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Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti

Ps-Graduao em Educao Especial









A escrita e a leitura na Trissomia 21
Um estudo de caso






Ana Lusa de S Correia


Porto
2008 / 2009




Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti
Ps-Graduao em Educao Especial




A escrita e a leitura na Trissomia 21
Um estudo de caso




Discente: Ana Lusa de S Correia
Orientadora:
Mestre Ana Maria Gomes



Trabalho realizado para a unidade curricular de:
Seminrio de Projecto



Porto
2008 / 2009




ndice
INTRODUO 1
CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO 4
1. DEFICINCIA MENTAL 4
1.1. CONCEPO MODERNA DE DEFICINCIA MENTAL 4
2. TRISSOMIA 21 7
2.1. BREVE RESENHA HISTRICA 7
2.2. CONCEITO 8
2.3. ETIOLOGIA 9
2.4. TIPOS 10
2.5. CARACTERSTICAS 12
2.6. DIAGNSTICO / RASTREIO 16
2.7. INTERVENO 17
3. A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA 22
3.1. MTODOS DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA 22
4. TRISSOMIA 21 E A APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA 32
CAPTULO II METODOLOGIA 38
1. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS 38
2. DEFINIO DO OBJECTO DE ESTUDO 39
3. TCNICA DE RECOLHA DE DADOS 40
4. CARACTERIZAO DA REALIDADE PEDAGGICA 41
4.1. CARACTERIZAO DO MEIO ENVOLVENTE 41
4.2. CARACTERIZAO DA INSTITUIO ESCOLAR 42
4.3. CARACTERIZAO DO ALUNO 43
CAPTULO III PARTE EMPRICA 47
1. AS ENTREVISTAS 47




1.1. A ENTREVISTA PROFESSORA DE ENSINO ESPECIAL 47
1.2. A ENTREVISTA PROFESSORA DE ENSINO REGULAR 48
2. ACTIVIDADES DE INTERVENO NA LEITURA E NA ESCRITA 49
2.1. ACTIVIDADE UM: IDA AO CAF 51
2.2. ACTIVIDADE DOIS: CONFECO DE UM BOLO 57
2.3. ACTIVIDADE TRS: VISITA AO JARDIM ZOOLGICO 61
2.4. ACTIVIDADE QUATRO: PRESENTES DE NATAL 65
2.5. ACTIVIDADE GERAL E TRANSVERSAL S RESTANTES ACTIVIDADES: CRIAO DO LBUM DE FOTOGRAFIAS
OS PASSEIOS DA L. 69
CONSIDERAES FINAIS 70
BIBLIOGRAFIA 72
ANEXOS 74













A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


1

INTRODUO
Este trabalho, realizado no mbito da Ps-Graduao em Educao Especial da
Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti, no ano lectivo de 2008/2009, teve
como orientadora a Mestre Ana Maria Gomes e constitui-se como um projecto de
investigao centrado em dois conceitos-chave: a Trissomia 21 e aprendizagem da
leitura e da escrita.
Durante anos, muitas pessoas com Deficincia Mental, incluindo os indivduos
com Trissomia 21, no aprenderam a ler, porque se acreditava que com um grau
moderado de deficincia no se podia, nem se devia aprender a ler e a escrever.
No entanto, na dcada de 80, Buckley e Wood demonstraram que as crianas
com Trissomia 21 no s conseguiam aprender a ler, como o conseguiam antes dos
cinco anos de idade.
A certeza de vir a trabalhar com uma criana com Trissomia 21 na rea da
Lngua Portuguesa foi o incentivo que despoletou a necessidade de conhecer e
aprofundar conhecimentos acerca da Trissomia 21, dos mtodos de aprendizagem da
leitura e da escrita em geral, mas mais precisamente do mtodo especfico utilizado com
a criana e das competncias que ela j possua.
Assim sendo, optou-se por se proceder recolha da informao necessria junto
das pessoas que com ela contactam diariamente nessa rea: a professora de ensino
regular e a professora de ensino especial. Conhecido o mtodo utilizado com a criana,
pretende-se planificar algumas actividades, promotoras do desenvolvimento das
competncias da leitura e da escrita da criana em estudo, numa perspectiva funcional.
De acordo com o objectivo pretendido, este trabalho desenrolar-se- em trs
captulos.
O primeiro responde necessidade de aprofundar conhecimentos relativos
patologia em estudo: a Trissomia 21. Neste captulo ser feita uma abordagem inicial
concepo moderna da Deficincia Mental, procedendo-se posteriormente
apresentao das principais bases tericas da Trissomia 21: alguns aspectos histricos,
conceito, etiologia, os diferentes tipos, as principais caractersticas, as formas de
rastreio/preveno e interveno.
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Ainda neste captulo sero apresentados os principais mtodos de aprendizagem
da leitura e da escrita, partindo de duas abordagens: a sinttica e a analtica (ou global),
focalizando seguidamente os mtodos utilizados geralmente com as crianas com
Trissomia 21.
Quanto ao segundo captulo, intitulado Metodologia, apresenta, como o prprio
nome indica, a fundamentao metodolgica da investigao realizada, procedendo-se
igualmente caracterizao da realidade pluridimensional psicopedaggica da criana.
Por ltimo, o captulo Parte Emprica expe uma sntese das entrevistas
realizadas s professoras da criana e a descrio das actividades pensadas para a
promoo das competncias da leitura e da escrita na criana em estudo.















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I CAPTULO:
ENQUADRAMENTO TERICO

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CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO
1. Deficincia Mental
1.1. Concepo Moderna de Deficincia Mental
So diversos os sistemas de classificao que abordam, actualmente, a
Deficincia Mental e s recorrendo a eles se poder compreender a concepo moderna
da mesma.
Em 1992, na nona edio do manual Mental Retardation: Definition,
Classification, and Systems of Supports, a Deficincia Mental surge associada a
limitaes significativas no funcionamento actual do indivduo, que caracterizado por
um nvel intelectual significativamente abaixo da mdia e por um comprometimento em
pelo menos duas reas do comportamento adaptativo, devendo manifestar-se antes dos
18 anos. O indivduo avaliado em dez reas, que perpassam diferentes mbitos da sua
vida: comunicao, autonomia, vida de casa, comportamento social, utilizao dos
recursos da comunidade, tomada de decises, cuidados de sade e segurana,
aprendizagens escolares, ocupao dos tempos livres e trabalho (Claudino, 1997:27).
O sistema supracitado apresenta inovaes no que respeita ao processo de
avaliao, considerando trs fases: Diagnstico, Classificao e Sistema de Apoios. O
indivduo abordado de forma holstica em quatro dimenses. A primeira dimenso
refere-se ao funcionamento intelectual e comportamento adaptativo; a segunda aos
aspectos psicolgicos e emocionais; a terceira aos aspectos fsicos e de sade e, por
ltimo, na quarta dimenso aos aspectos ambientais. Na classificao e descrio do
indivduo com Deficincia Mental so identificadas reas fortes e fracas e a necessidade
de apoios nas diferentes dimenses. Nesta definio dos apoios essenciais so
identificados no s o tipo, como tambm a intensidade para cada uma daquelas
dimenses. Nessa ltima fase, referido ainda o contexto social promotor do
desenvolvimento.
No International Statistical Classification of Diseases and Related Health
Problems, em 1993, o diagnstico da Deficincia Mental parte dos resultados da
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aplicao de testes de inteligncia estandardizados e de uma avaliao opcional
suplementar da adaptao social. Considera-se que as capacidades intelectuais e a
adaptao social do indivduo podero melhorar em resultado de intervenes
reabilitativas adequadas. Este sistema contm algumas lacunas, designadamente ao
nvel da classificao da severidade da deficincia tendo como base os resultados do QI
e ao considerar a avaliao do comportamento adaptativo opcional.
Igualmente importante para a conceptualizao contempornea de Deficincia
Mental o ICF International Classification of Functioning, Disability and Health,
publicado em 2001 pela Organizao Mundial de Sade. Este sistema apresenta-se
como inovador relativamente aos anteriores por incidir no funcionamento e sade do ser
humano e no apenas na doena, no atribuindo classificaes s pessoas, mas
descrevendo e classificando o seu funcionamento.
Para a avaliao do funcionamento dos indivduos, o ICF considera cinco
componentes: condio de sade, funes e estruturas corporais; actividades;
participao e factores contextuais (factores ambientais e factores pessoais). de realar
que este sistema veicula uma concepo dinmica do funcionamento humano ao
consider-lo como resultado da interaco da pessoa com o ambiente, dando
importncia s possibilidades de modificao do funcionamento actual do indivduo
atravs da aco no contexto. Esta concepo distancia-se de uma abordagem
meramente mdica da doena, praticada at a, tentando eliminar a catalogao dos
indivduos em categorias que poderiam tornar-se discriminatrias e secundrias para a
interveno necessria.
Em sntese, de acordo com o ICF, a deficincia conceptualizada como um
problema significativo no funcionamento e caracterizada por problemas acentuados e
severos na capacidade de realizao (incapacidade), na habilidade para realizar
(limitaes na actividade) e na oportunidade de realizar (restries na
participao).
Um ano mais tarde, o Diagnostic and Statistical Manual: Mental Disorders
DSM-IV-TR apresenta uma definio mais evoluda de Deficincia Mental, usando uma
terminologia e classificaes mais actuais e atribuindo maior relevncia avaliao do
comportamento adaptativo. Os critrios diagnsticos so iguais aos propostos pela
AAMR, apresentados anteriormente. No entanto, este sistema de classificao conserva
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a classificao da severidade da deficincia baseada nos nveis de QI e a diviso do
comportamento adaptativo em dez reas de competncia, apesar de no existirem
fundamentos empricos para esta diviso.
Na 10. edio do manual Mental Retardation: Definition, Classification, and
Systems of Supports (AAMR, 2002), a Deficincia Mental definida como uma
incapacidade caracterizada por limitaes significativas no funcionamento intelectual e
no comportamento adaptativo, avaliado atravs do desempenho do indivduo nas
competncias adaptativas conceptuais, sociais e prticas. Esta incapacidade tem a sua
origem antes dos 18 anos de idade. Este sistema apresenta cinco assunes importantes:
1) As limitaes no funcionamento actual de um indivduo tm que ser
consideradas no contexto dos ambientes comunitrios tpicos dos indivduos da mesma
idade e cultura;
2) Uma avaliao vlida considera a diversidade lingustica e cultural, bem
como as diferenas na comunicao, as diferenas sensoriais e motoras, e os factores
comportamentais;
3) Em cada indivduo as limitaes coexistem com pontos fortes;
4) Um propsito importante da descrio das limitaes o desenvolvimento de
um plano dos apoios considerados necessrios;
5) Com apoios individualizados adequados e mantidos durante algum tempo, o
funcionamento da pessoa com Deficincia Mental ir geralmente melhorar.
Esta proposta apresenta evolues ntidas relativamente AAMR (1992).
Saliente-se em primeiro lugar a introduo de mais uma dimenso: participao,
interaces e papis sociais, que sublinha o direito qualidade de vida e o potencial
reabilitativo da participao social. Em segundo lugar, as dez reas do comportamento
adaptativo so substitudas pelo conjunto das competncias conceptuais, sociais e
prticas, resultando esta diviso da anlise factorial dos itens dos principais
instrumentos de avaliao do comportamento adaptativo.
O sistema da AAMR apresenta pontos comuns com o ICF, partilhando a mesma
abordagem ecolgica do funcionamento humano, nomeadamente ao considerar que a
deficincia no constitui um estado permanente e que no indivduo coexistem limitaes
e pontos fortes, tornando necessrias intervenes individualizadas que potencializem o
desenvolvimento da pessoa na sua globalidade.
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Apesar disto, dever-se- referir ainda que o ICF constitui um modelo geral de
incapacidade, enquanto o sistema da AAMR tem como objecto especfico a Deficincia
Mental e como objecto principal a avaliao e definio dos apoios individualizados.
2. Trissomia 21
2.1. Breve Resenha Histrica
Apesar de haver indcios da existncia da Trissomia 21 em pinturas rupestres,
datadas de h centenas ou milhares de anos, a primeira utilizao do termo
mongolide como um tipo de deficincia deve-se a Chambers, em 1844, referindo-o a
propsito de uma teoria de degenerescncia racial. (Cunha, 2007:29; Morato, 1995:29).
Segundo Morato (1995:29), em 1866, John Langdon Down, no alheio
perspectiva de Chambers e com forte influncia de Darwin e a sua Teoria de Evoluo
das Espcies, fez a primeira apresentao clnica rigorosa da Trissomia 21, ao descrever
um grupo de crianas que apresentavam atrasos mentais e caractersticas fsicas e
intelectuais muito semelhantes. O seu aspecto fsico era semelhante ao da raa Mongol
(etnia considerada inferior na classificao da escala do desenvolvimento humano),
razo pela qual Down lhes chamou Monglides. Este termo foi considerado ofensivo
pelo que foi excludo das publicaes.
O grande contributo de Down passou pelo alertar a comunidade cientfica para
os diferentes tipos de atraso mental, considerando esta sndrome como uma entidade
clnica independente.
Pelos anos 30, alguns investigadores, nomeadamente Waardenburg e Turpin,
suspeitaram que a Trissomia 21 dever-se-ia a uma anomalia cromossmica, mas no o
puderam provar, porque as tcnicas para o exame de cromossomas no estavam ainda
disponveis (Morato, 1995:26).
S na segunda metade do sculo, mais propriamente em 1959, Turpin, Ljeune e
Gautier conseguiram provar a hiptese da existncia de um cromossoma suplementar no
par 21, utilizando uma tcnica de fotomontagem dos cromossomas. Demonstrava-se
assim que a Trissomia 21 se tratava de uma anormalidade cromossmica, identificando
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a presena do cromossoma extra nas crianas afectadas. Um ano mais tarde, foram
descritos os primeiros casos de Translocao e, em 1961, o primeiro caso de
Mosaicismo.
Com a descoberta da alterao cromossmica, verificada no par 21, passou a
designar-se o Sndrome de Down ou Mongolismo por Trissomia 21, permitindo que se
deixasse de susceptibilizar e estigmatizar os indivduos.
Morato (1995:32) defende que a utilizao da designao de Trissomia 21 a
mais correcta no s cientificamente, mas humanamente, mais isenta de conotaes
mticas pr-deterministas e especulativas, apesar de os termos Sndrome de Down e
Mongolismo se referirem mesma anormalidade gentica.
2.2. Conceito
A Trissomia 21 faz parte do grupo das encefalopatias no progressivas, ou seja,
no demonstra um agravamento da perturbao do desenvolvimento, e tem como
caracterstica mais importante a desacelerao no desenvolvimento do sistema nervoso
central. O crebro reduzido de volume e peso, especialmente nas zonas do lobo frontal
(responsvel pelo pensamento, linguagem e conduta), tronco cerebral (responsvel pela
ateno, vigilncia) e cerebelo. provvel que as anomalias no cerebelo sejam
responsveis pela hipotonia (diminuio do tnus muscular), encontrada em quase todos
os casos de Trissomia 21.
A designao de sndrome decorre do facto de as pessoas com Trissomia 21
apresentarem um conjunto de caractersticas reconhecidas que se verificam em
simultneo. No se pode, no entanto, afirmar que existem duas pessoas com Trissomia
21 iguais. Tal como ocorre com todos os seres humanos, cada indivduo com Trissomia
21 detm caractersticas e personalidade prprias, j que, para alm da carga gentica
responsvel pela patologia, eles possuem genes provenientes dos seus progenitores.
As vrias definies de Trissomia 21 tendem a ser muito semelhantes. Segundo
Morato (1995:23) o termo refere-se a
uma alterao da organizao gentica e cromossmica do par 21, pela presena total ou
parcial de um cromossoma (autossoma) extra nas clulas do organismo ou por alteraes de
um cromossoma do par 21, por permuta de partes com outro cromossoma de outro par de
cromossomas.

