrar nos problemas da vida, o senso de beleza, a percepo da
complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor. (1995, p. 249).

As palavras de Antonio Candido confirmam a imprescindibilidade da
disciplina arte na educao escolar para a emancipao do ser humano e
exerccio da cidadania, pois ela tem foras humanizadoras. Por seu intermdio,
o ser humano no s acessa a cultura produzida por outros seres humanos
como expressa o seu estar no mundo.

[...] a literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita
sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos
sentimentos e viso do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e, portanto
nos humaniza. Negar a fruio da literatura mutilar a nossa humanidade. [...] A
literatura pode ser um instrumento consciente de desmascaramento, pelo fato de
focalizar as situaes de restrio dos direitos, ou de negao deles, como a

20
Em minha dissertao de mestrado j citada, fao uma discusso sobre essa problemtica,
relacionando-a necessidade do professor de arte conceber, realizar e instaurar o que chamo de
projetos potico-pedaggicos. (MORAES, 2002).
misria, a servido, a mutilao espiritual. Tanto num nvel quanto no outro ela
tem muito a ver com a luta pelos direitos humanos. (1995, p. 256).

Assim, nenhum ser humano poderia ficar fadado a permanecer excludo
da possibilidade de conhecer e desfrutar do patrimnio cultural da humanidade,
reconhecer-se como ser humano, criar, expressar e agir sobre o mundo. Para
isso, seria necessrio que a arte fosse tratada no espao escolar no somente
como expresso, mas tambm como cultura, tal qual alerta Ana Mae Barbosa.

No mais se pretende desenvolver apenas uma vaga sensibilidade nos alunos por
meio da Arte, mas tambm se aspirar influir positivamente no desenvolvimento
cultural dos estudantes pelo ensino/aprendizagem da Arte. No podemos
entender a Cultura de um pas sem conhecer sua Arte. [...] A Arte na Educao
como expresso pessoal e como cultura um importante instrumento para a
identificao cultural e o desenvolvimento individual. Por meio da Arte possvel
desenvolver a percepo e a imaginao, apreender a realidade do meio
ambiente, desenvolver a capacidade crtica, permitindo ao indivduo analisar a
realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade
que foi analisada. (2002, p. 17-18).

Em seu texto Mudando direes na arte-educao contempornea,
Parsons (1998) nos ajuda a compreender as mudanas ocorridas nos campos da
arte e da esttica nas trs ltimas dcadas e avaliar algumas de suas
conseqncias para o ensino-aprendizagem da arte.
Entre as mudanas observadas pelo autor esto: a ampliao do interesse
dos artistas pelo universo popular e de culturas distintas, o abandono da nfase
no estilo e originalidade; o emprego da citao e apropriao; a utilizao de
novos meios expressivos; o reconhecimento da importncia da interpretao da
obra por parte do espectador e a ampliao do comprometimento da arte com as
causas sociais e culturais.
Enquanto na viso modernista as obras de arte eram apreciadas
unicamente por meio da percepo, que se dirigia to somente s qualidades
estticas das obras, a compreenso do significado das produes artsticas
contemporneas no prescinde da compreenso dos contextos histricos e
culturais. Isso porque uma obra de arte contempornea um objeto mais
simblico que esttico, requerendo interpretao.
Parsons observa que uma das conseqncias das mudanas ocorridas na
arte e na esttica no campo do ensino-aprendizagem da arte e na pesquisa em
arte-educao referem-se ao reconhecimento de que tanto o pensamento visual
quanto o verbal so importantes na compreenso de obras de arte, porquanto
essa uma operao cognitiva complexa que envolve leitura, discusso,
contemplao, discriminao, produo, questionamento e reflexo, operaes
que aparecem de forma integrada na apreciao esttica.
Para o autor, esse panorama enseja um papel central da arte-educao no
currculo escolar, ao mesmo tempo que oferece a oportunidade de a Arte ser
integrada s outras disciplinas do currculo escolar, mas ele alerta que isso no
significa reduzi-la ilustrao de outros contedos, e sim que ela pode se servir
de outros campos de conhecimento nos processos de compreenso e
interpretao, pelos estudantes, dos contextos de produo artstica e cultural.
Num cenrio profundamente marcado pela pluralidade cultural e a
desigualdade social como o nosso, uma abordagem culturalista do ensino-
aprendizagem da arte favoreceria experincias e conhecimentos fundamentais
conquista da liberdade e cidadania.
Nessa direo, Ana Mae Barbosa salienta a necessidade de os contedos
trabalhados nas propostas educativas em arte abrangerem expresses artsticas
e culturais geralmente menosprezadas pelas elites dominantes, entre as quais
aquelas advindas de universos culturais tradicionais.

[...] o termo Intercultural significa a interao entre as diferentes culturas. Esse
deveria ser o objetivo da Arte-Educao interessada no desenvolvimento cultural.
Para alcanar tal objetivo, necessrio que a escola fornea um conhecimento
sobre a cultura local, a cultura de vrios grupos que caracterizam a nao e a
cultura de outras naes. [...] As culturas de classes sociais economicamente
desfavorecidas continuam a ser ignoradas pelas instituies educacionais, mesmo
pelos que esto envolvidos na educao dessas classes. Ns aprendemos com
Paulo Freire a rejeitar a segregao cultural na educao. As dcadas de luta
para que os oprimidos possam se libertar da ignorncia sobre eles prprios nos
ensinaram que uma educao libertria ter sucesso s quando os participantes
no processo educacional forem capazes de identificar seu ego cultural e se
orgulharem dele. (2002, p. 19-20).


O professor de arte como um propositor

Assim como a relao educadora, tambm a arte deveria voltar-se para a
construo humana e erguer-se sobre as bases do verdadeiro dilogo, mas
embora ela seja essencialmente dialgica, dirigindo-se ao outro e no quele que
a produziu, nem todos que se dizem artistas tm conscincia disso, salvo
algumas excees, entre as quais, Lygia Clark.
Suas obras testemunham a dialogicidade da arte e a inseparabilidade entre
forma e contedo. Na ltima fase de sua carreira, suas experincias
desenvolveram-se em torno da questo da interao do pblico com a obra, por
meio da qual questionou profundamente os papis da arte e do artista.
O cerne de suas produes era a utopia de aproximao de arte e vida.
Inserida no quotidiano, longe do confinamento dos museus e galerias, a arte
libertaria o ser humano das grades anestesiantes do isolamento e da passividade,
promovendo a sua reintegrao na realidade, entendida, assim como a prpria
vida, como processo e totalidade. (CLARK, 1968 apud FIGUEIREDO, 1996, p. 59-
60).
Lygia recusa o artista que pretende concentrar no objeto por ele criado a
comunicao integral de sua mensagem, desconsiderando a participao do
espectador. Neste sentido, foi alm dos artistas modernos, que embora j
preconizassem a integrao de arte e vida, fizeram da arte cada vez mais um
problema de elite. (CLARK, 1980, p. 30).
No lugar da obra, a artista colocou uma prtica artstica; no lugar do papel
de criador, historicamente ocupado pelo artista, atribuiu-lhe um outro, o de
propositor, cuja existncia depende inteiramente do participante.

Somos os propositores: somos o molde; a vocs cabe o sopro, no interior desse
molde: o sentido de nossa existncia. [...] Somos os propositores: enterramos a
obra de arte como tal e solicitamos a vocs para que o pensamento viva pela
ao [...]. (CLARK, 1980, p. 31).
O princpio norteador do processo de trabalho da artista que o
pensamento viva pela ao - ficou mais evidente a partir da obra Caminhando, de
1963, que marca o incio de uma nova fase em sua produo, a partir da qual
passou a deixar de considerar a obra de arte um problema de elite, ou seja, como
um mero resultado da concepo e produo do artista, passando a reput-la
como o prprio ato de fazer a obra, constituindo-se uma comunicao mais direta
(CLARK, 1980, p. 26-28).

Caminhando o nome que dei minha ltima proposio. Daqui em diante
atribuo uma importncia absoluta ao ato imanente realizado pelo participante. O
Caminhando leva todas as possibilidades que se ligam ao em si mesma: ele
permite a escolha, o imprevisvel, a transformao de uma virtualidade em um
empreendimento concreto. (CLARK, 1980, 25).

A obra construda pelo participante utilizando tesouras e uma fita de
Moebius, em que o avesso e o direito so indistinguveis. Comea quando o
participante, de posse desses dois objetos, escolhe um local da fita para dar incio
ao corte, devendo, a cada vez que uma volta na superfcie se completa, efetuar
nova escolha, evitando acertar sobre o mesmo ponto. Os cortes fazem a tira ficar
cada vez mais estreita e longa, at que se torna impossvel efetuar um corte sem
que se incida no ponto inicial, quando ela se rompe e a obra chega ao fim.
Caminhando dirige-se ao ser humano que se despersonalizou e se tornou
estranho a si mesmo, vtima da mecanizao e automao que extraram do seu
trabalho toda a expressividade. Seu objetivo faz-lo redescobrir a sua liberdade
de ao, seu prprio gesto cheio de significao (CLARK, 1980, p. 27).
A obra de Lygia Clark um grito sado diretamente de sua subjetividade e
dirigido subjetividade do outro. um convite para o participante encontrar a vida
que pulsa em seu interior, manifestada no contato com a obra, para cunhar sua
prpria imagem e, por meio dela, construir um novo olhar sobre o mundo. Por
isso, Lygia achava necessrio o artista se despojar de sua personalidade e abrir
mo de sua assinatura, passando a consider-la a prpria ao do participante:

Ao mesmo tempo em que ele se dissolve no coletivo, o artista perde sua
singularidade, seu poder expressivo. Ele se contenta em propor aos outros de
serem eles mesmos e de atingirem o singular estado de arte sem arte. (CLARK,
1980, p. 280).

O interesse da artista em pesquisar a interao humana levou-a a projetar
objetos diversos, que foram utilizados de modos tambm diversos, inclusive como
meios de comunicao.
21
Entre esses objetos, est Dilogo, culos, de 1968,
que muito mais que corrigir a viso daqueles que os colocam, produz uma nova
maneira de perceber e sentir.
Muito diferente dos amantes do frame de Valentina Loi, apresentado no
incio deste captulo, que escancara a ausncia de comunicao no mundo atual,
os que participam de Dilogo, culos vivem uma experincia de comunicao
extremamente ntima o conhecimento ntimo a que Buber se refere (1982).
J no so dois sujeitos e um objeto, mas uma obra que se faz pela
interao dos participantes o ato que engendra a poesia (CLARK, 1980, p.
27), ou, como o prprio ttulo da obra nos faz pensar, a potica da obra se produz
no e pelo dilogo.











Dilogo, culos
22
Foto: Huber J osse
O ato da obra um ato comunicativo, vivido como reciprocidade. Nele,
ocorre o despertar para o outro, que equivale tambm a um despertar para si
mesmo e para a natureza humana essencialmente dialgica: o homem se

21
Segundo Sueli Rolnik (2001), a investigao de Lygia Clark teve seu ponto de culminncia na
sistematizao do mtodo teraputico por ela desenvolvido com a criao dos Objetos relacionais,
denominado Estruturao do self, entre os anos de 1975 e 1980.
22
Disponvel em: http://glasstire.com/ReviewsDetail.asp?id=150
comunica com o mundo se desenvolvendo para fora de si, dando a outro o
suporte para que este ltimo se exprima tambm. (CLARK, 1980, p. 37).
O pensamento e o conjunto da obra da artista depem a favor do potencial
do dilogo para promover encontros, despertar a humanidade adormecida e
engendrar poticas pessoais.
Alm de nos fazer pensar sobre o papel da arte, o testemunho da artista,
inconformado e interventor, ao mesmo tempo que sensvel e potico, nos remete
inseparabilidade entre mediao e produo artstica e entre apreciao e
criao, ao mesmo tempo que nos faz refletir sobre a necessidade de o professor
de arte tambm se colocar como um propositor, levando em considerao o valor
da cultura, sensibilidade, experimentao, pesquisa e interao na formao
humana e instaurando experincias artsticas e estticas, no espao escolar,
fundamentadas nesses princpios.
O mtodo socrtico envolvia o dilogo geralmente entre duas pessoas e
era marcado por profundo respeito pelas idias e seus portadores. Ora, se nossas
salas de aula funcionam com um excessivo nmero de alunos e, na maioria das
vezes, em condies adversas, possvel o dilogo se estabelecer entre um
nico educador e muitos alunos?
Desde que os alunos sintam-se pertencentes a um grupo e aprendam
cooperativamente, construindo uns sobre os conhecimentos dos outros,
possvel, conforme nos mostra Gusdorf. O autor nos lembra que a palavra do
professor uma palavra coletiva (2003, p. 39), o que longe de significar que o
ofcio docente deve se colocar a servio da educao massificada indica a
possibilidade de instaurao do dilogo mesmo em uma classe numerosa.

Cada aluno um aluno entre todos os alunos na classe reunida; e o professor
quando d aula fala a mesma lngua a todos. Mas esta pedagogia em srie que
confronta o professor e a classe acompanha-se, ou pode se acompanhar, de uma
relao de pessoa para pessoa. [...] Uma classe de trinta alunos, tal como de
passagem a observa um inspetor, apenas o resultante de trinta dilogos
simultneos, sendo que cada um tem seu prprio sentido e valor. (GUSDORF,
2003, p. 189-190).

Entretanto, ainda que a grande quantidade de alunos em uma mesma
sala seja uma dificuldade constituio de um ambiente dialgico, o maior
obstculo parece ser a resistncia dos educadores ao dilogo.
De fato, h que se ter coragem para alicerar a relao educadora sobre
as bases do dilogo, pois ele descentraliza a palavra autorizada e mexe com
questes centrais do discurso pedaggico. Por isso, somente aqueles que
percebem a educao como processo de constituio humana, no de um ser
humano qualquer, mas de um ser humano dotado de autonomia, sensibilidade,
criticidade e criatividade so capazes de introduzi-lo nas relaes educadoras.
Concebidas como proposies de vivncias estticas e artsticas
organizadas em torno do princpio dialgico, as aulas de arte propiciariam um
verdadeiro encontro entre educadores e educandos mediados pelo mundo, e
favoreceriam o desenvolvimento cultural e a ampliao da conscincia de
ambos sobre a funo social da arte, sobre si mesmos e os outros, permitindo
que, a partir da condio singular e social qual esto envolvidos, atribussem
significados s suas existncias, sentindo-se capazes de atuar na e sobre a
realidade.





































III

A POESIA EXTRADA DO BARRO:
cermica e a inveno da sobrevivncia

140
































Todo conhecimento da intimidade das
coisas imediatamente um poema.

Bachelard





































Isabel Mendes da Cunha modelando uma cabea.
(foto: Sumaya Mattar Moraes)
Ao referir-se oficina artesanal, em cujo interior as mos do velho arteso
ainda trabalham de forma criadora e prazerosa, sob o olhar atento dos mais
jovens, Octvio Paz nos adverte da urgente tarefa de humanizao da sociedade.

Seu chefe no um personagem invisvel, mas um velho que seu mestre e
quase sempre seu parente ou, pelo menos, vizinho. revelador que, apesar de
sua natureza marcadamente coletivista, a oficina artesanal no tenha servido de
modelo a nenhuma das grandes utopias do Ocidente. [...] No penso, claro, que a
oficina dos artesos seja a imagem da perfeio; creio que sua prpria
imperfeio nos indica como poderamos humanizar a nossa sociedade: sua
imperfeio a dos homens, no a dos sistemas. (1991, p. 55)

Aps termos percorrido o universo potico de Shoko Suzuki e discutirmos,
com a ajuda dos autores, questes pertinentes ao ensino-aprendizagem da arte
que consideramos importantes, as palavras de Paz nos convidam a uma nova
imerso no espao tradicional de ensino-aprendizagem artesanal da cermica.
Aceitando seu convite, desta vez, entraremos em contato com o universo
simblico e material de produo da cermica considerada popular, percorrendo o
mundo de Isabel Mendes da Cunha e suas bonecas.
Conheceremos os meandros da vida cotidiana da mestra-ceramista, as
interaes que estabelece com os meios scio-econmico e cultural, o processo
pelo qual pouco a pouco se constituiu artista e o papel que exerce em sua
comunidade, democratizando seus saberes e criando uma rede de solidariedade.
Mas antes de adentrarmos sua oficina, relembraremos, ainda que
brevemente, a experincia das corporaes de ofcio medievais, dada a relao
entre elas e as discusses contemporneas sobre o valor formativo da
aprendizagem pelo fazer, objeto de interesse deste estudo.


O ensino-aprendizagem nas corporaes medievais

Corporao um termo surgido na poca moderna designa um tipo de
organizao profundamente medieval, surgido e consolidado na Europa,
especialmente, em regies hoje identificadas como Espanha, Frana e Itlia.
(BONNASSIE, 1985, p. 58).
23

Antes que entrasse em declnio, no final do perodo medieval, num
processo que s seria formalmente concludo no incio do sculo XIX, com a
Revoluo Industrial, o sistema corporativo chegou a conquistar os poderes
administrativo e poltico em algumas cidades.
Naquele cenrio, marcado por uma diversidade de tipos de associaes,
tem incio a clssica distino entre artes liberais e artes mecnicas, cuja
discusso de fundo a relao entre trabalho intelectual e trabalho manual,
iniciada j na Antiguidade Clssica. (HAUSER, 2000).
Entre os gregos, exaltavam-se as atividades intelectuais, pois
consideravam que somente com a libertao de tudo o que do mundo emprico
poderia ser obstculo contemplao das idias perfeitas, a vida plena seria
alcanada. A atividade prtica material, especialmente o trabalho, era vista como
atividade indigna de homens livres e, portanto, destinada aos escravos. Com a
separao entre teoria e prtica, todas as atividades prticas, dentre as quais a
artstica, foram depreciadas, ainda que a obra de arte fosse exaltada. (HAUSER,
2000).
Somente no Renascimento, o ser humano passa a ser considerado alm
de um ser terico, tambm um sujeito ativo, construtor e criador do mundo. Dele,
mais que a contemplao, o incipiente modo capitalista de produo reivindica
aes que expressem domnio sobre a natureza, ou seja, a transformao
material do mundo e o avano da cincia e da tcnica.
Com a valorizao da ao e no somente a desinteressada atividade
contemplativa, todas as obras do ser humano passam a ser valorizadas
justamente por serem obras humanas.
assim que no somente a condio do artista eleva-se durante o Renascimento
como tambm a do arteso, embora os primeiros adquiram uma valorizao
maior.
Conforme Rugiu, na Idade Mdia, ainda que o significado corrente do
termo arte se referisse, de um modo geral, s atividades de produo manual,

23
Conforme Pierre Bonnassie (1985), muitos eram os termos utilizados para designar as
associaes de oficio: mesteres, ofcios, artes, guildas, hansas, bandeiras, entre outros.
(BONNASSIE, 1985, p. 58).
a codificao das palavras era sempre reservada aos doutos (...) aos cultores das Artes
Liberais, os quais, com respeito arte-artesanato (ou artes mecnicas) mantiveram
sempre atitude de desprezo. (1998, p. 34).

Enquanto as artes liberais estavam sob a responsabilidade do ensino
universitrio, as chamadas artes mecnicas eram da competncia das
corporaes, embora, curiosamente, a aprendizagem que se processava no
interior das universidades j guardasse analogias com aquela desenvolvida nas
guildas, algumas das quais sobrevivendo at os nossos dias:

[...] pode-se notar que as escolas da poca, enquanto gerenciadas por mestres
cooperados [...] repetiam as formas do cursus pedaggico-didtico das
Corporaes, e os requisitos da figura de mestre, primeiro entre todos, a posse de
conhecimentos e habilidades secretas. O prprio nome de mestre, atribudo aos
professores de toda ordem e grau, era, como dito, uma reproduo daquele j
codificado para mestre arteso. Assim, outros nomes, como por exemplo, aquele
de Reitor, ou representante legal de uma Corporao, permaneceram por muito
tempo comuns entre estruturas artess e Universidades. (RUGIU, 1998, p.39).

As corporaes surgiram da necessidade de preservao dos
conhecimentos e defesa dos interesses dos artesos e funcionavam como
ncleos monopolistas da produo artesanal e o aprendizado de tcnicas
relacionadas aos vrios ofcios, entre os quais, os ofcios de: qumico, pintor,
escultor, entalhador, ourives, arquiteto, pedreiro, marceneiro, tecelo, tapeceiro,
entre outros.
24

Os membros de uma corporao possuam direitos e deveres particulares,
como por exemplo, a exclusividade para ensinar as atividades que exerciam e
nunca revelar os segredos do ofcio. Infelizmente, esse cuidado com a
preservao dos segredos impediu o registro dos mtodos e procedimentos
didticos particulares empregados no ensino-aprendizagem especfico de cada
ofcio, conforme atesta Alighiero:

24
Artesanato deriva do francs artisan, que denota artfice. No sculo XVIII, eram identificados
como artfices os trabalhadores que exerciam alguma arte ou ofcio mecnico. O termo caiu em
desuso no final do sculo XIX, sendo substitudo por operrio ou artista. O primeiro, designava os
trabalhadores da indstria fabril, enquanto que o segundo, referia-se queles que trabalhavam
com as artes e ofcios manuais (ALEGRE, 1987, p. 1).
No existe uma pedagogia do trabalho, no se mostram as matrias-primas e suas
qualidades, os instrumentos e seus empregos, as formas verbais e gestuais da
comunicao do mestre com o discpulo. (ALIGHIERO, 2001, p. 162).

Embora organizado em corporaes, o mestre arteso era um produtor
independente, dono das matrias primas, das ferramentas, da concepo,
produo e comercializao de sua obra. Diferentemente do operrio, no era a
sua fora de trabalho que vendia, mas sim o produto do seu trabalho, para o qual
empregava, alm de habilidades e conhecimentos tcnicos, sua criatividade.
Por essas razes, Hauser considera o mestre-arteso medieval, dono de
seu trabalho, como o prenunciador do artista moderno:

[...] os mestres-artesos tinham liberdade no s de dispor de seu tempo, mas
tambm de escolher os meios artsticos [...] desde que este respeitasse certos
limites geralmente aceitos, no se prescrevia o que ele devia fazer ou deixar de
fazer. [...] temos de reconhecer no mestre-arteso independente do final da Idade
Mdia, trabalhando por sua prpria conta e risco e pessoalmente responsvel por
sua obra, o precursor imediato do artista moderno. (2000, p. 254-255).

O sistema corporativo tambm impunha determinadas regras aos mestres;
entre as quais, o modo como deveria conduzir a preparao daqueles que se
interessavam em aprender os segredos de seu ofcio, embora as especificidades
de tal aprendizagem tenham se perdido pela ausncia de registros.
Sabe-se, contudo, que a formao se organizava em ciclos
correspondentes a trs nveis na esfera da corporao, iniciando-se pelo de
aprendiz, seguida pelo de oficial e, finalmente, pelo de mestre, alcanado
somente por aqueles aos quais se dava acesso chave da produo, que lhes
permitiria a autoria da obra de arte e, portanto, o atributo de mestre e a
transmisso de seus saberes a outros aprendizes:

O acesso condio de mestre, sobretudo a partir do fim do sculo XIV,
condicionado por um exame rigoroso, que comporta, alm de uma difcil prova
tcnica (consistindo normalmente na confeco de uma obra prima), o
pagamento de direitos por vezes elevados. (BONNASSIE, 1985, p. 60).

O arteso se forma trabalhando, o que no abstm o mestre de planejar o
processo de aprendizagem que ir conduzir. Segundo Rugiu, j poca das
Corporaes, ainda que o aprendizado valorizasse as faculdades prticas, os
contedos prticos e o modo de aprender atravs da prxis, apoiava-se em um
projeto cultural e em um plano metodolgico didtico que permitia ao mestre
conduzir pessoalmente toda a instruo daqueles que aspiravam a aprender seu
ofcio, sobretudo pela sua prpria maneira de trabalhar. (1998, p. 19-25).
Trabalhar, aprender e ensinar no eram unidades estanques. No h
separao entre o trabalhar e o aprender, uma coisa tambm a outra, afirma
Alighiero (2001, p. 162). De fato, tal qual ocorre em toda formao pela
aprendizagem, muito se aprendia de forma indireta, observando atentamente as
atitudes do mestre.

Veremos quanta importncia tinha no aprendizado e no aperfeioamento e em
uma corporao, a capacidade de um jovem captar no ar aqueles ensinamentos
que o mestre no sabia ou no queria dar-lhe. Tem fundamento pensar que
grande parte do aprendizado dos discipuli se desenvolvesse, sobretudo pelas
partes mais delicadas e decisivas, graas s capacidades individuais de adivinhar,
induzir, deduzir e concatenar por iniciativa prpria. (RUGIU, 1998, p. 40).

A aprendizagem extrapolava o mbito da oficina. Os mestres artesos estavam
diariamente em contato com os aprendizes, seus pais e demais mestres,
compromissando-se com a transmisso de um corpo de valores e conhecimentos.

Os adolescentes aprendem no num lugar separado do lugar de trabalho dos
adultos; no uma escola do trabalho, pois o prprio trabalho a escola; somente
se vo acrescentando a eles os aspectos intelectuais. (ALIGHIERO, 2001, p. 162).

Assim, ao lado da aprendizagem de um ofcio, ou seja, da formao prtica, o
artesanato e sua pedagogia tinham grande valor educativo, pois ofereciam o
sentido de pertencimento a um corpo social reconhecido, bem como uma
formao moral, que era desenvolvida tambm durante o tempo livre do aprendiz,
conforme as palavras de Rugiu:

A formao do aprendiz, assim, (e tambm aquela do jovem trabalhador) no
ocorria s na atividade de oficina, mas tambm no clima e nas experincias da
comunidade domstica na qual era hospedado, pagando ou no. Mesmo se o
horrio de trabalho preenchesse quase toda a jornada, restavam igualmente
espaos significativos na famlia hospedeira e nas relaes com o ambiente
externo. E, se na oficina, presumvel, pesasse mais o aprendizado tcnico, no
tempo livre prevaleciam as experincias de socializao, no menos importantes.
(1998, p. 40-41).

O valor educativo da pedagogia artesanal tambm devia-se ao fato de a
aprendizagem se dar tanto pelo exerccio das habilidades ou as artes de ofcio em
contato com um mestre, como pela integrao dos aspectos criador e utilitrio do
processo produtivo, presenciando-se a formao do produto artstico sob os
olhos, graas habilidade ou sensibilidade de cada um.
O surgimento do sistema fabril, por volta de 1800, provoca uma sria crise
social do artesanato. Ocorre a diviso tcnica do trabalho, os artesos tornam-se
proletrios, perdem sua independncia, deixam de possuir os instrumentos de
trabalho e passam a produzir nos edifcios de propriedade dos empregadores. Os
produtos padronizados pela indstria perdem qualidade artstica e tornam-se
inferiores queles confeccionados artesanalmente.


A sobrevivncia do arteso

Como nos lembra Argan (1990), o desenvolvimento da indstria provocou
um acelerado processo de perda da espiritualidade do fazer artstico e a
decadncia da cultura e do gosto; alm disso, a exaltao do trabalho e da
tcnica no correspondeu ao enaltecimento do produtor, do homem trabalhador,
que gradativamente perdeu o domnio global do ciclo produtivo, culminando no
desenfreado processo de massificao que hoje presenciamos.
Entretanto, apesar dessa situao, o arteso sobrevive, ainda que em um
nmero bastante restrito. De um modo geral, pertence a uma comunidade pobre,
na qual valorizado e respeitado. Os objetos produzidos em sua oficina servem
de meio de subsistncia para si e seus familiares.
Tal qual ocorria na Idade Mdia, as mos do arteso ainda so sua
principal ferramenta de trabalho, embora, no raro, ele tambm utilize alguns
instrumentos simples que trazem a marca do tempo e garantem a relao
orgnica entre ele e sua matria.
Uma vez que o gesto humano que define o ritmo do trabalho, esses
velhos companheiros do arteso nada mais so que extenses de seu corpo,
como podemos apreciar no belo elogio que Alfredo Bosi faz aos trabalhos da
mo.

[...] a mo do oleiro leva o barro ao fogo: tijolo. A mo do vidreiro faz a
bolha de areia, e do sopro nasce o cristal. [...] O ferreiro malha o ferro na bigorna,
com o fogo o funde, com o cobre o solda, com a broca o fura, com a lima o ri,
com a tenaz o verga, torce e arrebita. O gravador entalha e chanfra com o cinzel,
pule com o buril. O ourives lapida com diamante, corta com o cinzel, afina com o
buril, engasta com a pina, apura com o esmeril. O escultor corta e lavra com o
escopro e o formo.
O pintor, lpis ou pincel na mo, risca, rabisca, alinha, enquadra, traa,
esboa, debuxa, mancha, pincela, pontilha, empastela, retoca, remata. O escritor
garatuja, rascunha, escreve, reescreve, rasura, emenda, cancela, apaga. (BOSI,
2000, p. 69-70).

As mos trabalhadoras que ainda seguram uma velha ferramenta ou vo
diretamente matria nos trazem a nostalgia de uma certa forma de
relacionamento homem-mundo, de um outro jeito de experimentar a vida
permeado por um tempo muito diferente daquele imposto pela dinmica da
produo industrial, que confina os trabalhadores s fbricas e condena-os ao
anonimato e alienao.
Como nos lembra Octvio Paz entre o tempo sem tempo do museu e o
tempo acelerado da tcnica, o artesanato a palpitao do tempo humano.
(1991, p. 16).
O tempo humanizado cada vez mais raro ainda pode ser encontrado
em algumas regies brasileiras, cujas condies estruturais permanecem quase
as mesmas de outrora e o trabalhador no encontra condies mnimas de
sobrevivncia, o que faz do artesanato uma garantia de subsistncia e uma
atividade dinmica, por vezes j consolidada.
Sozinhos ou organizados em associaes, os artesos dominam todo o
ciclo produtivo de seus objetos. Utilizam tcnicas e matrias-primas variadas, de
acordo com os recursos naturais da regio, ou, quando o caso, com a tradio
qual esto vinculados e ajudam a preservar.
Vimos que, por princpio, a humanizao da sociedade inscreve-se na
esfera educativa, o que indica que o artesanato de tradio tem muito a ensinar
para todos aqueles que, de alguma maneira, esto envolvidos com a tarefa da
educao, instncia que sofre como todas as outras as conseqncias da
massificao.
A oficina artesanal, onde o tempo parece no penetrar, abriga saberes que
s podem ser aprendidos na convivncia com o mestre, seja observando-o fazer
ou fazendo, sendo observado por ele. Por essa razo, adentraremos a oficina da
mestra Isabel.
Veremos, entre outras coisas, que o espao em que ela ensina seus
saberes no est separado de seu espao de trabalho, e que, ainda que tal modo
de ensinar no prescinde do dilogo, seja por meio de palavras, seja por meio de
gestos, olhares, movimentos e atitudes compartilhadas que perpetuam saberes
ancestrais, advindos de sua tradio.


A vida brota da terra
Testemunhas da grandeza humana

A primeira vez que vi uma boneca de Isabel foi durante uma grande mostra
de arte, em So Paulo
25
.
Caminhando pelo espao expositivo, deparei com belas mulheres
elegantemente vestidas que imediatamente atraram minha ateno.
Admirada com a forte presena daquelas figuras, deixei que, lentamente,
meu olhar deslizasse pelas superfcies: mos alongadas, rostos srios, porm

25
Embora Isabel venha participando de exposies no sudeste desde a dcada de oitenta, duas
grandes exposies a inseriram no panorama artstico brasileiro e colocaram o pblico de So
Paulo em contato com a sua obra: Mostra do Redescobrimento, em 2000, e Pop Brasil: arte
popular e o popular na arte, em 2002, ocasies em que vi suas bonecas de perto pela primeira
vez.
calmos, olhares longnquos, lbios levemente cerrados. No pareciam feitas de
barro, mas de carne e osso. Pareciam ter alma!
Daqueles corpos imveis saa uma estranha vida, como se viessem de
longe, de outras terras, ou, talvez, de outras pocas de uma mesma terra, em que
a dignidade era, ainda, um trao da humanidade.

Foto: Milton Dines
Os olhares atentos e sossegados das figuras capturaram os meus. Durante
um longo tempo, ficamos frente a frente, nos olhando profunda e demoradamente.
Mirando aqueles olhos plcidos, fui alm das aparncias. Tive a impresso
de ter ouvido os lbios afirmarem que, a despeito de todas as dificuldades, a vida
bela e belo ser mulher.
Para onde Isabel lanava o seu olhar, onde buscava seu universo
inimitvel?
Contemplando as bonecas, compreendi que elas fazem parte do prprio
meio em que Isabel vive, revelando traos de personalidade das mulheres do
vilarejo que, no fossem as mos da artista, ficariam escondidos em semblantes
tristes e sofridos, muito comuns em bonecas feitas em outros municpios do Vale
do J equitinhonha.
Isabel escolheu a solidez para falar da delicadeza, da suavidade. Mas que
no se confunda delicadeza com felicidade gratuita e ingnua. Talvez por isso os
lbios das bonecas se mantenham cerrados, para, apesar da esperana,
conservarem as marcas que as duras condies de sobrevivncia no Vale do
J equitinhonha deixam em cada habitante.

Foto: J oaquim Celso Freire Silva














Foto: Milton Dines
Todavia, mais que a misria, as bonecas de Isabel condensam a grandeza
humana. Ao apreci-las, a palavra que primeiro surge dignidade. As noivas,
mes com bebs no colo, matronas e moas caboclas, brancas ou negras no
so simples perfis, simples formas imobilizadas. Sob a postura hiertica, pulsa
uma fora que emana exatamente da dura condio existencial das mulheres do
lugar.
Foi com a lembrana da forte experincia que tivera diante de suas
bonecas, que conheci Isabel alguns meses depois, durante um evento sobre o
Vale do J equitinhonha, organizado pelo SESC Itaquera, no ano de 2002.
Na ocasio, quase no pudemos conversar, entretanto, estar frente a frente
com a senhora simples, de fala mansa e forte presena, cujas mos calejadas
eram responsveis pelas belas figuras que tanto me encantaram, deixou-me
emocionada.
Com um olhar tranqilo e profundo, como o de suas criaes, de novo
Isabel me fez refletir sobre a dignidade humana. Desde aquele momento,
alimentei o desejo de procur-la em seu local de trabalho e moradia. Era
necessrio ir a Santana do Araua atrs da mestra-artes. Foi o que fiz dois anos
depois.


Ao encontro da velha artes

Logo de manhzinha, chegando ao Vale, os raios de sol me despertaram
para uma paisagem pouco familiar: o serto mineiro.
As primeiras e mais abundantes imagens eram de arbustos e rvores de
pequeno porte que se arrastavam pelos campos. Quase no se via a presena de
pessoas e animais. Inmeras casinhas simples, espalhadas aqui e acol,
remeteram-me ao povoamento ocorrido em pocas passadas. As montanhas e os
pequenos montes que contornavam a regio no deixavam dvida: tratava-se,
sim, de um vale.



Foto: Sumaya Mattar Moraes
Logo no incio da estrada de terra que une Santana do Araua estrada
Rio-Bahia, um lavrador esperava por um dos dois nicos nibus dirios que fazem
aquele trajeto. Sabendo que ele teria de vencer onze quilmetros para chegar ao
vilarejo, ofereci-lhe carona. Ser que j ouvira falar de Isabel?
Sei, a professora. Ela foi a primeira a fazer as coisas dela l. Para mim,
ela a profissional.
Seu Valdemir conhecia a artista s de nome, nunca tinha ido sua
residncia e tambm nunca vira uma boneca feita por ela, mas sabia que ela
havia iniciado o trabalho com barro no vilarejo e que criara em torno de si uma
verdadeira escola de cermica.
As que ela faz eu no vi no, s as do pessoal.
Era impressionante pensar que, h dcadas, Isabel vinha resistindo a
tantas carncias ali concentradas, transformando as realidades da gente do
lugar, e a sua prpria, duras como o cho em que pisam, em beleza e
esperana.
O carro seguiu viagem cortando a paisagem, agreste.
Com alguma dificuldade, conseguimos passar por uma estreita ponte sobre
um crrego lamacento. Nenhum animal pelos campos, nenhum ser humano.
Estrada longa, de terra seca, sinuosa e esburacada. Aqui e ali, uma ou outra poa
de gua, resultado da forte chuva do dia anterior.
Santana do Araua est a vinte e cinco quilmetros do distrito de Ponto
dos Volantes, ao qual pertence, distncia que inmeras vezes fora percorrida a p
por Isabel para vender suas peas.
Como conseguira caminhar por toda aquela extenso, na ida e na volta,
durante anos e anos, debaixo de sol e chuva, carregando as peas na cabea?
Era mesmo surpreendente.
Lembrei-me de um depoimento dado pela artista para um documentrio
sobre a arte popular de Minas Gerais
26
, no qual ela relata as dificuldades que
encontrava para comercializar suas peas:

Eu saa nas fazendas oferecendo as peas em troca do que comer; levava as
peas na cabea, ia a p, caminhava onze quilmetros carregando peso na
cabea, com meus filhos, para comprar alguma coisa para dar aos filhos de
comer.

No conforto do carro, refazendo o mesmo caminho que fora inmeras
vezes percorrido a p por Isabel, ficava cada vez mais e mais impressionada com
a fora e a coragem daquela mulher.
Como teria comeado a trabalhar com o barro? O que a teria despertado
para esse material? E o seu aprendizado, como teria se dado? Por que resolvera
multiplicar seus saberes entre os membros de sua comunidade? Como o fazia?
Tinha esperana que nosso encontro trouxesse algumas respostas.
Ao lado da estrada, um impressionante campo todo queimado trouxe-me a
lembrana de uma instalao de Krajcberg, mas ali, era a prpria natureza que
denunciava sua destruio. Era estranho, mas a cena tinha uma beleza rude, sem
acabamento, a mesma que observei depois nas pessoas daquele lugar.
Depois de muita estrada, finalmente, uma vila.
ali, anunciou o senhor Valdemir.
Como se fosse uma fenda no tempo, a paisagem vista do alto do morro
escancarou um Brasil rural, quase totalmente estranho queles que, como eu,
moram nos grandes centros urbanos. Senti-me estrangeira em meu prprio pas.
Ruas de terra, sem caladas, casinhas simples, caiadas ou pintadas com
tabatinga
27
, igrejinha fechada, cavalos mudos e imveis contrastando com a
agitao de cachorros latindo, correndo atrs do carro. Gente simples, olhando
assustada o carro que se aproximava. Parecia mesmo um outro pas.


26
Trata-se do documentrio Artistas populares de Minas Gerais, produzido pela Fundao
Educacional Nordeste Mineiro FENORD, localizada em Tefilo Otoni.
27
Barro branco fartamente encontrado por todo o Vale.

Foto: Sumaya Mattar Moraes
Que bom que no chovia como no dia anterior, caso contrrio, o carro
poderia atolar em uma das enormes poas de lama que tomavam as ladeiras
escabrosas. Pensava nisso quando, sob os olhares atentos das pessoas do lugar,
Seu Valdemir mostrou-me a casa de Isabel, seguindo, depois, seu caminho.
Um garoto levou-me at Maria Madalena, a filha solteira de Isabel, que me
conduziu pelo corredor lateral de terra aos fundos da casa, onde deparei com a
oficina da artista. Ela j estava l. Recebeu-me com um sorriso nos lbios e logo
comeou a trabalhar.
Ao percorrer com os olhos a oficina da mestra-artes, comecei a desvendar
seu universo produtivo. De dentro do barraco meia-gua, com cho de cimento,
os olhos podiam alcanar o quintal. Em uma parede semi-aberta, um encerado
amarelo protegia o local da chuva, sol e vento.
Aquele lugar parecia guardar tudo o que Isabel precisava para trabalhar: o
barro farto, cuidadosamente embalado em plsticos; singelas ferramentas de
trabalho: sabugos de milho, cunhas, faquinhas e panos utilizados para alisar;
compassos feitos com forquilhas de rvores, usados para marcar os detalhes das
roupas das bonecas; panelas, latas, canecas e garrafas de refrigerante para
armazenar tintas feitas com o barro daquela e de outras regies.

Algumas bonecas embaladas em plsticos descansavam sobre as
prateleiras afixadas na nica parede inteiria do barraco. Umas para serem
terminadas, outras, as que j estavam prontas, para serem protegidas da luz e da
poeira at que chegassem s mos de seus compradores.











Fotos: Sumaya Mattar Moraes
Tambm embaladas, estavam algumas cabeas; aps receberem
acabamento, seriam queimadas e encaixadas nos corpos das bonecas que
estavam sendo modeladas. O forno rstico circular tambm ficava dentro do
barraco, coberto por uma tampa feita de barro.
Inmeros outros objetos compunham o ambiente, at mesmo um cesto de
roupas, uma mquina de lavar e um varal com algumas peas suspensas, o que
indicava que aquele espao era uma extenso da casa e utilizado tambm para
outras finalidades.
Alm de Maria, estava presente uma grande amiga de Isabel: Iracema,
que, aps uma longa estadia em Belo Horizonte, voltara a morar em Santana do
Araua, com o objetivo de fazer bonecas e outras peas de barro sob orientao
da amiga, que conhecia h mais de cinqenta anos.
Havia preparado um pequeno roteiro para os dois encontros com a artista.
No primeiro dia, poderamos conversar sobre seu processo de aprendizagem,
infncia e influncias que recebera de outras pessoas. No dia seguinte,
poderamos nos deter nos conhecimentos que ela propiciara s outras pessoas,
inclusive seus familiares. Mas no foi necessrio fazer perguntas.

Fotos: Sumaya Mattar Moraes
Parecendo acostumada a dar entrevistas e ser filmada, Isabel obedeceu ao
fluxo do seu pensamento, encadeando informaes e fatos que sabia serem
importantes para a compreenso de seu mister e modo de ensin-lo.
Mestra que , fez do prprio encontro uma aula sobre si mesma. Enquanto falava,
modelava sua pea; sabia que a compreenso do seu universo no poderia se
dar de outra maneira.

O alvorecer da artes

Isabel Mendes da Cunha dona Isabel, como conhecida nasceu em
1924 em Itinga e reside no povoado de Santana do Araua, pertencente ao
municpio de Ponto dos Volantes, ambos no Vale do J equitinhonha, nordeste de
Minas Gerais.
Como a maioria da populao do Vale cerca de um milho de habitantes
vive em um bairro rural, mas, quando pequena, morava com seus pais e irmos
em uma fazenda no municpio em que nasceu, onde eram agregados.
Um bairro rural , conforme Queiroz, um agrupamento scio-econmico e
cultural fundamental, no qual se tecem as relaes entre as famlias de sitiantes
[...] que servem de intermedirios entre a unidade familiar e a sociedade mais
ampla. (QUEIROZ apud MATOS, 2001, p. 56).
As precrias condies financeiras da famlia fizeram com que seu pai
colocasse todos os filhos para trabalhar na roa, com exceo dela, que ficava
em casa cuidando dos irmos menores. Sua me tambm no ia para a roa,
ficava em casa fazendo panelas de barro, tal qual aprendera com a me, neta de
ndios. O produto das vendas ajudava a sustentar a famlia.

Ela no trabalhou na roa, ela tinha essa arte para ela, que ela fazia. Minha me
fazia essas peas assim, panelas, potes, buio, torradeira de torrar caf... Panela
era s de ferro e barro. Era caro e difcil. Ela fazia para ela e para vender para os
vizinhos.

Assim como ocorria com outras paneleiras, e ainda hoje ocorre nas casas
de muitas artess, o trabalho com o barro era parte do mundo domstico, feito
sem que a rotina da casa fosse interrompida: cozinhar, cuidar das crianas,
varrer, lavar a loua e a roupa, entre outras atividades, que entre a brincadeira e o
trabalho envolviam naturalmente as meninas.
Isabel e sua me faziam parte do territrio da casa e no da roa, onde se
desenvolvem os servios considerados mais rduos. Mantendo-se em casa, em
companhia da me, ela pde mergulhar no universo feminino, do qual a cermica
faz parte tradicionalmente.
A menina cresceu vendo a me trabalhar diariamente com o barro, em um
misto de esforo e prazer. Aos poucos, silenciosamente, foi penetrando nos
mistrios daquela atividade.

Eu achava interessante que ela pegava o barro, fazia aquelas panelas, subia
aqueles potes grandes com aquele barro que apanhava, aquele bolo de barro. Eu
j tinha assim uns sete ou oito anos por a assim.

Ela queria brincar. Mos e olhos atentos perscrutavam o meio natural em
busca de possveis brinquedos. Procurava, recolhia e experimentava materiais,
abundantemente encontrados no meio do mato, em busca de solues para seu
problema: ter uma boneca para brincar. As primeiras seriam feitas com galhos e
flores.

Tem uns bonequinhos de pau com uma madeirinha que a gente faz gaiola, eu
brincava com aquilo antes de fazer as bonequinhas de barro. Eu pegava porque
ele tem um miolo, eu pegava l no mato e tirava aqueles pauzinhos, lavava ele
bem lavadinho, ou ficava branco, ou ficava rosa. Agora cortava e fazia as
perninhas dele; abria um buraco de um lado e de outro e colocava uns pedacinhos
de pau e fazia uns vestidinhos de papel; cortava com a tesoura e fazia de itirama.
[...] Vocs conhecem um mato que ela d uma rama parecida com trepadeira, que
a gente chama de gitirana? Umas d grande, outras d miudinha. Tem da grande
e da pequeninha. Eu pegava aquelas flores, quando era tempo de chuva ela dava
muito, e fazia que eram as mes as grandes, e as pequenas eram as filhas, para
brincar.

Mas ela estava destinada a outro elemento. A massa tenra e macia atraa as
pequenas mos de Isabel menina. Pouco a pouco, o barro foi invadindo sua
imaginao. Quem sabe, a exemplo da me com suas panelas, ela pudesse fazer
com aquele material seres novos, prenhes de vida?

Depois que eu fui inventar de fazer de barro. Eu brincava daquele jeito e gostava
muito, mas eu falei: uma hora eu vou fazer umas bonequinhas de barro, com as
mes, os meninos, de barro .

No obstante a sua necessidade, o barro era-lhe proibido, j que era difcil
de ser obtido e exigia inmeros esforos do pai para traz-lo em lombo de burro
de muito, muito longe. E quando o barro endurecido chegava, ainda era
necessrio soc-lo, peneir-lo e amass-lo com gua at que, finalmente,
estivesse pronto para ser modelado. Como Isabel poderia conseguir material to
precioso?

O barro ficava longe de onde ns morvamos na fazenda, na cabeceira. Meu pai
ia l na barra, levava os animais e trazia na carga o barro e tirava mais de uma
lgua. Era longe onde que tinha o barro e minha me no deixava a gente
apanhar para brincar. E eu tinha vontade de fazer umas bonequinhas para brincar.

Que mal havia em usar s um pouquinho para brincar? Foi ento que ela
criou coragem e pegou o barro escondido da me para fazer suas pequenas
companheiras.

Quando foi um dia, eu falei: agora eu vou fazer umas bonequinhas de barro.
Minha me faz esses potes, essas panelas, eu vou fazer como se fosse uma
menina para brincar. Minha me brigava com a gente. Falava que eu estava
gastando o barro dela, que o barro era difcil. Quando ela saa, ela ia fumar
cigarro, eu corria l e pegava um bolo do pedao do barro, o barro que estava
amassado. Pegava um pedao de barro escondido dela e fazia aquelas
bonequinhas, sentava, puxava as perninhas, os bracinhos...

Era bom segurar o barro s mos, sentindo-o em sua frescura e maciez.
Entretanto, ningum poderia ensin-la a fazer bonecas com aquele material,
pois ningum as tinha visto! Assim, Isabel precisou buscar suas companheiras
em sua prpria imaginao. Como que por mgica, iniciando um jogo que no
teria mais fim, de suas mos nasceram os brinquedos.

Eu no sabia como que fazia. A minha irm tinha uma boneca, mas era boneca
de pano, diferente, no era igual de barro, era coisa diferente, e eu queria fazer.
A eu pegava o barro e ia fazendo. A eu fui fazer a boneca, mas ficou do jeitinho
da gente. Da em diante eu peguei fazendo, fui fazendo.

Isabel ainda teria de criar coragem em muitas outras ocasies em sua vida,
mas por ora seria necessrio dar resistncia s bonequinhas de modo que elas
no quebrassem com facilidade durante as brincadeiras. Para isso, teria de coz-
las, tal qual a me fazia com suas peas. Teria de p-las no forno de dona
Vitalina, quando ela fosse queimar suas panelas.

Quando ela ia queimar, eu chegava em volta dela, ela com aquele tanto de panela
esparramada assim, colocando fogo, eu chegava assim, com aquelas
bonequinhas assim para queimar: me, deixa eu pr isso aqui? Ela dizia: sai
para l, menina, voc vai quebrar minhas vasilhas, porque as vasilhas cruas
muito fcil para quebrar. Sai daqui com essas coisas, menina, que voc vai
quebrar minhas vasilhas. Que isso? Voc est gastando barro, n? Eu falava:
no, me, eu ponho no cantinho, assim, no cantinho. Ela botava as vasilhas no
fogo, eu levava no cantinho assim e colocava.

Para brincar com suas bonequinhas, ainda seria necessrio esperar
durante toda noite o lento trabalho do fogo. Enquanto isso, dormia e sonhava com
seus preciosos objetos.

E quando queimava, se de noite ela queimava, eu sonhava com essas bonecas,
sonhava. Quando era de manh cedo que a me levantava, eu levantava primeiro
que ela e ficava l, esperando ela tirar as vasilhas.

A abertura do forno tinha um doce sabor de realizao para Isabel.
Podemos imaginar o olhar, a emoo e os pensamentos da menina quando o
forno era aberto e podia ter s mos o sonho realizado. Na aurora da vida, j
podia viver as alegrias da experincia criadora. Vocs duvidam que eu fiz s da
imaginao e ficou parecendo a gente? Ficou parecendo uma menininha.
Talvez tenha sido nesses momentos que ela comeara a perceber que,
sendo capaz de fazer seus brinquedos da terra seca e dura da qual com muito
suor eram arrancados os poucos alimentos que alimentavam sua famlia, e
preencher de alegria sua infncia e a de outras meninas das redondezas, tambm
era forte o suficiente para lidar com tudo o que a vida lhe reservava e ainda
contribuir para abrandar o sofrimento de outros.

E foi continuando assim, moa, eu aprendi a fazer foi assim, para brincar. S
imaginao, porque eu nunca tinha visto falar de gente que fazia boneca em argila
e nem nunca tinha visto e nunca vi. Estou vendo agora, depois que eu fao estou
vendo os outros fazer. Eu fazia e brincava com aquelas vizinhas que chegavam l
em casa, eu brincava mais elas.

Comearia ali uma longa relao com a matria. Ao contrrio da maioria
das meninas, que ao crescerem substituem as brincadeiras com as panelinhas e
bonequinhas de barro pelos servios domsticos, Isabel continuaria brincando. A
terra seria uma amiga que, de suas entranhas, forneceria o sustento de sua
famlia e o prazer de viver. O poder demirgico e o gozo do primeiro toque jamais
deixariam de estar presentes por toda a vida de Isabel.

Eu sinto assim gostando igual quando a gente est brincando, a gente criana e
est brincando com boneca e a gente tem gosto de brincar com aquele brinquedo.
Qualquer pea que eu fao, no s boneca, no, qualquer pea, eu tenho
aquele gosto. Do jeito igual quando fica dias sem eu trabalhar, quando eu vou
para a casa da minha filha. Minha filha! Quando inteira assim uns quinze dias eu
no estou agentando mais. a vontade de trabalhar. Eu sinto bem, voc sabe,
eu sinto bem quando estou trabalhando, eu sinto bem.

Isabel identifica a me como aquela que a ensinou a preparar o barro,
modelar panelas e queim-las, embora no relacione tais aprendizados
modelagem de suas bonecas.
Talvez isso ocorra porque o trabalho com o barro est plenamente
integrado s outras atividades da casa do arteso, o que faz com que o
aprendizado das crianas, sobretudo as meninas, se d de modo tcito, lento e
gradual, sem que seja percebido como uma atividade especial.
Alm da evidente necessidade de afirmao da capacidade inventiva e
criadora, parece mesmo difcil para o adulto arteso, que cresceu em um meio em
que o artesanato no era atividade fora do comum, identificar o que aprendeu
com seus antecessores e o que produto de seu prprio esforo e imaginao. O
mesmo parece ocorrer com os mestres em relao aos seus aprendizes.

Para amassar o barro, pegar o barro, aprontar o barro, eu aprendi com a minha
me, o forno tambm, tudo foi com a minha me. J depois que tinha passado
muitos anos que a gente acabou de criar, que a gente j estava morando para c
separado, que a me custava a vir, um dia ela chegou em casa e falou: Mas
menina, quem te ensinou voc fazer essas coisas? Aquelas bonecas, n? Ela
ficou admirada. Eu falava assim: no sei, me, foi Deus que me ensinou, eu
nunca vi, ningum falou comigo, ningum nunca me ensinou a fazer isso da.

Entre a confeco dos potes aprendidos pela observao do trabalho da
me e as bonecas que comeou a fazer, Isabel observa pouca relao, j que
suas bonecas no tm um carter utilitrio e exigem muita habilidade para serem
feitas.
Todavia, os potes ainda esto l nos corpos de suas figuras, dando-lhes
sustentao. So eles a base sobre a qual Isabel alou os vos de sua
imaginao e inventou suas bonecas.


No comeo eu aprendi com a minha
me. No era assim para vender
muito para fora, mas para vender para
os vizinhos e para a gente tambm,
mas eram peas mais fceis, era
panela, era pote, tudo coisa mais fcil.
Ela fazia potes assim, mas no fazia
bonecas. Eu fiz aqui assim para fazer
o jeito do corpo. Ela fazia diferente.
Mas o levantar colocando os pedaos
do mesmo jeito. S a diferena
assim ter que modelar.

Isabel mais jovem, modelando uma panela
(Fonte: Brasil, 1984)
Ao mesmo tempo em que ela aprendeu os procedimentos tcnicos bsicos
observando a me trabalhar, aprendeu tambm o valor do trabalho bem feito, pois
presenciava a boa aceitao das peas feitas por dona Vitalina, que devido
originalidade e ao acabamento, recebiam a admirao de todos.
As peas que a me fazia todo mundo gostava, porque eram diferentes das
outras, eram bem acabadas [...].

Ao misturar amor e sensibilidade ao esforo e suor, a me ensinara filha
mais que a tcnica para modelar utenslios de uso domstico, ensinara o gosto
pelo trabalho feito com capricho, e que assim efetuado, dele poderia ser extrado
seu sustento.

Desde que eu era pequenininha, eu fazia as minhas coisas, ficava bem feitinha.
Se ficasse torto, eu falava: aqui est torto. Algumas que quebravam, a gente
punha para l, era mesmo que no fogo quebrava; era muito difcil. Mas eu nunca
fiz uma que fala que no saiu direito: essa aqui no presta, ficou feia, ficou torta;
nunca eu fiz essas.

Para fazer suas bonecas, reconhece que precisou acrescentar tcnica e
esforo aprendidos com a me, a inveno. Dona Vitalina poderia ter
desenvolvido o mesmo trabalho que ela se tivesse tido uma idia, ou seja, se
tivesse acrescentado outros elementos aos saberes tradicionais aprendidos com
seus antepassados. Esse parece ser um dos elementos do processo produtivo de
Isabel que a distinguem da maioria dos artesos e que a tornam, alm de artes,
tambm artista.

As peas que a minha me fazia eram muito bem acabadas, do jeito que se ela
tivesse uma idia de fazer essas coisas que eu fao, acho que ela fazia tambm.

Analisando a prpria experincia, ela admite sua capacidade para
reinventar a vida e no se deixa mover somente pela necessidade de
subsistncia, mas tambm pelo amor que sente pelo trabalho com o barro e o
prazer que ele lhe propicia.

A gente sente feliz. Tem hora que a gente est preocupada, pensando nas coisas.
A gente vai movimentando com essas coisas, um pouco a gente esquece, um
pouco a gente esquece e um pouco j tem outra coisa boa para a gente, n? Esse
mundo muito bonito.

Com uma ponta de orgulho, a mestra-artes observa que a inteligncia e a
imaginao necessrias para a realizao de seu trabalho, das quais ela se
percebe portadora, so qualidades que podem ser desenvolvidas sem que a
pessoa tenha educao escolar.

Esse trabalho da gente, que eu sei fazer, custou muitas descobertas, desde
criana, que eu tinha inteligncia de fazer esse trabalho aqui, que eu aprendi a
fazer por minha idia mesmo, porque ningum nunca me ensinou porque no
tinha. Eu no tenho estudo, no estudei. S sei mesmo a assinaturazinha. Ento,
a pessoa no tem um conhecimento, eu no tenho leitura nenhuma, mas eu
entendo em pensamento, assim, como eu pensei em fazer essas coisas que eu
nunca tinha feito, nunca tinha visto falar.


O lento amaciamento da terra

As dificuldades de subsistncia que, desde a infncia, acompanharam
Isabel fizeram com que ela desenvolvesse em seu interior um obstinado desejo
de amaciar a terra seca e dura e abrandar o sofrimento do ser humano.
Mesmo trabalhando ininterruptamente, demorou at que tivesse o trabalho
reconhecido. Por muitos anos, o esforo em produzir e vender suas peas
confundiu-se com o sofrimento imposto pela viuvez precoce que a fez criar
sozinha os filhos.
Isabel desdobrava-se entre a lavoura e a produo de panelas.
Equilibrando pesados fardos cabea, deslocava-se para as feiras semanais em
municpios vizinhos para vender suas peas: Padre Paraso, Itinga e Itaobim.

Eu j trabalhei muito assim sozinha, sem marido. Eu tive cinco filhos, mas um
morreu pequenininho. Tem quatro. Eu perdi meu marido quando eles eram
pequenos, no tinha nenhum grande. Eu j fazia as peas, mas eu no fazia
essas bonecas, no. Eu sabia fazer, mas eu fazia e ningum dava valor. Eu fazia
era panela, pote, filtro, jarra, bule...

A valorizao de seu trabalho no se deu somente a partir do olhar do povo
de fora, o que comumente ocorre com o arteso, entretanto, as condies de
sobrevivncia das pessoas da regio impediam que as vendas de suas peas
representassem alguma melhoria financeira para si, embora j provessem o
sustento de sua famlia.

Ningum conhecia a gente, no sabia, a gente fazia isso a e ficava a; a gente
trabalhava, sacrificava e ficava do mesmo tamanho. No valorizavam nada, no
tinha quem chegar para comprar. Eu trabalhava muito. No era perdido porque um
dia tinha que ser descoberto, no ? Por isso, no d para dizer que era perdido,
mas muitos no davam valor, compravam baratinho e s vezes nem pagavam.
Pagavam hoje um pouco, amanh esqueciam de me pagar. No me importei no,
Deus no me deu na frente? Agora, o meu trabalho eu aprendi a trabalhar e ficou
a. No tinha quem comprasse. Eles s no compravam porque o lugar da gente
era pobre.

O trabalho com o barro s passou a representar uma existncia menos
rdua para a artes e sua famlia em 1978, quando ela j estava com 44 anos e,
por iniciativa da Comisso de Desenvolvimento do Vale do J equitinhonha
(CODEVALE)
28
, suas peas comearam a ser vendidas para compradores de
outras regies que tinham condies de comprar.

Quando foi no conhecimento deste povo de fora, gente que d valor, que entende
porque de arte, j estava cansada, j cansando. Mas assim mesmo foi uma boa,
que me serviu muito e est servindo. Eu acabei de criar meus filhos.

As bonecas comearam a ser feitas somente quando sua produo de
vasilhames passou a ser valorizada, permitindo-lhe despertar o brinquedo de
infncia, que por anos e anos ficara adormecido.


28
Empresa estatal criada na dcada de sessenta para apoiar a auto-sustentao dos habitantes
da regio. Conforme Llia Gontijo Soares (1984), a CODEVALE iniciou o Programa de Artesanato
em 1972, depois que tcnicos da empresa constataram que a produo em barro comercializada
pelas mulheres nas feiras resumia-se aos ditos vasilhames: potes, panelas, torradeiras, fogareiros
e bulhes herana do passado indgena da regio. A partir da sugesto dos funcionrios do
rgo, os artesos comearam a produzir tambm o chamado figurado: pequenos animais,
prespios e bonecos. A CODEVALE passou a recolher regularmente os produtos dos artesos,
pagando-os vista e revendendo-os, principalmente, em Belo Horizonte.
A princpio, as figuras femininas foram
concebidas como moringas, por isso no tinham
braos e as cabeas eram destacveis. Aos poucos,
foram sendo aperfeioadas, ganhando braos e
cabeas integradas ao corpo, acabando por perderem
todo e qualquer vestgio utilitrio.
Para suas peas alcanarem valor comercial,
Isabel precisou provar sua habilidade e talento para
observadores desconhecidos que procuravam sua
oficina de surpresa, no acreditando que uma mulher
simples, sem estudo, pudesse fazer objetos artsticos
to belos e tecnicamente perfeitos.

O povo que vinha de fora, que no era daqui, esse povo que vinha de longe, logo
que este trabalho foi descoberto, eles chegavam embaixo e deixavam o carro
embaixo, na rua, e subiam para chegar, fazer surpresa. A gente falava com eles
como que trabalhava, eles no acreditavam, n? Mas foi logo no comeo
quando eles descobriram a gente. Se eles no vissem a gente trabalhando, eles
chegavam l e davam a notcia que vieram e no viram nada. Eles gostavam de
ver a gente trabalhando assim porque no acreditavam. No sei por que, n? Eles
ficaram cientes como que a gente fazia. Por que a gente ia mentir, no ? Eles
achavam impossvel a gente fazer essas coisas tudo assim mo, manual, n?
L em Belo Horizonte eles vieram aqui umas duas vezes. Primeiro tiraram retrato,
ns no estvamos trabalhando. As peas estavam feitas. Da, dois dias voltou e
falou que o retrato no tinha valor porque ns tiramos da pea feita e qualquer
pessoa pode tirar, qualquer pessoa pode pr assim e tirar. A ns fomos trabalhar
para eles verem. Eu e a menina tambm.

Conseguir a boa aceitao de suas peas sem perder a genuinidade uma
das tarefas mais difceis, tanto para o artista como para o arteso. Isabel
aprendeu a lidar com as regras e exigncias de mercado preservando seu estilo,
universo temtico e modus operandi, ainda que esses elementos tenham lhe
imposto um novo ritmo de produo e limitado seu universo produtivo s bem
aceitas bonecas.

Eu fazia gente sem brao, tinha uns quarenta e tantos anos, cinqenta. Depois eu
comecei fazer brao: Eu estou fazendo umas bonecas to bonitas e no coloco
brao! Vamos fazer brao! Ah! Por que eu fiz? No quiserem mais sem brao. Diz
que agora nem que encareceu mais mas eles dizem que com brao fica mais
legal, fica mais de jeito. Ento ficou mais difcil para a gente fazer hoje; a gente j
est muito cansada.

Embora no compreenda muito bem porque seu trabalho desperta a
ateno dos pesquisadores, sabe que se desperta porque tem valor, o que a
deixa muito feliz. A possibilidade de outras pessoas se beneficiarem de seus
saberes tambm lhe d satisfao. Alm disso, preocupa-se com a divulgao e
permanncia de seus conhecimentos, por isso, acha importante o trabalho dos
pesquisadores.

Ontem mesmo passaram trs mulheres daqui de perto mesmo, de Belo
Horizonte, s para tomar nota. uma boa, porque mesmo quando a gente parar
de trabalhar, que a gente no lidar mais, porque vai indo a gente tem que parar,
no ? No acaba, no acaba. Isso um prazer para a gente, no ? Isso um
auxlio que Deus d para a gente e a gente est passando essa ajuda para os
outros. A gente tem que agradecer a Deus e aos outros. Eu agradeo a vocs e
agradeo a muitos que saem nesse mundo, se sacrificando para conhecer o
trabalho da gente. E nem que no compra, mas ele est fazendo conhecimento,
valorizando. Sair de longe, gastando, sacrificando at chegar onde est a gente,
est ajudando ns todos. Eu fico to satisfeita!

A mestra artes s trabalha por encomenda. Comercializa suas peas
diretamente com pessoas de localidades distintas, inclusive estrangeiros, que so
os que do mais valor e pagam mais, muito mais. Assim, embora no saiba ao
certo o destino de suas bonecas, considera-se valorizada pelos estrangeiros.

Tanta gente de fora, de longe para ver, da Frana, de Portugal, dos americanos...
Estados Unidos... J vieram aqui trs vezes comprar pea. Estados Unidos... Vai
de avio, no ? Eles no vo s de carro. Frana e Portugal ser que vai de
avio tambm? Os americanos vieram trs vezes. [...] E de vez em quando eles
aparecem aqui para comprar, falam que vo fazer... como que fala? Exposio...
coisa importante.
Os compradores brasileiros, de um modo geral, so donos de lojas que
fazem encomendas de vrias bonecas ao mesmo tempo para serem
transportadas juntas, revendendo-as a um valor que pode ultrapassar o dobro do
seu preo original.

Agora, l em So Paulo, de vez em quando, mando uma pea para l, uma, duas.
Gente que eu no conheo liga para mim e pergunta o preo. Ana Maria, sabe da
loja dela? Leblon, l no Rio. Ela encomenda quando ela quer que eu faa para
ela. Tem hora que leva seis meses, mais. Ela d encomenda e paga um bocado e
eu vou fazendo. Quando tem uns cinco ou seis meses, eu ligo para ela e ela vem
buscar. Tem hora que ela leva umas cinco ou seis juntas. Agora mesmo tem
essas trs aqui. para uma mulher que mora para c de Belo Horizonte. Ela me
encomendou para pegar neste ms passado, j janeiro, era para pegar no ms
de dezembro. A eu liguei para ela. que fez muita chuva, eu tive uns dias que eu
tambm no estava muito boa para estar trabalhando.

Os altos preos que as bonecas so revendidas em leiles e lojas nas
grandes cidades parece no preocupar a artista, no obstante tenha aumentado
os preos desde que ficara sabendo que isso vinha ocorrendo.