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O autor refere ainda que esta alterao resulta de um processo irregular da
diviso celular, cuja explicao poder ser gentica, circunstancial ou de predisposio
hereditria.
Em suma, a Trissomia 21 resultante de um processo irregular de diviso
celular, sendo provavelmente a anomalia cromossmica mais conhecida, e normalmente
diagnosticada nascena dadas as caractersticas fentipas.
2.3. Etiologia
Em 1959, Lejeune, Gautier e Turpin alertaram para a existncia de um
cromossoma estranho em todas as clulas estudadas nos seus pacientes afectados pela
Trissomia 21.
De facto, normal que as pessoas possuam 46 cromossomas, agrupados em 23
pares, formados cada um por um cromossoma do pai e outro da me. Na criana com
Trissomia 21 existem 47 cromossomas. Cada par tem os dois cromossomas, excepo
do par 21 que possui trs cromossomas.
O problema que provoca a Trissomia 21 surge na altura da diviso celular,
quando os cromossomas se deviam distribuir correctamente. Assim, um erro na
distribuio cromossmica atribui um cromossoma extra a uma das clulas.
difcil determinar os factores responsveis por essa anomalia, no entanto,
vrios especialistas esto de acordo quanto existncia de uma multiplicidade de
factores etiolgicos que interactuam entre si (Sampedro, Blasco e Hernndez,
1997:228).
So referidos factores hereditrios como a me ser portadora de Trissomia 21 ou
um dos progenitores possuir um mosaico para a trissomia; a existncia de precedentes
familiares; existncia de Translocao num dos pais.
A idade da me um dos factores etiolgicos mais referidos, defendendo-se que
a probabilidade de uma me dar luz uma criana com Trissomia 21 aumenta a partir
dos 35 anos, havendo uma percentagem ainda mais elevada se tiver idade superior a 40
anos. Contudo, h um nmero razovel de mes de crianas com Trissomia 21 de idade
inferior.
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So ainda apresentados factores externos e ambientais como: problemas
infecciosos; agentes vricos como a Hepatite e a Rubola; exposio a radiaes:
quando os progenitores estiverem expostos, mesmo anos antes, a agentes radioactivos;
alguns agentes qumicos que podem provocar mutaes genticas, como o alto teor de
flor na gua e a poluio atmosfrica; stress emocional; m funo da tiride da me;
elevado ndice de imunoglobina e de tiroglobulina no sangue materno em que o
aumento de anticorpos est associado ao avano da idade da me; e deficincias
vitamnicas Hipovitaminose.
2.4. Tipos
As crianas com Trissomia 21 possuem, como foi referido anteriormente, uma
poro extra do cromossoma 21 nas clulas, mas a quantidade desse cromossoma e a
forma como ele se expressa pode efectuar-se de formas distintas.
Cientificamente considera-se, ento, que a Trissomia 21 pode resultar de trs
alteraes cromossmicas que podem originar trs tipos de sndrome: Trissomia 21 de
Tipo Livre ou Regular; Trissomia 21 por Translocao e, por ltimo, Trissomia 21 por
Mosaico.

TRISSOMIA 21 DE TIPO LIVRE

Na grande maioria dos casos (95%), verifica-se que os indivduos possuem
Trissomia 21 livre, regular ou Trissomia homognea. Nestes casos, a distribuio errada
dos cromossomas est presente antes mesmo da fecundao. Ocorre durante o
desenvolvimento do vulo ou do espermatozide, ao dar-se a meiose (diviso celular).
Todas as clulas dos indivduos portadores de Trissomia 21 so idnticas,
possuindo um cromossoma extra no par 21, estando os trs cromossomas livres.
Fried (1980, citado em Morato, 1995: 24) indicou oito sinais indispensveis para
a imediata identificao ao nascimento, sendo de considerar que nenhum dos oito sinais
se deve considerar especfico da Trissomia 21, mas sim a combinao de seis deles
permitir uma identificao clnica imediata:
1. Abundncia de pele no pescoo;
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2. Cantos da boca virados para baixo;
3. Hipotonia generalizada;
4. Face chata;
5. Orelhas displsticas;
6. Epicanto da prega dos olhos;
7. Intervalo entre o primeiro e o segundo dedo;
8. Proeminncia da lngua.

TRISSOMIA 21 POR TRANSLOCAO

Na Translocao, uma parte do cromossoma extra est unido totalidade ou
parte de outro. Normalmente ocorre devido troca de uma parte de um cromossoma do
par 21 com uma parte de outro cromossoma de outro par, como o 13, 14, 15 e 22, sendo
o 14 o mais frequente. Nestes casos, todas as clulas so portadoras de Trissomia. A sua
frequncia de 4%.
A ausncia de evidncia dos sinais tpicos do fentipo da alterao por
translocao em funo da sua maior diversidade no permite com garantia o recurso
escala de Fried apresentada, sendo necessria a confirmao por exame de caritipo.
Nestes casos, um dos progenitores pode ser portador gentico do cromossoma de
deslocao, apesar de ser fsica e mentalmente normal.

TRISSOMIA 21 POR MOSAICO

Na situao de Mosaicismo, nem todas as clulas esto atingidas. Neste caso, a
presena do cromossoma 21 extra verifica-se apenas numa poro das clulas. Definem-
se duas linhas celulares: uma sem Trissomia 21 e outra Trissmica. Esta modalidade
tem uma frequncia de 1%, sendo a mais rara.
As consequncias desta mutao no desenvolvimento do embrio dependem do
momento em que ocorreu a diviso defeituosa. Quanto mais tardia for, menos clulas
sero afectadas pela Trissomia (Morato, 1995:24).
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2.5. Caractersticas
CARACTERSTICAS FSICAS

Os genes so responsveis pelo aspecto fsico e pelas funes de todo o ser
humano. Assim sendo, a Trissomia 21, tratando-se de uma anomalia gentica, acarreta
algumas alteraes / caractersticas fsicas muito particulares e especficas.
Sampedro, Blasco e Hernndez (1997:227) e Werneck (1995:123) afirmam que
as crianas com Trissomia 21 apresentam as seguintes caractersticas fsicas:
A cabea mais pequena e a sua parte superior levemente achatada
(braquicefalia). A ruptura metpica permanece aberta durante mais tempo.
No que diz respeito face, esta tem aspecto plano, porque a ponta do nariz
ligeiramente mais baixa e as mas do rosto mais altas, fazendo tambm com que o
nariz parea, mais pequeno e achatado.
Os olhos so ligeiramente inclinados para cima e rasgados com uma pequena
prega de pele nos cantos anteriores (prega epicntica). Algumas crianas trissmicas
apresentam, na zona da ris, manchas brancas e amareladas, denominadas de
Brushfield, devido despigmentao.
As orelhas so geralmente pequenas, assim, como os lbulos auriculares.
A boca relativamente pequena e tende a manter-se aberta, porque estas
crianas tm a nasofaringe estreita e as amgdalas muito grandes. O cu-da-boca
elevado em forma de ogiva.
A lngua grande com sulcos profundos e irregulares. A partir dos dois anos
tem um aspecto caracterstico, com papilas muito desenvolvidas. Devido falta de
tonicidade, a lngua tem tendncia a sair fora da boca.
Os dentes demoram mais tempo a sair e, assim sendo, a dentio de leite mais
tardia e incompleta do que o normal. Os dentes so mais pequenos e irregulares.
Geralmente, a voz gutural, baixa e a sua articulao difcil.
Os braos e as pernas so curtos em comparao com a longitude do tronco e
as mos so largas, gordas com dedos curtos. Cerca de metade das crianas tm apenas
uma prega transversal na palma da mo (linha simiesca). Os ps so largos, com um
espao amplo entre o primeiro e o segundo dedo do p.
A pele geralmente seca e spera.
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CARACTERSTICAS MOTORAS

Um dos sinais mais recorrentes nas crianas com Trissomia 21 a hipotonia
muscular, sendo este o factor responsvel pelo seu atraso no desenvolvimento motor.
As articulaes musculares apresentam-se um pouco relaxadas, sendo inmeros
os atrasos nas diversas reas perceptivo-motoras, designadamente fraco equilbrio para
exercitar uma sequncia de movimentos rpidos, uma vez que os reflexos so lentos e
fracos.
No referente motricidade ampla, as aquisies das crianas com Trissomia 21
esto mais atrasadas, sendo tpicos os problemas de equilbrio, assim como as
dificuldades no controlo do prprio corpo.
Segundo Sampedro, Blasco e Hernndez (1997: 240):
O desenvolvimento motor da criana com Sndrome de Down, se esta tiver beneficiado de
um programa de Interveno Precoce adaptado, no manifestar grandes diferenas quando
comparadas com a de outras crianas, embora a sua fraca tonicidade, a sua falta de ateno
e outras caractersticas particulares possam dificultar esse desenvolvimento.

CARACTERSTICAS E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Segundo Morato (1995: 33),
a perspectiva mais comum sobre o desenvolvimento da criana com Trissomia 21 no
compreend-la como diferente, mas sim apenas como lenta e atrasada mas normal, ou seja,
similar no quadro de referncia comparativo com a criana sem T21.

Tambm Sampedro, Blasco e Hernndez (1997:231) referem que estas crianas
se desenvolvem mais lentamente, ou seja, permanecem mais tempo nos estdios e sub-
estgios intermdios a chamada viscosidade gentica, regredindo mais facilmente
de um sub-estgio para o anterior.
Dever-se- ter em conta que a gravidade do atraso de desenvolvimento nestas
crianas muito varivel. No entanto, e apesar desta diferena, alguns autores, como
Troncoso e Cerro (2004:12) referem que parecem existir problemas de desenvolvimento
dos seguintes processos:
Mecanismos de ateno, estado de alerta, atitudes de iniciativa;
Expresso do seu temperamento, do comportamento e da sociabilidade;
Processos de memria a curto e mdio prazo.
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Mecanismos de correlao, de anlise, de clculo e de pensamento abstracto e
Processos de linguagem expressiva.

Ainda segundo os mesmos autores (2004:12), podem observar-se as seguintes
caractersticas na rea cognitiva nas crianas com Trissomia 21 em fase pr-escolar:
Ausncia de um padro estvel e sincronizado em alguns itens;
Atraso na aquisio de diversas etapas;
A sequncia de aquisio possui algumas diferenas qualitativas relativamente
s crianas sem a sndrome;
Pode haver atraso na aquisio do conceito de permanncia do objecto;
A conduta exploratria e de manipulao semelhante das outras crianas,
mas a sua ateno dura menos tempo;
O sorriso de prazer pela tarefa realizada aparece, mas no relacionado com o
grau de dificuldade;
O seu jogo simblico mais restrito, repetitivo e com tendncia a executar
esteretipos;
Revelam menos organizao e efectuam menos tentativas na resoluo de
problemas;
Na linguagem expressiva, manifestam pouco os seus pedidos concretos,
embora j tenham capacidade para manter um certo nvel de conversao e
Podem verificar-se episdios de resistncia ao esforo para realizao de uma
tarefa, o que demonstra pouca motivao e inconstncia, no por ignorncia mas sim
por negligncia, recusa ou medo do fracasso.

DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

A linguagem intervm de uma forma notria no desenvolvimento cognitivo do
ser humano, sendo considerada a base fundamental do pensamento. Assim sendo,
representa um dos aspectos mais importantes a ser desenvolvido por qualquer criana,
para que esta se possa relacionar com as demais pessoas e se integrar no seu meio
social.
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De uma maneira geral, a criana com Trissomia 21 possui dificuldades variadas
no desenvolvimento da linguagem, quer por motivos fsicos, quer ambientais.
Para Sampedro, Blasco e Hrnandez (1997:233) existe nas crianas com
Trissomia 21 um desajuste entre os nveis compreensivo e expressivo da linguagem. No
que diz respeito ao primeiro nvel, a evoluo destas crianas paralela de uma
criana dita normal, embora desfasada temporalmente e com alguns dfices em aspectos
particulares de organizao do comportamento.
Segundo os mesmos autores:
A criana com Sndrome tem dificuldade em tudo o que requer operaes mentais de
abstraco, assim como para qualquer operao de sntese, dificuldades que se concretizam
na organizao do pensamento, da frase, na aquisio de vocabulrio e na estruturao
morfossinttica.

A capacidade expressiva das crianas com Trissomia 21 frequentemente
afectada por diferentes factores como:
Dificuldades respiratrias (frequente hipotonicidade e fraca capacidade para
manter e prolongar a respirao);
Perturbaes fonatrias;
Perturbaes da audio (algumas perdas auditivas);
Perturbaes articulatrias;
Tempo de latncia da resposta demasiado prolongado.