Esses dias, recebi um jornal, no sei de quem foi. Uma pea dessas daqui foi
vendida por dez mil. No foi uma coisa boa para eles e para mim tambm? uma
ajuda para eles e para a gente tambm.

A idade cada vez mais avanada e alguns problemas de sade impuseram
a necessidade de a artista trabalhar com mais lentido. Para continuar fazendo
suas bonecas com perfeio, diminuiu sua produo, mas no se afasta muito
tempo de seu prazeroso trabalho.

De primeiro, eu andava mais depressa, eu fazia muito, fazia ligeiro. J tem no sei
quantos meses que eu estou fazendo essas trs bonecas e ainda... l para o fim
do ms... no sei quantos dias... encomenda. Tem dia que eu no trabalho o dia
inteiro e tem dia que eu trabalho um bocado, sem parar. Falei para o mdico que
eu gostava muito de trabalhar com o barro, se fazia mal para a gente por causa da
idade. Ele disse: no, isso uma boa para a senhora, a senhora s no pode
trabalhar igual quando era nova, pode trabalhar com calma, faz bem para a
sade. Eu gosto de trabalhar, mas antes, quando vinha encomenda, a gente
pegava e saa logo. Agora quando vem encomenda, fica essa encomenda, custa!

As exigncias do mercado podem impulsionar o surgimento de alguma
inovao na produo do arteso, como o emprego de novos padres. Foi
atendendo a uma solicitao da CODEVALE para fazer peas diferentes que,
segundo Isabel, surgiram as flores que emprega nos vestidos de suas bonecas.

Flor... Quando fiz flor, minhas meninas admiraram porque eu nunca tinha feito flor.
A CODEVALE tinha vindo aqui e pediu que eu fizesse peas diferentes que eles
iam levar.

O mercado tambm pode receber influncias da produo artesanal. Foi o que
ocorreu com o estilista Ronaldo Fraga, que se inspirou nas roupas das bonecas
de Isabel para criar sua coleo de vero lanada no So Paulo Fashion Week,
em junho de 2003. Percebendo-se criadora dos modelos, Isabel sentiu-se
novamente valorizada.

Eu no sei como que eles viam. Levam as peas para eles e eles vem e
fazem. Eu achei interessante. Acho que eles gostaram do trabalho da gente.
Ficaram de mandar fotos para mim. No desfile, estavam com aquelas roupas, os
modelos das bonecas que a gente faz h muito tempo, at agora a gente faz.
Achei interessante. E eu fiz foi por idia. Em pensamento que eu inventei fazer
aqueles modelos daquelas roupas. Nunca tinha visto ningum fazer, tambm
ningum nunca me ensinou. Foi idia da gente, imaginao, fazendo experincia,
imaginao.

Mas ainda que se sinta recompensada, o reconhecimento tardio no foi
suficiente para garantir artes uma velhice sem preocupaes. Alm de gastos
para produzir suas bonecas (extrao, preparao do barro, lenha para as
queimas e transporte das peas), ela precisa ajudar sua famlia, que assim como
todos aqueles que moram em Santana do Araua, sofrem as conseqncias dos
longos perodos de estiagem. Sabendo-se provedora, preocupa-se com a poca
em que lhe faltarem foras para continuar trabalhando e, mesmo cansada, sente-
se impedida de diminuir muito o seu ritmo de trabalho.
Agora s tem uma coisa. Se agora se eu achasse assim um conforto de eu
ganhar um pouco assim sem precisar trabalhar muito. As encomendas no do
para tudo que a gente precisa. Precisa remdio, voc sabe que o remdio est
muito caro. E no remdio s. Aparecem muitas doenas e tudo muito caro.
Tem gente que pensa que eu tenho dinheiro. Mas quando eu vendo essa pea,
quanto que eu j no gastei? Essas daqui j recebi o dinheiro quase tudo. A gente
paga isso, paga aquilo... Tudo caro... A gente precisa fazer um tratamento no
mdico, j viu. No d por isso. E a hora que a gente no puder mais trabalhar?
Isso o que a gente pensa.

Mas ela otimista. A despeito das dificuldades, acredita na vida e no ser
humano e sabe que o sofrimento sempre faz com que acabem lanando mo de
estratgias de subsistncia para atender as necessidades, que l so chamadas
de preciso.

Mas vai economizando. A gente remedia com a mesma preciso. A gente remedia
com preciso porque assim: a gente est com preciso, se voc puder fazer
aquilo que est com preciso, bom, se voc no puder, voc curte ali aquela
preciso e passa, e voc passa com vida, no morreu, passou, n?

A alquimia da terra

Embora Isabel trabalhe com o barro desde criana, o processo de
conhecimento da cermica artesanal foi se dando lentamente, custa de um
persistente e contnuo embate com a matria. Tal confronto, ao mesmo tempo
que lhe garantiu o pleno domnio de todas as etapas da modelagem com a argila,
permitiu-lhe reafirmar suas foras e vontade.
O empenho e esforo pessoal favoreceram o surgimento de novos
procedimentos e recursos tcnicos, alm da possibilidade de concretizar suas
idias. A inveno que preside toda a sua trajetria motivo de orgulho para ela e
chega a surpreend-la.

E a gente foi crescendo e a idia da gente, ento eu peguei fazendo a experincia
de fazer muitos tipos de peas. Eu sei fazer assim um animal, vaca, vaqueiro
montado, fazia os cachorros, fazia os passarinhos, fazia tudo, eu sei fazer,
fazendo experincia e fazendo, sabe? J hoje, a gente v muitos que esto
fazendo essas coisas tambm, mas quando eu fiz nunca tinha visto ningum fazer
assim.

Seus conhecimentos prticos so advindos da pesquisa pessoal, que ela
chama de experincia e teste. Na busca de solues, experimenta novos recursos
construtivos, acolhe o acaso e incorpora ao trabalho os procedimentos que
propiciaram resultados satisfatrios, como quando passou a fazer as figuras ocas
para serem queimadas tambm internamente e ficarem mais resistentes.

Eu fazia sem ser ocas. Depois que eu comecei a fazer as maiores, eu falei: eu
vou fazer agora oca porque fica muito grossa, pesada, no queima direito. Se
fizer ela sem furar pode at colocar coisas dentro, mas eu fazia ela sem furar,
depois eu fiz uma idia, furando o fundo dela, um buraco assim e pondo no forno,
ela queima por dentro e por fora, fica bem resistente. Eu pensei foi isso: o fogo
queimando s por fora, com ela fechada, fica bom, mas no fica forte igual ela
queimar por dentro e por fora. Isso a imaginao, a gente pensa e a coisa d
certo assim, n?

Conforme nos lembra Focillon, aceitar a colaborao do acaso tpico dos
mestres que conservaram o sentido do risco e a arte de identificar o incomum nas
aparncias mais habituais. (1983, p. 148-149).
Isabel teve sabedoria e ousadia suficientes para se deixar aprender com a
experimentao.
Uma das grandes invenes tcnicas de Isabel o que ela chama gua de
barro
29
, material com o qual d cor s suas figuras.
Foi realizando testes para descobrir as possibilidades cromticas dos
variados barros encontrados tanto em sua regio como em outras, que ela
aprendeu a empregar o mesmo material que utiliza para modelar suas bonecas
na pintura das mesmas.




29
Trata-se da argila em estado lquido, conhecida entre os ceramistas por barbotina.
Esse negcio do barro para colorir foi
idia minha mesmo. Minha me no
sabia mexer com isso no. Nada de tinta.
Meu pai buscava um barro vermelho que
tinha l na beira do So J oo para ela
fazer umas flores no pote. Machucava
assim, punha gua e machucava, e fazia
um pincelzinho assim e passava assim
no pote. No preparava igual eu preparo.
Se tivesse preparado, ficava brilhando,
no ? Ela fazia assim e passava s nos
potes. Depois que ela estava velhinha,
que no agentava mais, ela ficava a mais eu, que eu fazia para ela ver, ela dizia: quem
que te ensinou, menina? Eu dizia: fui eu mesma que aprendi. Eu aqui que fui fazer, eu
fui fazer a experincia. Falei: eu vou fazer com gua de barro que brilha.

Desse modo, conseguiu uma gama variada de
cores, que guarda em garrafas plsticas e emprega na
pintura de suas peas, sempre feitas com pigmentos
extrados da prpria argila: ocres, vermelhos,
amarelos, castanhos, rseos, verdes, brancos e pretos.

Eu aprendi que tem o barro clarinho, tem o barro de
muitas cores. Tem ele rosa, vermelho, tem um que fica mais tinta, outro fica mais
claro; tem um barro mais forte, tem um outro mais fraco um pouco; tem uns que
tm areia e tem outros que no tm areia... Eu fui fazendo teste, no sabe?
Fazendo teste.

A decantao o processo utilizado pela mestra-artes para isolar a
substncia lquida que d cor s bonecas.




Fotos: Milton Dines












Foto: Sumaya Mattar Moraes
Eu tirava a gua do barro; fazia igual a gente tira goma da mandioca, a areia
desce. Eu amasso o barro igual a esse daqui. Vou pondo ele na vasilha dgua e
vou amassando ele e colocando gua. Quando ele fica todo ralo, eu deixo ele l
dentro; se pr ela mais rala, desce mais ligeiro. Tudo desce. Eu coloco hoje,
quando amanh eu pego essa gua e escorro, s fica aquele lquido que d
brilho, e a areia fica no fundo, aquela areinha fina. Porque para fazer a pea,
aquela areia que vidra.

Ela tambm aprendeu sozinha que a mesma areinha desprezada para a
obteno da gua de barro necessria na composio da argila utilizada para
modelar, pois sua ausncia pode provocar o estouro da pea durante a queima.

O barro que no tem areia de jeito nenhum, para voc fazer, voc faz num
instante, mas na hora que queima, ele no agenta o fogo porque o fogo forte
demais e estala. Quando queima a pea e voc bate, fica tinindo, voc pe no
fogo, faz que nem um vidro. Tem que ter uma areia fininha, aquela areia grossa
tambm faz quebrar. Quando vai preparar gua para colorir, para dar aquele
brilho, essa areia fininha desce tudo pro fundo, a fica aquela gua por cima, s
fica o lquido, sabe? Aquele lquido voc passa.

Os pigmentos coloridos, sedimentados em mistura, so aplicados antes da
queima, durante a qual ocorre a modificao das cores. As inmeras testagens e
experincias permitiram que a artes descobrisse que alguns barros mudam de
cor aps a queima, do mesmo modo que descobriu que a mistura de dois barros
diferentes pode gerar uma terceira cor. Assim, como que por mgica, o ocre vira
vermelho, o preto vira branco, alguns brancos viram azuis, e assim por diante,
graas composio e pureza de cada argila e a atmosfera do forno.

Quando eu ponho para secar que ela fica meio grossa assim, que voc passa
numa pea assim, chega a ficar brilhando. Pode ser de qualquer um dele. S um
que no d o brilho. Ele vermelho e fica vermelho mesmo. o to
30
. Esse
mesmo fui eu que inventei de mexer. Eu falei assim: como esse barro amarelo
fica vermelho, eu vou ver o to que cor que fica. Ficou vermelho mesmo. Aquele
ali um barro amarelo, a hora que queima fica daquela cor: vermelho. Ele
amarelo, sabe? A gente passa no lbio das bonecas. Voc mistura um pouco dele
no barro preto, no barro bem pretinho, fica branco. Tem uns que ficam branco,
outros ficam rosa, depende do barro. Se ele for muito preto, ele fica branco e se
ele no for muito preto, assim meio laranja, fica rosa misturado, da cor da pele de
gente mesmo. Voc vai colorindo, voc faz a cor que queira.

A ltima fase do trabalho de Isabel a
cozedura, um momento de grande definio
que ela faz questo de continuar conduzindo.
As queimas so feitas em fornos rsticos e
duram cerca de doze horas, durante as quais
a argila irreversivelmente transformada.

a gente mesmo que vai queimar essas peas,
porque no todo mundo que sabe queimar e s
vezes aqueles que sabem queimar no queimam
do jeito. Cada um tem seu sistema, no ?





Foto: Milton Dines


30
Tau um engobe proveniente de argila aluvional rica em xido de ferro.
O processo se d por monoqueima. As bonecas so enfornadas cruas, no
biscoitadas, tendo toda e qualquer decorao aplicada a priori: engobes, flores,
babados, incises, cabelos, entre outras. Durante a queima, as cores so fixadas
nas peas, o que faz com que a pintura fique mais resistente gua e torne-se
mais duradoura.


Um novo ser em construo

Isabel abriu um saco plstico, retirou a argila em formato de bola de seu
interior e amassou-a em forma de cilindro, deixando suas extremidades abertas.
Trabalhando com os dedos, comeou a modelar o rosto do novo ser:
formato, nariz, posio dos olhos. Durante esta etapa decidiu quem seria a
figura. Aos poucos, o rosto comeou a ganhar forma.

Foto: Sumaya Mattar Moraes
Vai ser uma me. Eu penso assim, eu vou fazer uma me, na imaginao. Eu fao um
corpo como se fosse uma pessoa, como se fosse gente mesmo e agora eu fao o brao,
depois fao o menino e coloco no colo.
Ento, ela fechou o alto da cabea utilizando os dedos e um sabugo de
milho; em seguida, envolveu-a em um saco
plstico e apoiou-a em uma telha para que
secasse um pouco, antes que recebesse
acabamento. Agora, cuidaria do corpo.
Retirou o plstico que encobria o corpo
iniciado, que estava sustentado em uma base
de madeira e apoiou a construo em uma
base convexa, semelhante a uma bacia virada
para baixo, e todo o conjunto em uma mesinha
de madeira.



Fotos: Sumaya Mattar Moraes
Observei que aquele recurso
permitia que ela observasse
sucessivamente todas as faces do objeto
em construo, fosse pelos pequenos
giros irregulares da base de madeira,
fosse pelo lento andar em torno da obra.
Em seguida, mediu a altura da
pea com a palma da mo: trs palmos e
meio. No total, a boneca alcanaria em
torno de um metro e receberia cerca de
cinco emendas.
Para continuar erguendo a boneca, a artes comeou a sobrepor roletes de
argila, moda indgena.

Vou pr um pedao aqui, vou emendar aqui at fazer. Demora fazer. Pega um
rolo de barro bem redondinho, bate assim na trava e agora vai furando ele com a
mo e vai suspendendo, vai suspendendo. Quando chega aqui a gente pra
porque se subir mais ele desce, n? Agora aqui a gente pega e faz um pedao
assim comprido, molha e coloca do jeito que eu vou fazer agora. Aqui leva uns
trs pedaos de barro.
A figura comeou a ganhar mais altura, tornando-se possvel identificar o
volume dos seios e a circunferncia da cintura.

Agora aqui eu fiz o corpo, agora vou fazer o lugar de
colocar os braos, depois eu vou fazer o corpo dela,
fazer assim os ombros...

Isabel interrompeu a modelagem da pea para
uniformizar a textura da superfcie utilizando um
sabugo de milho, conforme sua me j fazia,
passando, em seguida, a se dedicar aos babados
do vestido da boneca.

Este negcio de sabugo de milho, pedao de cuia para
alisar, minha me j usava. Isto a eu aprendi com a
minha me.

Com um compasso feito com
uma forquilha de rvore,
marcou os pontos onde seriam
colocados os babados da blusa
e saia, um trabalho que exige
muita preciso.









Fotos:Sumaya Mattar Moraes
Trabalhou com o corpo todo, imersa em profundo silncio. O esforo
garantiria que a marcao feita com o compasso no ficasse torta e a distncia
entre um babado e outro ficasse proporcional.

Eu estava marcando onde eu vou pr os babados,
eu chamo de babado. A gente aprendeu a fazer as
roupas antigas que usava. A gente s lembra do
babado, o resto idia da gente. O sistema a gente
pensa e faz.

Sobre uma mesa de madeira, preparou os roletes que virariam os babados
das roupas da boneca; enrolou-os em um perfeito cilindro e achatou-os com o
polegar, deixando-os planos como uma fita. Em seguida, aplicou as fitas de
argila em volta da cintura da boneca.
Para conferir se a aplicao no ficara torta, deu pequenos giros no
banquinho no qual a boneca estava apoiada.

Esses outros babados foi idia minha mesmo, no foi minha me que fazia.
Ningum nunca me ensinou. Foi idia da gente, imaginao, a gente foi fazendo,
inventou fazer e fazia. Eu fui fazer experincia e o povo gostou.

Com o polegar, modelou a parte inferior da faixa, que, aos poucos, se
transformou em um importante detalhe da roupa da boneca.

Fotos: Sumaya Mattar Moraes

Ento Isabel cobriu a figura com um saco plstico, de modo que
endurecesse somente o suficiente para continuar aceitando novas camadas de
barro quando a modelagem fosse retomada, caso contrrio, no seria possvel
agregar mais material s camadas antigas.

Quando passar horas assim, ele endurece, endurece, mas no seca, porque se
secar no pega outro mais. Eu coloco no plstico que para no secar. Se secar,
no pega mais nada, nem boca, nem zio, nem nada.

Isabel iniciou o acabamento da cabea, que j estava um pouco mais seca.
Sentada em uma cadeira, com a cabea da boneca apoiada em seu colo, a artista
desbastou os excessos e as partes irregulares com uma faquinha. As plpebras,
globos oculares e lbios foram modelados com pequenas pores de argila.
Mas o minucioso trabalho de trazer vida um novo ser ainda continuaria
por muitos dias. Antes de agregar a cabea ao corpo, ela ainda faria as orelhas e
o cabelo e, depois de seco, o conjunto seria pintado com gua de barro para,
finalmente, ser queimado.
S ento passaria a habitar o mundo, deixando-o mais belo.


















Foto: Sumaya Mattar Moraes




As mos sentem saudade

Em meio sua vasta produo, a artes tem por algumas peas um carinho
especial relacionado ao reconhecimento de que sua capacidade criadora no se
restringe s figuras femininas. Uma delas uma paisagem familiar ficou
gravada em sua memria.

Tem anos... uma junta de boi puxando a madeira e o homem puxando a madeira.
Num retrato, sabe? Tirei o retrato e guardei. Ento, estava muito guardado, pensei
que tinha sumido, nem achava mais. Quando foi um dia, eu estava mexendo no
guarda-roupa e achei, tornei guardar. Esses dias cacei, cacei e no achei. de
barro, ficou perfeitinho, perfeitinho..

Suas mos sentem saudade de fazer as peas que sabem e gostam de
fazer, mas no fazem mais por causa da procura exclusiva por suas bonecas, que
exigem muito tempo para serem feitas.

Quando eu fao uma pea, duas, trs, tem hora que eu fao uma diferente de outra
um pouco, n? Quando eles chegam e eles vem, eles gostam daquelas peas, vai
e leva. Quando o povo que v aquela diz: eu quero daquele jeito assim, assim,
assim. E fica s assim: as encomendas. E eu no tenho tempo de fazer as outras
coisas que eu sei fazer. Mas eu quero fazer. Uma hora que eu no tiver muito
apertada, eu vou fazer, eu tenho vontade de fazer. Eu quero fazer umas duas ou
trs e guardar, mas eu no mostro para ningum, esse povo que vem de longe. Eles
insistem e a gente tira, n?

A vontade de produzir mais criativamente, diversificando sua obra, esbarra
na imposio comercial das encomendas. A nostalgia sentida por ela um misto
de vontade de repovoar seu universo simblico com as figuras que lhe so
familiares, a necessidade de despertar a memria das mos, percorrendo
novamente procedimentos h muito desenvolvidos e o desejo de experimentar
novas possibilidades.

Mas voc quer ver, moa, que a gente faz bem acabadinho tambm e fica bonito?
o jogo de caf assim, daqueles bules antigos. Vocs conheceram aqueles bules
antigos? Acho que vocs no conheceram aqueles bulinhos redondos, baixinho,
redondinho. De vez em quando a gente v uns desses antigos. Eu fazia, fao deles.
As xcaras e pires ficam iguaizinhos, pode usar depois que queima. Tem hora que
eu vou fazer um para mim. Eu estava falando para essa menina que estava aqui
(Iracema), que quando eu acabar de fazer essas encomendas, quando eu no tiver
encomendas mais, eu queria fazer o que eu sei fazer, todo o tipo que eu sei fazer eu
quero fazer, fazer as baianas, fazer as caboclas mesmo, do jeitinho, animal... Vocs
conheceram mulher quando andava no sio, conheceu? Sio no sela, de
mulher, montava sentada. Eu j fiz daquela, quando eu era pequena eu fazia para
brincar. Depois de grande, eu nunca mais fiz, mas eu sei fazer; importante aquele
trabalho, difcil.

Isabel tambm se ressente por ter de se afastar de todas as suas
produes. Com pesar, refere-se s bonecas que fizera para si prpria e foram
levadas por compradores.

Todas as bonecas que eu tiro para mim tem hora que eu no tenho nenhuma.
Este povo que vem de muito longe, no d para encomendar, para eles voltarem,
fica difcil para eles. Eles ficam reclamando que vm de to longe e que no
achou assim, que eu podia tirar, que eu sei fazer, eu fao outra para pr no lugar.
E com essa eu no tenho nenhuma. Eu j tirei umas trs ou quatro que eu tirei
para mim, sabe?

Com uma delas, que fora vendida a contragosto para compradores da
cidade de Tiradentes, Isabel parece ter obtido resultados muito satisfatrios que a
surpreenderam e deixaram dvidas quanto possibilidade de obt-los
novamente.

Acho que eu no fao uma daquela que eu fiz uma vez, de chapu, com o menino no
colo; acho que eu no sei se fao igual no, meio difcil. Tem umas que a gente faz e
torna a fazer do mesmo jeito, torna a fazer at mais bem feita, mas essa da, no sei
no. No era muito longe, eles podiam fazer encomenda de outra, mas disse que
queria era aquela. Era uma me. Nunca mais que eu fiz outra.


Circuito de saberes

Tendo a prpria aridez abrandada pelo esforo pessoal e certa de que
qualquer pessoa pode aprender a trabalhar com o barro, Isabel passou a
democratizar seus conhecimentos entre as pessoas de seu vilarejo, com a
declarada inteno de atenuar seus sofrimentos. Movida por um imenso
sentimento de generosidade e responsabilidade, inserida em um meio scio-
cultural regido pela solidariedade familiar e vicinal, estendeu seu amor pelo
trabalho com o barro aos outros habitantes de seu vilarejo.
31

Agindo sobre a triste realidade de sua vila e seu povo, ela criou
possibilidades de sobrevivncia onde parecia que nada mais era possvel.
Ensinou seus saberes a todos que quiseram aprend-lo e ainda continua
ensinando-os. E a gente tambm pobre e inventou essa idia assim para ajudar
uns aos outros.
Isabel j ensinava s mulheres do vilarejo antes mesmo de ser procurada
pela CODEVALE para multiplicar seus saberes, pois, a exemplo do que ocorrera
com ela, via no trabalho com o barro uma forma de abrandar o sofrimento dos
moradores do lugar.

Eu chamava elas porque eu sabia que o povo daqui precisava. Isso daqui um
lugarzinho sem conforto, pequeno, sem conforto: se vocs quiserem fazer este
mesmo trabalho que eu estou fazendo aqui, j uma ajuda para vocs. Muitas
tentavam fazer e eu ensinava. Falavam: Ah! Isso difcil demais! Outras falavam:
eu no sei fazer. Eu levava na casa delas, levava aqui, levava acol.

Com a iniciativa da artista, muitos habitantes de Santana do Araua
tambm passaram a se dedicar ao trabalho com o barro como forma de
subsistncia.


31
A maior parte da populao dos bairros rurais, que esto espalhados pelos oitenta e quatro
municpios do Vale, volta-se para a agricultura de subsistncia baseada no trabalho familiar, mas
devido s secas e cheias que castigam o solo, no so poucos os que se voltam tambm para o
trabalho artesanal: olaria, tecelagem, tranado com fibras vegetais, trabalhos em renda, couro e
madeira. (SOARES, 1984).

Muitas pessoas melhoraram a situao. No d muita coisa, n, muito dinheiro,
mas d para sobreviver um pouco, melhora, porque nesse lugar nosso no tem
muito servio para a pessoa trabalhar, no tem. Precisa sair para longe. Pai de
famlia para sair, separar longe da famlia para estar trabalhando ruim, muito
difcil. E a melhorou um pouco a situao para eles.

A mestra-artes criou uma verdadeira escola de ceramistas em Santana do
Araua. Grande parte das famlias possui hoje pelo menos um membro
trabalhando com o barro, que por sua vez tem um ajudante ou aprendiz,
caracterizando a forma tradicional da transmisso familiar de conhecimentos.
O depoimento da artes Aneli Souza Brando, que tambm faz bonecas, nos
ajuda a compreender o profcuo trabalho de multiplicao de saberes iniciado por
Isabel.

Tem bem um tempo que eu trabalho, faz muito tempo. S fao boneca, todo tipo de
boneca, e as cabeas. Agora, peas pequenas eu j no fao. Eu aprendi com a
minha sogra Amaurina, mas principalmente com a Isabel. Eu fiz um curso com ela
nas cabeas j faz um bom tempo, sabe? Antes de casar, minha sogra j fazia.
Aprendeu com a Placidina e a Isabel. A Placidina faleceu h muitos anos. A
Placidina aprendeu com intermdio da Isabel, que ela a principal. A o resto com
a Isabel, n? Se a gente precisa de alguma ajuda tem que ir at ela. Eu j cansei de
ir vrias vezes. Se eu tenho dvida de alguma coisa, basta de uma explicao que
ela d que a gente j pega. Isso a muito bom. Ela ensina a gente com muito
prazer.

O artesanato a principal fonte de renda para as famlias de muitos
artesos, embora continue sendo uma atividade preponderantemente feminina.
Aos homens, tradicionalmente, so destinadas as tarefas que exigem fora e os
ajude a reafirmar sua masculinidade: extrair o barro do barreiro e transport-lo
com o burro de carga, soc-lo e preparar a massa. Alguns tambm vendem a
produo de suas esposas.
As artess de Santana do Araua trabalham em barraces construdos
nos prprios quintais das casas, onde tambm ficam seus fornos domsticos. No
raro, trabalham a cu aberto.
A produo diversificada, porm, observa-se uma preferncia pelo
universo eminentemente feminino: noivas, madrinhas, mulheres grvidas,
amamentando e com filhos no colo e mulheres vestidas para festas e ocasies
especiais.
Uma outra iniciativa de Isabel que revela seu compromisso com as
pessoas de sua vila e da qual muito se orgulha a criao da Associao dos
Artesos de Santana do Araua, em 1989, que mantm uma pequena loja que
pode ser avistada do fundo do terreno da casa onde mora a artes.
32


O moo da CODEVALE que estava me ajudando falou: Isabel, se a senhora
querer, pedir ajuda aqui para fazer uma lojinha para esse povo todo reunido, para
todo mundo que trabalha, para ter a lojinha para pr tudo num lugar s, se a
senhora querer, mandar pedir, eu dou o recado l em cima e vem para a senhora.
Ai eu pensei, a eu fui pedir, eu falei: pode falar l, dar o recado l. Eu falei: vai ser
uma boa, porque todo mundo coloca num lugar s; aqueles que chegarem podem ir
l e comprar. uma ajuda boa, no ? Fui eu que pedi para fazer esta lojinha a! O
rapaz falou comigo, a eu fui e pedi.

A generosidade de Isabel despertou entre os moradores o sentido
comunitrio. Em uma cadeia de solidariedade, passaram a se co-responsabilizar
pela multiplicao dos saberes aprendidos com a mestra, ensinando uns aos
outros e vendendo as peas de todos.

A todo mundo fez o mutiro, ajudou e eles vieram com dinheiro, pagaram e tudo.
Agora aquelas pessoas que no sabem fazer direito vai um ensinando para o outro,
o outro vai olhando o outro fazer. Esse povo que eu ensinei, outros que eu no
ensinei, mas o que eu ensinei para eles, eles ensinaram, esto l. Tem hora que l
est cheio, cheio mesmo. O certo que eles vendem, ou mais caro ou mais barato,
ficar sem vender ningum fica. uma ajuda muito boa.

A mestra tambm se preocupa com a explorao sofrida pelos artesos,
que agravada pela necessidade de eles prprios terem de pagar pelo transporte

32
A Associao comercializa em sua sede a produo dos associados: bonecas, flores, vasos,
moringas, potes, saladeiras, galinhas, jogos para feijoada, miniaturas, farinheiras, prespios, entre
outros objetos de cermica.
de suas peas. Assim, alm de lhes ensinar o ofcio, tambm procura mostrar a
eles que necessrio valorizar o prprio trabalho.

Agora mesmo eles tiraram um tanto a com caminho e levaram para a Mos de
Minas. L para o Rio tambm tem um caminho que eles sempre ligam para c,
eles vm buscar e levam. Mas a gente que tem que pagar para levar. Eles
colocam l e vendem l, depois mandam o dinheiro. Mas eles tiram para eles,
tiram o trabalho deles, n? Mos de Minas tambm. Agora, Mos de Minas...
no sei... eles gostam de comprar barato demais, no compensa no. J falei com
esse povo: deixa, tm tantos que compram, n? Deixa eles comprarem em outro
lugar porque eles compram muito barato, sobra muito pouco. L do Rio, no, l do
Rio eu acho que d. Eles tambm tiram tambm, mas eles compram mais caro um
pouco.

A gratido de seus aprendizes um afago para a artes. Ela sabe que o
principal saber que ofereceu aos moradores de Santana do Araua foi faz-los se
perceberem capazes de transformar a prpria realidade e viabilizar a
sobrevivncia em um ambiente hostil, utilizando aquilo que de mais rduo ele lhes
oferece: a terra seca.

Tem gente aqui, tem pessoas aqui que me agradecem demais, agradecem a
Deus. Eles falam: ai, se no fosse a senhora Isabel, aqui, ns estvamos pior do
que estamos, no tnhamos feito casa. Para ter a casa deles, eles andavam sem
saber o que faziam, e hoje j tem essa ajuda. Muitos deles agradecem a Deus.


Circuito de afetos

Isabel ensina fazendo, o que torna a observao atenta o principal meio de
aprendizagem de seus saberes. Mas nem sempre a observao suficiente para
garantir a aprendizagem, por isso, quando percebe que necessrio, auxilia o
aprendiz fazendo junto com ele.

Eles sentam e eu vou dar aula para eles eu falo: faz assim, assim, fao um trabalho
para mim na vista deles. Eu ponho eles para ir trabalhar tambm, eu fico fazendo e
eles olhando, eu falando como que e eles vai olhando eu fazer. De vez em
quando, eu tomo deles e fao um pouquinho onde est precisando fazer. Vai
seguindo.

Depois de viver em outros locais, Iracema voltou para Santana do Araua
para aprender com a amiga de infncia a arte das bonecas. Embora tenham
quase a mesma idade, Isabel ajuda-a a aprender o que ela sente mais
dificuldade.

Tem quarenta e cinco anos que eu sa daqui e tive por outros lugares, mas
trabalhando no mesmo ramo. Fazia prespios com ela. Depois foi passando os
anos, ns voltamos a encontrar, ela me chamou para trabalhar aqui. Eu estou
trabalhando, graas a Deus est dando tudo certinho, ela me ensina a fazer
algumas coisas que eu esqueci, mas eu estou fazendo certinho. Daqui mais uns
seis meses eu estou quase igual a ela. Agora eu no vou largar, vou ficar aqui
trabalhando com ela. Ela me ajuda muito. Ajuda com o olho, a boca, o nen... O
nen eu no sabia fazer, mas agora eu j estou aprendendo a fazer o nenezinho
tambm.

O encontro entre a mestra e a aprendiz no prescinde da vontade e
disponibilidade de ambas, ao mesmo tempo que as fortalece.

Eu sei que agora eu vou para frente, se Deus quiser. Ento isso que a gente quer,
tenho que ficar aqui mesmo. Eu tenho muito boa vontade de trabalhar, gosto muito
de trabalho e tambm para a mente ajuda a gente. Ns brincamos muito. Tem hora
que a gente ri, ri, conversa. Agora eu vou em frente, se Deus quiser. Vou fazer tudo
o que eu tenho vontade de fazer. (Iracema)

Ela curiosa. Interessante. Agora eu estou ensinando a ela o acabamento. Voc vai
ensinando ela vai aprendendo. S o acabamento que est meio difcil, mas ela vai
chegar l, n? (Isabel)

Enquanto mostra como se faz, a mestra-artes conta sua prpria histria,
que se mistura histria do lugar e dos outros habitantes. Foi assim que ensinou
seu ofcio a todos os filhos, genro, nora e neta e continua ensinando-o a todos
quantos queiram aprend-lo.
Ao tornar acessveis seus saberes, Isabel oferece um instrumento que no
s ajuda a amenizar as duras condies de sobrevivncia, como tambm
contribui para o resgate da memria cultural das pessoas do vilarejo.
Ensina tudo o que sabe sem segredos, respeitando as diferenas entre os
alunos e no esperando que faam do mesmo modo que ela. Sabe que cada
pessoa tem um jeito prprio de ser e trabalhar.

Cada um tem um estilo. assim, no ? Sempre quando vem gente aqui, que
anda no Vale, fala: Ainda no vi igual a senhora, ainda no vi. Eu falo: mas aluno
assim, no todo mundo que trabalha igual. Um trabalha o tipo dele, o outro
diferente um pouco, n? Sempre eles dizem que tem diferena. assim mesmo,
n? Cada um tem um tipo. At agora ainda no encontrei com nenhum, nem meus
filhos.

Atenta, observa aqueles que ainda esto se iniciando e aqueles que
precisam se aperfeioar e aprofundar seus conhecimentos, e adapta seus
ensinamentos s necessidades de cada aprendiz.

J dei aula para as moas da escola, de cermica. Quando saam da escola, elas
vinham aqui aprender um pouco. Quando era tempo de frias, que elas estavam
de frias, elas vinham, aproveitavam. Tem um pouco tempo, tem uns trs meses,
no, uns quatro meses, eu dei aula para umas mulheres aqui s para elas
aprender a aperfeioar, s para aquelas que j sabem, daqui mesmo.

Isabel ensina a todos quantos queiram aprender, muitas vezes atende s
solicitaes de rgos ligados ao governo ou de pessoas que tm interesse em
comprar e revender produtos mais bem acabados, sem que tenham de pagar os
preos praticados por ela e sua famlia. Mesmo no tendo plena noo da
dimenso da cadeia de saberes que iniciou, ela sabe que eles so multiplicados
em outras cidades do Vale.

Tem muita pessoa, penso que eu nem conheo eles, do Vale, assim, que
aprenderam esse trabalho que eu fao, no sabe, atravs de outros aprendizes
que aprenderam aqui. Eles moram para l, encontram com o garoto l e ensinam
o garoto. Tem muita gente.

Para ela, querer uma condio para aprender, uma qualidade que
considera fundamental, porm rara entre os aprendizes. Eu gosto muito da
pessoa inteligente que v um trabalho bom e quer aprender.
Do mesmo modo, querer compartilhar seus ensinamentos e experincias
uma condio para o mestre, algo que a artista tem de sobra. A gente no tem
querer s para a gente, no ? Tem que querer para os outros tambm.
Mas Isabel no espera que sua generosidade substitua a vontade, o
esforo e a determinao dos aprendizes em aprender, a despeito das
dificuldades que encontram, j que ela prpria precisou de toda uma vida para
conhecer o que sabe hoje.

Eu ensino, se eles no aprendem porque eles mesmo no... eu acho importante
que ela sinta aquela vontade de aprender. Quando tem gosto de ensinar, eu
gosto. E quando est difcil de aprender... tem hora que eles... voc faz assim,
eles d ali, pe ali, passa longe... Ainda assim mesmo voc tem vontade de
aprender, n?

A mestra identifica o anseio por aprender no esforo do aprendiz para fazer
bem feito. Mas no o que ocorre de um modo geral, inclusive com a pintura das
peas.

Esse povo, quando quebra as peas deles, eles fazem assim. Quando quebra
uma pea, eles passam cola e passam o barro cru. Na hora que molha, vai lavar,
aquilo solta. Eu falo: vocs no fazem isso no porque os outros vo pensar que
todas as peas que vocs fazem assim.

Tal qual uma pele, o acabamento da pea traz a marca da vontade e da
singularidade do aprendiz. A prpria Isabel diz que quando no conseguir mais
fazer o acabamento to bem quanto capaz de faz-lo hoje, prefere parar de
trabalhar. compreensvel, visto estar no acabamento a marca pessoal do
arteso.

No acaba direito. O acabamento que reala o trabalho da gente, o
acabamento. Eu j falei que quando eu no agentar mais, no saber mais fazer o
acabamento direito, eu no vou mais trabalhar, porque eu acho que a pea,
qualquer coisa que for fazer, tem que caprichar no acabamento, o acabamento
que reala.

Diferentemente da habilidade para subir as peas, o acabamento demanda
esforo e sensibilidade. A lio que aprendera tacitamente com a me, quando
ainda era pequena, a acompanharia por toda a vida e seria uma das mais difceis
de ensinar para seus aprendizes.

No tem pacincia. S quer saber o que eles fizeram naquele instante. Essa
mulher mesmo que est aqui, num instante ela forma a pea, mas eu j pelejei
para ela aperfeioar no acabamento. Tem muito tanto que ela faz e vende, mas
vende baratinho. Tem que esforar para fazer bem acabado, porque valoriza. Uma
coisa mal feita no valoriza, no ? Voc no tem vontade de comprar uma coisa
mal feita.

Alm de inmeras pessoas de sua comunidade e de outras tantas,
moradoras de outras regies, a mestra-artes tambm ensinou os segredos do
trabalho com o barro para os membros de sua famlia, repetindo a tradio
iniciada com sua bisav.
Com exceo da filha Rita de Cssia, que parou de trabalhar com o barro
quando se casou e mudou para o Esprito Santo, todos os seus filhos seguem
trabalhando com o material, alternando essa atividade ao trabalho na lavoura.

Eles tudo aprendeu um pouco deste tipo de trabalho. Trabalham na roa tambm,
mas tem ano que a gente planta na roa, que a gente planta e colhe um pouco e
tem ano que a gente no colhe nada por causa do tempo.

Maria Madalena, a nica filha solteira, presta muito auxilio artes. Ainda
que saiba conformar a pea, precisa se aperfeioar.

A minha menina ajuda. Ela ajuda. Essas que eu estou fazendo assim ela sabe
fazer, s que tem que pegar para aperfeioar mais um pouco, n? Ela faz peas
sozinha. Fica diferente, mas ela faz. Tem dia que ela trabalha, tem dia que ela
cuida da casa. Ela faz as dela, mas mesmo assim eu ajudo ela porque ela precisa
aperfeioar, mas ela faz as dela.

Amadeu Mendes, ainda lavrador, filho de Isabel, no domina a tcnica de
construo da boneca inteira, mas um bom animalista e ajuda a esposa
Mercina, no preparo inicial das bonecas.

O Amadeu ainda no sabia no, at hoje ele no sabe. A mulher dele que faz
bonecas tambm. Ele ajuda ela. Ele s comea, ela vai e continua. Fui eu que
ensinei para ela. J tm muito boa aceitao as peas dela. O nome dela
Mercina. Ele faz outras peas. Faz galinha, faz jogo de feijoada. Os pratos ele faz
bem feito, precisa ver. Ele est ajudando a mulher dele. Ele sabe alisar, subir at
aqui assim, mas daqui mais ele no sabe. Ele falou: me, vou formar, deixar para
a senhora e a senhora termina. Acabamento difcil. Rosto ele no faz de jeito
nenhum.

A filha Glria Maria domina a tcnica de construo das bonecas. Suas
peas tm estilo prprio e so muito procuradas. O povo gosta muito do trabalho
dela. Seu esposo, J oo Pereira de Andrade, para Isabel um exemplo de quem
realmente teve vontade de aprender.












J oo foi o primeiro homem a trabalhar com o barro em Santana do Araua,
quebrando as fronteiras que restringem essa atividade ao universo feminino.
Foto: J oaquim Celso Freire Silva
Durante oito anos, foi aprendiz de Isabel, aprendeu a identificar e preparar
o barro, modelar e dar acabamento nas peas, alm de dominar o difcil processo
da queima.

















Foto: Milton Dines

Nesse perodo, genro e sogra estabeleceram uma espcie de parceria: ele
fazia os corpos e ela as cabeas, dividindo o dinheiro das vendas.

























Quando a Glria casou, esse rapaz que casou com ela, eu dei uma aula aqui para
as crianas, ele entrou no meio para fazer tambm, que ele inteligente tambm,
n? E por a tomou conhecimento dessa menina e pegou gostando e casou, n?
Desde esse tempo, ele ficou oito anos. Voc quer ver a vontade de aprender e de
ensinar? Eu fazia o corpo, ele aprendeu, mas no aprendeu muito bem feitinho
no, mas o corpo aprendeu primeiro que as cabeas. E eu fazia as cabeas. No
que ele aprendeu a fazer os corpos, eu voltei e fui fazer as cabeas, fazia as
cabeas, ensinava ele a fazer o corpo, voltava e ia fazer as cabeas. Nesse
tempo, a gente trabalhava muito ligeiro, sabe? E ele vendia, eu vendia e partia o
dinheiro mais ele. Vontade de ele aprender, n? E ficou oito anos, minha filha, e
ele aprendeu, ele aprendeu.

Quando J oo j dominava perfeitamente a tcnica da mestra, graas sua
vontade, ateno e disciplina, passou a trabalhar em sua prpria casa com Glria,
cujo lugar ocupado passara a ser correlato ao que ele ocupava na parceria com a
sogra. Ento, Glria comeou a se aperfeioar, ao mesmo tempo que suas filhas
comearam a se interessar pelo trabalho.
Alm das mulheres majestosas,
que lembram o estilo de Isabel, J oo tem
um repertrio prprio e variado: garoto
pobre, franciscano, grvidas, fazendeiro,
mulher na janela, ceramista, casal de
noivos, entre outras.
















Foto: Milton Dines
Foto Renato Wandeck
33


33
Disponvel em: http://www.ceramicanorio.com/artepopular/valedojequitinhonha
Durante muito tempo, ele proveu sua famlia com a renda obtida com a
venda de suas peas, mas atendendo aos apelos da preciso, abandonou a
modelagem, passando a desempenhar servios em um territrio
predominantemente masculino: a criao de gado. O trabalho com o barro passou
a se restringir eventual ajuda Glria.

Parou. Esse irmo dele comprou essa fazenda aqui pertinho, pertinho. Comprou e
ele ps umas vacas e um gado, est mexendo com gado, que o gado est
rendendo bem, n? Voc acredita que ele deixou? A mulher que est fazendo
sozinha. Ela fala: J oo, vem ao menos queimar essas vasilhas para mim. Tem
coisa que ela no sabe fazer. Ela no sabe fazes os ps. A ele vem, faz os ps
para ela. O dia que ela vai queimar, ele volta e vem queimar para ela. a
preciso.

Isabel tambm exerceu forte influncia sobre sua neta Andria, filha de
J oo e Glria, que crescera vendo a famlia trabalhar com o barro e, desde
pequenina, j demonstrava vontade de aprender.

A Andria ficava perto de mim, me vendo trabalhar, quando era pequena. Ela me
chama de me. Ela falava assim: Me Isabel, eu acho to bonito essas mes,
mais do que as outras; se eu soubesse fazer... Eu falava assim: Pois faz, minha
filha. Ela ficava olhando...

Aos doze anos, ela fez uma mulher grvida, que logo foi queimada por
seus pais para incentiv-la. Reconhecendo a matriarca e mestra de todos,
Andria presenteou a av com essa primeira pea. Quando foi um dia, ela chegou
com uma e me deu. J tinha uns doze anos. Da para c ela seguiu fazendo,
sabe?
Desde ento, Andria segue fazendo suas peas em estilo prprio. As
noivas, grvidas, casais com filhos, lavradores, artess trabalhando e mes com
crianas pequenas, sempre em pequenas dimenses e tons baixos, so muito
bem aceitas e representam um importante apoio financeiro para a jovem.


Foto: Milton Dines
Em depoimento equipe do Artesanato Solidrio (CAVALCANTI, 2003, p.
54), Andria, ento com vinte e dois anos, expressa plena conscincia da
responsabilidade que tem em mos.

muito importante, com as peas estou contando a histria da minha av, da
minha bisav. Isso no pode acabar nunca. Eu, como a terceira gerao que
trabalha com isso, tenho uma responsabilidade muito grande. Quero fazer isso,
gosto muito desse trabalho.

Ao que tudo indica, a tradio iniciada com a bisav de Isabel permanecer
por vrias geraes. Com satisfao, a mestra-artes j identifica na bisneta de
apenas cinco anos a vontade de trabalhar com o barro, e o mais raro, o gosto
pelo trabalho bem feito.

Eu tenho uma bisneta que quando eu estou trabalhando chega e fala: v, isso
aqui t torto, tem que consertar; v, t torto. Eu falo: eu estou fazendo ainda,
minha filha, no terminei de fazer ainda. Ontem mesmo ela estava brincando com
isso aqui (mostrou uma pequena fruteira feita com argila). Olha aqui o que ela fez
sozinha.

A experincia de Isabel nos ensina que a cermica pode ser fator
humanizador essencial, que s sobrevive como tradio quando a dinmica da
forma tradicional familiar de transmisso de conhecimentos preservada, ou seja,
quando os mais velhos continuam ensinando para os mais jovens os
conhecimentos aprendidos com seus pais, tios e avs, e assim sucessivamente.
A exemplo do que ocorrera com ela, a preservao da tradio no impede
que ocorram mudanas. Sendo uma atividade viva, a cermica artesanal
transforma-se como qualquer manifestao cultural. Entretanto, o que se preserva
quando a tradio artesanal no se degradou a relao da produo simblica
do grupo com sua identidade cultural, resultado da contnua construo dos
sujeitos.
Isabel e outros artistas mais velhos, muitos dos quais seus antigos
aprendizes, sabem da importncia de seu trabalho, sabem que seus
conhecimentos e experincias so valiosos.
Esse sentido histrico faz com que sejam valorizados por si prprios e pela
comunidade, afinal, quem poderia ensinar aos mais jovens os conhecimentos que
atravessaram geraes e foram se aperfeioando?
Ter sua prpria histria valorizada luz da histria de seus antepassados e
de outros membros do grupo, podendo partilhar de uma identidade cultural que se
materializa simbolicamente em produtos que tambm podem ser uma fonte de
renda, um sopro de vida para aqueles que sofrem o desencanto, a apatia e a
dilapidao da auto-estima provocada pelo esquecimento e a misria.
Ao contrrio desses sentimentos, os artesos ligados a uma determinada
tradio sentem orgulho de seu trabalho e dele no se afastam. Ao lidarem com o
material eleito, materializando seus sonhos e vontades, sentem-se mais fortes,
recuperam valores esquecidos e cultivam a dignidade.
No se pode viver em um mundo arruinado. preciso que a imaginao,
impulsionada pela vontade, o recrie de seus prprios escombros. Para isso
necessrio explorar, tocar, manipular, experimentar e, sobretudo, ter um profundo
compromisso com o ser humano. Assim, o individualismo cede lugar tica
humana e a qualidade de vida vai melhorando.
Esse um trabalho demorado, que a longa vida de Isabel tem lhe permitido
realizar. Grande lio a da mestra-artes. Em sua enrgica atuao, ela nos
mostra que possvel reconstruir a vida humana em toda a sua grandeza e
dignidade. Sua experincia incita-nos a agir. Sentimos em nossas prprias mos
a impacincia das mos artess e em nosso prprio semblante o frescor da
esperana.


Sob o domnio da vontade e da imaginao

Pudemos observar que os universos e obras de Shoko e Isabel so
totalmente distintos, porm, alguns elementos indicam que as duas artistas
partilham de um mesmo otimismo e de uma mesma dinmica da esperana.
Nesses longos anos de existncia as duas mulheres octogenrias
passaram por experincias difceis e muitos sofrimentos, mas nunca deixaram de
sentir esperana, alegria, otimismo; de amar a vida, de acreditar e respeitar o ser
humano.
O barro foi escolhido como matria-prima de suas produes. Por meio
dele, preservam e renovam saberes ancestrais advindos de suas tradies, ao
mesmo tempo que acrescentam elementos novos, que lhes permitem imprimir
marcas pessoais em suas produes.
O fato de preservarem saberes tradicionais no as impediu de acolherem o
novo em seus universos poticos e inventar procedimentos, tcnicas e recursos
materiais. Do mesmo modo, a busca por um caminho prprio no as fez abrir mo
da disciplina e do rigor tcnico em suas pesquisas e experimentaes, por meio
dos quais encontraram solues pessoais e conquistaram a liberdade expressiva
que lhes garantiu um lugar de destaque no cenrio artstico nacional.
A cermica no s forneceu a subsistncia a Shoko e Isabel como tambm
lhes significou a existncia, propiciando-lhes, continuamente, dia aps dia, a
vivncia da autntica experincia criadora.
Suas obras smbolos da invencibilidade, ousadia, inconformismo e
coragem parecem afirmar que o barro cura as feridas, engrandece o esprito e
no deixa que aqueles que com ele lidem esmoream ante a hostilidade do
mundo.
O que existe no lhes basta. Trabalhando com o inexistente, adicionam aos
domnios da natureza um novo domnio. Como diria Focillon, com suas mos, as
artistas tocam o universo, o sentem, apoderam-se dele e o transformam. Fazem
espantosas combinaes com a matria. (1983, p. 138-139).
A escolha do barro, feita h mais de cinqenta anos, e do qual ambas
nunca se separaram, permitiu que se aprofundassem no universo da cermica e
se sobrepusessem natureza, desenvolvendo, cada uma a seu modo,
conhecimentos e habilidades particulares para preparar e dominar o material, do
qual extraem as urdiduras, a um tempo simples e sofisticadas de suas produes.
O aspecto exclusivamente utilitarista, que em geral associado
cermica, foi superado pelas artistas. Suas mos no querem s fazer objetos,
querem moldar acima de tudo, fazer frente s adversidades do mundo e despertar
as foras da matria.
Conduzidas pela vontade e a imaginao, as duas funes psquicas
consideradas mais importantes por Bachelard, Shoko e Isabel trabalham de modo
dinmico e transformador, num corpo a corpo com a materialidade do mundo
(PESSANHA, 1986, p. xix).
Como verdadeiras alquimistas, agindo a partir de suas vontades e sonhos,
as trabalhadoras-artistas agem sob o domnio da imaginao material
(BACHELARD, 1986) e experimentam em profundidade a ao transformadora do
barro, inventando os meios e os fins e reinventando a prpria vida.
Bachelard (1986) lembra-nos que a imaginao material, ao contrrio do
que ocorre com a imaginao formal, no reduz a matria a um objeto de viso
atribuindo mais valor a esse sentido que a outros. Acionada pelo embate entre as
foras humanas e as foras naturais, est a servio de uma causa material,
movimentando as mos trabalhadoras em busca de um profundo conhecimento
da intimidade do material.
Explica o filsofo que a matria o primeiro adversrio do poeta da mo.
Possui todas as multiplicidades do mundo hostil, do mundo a dominar, (1986, p.
52), por isso, longe de representarem um obstculo, as dificuldades e resistncias
da matria so um convite ao transformadora.
No embate, o ser humano tem a certeza de suas foras e de sua vontade e
se reconhece participante da construo do mundo, e exatamente isso que
ocorre com as duas ceramistas. Suas mos so comandadas pela vontade de
trabalhar, transformar e criar. Agindo sobre a matria amorfa, elas afastam-se dos
determinismos e lanam-se a um presente que , tambm, sempre futuro.
Todavia, a matria no se lhes oferecida sem que tenham de fazer algum
esforo. Muito pelo contrrio. Buscando dominar as foras naturais, cada uma, a
seu modo, prepara o barro, geralmente vindo ou extrado de lugares distantes, a
ele acrescentando outros minrios e materiais, amassando-o e curtindo-o por
muito tempo. Do mesmo modo, exploram, experimentam e transformam a prpria
terra e outras matrias-primas extradas da natureza em esmaltes e engobos que
empregam em suas peas.
Como vimos, a vinculao de Shoko e Isabel a uma determinada tradio
no as impediu de incorporar novos padres, procedimentos tcnicos, materiais e
instrumentos aos conhecimentos transmitidos por seus antepassados, o que
acabou por faz-las gerar obras nicas.
Ao se aprofundarem no campo da cermica, mantendo-se fiis aos seus
propsitos iniciais e vontades poticas, mas flexveis para as mudanas que se
fizessem necessrias, ambas criaram objetos com valor esttico e estilo prprio,
conquistando reconhecimento e autonomia artstica.
O trabalho com o barro lhes faz bem. Cada pea sada de seus fornos
anuncia a completude que o movimento de aprofundamento nas foras da matria
lhes permite viver, que Bachelard denomina hora completa da vida
(BACHELARD, 1986, p. 37).
Da experincia que se repete diariamente h mais de cinqenta anos, as
artistas saem tranqilizadas e reafirmam a esperana e a fora necessrias para
lidarem com as adversidades do mundo. Tambm aqueles que com elas
convivem saem revigorados e mais otimistas.


A verdadeira prxis transforma os seres humanos e o mundo

Embora preocupadas com a sobrevivncia, as duas mestras ceramistas
no so mulheres prticas, que vivem imersas em um mundo de necessidades,
objetos e atos prticos, que tm como fim eles mesmos.
Guardadas as devidas diferenas, a prtica, para ambas, mantm um
carter problemtico. No auto-suficiente, abstendo-se de reclamar apoio ou
fundamento fora dela mesma.
Para os problemas que enfrentam e propem aos seus aprendizes, no se
encontram solues somente nas prticas, mas tambm nos pressupostos e
princpios que as sustentam, que foram construdos concretamente ao longo de
suas vidas, seja na relao com as pessoas, seja no enfrentamento de
dificuldades de toda ordem, nos quais se orientam para se movimentarem no
mundo.
Ou seja, o pensamento e a ao, a teoria e a prtica, a conscincia e a
imaginao no se apresentam separados, plasmam-se na obra e nos modos
como as mestras ceramistas ensinam.
Assim, tanto o trabalho das artistas quanto o das mestras se inserem numa
prxis total, criadora, humana e social. Suas obras, atos, atitudes e palavras
promovem transformaes nas demais pessoas, do mesmo modo que os seres
humanos se refletem em suas produes, tal qual anunciado por Focillon: a arte
comea pela transmutao e continua pela metamorfose. (1983, p. 139).
Apesar das diferenas, muitas so as semelhanas entre os processos de
ensino-aprendizagem conduzidos por Shoko e Isabel. Todas elas se inscrevem no
que podemos denominar aprendizagem pelo fazer, que se alterna entre a
observao das mestras, o fazer conjunto com elas e o fazer sozinho.
Antes de ser lanado ao fazer propriamente dito, o aprendiz apreende com
os olhos os procedimentos a serem desenvolvidos para a consecuo de um
dado procedimento tcnico, ou seja, aprende pela observao das mestras.
A aprendizagem pelo fazer sozinho ocorre quando a observao do modo
de fazer das ceramistas se d concomitantemente ao fazer do aprendiz, servindo
de exemplo prtico para as aes desenvolvidas simultaneamente. E, nesse
caso, no somente o aprendiz observa as mestras como elas tambm o
observam e fazem pequenas correes em suas peas, se assim for necessrio.
Aps ter vivido experincias de produzir conjuntamente com as mestras e
t-las observado trabalhar, o aprendiz posto em uma situao na qual tem de
aplicar os conhecimentos que adquiriu, fazendo sozinho uma pea, ocasio em
que testa seus conhecimentos e adquire outros.
De um modo geral, esses tipos de aprendizagem pelo fazer aparecem em
todas as fases de aprendizagem, concomitantemente. E em todas elas as
mestras se mantm presentes quase o tempo todo, observando com ateno e
sensibilidade o desenvolvimento de seus aprendizes, com os quais, por meio da
experincia prtica e do dilogo, compartilham e ressignificam seus saberes e sua
opo pela cermica. Isso se d, sobretudo, pela rememorao de fatos,
episdios e pessoas que exerceram importncia em suas vidas.
Esse um outro aspecto que aproxima Shoko e Isabel como educadoras.
Ambas valorizam seus conhecimentos, experincias pessoais e culturas de
origem, embora permaneam abertas a outros conhecimentos, e embora
reconheam o valor deles, sabem que ensinar outras pessoas exige tambm
preparao pessoal, maturidade, desprendimento, conscincia de seu papel
social e compromisso com a democratizao de seus saberes.
Os passos silenciosos, porm vigorosos, das duas ceramistas levam
promessa da renovao. Suas mos impacientes, guiadas por fortes propsitos,
querem nos mostrar, e nos fazem ver, o que no se v ordinariamente. So mos
operrias de artess e mestras, que condensam todas as possibilidades humanas
e trazem um depoimento otimista sobre o mundo, a existncia, a arte e a
educao.
A despeito das dificuldades e sofrimentos, elas se reencontram com os
seres humanos na beleza e gratido e convidam seus aprendizes a faz-lo
tambm.
Isabel:
Esse mundo muito bonito.
Shoko:
Estou muito feliz, o humano, o homem, bonito, o mundo bonito.





































IV

A PALMA DA MO COMO MEDIDA:
aprender pelo fazer, propostas deste e de outros tempos
202

















A mo ao: ela toma, ela cria e, por vezes, dir-se-ia que ela pensa.

Focillon
































Shoko Suzuki e suas alunas durante a construo de um pequeno forno para queima em baixas
temperaturas. (foto: Sumaya Mattar Moraes)

Pelo que pudemos observar com nossa imerso nos universos de Shoko e
Isabel, os campos de ensino-aprendizagem da arte e formao de professores
tm muito a aprender com o universo artesanal de tradio. Entre muitas outras
coisas, os saberes advindos desse universo poderiam despertar nos arte-
educadores suas foras e qualidades mais humanas e mais adormecidas,
profundamente abaladas pelas circunstncias atuais da educao escolar.
Entretanto, no se trata de propormos esse tipo de aprendizagem como
modelo para as prticas educativas escolares, tampouco de apregoarmos uma
volta era artesanal, cujo fim deixou nostlgicos muitos pensadores, entre eles:
Pestalozzi, Frebel e Goethe.

[...] se aquela fase estava historicamente superada como dimenso econmica e
organizativa, devia, porm ser recuperada como preciosidade pedaggica.
(GOETHE apud RUGIU, 1998, p. 155).

Trata-se sim, como as palavras de Goethe nos fazem pensar, de
reconhecermos o valor da educao que ainda se processa no interior das
oficinas de mestres-artesos, resistindo aos desenfreados processos de
massificao, rumo ao reencontro do sentido humano do educar.
Essas e outras razes motivaram idias e propostas pedaggicas que
circularam no incio do sculo vinte, influenciadas pela experincia das
corporaes medievais. Entre elas, o Movimento Escola Nova, tambm conhecido
como Educao Nova, inspirado em J ohn Dewey, que defendia o ideal do ensino
pela ao e no pela instruo.
Esse movimento, organizado em fins do sculo XIX por educadores
europeus e norte-americanos, visava renovao da mentalidade dos
educadores e das prticas pedaggicas. No centro de suas propostas, estava
uma nova compreenso das necessidades da infncia, questionando a
passividade qual a criana estava condenada pela escola tradicional.

A
substituio das tradicionais provas por testes, a introduo de idias e tcnicas
novas como os mtodos ativos, a adaptao do ensino s fases de
desenvolvimento e caractersticas individuais so algumas iniciativas da Escola
Nova, sempre colocando o aluno como centro do processo educativo. (GADOTTI,
2002).
34

O modo de ensinar e aprender artesanal tambm inspirou experincias no
mbito da formao do artista, como a desenvolvida pela Escola Bauhaus,
fundada pelo arquiteto Walter Gropius, em 1919, na cidade alem de Weimar.
Em seus quatorze anos de existncia, a Bauhaus moveu-se por uma utopia
integradora, aspirando formao do homem novo em uma sociedade mais
humana.
Com esse propsito, buscou a unificao da arte e indstria na formao
de um artista arteso, por meio de uma pedagogia inspirada nas corporaes
medievais.
Esse anseio voltou-se para a reconstruo da unidade da esfera artstica e
cultural, partida com o desenvolvimento da indstria, e a reintegrao da arte
vida, sobretudo pela tentativa de conexo entre criao artesanal e industrial e
entre arte aplicada e arte elevada (WICK, 1989, p. 14), evidenciada no manifesto
de fundao assinado por Walter Gropius:

O objetivo ltimo de toda a atividade artstica a construo!...
Arquitetos, pintores e escultores precisam reaprender a conhecer e a entender a
multiplicidade de aspectos da construo, em sua totalidade e em suas partes,
pois s assim eles mesmos podero preencher suas obras com um esprito
arquitetnico, que perderam em meio arte de salo.
As velhas escolas de arte no mais podiam produzir esta, e como poderiam, se a
arte no pode ser ensinada?... Arquitetos, escultores, pintores, precisamos todos
voltar ao artesanato! Pois arte como profisso no existe. Assim como no
existe nenhuma diferena entre o artista e o arteso. O artista representa um
estgio mais elevado do arteso...
Formemos... uma nova corporao de artesos, sem a pretenso separatista de
classes, que quis erigir um altivo muro entre artesos e artistas! preciso que
desejemos, que concebamos e que criemos juntos a nova construo do futuro,
que ser, numa forma nica, arquitetura e escultura e pintura... .(apud WICK,
1986, p. 34).

34
Vale lembrar que a Escola Nova chegou ao Brasil na dcada de 1920, tendo o apoio de
educadores como Fernando de Azevedo, Loureno Filho, Ansio Teixeira, entre outros. Um
aspecto importante do escolanovismo a vinculao da educao aos processos sociais.
(GADOTTI, 2002).
Com um corpo docente formado por profissionais de diversas reas:
engenheiros, arquitetos, pintores, entre eles, Lszl Moholy-Nagy, Paul Klee e
Wassily Kandinsky, alm de desenhistas, gravadores, decoradores e artistas
industriais, a Bauhaus foi um centro difusor de novas tendncias, acabando por
exercer grande influncia na arquitetura moderna e na produo de objetos para
uso cotidiano.
A Escola foi criada da juno de duas escolas j existentes em Weimar: a
Escola de Artes e Ofcios e a Escola de Belas Artes, tendo como um de seus
propsitos a ultrapassagem da histrica separao entre arte e artesanato e entre
arte e indstria, o que poderia ser favorecido com uma formao artesanal bsica
(coletiva e comunitria) de todos os estudantes de oficinas e atelis. (GROPIUS
apud WICK, 1989, p. 34).
O retorno anunciado ao ideal de artesanato e idias comunitrias das
corporaes medievais revelava-se desde a admisso dos novos alunos at a
concluso dos seus estudos. Segundo Wick, aps submeter-se a uma srie de
exigncias e provas, o pretendente era avaliado por um Conselho de Mestres da
Escola, que daria o aval para o incio de sua formao, cujo termo o conduziria
obteno do certificado de Mestre. (1989, p. 87-89).
O ensino artesanal era um componente essencial e obrigatrio do currculo
e representava uma inovao nas reformas das escolas de artes e ofcios,
contudo, no se tratava de reconstruir a forma de produo artesanal, visto que
Gropius via o artesanato como um meio para se chegar a um fim. (WICK, 1989).
Movido por uma utopia social, o arquiteto pensava em uma organizao
social comunitria: reunir aqui (Bauhaus) uma pequena comunidade, atravs da
quebra do isolamento de cada um. (GROPIUS apud WICK, 1989, p. 83-84).
A utopia de Gropius era tambm pedaggica. Na medida em que buscava
garantir ao artista, ao novo homem, uma aprendizagem profissional por meio da
prtica, desejava restabelecer o lao perdido entre arte e tcnica.

Enquanto o trabalho profissional requerer o uso das mos, exigir uma habilidade
prtica, consistir do manejo tcnico de objetos, ele s poder ser aprendido
segundo o modo de fazer artesanal. Ainda que o meio circundante seja altamente
industrializado, o artesanato continuar sendo insubstituvel enquanto meio
fundamental de trabalho e aprendizagem. (apud WICK, 1989, p. 84).
Durante o processo de aprendizagem, os alunos passavam por fases de
estudo da natureza, materiais, ferramentas; estruturas, representaes, cor;
espao e composio. O contato com materiais garantia o incio da sensibilizao,
de onde se partia para o aprendizado da construo, da composio, dos
instrumentos e, por fim, do estudo geral sobre a natureza. (WICK, 1989).
A Bauhaus mudou-se para Dessau, em 1925, e em 1932, para Berlim,
onde, um ano depois, com a ascenso de Hitler ao poder, teve suas salas e
oficinas definitivamente fechadas.
A experincia desenvolvida pela Escola testemunha a caracterstica
integradora da aprendizagem pelo fazer e indica o valor do componente artesanal
na constituio do artista, mas, salvo excees, esse componente tem sido
negligenciado na formao do artista e de professores de arte no Brasil,
persistindo as histricas dicotomias entre arte e artesanato, arte e indstria, arte e
cincia, arte popular e arte erudita, prtica e teoria, razo e sensibilidade, entre
tantas outras, s quais se somam reparties tais como arte e educao, artista e
professor, entre outras.
35



O aprender fazendo na educao: Dewey, o precursor

Embora antiga, a idia de aprender pelo fazer ainda continua inspirando
pensadores na formulao de propostas pedaggicas, seja na esfera da
educao escolar, seja no mbito da formao profissional.
Entre as propostas voltadas para a formao docente, esto aquelas
desenvolvidas por autores como Donald Schn (1995, 2000), Kenneth M.
Zeichner (1995, 1998), Lawrence Stenhouse (1998), entre outros, para quem a
prtica reflexiva pode ser uma possibilidade de os professores interrogarem seu
exerccio, fazerem frente racionalidade tcnica e conquistarem autonomia.