PROBLEMAS CLNICOS

So associados aos indivduos portadores de Trissomia 21 diversos problemas
clnicos, mas raro encontr-los a todos num s indivduo. As pessoas com Trissomia
21 apresentam uma maior predisposio para infeces e problemas cardacos,
digestivos e sensoriais.
Cardiopatias congnitas: representam o grupo de afeces mais importante,
especialmente durante o primeiro ano de vida;
Doenas infecciosas: a imunidade celular nestes indivduos menor, por isso
esto mais sujeitos a determinadas infeces, nomeadamente as do foro respiratrio. As
otites e as doenas de pele so tambm muito frequentes;
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Convulses: so frequentes os espasmos infantis no 1. ano de vida, assim
como as convulses generalizadas e parciais durante a adolescncia e idade adulta;
Problemas gastrointestinais: comum o estrangulamento em pontos dos
intestinos;
Problemas de oftalmologia: muitas crianas trissmicas so mopes. Podem
ocorrer tambm outros problemas como estrabismo, nistagmo, blefatire, glaucomas,
conjuntivite e cataratas congnitas;
Problemas de endocrinologia: uma grande percentagem de crianas com
Trissomia 21 tem hipertiroidismo congnito;
Problemas de ortopedia: por exemplo instabilidade atlantoaxial;
Dentio: costuma ser tardia, tendncia a cries, infeces periodontais. Os
problemas de estomatologia so tambm frequentes;
Problemas de hematologia;
Problemas de dermatologia;
Problemas no campo da tonicidade muscular;
Grandes amgdalas e adenides: provocam o ressonar, fadiga durante o dia,
apneia do sono;
Perda de audio: devida s otites;
Tendncia obesidade: tendncia obesidade demonstrada desde cedo,
mesmo com dietas equilibradas;
2.6. Diagnstico / Rastreio
Existem tcnicas disponveis para detectar a Trissomia 21 durante a gravidez.
No entanto, dados os riscos que podem acarretar para a me e para o feto, esses exames
realizam-se apenas quando as probabilidades do casal ter um filho com Trissomia
maior.
Para se verificar com rigor se existe alterao gentica, realiza-se um estudo
gentico da organizao cromossmica, conhecido como caritipo. Este exame consiste
numa anlise ao sangue que permite contar o nmero de cromossomas existentes nos
glbulos brancos, verificando-se a existncia ou no do cromossoma extra no par 21.
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Esta anlise permite igualmente verificar qual o tipo de Trissomia 21 que o indivduo
apresenta.
Normalmente, o exame pr-natal recomendado nas seguintes situaes: a me
tem mais de 35 anos; o casal j tem um filho com Trissomia 21; um dos pais tem
translocao cromossmica; um dos pais tem desordens cromossmicas e os testes de
triagem pr-natal apresentam irregularidades.
Algumas das tcnicas de rastreio pr-natal utilizadas na actualidade so: a
amniocentese; a amostra de vilosidades carinicas e as ecografias, que permitem
observar algumas caractersticas fetais indicadoras de Trissomia 21.
A Amniocentese um mtodo recente de diagnstico precoce da Trissomia 21 e
tambm o mais utilizado nas consideradas gravidez de alto risco. A amniocentese
consiste na extraco de uma pequena poro do lquido amnitico, entre a 14 e 16
semana de gravidez, possuindo, no entanto, alguns riscos para a me e para o feto. Feita
a extraco, realizado um rastreio serolgico, onde se procuram detectar anomalias
cromossmicas e vrios defeitos congnitos.
A Amostra de Vilosidades Carinicas consiste numa biopsia transvaginal
realizada entre a 10 e a 12 semanas de gestao. Este rastreio permite detectar
anomalias cromossmicas mais precocemente. No entanto, em contrapartida, est
associado a uma taxa maior de abortos. A deteco da Trissomia 21 feita com base na
existncia de defeitos nos membros e nas mandbulas do feto.
Por ltimo, a Ecografia torna possvel observar algumas caractersticas fetais
indicadoras de Trissomia 21, como por exemplo: o tamanho da fossa posterior, a
espessura das pregas cutneas da nuca, as posturas da mo e o comprimento dos ossos.
Esta , no entanto, uma tcnica que no oferece garantias conclusivas. (Werneck
1995:96)
2.7. Interveno
O diagnstico de Trissomia 21 pode ser feito logo no momento do nascimento
da criana, pelo reconhecimento e identificao dos sinais invariantes, favorecendo
assim uma estimulao precoce, centrada no desenvolvimento de todas as suas
potencialidades, juntamente com a famlia.
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A educao da criana com Trissomia 21 dever ter como base dois princpios: a
finalidade da sua educao a mesma do que a da educao em geral, com
oportunidade e assistncia necessrias ao desenvolvimento das suas faculdades
cognitivas e sociais; e o princpio da normalizao, segundo o qual as crianas com
deficincia devem beneficiar do sistema de servios gerais da comunidade, integrando-
se nela (Sampedro, Blasco e Hernndez, 1997:234).
Para a elaborao do plano educativo das crianas, necessrio um
conhecimento das caractersticas individuais da criana, ou seja, aquelas que a definem
e a diferenciam das outras: o ambiente, a famlia, a personalidade e o seu interesse,
tendo em conta a informao mdica (doenas relevantes que teve) e psicopedaggica
(dados sobre o desenvolvimento, personalidade e aspectos cognitivos) e sociofamiliar
(nvel sociocultural familiar e do meio, atitudes e implicaes dos membros da famlia)
existente, para assim se proceder a uma avaliao pormenorizada de cada uma das reas
de desenvolvimento.
fundamental para a educao e para o desenvolvimento integral da criana
com Trissomia 21 atender aos aspectos da anamnese, sua histria de sade, ao seu
percurso escolar, caracterizao familiar e s expectativas dos pais.
O projecto de interveno deve ser flexvel (adaptado s caractersticas
individuais, aberto a possveis alteraes, reformulaes); global (mesmo dividido em
diferentes reas, o objectivo primordial o desenvolvimento global da criana); realista
(no que diz respeito s metas propostas e aos recursos materiais e humanos disponveis)
e compatvel (deve ser compatvel com a dinmica geral da sala em que a criana est
integrada), tendo como alvo as reais possibilidades da criana (Sampredo, Blasco e
Hernndez, 1997:237).

2.7.1. REAS DE INTERVENO

Segundo Sampredo, Blasco e Hernndez (1997), as reas gerais de interveno
em crianas com Trissomia 21 so:

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PERCEPO
A percepo um processo complexo que consiste na recolha e na interpretao
da informao que recebemos atravs dos sentidos. O processo perceptivo , ento,
anlise e organizao dos dados recebidos do meio interior ou exterior pelo indivduo.
A criana com Trissomia 21, quando confrontada com tarefas a realizar, no
dispe de um mecanismo de estruturas cognitivas que lhe permita apreender
adequadamente um mundo preceptivo.
Desta forma, a aprendizagem perceptiva deve recorrer ao maior nmero possvel
de vias sensitivas; a actividades motivadoras, sistemticas e sequencializadas e
constante verbalizao por parte da criana do que est a realizar.

ATENO
A criana com Trissomia 21 apresenta dfices na aquisio de hbitos de
fixao, focalizao e mobilizao da ateno, interferindo negativamente na sua
percepo visual e auditiva, na sua psicomotricidade e na sua linguagem, sobretudo na
oral.
O ambiente de aprendizagem no dever possuir estmulos que possam propiciar
a disperso e as instrues devero ser claras e concisas, acompanhadas sempre que
possvel de um modelo de aco. Na realizao das actividades dever-se- ter em conta
as reais possibilidades da criana, quer no que respeita dificuldade quer ao tempo
necessrio, e dispor-se de um reportrio amplo de actividades de maneira a diversificar
e evitar o desinteresse da criana.

MEMRIA
A memria resulta da adequada discriminao e reconhecimento dos estmulos
visuais, auditivos, tcteis e motores e pode ser considerada como um dos aspectos da
organizao dos dados provenientes da percepo, que nos permitir o reconhecimento
e recordao de objectos, situaes e factos.
Uma criana com Trissomia 21 apresenta dfices na percepo e na ateno, que
se constituem como requisitos fundamentais para uma boa memorizao, para alm das
dificuldades observadas na organizao do material memorizado.
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Sendo a capacidade de memria importante para as aprendizagens escolares e
para o desenvolvimento global da pessoa necessria a potencializao sistemtica
desta capacidade.
Na interveno nesta rea dever-se- ter em conta os seguintes aspectos:
necessrio trabalhar o reconhecimento antes e s depois o recordar; antes de se reforar
a memria sequencial, dever ser atingido um nvel suficiente de memria imediata; a
assimilao de conhecimentos poder ser atingida atravs da repetio; a informao
dever ser adquirida pelo maior nmero possvel de vias sensitivas e a informao nova
dever surgir associada a informao e dados anteriores.

ASPECTOS PSICOMOTORES
O desenvolvimento motor da criana com Trissomia 21, quando beneficia de um
projecto de interveno precoce adaptado, no revela grandes diferenas relativamente
ao das outras crianas, embora a sua fraca tonicidade, a sua falta de ateno e outras
caractersticas particulares possam dificultar esse desenvolvimento.
O problema especfico do desenvolvimento psicomotor da criana com
Trissomia 21, como o atraso em adquirir o equilbrio, a preenso e a marcha, depende
directamente da psicomotricidade. O desenvolvimento psicomotor tem grande relao
com as aprendizagens escolares, sobretudo as relacionadas com a aquisio de tcnicas
instrumentais, tornando-se fundamental uma adequada educao psicomotora
Os objectivos da interveno devero ser a melhoria das possibilidades
instrumentais e as possibilidades de adaptao da criana e a sua relao com os outros,
mediante uma linguagem corporal.

EDUCAO DA MO
As caractersticas da mo das crianas com Trissomia 21 provocam uma
manipulao desajustada e pouco hbil. A preenso em pina muitas vezes substituda
pela preenso lateral, levando a grandes dificuldades que exigem um trabalho especfico
e sistemtico para ir educando a mo e aperfeioar a motricidade fina.
Esta educao poder ocorrer em situaes quotidianas e dever iniciar-se o
mais precocemente possvel.
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LEITURA / ESCRITA
A leitura e a escrita so competncias imprescindveis no mundo actual, e delas
dependem a autonomia e a obteno de uma actividade profissional.
Nas crianas com Trissomia 21, os mecanismos fundamentais para a leitura,
tanto a nvel perceptivo como cognitivo, so mais lentos e inexactos do que nas
restantes crianas. Isto deve-se ao facto de requisitos fundamentais para a aprendizagem
da leitura e da escrita como o processo perceptivo, sobretudo a percepo visual e
auditiva e a associao das imagens visuais, auditivas, articulao, motoras e grficas,
se encontrar alterado.
Estas crianas costumam apresentar ainda dificuldades em estabelecer a relao
entre os sinais, a representao grfica e os sons ouvidos, assim como na grafia, dadas
as suas dificuldades de motricidade fina.
Desenvolver-se- esta rea num tpico posterior, uma vez que nela que recai o
presente estudo.

LGICO-MATEMTICA
Esta rea exige uma grande participao da actividade cognitiva, tornando
necessrio o conhecimento da evoluo da criana para verificar em que momento de
desenvolvimento ela se encontra e quais as suas necessidades para aquisio de
determinados conceitos.
Dever-se- ento confrontar a criana com diversas situaes e motiv-la para a
descoberta dos contedos bsicos sobre os quais se apoia a matemtica.
Para esta aquisio, essencial um bom desenvolvimento perceptivo, a
capacidade de aprender a diferenciar-se do mundo que a rodeia e a perceber as relaes
entre os objectos, o conhecimento do esquema corporal e as noes de quantidade.
O objectivo a atingir ser o desenvolvimento de pensamento lgico e do
raciocnio, para alm do desenvolvimento de determinados automatismos.
O ensino deve ser dirigido de um ponto de vista prtico, permitindo dessa forma
um melhor desenvolvimento social da criana.

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LINGUAGEM
Est provado que o desenvolvimento da linguagem em crianas com Trissomia
21 tem um atraso considervel em relao s outras reas de desenvolvimento,
sobretudo, no que se refere linguagem compreensiva e expressiva.
O atraso no desenvolvimento da linguagem deve-se sobretudo lentido da sua
organizao, ao desenvolvimento mental lento, ao pensamento muito elementar com
dfice da funo simblica e dificuldade de chegar abstraco.
Dados os dfices que normalmente apresentam nesta rea, a linguagem constitui-
se como o centro das dificuldades sociais da criana trissmica, que se v limitada na
comunicao.
A interveno nesta rea bastante complexa, j que a criana apresenta
perturbaes quer ao nvel da fala, quer ao nvel da linguagem propriamente dita, que
implica funes intelectuais superiores.
Essa interveno s ser eficaz se comear desde muito cedo e tiver um ritmo
regular, se implicar toda a famlia, se for evolutiva, ou seja, se utilizar os dados
disponveis sobre o desenvolvimento da linguagem na criana normal.
A educao lingustica recair nos nveis sintcticos e semnticos, no devendo
a palavra ser trabalhada isoladamente, mas atravs de exerccios de classificao,
categorizao e generalizao.

CONTEDOS VIVENCIAIS
criana com Trissomia 21 devem ser fornecidos um conjunto de
conhecimentos referentes ao meio em que vive e de cultura geral. Estes conhecimentos
devero ser adquiridos no s no contexto escolar, mas tambm no familiar.
3. A aprendizagem da Leitura e da Escrita
3.1. Mtodos de Aprendizagem da Leitura e da Escrita
Os diferentes mtodos de aprendizagem da leitura so definidos e caracterizados
tendo em conta diferentes princpios pedaggicos e adoptando atitudes distintas face
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leitura. Esses mtodos exprimem diferentes concepes do acto de ler, em consonncia
com correntes tericas diversas.
Apesar da multiplicidade de processos e de mtodos que permitem a
aprendizagem da leitura e da escrita, so consideradas apenas duas formas distintas de
abordagem destas competncias. A primeira, denominada por Sinttica, consiste na
execuo de snteses sucessivas a partir dos elementos mais simples (letras e sons) at
s combinaes mais complexas. A segunda consiste em partir de um todo conhecido
(uma frase, um texto, uma histria), para alcanar, atravs de anlises sucessivas, a
descoberta dos elementos mais simples e denomina-se por Analtica ou Global
(Sampedro, Blasco e Hernndez, 1997:128).
A partir destes dois processos ou abordagens mais gerais, tem-se verificado o
aparecimento de outros mtodos mais especficos que, tendo como base um daqueles
dois, divergem deles nalguns aspectos e princpios metodolgicos.
Convm referir ainda o Mtodo Misto, que consiste numa combinao dos dois
mtodos referidos, com o objectivo de melhorar a aplicao de qualquer um daqueles.

PROCESSO / MTODO SINTTICO
O mtodo mais antigo e tambm mais conhecido comeou por ser denominado
de mtodo alfabtico, mtodo literal, mtodo ABC ou mtodo de soletrao antiga.
Dionsio de Halicarnasso, citado por Gonalves (1967:71), define-o assim:
Quando aprendemos a ler, antes de tudo aprendemos os nomes das letras, depois a sua
forma e a seguir o seu valor, logo as slabas e as suas modificaes e s depois as palavras e
as suas propriedades.

Este mtodo parte do ensino da letra at desencadear no texto, passando pelas
slabas, pelas palavras isoladas e pelas frases. A aprendizagem da leitura baseia-se,
ento, num processo de decifrao, em que a criana, conhecendo todas as
correspondncias grafema/fonema, estabelece o sentido entre o encadeamento das letras
que formam as slabas, o encadeamento das slabas que formam as palavras e o
encadeamento dessas palavras que formam a frase.
Houve vrias tentativas para aperfeioar o mtodo supracitado. Joo de Barros
publicou, em 1539, a sua Cartilha de Aprender a Ler, na qual, adoptando o mtodo
alfabtico, valorizou-o pela utilizao de gravuras, cujos nomes iniciavam pela letra que
se pretendia leccionar.
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Com Valentim Ickelsamer, no sculo XVI, surge o chamado mtodo fnico,
mtodo fontico, mtodo fono-sinttico ou mtodo de soletrao nova, que se
alicerava na ideia de que para se ler uma palavra no fundamental o conhecimento do
nome das letras, mas somente o som que lhes corresponde, uma vez que ser esse som
que permitir criana formar slabas, palavras ou frases. Desta forma, atenuou-se a
dificuldade que havia em soletrar usando os nomes das letras para depois se silabar
apenas utilizando os seus fonemas.
Inicialmente, a aprendizagem das letras respeitava a ordem alfabtica, mas mais
tarde abandonou-se a aprendizagem de todo o alfabeto, para se dar lugar
aprendizagem monogrfica de cada uma das letras, fazendo-se, ao mesmo tempo, as
suas combinaes sinttico-analticas. A ordem de apresentao de cada letra depende
da sua importncia e complexidade: primeiro as vogais e depois as consoantes; das
consoantes, primeiro as sonoras e as de valor certo, seguindo-se as restantes. medida
que so aprendidas novas letras, praticam-se exerccios de anlise fnica, levando os
alunos a pronunciar o som das mesmas, depois seguem-se exerccios de reconhecimento
e de articulao das combinaes entre consoantes e vogais, primeiro formando slabas
de duas letras apenas e, sucessivamente, de trs e quatro, e depois formando palavras
inteiras, oraes e frases.
Este mtodo apresenta, contudo, ainda vrios pontos comuns com o mtodo
sinttico antecedente: o ponto de partida no uma unidade de compreenso nem
corresponde a qualquer realidade concreta.
Derivado do mtodo de Grosselin, que consistia em apresentar o valor das letras
socorrendo-se da mmica e gestos apropriados para facilitar a fixao dos respectivos
sons, comeou a usar-se um mtodo que se vulgarizou com o nome de mtodo
fonossinttico (ideofnico) e que se distingue pela apresentao que se faz da letra.
Gonalves (1967:83) define essa apresentao desta forma:
Parte dos sons naturais (o som que o vento produz quando sopra, o som do foguete quando
sobe, etc.) e, por dinmica e oportuna associao ensina as letras (primeiro o som e depois a
forma) que os representam.

O mtodo consiste, ento, em associar o valor das letras a um som natural. Uma
vez fixada a letra, junta-se esta s diversas vogais e passam a pronunciar-se variadas
slabas, oralmente expressas como se fossem unidades simples, aproximando-se do
actual globalismo. Depois daqueles exerccios, parte-se para a articulao da letra com
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as vogais (silabao), sempre que possvel formando palavras normais, seguindo-se a
formao, escrita e leitura de pequenas palavras e frases, empregando, sobretudo, a letra
em questo e palavras j construdas anteriormente.
Tendo como objectivo evitar os inconvenientes da soletrao, surge o mtodo
fontico de silabao ou mtodo silbico que tomava como elemento de partida a slaba
para atingir a palavra e depois as frases, em vez da letra. Neste mtodo, o alfabeto foi
substitudo pelo silabrio, cujas slabas eram reconhecidas em palavras.
Os mtodos sintticos tm sofrido diversas alteraes, mas mantm as mesmas
caractersticas metodolgicas e as suas concepes partem da letra ou da slaba
(abstracto) para as frases (concreto), das partes para o todo, do desconhecido para o
conhecido.
Dentro da abordagem sinttica, surge, em finais do sculo XIX, por Pape-
Carpentier, um mtodo corporal e gestual, denominado Mtodo Jean-Qui-Rit. Este
mtodo serve-se quer dos gestos para facilitar a pronncia e a memorizao das letras,
quer do movimento ritmado do corpo para tornar viva e dinmica a leitura de uma frase,
no se limitando simples apresentao de imagens para aprendizagem do alfabeto,
mas na ilustrao de cada som com um movimento de mmica, efectuado pelo prprio
aluno.
Segundo Bellenger (1979:74), o mtodo gestual, mas concebido para o
aprendizado normal da leitura. O ritmo, o gesto e a palavra constituem seus princpios.
Ele recorre aos sentidos visuais, auditivos e tcteis e articula-se em dois tempos.: um
primeiro momento de preparao com exerccios de mmica, de ritmo, fsicos, etc. e um
segundo momento de alfabetizao. Cada letra introduzida por uma breve histria e
pelo gesto que lhe est associado.
Este mtodo recorre a quatro elementos: a formao do gesto e do ritmo
(investimento na psicomotricidade, para a maturao do campo sensorial, do domnio
do movimento e da harmonizao do gesto); fonommica (na aprendizagem da leitura, o
gesto utilizado at aquisio da letra e depois, gradualmente, abandonado); ditado
(as crianas ouvem a palavra ditada, fazem os gestos correspondentes s letras que a
formam e escrevem-na); e a escrita (o gesto, o ritmo e o canto so chamados a
contribuir para a aprendizagem da forma e da inter-relao entre as letras de uma
slaba).
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PROCESSO ANALTICO OU GLOBAL
Os mtodos analticos ou globais partem da ideia de que, para a aprendizagem
da leitura, se parte da palavra ou da frase, considerados como um todo, sem (pelo menos
durante as primeiras aulas) descer sistematicamente anlise dos seus elementos
fonticos.
Em 1787, Nicolas Adam lanou as bases do mtodo global. Este mtodo parte
do pressuposto de que a letra, a slaba ou um som no tm qualquer significado prtico
ou lgico para a criana. A aprendizagem da leitura comparada com a aprendizagem
da fala: a criana comea por aprender o nome do objecto para depois conhecer as suas
particularidades, pormenores e caractersticas especficas. Assim sendo, as crianas
devero ser afastadas da aprendizagem do alfabeto e aproximadas das palavras inteiras
que referenciam objectos ou pessoas conhecidos e que elas gravaro com muita mais
facilidade do que todas as letras e slabas impressas. A aprendizagem da leitura parte,
ento, de um todo, de uma palavra ou expresso que seja familiar criana, trazendo-
lhe maior motivao, interesse e diverso. Este conjunto de palavras deve ser ampliado
medida que a criana vai progredindo e identificando as palavras dadas anteriormente.
No entanto, este ponto de vista limita o ponto de partida palavra e prolonga o
trabalho global, assim como retarda a decomposio em letras e slabas.
Em 1818, o francs Jos Jacotot corrigiu esses aspectos e aconselhou partir da
frase, passando, porm, rapidamente anlise e sntese. Este professor refere: As
crianas aprenderiam de memria a orao e depois desceriam anlise da mesma,
decompondo-a em palavras, slabas e letras (Gonalves, 1967:93).
Claparde contribuiu para esta nova corrente de pensamento atravs do sentido
pedaggico que atribuiu noo de sincretismo infantil. Ele afirmava que, para a
criana, a palavra, ou at a frase, constituem um desenho cuja fisionomia geral a cativa
muito mais que o desenho das letras isoladas, que ela no distingue no conjunto
(Gonalves, 1967:994).
Surge, ento, uma designao de sincretismo debruada para a viso de
conjunto, a percepo da fisionomia geral das coisas, que nas crianas muito marcada.
Numa primeira fase, o interesse pelo objecto direccionado para o todo, a unidade.
Em 1923, Piaget aderiu nova corrente de ideias, defendendo que
Na linguagem, como na percepo, o pensamento vai do conjunto s minudncias e no
em sentido inverso () Em vez de analisar o pormenor do que se lhe diz, ela raciocina
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sobre o conjunto. () As palavras desconhecidas so assimiladas em funo do esquema
global da frase ou frases. O sincretismo da compreenso consiste exactamente no facto de a
compreenso do todo proceder a anlise do pormenor e de a compreenso do pormenor no
se operar seno em funo do esquema do todo. (Gonalves, 1967:42).

Decroly foi um dos pedagogos sistematizadores dos mtodos globais e foi
atravs do seu mtodo de alfabetizao ideovisual que este processo se veio a
desenvolver. Decroly comeou por considerar que, de facto, todo e qualquer tipo de
aquisio se faz, primeiro, globalmente. As crianas que se tornariam sensveis a
certas semelhanas de forma e som e, sem precisar de destacar os elementos idnticos,
de os escrever e de os pronunciar isoladamente, se serviriam deles para decifrar ou
escrever imediatamente novas palavras. Ao seu mtodo deu-se tambm a classificao
de ideovisual por ter como base as sensaes e representaes visuais. O seu mtodo
procurou agrupar todas as actividades da aula roda de um tema central, relacionado
com os centros de interesse e o meio de vida dos alunos. O objectivo era fazer as
crianas compreenderem o que liam e a orient-las para o entendimento do texto e
caracterizava-se por dois aspectos essenciais: o seu lado funcional (o mtodo partia dos
interesses da criana, surgindo o mtodo dos centros de interesse, da observao e da
expresso); e o seu lado natural (o mtodo partia da linguagem oral e orientava para a
escrita).
Resumindo, este mtodo de Decroly, segundo Gonalves (1967:144), contribui
para formar a personalidade da criana, pela expresso oral e grfica das ideias, bem
compreendidas e normalmente assimiladas. Respeita a espontaneidade da sua
linguagem e aplica a funo globalizadora aquisio da leitura, da escrita e da
ortografia. Essa espontaneidade deve ser estimulada pela conversao e por trabalhos
individuais (geralmente integrados em centros de interesse) e desenvolvida por ntima
relao entre exerccios de observao e de associao.
Segundo Pestana (1974) e Gonalves (1967), neste mtodo ideovisual as
percepes e representao visual, auditiva e de articulao das palavras e frases
continuam a ser um trabalho de memria, como sucedia nos mtodos sintticos, mas
esse trabalho de memria passa a ser auxiliada pela intuio, isto , pela interveno dos
sentidos.
Segundo Pestana (1974), os mtodos de base global no se podem confundir
com os mtodos analticos puros, porque em rigor neste caso da iniciao da leitura, o
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mtodo de anlise no se aplica em exclusivo, mas sim associado numa sntese, a qual
ser uma necessria fase complementar. O mtodo global ser um mtodo misto que na
primeira fase da sua aplicao coloca os alunos perante uma unidade de compreenso,
isto , de sentido completo. Vrios estudos revelam que no h mtodos puramente
analticos
Para ns, portanto, no h mtodos analticos para o ensino da leitura. H, sim, um mtodo
global, de carcter misto, anltico-sinttico, como deixamos entendido, enquadrado nos
mtodos de tendncias eclticas ou de tendncias centralizadas sobre o aluno, sem que se
possam, deste modo, acentuar diferenciaes que especializem e distingam qualquer dos
mtodos tradicionais chamados analticos. (Pestana, 1974:43).

De acordo com a unidade de sentido completo, tomada como ponto de partida,
seja a palavra, a frase ou o conto podemos ter:

a) Mtodo Global das Palavras: parte da palavra, como um todo, sendo
escolhidas de entre o vocabulrio normal, comum, do ambiente das crianas,
exprimindo, pois, ideias acessveis sua compreenso. Associa a forma grfica da
palavra ideia e ao objecto por ela representado. S mais tarde se desce, ou no,
anlise sistemtica dos seus elementos. Podemos considerar trs fases:
1 Fase - a palavra: a fase globalstica, durante a qual a criana aprende a ler,
sincreticamente, algumas palavras normais, isto , que lhe so familiares. A
apresentao de cada palavra dever ser acompanhada de um objecto, gravura ou
desenho no quadro que lhe corresponda e volta do qual se estabelece, para estmulo,
uma conversao breve;
2 Fase - a slaba: j uma fase analtico-sinttica, durante a qual se faro jogos
de decomposio das palavras conhecidas, at slaba, seguidos de outros jogos de
recomposio e at de formao de novas palavras com as slabas obtidas. Depois de
aprendidas algumas palavras, proceder-se- sua decomposio em slabas, levando as
crianas a reconhecer que a slabas iguais correspondem sons iguais, fixando assim os
elementos reconhecveis, necessrios para a formao e leitura de novas palavras;
3 Fase - a letra: a ltima fase analtico-sinttica, em que os jogos de
decomposio e recomposio, e de formao de novas palavras descem at letra. A
criana continuar a verificar que a letras iguais correspondem sons ou articulaes
iguais, fixando desta forma os elementos necessrios para a formao e leitura de novas
palavras.
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b) Mtodo Global das Oraes, cujo ponto de partida a orao, que deve
ser pequena e de sentido acessvel ao discernimento infantil. Esta apresentada por
proposta do professor ou por sugesto dos prprios alunos estimulados tambm por
gravuras. Conduzir-se- a criana decomposio da orao em palavras e, depois de
fixado um certo nmero delas, proceder elaborao e leitura de outras oraes com
palavras comuns e com palavras novas.

c) Mtodo Global das Frases, que inicia a leitura partindo da frase, como
unidade de pensamento. Segundo o mtodo global, considera-se a frase como elemento
de compreenso completa, pois s ela pode exprimir uma ideia completa, sendo uma
unidade lingustica natural. Quando a criana aprende a falar tambm confrontada
com frases e no com sons isolados. Neste mtodo consideram-se as seguintes fases:

1 Fase - a frase: o momento das aquisies globais puras, durante o qual se
escolhe um assunto do interesse dos alunos e se destaca da conversao estabelecida
com a turma qualquer afirmao conveniente e se transforma na primeira frase a
estudar. Esta frase escrita no quadro e lida em voz alta e de modo expressiva pelos
alunos. Parte-se para a fixao e reconhecimento das frases, que so escritas pelos
alunos nos seus cadernos e ilustradas pelo desenho;
2 Fase - a palavra: o momento que se faz o reconhecimento da palavra,
atravs dos jogos de decomposio da frase, bem como da sua recomposio e at da
formao de frases novas com as palavras obtidas;
3 Fase - a slaba: o momento de reconhecimento da slaba, por meio de jogos
de decomposio e recomposio da palavra. As palavras conhecidas so comparadas
entre si de modo a reconhecerem-se elementos comuns e, de seguida, formarem-se
novas palavras com as slabas conhecidas. Segue-se o treino da leitura de quaisquer
palavras com slabas j conhecidas anteriormente, noutras palavras j estudadas. A
decomposio que levar os alunos leitura de novas palavras ser o processo mental
de reconhecimento e de associao dos elementos conhecidos;
4 Fase - a letra: pela decomposio das slabas atravs da anlise fnica, chega-
se s letras, com as quais se podem recompor as mesmas slabas e at formar outras.
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


30

d) Mtodo Global dos Contos, parte da narrao de um conto leve e
interessante, de preferncia com uma pequena parte ritmada e fcil de fixar, que depois
servir de texto de leitura. O conto dever ser muito curto e conter um enredo simples e
uma linguagem acessvel compreenso da criana e, de preferncia, dever ser
apresentado em versos de rima fcil. Este mtodo confunde-se com os mtodos
anteriores nas suas fases e respectivas tcnicas: narrao, acompanhada de ilustraes
do conto; interpretao e dramatizao do conto; conduo dos alunos ao isolamento de
uma frase; estudo e decomposio da frase em palavras.

e) Mtodo das 28 Palavras:
um mtodo analtico. Parte da palavra, considerada como um todo, sem (pelo menos
durante as quatro primeiras palavras) descer anlise dos seus elementos. Aparece ento a
sua decomposio at que sejam perfeitamente reconhecidas as slabas que compem as
palavras-tipo. Com essas slabas, composio de novas palavras. A criana comea a sentir
o prazer de ler de descobrir novas palavras com slabas j conhecidas. (DGEB -
Programa de Formao Contnua de Professores, 1979)

Por este mtodo so contextualizadas progressivamente 28 palavras, que vo
sendo globalizadas, lidas e escritas pelos alunos, comeando muito cedo a analisar cada
palavra, mas s at slaba. Atravs de uma leitura lenta e sincopada, o professor
determina onde acaba cada slaba, procedendo depois ao corte da palavra (que est
escrita numa tira de papel), separando todas as slabas. Os alunos, com as slabas
recortadas, recompem a palavra original.
Depois de vrios exerccios com as trs primeiras palavras, o professor ir
decompor as mesmas at chegar s vogais, que os alunos copiaro.
Finalizado o trabalho com essas palavras, o professor guarda todas essas slabas
num expositor da sala, comeando a constituir um silabrio. Proceder-se- desta forma
para cada uma das 28 palavras, mas desde o incio se comea tambm a formar novas
palavras, constitudas com as slabas j armazenadas no momento da anlise das
palavras antecedentes.

f) Mtodo Natural: este um mtodo global, embora esteja directamente
relacionado com os interesses vivenciais dos alunos. Inscrito, pelo sentido e pelo
esprito, no quadro da chamada pedagogia de Freinet, o mtodo natural considera que
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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deve ser o aluno a descobrir o processo de aprendizagem que quer seguir (Froissart,
1976:67/68).
Na aquisio da leitura, podem considerar-se trs perodos ou fases que, embora
na prtica se interliguem e at se sobreponham, correspondem ao trabalho psicolgico
da criana: as percepes globais; a anlise (analogias e comparaes) e a sntese.
Assim sendo, o professor em conversa espontnea vai-se apercebendo qual o assunto
que mais empolga a maioria da turma. Da compe pequenas frases, constituindo um
pequeno texto que escreve no quadro, por exemplo, e que vai lendo aos alunos. Estas
frases vo ser exploradas e sua volta aparecem muitas mais frases, que o professor vai
escrevendo no quadro. Outras actividades vo aparecendo, como dilogos, ilustraes
de texto, etc. A maior parte dos alunos comea por ler de uma forma global, mas alguns,
mais minuciosos, interessam-se rapidamente pelas letras e procuram reuni-las.