35
Uma dessas excees ocorreu na FAU/USP, nos anos 60. Segundo Katinsky, logo nos
primeiros anos da escola, os arquitetos modernos que faziam parte do corpo docente, inspirados
no funcionalismo francs e na Bauhaus, assumiram a tarefa de renovar o ensino da arquitetura
para fazer frente aos desafios propostos pela poca, desenvolvendo uma didtica inovadora. Entre
os alunos daquele perodo, estava Flvio Imprio (1935-1985), que mais tarde tambm se tornaria
professor (KATINSKY, 1997).
A raiz da epistemologia da prtica preconizada por esses autores so as
idias de J ohn Dewey sobre o pensamento reflexivo, embora a ela no se
limitem.
Dewey reconheceu o valor da aprendizagem pela prtica e defendeu a
prioridade da experincia pessoal ativa nos processos educativos. O aprender
fazendo, to caro ao seu pensamento, inspirou-se no trabalho artesanal e
representou uma tentativa de fazer frente pedagogia tradicional.
Essa pedagogia, fundada em uma concepo de educao como
provedora de contedos disciplinares pela atividade unicamente intelectual,
despreza a importncia da atividade manual, dos contedos prticos e da
aprendizagem pela ao.
A seguinte passagem de Dewey, em sua obra Democracia e educao
(1959, p 203-204), demonstra o quanto o educador estava insatisfeito com a
escola tradicional, ao mesmo tempo em que via o aprender-fazendo como o
estgio inicial do currculo:

[...] O saber que primeiro se adquire e que fica mais profundamente gravado o
de como fazer as coisas como andar, falar, ler escrever, patinar [...]
indefinidamente. [...] Quando a educao, sob o influxo de uma concepo escolar
do saber, que tudo ignora exceto fatos e verdades cientificamente formulados, no
reconhece que a matria educativa primria ou inicial est sempre em uma
manifestao de atividade que implique o uso do corpo e a manipulao de
material, a matria educativa isolada das necessidades e objetivos do educando
e converte-se, destarte, exclusivamente, em coisa a ser decorada e reproduzida
quando o exijam. Ao invs disto, o conhecimento do curso natural do
desenvolvimento sempre se vale de situaes que implicam aprender por meio de
uma atividade, aprender fazendo.

Para Dewey, a educao no diferente do ato de viver. Assim, as
prticas educativas deveriam ter como enfoque o processo de desenvolvimento e
no o produto, o que possibilitaria a contnua reconstruo da experincia
concreta, ativa e produtiva de cada um:

As idias sobre a educao [...] resumem-se formalmente na concepo da
contnua reconstruo da experincia, concepo que se distingue da educao
como preparao para um futuro remoto, como desdobramento, como formao
externa e como repetio do passado. (1959, p. 86).

Nessa perspectiva, Dewey reconhecia e valorizava a experincia de
intimidade propiciada pela interao com outras pessoas, j escassa nas prticas
pedaggicas de sua poca, mas presente no universo de aprendizagem artesanal
tradicional, como um importante meio de aprendizagem.

Eles nos falam de suas prprias experincias e das experincias que, por sua
vez, outros lhes comunicaram [...]. As associaes ativas com outras pessoas
constituem um elemento to ntimo e vital de nossos prprios interesses, que
impossvel traar ntida delimitao, que nos habilitasse dizer: Aqui finda minha
experincia; ali comea a tua. (1959, p. 205).

As experincias existenciais concretas surgem quando o sujeito, na ao,
depara com um problema, a partir do qual uma operao reflexiva acionada
(DEWEY, 1933, passim). Por meio da dvida e da experimentao, so
procuradas alternativas para a dificuldade encontrada. Aps a aprovao de uma
alternativa, o pensamento volta-se para a descoberta de outros elementos que
podem confirm-la ou refut-la, ou seja, a ao verificada de maneira cientfica.
Essa avaliao de pressupostos, crenas e princpios que determinaram as aes
desenvolvidas aciona e desenvolve o pensamento reflexivo.
Muito diferente desse o pensamento rotineiro. Movido pela simplificao,
ignora a densidade do problema real - a novidade - e quando encontra
alternativas para ele, no se esfora por analisar o processo conscientemente.

Dever-se-i-a ter, alternativamente, liberdade e reflexo, andar para frente e,
depois, voltar atrs, para aprofundar. O inconsciente d espontaneidade e frescor
e, o consciente, convico e vigilncia. (DEWEY, 1933, p. 264).

O movimento reflexivo, marcado por avanos e recuos estratgicos,
considerado por Dewey como pedagogicamente importante, inerente ao
processo de aprendizagem do arteso. Essa constatao fez com que o filsofo
afirmasse a necessidade de a comunidade reestruturar a escola inspirada na
dimenso prtico-reflexiva do universo artesanal.




O aprender fazendo na formao docente: a epistemologia da prtica
de Donald Schn

A partir do pensamento de Dewey, a aprendizagem artesanal influenciou
tambm Donald Schn (2000), que, por sua vez, tem exercido grande influncia
sobre outros autores contemporneos que discutem a formao de professores.
Schn toma o ensino da arquitetura como modelo educacional para a
reflexo-na-ao, ou seja, como paradigma de uma formao prtico-reflexiva,
central em sua teoria, em que os alunos aprendem fazendo e os instrutores so
mais orientadores que professores. (2000, p. 27).
Conforme o autor, h um conhecimento tcito implcito na ao que pode ser
compreendido como um saber mais do que se pode dizer. A esse processo no lgico,
espontneo, que parte de sensaes e impresses apreendidas e apreciadas tacitamente,
Schn chama conhecimento-na-ao (2000, p. 30-31).
Como vimos, esse conhecimento est presente no trabalho artesanal,
sendo o responsvel pela capacidade do arteso julgar, decidir e realizar aes
de maneira espontnea, mesmo que ele no consiga explicar as regras e
procedimentos implcitos em seus atos.
Quando a forma intuitiva de desenvolver a ao depara com um problema
inesperado que chama a ateno do sujeito e para o qual encontra alguma
soluo imediata, ocorre a tentativa de explicitao dos procedimentos e regras
seguidas na ao, favorecendo a converso da inteligncia tcita e espontnea
em reflexo-na-ao (2000, p.32).
Embora possa se dar sem palavras, esse um processo consciente, e
reflexivo, porque ao mesmo tempo em que o pensamento volta-se para o
elemento surpresa, volta-se tambm para o prprio sujeito da ao.
A reflexo durante a ao tem, assim, uma funo crtica, porquanto
provoca o questionamento da estrutura de pressupostos em que se baseiam as
aes, permitindo ao sujeito reestruturar suas estratgias e conceber novos
problemas.
Assim como alia-se crtica, esse tipo de reflexo vincula-se
experimentao. O sujeito pensa e experimenta novas aes com o objetivo de
explorar os fenmenos observados, testar suas compreenses sobre eles e at
afirmar as aes que inventou para solucionar os problemas surgidos durante a
ao. Os possveis resultados que encontra produzem novas surpresas, que, por
sua vez, impem a necessidade de mais reflexo e experimentao, num
processo contnuo.
O conhecimento que emergiu de um modo espontneo e no passvel de
explicitao verbal passa pelo crivo retrospectivo da reflexo, por meio da qual
podem ser identificados procedimentos, regras, valores, estratgias e princpios
que compem a base de sustentao das aes, ou seja, as teorias da ao.
(SCHN, 2000, p. 31).
Vale lembrar que refletir-na-ao diferente de refletir-sobre-a-ao e
refletir sobre a reflexo-na-ao (2000, p. 35), tambm muito valiosas, pois
podem influenciar as aes futuras.
Nessas duas instncias retrospectivas ao propriamente dita, o sujeito
toma conscincia dos saberes mobilizados e construdos durante a ao e o
papel que a reflexo teve nesse processo, de modo que, gradativamente, os
conhecimentos tcitos se tornem conscientes e sejam acionados quando
necessrios.
Schn considera que a reflexo-na-ao envolve, necessariamente,
experimentao, em que no se exclui o rigor. No limitando a noo de
experimento a uma atividade pela qual o pesquisador confirma ou refuta uma
hiptese, muito comum ao modelo de preparao profissional como racionalidade
tcnica, o autor distingue trs tipos de experimentaes que ocorrem durante a
prtica reflexiva: exploratria, teste de aes e teste de hipteses (2000, p. 63-
67).
A ao exploratria uma atividade investigativa e lcida, que ocorre sem
o acompanhamento de previses ou expectativas, quando se espera to somente
observar o que ocorre. Por meio dela, o sujeito pode obter uma impresso das
coisas e at alguma descoberta, quando ento pode ser considerada bem-
sucedida. (2000, p. 64)
A experimentao para testes de aes realizada para se afirmar ou
refutar uma ao com o objetivo de se obter resultados, podendo-se, inclusive,
chegar alm daqueles pretendidos. A satisfao do sujeito com o resultado obtido
faz parte desse tipo de experimentao: voc gosta daquilo que obtm da ao,
considerando suas conseqncias como um todo? Se gosta, ento a ao
afirmada. Se no, negada. (2000, p. 65).
O terceiro tipo de experimentao o teste de hipteses - considerado
bem-sucedido quando as conseqncias previstas com base em uma hiptese
so confirmadas, enquanto os resultados das hipteses alternativas no so.
No contexto prtico, ou seja, na reflexo-na-ao, a hiptese a ser
examinada pode ser uma que esteja implcita nas aes do sujeito, que se coloca
no mesmo rumo do pesquisador cientista:

Ele prope hipteses e, com os limites colocados pelo contexto prtico, tenta
diferenci-las, tomando como negao de sua hiptese o fracasso em obter as
conseqncias previstas. A lgica da interferncia experimental a mesma da do
pesquisador. (SCHN, 2000, p. 65).

Mas Schn adverte que o contexto prtico diferente do contexto de
pesquisa realizada nos moldes tradicionais, sobretudo porque o interesse do
profissional no se resume a compreender a situao. Ele quer compreend-la
para modific-la. Por isso, o contexto prtico favorvel pesquisa-ao, que
tem sido largamente utilizada no campo educacional. Isso porque, diferentemente
das pesquisas tradicionais, esse tipo de pesquisa caracteriza-se como um
processo prtico-reflexivo com nfase social, desenvolvido por grupos com o
objetivo de modificar suas circunstncias a partir de valores e necessidades
partilhados. (THIOLLENT, 2000).
Schn explica que os trs tipos de experimentao exploratria, teste de
aes e teste de hipteses - esto presentes, conjuntamente, na reflexo-na-
ao:

Quando o profissional reflete-na-ao, em um caso que ele percebe como nico,
prestando ateno ao fenmeno e fazendo vir tona sua compreenso intuitiva
dele, sua experimentao , ao mesmo tempo, exploratria, teste de aes e
teste de hipteses. As trs funes so preenchidas pelas mesmas aes. E
desse fato deriva o carter distintivo da experimentao na prtica. (2000, p. 65).

Desta caracterstica integradora da reflexo-na-ao decorre o potencial
formativo da aprendizagem pela prtica, que pode, de fato, tornar-se um
processo de conhecimento a partir do qual o sujeito desenvolva o que Schn
chama de talento artstico: a capacidade de o profissional inventar novas
maneiras de atuao e lidar com as situaes incertas, nicas e conflituosas com
as quais depara no exerccio de sua prtica. (SCHN, 2000, p.38).
A noo de prtica profissional, muito presente no pensamento desse
autor, remete s situaes de formao, caractersticas diferentes da
aprendizagem que ocorre em qualquer situao prtica.
Schn explica que uma prtica profissional feita de fragmentos de
atividade, cujo domnio d ao sujeito o direito de participar de uma comunidade
de profissionais [...] que compartilham as tradies de uma vocao. (2000,
p.36).
Assim, aprender uma prtica iniciar-se nas tradies e no mundo de uma
determinada comunidade de profissionais que exercem aquela prtica.

Quando algum aprende uma prtica, iniciado nas tradies de uma
comunidade de profissionais que exercem aquela prtica e no mundo prtico que
eles habitam. Aprendem suas convenes, seus limites, suas linguagens e seus
sistemas apreciativos, seu repertrio de modelos, seu conhecimento sistemtico e
seus padres para o processo de conhecer-na-ao. (2000, p. 39).

H uma relao dessa noo de prtica profissional com o que ocorre no
meio artesanal. Nele, os aprendizes ingressam em um ofcio pelas mos do
mestre. Alm de segredos, ele compartilha com seus aprendizes valores que
foram construdos ao longo de geraes, fundamentais existncia. Nesse
sentido, ingressar em uma comunidade de artesos significa ingressar nesse
corpo de valores e zelar por eles, transmitindo-os s geraes mais novas.
Fora do universo tradicional, a condio de aprendiz tambm oferece uma
exposio direta s condies reais da prtica e aos padres de trabalho, mas
Schn admite outras duas formas de conhecimento-na-ao: por conta prpria, o
que raramente ocorre, e numa atividade de ensino prtico. (2000, p.40).
A aula prtica se aproxima do mundo prtico, embora seja um ambiente
especialmente projetado para provocar tal aproximao. Nesse ambiente, com a
execuo de projetos, sob a orientao de professores, os estudantes aprendem
fazendo. (2000, p. 40).


Zeichner e Stenhouse: a pesquisa como fator de emancipao do
professor

Em oposio concepo de ensino como cincia aplicada, Zeichner traz
outras importantes contribuies perspectiva prtico-reflexiva na formao
inicial de professores, sobretudo por ajudar a compreender o valor da pesquisa-
ao e das escolas clnicas. (1995, p. 131).
Ele observa inovaes em desenvolvimento no praticum, ou seja, nos
momentos estruturados de prtica pedaggica (estgio, aula prtica, tirocnio),
integrados aos programas de formao de professores (1995, p.117), entre as
quais, a extenso do currculo para o mbito da comunidade e o desenvolvimento
do que ele chama de escolas de desenvolvimento profissional e/ou escolas
clnicas (1995, p. 131) que assumem a formao dos professores como sua
funo principal.
Para o autor, as escolas clnicas tm representado um importante avano
na formao inicial do professor, porque transferem o espao de referncia da
sala de aula para a escola:

Ao contrrio das aprendizagens no estruturadas [...] e dos cursos universitrios
que esto alheados da prtica da sala de aula, estas novas aprendizagens de
vanguarda envolvem experincias cuidadosamente estruturadas para os alunos-
mestres, as quais se destinam a transmitir-lhes conceitos importantes graas ao
seu envolvimento em atividades reais de ensino. (1995, p. 132).

Zeichner observa a existncia de muitos obstculos aprendizagem
prtica dos professores, entre eles: a viso dominante de que a parte prtica da
formao docente no precisa ser mediada, o estatuto inferior ao qual o praticum
reduzido, at mesmo nas faculdades de educao e a ausncia de condies
para que ele seja organizado com qualidade. (1995, p. 121).
O autor compreende o professor como um pesquisador de sua prpria
prtica. Essa considerao o faz integrar a pesquisa-ao prxis docente, uma
vez que tal tipo de pesquisa tem origem nas necessidades e problemas
encontrados nos contextos reais, neste caso, a sala de aula.
Zeichner sustenta que a pesquisa-ao favorece a integrao dos
conhecimentos prticos e tericos e a construo de novos saberes pelos
professores, por intermdio do planejamento e realizao de aes
transformadoras postas pelos contextos escolares, numa perspectiva
emancipatria, da a necessidade de ser integrada ao praticum.
Lawrence Stenhouse (1998), por sua vez, aponta para a importncia de se
conceber os professores como pesquisadores, medida que a atitude
investigativa diferencia o professor que no cria e no inventa modos de ao
educativa, limitando-se a executar os projetos elaborados por outrem, daquele
que autonomamente investiga o seu prprio campo de trabalho, elabora teorias e
as pe prova.
Em contraposio ao modelo de objetivos, que reduz o conhecimento a
condutas e no aproveita os estudos empricos em aula, essa perspectiva nos
mostra a necessidade de a prtica pedaggica ser desenvolvida como processo
de pesquisa, ao longo do qual so construdos conhecimentos, ao mesmo tempo
que professores e alunos conquistam autonomia.
Nessa perspectiva, o processo ensino-aprendizagem , pois,
compreendido como um processo aberto e experimental, conduzido por hipteses
extradas da realidade. Desse modo, no lugar de reiterar conhecimentos,
comportamentos e resultados, a prtica educativa deveria estimular a atividade
reflexiva e respaldar o pensamento criativo.
A compreenso de Stenhouse (1998) de currculo como processo
inacabado permite-nos pensar na adequao do ensino e aprendizagem ao ritmo
e peculiaridade de cada escola, classe e aluno, individualizando a educao e
conectando as prticas educativas s necessidades impostas pela realidade.
Assim compreendido, o currculo um elemento chave para a
aprendizagem do aluno e a formao contnua do professor, pois alm de fazer a
mediao entre professores e alunos, determinando o que se passar entre
ambos, estimula e orienta as capacidades ativas de aprendizagem.
A ao educativa compreendida pelo autor como hipottica e
experimental, aproximando-se, assim, do estilo etnogrfico de pesquisa
educativa. A ao educativa realizada em aulas concebidas como laboratrios,
cuja conduo fica a cargo de professores investigadores.
Stenhouse (1998) admite que tal maneira de conceber e praticar o
processo ensino-aprendizagem exige professores competentes, dotados de
sensibilidade, capacidade de reflexo e dedicao profissional, mas sustenta que
a prpria prtica educativa j potencialmente formativa, principalmente porque
parte das hipteses levantadas no confronto com as realidades podem ser
comprovadas pelos professores e no simplesmente aceitas por eles.
O currculo , pois, um processo de experimentao da prpria prtica
docente e no algo dogmtico a ser seguido cegamente. um meio para o
professor melhorar sua arte mediante o exerccio desta arte, baseando-se em seu
juzo mais que no juzo dos demais (STENHOUSE, 1998, p. 137-140).
Assim, ao oferecer a possibilidade de o professor comprovar ou refutar
suas prprias hipteses, a prtica educativa torna-se o principal lcus de
formao do professor, pois a partir dela, ele aprende sobre a natureza da
educao e constri conhecimentos de forma autnoma, da a necessidade de
suas aes pedaggicas se apoiarem na pesquisa e na reflexo.
O que exige pesquisa a dvida, j que o que est evidente no precisa
ser conhecido ou comprovado; ela que leva busca de conhecimentos.
A dvida s gerada durante a atividade reflexiva, quando h confronto de
atitudes, procedimentos, conceitos e critrios com necessidades e limitaes
impostas pela realidade. Nessa concepo de currculo como processo de
investigao gerador de conhecimento reside o seu carter formativo, crtico e
transformador.

Postular um ensino baseado na investigao , em meu modo de ver, pedirmos a
ns como professores, que compartilhemos com nossos alunos ou estudantes o
processo de nossa aprendizagem do saber que no possumos; deste modo,
podem obter uma perspectiva crtica da aprendizagem que consideramos nossa.
(STENHOUSE, 1998, p. 159).
Neste sentido, a pesquisa um poderoso instrumento organizador do
processo ensino-aprendizagem, mas isso no significa que o professor tenha de
se tornar um pesquisador no sentido cientfico do termo, e sim que a aula, o
currculo e o prprio processo educativo podem ser concebidos como campos de
investigao e experimentao, capazes de gerar conhecimentos.
Essa compreenso poderia garantir o carter problemtico das prticas
pedaggicas, afastando os professores das armadilhas das solues mgicas
sugeridas por outros e isso est relacionado conquista de sua autonomia.
a viva perspectiva de formao de professores criativos, crticos e
reflexivos que encontramos em Schn, Zeichner e Stenhouse. Em suas idias,
esses autores reconhecem que o professor no pode ser simples executor de
idias dos outros, pois constri, em suas prticas dirias, ricos e genunos
conhecimentos de onde sua formao e a transformao da escola deveriam
partir.

Prxis criadora e formao de professores de arte

Regina Machado, em seu artigo Rasas Razes, identifica o apego ao
conhecido como o principal obstculo aprendizagem do professor e
verdadeira experincia criadora, levando os professores de arte a desenvolverem
uma prxis educativa montona. (2002, p. 176).
Ao longo de sua larga experincia com a formao de educadores, a
educadora artista desenvolveu recursos que podem auxiliar o professor de arte a
fazer escolhas e instaurar, em seu exerccio profissional, a dinmica da prxis
criadora.
Ainda que o lcus formativo possa e deva se caracterizar como uma seara
de experimentao, conforme definio da autora, no so os atos de explorar,
investigar, experimentar e refletir por si s que levam o professor a conquistar
autonomia. Tais aes, embora necessrias, nada significam se no estiverem
acompanhadas da coragem e vontade do professor de correr riscos e desenvolver
um esprito de indagao crtica, desatando os ns que o prendem ao habitual.
(2002, p. 176).
Uma vez que o processo de conhecimento tem incio no prprio ato de
criao do objeto, ou seja, no desejo de conhecer, a aprendizagem no pode
ocorrer sem que o professor se disponha a passar em revista sua prpria
paisagem interna, ou seja, seus talentos, suas preferncias, suas dificuldades,
seu estilo. (2002, p. 178).
Conforme Regina Machado, esse exame crtico, que gera instabilidade,
relaciona-se capacidade de o professor fazer escolhas e formular perguntas, a
partir das quais instaura-se uma busca de suas reais intenes para aprender e
exercitar a profisso que escolheu.
Assim compreendida, a formao docente um espao para o exerccio de
recursos internos perceptivos e intuitivos para a aprendizagem. Ao adentrar
esse espao e viver aquilo que ele lhe oferece, o professor torna-se capaz de
repudiar o papel da autoridade e os paternalismos de toda ordem, deixa de
perseguir competncias instrumentais definidas externamente e assume a
conduo do seu processo de conhecimento. (2002, p. 178).
36

Shoko e Isabel deram-nos seus testemunhos de que o contato direto e
imediato do arteso com sua matria propicia a relao tambm imediata entre a
conscincia e a mo, mesmo quando instrumentos so utilizados, vez que
funcionam como extenses do corpo. Envolvendo a conscincia, o fazer no se
reduz repetio de aes e pode adquirir um carter inventivo, instaurando a
prxis criadora. E essa prxis que garante a no submisso do arteso aos
apelos da sociedade de consumo, produzindo objetos em srie.
Os saberes advindos do universo tradicional de aprendizagem da
cermica, corroborados pelas reflexes dos autores citados, apontam para a
necessidade de ultrapassagem da prxis reiterativa, espontnea, utilitria,
individual e auto-suficiente que tem marcado a educao em todos os nveis de
ensino, inclusive a formao inicial de professores de arte, em direo a uma
prxis docente social e humana, que se eleve ao nvel criador.

36
Tive a oportunidade de vivenciar a proposta formativa desenvolvida por Regina Machado, em
1998, durante a realizao do curso de especializao em arte-educao, promovido pela Escola
de Comunicaes e Artes da USP e por ela coordenado. O curso, e as aulas de Regina em
especial, colocaram-me em contato com idias fundamentais relacionadas ao ensino-
aprendizagem da arte e formao de professores e exerceram uma grande influncia sobre
minhas concepes e maneira de trabalhar. Desde ento, venho me aprofundando de forma
prtica e terica em questes surgidas durante aquela experincia e em alguns recursos utilizados
por Regina com os quais tive contato, como a formulao de perguntas e o encontro de finalidades
para a atuao profissional, presentes no prximo captulo.
Mas como o olhar do futuro professor pode trazer o brilho da esperana
presente nos semblantes de Shoko e Isabel, artistas e professoras, cujos
propsitos de vida, extrados da dureza da vida e do barro esto voltados ao ser
humano? Quem d as mos aos futuros professores e os pem em contato com a
profisso? Que princpios e valores ticos so ou deveriam ser compartilhados
entre aqueles que j so professores de arte?
Sabemos que a formao se d continuamente ao longo de toda a vida e
no se resume poca da graduao, entretanto, a fase inicial da docncia,
identificada por Huberman como sobrevivncia e descoberta (2000, 39),
determinante para a profissionalizao do professor, posta que nela enfrenta as
primeiras dificuldades da profisso, de onde seguir para as fases seguintes.
A prtica pedaggica deveria ser o lcus onde o futuro professor de arte se
visse como protagonista no processo de construo de conhecimentos e
confirmasse sua humanidade, encorajando-se e preparando-se para a docncia.
Os professores so representantes especiais da docncia. Por intermdio
deles, os alunos professores entram em contato com o conjunto de saberes,
prticas e princpios ticos relacionados profisso que escolheram e na qual
ingressaro. Ora, o professor de arte no est isolado do mundo, professando
uma verdade que s diz respeito a ele mesmo. Ele testemunha uma verdade feita
de cultura e valores que, alm de dar sentido a sua existncia, contribui para os
futuros professores sentirem-se parte de algo maior, uma verdade capaz de unir
os homens em torno de princpios e idias comuns.
Nesse sentido, necessrio repensarmos os pressupostos prticos e
tericos e a prpria estrutura dos cursos de licenciatura em arte. Tudo o que o
futuro professor ali vivencia - as aulas, os projetos e as prticas artsticas e
pedaggicas - no deveria se distanciar da concepo de arte e de educao
como instncias de construo humana.
Assim, pertinente considerarmos a possibilidade de, durante a parte
prtica da formao, que de um modo geral representada pelo estgio
supervisionado e a prtica de ensino, os futuros professores de arte praticarem,
definirem e porem em ao a essncia e a natureza do processo educativo em
arte, no como mera aquisio de habilidades ou transferncia de contedos,
mas como um processo dialgico, tico e esttico, essencialmente emancipatrio,
capaz de envolver a pessoa em sua totalidade existencial e social.
Nessa tarefa reside o imprescindvel papel do exerccio dialgico e
inventivo nas prticas pedaggicas tambm no interior da prpria universidade.
Entre outros fatores, isso depende da compreenso e envolvimento dos
docentes com a arte e a educao. A eles cabe revelar - por suas palavras, aes
e propsitos - seu comprometimento com os processos individuais e coletivos em
curso, instalando, em sua interao com aqueles que podero ser seus colegas
de profisso, o questionamento como um dado natural e necessrio construo
ativa de conhecimentos, de tal modo que eles se sintam vontade para - alm de
pensar e ouvir falar, indagar e agir.
Isso porque a compreenso da importncia cultural da arte e a conscincia
das implicaes da docncia no se elucidam espontanemente, dependem de
vivncias de experincias estticas, artsticas e relaes educadoras edificadas
dialogicamente, tendo a realidade concreta como mediadora.
A partir dessas experincias, os futuros professores podem interagir com
os diferentes aspectos da cultura, buscar suas prprias referncias, identificar e
realizar seus propsitos nos campos da arte e da educao colaborativamente.
Desse modo, a parte prtica da formao caracterizar-se-ia como espao
de trabalho coletivo, organizado como laboratrio de experimentao e pesquisa,
concebido como um lcus para o exerccio de conhecimentos prticos e tericos,
construdos por meio de prticas dialgicas e investigativas ensejadas pelos
docentes e licenciandos e impulsionada pelos materiais oferecidos pela escola
real.
Alunos e docentes juntos podem encontrar solues para as demandas da
profisso e refletir sobre os resultados de suas aes, construindo saberes
individuais e coletivos que dem sentido e sustentao s suas escolhas e
prticas profissionais.
importante que antes mesmo de se tornarem professores, os alunos
tenham oportunidades de agir de maneira transformadora sobre a realidade
escolar, a partir das prprias limitaes que ela apresenta. A sada do mundo
privado e o acesso objetividade representada pela natureza, limites e desafios
da instituio escolar, alm de favorecer a tomada de conscincia sobre o seu
papel social, tambm contribui para a deflagrao da prxis criadora em seu
exerccio profissional.
Trata-se, pois, de transformar o improdutivo espao de indignao e
queixas, ao qual o praticum dos cursos de licenciatura em arte se reduziu, em
lcus de gestao de uma prxis docente criadora e inventiva, a prxis que pode
lanar o futuro professor pesquisa, experimentao e a invenes que vo
desde propostas educativas a ntimas razes para exercer a profisso.
E embora essa no seja uma tarefa solitria de uma ou outra disciplina dos
cursos de licenciatura em arte, especialmente no mbito da prtica de ensino e
estgio supervisionado que dilogo, trabalho coletivo, experimentao, pesquisa,
reflexo e prtica artstica, voltados ao ato educativo, podem se realizar de forma
concreta e integrada, instaurando a caracterstica criadora na prxis dos futuros
professores.
















































V

O OFCIO REINVENTADO:
professores de arte em formao
222




















A existncia assim, mas a imaginao criadora a quer de outra maneira.

Bachelard


































Detalhe de desenho feito pelo aluno professor Marcelo Onuki Maffei.
natural que o ingresso na profisso docente seja acompanhado de certo
receio de se colocar frente a frente com alunos reais, responsabilizando-se
integralmente pela aula. Entretanto, quando o temor vem acompanhado de
indeciso quanto escolha da profisso, a docncia torna-se ameaadora.
Medo e indeciso - foi isso que encontrei entre alunos que j cursavam o
terceiro ano do curso de licenciatura em artes visuais em uma instituio
particular de ensino superior da cidade de So Paulo, quando fiquei frente da
prtica de ensino.
37

Analisando as razes que os teriam levado quele estado de nimo,
observei que elas no se relacionavam a um possvel afastamento da arte como
campo de conhecimento, pois os alunos tinham oportunidades de estud-la e
vivenci-la de maneira aprofundada e multifacetada durante o curso, sendo
constantemente solicitados pelas vrias disciplinas do currculo a exercitar a
inventividade e capacidade criadora.
O que parecia gerar aquela situao era um turbilho feito de dvidas,
mitos e medos relativos educao escolar, originados tanto das representaes
sociais de professor e artista, profundamente contrastantes entre si, quanto das
experincias negativas vividas durante o cumprimento do estgio obrigatrio,
relatadas em profuso nas aulas de prtica de ensino.
O estgio cumprido solitariamente impunha aos futuros professores
dificuldades que denunciavam o adiantado processo de deteriorao dos
sistemas escolares: abandono ao qual ficavam submetidos durante seus estgios,
indisciplina, violncia, professores insatisfeitos, falta de organizao, estrutura e
recursos materiais, entre outros fatores que colaboravam para que
experimentassem um precoce sentimento de incapacidade.
Ao entrarem em contato especificamente com a aula de arte, os
licenciandos constatavam um descompasso entre as experincias com a arte que
vivenciavam dentro e fora do curso de licenciatura e as prticas pedaggicas
escolares, marcadas por uma vertente autoritria, centralizadora, tecnicista e
conservadora.
As dificuldades enfrentadas pelos professores de arte durante as aulas
tambm colaboravam com o desencorajamento dos licenciandos em relao

37
Conforme j anunciado na introduo deste trabalho, trata-se do Unicentro Belas Artes de So
Paulo.
docncia, entre elas: indisciplina e alto nmero de estudantes por classe; recusa
pela participao de alguns alunos nas atividades propostas; heterogeneidade
das classes e dificuldade em se lidar com necessidades, aptides, gostos e ritmos
de trabalho diferentes e a avaliao da aprendizagem; dificuldades para
estabelecimento de regras e limites, especialmente com alunos adolescentes;
confuso entre posturas baseadas no autoritarismo, liberdade ou omisso, entre
outros.
Deixando-se impregnar pelas idias e prticas desoladoras e reiterativas
em circulao na escola e colocando-se no lugar do professor que raramente
encontra solues para tantas questes, muitos licenciandos tambm se sentiam
incapazes de lidar com dificuldades e situaes problemticas, at mesmo com
aquelas inerentes ao processo de conhecimento artstico, passando a considerar
impossvel uma modificao efetiva do atual estado da educao.

(Andrea)
38



38
Com o objetivo de contribuir para a compreenso do processo desenvolvido a partir da tica dos
alunos professores que dele participaram, so utilizados neste captulo alguns registros visuais,
trechos de reflexes escritas e trabalhos de concluso de curso por eles elaborados.
A crena na impossibilidade de conciliao entre o ofcio de professor e o
de artista que, em ltima instncia, corresponde desconfiana quanto ao carter
criador do trabalho docente, tambm foi observada entre os futuros professores.
(Cludia)

A diminuio da legitimao pedaggica da arte nos currculos escolares, a
ausncia da prxis criadora tanto no ensino-aprendizagem da arte quanto na
formao docente e a dificuldade de refletir criticamente sobre as representaes
sociais de professor e artista e as razes da crise pela qual passa a educao
faziam muitos licenciandos direcionarem seus interesses profissionais para a
atividade artstica, atrados pelo prestgio historicamente atribudo a esse campo,
ou a espaos diversos ao da escola, quando muito em museus, instituies
culturais e organizaes no governamentais, movidos pela convico de que,
nesses locais, no encontrariam dificuldades, sentiriam mais prazer com o
trabalho e seriam mais bem remunerados.