O professor sobretudo um organizador e um consultor, ajuda as crianas mais lentas,
incitando-as a responder a perguntas difceis, leva os alunos a definir e a aceitar uma
disciplina comum, que permite a realizao de actividades (). O mtodo natural , sem
dvida, um dos mais educativos, pois permite que cada criana aprenda a ler sua maneira,
atravs de experiencias pessoais, que a levam a utilizar directamente na vida o que l e o
que escreve (Froissart, 1976:71).

MTODOS MISTOS
Depois do aparecimento dos dois mtodos anteriores, surgiram opinies que
defendiam que o mtodo ideal no seria puro, mas sim composto por ideias de ambos
os mtodos.
Na verdade, verifica-se que, ao analisar uma palavra e ao descobrir os seus
elementos, o aluno que usa o processo analtico ter de, seguidamente, ser capaz de
utilizar as novas letras na formao de outras palavras. Inversamente, o aluno que
aprendeu a sintetizar as slabas para formar as palavras tem de saber descobrir como
formada uma nova palavra para poder decifr-la. Ou seja, ambas as actividades, sejam
de carcter analtico-sinttico ou de carcter sinttico-analtico, so indispensveis em
cada um dos processos que, embora partam de pontos diferentes (palavra e letra),
acabam por percorrer mais tarde o sentido inverso da aprendizagem inicial.
Tanto mais que o aluno pode interessar-se simultaneamente pelos sinais escritos e pelas
palavras. Com o objectivo de respeitar este duplo interesse, alguns mtodos procuram
acumular as vantagens de um e de outro processo, apresentando sistematicamente ao aluno
frases inteiras a analisar e sinais escritos separados para sintetizar; tentam deste modo
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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interessar o aluno na descoberta do sentido das palavras, levando-o ao mesmo tempo a uma
decifrao rpida (Froissart, 1976:37).

Assim sendo, os mtodos mistos utilizam simultaneamente a anlise e a sntese.
Como o prprio nome sugere, este mtodo surge de uma mistura do mtodo analtico e
do mtodo sinttico. As palavras so apresentadas globalmente e o estudo das letras
feito de maneira a suscitar a sua descoberta pelas crianas, quer por comparao com
vrias palavras, quer por correspondncia grafema-fonema. Representa, por um lado,
um compromisso entre o mtodo global e o silbico, sem favorecer abertamente um ou
outro, mas afirma que nenhuma criana aprende a ler apenas por um processo de sntese
ou de anlise.
Actualmente, pode afirmar-se que no se usa nenhum mtodo exclusivamente
global ou sinttico, logo todos os mtodos so considerados mistos, seguindo um
percurso analtico-sinttico ou sinttico-analtico.
4. Trissomia 21 e a Aprendizagem da Leitura e da
Escrita
Durante anos, muitas pessoas com Deficincia Mental, incluindo portadores de
Trissomia 21, no aprenderam a ler, porque se acreditava que com um grau moderado
de deficincia no se podia nem se devia aprender a ler e a escrever.
De facto, em muitos manuais de educao especial era possvel ler-se que apenas
alguns indivduos com Deficincia Mental conseguem aprender a ler e escrever, mas
essas tarefas so realizadas a um nvel muito bsico e de forma mecnica.
Nessa poca, os objectivos mnimos estabelecidos para o grau moderado de
deficincia referiam a leitura funcional, a compreenso de smbolos, a leitura de
letreiros, ementas, mensagens simples. Estabelecia-se tambm uma referncia ao QI
mnimo para aprender, 55 (Troncoso e Cerro, 2004:59).
Outras teorias afirmavam que, no incio do ensino da leitura, qualquer aluno
deve reunir uma srie de requisitos, como a interiorizao do esquema corporal e da
lateralidade, a orientao espao-temporal e a maturidade perceptiva. No caso da
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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Trissomia 21, muitas pessoas acabariam privadas deste ensino, uma vez que no
chegam a ter esta maturao e, se a alcanam, esto j na adolescncia.
Em 1979, Johnson (citado em Troncoso e Cerro, 2004:60) afirmava que
algumas destas crianas so educveis e outros sofrem de deficincia mental profunda, no
entanto a maioria tem cerca de 25 a 50% do que se considera inteligncia normal e so
portanto treinveis. O termo treinveis aplica-se aos deficientes mentais mais graves que
no podem beneficiar nem melhorar o seu nvel de funcionamento atravs de aprendizagens
acadmicas

Nas obras dedicadas educao de crianas com Trissomia 21, publicadas em
Espanha, at 1991, no referido nenhum programa de leitura e escrita, sendo apenas
apresentados alguns objectivos mnimos de cpia e escrita de letras e de palavras.
Alguns autores questionam os mtodos de ensino da leitura e da escrita,
normalmente utilizados com crianas com dfice intelectual, afirmando que esto
condenados ao fracasso. Segundo Troncoso e Cerro (2004), em muitos casos, comea-
se pelo ensino das letras e da sua escrita ou com a aprendizagem das slabas, em que
nada faz sentido para o aluno, j que feita uma decifrao das slabas ou dos fonemas
de um modo mecnico. Por outro lado, alguns mtodos fonommicos trazem uma
dificuldade acrescida, porque exigido criana um maior esforo motor e de memria
para que possa realizar determinado gesto e som perante cada grafema. Quanto aos
mtodos alfabticos, fonticos e silbicos no se apresentam tambm como os mais
adequados para os alunos com Trissomia 21, uma vez que os alunos podem aprender a
leitura mecnica, mas torna-se difcil a boa compreenso dos textos lidos.
Na dcada de 80, Sue Buckley e Liz Wood demonstraram que as crianas com
Trissomia 21 conseguiam aprender a ler antes dos cinco anos de idade. As suas
investigaes foram encaradas com alguma descrena e hostilidade. Ainda hoje, muitos
profissionais se mostram relutantes na aceitao do facto de que crianas com Trissomia
21 conseguem efectivamente ler.
Apesar disto, nos ltimos anos tm-se verificado algumas mudanas nas
mentalidades, no que concerne ao que foi dito anteriormente.
Em 1992, Booth analisou as atitudes de trs grupos de pessoas (os profissionais,
as famlias e os prprios alunos com dificuldades) em relao ao ensino da escrita e da
leitura. Os trs grupos afirmaram que um programa de leitura para alunos com
dificuldades deve ser includo o mais precocemente, devendo a leitura fazer parte dos
currculos.
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


34

Quanto a programas destinados a indivduos com Trissomia 21, refira-se o da
Universidade de Washington que, tendo verificado grandes progressos ao utilizar a
metodologia discriminativa de associar-seleccionar-classificar e nomear para o
reconhecimento de palavras no modo de comunicao de uma criana, passou a aplic-
lo a todas as crianas que atingiam determinados nveis de discriminao visual.
Sue Buckley provou que entre adolescentes que participavam num programa de
capacidades lingusticas, os que progrediam mais depressa eram os que utilizavam
frases escritas impressas em cartes de imagens, do que os que recebiam apenas o
estmulo auditivo.
Troncoso e Cerro iniciaram, em 1980, o ensino da leitura a crianas com
Trissomia 21 com quatro e cinco anos de idade, adaptando o material e as diversas fases
do processo de aprendizagem da leitura e da escrita. As primeiras exposies sobre o
mtodo das duas autoras foram revolucionrias, porque at a nenhum professor de
ensino especial tinha colocado a hiptese de ensinar a ler crianas com idade inferior a
cinco anos.
Os programas concebidos especificamente para as pessoas com Trissomia 21
apresentaram, segundo Troncoso e Cerro (2004:65), alguns resultados muito positivos:

a) As crianas com Trissomia 21 entre os trs e os cinco anos tm capacidade para
reconhecer globalmente, ler e perceber palavras;
b) As crianas com esta patologia demonstram interesse e mostram-se satisfeitas com a
aprendizagem perceptiva de palavras escritas;
c) Crianas com Trissomia 21, com idades compreendidas entre os quatro e os cinco
anos, lem ao nvel aos primeiros trs anos de escolaridade;
d) H alunos com Trissomia 21, com quocientes de inteligncia entre os 40 e 50 que
lem com compreenso ao nvel de 2 ao 5 ano do ensino bsico;
e) H crianas e jovens com Trissomia 21 que utilizam as suas capacidades de leitura e
de escrita como forma de entretenimento, comunicao e forma de receber informaes
e aprender;
f) As idades de leitura que muitas crianas com esta patologia alcanam esto acima em
dois ou mais anos das suas idades mentais;
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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g) H grande variedade interindividual entre os nveis de leitura alcanados pelos
alunos com Trissomia 21, sendo que a idade mental do aluno, o tempo dedicado pelo
professor, a continuidade do programa, o estilo da escola e o apoio familiar parecem ter
repercusses directas nas aprendizagens e progressos;
h) A aprendizagem da escrita apresenta dificuldades especiais aos indivduos com
Trissomia 21;
i) O ensino sistemtico da escrita desde idades precoces torna possvel que a maioria
dos alunos com Trissomia 21 possa escrever frases e textos curtos aos oito - doze anos;
j) O uso de computador ou mquina de escrever melhora a linguagem escrita das
pessoas com Trissomia 21.
As duas autoras so as responsveis por um mtodo de ensino da leitura
destinado a crianas com Trissomia 21. Esse mtodo compreende trs etapas que se
diferenciam pelos seus objectivos concretos e pelos materiais prprios de cada uma
delas. As etapas esto relacionadas entre si e os objectivos de cada uma devem ser, por
vezes, trabalhados simultaneamente. A razo fundamental deste processo deve-se ao
facto de que se devem manter e consolidar as condies de compreenso, fluncia e
motivao em todos os momentos. No necessrio concluir todos os objectivos de
uma etapa para trabalhar a seguinte, se bem que se deva ter o cuidado de avaliar se os
objectivos mnimos esto consolidados, caso contrrio, o aluno pode sentir-se inseguro
e perder o interesse.
A primeira etapa a da percepo global e reconhecimento de palavras escritas
com compreenso do seu significado. O importante nesta fase que o aluno
compreenda em que consiste ler, isto , que entenda que atravs de smbolos grficos se
chega a significados e mensagens. Comea-se com palavras soltas, seguindo-se as
frases. Esta a fase mais longa e dever ser desenvolvida idealmente entre os trs e os
seis/sete anos.
A aprendizagem de slabas trabalhada na segunda etapa. O objectivo
fundamental que o aluno compreenda que h um cdigo que nos permite aceder a
qualquer palavra escrita no aprendida anteriormente. O desenvolvimento da
conscincia fonolgica aqui amplamente desenvolvido.
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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Aps o aluno ter compreendido em que consiste ler e v conhecendo a mecnica
da leitura, chega-se terceira etapa que a do aperfeioamento da leitura. O objectivo
fundamental conseguir que o aluno leia textos progressivamente mais complexos.






