(Cludia)

Diante dessa situao, considerei fundamental os futuros professores
terem oportunidades de se distanciarem das situaes observadas de modo que
outras formas de relao com a realidade seno a direta e imediata se
estabelecessem.
Uma vez que a superao da concepo de prxis emprica e espontnea
favorecida exatamente pelas duras condies em que a escola se encontra, as
experincias vividas durante o estgio eram necessrias para a superao da
viso ingnua e assombrada da instituio escolar e a profisso docente.
Essa superao corresponde ao desenvolvimento da capacidade de
analisar criticamente os fatos observados e vislumbrar outras possibilidades de
atuao, o que em muito dependeria da forma como a parte prtica da formao
seria organizada.
Considerei a possibilidade de o estgio supervisionado e as aulas de
prtica de ensino oferecerem ao aluno professor oportunidades de vivenciar
experincias satisfatrias de ensino-aprendizagem da arte no espao escolar, a
partir das quais passasse a reputar a escola e seus problemas como condies
necessrias docncia criadora, assim como o o barro para Shoko e Isabel,
uma matria bruta que convida ao gesto criador, da qual pode extrair verdadeiras
razes para atuar no mundo e moldar sua prpria obra.
Ou seja, a prxis criadora no poderia ocorrer sem que a realidade se
impusesse. Desse modo, tratava-se de organizar, juntamente com os
licenciandos, aes pedaggicas individuais e coletivas, fundamentadas na
compreenso de prtica docente como objeto de pensamento e ao, a partir das
quais propostas poderiam ser experimentadas e at mesmo gerar
transformaes.
Uma vez que a intencionalidade necessria prtica educativa voltada
edificao dos educandos, julguei necessrio os futuros professores identificarem
os fios condutores de sua profissionalizao, estabelecendo nexos entre as
experincias vividas antes e durante a licenciatura em arte, inclusive por ocasio
do cumprimento do estgio supervisionado, e suas propostas de ao
pedaggica, o que poderia ocorrer pela atividade reflexiva associada prtica
artstica.
Propondo a si mesmo finalidades para atuar no ensino da arte, o futuro
professor teria a oportunidade de negar a realidade efetiva da educao escolar,
afirmando outras geradas por sua prpria conscincia e imaginao, pelo
desenvolvimento de um percurso voltado concepo e realizao de propostas
inovadoras de ensino-aprendizagem, apoiando-se tanto na realidade da escola e
dos alunos, quanto em seus propsitos pessoais para escolher os contedos de
suas aulas e planejar suas aes, aperfeioando continuamente seu processo de
atuao.
Ao planejar o caminho formativo que percorreria com os alunos, julguei
necessrio garantir o trabalho conjunto, a prtica artstica, o dilogo, a
experimentao e uma perspectiva crtica, reflexiva e criadora, elementos
observados nos universos poticos e pedaggicos de Shoko e Isabel, sem os
quais a dimenso prtica da formao profissional poderia ficar reduzida a um
perigoso pragmatismo, afastando-se de seu potencial transformador.
Desse modo, alm desses elementos, foi inserida ao processo a pesquisa-ao,
garantindo o acesso ao elemento material a ser trabalhado, qual seja, as prticas
de ensino-aprendizagem da arte desenvolvidas no espao escolar.
No contexto do praticum, a pesquisa-ao permite que o futuro professor
desenvolva atitudes de investigao que ampliam seu conhecimento tanto quanto
sua capacidade de agir sobre a realidade escolar, aperfeioando sua prtica
pedaggica e contribuindo concretamente para a melhoria da situao observada.
Uma vez que seus conhecimentos prticos e tericos so confrontados
com as caractersticas, dificuldades e necessidades reais da escola e dos alunos
que a freqentam, sua relao com a instituio escolar deixa de se dar
passivamente.
Entretanto, a incluso de uma escola, sobretudo uma escola pblica, ao
praticum no pode ser confundida com um simples contato com a realidade
escolar, tampouco com uma forma de constatao dos inmeros problemas,
deficincias e limitaes ali presentes. Ao contrrio disso, tal incluso serve a
uma srie de finalidades, entre elas a negao ideal daquela prpria realidade.


O torno coletivo

O processo formativo com os alunos da licenciatura foi planejado a partir
do que se pode chamar de aprender-fazer-junto - eu, eles e os educandos tendo
a realidade escolar como mediadora. O objetivo principal era de que os futuros
professores conjugassem sensibilidade, imaginao, crtica e reflexo na
formulao de propostas pedaggicas prprias e inusitadas, ao mesmo tempo
que compreendessem a natureza criadora da docncia da arte.
O projeto teve incio no primeiro semestre do ano de 2004, quando fiquei
frente da prtica de ensino, e terminou um ano depois, quando os mesmos alunos
j ingressavam no oitavo e ltimo semestre e comeavam a escrever seus
trabalhos de concluso de curso. Envolveu trinta e cinco alunos de duas turmas
de sexto semestre, uma matutina e outra noturna, durante quatro horas aulas
semanais destinadas disciplina, totalizando, nos dois semestres, cento e
quarenta e quatro horas de trabalho. Aps ser avaliada positivamente pelos
alunos professores, a proposta passou a ser utilizada por mim no mbito do
praticum (prtica de ensino e estgio supervisionado), sofrendo os ajustes
necessrios a cada situao.
Para que a pesquisa-ao se tornasse possvel, logo no incio do primeiro
semestre foi estabelecida uma parceria da faculdade com uma escola estadual
localizada nas proximidades, cuja direo e coordenao, mediante o
conhecimento da natureza do projeto, comprometeram-se a colaborar com a
formao dos alunos professores, oferecendo condies mnimas para o
desenvolvendo das oficinas.
Entre essas condies estavam: a viabilizao da comunicao entre os
alunos professores e os estudantes, a cesso de duas a trs horas-aula da grade
horria nos dias destinados s oficinas, a permisso para utilizao das salas de
aula ou outros locais, a promoo da avaliao interna do trabalho realizado e o
compromisso de no serem agendados outros eventos nos dias destinados s
oficinas, o que nem sempre ocorreu.
Os alunos professores do perodo da manh atuaram com classes de
adolescentes de ensino fundamental e mdio regular, enquanto os do perodo
noturno, com alunos matriculados no ensino mdio da EJ A (Educao de J ovens
e Adultos), em sua maioria, trabalhadores.
Cada semestre foi organizado em duas etapas. As primeiras delas
destinaram-se construo de princpios e fundamentos para o trabalho com a
arte na escola, o que se deu, sobretudo, por estudos tericos e exerccios
reflexivos para o levantamento de questes e reconhecimento dos propsitos
pessoais para atuar com a arte e educao.
quela altura do curso, muitos tpicos j haviam sido trabalhados com os
alunos, seja de forma prtica (exerccios poticos, vivncias, exibio de
documentrios sobre artistas, entre elas Shoko e Isabel, ou de filmes com
temticas voltadas educao, como nenhum a menos, garoto selvagem, a voz
do corao, entre outros), ou de forma terica (leitura, estudo e discusso de
autores considerados fundamentais perspectiva adotada, entre eles: Ana Mae
Barbosa, Vigotsky, J ohn Dewey, Michael Parsons, Gilles Brougre E Paulo
Freire).
Entre os contedos que nitidamente contriburam com o processo
desenvolvido, destacam-se: temas ligados ao cotidiano escolar (indisciplina,
relao professor-aluno, violncia e fracasso escolar); a concepo scio-
interacionista de ensino-aprendizagem; a mediao na arte contempornea; a
experincia esttica e a aula de arte como experincia; o papel da dvida no
processo de conhecimento; a relao jogo e educao; a abordagem intercultural
no ensino da arte; a metodologia da pesquisa-ao; a criao didtica, o projeto
potico-pedaggico e a identidade do professor de arte (formao,
profissionalizao e atuao).
J ulguei necessrio que desde o incio do processo os alunos professores
vissem os estudantes como sujeitos reais, conhecendo seus pensamentos sobre
a arte e deles extraindo suas verdadeiras necessidades, expectativas e desejos,
ou seja, que compreendessem que as realidades e os sujeitos precisam ser
conhecidos antes que para eles se planejem propostas educativas.
Assim, ao final dessa primeira etapa, sozinhos ou organizados em duplas,
os alunos professores prepararam-se para a primeira incurso na escola,
organizando os instrumentos para a coleta de dados junto aos alunos e equipes
tcnica e docente, ocasio em que um produtivo confronto entre seus saberes
prticos e tericos e a realidade escolar teve incio.

Pedi que os alunos respondessem o que queriam aprender [...]. As principais
respostas foram: Desenho e Pintura, alguns tambm pediram msica, histria da
arte, modelagem em argila e costura. Em um primeiro momento isso me
incomodou, mas por que relutar em oferecer aquilo que eles querem? Qual o
problema do desenho e da pintura? A minha adequao deve ser em transformar
aquele desejo de pintura em algo significativo. E talvez, o que eles queiram seja
simplesmente a tcnica, talvez no, seja uma forma de se expressar e de ver o
mundo, eu devo, como educadora, instigar o aluno a querer mais, a buscar mais,
mas tambm devo respeitar o que ele quer, que parte do universo da arte cada
um quer para si. (Marta)


















Fotos: Brbara Miyuki Kodaira

Alunos de 8 srie, bem possvel que de classe mdia baixa para baixo. Alguns
so conhecidos, pois moram num cortio perto de casa. Nitidamente, podemos
perceber que alguns possuam mais dinheiro que outros. Alunos ociosos,
acostumados a serem repreendidos em casa e na escola. Arte para eles o que
passa na televiso, seus artistas so a Xuxa e o Netinho. O lado positivo a
cultura hip hop (mas muito restrito como viso de mundo). O garoto que
reconhecido como desenhista da classe apenas reproduz o que v j pronto,
reproduz desenhos existentes, e todos o acham o mximo; a auto-estima da
classe em relao arte muito baixa. J tiveram contato com o teatro, creio que
na aula de literatura; conhecem Van Gogh, Picasso, visitaram duas exposies na
Oca, porm, o interesse maior concentra-se na msica; um dos garotos toca
samba (percusso); outro toca baixo e se no me falha a memria, teclado
tambm. [...] Alunos que tm urgncias sentimentais, necessidades fsicas e
emocionais nem sempre supridas, carentes de arte, adolescentes que querem
muito e recebem muito pouco, de muito s recebem um monte de no, no e no.
No podem porque no. Manifestaram desprezo pela autoridade e pela instituio,
crianas que no precisam de regras, necessitam urgentemente de carinho,
amor e ateno. (Andr)

Nesses primeiros contatos, alm de coletar dados, o aluno professor j
estabelecia algumas hipteses de trabalho que dariam incio ao esboo do
processo de criao didtica, que culminaria no desenvolvimento de trs oficinas
semestrais, na mesma escola.

O conceito de arte dos alunos se apresentou relacionado cultura popular e o
quotidiano: artesanato, arte culinria, desenhos dos filhos e dos professores de
outras matrias na lousa. [...] Eu tenho duas opes, ou construir um novo
conceito do que uma obra de arte e seus suportes, ou trabalhar com o conceito
que eles j possuem. (Marta)

Com os dados coletados e problematizados, os encontros na faculdade
destinaram-se, alternadamente, preparao e experimentao das oficinas
pelos colegas de classe e reflexo crtica das oficinas desenvolvidas na escola.
A reflexo coletiva foi enriquecida pelos registros visuais e escritos dos
prprios alunos professores, as produes dos alunos da escola e as gravaes
das oficinas em vdeo, feitas por mim, elementos que acabaram se constituindo
importantes elos entre a teoria e a prtica.

A importncia de documentar de alguma forma as atividades [...] fez-se
imprescindvel no meu ponto de vista, no somente para avaliarmos os nossos
projetos como tambm para simplesmente captarmos momentos que muitas
vezes so esquecidos por ns. (Renato)

Ainda que a avaliao tenha se dado continuamente, configurando-se
como potencialmente formativa, as avaliaes, individuais e coletivas, da
disciplina e do projeto desenvolvido na escola, realizadas ao final de cada
semestre, ofereceram elementos importantes para os ajustes necessrios
continuidade do processo.
No primeiro semestre do projeto, o objetivo central era de que os alunos
rompessem com o medo da sala de aula, passando a conceber esse espao
como desafiador, gerador de pesquisa, experimentao e concepo de
propostas originais. O mais importante era que o desejo e a coragem em adentrar
a escola e conhecer seus sujeitos fossem despertados, enquanto as
competncias para problematizar os dados ali coletados se ampliassem.
No espao destinado prtica de ensino na faculdade, as aulas foram
estruturadas de modo a garantir que compartilhssemos, dialogssemos,
analisssemos e resolvssemos juntos os problemas surgidos durante nossas
imerses na escola.
A natureza do trabalho fez com que meus papis de professora e
pesquisadora se somassem, impondo a necessidade de desenvolvimento de uma
prtica participativa reflexiva, tanto no espao acadmico de atuao docente
quanto no espao da escola. Se por um lado o processo exigiu um olhar
distanciado de minha parte, por outro, graas ao meu envolvimento com os
alunos professores, contribuiu para que eles se exercitassem como
pesquisadores - da escola, dos educandos e do prprio processo desenvolvido
por eles.
Em suas proposies iniciais evidenciavam-se idias, valores, juzos e
preconceitos sobre a profisso docente, a educao e a arte flutuantes no meio
escolar, acadmico e artstico, quase sempre absorvidos e adotados de forma
irrefletida. Aos poucos, as discusses coletivas e as propostas individuais
passaram a refletir uma postura mais exigente e uma viso mais crtica do ensino
da arte e da instituio escolar.
Percebendo a existncia de preconceitos de professores de outras
disciplinas em relao arte, e que tais preconceitos dificultam ainda mais o
trabalho do professor dessa disciplina, os prprios alunos professores
propuseram que o trabalho na escola se voltasse tambm para os docentes,
ficando a cargo de alguns licenciandos, sob minha orientao. Como era de se
esperar, a idia de vivenciar experincias artsticas e estticas encontrou
resistncias entre os professores.

O primeiro professor a chegar foi o de matemtica. Interessante que ele comeou
a dizer que as pessoas esto to acostumadas com a rotina que ficam com medo
de sair dela. Era como se ele nos prevenisse sobre alguma resistncia que
iramos encontrar. Os professores foram chegando, faltavam alguns os
resistentes mas decidimos comear, ou todo o cronograma ficaria atrasado.
(Cludia)

Alm de compreenderem melhor o que seus alunos vivenciavam nas salas
de aula, os professores que venceram suas prprias resistncias e participaram
das propostas tiveram oportunidade de conversar sobre arte, relacionar-se de um
modo diferente com seus colegas, refletir sobre a vida e a profisso e expressar-
se plasticamente. A iniciativa trouxe benefcios tambm ao trabalho realizado com
os alunos.

[...] Comeamos apresentando a proposta de trabalhar com processo criativo.
Explicamos a questo dos objetos de estudo como sendo aquilo que nos move,
que nos faz querer saber mais e revelamos que todos eles ali naquela sala j
possuam um: a prpria rea escolhida, em algum momento, l atrs. Pedimos,
ento, que cada um falasse um pouco sobre o que os havia motivado a escolher a
matemtica, a lngua inglesa, a biologia, etc. Demos inclusive os nossos relatos
sobre o porqu havamos escolhido a arte. Os relatos comearam meio tmidos,
mas com o tempo os professores foram se soltando. [...] Quando falamos em
desenho despertamos um certo pnico. [...] Foi difcil eles entenderem que era
possvel representar um movimento atravs das linhas, sem ter de colocar, por
exemplo, um homenzinho mexendo o brao. [...] Acho que o resultado foi
satisfatrio. A resistncia inicial foi vencida, dando lugar a uma descontrao e um
incio de reflexo. Foi interessante ver cada professor se colocando e acredito que
para eles tambm foi interessante lembrar o que os motivou l atrs a escolher
suas carreiras. (Cludia)

Novas propostas surgiram como a participao dos professores nas oficinas. Esta
proposta fortaleceu o projeto e ampliou seus propsitos educacionais; trabalhar as
estruturas que sustentam a realidade escolar fundamental para a transformao
desse ambiente, alunos e professores criando juntos. (Luiz Gustavo)

Quando o segundo semestre de desenvolvimento do projeto teve incio,
interessava que os alunos professores se tornassem capazes de conceber e
realizar propostas de ensino-aprendizagem da arte de maneira autnoma,
inventiva e coerente com seus propsitos nos campos da arte e da educao.
Isso exigiu que, alm de lanarem mo de suas experincias e
conhecimentos estticos, artsticos e pedaggicos acumulados at ento, indo em
busca de novos, tambm tivessem clareza de suas dvidas e reais intenes, o
que paulatinamente foi sendo desenvolvido com a realizao de exerccios
reflexivos.

Houve a possibilidade de refletir sobre questes dogmticas, para no continuar
reproduzindo idias que foram impostas, de alguma forma, na minha crena, nos
meus pensamentos, na minha viso do mundo. Tudo isso contribuiu para passar
por um processo reflexivo em minha atuao como arte-educadora. (Simone)

Um minucioso planejamento das trs propostas semestrais que seriam
desenvolvidas na escola precedeu os debates coletivos na faculdade, a partir dos
quais novas idias surgiram. Nesse planejamento, o aluno propositor justificava
suas opes conceituais, metodolgicas e materiais. Esse exerccio, realizado
regularmente, favoreceu a organizao do pensamento e tornou os alunos
professores observadores mais atentos.
As propostas debatidas e reelaboradas luz das contribuies do grupo,
eram vivenciadas na semana seguinte por todos, dando margem a novas
discusses e sugestes, e somente na semana subseqente eram levadas para a
escola.
Aps a realizao das oficinas, os alunos propositores elaboravam uma
reflexo crtica e apresentavam-na no coletivo, o que ento os ajudava a analisar
o desenvolvimento das propostas e indicava possveis reestruturaes.

No consigo nem imaginar o quo perdida ainda estaria sem ter vivenciado as
oficinas, os estgios de regncia, as experincias com o grupo no mesmo
processo, podendo discutir e aplicar as idias, refazer o que no dava certo,
pesquisar novos caminhos. [...] (Mara)

A realizao de trs oficinas por semestre mostrou-se ideal. Essa
quantidade garantiu que as propostas de ensino-aprendizagem da arte fossem
introduzidas, desenvolvidas e concludas, integrando-se em um projeto prprio do
aluno professor e impedindo que se tornassem atividades estanques.

Tivemos a oportunidade de desenvolver um mini-projeto, pudemos planejar aulas
conectadas, aulas que dependiam umas das outras, que se desenrolavam.
(Renato)



























Trabalhos produzidos por alunos do ensino mdio, durante a oficina das alunas professoras Brbara Miyuki
Kodaira e Snia Aparecida Capovilla
(fotos das alunas)
















Fotos: Mara Caiuby






Incentivar a viver a arte, trabalhando a percepo do mundo, a expresso pessoal e o entendimento do outro. (Mara)

Como houve um intervalo de duas semanas entre uma oficina e outra,
havia tempo para o aluno propositor reavaliar as hipteses que haviam norteado
suas propostas, considerando os resultados e as dificuldades observadas, o que
favoreceu o surgimento de propostas cada vez mais planejadas e fundamentadas.

Quero que a outra oficina seja melhor, e que a outra seja ainda melhor, e com
certeza ser, pois cada vez temos mais conscincia do que estamos fazendo,
com quem estamos lidando e cada vez mais sabendo o quo importante ser
aquilo na vida daqueles alunos, pois falaremos algo durante as aulas que o aluno
carregar para o resto de sua vida. (Daphne)

A experincia foi retomada pelos alunos professores em pelo menos duas
circunstncias. A primeira, quando estabeleceram um dilogo potico com os
trabalhos produzidos pelos estudantes da escola, realizando novos trabalhos que
deram corpo a uma exposio realizada na faculdade, sob curadoria de uma outra
professora do curso de licenciatura, que se envolveu na proposta.
39

Essa exposio foi amplamente visitada pelos estudantes e docentes da
escola, sendo mediada pelos prprios alunos professores.

Esta exposio foi muito proveitosa, uma vez que pudemos conversar sobre arte e
sobre os trabalhos de outras classes. Foi muito importante para eles que sua
prpria professora estivesse monitorando ou mediando a exposio, pois assim
eles tiveram a oportunidade de aprender a apreciar a arte contempornea,
assunto geralmente esquecido pelos professores de arte nas escolas por falta de
atualizao ou de conhecimento (talvez at por incompreenso). (Andrea)

Um semestre depois, o trabalho realizado na escola foi novamente
retomado, dessa vez, por ocasio da elaborao dos trabalhos de concluso de
curso dos alunos professores, quando muitos deles debruaram-se sobre
questes surgidas durante sua experincia ou, inspirados nela, desenvolveram
novas propostas de ao.


A queima: um bal de emoes e luta
40


No incio, o aluno professor no sente ainda a necessidade de rasgar o vu
dos preconceitos, hbitos mentais e clichs, nos quais assenta seus atos prticos.
Ao acreditar viver margem de toda teoria, v o planejamento de aes

39
A professora Dlia Rosenthal organizou junto com os alunos a exposio Criaes Ativas:
tornar produtivos os segredos, que foi montada na galeria de arte da faculdade. Os trabalhos
expostos dos alunos professores, assim como a concepo da mesma, foram gestados durante
suas aulas.
40
Expresso utilizada pela ento aluna professora Tatiana B., ao se referir s experincias
formativas vivenciadas ao longo dos dois semestres.
educativas em arte (e, muitas vezes, a prpria aula de arte), como atividades
prazerosas que no exigem fundamentao.
Nessa fase, por acreditar que a liberdade de criao exercida somente na
relao direta com as propostas prticas, muitas vezes, no leva em
considerao que tanto o ser humano quanto a arte e a educao so sociais e
histricos, considerando a boa aceitao dos alunos da escola como principal
critrio para a concepo e planejamento das oficinas.

O propsito :

a conscientizao da conscincia de ser.
a minha viso do contexto em que vivemos.
A percepo sensvel, de nossa formao e do que somos.
Sou eu sendo traduzida.
Sou eu.
Sou eu dizendo.
Sou eu percebendo.
(Mara)

Ao reconhecer seus propsitos nos campos da arte e da educao, ele
passa a fazer proposies que alm de considerarem as caractersticas, desejos
e necessidades dos alunos, tambm respeitam os seus desejos e intenes como
educador artista.
A oportunidade de refletir sobre seus desgnios faz com que o aluno
professor reconhea seus princpios e formule suas prprias justificativas para
atuar com a arte-educao. busca dos motores de sua existncia, ele pode
encontrar-se ou reencontrar-se simbolicamente com artistas e educadores cujas
finalidades aproximem-se das suas, podendo estabelecer com eles um dilogo
inspirador e fortalecedor de seus prprios propsitos.

O que me move como artista-professora? Qual o meu propsito? So questes
que se eu no souber responder, porque no sei a causa de trilhar esse
caminho sinuoso. Como artista, busco a esttica, busco em mim motivos para
produzir, busco a experimentao, a produo e a potica pessoal. Busco saciar
algo dentro de mim que nem mesmo eu sei bem ao certo o que , mas que me
move, que move minhas mos a me chamarem pesquisa, mesmo que
intelectual. Como professora, minha pouca experincia me leva busca,
pesquisa. A resposta que busco se a arte realmente transforma o homem e a
sociedade, busco saber se arte realmente sensibiliza e transforma. Busco
tambm no aluno um encontro de artista, um dilogo ntimo, uma troca de
pesquisa e experimentao, onde eu possa alimentar a produo deles e a deles
alimentar a minha. Artista: Frans Krajcberg. (Marta)


(Cludia)
Reconhecendo o carter emancipador do ensino-aprendizagem da arte, as
intenes do futuro professor, no raro, voltam-se para a humanizao e o
despertar da criatividade, sensibilidade e criticidade, que observam embotadas
naqueles que freqentam o espao escolar.

Atitude proposital, intencional, pensada, articulada.
Quero como educadora e artista despertar a humanidade, fazer com que as
pessoas sonhem baseadas na sua realidade, quero fazer com que os indivduos
se percebam como sujeitos, sujeitos que percebam em si o potencial de criao,
de transformao, sujeitos agentes e ativos, que podem contribuir para mudanas
pessoais e coletivas baseadas em ideais comuns. Artista escolhida: Rachel
Whiteread. (Gabriela)

Como desejo pessoal, acredito na necessidade de aprender a trabalhar as
individualidades que caracterizam cada ser. Dessa forma, aprender a respeitar o
tempo de cada um, conhecer seus caminhos, suas escolhas e suas
caractersticas. Para trabalhar e permitir que essas individualidades sejam
expressas, necessrio abrir espao para elas. Assim, meu grande propsito no
ensino-aprendizagem da arte permitir que cada um tenha esse espao, em que
seu potencial seja aflorado e ele reconhea sua potica pessoal. (Simone)

Meu propsito est relacionado com a liberdade, liberdade de pensamentos e
atitudes. Hoje em dia, as pessoas so facilmente manipuladas pelos vrios tipos
de mdias e pela prpria sociedade, pois no esto acostumadas a pensar, a
questionar, a criticar, refletir e procurar outras possibilidades. Isso tudo as tornam,
de certa forma, pessoas presas, fracas, pois no agem por elas mesmas, so e
fazem coisas impostas e estereotipadas, sem refletir. Com base nisso, o meu
propsito , atravs da arte, auxiliar o desenvolvimento de pensamentos e
atitudes mais crticas, questionadoras, reflexivas e criativas. E isso que eu
chamo de pessoas mais livres, pois sabem o que so, o que querem, como
pensam e como agem, sempre refletindo para encontrar suas prprias
concluses, no se deixando manipular. (Tatiana L.)

Minhas intenes como arte-educador so basicamente intenes humanitrias,
puras, libertrias e altamente utpicas. Pretendo trabalhar com base nas relaes
pessoais, no ato de permitir e se permitir liberdade de sonhar, de criar e
expressar a mais profunda das emoes. Tenho a pretenso de mostrar para as
pessoas que elas tm um valor nico e infinito, que cada ser um complexo de
vivncias e valores, e que basta uma reflexo consciente sobre tudo isso para
transformar a realidade e o universo significativo dessa pessoa. Quero romper os
pr-conceitos estabelecer um dilogo entre as diversas realidades existentes.
Acredito que pensando e agindo dessa forma, o homem pode se purificar e se
libertar da massificao do mundo mecnico. (Luiz Gustavo)

Propsito de artista-professor: desenvolver progressivamente a essncia crtica e
reflexiva diante da alienao no mundo imagtico. Despertar no indivduo a
conscincia do seu papel social, seu poder transformador, sua fora interior para
perceber e movimentar o todo. Criar filtros. Alfabetizao visual. Educar a viso
para que o individuo identifique claramente o que real e verdadeiro. (Marina L.)

[...] Penso na indispensabilidade de discutir com os alunos acerca da banalizao
a qual o olhar do homem, no cenrio cotidiano da atualidade, foi submetido;
discutir o papel da publicidade, dos meios de comunicao, especialmente a
televiso, da velocidade com que o homem, hoje em dia, conduz a sua vida.
Atravs dessa conscientizao a respeito de nossa postura, freqentemente
passiva diante desse mundo subliminar, acredito ser imprescindvel despertar a
percepo para todos os estmulos que diariamente nos envolvem e,
posteriormente, acabar com a hierarquia de valores com a qual,
inconscientemente, julgamos a importncia das coisas com o nosso olhar.
(Renato)

Eu, como afro-descendente que sou, acredito ser necessrio criar novos meios
para romper com as injustias que sofremos diariamente por conta de um
preconceito que est na raiz da cultura brasileira. Quero contribuir desenvolvendo
aulas em que a arte instaure uma nova realidade de respeito s diversidades: a
individualidade de cada um no grupo, com suas diferenas em relao
identidade cultural, classe social, cor, etnia, raa, religio, gnero, orientao
sexual, necessidades especiais, idade, formao escolar [...]. (Reinaldo)

Talvez utopia, mas com certeza muitas mudanas revolucionrias vieram por uma
utopia. Numa sociedade capitalista, que transforma seus filhos em escravos do
dinheiro, impe moldes, discrimina seu povo pela diviso de classes sociais
econmicas, que so capazes de qualquer coisa para materializar seu desejo, que
nossos protetores so nossos repressores, as religies se tornando alienadoras
e que transforma cada pedao de nossa natureza em concreto e fumaa cinza,
penso que por meio da educao, mais especificamente da arte educao, seja
um bom caminho para provocar a reflexo e, assim, a conscientizao e a
sensibilizao, gerando a humanizao. (Maura)

A arte contempornea passa a representar uma possibilidade de trabalho,
mas essa idia, em geral, representa o enfrentamento de desafios e dificuldades
por parte do aluno professor.
Estou pensando em propostas de aula com a arte contempornea, em certos
aspectos acredito que ser um desafio dar tal contedo a alunos de suplncia,
considerando que eles so normalmente conservadores e preconceituosos.
(Gabriela)

Entre as dificuldades que o aluno-professor encontra para a abordagem da
arte contempornea, esto a necessidade de mais empenho e reflexo por parte
dos alunos e bloqueios de toda ordem que os impedem de participar das
vivncias, sobretudo daquelas ligadas ao desenho, ao prprio corpo ou ao corpo
dos colegas e questes de gnero.

Ao pedirmos que os alunos desenhassem seus colegas, ocorreu um fato muito
interessante, embora todos quisessem participar, havia alunos que diziam no
saber desenhar. Essa foi a oportunidade para mostrar que todos desenham, cada
um a sua maneira, mas todos desenham, e no existe desenho feio ou bonito,
existe sim um desenho que exprime sentimento, e esse no pode ser julgado,
nem na sua essncia muito menos na sua expresso. (Flvio)

[...] O trabalho comeou com uma sensibilizao corporal atravs de exerccios de
alongamento, depois dissemos que eles formassem duplas para que
explorassem, de olhos fechados, as mos do colega para perceber aquele
objeto atravs do tato, e em seguida desenhar essa mo levando em conta as
suas percepes tteis como textura, forma, volume, temperatura, tamanho e
quaisquer outras impresses que pudessem ser tocadas. Dissemos que eles se
imaginassem como cegos que precisassem ver o mundo para sobreviver.
Depois dessa etapa, propusemos o mesmo exerccio com o rosto, mas agora
cada um deveria tocar o prprio rosto e procurar represent-lo com o desenho,
pois embora a idia fosse continuar o trabalho em duplas, a reao dos alunos ao
tocar e receber o toque gerou tantas brincadeiras e bagunas que resolvemos
continuar o exerccio individualmente. [...] (Ana Paula)

Quando percebe que a forma como desenvolveu sua aula permitiu a
superao das dificuldades e os alunos utilizaram-se do discurso contemporneo
da arte para desenvolver suas prprias produes plstico-visuais, o futuro
professor sente satisfao e, de certa forma, reafirma a importncia das aes
educativas em arte.
Permitir aos alunos sair da sala foi inovador e trouxe uma experincia em que
puderam experimentar a arte contempornea, surpreendendo, chocando e
interagindo com as pessoas que presenciaram as manifestaes. Os trabalhos
conseguiram atingir essas reaes que dizem respeito s intenes da arte nos
dias de hoje. (Simone)

As propostas de mediao da arte contempornea, concebidas e postas
em prtica, incluem vivncias coletivas e individuais de experincias artsticas em
diversas linguagens, a apreciao esttica e discusso de obras produzidas por
artistas atuais e a explorao de materiais variados. Ao coloc-las em ao, os
alunos professores compreendem a necessidade da mediao dialgica na arte
contempornea, ao mesmo tempo que ampliam sua prpria compreenso desse
universo de produo artstica.

Foi uma surpresa do comeo ao fim. Conseguimos posicionar as mesas deixando
um espao ideal para o trabalho. Comeamos sentados em roda, explicando e
perguntando sobre arte contempornea, palavra que ningum soube palpitar.
Com os trabalhos de Andr Raimundo, pudemos instigar a percepo sensorial
em contato com os materiais. Passamos uma pedra de um em um para que cada
aluno sentisse e falasse uma caracterstica percebida no material [...] A principio,
eu me senti um pouco travada para falar com os alunos e acabei deixando a
Maura, que tem mais experincia e jogo de cintura, dar a explicao inicial. A
classe se dividiu em grupos de mais ou menos cinco [...]. Na escolha do tema uma
surpresa: todos, menos um do grupo que escolheu sonho, escolheram o tema
morte. Pegaram o papel e comearam a escrever, a partir da eu me senti mais
vontade, fazendo atendimento por grupo, instigando na descoberta de palavras,
um pensamento mais profundo sobre o tema. Percebi que todos, inclusive eu,
estavam presos a smbolos culturais como a cruz, o preto, etc. [...] Geramos
novas relaes entre as palavras, os materiais e o tema [...] E, de repente, as
idias comearam a surgir e a classe tomou uma dinmica muito legal, onde eu e
a Maura ficamos de um lado para o outro sem parar, distribuindo barbantes,
dando sugesto, brincando, estava muito divertido, foi um momento de muita
liberdade. [...] (J oana R.)

Depois de passarem pelo crivo da reflexo, as dificuldades enfrentadas
durante as primeiras oficinas levam o aluno-professor a se preparar melhor e
planejar com mais cuidado os prximos encontros com os alunos. Ou seja, ele
compreende que no se trata de simplesmente planejar atividades e desenvolv-
las no espao escolar, mas sim de ter um conhecimento aprofundado da proposta
que quer desenvolver, o que pretende com ela e como ir desenvolv-la; saber
administrar o tempo e organizar o espao em que a aula se desenvolver;
dominar os contedos prticos e tericos que sero explorados; escolher e
preparar os materiais antecipadamente; respeitar as diferenas e dificuldades dos
alunos e lidar com acasos que, invariavelmente, ocorrem. Mas essa no uma
tarefa solitria, desenvolvida colaborativamente.

[...] Foi neste momento que percebi no estar sozinha. Fazia parte de um grupo que
trilhava o mesmo percurso, pensando em que e como ensinar, questionando no s
os problemas, mas tambm os resultados e as atitudes acertadas, na busca de um
melhor caminho para a nossa escalada profissional no magistrio. (mara)

O trecho a seguir, extrado da reflexo de um aluno professor sobre uma
oficina que desenvolvera, mostra, entre outras coisas, a importncia de o
professor de arte ter flexibilidade para mudar a direo de sua aula, se assim se
fizer necessrio.

Nossas duas primeiras oficinas ocorreram tranqilamente, dentro dos limites do
esperado, porm, a ltima no foi da mesma maneira. Nossas oficinas partiram do fazer
poesia - inspirado na poesia dadasta, enfatizando a considerao do acaso a partir do
instrumento pedaggico desenvolvido e elaborado por ns, o saco-poema. Num
segundo momento, os prprios alunos elaboraram seus sacos-poema e interagiram com
o saco dos colegas; quase ao trmino da aula, fizemos uma pequena exposio de
alguns conceitos (dadasmo, objeto, significaes, etc.). Conforme o planejado, os alunos
deveriam ter levado terceira aula um objeto para realizarem uma breve apresentao
individual das idias pensadas atravs daquele objeto e, finalmente, desenvolver, cada
aluno, o seu prprio ready-made. Mas, ao chegar sala, percebemos a necessidade de
conduzir a aula de outra maneira pelo fato de a maioria dos alunos no ter levado o
objeto requisitado. Acabamos realizando uma grande reflexo baseada em um
questionrio que foi respondido por escrito, individualmente e, estrategicamente, cercava
atravs das perguntas, o contedo trabalhado em nossas oficinas. Mais uma vez, agora
no 7 semestre, tenho satisfao em poder dizer: graas a zeus que as oficinas no
aconteceram conforme o planejado. Creio que um ponto muito significativo nas oficinas
foi o fato de conseguir explorar meu repertrio em consonncia com a emergncia de
situaes inesperadas e inusitadas. (renato)

Dos contedos trabalhados ao longo do projeto, aqueles ligados
mediao na arte contempornea, interculturalidade no ensino da arte, aula
de arte como experincia, educao dialgica e ao jogo na educao se
mostraram efetivamente presentes como fundamentos da maioria das propostas
elaboradas pelos alunos professores.

A beleza da arte contempornea no se encontra num ideal de perfeio
verossimilhante e ilusionista, ou em deformaes expressionistas, desconstrues
cubistas ou construes geomtricas perfeitas apenas, a beleza da arte de nosso
tempo se encontra no que compreendemos dela, nosso entendimento desta e
daquela obra, seu contexto, conceito, elaborao, execuo, carter social,
recursos e possibilidades explorativas. Arte esta que no mais se atm
representao do mundo, do humano e da natureza, ela nos apresenta o fato,
dilogo com o estranhamento, com o olhar, com o novo, atravs de cdigos e
estruturas que requerem conhecimentos tambm na rea da cultura e da pesquisa
para sua decodificao ou interpretao. [...] O enfoque contemporneo abre um
vasto leque de possibilidades e novos rumos para a abordagem da percepo e
do indivduo atual, de nosso momento histrico, poltico, social. (Andr)

A questo do jogo, discutida em nossas aulas, foi para mim importantssima na
elaborao do projeto. Eu percebi, tanto nas aulas como no meu processo
artstico individual, que o jogo est sempre presente na criao artstica, e quanto
mais conscincia voc tem sobre isso, maior a sua percepo sobre a
desconstruo e construo, possibilitando um entendimento cada vez mais
profundo sobre o fazer artstico. No jogo, voc trabalha consciente as partes, o
indivduo no coletivo, a relao objeto-mundo, smbolos, significados, racional-
intuitivo, etc. a desconstruo necessria para uma construo significativa. E
inclui tambm uma dinmica especial que torna o fazer muito mais prazeroso e
divertido. (J oana R.)

O educador conhece o educando e sua realidade; desse dilogo criada a
temtica, ou tema gerador da educao. [...] Consideramos coerente, dentro da
atual proposta, relacionar a alfabetizao visual, sendo esta uma ferramenta de
conscincia e olhar crtico sobre o mundo. (Marta)

No pouco o que se espera do futuro professor. As aulas na faculdade,
transformadas em um laboratrio coletivo, exigem sua disposio para aceitar o
pluralismo e a diversidade de opinies, assumindo os desafios postos pelo
debate, exprimindo e questionando seus pressupostos, convices e
interpretaes e envolvendo-se na investigao e experimentao individual e
coletiva.
Nelas, o exerccio de pensar cooperativamente sobre as conseqncias de
suas aes pedaggicas torna-se uma atividade regular e densa, alcanando
nveis cada vez mais profundos. Tal exerccio desenvolve-se paulatinamente e
concomitante construo de novos conhecimentos sobre a arte e seu ensino.

Gostaria de enfatizar a importncia de todo o processo partindo da elaborao
das aulas (planejamento), seguindo para a estruturao e todo o programa de
aula (plano), realizando a oficina idealizada na prtica (aulas, experincia vivida)
e, finalmente, discutindo essa experincia com os colegas. (Renato)

Em meio a esse processo intenso e desafiador (J oana R.), a partir de seus
pressupostos subjacentes, o futuro professor comea a se perguntar e pr em
discusso como deve atuar para atingir os objetivos de suas aulas, ou mais ainda,
seus objetivos como professor.
Comeam a surgir questes pessoais e coletivas fundamentais para a
instaurao do dilogo e a continuidade do processo de pesquisa-ao iniciado,
mesmo que para elas no se encontrem respostas, at porque com o desenrolar
da discusso novas perguntas surgem.

Por onde comear a ensinar arte para pessoas que jamais tiveram uma
experincia com esse assunto? (Margarete)

Por que considerar a questo racial no ensino das artes visuais? (Reinaldo)
Como transformar o conceito de espao e matria na arte contempornea por
meio do olhar voltado para o cotidiano? (Tathiana)

Por que a arte to importante para o indivduo? (Andrea)

Como propor uma experincia que situe o aluno no tempo, fazendo com que ele
se sinta menos fraco diante da sociedade, mas humilde o suficiente perante a
vida? (Marcelo)

Como mediar a arte para crianas que no tm o que comer? Em sala de aula,
como/quem media as diferenas sociais entre alunos de classes sociais
diferentes? Como a multiculturalidade pode facilitar a leitura da imagem
contempornea? (Luiz Gustavo)

A mediao da minha produo artstica um ato pedaggico importante? (Marta)

Como transformar, tornar sensvel o olhar dos meus alunos e a maneira de
perceberem o mundo? (Marina G.)

Como trabalhar com os alunos em meio adversidade? (Marcela)

Pode a arte humanizar um ambiente escolar (ou outro ambiente de trabalho) e as
pessoas nele inseridas? (Cludia)

Como direcionar os alunos sem sufocar sua prpria potica? (Simone)

Como conscientizar os alunos sobre a alienao provocada pela mdia, pelos
meios de comunicao e pela prpria sociedade? Como arte pode ajudar a
transformar o olhar dos alunos para que esse olhar seja mais criativo, crtico,
questionador? (Tatiana L.)

Para que servem os desenhos animados alm de divertir e entreter as crianas?
(Flvio)

Que tipo de transformao a arte opera? Sempre opera? (Tamara)

Marina L.

Cada pessoa constri um olhar prprio para o mundo que o rodeia. Esse olhar
rico em significados e sentidos que o sujeito atribui s coisas. [...] O artista tem um
olhar muito peculiar, que se materializa na sua produo. O professor tambm, na
criao e produo de aulas-experincia. Esses dois sujeitos so muito
semelhantes em vrios aspectos [...] so pessoas idealistas, que acreditam na
transformao da realidade [...] e tentam concretizar seus sonhos. Considero-me
os dois tipos de sonhadores, mas sou uma nica pessoa. Minha pergunta : como
desenvolver um estudo que compreenda a minha potica e as minhas
inquietaes como artista, e compreenda tambm o meu olhar e minha produo
como educadora? Como posso trabalhar esses dois lados de maneira igual e
perceber as suas similaridades? (Gabriela)

Como a insegurana de trabalhar como arte-educadora surgiu? Por que? Como
se sentir preparado para esse papel? Ser que em algum momento estaremos
preparados para isso? Que coragem essa e se lanar para o mundo, para o
outro, com o outro, pelo outro? (Ana Paula)







J oana R.




Cludia



As questes formuladas pelos alunos professores, juntamente com seus
propsitos, passam a orientar suas buscas pessoais, caracterizando o processo
de formao como um processo de busca e conhecimento.
Algumas perguntas podem ser intencionalmente propostas pelo professor
orientador, incitando os futuros professores a se ouvirem, refletirem e
expressarem suas idias sobre o assunto em discusso.

Os porqus das aulas so os mais significativos, s vezes vamos que a proposta
no suportava o porqu e vice-versa, e juntos, professora e alunos discutiam at
chegar a uma concluso que, com certeza, bem mais embasada que a do incio.
(Mara)

Em meio desordem com a qual os momentos interativos se assemelham,
prximos que esto de debates especulativos abertos, em que perguntas e
hipteses so fervorosamente discutidas, tacitamente surgem princpios que
garantem que todos manifestem suas opinies e sejam ouvidos, mesmo que os
demais no concordem com elas. Essa atmosfera propicia o desenvolvimento das
capacidades de crtica e autocrtica, tanto quanto o fortalecimento de laos de
confiana. Com o tempo, a predisposio para acompanhar o dilogo e a
capacidade de se deslocar de sua prpria posio, colocar-se no lugar do outro e
submeter suas idias e propostas apreciao coletiva so ampliadas.

A experincia de ir para a escola tendo antes trocado idias sobre o contedo foi
algo que gerou bastante segurana e proporcionou uma maior chance de acertar.
[...] Foi fundamental o acompanhamento em sala de aula, onde levei minhas
dvidas e as mesmas foram pensadas por vrias cabeas. Esse
acompanhamento me auxiliou a no ser relapsa e no apresentar uma proposta
pouco significativa para os alunos. (Marta)

A vivncia e a reflexo das oficinas, antes e depois do desenvolvimento na
escola, exigem responsabilidade com a preparao e o planejamento e auxiliam o
encontro de novas idias e solues, deixando o aluno professor mais seguro.
Nessas ocasies, ele tem a oportunidade de rever, e, quando for o caso,
reelaborar suas propostas.
interessante como tudo o que aprendemos faz mais sentido atravs da vivncia, todos
os problemas levantados hipoteticamente em sala de aula tornaram-se reais e
necessitaram de urgncia para serem solucionados. (Renato)

Mas as situaes de interao coletiva no podem se confundir com a
simples exposio de idias ou testes de aes prticas. Ao interagir com as
prticas educativas de seus colegas, o futuro professor mobiliza seus prprios
conhecimentos na busca de solues para os problemas encontrados. Ou seja, o
debate das idias subjacentes s aes promove a relao entre a teoria e a
prtica.

Esse semestre foi, indiscutivelmente, de fundamental importncia para o nosso
futuro como arte-educadores, foi uma oportunidade de aplicar, na prtica, todos os
conceitos didticos e pedaggicos que, desde o incio do curso, tanto foram
discutidos teoricamente. (Renato)

Enquanto eu procurava apenas na teoria, ainda no conseguia entender o que
ser-professor. [...] No momento do confronto da realidade entre o que foi
ensinado e a prtica na sala de aula, as pernas tremeram, mas senti que era o
momento decisivo e eu deveria tomar o leme da embarcao, ou nunca mais
estaria apta a lecionar. Tudo aquilo que era muito bom na teoria, tornou-se difcil e
desafiador ao ser encarado de frente, principalmente por mim, que sempre me
senti muito mais artista do que arte-educadora. (Mara)

Os momentos coletivos podem propiciar satisfao ou angstia, pois
arrancam o futuro professor da passividade e do isolamento, por vezes
improdutivo, e lanam-no aventura de pensar e criar colaborativamente.
Com a atmosfera cooperativa, pouco espao resta para a competio,
desconfiana ou insegurana. Aos poucos, os questionamentos tornam-se
naturais e as respostas dadas passam a ser respeitadas, embora quase sempre
sejam postas em discusso.
A mesma atmosfera favorece o desenvolvimento de atitudes pautadas em
princpios ticos, tais como: dar ateno fala dos demais, respeitar ou acolher
opinies alheias, rever suas opinies luz das contribuies oferecidas pelas
discusses, respeitar a autoria de idias e propostas, acolher uma pluralidade de
perspectivas; escutar as necessidades de todos e ter conscincia dos outros
como sujeitos.
Somente com compromisso e envolvimento um trabalho formativo dessa
natureza pode ser realizado; por isso, faltas, atrasos, esquecimentos e disperso
so elementos totalmente indesejveis que podem comprometer o trabalho de
todo o grupo, assim como o so a falta de disposio para o dilogo, a resistncia
em estudar e pesquisar, limitando seu repertrio no lugar de expandi-lo, e a
recusa reflexo regular e sistemtica.
No processo de constituio do professor, o orientador , sem dvida, um
modelo. E disso ele deve ter conscincia, j que suas palavras e o modo como
conduz a aula e lida com a prpria profisso so atentamente observados. Aos
poucos, felizmente, ele deixar de ser visto dessa maneira, ser mais um parceiro
de profisso, mas, at que isso ocorra, ele tambm precisa preparar-se para o
encontro com seus alunos.
Quando coerente com princpios relacionados edificao do ser humano,
em sua postura, so observados respeito, afeto e confiana nas capacidades de
seus alunos, o que no o isenta de question-los em suas idias e aes,
expressar suas opinies, garantir que as regras estabelecidas coletivamente
sejam cumpridas e exigir deles o que de melhor tiverem a oferecer.

O apoio terico prtico um dos pontos altos do projeto, os alunos receberam
durante todo o processo muito estmulo e segurana. (Reinaldo)

Semestre passado eu pouco me empenhei neste projeto de parceria, deixei muito
a desejar, o que foi ruim para mim e para o colgio, pois descobri que muito tenho
a oferecer. Como educadora, voc me ensinou a acreditar no invisvel, no
imaterial, a buscar no mago de nossa ideologia um motivo para continuar, ir
alm. Voc me provou isto ao acreditar em mim quando eu mesmo no acreditava
mais, me ensinou a apostar no aluno mesmo sem ter em mos o resultado
material do seu esforo, lio que carregarei para sempre como professor artista.
(Andr)

O aluno professor reconhece em seu prprio processo de formao a
intrnseca relao entre ensino e aprendizagem, o valor das relaes educadoras
dialgicas pautadas em princpios ticos e humanizadores e a importncia de se
conceber o currculo como algo aberto e flexvel.

[...] No apresentamos propostas definidas aos alunos. Acreditamos que a melhor
maneira de se trabalhar e se obter resultados esperados se d por meio do
dilogo. trocando idias com os alunos que os caminhos vo surgindo. E desta
forma os alunos acabaram definindo as propostas, eles escolheram os materiais e
o modo de trabalhar com estes materiais, isto facilitou a relao entre educadores
e educandos, pois ambos estavam ensinando e aprendendo a aprender. (Luiz
Gustavo)

Entre o ensinar e o aprender h poucas ou nenhuma diferena para mim, pois
quando o ser humano aprende, acaba de certa forma ensinando a outra pessoa,
assim como um professor que leciona aprende pequenas e grandes coisas em
conversa com alunos. (Daphne)

Durante o processo de reflexo e criao coletiva, o futuro professor vai
adquirindo mais autonomia de pensamento para elaborar suas propostas e opinar
sobre as dos colegas, enquanto desenvolve uma explorao menos cautelosa e
aceita correr riscos. O papel do professor orientador, aos poucos, vai se
modificando, ainda que ele se mantenha sempre presente e atento. No se trata
mais de um professor frente de sua classe, na verdade, ele e seus alunos j so
quase parceiros de profisso.

Percebi que propositadamente ganhamos mais autonomia. Voamos mais alto.
Mas s pudemos ousar porque sabamos que a superviso sempre to delicada,
carinhosa, e ao mesmo tempo firme, pontual continuou l, apoiando, se fazendo
presente para caso o medo do bicho-papo da sala de aula voltasse. (Cludia)

As discusses comeam a ser feitas em grupos menores, sem a
necessidade da presena do professor orientador, retornando, amadurecidas, ao
grande grupo.

Penso que a dinmica no poderia ter sido outra, pois no comeo no tnhamos
essa autonomia e discernimento para saber o que funcionaria ou no na sala de
aula, e nem tnhamos tantos elementos para auxiliar os colegas. (Marta)


Abertura do forno: a aula humanizada

Durante o processo formativo, o futuro professor perfaz um caminho de
transio da dependncia para planejar aulas capacidade de refletir
autonomamente, mas s se torna autnomo de fato quando deixa de perseguir
competncias instrumentais e assume a conduo do processo de conhecimento
(seu e de seus alunos), agindo de forma reflexiva, crtica e criativa, o que pode
ocorrer ainda no final do projeto.
A atividade criadora qual foi desafiado pela situao concreta propicia a
passagem da teoria prtica, por meio da qual ele se eleva como ser humano e
adquire conscincia de sua liberdade no processo de trabalho. A entrega ao
processo uma condio para que se reconhea em suas oficinas, e somente
assim, com as oficinas humanizadas, reconhece a natureza criadora do trabalho
do professor de arte.
A conscincia de sua liberdade em nada se relaciona ao individualismo e
auto-suficincia, pois o trabalho colaborativo que vivenciou garante a conscincia
da dimenso de sua liberdade de atuao, que depender de sua unio a outros
professores em uma mesma luta pela transformao da educao.

[...] No basta s fazer um excelente trabalho na sala de aula, se o fazemos j
muita coisa e no podemos perder nunca esse espao privilegiado de atuao,
mas se faz necessrio tambm considerar que temos que nos envolver pr-ativos
em relao melhoria das condies dos espaos de atuao e das condies da
educao. Precisamos contribuir com a revitalizao das instituies que nos
representam, ou at criar outras, para fazer e pressionar as mudanas estruturais
que precisam acontecer. Organizar a classe dos profissionais de arte tambm a
nossa tarefa, aumentaram-se as demandas para a nossa rea e ainda no
estamos atendendo-as de forma a superar os preconceitos que orbitam em torno
dela. (Reinaldo)
No espao terico-prtico de trabalho coletivo, as aulas sos os
laboratrios e os futuros professores, investigadores. Assim concebido, o praticum
d margem ao estabelecimento de um sistema de trocas que pe em confronto os
dados coletados no espao escolar e as concepes, saberes e prticas
acumulados ao longo da formao.
No decorrer desse processo pautado no trabalho conjunto, dilogo,
experimentao, pesquisa-ao e prtica artstica, o aluno vai se tornando um
professor capaz de tambm instaurar relaes educadoras edificadas
dialogicamente, ao mesmo tempo que se afasta de uma prxis reiterativa,
propondo e mediando experincias artsticas e estticas - antes oferecidas a si
mesmo como confirmao de sua natureza criadora por meio das quais os
estudantes da escola pensam e refletem sobre si mesmos, a escola e o mundo.

Sinto que a grande maioria dos meus colegas conseguiu realizar uma atividade
que fosse, de fato, significativa para os alunos. Houve uma grande nfase em
quase todas as atividades em romper com o tradicionalismo, com os princpios
acadmicos acerca do belo naturalista que, inacreditavelmente, aps tantos
acontecimentos durante o sculo passado inteiro, continuam arraigados no ensino
escolar. (renato)

Para os alunos, acredito que ficou uma outra maneira de encarar as aulas,
notando que difcil produzir com liberdade, mas que isso no impede uma
produo efetiva e verdadeira, em que possvel encontrar questes da vida
cotidiana, da humanidade e da individualidade. (Simone)

Com o desenvolvimento da capacidade de problematizar os dados
extrados da realidade escolar, e tendo clareza de suas intenes no campo do
ensino-aprendizagem da arte, abre-se a possibilidade de o aluno professor
planejar e desenvolver de modo reflexivo um processo de trabalho com a arte
voltado para um pblico especfico, encadeando propostas originais que
respeitam as caractersticas e necessidades dos alunos e ampliam suas vivncias
e conhecimentos artsticos e estticos.

Pudemos observar a aproximao entre os alunos. O carter dialtico e
comunicativo que a arte apresenta possibilitou aos alunos vivenciar e trocar
experincias. Todos puderam conhecer e se reconhecer no outro. Atravs das
apresentaes dos trabalhos, os alunos conseguiram expressar livremente seus
pensamentos, e travando dilogos tiveram a oportunidade de ampliar o olhar
sensvel que o fazer arte requer. (Luiz Gustavo)

Ao planejar e desenvolver oficinas, o aluno professor protagoniza episdios
reais de processo ensino-aprendizagem da arte, e uma vez frente deles, tem
oportunidade de desenvolver competncias necessrias para enfrentar as
diversas dificuldades que encontrar pela frente.
Entre tais competncias, est a capacidade de lidar com a aula como
acontecimento nico, irrepetvel e at certo ponto, imprevisvel, cujos resultados
podem ser diferentes dos esperados, sem que isso represente uma frustrao.

Pudemos superar todos os nossos medos e anseios da prtica de ensino em
escola e ainda mais pblica. (Maura)

Outra competncia diz respeito criatividade e flexibilidade para lidar com
recursos fsicos e materiais limitados, entre eles, a inexistncia de espao
adequado para o desenvolvimento das aulas de arte.

A sala de aula configurada de forma tradicional, pequena e a escola no
oferece infra-estrutura como faxineiras para limpeza das salas aps a aula,
interferindo na produo dos alunos, que, em um primeiro momento, ficaram
receosos de realizar as atividades propostas em classe para no sujar o local. Na
frente da sala existe a lousa, mesa e cadeira do professor, e no restante, as
carteiras do aluno. A sala apertada, dificultando a formao de crculo. Para
desconstruir essa estrutura, foram utilizados recursos como fazer rodas e
agrupamentos de cadeiras para ser possvel transitar pela sala e acompanhar a
experimentao dos alunos. As mesas foram forradas com papel kraft para dar
mais liberdade aos estudantes. Tambm foram utilizados recursos ldicos como
cobrir os materiais com um lenol para depois mostrar os materiais que seriam
utilizados no dia. (Marta)

Ao se tornarem mais autnomos e autoconfiantes, os alunos professores
demonstram mais prazer com o desenvolvimento das oficinas e deixam de
considerar os desafios postos pelo ambiente escolar como intransponveis,
passando a enxergar possibilidades de aes transformadoras sobre ele.

O projeto pode contribuir muito com a arte e com a educao, principalmente por
ter mostrado ser possvel, mesmo em realidades adversas, propiciar verdadeiras
experincias significativas. Para isso necessrio compromissos: polticos,
educacionais e humanos. (Reinaldo)

Entre as aes possveis, est o desenvolvimento de um trabalho docente
que repudie o paternalismo como alternativa solido estril, a memorizao de
conceitos e a aplicao de procedimentos didticos planejados por outrem, aos
quais muitos professores de arte ainda esto submetidos e submetem seus
alunos.

Eles no so alunos alienados, tm a conscincia de fazer parte de um contexto e
no querem ser influenciados pela maioria, mas sim influenciar. Querem mostrar
que so capazes de fazer o mximo do que podem fazer e assim deixar bem claro
que a minoria tambm faz uma grande diferena. (Marcela)

Durante o processo, as foras criadoras passam a ser canalizadas tambm
para o campo da educao, que, assim como o da arte, passa a ser visto como
ilimitado e gratificante.
O aluno professor comea a compreender que em contato com a matria
oferecida pela realidade, o ofcio de professor pode ser to prazeroso quanto o do
artista, desde que ele se deixe mover pela alegria da criao, fortalecendo seu
poder de ao transformadora, sua vontade e autonomia.

Aprendi que somos seres capazes de fazer qualquer coisa, basta querermos, e
que quero sempre aprender muito, para mais tarde poder ensinar a outras
pessoas o que eu aprendi. (Daphne)

Esse projeto me gerou autonomia para planejar e ministrar aulas. Foi fundamental
ser lanada para dar aulas sozinha, e foi desafiador, difcil, mas eu pude ver na
prtica minhas dificuldades na sala de aula, e observando essas dificuldades,
tentar mudar. (Marta)

























Fotos: Raquel Romano
A oportunidade de experimentar estratgias, recursos e propostas de
mediao da arte, articulando cultura visual, liberdade potica, desejos e
questionamentos favorece a interao mtua e fortalecedora entre prtica
educativa, artstica e investigativa, entre o professor, o artista e o pesquisador.

uma pesquisa, pois todo o tempo um conhecimento aplicado e
experimentaes; possvel conhecer a realidade e analis-la, pensar nos
acontecimentos, no que motivou as situaes e entender o porqu de tudo,
questionando e sendo flexvel. (Simone)


Foto: Raquel Romano

Nesse processo, pode ocorrer uma (auto) conciliao entre os papis de
artista e professor, e a partir de ento, como um chamado sado de seu prprio
interior, seus propsitos passam a gui-lo em sua atuao docente.

A elaborao das aulas se efetivou como no processo de criao artstica. O que
sempre fizemos no desenvolvimento do nosso processo artstico foi de fato
estendido ao pedaggico. As aulas foram elaboradas com o mesmo cuidado com
a produo pessoal, s que dessa vez, foram utilizados elementos da prpria
pesquisa ou seja, do propsito de cada um. Muitos alunos no exercero a
funo de professores de arte, mas o importante que todos viveram esta
experincia. Todos sairo da faculdade entendendo que possvel ser professor-
artista e artista-professor, pois descobriram que o raciocnio utilizado para pensar
a obra de arte o mesmo para se pensar a aula. (Cludia)

A conciliao entre o professor e o artista tambm se d por ocasio do
reexame potico das produes plstico-visuais dos estudantes da escola pelos
alunos professores, gerando novas produes que revelam, ao mesmo tempo, as
intenes do grupo e de cada professor-artista e a constituio do processo
formativo como prxis criadora.





































Foto: Mara Caiuby
Trabalho produzido por Luis Gustavo e Mara,
a partir dos trabalhos realizados pelos alunos durante as oficinas
Foto de divulgao da exposio no site da faculdade

Cada aula preparada por ns, custa de muitas conversas e quebras de barreiras
entre teoria e prtica, reflete a natureza do projeto realizado, em colocar em
prtica ideais e sonhos de estudantes de licenciatura em uma realidade
desafiadora. Identidade, representaes pessoais, sonhos. Esses so os temas
que compem as experincias vividas nas oficinas aqui sintetizadas visualmente.
Tal experincia buscou um encontro mpar com a arte e seus valores mais
sensveis e humanos, fruto de fantasias e materializaes de elementos ntimos e
individuais. Todos tero a oportunidade de conhecer os resultados dessa
experincia, compartilhando diferentes sentidos e sensaes sobre a obra, que
busca representar e reunir o que foi vivido. Convidamos a expandir esta obra,
ajudando a torn-la algo maior, acrescentando ao que j existe as prprias
impresses, e a continuar os sonhos e registros que novamente eternizaro um
momento.
(Gabriela e Marta texto explicativo sobre o trabalho que produziram para a
exposio)

Expor as produes plstico-visuais feitas pelos alunos professores a partir
do dilogo com as produes dos estudantes, seja na escola ou em outros
espaos, contribui para que todos os participantes valorizem e atribuam
significado ao processo vivenciado.

[...] O tecido de lona foi instalado de forma diferente no ambiente e acrescido de
uma frase escrita em arame, transformando-o numa instalao. Atravs dessa
interveno, seria possvel faz-los enxergar o papel do mediador em artes, que
procura estabelecer uma ponte entre o mundo deles e o conhecimento. [...] Foi
quase um choque quando eles viram sua pintura pendurada no teto, formando um
grande toldo abaloado e inclinado, saindo dele uma frase escrita em arame com
caligrafia manuscrita. Esta frase pertence a Ferreira Gullar (1930- ) e se tornou
ttulo dessa interao: No possvel perder-se em detalhes que poderiam
maravilhar um crtico suo... A hora, senhores, de grossura. Ficaram muito
contentes e se sentiram, de certa forma, importantes no mundo. (Andrea)

[...] Os alunos demonstraram interesse e curiosidade pelos trabalhos expostos e
satisfao quando reconheciam fragmentos de seus trabalhos fazendo parte de
uma exposio, sentindo-se valorizados e valorizando o que viam ali. [...] (Ana
Paula)

Com o objetivo de promover o aprendizado de amplo repertrio e sons que podem
ser produzidos pelo corpo, estimulando a capacidade de memorizao,
assimilao corporal do ritmo, coordenao motora e percepo visual, a oficina
procurou despertar no aluno uma atitude ldica e cooperativa, incentivando-o a se
expressar tanto individualmente como no coletivo. A partir dos registros extrados
em sala de aula espao de investigao, somamos o nosso olhar de professor-
artista, o que resultou em um vdeo onde movimento e som dialogam com o
conhecimento e a emoo. (Cludia e Graciete - texto explicativo sobre o trabalho
que produziram para a exposio)

Este trabalho o resultado de uma atividade artstica desenvolvida com o
propsito de investigar o individual dentro do coletivo. Escolhemos a colagem, na
busca de uma forma de expresso contempornea, alternativa e prtica, na
utilizao e transformao de imagens para a criao de um novo objeto. O
resultado, que gerou um enorme mbile, significou a juno de todas as colagens
feitas com os alunos, formando uma s obra, completada pelas fotos penduradas.
(Cinthia e Tatiana G. - texto explicativo sobre o trabalho que produziram para a
exposio)

Este trabalho um olhar ressignificado sobre a produo realizada nas oficinas
verdadeiras aulas-experincia que os artistas professores partilharam com os
alunos da escola estadual, do ensino mdio noturno. Alguns elementos foram
revelados para os dois artistas; trs deles estiveram presentes na concepo: a
memria, a casa e o sonho. Embora as turmas tenham trabalhado separadamente
durante as oficinas, esses elementos as uniram no trabalho que agora se
apresenta. Tudo o que representado, sintetizado, em formas, cores, contedos
e idias, carrega valores, histrias, memrias. As tcnicas utilizadas pelos alunos
deram vazo a esse contedo energtico, poderoso, que foi transformado no Livro
da Arte. Esse livro carrega sonhos... Outra dimenso do livro o seu lugar
privilegiado na casa, muito explorada nas obras contidas nele. S podemos Ser a
partir de algum lugar concreto, esse lugar que nos permite ser algum remete
casa - morada e raiz. O trabalho quer falar desse lugar, dessa casa que , muitas
vezes, desconsiderada, mas fundamental na formao das pessoas [...] a idia
de gerar a formalizao dos trabalhos realizados em sala de aula partiu das
prprias obras. Assim, o passado, o presente e o futuro so incorporados. Os trs
tempos se relacionam dialeticamente em cada elemento da obra. O passado,
materializado nos mveis, a cadeira que fora de Olavo Bilac, o quadro, o
aparador. O presente, na significao do trabalho, sua conotao ps-industrial
ainda calcada em valores coloniais. O futuro, na planta que quer ser casa, na
planta grama, que quer ser vida...
(Reinaldo e Tahiana - texto explicativo sobre o trabalho que produziram para a
exposio)

Luiz Gustavo e Mara montando a exposio Criaes Ativas: tornar produtivos os segredos































Fotos: Brbara Miyuki Kodaira

Algumas produes dos alunos professores que fizeram parte da exposio na faculdade
Todo ser humano um inventor em potencial












Fotos: Brbara Miyuki Kodaira

Algumas produes dos alunos professores que fizeram parte da exposio na faculdade

Foto: Mara Caiuby

Alunos do ensino fundamental e mdio em visita exposio e alunos da EJ A (abaixo) durante dinmica
realizada pela aluna professora Simone Midori















Fotos: Brbara Miyuki Kodaira




Alm da interao entre prtica educativa, artstica e investigativa ser
observada nas produes plstico-visuais dos alunos professores, ela tambm
fica evidente em seus trabalhos de concluso de curso, principalmente se o tema
escolhido tiver surgido durante o processo vivenciado. Neste caso, a elaborao
da monografia representa uma oportunidade de a experincia ser retomada de
maneira mais aprofundada e gerar novos conhecimentos.
41


J untando o conhecimento adquirido ao longo do curso e a minha pesquisa
pessoal por uma potica, entrei na da sala da escola estadual para propiciar aos
alunos jovens e adultos um pouco mais de entendimento da manifestao artstica
nomeada abstrao. Essa experincia me abriu ainda mais o campo de viso e
pude perceber o nvel de transformao que a mediao da arte pode
proporcionar dentro do ensino tradicional. Desenvolver um trabalho no qual me
identifique artista e mediadora, e ainda tenha prazer na pesquisa, contribuiu muito
para a escolha do tema (do TCC). (Margarete)

Trabalhar neste projeto acabou contribuindo para o meu trabalho de TCC,
primeiro que as aulas permitiram que eu analisasse o que desejava fazer,
descobrir as grandes questes que permeiam minha vida na arte-educao.
Reconhecer o principal questionamento na troca com o outro, que no meu caso
revelar as caractersticas nicas nas pessoas. (Simone)

O longo trecho transcrito a seguir, extrado do trabalho de concluso de
curso de Marta, uma das alunas professoras, evidencia que a retomada do
processo formativo a partir da elaborao dos trabalhos de concluso de curso
representa tanto um esforo de sistematizao dos conhecimentos construdos e
experincias vivenciadas quanto um exerccio de articulao entre a arte,
educao e pesquisa. O mesmo trecho apresenta o carter complexo e
problematizador do processo vivenciado individualmente pelos alunos professores
e muitos dos elementos que dele fizeram parte. Por essas razes, optamos por
transcrev-lo na ntegra.