A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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II CAPTULO:
METODOLOGIA


A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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CAPTULO II METODOLOGIA
1. Procedimentos Metodolgicos
Em investigao educacional so diversas as possibilidades e as opes
metodolgicas a serem utilizadas. Atendendo aos objectivos almejados pelo presente
estudo, a opo metodolgica possui um carcter qualitativo, na medida em que
enfatiza a descrio, a induo, a teoria fundamentada e o estudo das percepes
pessoais (Biklen & Bogdan, 2003:11).
Segundo os mesmos autores, a investigao qualitativa tem na sua essncia
cinco caractersticas: (1) a fonte directa dos dados o ambiente natural e o investigador
o principal agente na recolha desses mesmos dados; (2) os dados que o investigador
recolhe so essencialmente de carcter descritivo; (3) os investigadores que utilizam
metodologias qualitativas interessam-se mais pelo processo em si do que propriamente
pelos resultados; (4) a anlise dos dados feita de forma indutiva; e (5) o investigador
interessa-se, acima de tudo, por tentar compreender o significado que os participantes
atribuem s suas experincias.
De entre os vrios desenhos de investigao qualitativa, optou-se por uma
metodologia de Estudo de Caso que vai ao encontro dos objectivos deste projecto e que
particularmente indicado para entender e interpretar fenmenos educacionais. Trata-se
de um plano de investigao que envolve o estudo intensivo e detalhado de uma
entidade bem definida, o caso (Coutinho e Chaves, 2002:224).
Yin (1989, citado por Matos e Carreira, 1994:22) considera que o Estudo de
Caso uma metodologia adequada quando as questes do como e porqu so
fundamentais, quando o investigador tem pouco controlo sobre os acontecimentos e
quando o objecto de estudo um fenmeno que se desenrola em contexto real e para o
qual so necessrias vrias fontes de evidncia para o caracterizar.
Segundo Merriam (1988:9), um Estudo de Caso uma observao analtica,
intensa, globalizante e holstica de um fenmeno limitado que se faz para descobrir o
que nele h de essencial, nico e caracterstico. O estudo de caso em questo visa
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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conhecer o como e os porqus de um entidade bem definida, descrevendo os
comportamentos ao invs de manipular as suas causas (Ponte, 1994:3).
Quando se faz investigao qualitativa utilizando o Estudo de Caso tambm
importante ter em conta os critrios de qualidade do estudo. Goetz e LeCompte (1984,
citados por Ponte, 2006:12) propem cinco critrios para a avaliao de estudos de
caso: i) adequao; ii) clareza; iii) carcter completo; iv) credibilidade; e v) significado.
A clareza tem que ver com a forma como o estudo de caso relatado, enquanto o
significado, a adequao e o carcter completo dizem respeito formulao do
problema e ao modelo geral de estudo. Segundo Ponte, o critrio de credibilidade
desdobra-se em dois critrios, a validade e a fidedignidade. A validade diz respeito
preciso dos resultados e pode desdobrar-se em: i) validade conceptual, que respeita
caracterizao dos conceitos-chave e dos critrios operacionais para classificar dados;
ii) validade interna, que existir se as concluses apresentadas correspondem realidade
reconhecida pelos participantes, no sendo resultado da imaginao do investigador; iii)
validade externa, que se refere ao grau em que as representaes obtidas podem ser
comparadas com outros casos. A fidedignidade, ou fiabilidade, diz respeito aos
instrumentos usados na recolha e forma como so analisados os dados, querendo saber
se as operaes do estudo poderiam ser repetidas de modo a produzir resultados
semelhantes.
2. Definio do Objecto de Estudo
A eleio desta temtica para o estudo de investigao a realizar teve por base o
interesse pessoal e profissional do investigador. De facto, a certeza de vir a trabalhar
com a criana em estudo despoletou a necessidade de conhecer melhor o trabalho que
vinha a ser realizado com ela ao nvel da leitura e da escrita, uma vez que seria essa a
rea de interveno.
Assim sendo, o presente estudo pretender conduzir no s ao conhecimento das
competncias da criana nas reas j referidas e ao mtodo de estudo utilizado com ela,
como tambm, criao de alguns materiais para utilizar no desenvolvimento daquelas
duas competncias de Lngua Portuguesa.
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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3. Tcnica de Recolha de Dados
Para se proceder recolha da informao necessria, no que diz respeito ao
mtodo de aprendizagem da leitura e da escrita que est a ser usado com a criana em
estudo, optou-se pela realizao de duas entrevistas semi-estruturadas.
A escolha da entrevista como tcnica de recolha de dados deveu-se ao facto de
este mtodo se caracterizar por um contacto directo entre o investigador e os seus
interlocutores, onde estes se podem exprimir mais aberta, espontnea e directamente. As
respostas no so limitadas a categorias como no inqurito por questionrio e, embora o
investigador tenha preparado as suas perguntas, pode sempre fazer algumas alteraes
de acordo com aquilo que pretende e necessita.
Stake (2007:81) considera a entrevista como a via principal para retratar as
mltiplas perspectivas sobre o caso, um factor essencial para a investigao qualitativa,
que procura justamente obter descries e interpretaes diferentes sobre uma dada
situao, acontecimento ou circunstncia, na certeza de que no sero perspectivadas
por todos da mesma forma.
As entrevistas so vistas como conversas intencionais, entre duas pessoas,
dirigidas pelo investigador (entrevistador) com o objectivo de obter informaes sobre o
participante em questo (entrevistado).
Optou-se pela entrevista semi-estruturada, pois permite alguma abertura na
formulao de perguntas e respostas, dando uma certa liberdade ao interlocutor para se
expressar aberta e informalmente, sem se afastar dos objectivos da entrevista.
Instaura-se, assim, em princpio, uma verdadeira troca, durante a qual o interlocutor do
investigador exprime as suas percepes de um acontecimento ou de uma situao, as suas
interpretaes ou as suas experincias, ao passo que, atravs das suas perguntas abertas e
das suas reaces, o investigador facilita essa expresso, evita que ela se afaste dos
objectivos da investigao e permite que o interlocutor aceda a um grau mximo de
autenticidade e de profundidade (Quivy & Campenhoudt, 2005: 192).

As questes focam cinco dimenses que foram consideradas pertinentes para o
estudo em questo: Caracterizao do aluno; Mtodo de Ensino Aplicado; Estratgias
Utilizadas; Recursos Utilizados e Dificuldades Sentidas [Anexo 1]. Essas dimenses
reflectem os objectivos das entrevistas: conhecer o mtodo, as estratgias, os recursos e
as dificuldades sentidas no ensino da leitura e da escrita, em relao a uma criana,
objecto do estudo de caso.
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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Estas entrevistas foram realizadas na instituio escolar, sendo que decorreram
em momentos diferentes.
4. Caracterizao da Realidade Pedaggica
4.1. Caracterizao do Meio Envolvente
As informaes referentes ao meio foram retiradas quer do projecto Educativo
da instituio escolar, quer do site da freguesia do Bonfim
(http://www.ciberjunta.com/bonfim.html).

1) Contexto geogrfico, histrico, social, econmico e cultural
A freguesia do Bonfim tem como freguesias limtrofes: Campanh, Paranhos,
Santo Idelfonso e S, tendo uma rea geogrfica total de 292 hectares. Foi o
crescimento da cidade do Porto e da sua populao que tornou necessria a criao,
primeiro, da parquia, depois da freguesia.
Nessa altura, o Bonfim era uma freguesia de caractersticas rurais, onde existiam
grandes quintas (do Pardo, da China e do Reimo). No sculo XIX, a ruralidade da
freguesia vai-se esbatendo medida que vo surgindo as primeiras indstrias,
particularmente a Fbrica Portuense de Tecidos e a Fbrica do Bonfim. A partir da
II Guerra Mundial, o tecido empresarial da freguesia altera-se: a crise econmica leva
ao encerramento de muitas indstrias e as que resistem transferem-se para a periferia. A
freguesia passa ento a ser caracterizada, em termos econmicos, pelo pequeno
comrcio e pelos servios.
So festas tpicas as de Santo Antoninho da Estrada (13 de Junho), de Santa
Clara (primeiro Domingo de Setembro), de So Joo do Bonfim (22 de Junho) e de
Nossa Senhora do Porto (13 de Setembro).
2) Populao
Nos anos 50, o Bonfim era a maior freguesia do Porto, com 50 mil habitantes.
No entanto, a sua populao tem vindo a diminuir sucessivamente: em 1981 seria de
38.605; em 1991 de 34.497 habitantes e, em 2004, cerca de 28.578 habitantes. O facto
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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explica-se pelo diferencial entre a taxa de mortalidade e natalidade, o crescimento (em
termos habitacionais) da zona ocidental da cidade, o desenvolvimento da periferia, o
envelhecimento do parque habitacional da zona.
Por outro lado, tem-se vindo a verificar um envelhecimento da populao
residente e um no aumento (como aconteceu a nvel nacional) do grau de
instruo/habilitaes da mesma populao.
A taxa de analfabetismo era, na freguesia, em 1991, de 4,1% e a de desemprego
de 6,4%; 63% dos residentes so trabalhadores por conta de outrem, 31% so patres e
6% trabalhadores por conta prpria (1991).

3) Instituies e Organismos
Na freguesia do Bonfim encontramos instituies de carcter muito diverso:
a) Escolas de Ensino Bsico (5)
b) Escolas Secundrias (3)
c) Escolas Superiores (3)
d) Centros de Sade (2)
e) Hospitais (1)
f) Servios Sociais (centros de dia, de apoio domicilirio, de apoio a
toxicodependentes)
g) Biblioteca Municipal
h) Museu Militar
i) Igrejas

Podemos encontrar ainda diversas associaes de carcter cultural, recreativo e
desportivo.
4.2. Caracterizao da Instituio Escolar
As informaes foram recolhidas atravs de uma ficha de caracterizao da
instituio escolar [Anexo 2] e atravs do Projecto Educativo da instituio em questo,
facultado pela professora titular da turma.
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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O colgio constitudo por quatro blocos, estando trs deles ligados
internamente; o quarto bloco (Pavilho Desportivo) tem ligao aos restantes atravs de
uma passagem externa, coberta.
A entrada e a sada do estabelecimento de ensino realizada atravs de controlo
pessoal, sendo que a entrada do colgio possui sistema de videovigilncia.
A instituio possui secretaria, reprografia, biblioteca e videoteca. Possui uma
sala de informtica, sendo que a biblioteca tambm possui computadores.
Na rea circundante ao edifcio do Colgio existem espaos ao ar livre, com
campos de jogos e recreios (um deles coberto), nalgumas zonas arborizadas; o recreio
destinado s crianas do Jardim de Infncia encontra-se separado do restante espao
livre.
4.3. Caracterizao do Aluno
Os dados a seguir apresentados foram obtidos atravs da ficha de anamnese
[Anexo 3], preenchida pela me, assim como pela leitura do Programa Educativo
Individual da criana.
A L. tem 9 anos e uma criana diagnosticada desde a nascena com Trissomia
21, apresentando um comprometimento grave nas funes intelectuais, cognitivas de
nvel superior, bem como alteraes visuais ligeiras e ao nvel das funes do
movimento.
A L. frequenta um colgio privado da zona do Porto desde o ensino pr-escolar.
Nos anos correspondentes ao Jardim de Infncia (grupos dos 3, 4 e 5 anos) esteve
inserida num grupo de ensino regular, usufruindo de apoio pedaggico acrescido por
uma educadora de Ensino Especial, com actividades dentro da sala de aula. A nvel
particular, a aluna foi acompanhada no UADIP (Unidade de Avaliao do
Desenvolvimento e Interveno Precoce) com diversas terapias (fala, ocupacional e
fisioterapia).
No ano lectivo 2005/2006, a L. frequentou o 1 ano de escolaridade,
acompanhando o seu grupo inicial de colegas e usufruindo de um Programa Educativo
Individual. A aluna teve ainda apoio pedaggico acrescido por uma educadora de
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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Ensino Especial com actividades dentro e fora da sala de aula, durante trs horas
semanais.
No ano lectivo 2006/2007, a aluna frequentou o 2 ano, continuando a
acompanhar o seu grupo inicial de colegas, e usufruindo de um Programa Educativo
Individual. Alm disso, frequentou sesses de terapia da fala.
No ano lectivo 2007/2008, a aluna frequentou o 3 ano de escolaridade, com um
Programa Educativo Individual, e usufruiu de apoio pedaggico acrescido por uma
psicloga, com actividades dentro da sala de aula, num total de 11h30 semanais. Alm
disso, continuou a frequentar as sesses de terapia da fala, com uma periodicidade
semanal.
Este ano lectivo, a L. frequentou o 4 ano de escolaridade, usufruindo de um
Programa Educativo Individual e tendo apoio pedaggico individualizado, dentro da
sala de aula, com uma psicloga, durante cerca de 7 horas semanais. Frequentou, ainda,
as consultas de desenvolvimento e oftalmologia no Hospital de S. Joo com uma
periodicidade bianual.
A famlia prxima constituda pela me, pai e irm mais velha, enquadrando-se
num nvel scio-econmico mdio. Todos se mostram muito envolvidos e interessados
no seu desenvolvimento, contribuindo para fornecer L. todas as ajudas de que
necessita.
Ao nvel dos auto-cuidados, a aluna requer uma ajuda ligeira para tomar banho
bem como para se vestir e despir. Cala-se e descala-se sozinha, bem como come sem
qualquer ajuda. Alm disso, autnoma na utilizao do quarto de banho e na lavagem
das mos, necessitando de ajuda para lavar os dentes.
uma criana que apresenta dificuldades moderadas ao nvel da articulao da
fala, sendo, contudo, de referir que o seu discurso oral evoluiu muito positivamente nos
ltimos tempos, notando-se um esforo por construir frases completas (sujeito,
predicado e complementos). Existe tambm uma falta de vocabulrio activo que muitas
vezes dificulta a expresso oral da L., fazendo com que ela recorra, por vezes, a gestos.
tambm evidente um comprometimento moderado na realizao de trabalhos
de forma autnoma, necessitando quase constantemente da presena de um adulto para
os concretizar correctamente.
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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Ao nvel da leitura, a aluna apresenta dificuldades graves. A aprendizagem
estava a ser realizada atravs do mtodo global, lendo actualmente uma mdia de 26
palavras e tendo evoludo muito positivamente recentemente.
No que se refere escrita, as dificuldades apresentadas tambm so graves,
escrevendo o seu nome e apelido, bem como algumas slabas. Tm-se realizado
bastantes exerccios de conscincia fonolgica e deu-se incio escrita de palavras
dissilbicas. A aluna demonstra tambm dificuldades moderadas ao nvel da
motricidade fina que se traduzem ao nvel da caligrafia.
No que respeita ao clculo, as dificuldades apresentadas pela L. so graves,
nomeadamente no reconhecimento de nmeros e na realizao de operaes
matemticas (adies e subtraces at 10) com suporte de material concreto.
tambm de realar um comprometimento moderado em relao ateno e
concentrao, distraindo-se facilmente com qualquer estmulo. No entanto, de
mencionar que a L. tem aumentado cada vez mais o perodo de permanncia na tarefa.
A aluna tem um bom relacionamento com os pares e com toda a comunidade
educativa. Participa nos jogos com os seus colegas, que demonstram um especial
cuidado com ela. uma criana muito carinhosa e afectuosa, no entanto, por vezes,
profere alguns palavres de forma compulsiva. Outras vezes, o seu comportamento
tambm se caracteriza pela obstinao (teimosia) e consegue jogar com o adulto
quando no tem vontade de realizar as tarefas.












A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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III CAPTULO:
PARTE EMPRICA


A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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CAPTULO III PARTE EMPRICA
1. As Entrevistas
1

1.1. A Entrevista Professora de Ensino Especial
Da entrevista professora do ensino especial pode apurar-se que a aluna
participa nas actividades com entusiasmo, embora manifeste dificuldades na
aprendizagem da leitura e da escrita.
A discente j capaz de reconhecer fontica e graficamente todas as letras do
alfabeto, realizando a fuso fonmica no que diz respeito a algumas consoantes, e
consegue, com apoio, escrever palavras dissilbicas.
Segundo a professora, a escolha do mtodo de ensino da leitura e da escrita
recaiu durante algum tempo no global, mas ter sido posteriormente introduzido o
mtodo fonommico de Paula Teles, dados os escassos resultados obtidos com o
primeiro. Com o objectivo de conhecer melhor o mtodo referido, foi colocada uma
questo a esse respeito, cuja resposta permitiu perceber que este se baseia numa
aprendizagem multissensorial, recorrendo a cantilenas, gestos, imagens e cadernos
caliortogrficos e de actividades. A docente explicou que costuma ensinar as letras
associando-as a um gesto e procedendo audio da cantilena do mtodo fonommico.
Tornou-se ainda necessrio perceber de que forma estava a ser realizado o
estudo das slabas. A professora explicou que as slabas tm sido trabalhadas atravs da
audio das cantilenas do mtodo fonommico, de exerccios de diviso silbica, de
ditados de slabas e de jogos que impliquem a leitura de slabas.
A professora referiu tambm que os materiais que mais parecem interessar
aluna e motiv-la para a aprendizagem da leitura e da escrita so a msica, a plasticina,
o computador e os cartes de velcro, salientando que a aluna necessita que se
diversifiquem os materiais e as actividades para mant-la motivada e empenhada nas
tarefas.