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Muitos alunos professores escreveram seus trabalhos de concluso de curso , TCC, a partir do
processo vivenciado, ora analisando-o e buscando respostas para questes surgidas durante a
imerso na escola, ora formulando outras questes e desenvolvendo novas aes, motivados por
aquela experincia, como: BARSOTTI, ENDLER, LOURENATO, CAIUBY, OLIVAL, CONSENTINO,
FARIA, RAMOS, SANTOS, entre outros, cujos ttulos podem ser consultados nas referncias
bibliogrficas deste trabalho.
[...] Os alunos possuam faixa etria de em mdia 35 anos de idade (entre 22 e
61). A diferena de idade entre os alunos denuncia as vrias realidades existentes
no grupo, que embora seja enriquecedor, exige outros cuidados e diferentes
abordagens sobre o mesmo ponto a ser mediado. 90,5% so prestadores de
servio, tais como: Vendedor, auxiliar de enfermagem, domstica, secretria, e
9,5% no desenvolvem atividade profissional. Para um aprofundamento nas
reflexes sobre a mediao realizada, nos apropriamos da experimentao de
Paulo Freire (1921-1997), educador e criador de um mtodo de alfabetizao de
adultos. No mtodo Paulo Freire, a alfabetizao o primeiro passo para um
processo contnuo, humanitrio e poltico de educao crtico-libertadora. Assim
denominada, pois a alfabetizao se inicia de um dilogo entre educador e
educando, um trabalho de pesquisa de campo informal, chamada de pesquisa do
universo vocabular. [...] A proposta pedaggica voltou-se para a mediao da
pesquisa de materiais na arte contempornea. No primeiro momento, foi
trabalhada a temtica dos trabalhos plsticos a serem desenvolvidos, sendo
utilizado o sensvel na arte, buscando nas questes pessoais do aluno, o agente
motivador da produo. No segundo momento, aps a sensibilizao e
aproximao da arte, foi abordada a questo dos materiais, criando dilogo entre
expresso e procedimentos artsticos, embora em ambos os momentos houvesse
a preocupao com os procedimentos e a temtica da experimentao. [...] Foram
apresentados a eles aspectos da contemporaneidade visando reflexes e
reconhecimento de sua prpria existncia pela arte, e autonomia para criar. [...]
Como estmulos visuais e conceituais, foram apresentadas imagens de pinturas
de artistas clssicos, modernos e contemporneos. Levantadas essas
informaes visuais e tericas, o grupo entrou em uma discusso sobre as
tcnicas utilizadas nas diferentes imagens. Para aproximao ao conceito de arte
moderna e contempornea, utilizamos duas situaes que participaram de duas
conquistas da histria da arte a inveno da fotografia e os modernistas
brasileiros. Esses fatos no do conta dos processos de ruptura, mas apontam o
sentido das transformaes da arte ao longo do tempo. Os conceitos utilizados
foram: a influncia da inveno da fotografia, que retirou da pintura a
obrigatoriedade de retratar o mundo fielmente. Depois desse marco, a pintura
passou a ter mais liberdade para investigaes de formas para expressar aquilo
que pensavam e sentiam. A vinda do crtico de arte Blaise Cendrars ao Brasil,
trazido pelos artistas modernistas brasileiros para indicar-lhes como produzir
dentro dessa modernidade. O mesmo estimulou os brasileiros a buscarem sua
brasilidade, suas origens, dando valor quilo que era caipira, mas era prprio
daqueles artistas. Esses dois fatos foram trazidos para tirar dos alunos a
obrigao da busca do realismo atravs da arte, em favor de uma potica livre,
porm expressiva, e mostrar tambm que no era necessrio um aval de nenhum
especialista para que experimentassem e ousassem na arte. Embora em seu
discurso surgisse uma familiaridade com manifestaes da cultura popular, ainda
existia um bloqueio para a experimentao, por isso esses fatos foram utilizados
para libertarem os alunos de obrigaes desnecessrias com a arte. Na busca de
temtica significativa, foi sugerido o trabalho com o tema os sonhos. Foram dados
aos alunos momentos para refletirem e recordarem aquilo que queriam muito,
para depois transmitirem esses sonhos para o papel. Os trabalhos foram
desenvolvidos com tinta guache sobre papel, um material tradicional nas artes
visuais. Esse material foi selecionado, pois dentro do planejamento dos encontros,
primeiramente, foi dada prioridade ao contato sensvel com a arte para depois
chegar questo da pesquisa de materiais em si. Partimos do pressuposto de
que no primeiro momento, haveria mais facilidade de gerar o contato com a arte
atravs de um material j reconhecido pelo grupo para essa finalidade, e levando
em conta tambm a questo do imaginrio do conjunto e suas inquietaes sobre
a arte, que foram diagnosticadas no primeiro contato com os alunos [...] No
segundo encontro, foi proposta uma colagem coletiva a partir das pinturas
realizadas na oficina anterior. Os alunos podiam utilizar tanto pintura quanto a
xerox das mesmas, dando novos significados aos trabalhos j realizados. As
dificuldades que surgiram, parte foram orientadas, e parte lanadas novamente ao
aluno em forma de desafios a investigar. No segundo momento dos encontros, foi
apresentado aos alunos o artista Franz Krajcberg que, em sua produo,
denuncia a destruio da natureza e, para isso, utiliza como matria restos de
rvores queimadas em incndios propositais nas florestas brasileiras. Foi relatada
sua histria e a relao da sua potica e vivncias com os materiais que utiliza em
sua produo. Foram oferecidos aos alunos galhos secos e folhas para realizarem
uma colagem sobre papel, apropriando-se dos materiais do artista para expressar
uma temtica individual. Foi sugerida como temtica desse trabalho a formatura e
concluso dos estudos do ensino mdio naquele semestre, a forma como viam a
experincia do supletivo e o futuro que cada um planejava para si depois da
mesma. Nos trabalhos, parte dos alunos trabalhou literalmente a queimada de
Krajcberg, apontando a falta de significado do tema (formatura) para cada um,
mas tambm a identificao com a temtica do artista, enquanto outros alunos
desenvolveram os trabalhos a partir do tema proposto. Pela falta de familiaridade
com os materiais, surgiu uma srie de dificuldades para desenvolver o trabalho.
No encontro seguinte, foi criado na aula um momento de experimentao para
familiarizao dos alunos com aqueles materiais. Novamente, foram oferecidos
galhos, folhas, flores, caf modo, gua, lcool, cola branca, pincis, copos
descartveis, folhas de papel. Foi feito um convite para experimentarem os
materiais, e tambm alguns testes para mostrar que no havia regras, mas que
para conseguir as tintas com os materiais naturais eles precisariam ser cientistas
e pesquisar. Os alunos fizeram experincias com as tintas e foram sociabilizando
os resultados obtidos, mesmo aqueles no satisfatrios. Formada uma paleta de
tintas e possibilidades com os materiais, foi proposta a realizao de um auto-
retrato. A partir do trabalho de uma aluna que pintou as mos e carimbou a folha,
conversamos sobre as diferentes formas de se representar e o papel dos
materiais no auxlio da produo de significados e no desenvolvimento de uma
linguagem. Depois da experincia com os materiais naturais, surgiu no grupo a
observao dos resultados e conquistas plsticas com o uso dos diferentes
materiais. Foi ento proposto aos alunos refletirem sobre quais materiais seriam
propcios para a construo do auto-retrato. Para tal, foi mostrada uma srie de
imagens de obras de arte contemporneas que tm como matria ou suporte
quebra-cabeas, carro, fotografia, corpo, objetos do quotidiano, tapetes cortados,
colagens, etc. No ltimo encontro, os alunos responderam a um questionrio
sobre as atividades realizadas. [...] Dessa vivncia em sala de aula, tornou-se
evidente a importncia do arte-educador ter uma busca constante de estmulos e
foras geradoras para as experimentaes, fazendo participar do processo de
ensino-aprendizagem os acasos, e estar sempre atento s expectativas,
transformaes, respostas e questionamentos tanto dele mesmo quanto dos
alunos, evidenciando assim um processo de mediao de mo dupla, onde todos
recebem e oferecem, caracterizando um trabalho com resultados significativos
para todos. (RAMOS, 2005, p. 20-29).

Ainda que o nmero de encontros na escola seja reduzido, a relao com
os estudantes contribui para o licenciando compreender a importncia do vnculo
entre professor e aluno na relao pedaggica e a necessidade do ato educativo
ser pautado em princpios ticos e no cuidado e respeito pelo ser humano.

O vnculo a nica forma de tornar a aula mais produtiva, permitindo que haja um
respeito que vem da troca. (Simone)

Ficar o aprendizado de que o compromisso poltico, a postura tica e o cuidado
com o er humano devem fazer parte de qualquer profisso. (Cludia)

Em sua totalidade, a experincia vivida oferece elementos concretos que
contribuem para que, se feita, a opo pela docncia da arte se d de forma
consciente e represente, de fato, uma escolha.

O contato com a regncia pode fazer muitos de ns percebermos que lecionar
no algo to complicado assim, e ver isto como uma nova possibilidade dentro
do campo de atuao onde pretendemos trabalhar. (Simone)

Foi possvel vivenciar na prtica os desafios do dia-a-dia de uma sala de aula.
Dessa forma foi instaurada a experincia da aula que levou muitos de ns a rever
posies quanto a realmente vir a trabalhar com educao. (Reinaldo)

Com essa disciplina, o fato de as oficinas fazerem parte dela, junto ao
planejamento, a prtica e reflexo, e isso ser feito junto com os colegas e com seu
apoio, me ajudou muito a aprender lidar com meus medos, minhas inseguranas,
sinto que cada vez mais consigo vencer essas barreiras e agora at consigo ver a
educao como um possvel caminho para mim. (Tatiana L.)

Tambm ocorre de alguns alunos professores no ficarem satisfeitos com
os resultados de suas proposies, seja pelo baixo envolvimento que eles
prprios tiveram com o processo formativo ou por no terem se preparado para o
enfrentamento de dificuldades e imprevistos, seja pelas dificuldades impostas
pela instituio escolar, que de fato podem prejudicar o desenvolvimento das
propostas, serem consideradas intransponveis.

Talvez tenhamos nos distanciado da necessidade de manter vivas as idias
planejadas para a aula, pois durante a aplicao dessa oficina, a indisciplina e a
dificuldade para lidar com a classe resultaram em uma frustrao que me
desestimulou profundamente para o exerccio de ser professor. A sensao de
incompetncia para lidar com o pblico que ali se apresentava foi muito grande,
como se, nos quase quatro anos de faculdade, eu no tivesse assimilado nada
dos ensinamentos dos meus professores. O plano para aplicao da oficina partiu
das questes apresentadas pelos alunos no diagnstico realizado, procurando
tambm uma adaptao ao tema do auto-retrato, ento foi muito difcil lidar com a
frustrao decorrente da reao dos alunos diante do trabalho: indisciplina,
desinteresse, desrespeito, falta de comprometimento. (Ana Paula)

Havendo disposio para refletir sobre os fatores geradores dos resultados
negativos, reavaliando suas atitudes e os pressupostos de suas aes, o aluno
professor poder desenvolver novas experincias, que, dessa vez, sejam mais
satisfatrias tanto para si quanto para os alunos. Se positivos, os resultados
podem evitar que ele afaste de seu universo a perspectiva de trabalhar com o
ensino da arte.

As hipteses sobre o fracasso da oficina passaram pela falta de vnculo com os
alunos, a necessidade de explicitarmos o trabalho e o seu propsito, o
distanciamento entre as oficinas e serem de nmero reduzido, embora cada uma
de longa durao, pela obrigatoriedade da presena dos alunos, pela necessidade
de prever o acaso e ter flexibilidade para lidar com ele, pela preocupao em
equilibrar a exposio de idias, imagens e conceitos e o trabalho prtico e a
apreciao; a realizao dessas oficinas nas trs ltimas aulas do perodo
matutino, quando os alunos esto naturalmente mais dispersos, pela necessidade
de propor um trabalho que seja mais desafiador e adequado para esse pblico, a
disponibilidade emocional do educador [...]. (Ana Paula)

[...] A oficina seguinte demandou um esforo grande de nossa parte para a
continuao do trabalho depois do primeiro resultado, mas conseguimos dar
seqncia ao plano inicial de levar aos alunos propostas dentro de questes
levantadas por eles no diagnstico inicial: trabalhos ligados ao corpo. E embora
ainda aparecessem dificuldades, o contexto geral pareceu conspirar para que a
oficina transcorresse de forma mais tranqila, e a oficina transcorreu sem muitos
contratempos, ao contrrio da anterior. Refletindo sobre as razes para que isso
ocorresse, pensamos que nossa postura com relao classe foi mais firme,
embora muitos alunos sassem freqentemente da sala. [...]. (Ana Paula)

Se mesmo tendo passado pelo exerccio crtico-reflexivo e tido a
oportunidade de desenvolver novas propostas, o aluno professor ainda julgar
intransponveis as dificuldades, poder deixar de considerar a escola como um
local de trabalho. A isso se segue um difcil, porm necessrio, momento de
reavaliao de suas escolhas. Entretanto, essa reavaliao no representa
necessariamente um abandono da arte e da educao, e sim uma necessidade
de vislumbrar alternativas de atuao sem que se tenha de renunciar aos seus
propsitos pessoais.

[...] Diante das dificuldades pessoais que se apresentaram na experincia com o
ensino formal, preciso buscar outras possibilidades de atuao nas quais a Arte
possa ser inserida como a chave para que a educao cumpra sua funo maior
de transmitir, preparar, transformar e melhorar os indivduos e,
consequentemente, a sociedade em que vivem. (Ana Paula)

[...] As possibilidades de educao em arte so inmeras e no precisam
acontecer essencialmente nas salas de aula das escolas. [...] entendo a
importncia da atuao do artista educador no espao formal inclusive porque
acredito que mesmo com todos os seus problemas a escola ainda constitui um
dos espaos mais democrticos de acesso educao e cultura mas acredito
que algumas pessoas tm mais perfil para exercer tal funo, outras menos. Pelas
experincias que tive, creio que o meu caminho no a mediao em arte no
espao formal. Mas perceber isso me incomodou muito e me causou angstia:
aonde iria atuar, se no conseguia me ver compactuando com tal estrutura? [...]
Refleti muito sobre essa situao, e a prpria natureza da educao e da arte me
fizeram entender eu posso atuar como mediadora aonde quiser porque j tenho o
mais importante, que a conscincia. Sei da importncia de se educar o
sensvel e acredito que as transformaes provocadas pela arte acontecem,
ainda que praticamente invisveis e difceis de mensurar. [...] De qualquer
maneira, o mais importante que entendi que se educao vem de educare, que
significa tocar ao corao e a arte um caminho de vida, um exerccio de
liberdade, tenho que olhar para dentro de mim mesma e potencializar o que tenho
de melhor. De que adianta permanecer em uma escola porque talvez esse seja
o local de atuao mais comentado, mais estudado, mais pesquisado durante
todo o curso e ter uma atuao medocre? (Cludia)

Viver experincias com o ensino aprendizagem da arte em um espao que
congrega inmeras carncias, pode dar ao futuro professor a conscincia da
importncia poltica de suas aes, ao mesmo tempo que o faz recordar a
natureza social da arte. Por essa razo, quando depois de ter testado
concretamente a sua vontade de ser professor, o aluno da licenciatura ainda
mantiver a deciso pela docncia da arte, porque, alm de reconhecer a
importncia poltica de seu papel e a imprescindibilidade da arte e da educao
no processo de humanizao, tambm reconheceu que, apesar dos inmeros
problemas que dificultam a atuao do professor de arte na escola, esses
mesmos problemas so uma condio para o desenvolvimento de aes
criadoras.

No posso dizer que foi fcil, porque no foi! Mas senti pela primeira vez um
sorriso de aluno ao contemplar a finalizao de uma produo, ser compreendida,
mas ao mesmo tempo ter de me conter diante das indisciplinas (afinal, at bem
pouco tempo atrs, esta era tambm a minha reao na sala de aula), pois sabia
que elas no eram resultado da m vontade dos alunos, mas das falhas do
sistema e das barricadas impostas pelas entidades de educao que interpretam
as leis e decretos para fazer avanar o mecanismo escolar, sem se importar se os
alunos esto sendo realmente bem educados e atendidos em suas reivindicaes.
(Mara)

Entrar em contato com a regncia de fato foi indito e possibilitou a deciso de
lecionar. Anteriormente, havia dvidas sobre esta opo, mas muitos medos que
possua foram desmistificados e conheci outros obstculos, sendo estes reais. A
indisciplina constante e o desgaste fsico tambm, porm a troca com os alunos
rica e fascinante. (Simone)

Essa experincia para mim foi maravilhosa, quando o ltimo aluno saiu da sala e
eu vi todos aqueles trabalhos, me senti vitoriosa, eles haviam feito trabalhos
lindos, haviam me chamado de professora, haviam me considerado uma
professora, e isso valeu mais que o ttulo de licenciada que terei em um ano. [...]
Foi durante o processo das oficinas que mudei de emprego, agora sou uma
educadora, trabalho em uma escola. (Marta).

Os alunos experimentaram oficinas feitas especialmente para eles. Foi possvel
proporcionar uma atividade completamente diferente de tudo que eles realizaram
at ento. As experimentaes, extremamente variadas e surpreendentes,
desencadearam processos que so fagulhas para um caminho na arte, como
espectadores ou produtores. (Simone)
Acredito que esse tipo de parceria um exemplo para toda instituio de arte que
se preze, todas deveriam realizar projetos de arte em escolas pblicas e
municipais, Ongs, comunidades perifricas e etc., to carentes a esse tipo de
informao que julgo necessrias para o desenvolvimento sadio da mente, corpo
e esprito humano. H tantos artistas com o rei na barriga fazendo discurso
conceitual de seus tronos imantados e limpinhos, enquanto ns, meros
estudantes, com nossos professores realizamos nosso trabalho de formiguinha
pondo a mo na massa. (Andr)

Que o eco de nossos pequenos gestos reverberem mundo afora. (Andr)

Tambm os estudantes da escola reconhecem a importncia das
experincias vivenciadas por eles. Os elementos que reconhecem como positivos
no processo vivenciado, relacionados novidade, ao prazer; ao respeito s suas
caractersticas, necessidades e universo sociocultural; ampliao de suas
vivncias e conhecimentos; possibilidade de expresso e exerccio cognitivo; ao
encorajamento e descoberta de suas potencialidades e potencialidades de seus
colegas, entre outros, nos indicam que possvel reencontrarmos a dimenso
humana do educar, portanto, a essncia do ensino da arte.

Gostaria que vocs promovessem mais oficinas, s assim podemos aprender
sobre a arte e muito mais. A arte uma coisa que est dentro de ns, as
professoras fizeram a gente perceber isso e espero que vocs continuem fazendo
isso. (aluna do ensino fundamental)

Eu nunca tinha feito alguma atividade assim antes. (aluna do ensino fundamental)

Aprendi mais movimentos artsticos e outras coisas sobre a arte, fizemos
trabalhos muitos legais e at apresentamos uma mini pea perfomance. Eu at
queria que tivssemos uma oficina todos os dias, pois podemos nos expressar de
vrias formas. (aluno - ensino fundamental)

A gente aprende um pouco mais sobre todos os tipos de arte aqui no brasil e no
mundo. Gostei muito das aulas, pois foram muito criativas e interativas. (aluna -
ensino fundamental)

Foram oficinas interessantes com dinmicas diferentes, trabalhamos com coisas
que nunca pensamos em trabalhar, [...] Ns nos divertimos muito. (aluno - ensino
fundamental)

Adoro as oficinas. Aprendi muito porque trabalhamos muito com nossa
imaginao e criatividade. Eu mesma no sabia que era to criativa assim, mas
descobri. (aluna do ensino mdio)

As oficinas, de certo modo, nos ajudam a conhecer melhor nossos colegas e a
viso deles sobre o mundo e seus sentimentos sobre a vida. (aluna do ensino
mdio)

Essas oficinas foram muito boas para mim porque pude explorar no s outras
culturas, mas tambm pude me conhecer melhor. (aluno do ensino mdio)

Quando fazemos tipo de trabalhos como esses, as idias aparecem como num
toque de mgica. Pessoas que se sentem incapazes percebem que so capazes.
(aluno do ensino mdio)

Antes eu no tinha noo do quanto podemos representar por smbolos os nossos
sentimentos. (aluna do ensino mdio)

Eu acho importante a arte, no s porque eu adoro, mas porque est no nosso dia
a dia. Esse projeto fez com que as pessoas que nunca tiveram contato com a arte
ou com o ato de fazer arte pudessem expor suas idias e opinies. (aluna do
ensino mdio)

Essas atividades foram como um grande exerccio para a minha mente. Gostaria
que elas no terminassem e passassem a ser semanais. (aluno ensino mdio)

A experincia vivida permite que o futuro professor de arte reconhea a
importncia de a imerso na escola ser guiada por uma perspectiva crtica
de ao, ainda que tambm saiba que a ausncia de base terica e
vivencial a torna impossvel.

Foi possvel dar conta da realidade da escola e permitiu que fizssemos uma
abordagem l evando em considerao o repertrio cultural e a nossa vivncia.
(Reinaldo)

Hoje tenho certeza absoluta de que somente entrar em uma sala de aula e fazer
algo acontecer pode nos preparar para a profisso. (Margarete)

Conseguimos colocar em prtica no s os contedos das aulas de Didtica,
Polticas Educacionais, Laboratrio de Prtica de Ensino e Aprendizagem da Arte,
como tambm e principalmente o nosso propsito como artistas-educadores.
(Cludia)




















Fotos: Raquel Romano
A necessidade de realizao de um trabalho colaborativo entre escola e
universidade na formao do professor, em substituio maneira improdutiva
com que, de um modo geral, o estgio ainda organizado, evidencia-se.

O projeto vem mostrar que um dos caminhos para a movimentao e
transformao da educao pode ser a unio entre as instituies de ensino.
Parcerias que incentivem o educador e o educando, incluam as necessidades do
ensino formal e informal, que venham assumir novas posturas diante da
necessidade da educao e da arte. (Luiz Gustavo)

E quando, apesar dos problemas que concentra, a escola passa a
representar uma oportunidade de realizao pessoal e reafirmao da vontade
educadora, graas unio de trabalho e liberdade, a docncia da arte se torna
uma opo madura, imprimindo s mos daqueles que o fazem, a potncia da
ao transformadora.

Eu percebi a importncia que os outros tm na construo de uma sociedade
melhor, porque sozinhos no somos nada. Vi na arte a nica maneira de
compreender simbolicamente como tudo, aparentemente to distante, pode se
relacionar, pois ela tem o poder de criar relaes que aos nossos olhos parece
impossvel. Ns podemos ver e fazer aqueles que se propuserem ver o que quase
ningum v. O arte-educador cria criadores de novos olhares e novas aes sobre
o mundo. (J oana R.)













O torno gira. Sobre ele, terra e gua.
O torno gira.
Os dedos mergulham na massa, procuram o centro.
Poucos o vem.
Poucos o tocam.

Shoko e Isabel abriram as portas de seus universos poticos. E nos
mostraram a substncia da terra. Ambas so testemunhas de que o exerccio
criador no deixa que no sujeito se instale uma viso desencantada do mundo,
convidando-o a participar ativamente da formulao de novas possibilidades.
Adentrando seus universos, comeamos a compreender que nos olhos
daqueles que exercem sua capacidade inventiva no se enxerga desconsolo,
apatia ou conformismo. Ao percorrer os olhos pelas bancadas, materiais e
ferramentas das mestras, ouvindo suas histrias, vendo-as trabalhar e ensinar,
refletimos sobre a necessidade de a escola se constituir um espao de busca,
encontro e construo humana.
As oficinas das artess so espaos de existncia que integram trabalho e
vida. Em seu interior, os objetos, com os quais mantm uma relao afetiva,
figuram como verdadeiros medidores sociais.
As mestras tm um caminho. Ensinam o que receberam do legado de seus
passados e o que construram ao percorr-lo com seus prprios ps. Ensinam
sempre mais do que dizem, enquanto os aprendizes aprendem sempre mais do
que vem, ouvem e fazem.
Na escola, a massificao destri as culturas pessoais do aluno e
professor. No h protagonistas. Das relaes educadoras s prticas educativas,
tudo alienado. A ausncia do professor est, muitas vezes, em sua prpria
presena, pois, esvaziado do sentido cultural do seu ofcio, acaba por professar
uma verdade que no a sua.
Seja na educao escolar ou na formao profissional, a prtica s gera
conhecimentos quando ocorre reflexo sobre ela, como se verifica na prxis
artstica criadora, em que a conscincia que concebe e a mo que realiza o
concebido transformando a matria no se separam. Os objetos artsticos
resultantes da integrao entre o pensamento e a ao so objetos humanizados,
revelam e exprimem os seres humanos que os produziu. O mesmo ocorre quando
a docncia exercida de forma criadora.
A arte e a educao so campos intersubjetivos que propiciam
experincias simultaneamente individuais e coletivas. Ambos nos colocam em
contato com tudo o que pertinente a ns e aos outros ao mesmo tempo. Por
isso, a aula de arte um mundo a habitar, um mundo que nos abre para a
alteridade. Quando no resulta somente da ao, mas, sobretudo, da conscincia
e imaginao, a aula humaniza-se.
A aula humanizada no somente promove como tambm exprime um
verdadeiro encontro entre os seres humanos, mediados pelo mundo. Torna-se,
um lcus de reciprocidade e de edificao humana, revelando, em cada elemento
que dela participa, os propsitos e intenes que a sustentam.
Os propsitos para a profisso no advm de uma realidade externa ao
sujeito. Constroem-se na prxis e dela se alimentam. Eles esto exatamente
naquilo que ainda no se realizou, no futuro. Desse modo, o prprio ato educativo
pode ser gerador de propsitos para a docncia da arte.
Assim como para as ceramistas que elegeram a dureza do barro como
matria-prima de suas aes sobre o mundo, a satisfao do professor ou futuro
professor de arte no vem da ausncia de problemas, tampouco do afastamento
ou negao da realidade, e sim de sua ao criadora sobre a realidade, uma ao
que reafirma sua escolha profissional e sua capacidade de contribuir para a
transformao do ser humano e do mundo.
Para que suas aes se revistam de um carter criador, um autntico
dilogo precisa ser instaurado entre ele - suas vontades, desejos, expectativas,
necessidades e intenes e a realidade concreta da escola. Esse dilogo nutre-
se da atividade experimental e reflexiva, em cuja base encontra-se a noo de
currculo como um campo mvel e aberto, a ser definido pelo prprio professor
em sua prxis.
Uma vez que do embate com a realidade escolar nua e crua que aes
criadoras na educao escolar podem ser geradas, a escola e seus problemas
so necessrios formao docente, e, ao contrrio de provocarem desespero,
podem despertar a vontade de agir, o esprito de pesquisa, a experimentao
didtica, o debate produtivo, a reflexo crtica e a busca pela renovao das
prticas educativas e relaes educadoras.
Tal qual ocorre nas oficinas de Shoko e Isabel, a parte prtica da formao
pode propiciar ao aluno da licenciatura a compreenso da essncia da educao
em arte, preparando-o para exercer um ofcio instaurador de processos
interativos, ticos, estticos, sensveis, crticos, reflexivos, cooperativos e
criadores, que em nada se assemelham instruo, treino de habilidades ou
transferncia de contedos.
Ou seja, durante sua prpria formao, o futuro professor de arte pode
vivenciar a aula como espao de encontro e construo humana, no qual seus
saberes prticos e tericos integram-se e somam-se s suas histrias
pessoais e referncias culturais.
A formao inicial de professores de arte pode, assim, voltar-se para a
compreenso dos processos educativos numa perspectiva dialgica, criadora,
experimental e investigativa, interpretando o ato educativo na sua complexidade,
tendo em conta no somente o educando, mas todo o contexto educativo.
Ao contemplar situaes que favoream a preparao do aluno professor
para a prtica educativa, portanto para a conquista de uma atitude prpria frente
ao processo ensino-aprendizagem da arte, a formao docente compromete-se
com o desenvolvimento integral de professores empenhados na constituio de
pessoas mais felizes - uma antiga utopia da arte e da educao.
Disso decorre a necessidade de a parte da formao destinada prtica
desenvolver-se de forma crtica e ativa, afastando o conformismo e provocando o
despertar da conscincia da necessidade de construo, criao e recriao de
saberes, tcnicas, valores, princpios e teorias para planejar e instaurar processos
de ensino-aprendizagem da arte verdadeiramente significativos para aqueles que
ocupam os bancos escolares.
Nessa perspectiva, ao professor responsvel pela parte prtica da
formao cabe, antes de tudo, abandonar a improdutiva funo de supervisor,
que reduz seu papel ao de mero conferidor de carimbos, assinaturas e relatrios
acrticos, e o estgio a uma atividade burocrtica, substituindo-a pelo papel de
mediador entre os alunos professores, a arte e a realidade escolar, baseando sua
atuao em uma perspectiva dialgica, tambm investigativa, facilitadora da
atividade reflexiva e da comunicao entre todos.
Assim estabelecida, a relao entre os alunos professores e o professor
orientador, e deles entre si, favorece a aquisio de atitudes e procedimentos
caractersticos ao trabalho colaborativo e reflexivo, bem como gestao de uma
prxis educadora baseada no dilogo, qual os alunos podero recorrer quando
se tornarem, de fato, professores.
Reunidos em torno desse elemento humanizador, os docentes e os futuros
professores comprometem-se com uma concepo de arte e de educao
voltadas edificao do ser humano, incio do planejamento de toda e qualquer
proposta educativa transformadora.
O carter experimental do processo formativo favorece a adoo de uma
atitude de flexibilidade e de abertura por parte do aluno professor perante os
conceitos de arte, educao e ensino, abrindo novas e inesperadas possibilidades
de aes educativas. Isso permite que ele inove e renove-se - uma necessidade
para se atuar com a arte e a educao, posto que todas as potencialidades e
limites desses campos no so conhecidos antecipadamente.
A experimentao no pode ser confundida com espontanesmo. Ela s
gera conhecimento se estiver acompanhada de pesquisa, reflexo e prtica
artstica. Desse modo, ainda que a formao partilhada, experimental, dialgica e
investigativa convide explorao e busca de respostas pessoais para os
problemas encontrados no confronto com a realidade escolar e favorea a
ampliao dos quadros de referncia do futuro professor, a prxis criadora no
prescinde de conhecimentos, vivncias e experincias estticas e artsticas
prvias e concomitantes ao processo formativo.
Assim a parte prtica da formao, geralmente representada pelo estgio
supervisionado e pela prtica de ensino, pode ser um lugar de convergncia,
mobilizao e transformao dos conhecimentos e experincias daqueles que
sero professores de arte. Para tanto, necessrio que os alunos professores
possuam um repertrio razoavelmente diversificado, dele podendo lanar mo
para a experimentao e a criao didtica. Mas esse pr-requisito no os isenta
de continuar estudando, lendo, freqentando exposies de arte, pesquisando,
explorando materiais e procedimentos artsticos e desenvolvendo produes
artsticas prprias.
O processo de conhecimento no pode se dar sem que o aluno professor
livre-se de dogmas e interrogue tanto a si prprio quanto ao seu campo de
trabalho, pois a dvida que o levar observao, coleta de dados,
estabelecimento de hipteses e encontro de respostas originais. importante,
pois, que ele se d conta do que ainda no sabe ou gostaria de saber com mais
profundidade nos campos da arte e da educao, fazendo da dvida o ponto de
partida de seu prprio caminho de conhecimento.
E uma vez que a prxis criadora no pode ser exercida por sujeitos que se
abstenham de ter objetivos, teimando em atuar sem nenhuma finalidade,
importante que o aluno professor encontre reais intenes para trabalhar com o
ensino-aprendizagem da arte. So elas - suas finalidades - acompanhadas de sua
vontade de agir sobre a realidade escolar, que faro a mediao entre seus
pensamentos e suas aes. Da a necessidade de refletir sobre seus propsitos -
o que o pe em movimento?
Os limites da realidade escolar acionam o exerccio crtico, reflexivo e
criador, alimentado pelas foras da imaginao. Incorporado prxis do aluno
professor, esse exerccio impede que nele se instale uma viso desencantada do
ensino da arte, mantendo-se alheio sua prtica educativa, pois ele passa a
estabelecer com sua prxis uma relao de interioridade, tendo suas questes e
propsitos como reguladores da coerncia de seus atos.
Quando se tornar de fato professor no compartilhar com seus alunos
somente seus conhecimentos, mas tambm sua vontade e sua esperana. Sem
dissociar o objetivo do subjetivo, e lidando com a imprevisibilidade e a
indeterminao do processo educativo e de seus resultados, suas aulas podero
ser obras singulares voltadas para o encontro e a construo humana e
contribuiro para a humanizao da escola e do mundo.

O torno gira.
As mos se movimentam.
Que mundos podem ser inventados?








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http://www.ceramicanorio.com/artepopular/valedojequitinhonha
Acessado em 20/03/2006, s 21h10.

























ANEXO


Shoko: expresso do cosmos (DVD)
Concepo, roteiro e direo: Sumaya Mattar Moraes
Texto e narrao: J oo A. Frayze-Pereira
Ano de realizao: 2006
Durao: 35 minutos