1
As entrevistas encontram na ntegra nos Anexos deste trabalho.
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


48

Segundo a professora de ensino especial, as maiores dificuldades parecem
ocorrer na realizao da fuso fonmica.
1.2. A Entrevista Professora de Ensino Regular
A professora titular da turma considera que a aluna revela pouca curiosidade
relativamente leitura e escrita, manifestando bastantes dificuldades, embora se
evidenciem alguns progressos.
Quanto s competncias evidenciadas pela discente, a professora titular revelou
que ela reconhece algumas palavras, sendo capaz de identificar palavras iguais em
frases distintas e palavras indicadas pelo professor numa frase e de compor palavras
juntando cartes silbicos. A professora de ensino regular declarou que as maiores
dificuldades da aluna se revelam na escrita, sendo capaz de escrever apenas alguns
dados pessoais e com apoio, apesar de manifestar um maior interesse por esta rea.
No que diz respeito s estratgias usadas com a criana, a professora referiu os
cartes com imagens e as palavras para seleccionar, associar e/ou nomear; jogos; livros
com imagens significativas e frases incluindo as palavras em estudo; fichas de trabalho
para associar, recortar e colar a imagem palavra; exerccios para ligar palavras e/ou
pequenas frases a imagens; exerccios para associar palavras conhecidas de diferentes
tamanhos e tipos de letra em diferentes frases; associar palavras conhecidas a imagens
onde podem estar inseridas.
A professora de ensino regular considera que no s o computador, os jogos e os
puzzles, como tambm o lpis e o papel so materiais que interessam e motivam a
aluna.
No que se refere s dificuldades sentidas no processo de ensino da leitura e da
escrita, a professora confessou que as principais eram as dificuldades provocadas pela
prpria patologia da criana, nomeadamente, a lentido do processamento da
informao e consequente aprendizagem, o pouco tempo de concentrao, a falta de
autonomia e a pouca curiosidade e interesse, perante a escrita e a leitura.
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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2. Actividades de Interveno na Leitura e na Escrita
A criana em estudo usufrui, ao abrigo do artigo 21 do Decreto-Lei 3/2008, de 7
de Janeiro, de um Currculo Especfico Individual, que permite alteraes significativas
no currculo comum, possibilitando a introduo de contedos conducentes autonomia
pessoal e social do aluno e dando prioridade ao desenvolvimento de actividades de
cariz funcional centradas nos contextos de vida, comunicao e organizao do
processo de transio para a vida ps-escolar. Segundo este Decreto-Lei, pretende-se
que os Currculos Especficos Individuais tenham um cariz funcional, ou seja, as
actividades propostas tm que ser teis para a vida presente e futura (ps-escolar) do
aluno, a seleco das competncias a desenvolver deve ter como critrio a sua
aplicabilidade nos diferentes contextos de vida do aluno, a aprendizagem das
competncias definidas deve ser, sempre que possvel, realizada nos contextos reais de
forma a dar-lhes significado e as actividades devem estar relacionadas, na medida do
possvel, com a idade cronolgica e com os interesses do aluno.
Assim sendo, de acordo com o mtodo utilizado at ento com a aluna, os seus
interesses e aquilo que parece ser mais adequado a ela, procedeu-se elaborao de
algumas actividades, que se pretende que promovam e despoletem na criana um maior
interesse pela leitura e pela escrita, reas em que a criana parece manifestar algum
desinteresse.
As actividades planificadas tm sempre como ponto de partida alguma aco
realizada pela criana e que est de acordo com os seus interesses a alimentao, os
animais, a natao. Estas aces sero registadas fotograficamente, permitindo que,
num momento posterior, a aluna possa recordar a actividade em si e realizar alguns
exerccios de leitura e escrita com ela relacionados. Pretende-se que essa actividade em
contexto sirva de motivao para a realizao das actividades de leitura e escrita
posteriores. Dever ser criado um lbum, onde a criana poder guardar todas as
fotografias, legendando-as e escrevendo frases simples sobre a experincia vivida.
Os exerccios posteriores actividade tm como base o mtodo fonommico de
Paula Teles (mtodo usado com a criana), no abandonando, no entanto, a abordagem
global, uma vez que se torna fundamental atribuir um significado concreto s
aprendizagens que vo sendo efectuadas. Para este trabalho sero usadas imagens
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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comuns, mas reala-se a importncia de essas imagens corresponderem realidade
vivenciada pela criana, ou seja, as fotografias tiradas serviriam os exerccios que se
apresentam criana.
Os objectivos gerais das actividades planificadas, no mbito da leitura e da
escrita, so:
Reconhecer visualmente e de forma global palavras escritas compreendendo o seu
significado, numa perspectiva funcional e num contexto motivador;
Ler com fluncia e desenvoltura palavras formadas por algumas slabas,
reconhecendo o seu significado, associadas aos focos de interesse da aluna;
Traar todas as letras do alfabeto, unindo-as para formar slabas e palavras.
Escrever as palavras que reconhece para formar frases.
Em anexo podem ainda ser encontrados alguns materiais que serviriam de
consolidao de alguns contedos, nomeadamente, a conscincia fonolgica e silbica.
Estes materiais teriam como o suporte o papel (fichas Anexo 6) e o computador
(PowerPoint e SMARTboard Anexo 7 e 8 - CD).
O uso do computador em crianas com dfice intelectual tem revelado resultados
bastante positivos. Na verdade, para alm da motivao a que normalmente esto
associadas as actividades realizadas neste suporte, ele permite associar elementos
diversos, como imagem, palavras escritas e som. No computador, os smbolos que
surgem so estticos permitindo criana reflectir sobre o que est a ver e/ou ouvir
dando-lhe o tempo de que ela necessita para pensar e reflectir sobre os elementos
apresentados. Troncoso e Cerro (2004:213) referem as vantagens que o uso do
computador com crianas com Trissomia 21 acarreta, nomeadamente ao nvel da
escrita:
As vantagens do uso do computador para escrever so em primeiro lugar: a edio final, a
apresentao formal do documento escrito (o significante) no difere do de qualquer pessoa
que no tenha problemas com a escrita manuscrita. A segunda vantagem que o contedo
(o significado) da comunicao pode melhorar de forma notvel. Graas aos inmeros
programas de linguagem e de processamento de texto existentes no mercado, os alunos
podem melhorar a estrutura das suas frases, o vocabulrio, o tamanho dos seus enunciados,
etc.
Para alm dessas fichas, jogos e das cantilenas do prprio mtodo, poder-se-ia
recorrer a letras magnticas ou puzzle de letras para consolidar determinados contedos,
permitindo que a criana reconhea as letras e as slabas atravs do tacto.
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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2.1. Actividade Um: Ida ao Caf
A actividade surgir da necessidade de comprar o lanche desse dia para a criana
(po e leite). A aluna, acompanhada da professora, dirigir-se-, ento, at ao caf mais
prximo da instituio de ensino. No devemos esquecer no entanto, que esta actividade
poder servir de base aquisio de outras competncias, nomeadamente nos domnios
social e de autonomia. Mas dada a especificidade dos objectivos desta investigao,
apenas faremos referncia aos da leitura e da escrita Nesse ambiente, a criana ver-se-
numa situao real, em que ter no s de comunicar com o funcionrio que a atender,
como tambm proceder entrega do dinheiro (nota) para pagar o lanche que adquiriu.
O registo fotogrfico dos diversos momentos cumprimento do funcionrio,
pedido do lanche, pagamento, recepo do troco, a despedida, o momento do lanche,
etc. assim como dos elementos envolvidos nessa actividade (o leite, o po, as moedas,
a nota) despoletaro, num momento posterior, o dilogo sobre a experincia vivida pela
criana, levando-a a recordar e recontar os diversos momentos.
Posteriormente, a criana ser convidada a organizar cartes que contm
fotografias de diversos momentos e elementos da actividade realizada, formando frases.
Este exerccio pretende que a aluna tenha um primeiro contacto com as palavras que
nomeiam realidades que ela conhece e com as quais contactou, auxiliando-a na
formao de frases relacionadas com a sua experincia. Este exerccio permite tambm
explorar as questes da morfossintaxe que constituem muitas vezes um problema para
as crianas com Trissomia 21 (Troncoso e Cerro, 2004:102).



De seguida, a criana ser convidada a concentrar-se nalgumas palavras apenas e
a organizar alguns cartes que lhe sero dados desordenadamente. Este exerccio
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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pretende que a criana se aperceba de que as palavras so formadas por slabas e forme
palavras, recorrendo imagem e s slabas que a compem.









Tendo manipulado as palavras e as imagens, a criana dever posteriormente
completar o carto com o pedacinho que falta. Esta actividade pretende que a criana
complete palavras, escrevendo as slabas que faltam e com as quais j contactou.
Inicialmente e se a criana mostrar dificuldades, podero ser-lhe fornecidos os cartes
anteriores.







A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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Por ltimo, a aluna dever escrever toda a palavra associada imagem. Com esta
actividade pretende-se que a criana demonstre a aquisio da conscincia silbica das
palavras em questo e revele ser capaz de escrever slabas com as quais j contactou.









A discente dever depois realizar algumas fichas que focam a rea da leitura e da
escrita. As fichas em papel so
sempre uma mais-valia, porque
permitem guardar facilmente as
dificuldades manifestadas pela
criana e porque so pouco
dispendiosas e fceis de
modificar.
Primeiramente, a aluna
ter de associar as palavras que
explorou nas actividades com os
cartes e outras palavras que j
conhece imagem.
Ao realizar esta
actividade, a aluna demonstra
ser capaz de reconhecer
globalmente as palavras que
manipulou anteriormente e de
lhes atribuir um significado
(dado pela imagem).
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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Em seguida, a criana ter de rodear a imagem que torna a frase verdadeira, de
acordo com a experincia que viveu. Este tipo de actividade promove a realizao de
uma leitura atenta por parte da
criana, fazendo-a reflectir e
procurar uma soluo para o
problema que lhe apresentado.
Com leitura das frases e
com a escolha da imagem
correcta, a aluna demonstra
atribuir significado aquilo que
l.
Variantes possveis sero
a de a criana completar a frase
com uma imagem seleccionada
por si ou substituir uma imagem por uma
palavra que escolher entre vrias.
Com o registo fotogrfico das aces
praticadas pela criana, poder-se- construir
exerccios semelhantes, levando a criana a
escolher, por exemplo, uma frase que melhor
se adeqe fotografia que lhe apresentada.
A actividade seguinte vem ao
encontro do exerccio anterior, embora o
grau de exigncia seja maior, uma vez que a
aluna ter de proceder leitura de toda a
frase, sem recorrer imagem.

A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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Ainda no mbito da leitura, seria pedido criana que l-se algumas frases e lhes
associasse uma imagem.



Ao realizar esta
actividade, a aluna demonstrar
ser capaz de reconhecer e ler
palavras com as quais j
contactou, atribuindo-lhes um
significado, uma mensagem.
Posteriormente, e de
forma a complexificar a
actividade, podem ser dadas
criana mais imagens que
frases, obrigando-a a um
processo de seleco e de
eliminao mais complexo.














A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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Quanto escrita, a aluna teria inicialmente de completar palavras, que esto
inseridas em frases, com a slaba que falta (as slabas em falta so fornecidas e a aluna
tem o apoio da imagem que fornecida no incio da frase).






Ainda ao nvel da escrita, a
aluna dever substituir imagens
por palavras em frases fornecidas
e de acordo, como as restantes
actividades, com a experincia
vivida pela criana.
Por fim, as fotografias tiradas na realizao da actividade seriam integradas no
lbum Os passeios da L., que ser explicado mais adiante.


A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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2.2. Actividade Dois: Confeco de um Bolo
A segunda actividade estar directamente relacionada com um parente prximo
da criana: a irm. Com o intuito de proceder confeco de um bolo de noz para o
aniversrio da irm, a aluna ser convidada a comprar os ingredientes necessrios,
assim como proceder, com ajuda da professora, sua confeco. A docente ajudar a
aluna a encontrar a receita. As duas verificaro quais os ingredientes que a instituio
escolar j possui e aqueles que ser necessrio adquirir.
Inicialmente, a aluna preencher uma lista, com imagens que ela escolher, dos
ingredientes que faltam. Esta lista permitir criana encontrar no supermercado os
ingredientes necessrios. Realizada a lista, as duas dirigir-se-o ao supermercado mais
prximo da escola que a criana frequenta e realizaro a sua compra. Segue-se a
confeco do bolo. Todos os momentos, assim como todos os elementos considerados
importantes para a realizao das actividades seguintes devero ser fotografados.
Antecedendo as actividades de leitura e de escrita, realizar-se- (como alis em
todas as actividades) um momento de observao das fotografias tiradas e de dilogo,
permitindo criana que relate o que aconteceu. A primeira tarefa exactamente a
ordenao das fotografias segundo a ordem pela qual ocorreram, desta forma estaremos
a consolidar e a estruturar no discurso, as noes lgico-temporais, fundamentais na
linguagem falada e escrita.
semelhana da Actividade Um, criana sero entregues alguns cartes
constitudos pelas fotografias tiradas na actividade (ingredientes, participantes, etc.).











A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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Com os cartes fornecidos, a criana deve realizar frases verdadeiras, ou seja,
que esto de acordo com a actividade por ela realizada.
Pretendendo desenvolver a conscincia silbica da aluna, a professora
apresentar-lhe- o seguinte exerccio, tambm em cartes, cujo objectivo ser o
reconhecimento de que as palavras so formadas por slabas, sendo a aluna capaz de as
ler e reconhecer:



+ =






+ =






+ + =




A criana poder, ento, legendar os seguintes cartes:

A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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De seguida, a criana dever escolher de duas palavras a que legenda
correctamente a imagem apresentada:
Este exerccio permite verificar se a
criana l correctamente as palavras apresentadas
e lhes atribui um significado, compreendendo-as.
Assim como no exerccio seguinte, em que a
criana ter de legendar uma imagem (bolo) e
riscar os elementos que no integram a receita do
bolo que ela cozinhou, revelando mais uma vez a
compreenso da leitura que realiza.






A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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De seguida e continuando nas actividades de leitura, a aluna deveria completar
frases com palavras dadas, de forma a legendar algumas das fotografias tiradas aquando
da ida ao supermercado e da confeco do bolo.







Para terminar as actividades
de leitura, a criana procederia
realizao do exerccio seguinte. A
criana leria todas as palavras e, de
acordo com a experincia vivida,
pintaria com uma cor do seu agrado
os ingredientes que faziam parte
desse bolo.


Este exerccio, para alm de
exigir a leitura de palavras que a
criana j conhece e j manipulou,
exige da criana uma atitude
reflexiva e de compreenso das
palavras que l.





A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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Quanto competncia da escrita, a criana seria convidada a preencher uma
receita do bolo que cozinhou.

Esta receita poderia
ficar afixada na sala onde a
aluna tem aulas normalmente.
Sabendo que a
alimentao um dos maiores
focos de interesse da criana,
seria interessante proceder
recolha de outras receitas,
sugeridas por ela.
Por fim, a criana seria,
uma vez mais, convidada a
colocar as fotos tiradas na
realizao da actividade no
lbum Os passeios da L.
2.3. Actividade Trs: Visita ao Jardim Zoolgico
A terceira actividade est relacionada com o programa de Cincias da Natureza
do primeiro ano do segundo ciclo: os animais. Um dos contedos desse programa foca a
vida animal, nomeadamente, a alimentao. Com o objectivo de proceder
apresentao de um trabalho sobre esta temtica na rea curricular no disciplinar de
rea de Projecto, a aluna realizar uma visita ao jardim zoolgico da Maia (se possvel,
a visita ser realizada com toda a turma). A deslocao ser realizada de metro.
Durante a visita, a discente dever questionar o guia sobre a alimentao de
alguns animais, registando as informaes que lhe forem fornecidas na seguinte ficha:




A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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Esta ficha sobre o
regime alimentar de alguns
animais constitui-se j como
um primeiro contacto com
algumas palavras
desconhecidas para a criana.
Mais tarde, a criana observar as
fotografias tiradas durante esta visita e
ser incitada a recontar a experincia em
si (nota: nos exerccios seguintes sero
usadas as imagens presentes na ficha, porm, reala-se, uma vez mais, a necessidade de
as imagens usadas serem as prprias fotografias tiradas na visita).
Recorrer-se- novamente aos cartes, uma vez que so um material resistente e
de fcil manipulao, permitindo que a criana
construa diversas frases com eles. Poder-se- colocar
velcro nos cartes, de maneira que, ao realizar o
exerccio de colar e pressionar seja desenvolvida a
preciso e destreza manual. Por outro lado, permite a
reutilizao do material, sempre que se julgar necessrio.
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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De seguida, a aluna realizar alguns exerccios para verificar quais as slabas que
constituem cada um dos nomes dos animais. As palavras escolhidas integram quer
slabas j conhecidas pela criana, quer slabas que ela ainda no conhece. Quanto aos
nomes dos alimentos consumidos pelos animais, pela sua constituio silbica
complexa, no sero alvo de estudo. Porm, considera-se uma mais-valia para a criana
ir contactando com essas palavras, principalmente porque esto associadas imagem. O
repescar dessas palavras, tambm depender do interesse que a aluna for
demonstrando ao longo do processo pelas palavras novas e de mais complexidade.
Seguidamente realizar exerccios de conscincia silbica, primeiro associando
slabas e imagens, posteriormente, sem a imagem. O exerccio sem imagem decorrer
em cartes. criana devero ser dados apenas alguns cartes, para que ela no se
perca no conjunto de slabas dadas. Uma vez que algumas palavras so trissilbicas,
optou-se por juntar as duas slabas iniciais para que o exerccio no se torne de tal forma
complicado e a aluna no o consiga realizar. Posteriormente, para complexificar a
actividade, esses cartes poderiam ser divididos.

A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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No exerccio seguinte, a
aluna ter de ler frases que falam
acerca de alguns dos animais que ela
viu no jardim zoolgico. Ela dever
ler as frases e associ-las
respectiva imagem do animal.
Segue o desenvolvimento da
competncia da escrita. A aluna
dever completar frases, substituindo
as imagens por palavras, que ela j
conhece.

A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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Realizado o exerccio, a
aluna ter de escrever frases,
seguindo um modelo e tendo em
ateno a aco indicada pelo verbo.

Aproveitando as tarefas
realizadas pela aluna, realizar-se-ia
um cartaz sobre a alimentao dos
animais, a afixar na sala de aula.
Por fim, a discente
procederia colocao das suas fotos no seu lbum.
2.4. Actividade Quatro: Presentes de Natal
A quarta actividade, como prprio nome indica, realizar-se-ia na altura do Natal
e a propsito de uma campanha dos CTT, empresa que todos os anos encaminham uma
carta e uma lembrana a quem enviar uma carta endereada ao Pai Natal.
A actividade iniciar-se-ia pela redaco da carta. A professora dialogaria com a
aluna sobre a poca natalcia, sobre as coisas de que ela mais gosta no Natal, os
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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presentes que ela gostaria de receber, etc. Numa fase associada, poderamos ir rua
apreciar as montras, as decoraes de rua, visitar as instalaes dos CTT,
desenvolvendo tambm outras competncias sociais e de autonomia, no esquecendo
desta forma a perspectiva funcional de todo o processo. Na continuidade, estabeleciam-
se dilogos com a aluna sobre as experincias vividas, e com o auxlio da professora,
redigiria no computador a sua carta ao Pai Natal, devendo colocar uma imagem do
presente que gostaria de receber.
O passo seguinte passaria pelo preenchimento do envelope. Sendo conhecidas as
dificuldades da criana ao nvel motor, ela escreveria os seus dados (nome e morada),
bem como o nome do destinatrio no computador. Esses dados seriam depois impressos
em etiquetas para que a aluna os colasse no lugar adequado. Seguia-se a colocao da
carta na estao dos correios mais prximos da instituio de ensino.
Aps a visita aos correios e no momento do dilogo baseado nas fotografias
tiradas, a aluna seria convidada a ser ela a construir os presentes de Natal para a sua
famlia directa: a me, o pai e a irm. A professora iria sugerir como presentes um colar
(me), uma tela pintada com um desenho seu e um anel. Os presentes deveriam ser
realizados na disciplina de Educao Visual e Tecnolgica e fotografados no final. Este
material constituir desta forma, um banco de dados para a continuidade de todo o
processo na aquisio e consolidao da leitura e da escrita.
Terminada a realizao dos presentes, realizar-se-iam algumas actividades de
leitura e de escrita, relacionadas com a actividade realizada.
Inicialmente proceder-se-ia ao dilogo sobre as actividades realizadas, atravs da
observao das fotografias.
Seguidamente, a criana realizaria a actividade de formao de frases
verdadeiras a partir de cartes.




A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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Seguidamente, a criana
deveria realizar o seguinte
exerccio, usando etiquetas.
Desta forma ter conscincia da
globalidade das palavras e das
slabas que a constituem.







O exerccio seguinte
exigiria no s a leitura de
palavras conhecidas da
criana, como tambm da
sua ligao a uma imagem a
que se associa.




A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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Passando leitura de
frases, a aluna dever realizar a
ficha seguinte que para alm de
exigir a leitura das frases,
tambm obriga a que a criana
atribua valor de verdade ou
mentira ao que leu.






Quanto s actividades
de escrita, seria solicitado
aluna que preenchesse as
etiquetas dos embrulhos das
prendas que ela construiu.
Para alm disso, a aluna
deveria realizar o prximo
exerccio de escrita de frases,
associando as imagens que lhe
so dadas, para construir
frases verdadeiras.







A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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2.5. Actividade Geral e Transversal s Restantes Actividades:
Criao do lbum de Fotografias Os Passeios da L.
Na tentativa de guardar todas as actividades realizadas pela criana e
aproveitando para promover a competncia da escrita, seria criado um lbum: Os
Passeios da L.. Neste lbum de fotografias, a aluna colaria as fotografias tiradas
aquando da realizao das actividades, devendo legendar cada uma delas. Essa legenda
variaria entre simples palavras e frases, de acordo com a fotografia.














A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho tinha como fim ltimo a criao de actividades que promovessem
o desenvolvimento das competncias da leitura e da escrita numa criana com
Trissomia 21, exigindo, por isso, o conhecimento do percurso efectuado pela criana at
ento.
As estatsticas dizem-nos que um em cada 800 / 1000 recm-nascidos apresenta
Trissomia 21. Na escola, uma criana trissmica pode adquirir competncias
acadmicas bsicas como ler e escrever, to bem como os restantes alunos, demorando
apenas um pouco mais. A experincia escolar ajuda estas crianas a desenvolver a sua
prpria identidade e a fortalecer a sua auto-estima e autoconfiana.
As duas competncias em foco ao longo do trabalho, ler e escrever, so as
grandes aquisies da infncia, mas so tarefas extremamente complexas que exigem e
implicam um conjunto de processos inter-relacionados que tm de operar conjunta,
rapidamente e com preciso para se conseguir levar a cabo essas duas tarefas com
sucesso. O professor deve gerir adequadamente todo o processo de iniciao leitura e
escrita para que esse ensino seja eficaz. Confrontado com novos alunos, to
inexperientes nessas reas, to bsicas e to complexas ao mesmo tempo, um professor
do 1 ano de escolaridade tem de ter em considerao os alunos que tem, as suas
caractersticas e as suas capacidades e competncias cognitivas / motoras exigidas para
iniciar a leitura e a escrita, antes de escolher o mtodo adequado. Se esta afirmao
verdadeira para as crianas ditas normais, mais o para as crianas com dfices a vrios
nveis, nomeadamente, as crianas com Trissomia 21.
O estudo que agora termina recai exactamente numa criana trissmica, cujas
competncias para a leitura e para a escrita so ainda diminutas. Prestes a transitar para
o 5 ano de escolaridade, a aluna parece manifestar algum desinteresse por essas duas
reas e os avanos manifestados so parcos. Assim sendo, depois da investigao
necessria para tomar conhecimento do mtodo, das estratgias e dos recursos usados
pelas professoras que mais contactam com a criana em estudo, procedeu-se
concepo de actividades que motivassem a aluna e promovessem o desenvolvimento
dessas duas competncias.
A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


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As actividades apresentadas so poucas, frente s inmeras actividades que
podem partir do mesmo princpio: contacto com o real, com o meio que envolve a
criana, concretizando as suas aprendizagens. Contactar com a sociedade, para alm dos
limites do lar e da escola, fundamental para estimular as relaes sociais e o
envolvimento da criana com o seu prprio meio. As actividades que precedem os
exerccios verdadeiramente destinados leitura e escrita potenciam o
desenvolvimento de outras competncias, nomeadamente as sociais, as
comunicacionais, as cognitivas e de motricidade; mas servem, sobretudo, a questo da
motivao, fundamental em qualquer processo de ensino.
de esperar que o contacto directo com a criana em estudo potencialize outras
actividades motivadoras para as reas focalizadas no estudo.
Este trabalho de investigao permitiu conhecer os aspectos mais relevantes da
Trissomia 21 e dos mtodos de aprendizagem da leitura e da escrita, mas possibilitou
acima de tudo a tomada de conscincia da necessidade de se potenciar as capacidades
das crianas, envolvendo-as nas aprendizagens que realizam, de uma forma activa e
funcional.






A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


72

BIBLIOGRAFIA
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, DSM-IV-TR (2002). Manual de
Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais. Lisboa: Climepsi
Editores.

BELL, Judith (2002). Como Realizar um Projecto de Investigao. Lisboa: Gradiva.

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A Escrita e a Leitura na Trissomia 21 Um estudo de caso


74

ANEXOS
































Anexo 1 Guio de Entrevista
Guio de entrevista s professoras de Ensino Especial e Regular
Dimenso Questes

Caracterizao do aluno

Como caracterizaria a aluna no que diz respeito
aprendizagem da leitura e da escrita?
Que competncias revela a aluna a esses nveis?


Mtodo de ensino
Atravs de que mtodo de ensino est a aluna a aprender a
ler e a escrever?

Estratgias utilizadas

A que estratgias costuma recorrer?


Recursos Utilizados

Costuma utilizar recursos informticos?
Que outros recursos utiliza?
Quais aqueles que mais parecem interessar a aluna?


Dificuldades sentidas

Quais so as principais dificuldades que sente com a criana
no ensino da leitura e da escrita?







Anexo 2 - Ficha de Caracterizao da Instituio
Escolar































Anexo 3 Ficha de Anamnese
































Anexo 4 Entrevista Professora de Ensino Especial
PERGUNTA: Acha que a aluna est motivada para a aprendizagem da leitura e da
escrita?
RESPOSTA: Sim, a aluna est motivada para a aprendizagem da leitura e escrita,
colaborando nas tarefas com entusiasmo.
PERGUNTA: Como caracterizaria a aluna no que diz respeito a essas aprendizagens?
RESPOSTA: A L. manifesta algumas dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita,
embora tenha realizado uma evoluo positiva ao longo do ltimo ano lectivo.
PERGUNTA: Que competncias revela a aluna a esses nveis?
RESPOSTA: A L. conhece o som de todas as letras do alfabeto, fazendo a converso
fonema-grafema e grafema-fonema. Alm disso, comea a realizar a fuso fonmica,
lendo slabas, nomeadamente as relativas s consoantes p, b, m, t e r. Quanto
escrita, ela escreve palavras dissilbicas com ajuda do professor, e a caligrafia j
bastante legvel.
PERGUNTA: Atravs de que mtodo de ensino est a aluna a aprender a ler e a
escrever?
RESPOSTA: A L. comeou a aprender pelo mtodo global, mas, verificou-se que no
estava a resultar, por isso, foi introduzido, paralelamente, o mtodo fonommico Paula
Teles, que est a ter resultados muito positivos com a aluna.
PERGUNTA: Em que consiste esse mtodo?
RESPOSTA: um mtodo multissensorial, em que se utilizam cantilenas para todas as letras
do alfabeto, imagens, cadernos caliortogrficos, cadernos com fichas de actividades, embora
ela no utilize os ltimos. Com ela, utilizo apenas as cantilenas e o carto com imagem
correspondente a cada cantilena.
PERGUNTA: A que estratgias costuma recorrer?
RESPOSTA: No ensino de uma letra do alfabeto, comeo por ensinar o som dessa letra
associando-a a um gesto ou do Mtodo Jean qui-rit, ou da Lngua Gestual, ou do
gesturio de fonemas, um desses. Em seguida, ouvimos uma cantilena para cada letra,
as do mtodo fonommico. Depois, fao treino da conscincia fonolgica e escrita de
palavras com slabas que impliquem essa letra.
PERGUNTA: Como selecciona o gesto a utilizar, uma vez que referiu diferentes origens?
RESPOSTA: A seleco do gesto um pouco aleatria. Tendo em conta aqueles que referi,
fao o que me parece mais fcil para ela decorar. Por exemplo, para o som p, fao o gesto


do Jean Qui-rit, para o som b, fao o gesto do gesturio de fonemas, porque reparei que ela
tinha alguma dificuldade na articulao do fonema.
PERGUNTA: De que forma tem sido trabalhada a questo das slabas com a
criana?
RESPOSTA: As slabas tm sido trabalhadas atravs das cantilenas, de exerccios de diviso
silbica, para ela ter conscincia de slaba numa palavra, de ditados de slabas, jogos que
impliquem a leitura de slabas.
PERGUNTA: Costuma utilizar recursos informticos?
RESPOSTA: Sim, utilizo o computador, nomeadamente o Magalhes, porque ela tem-
no.
PERGUNTA: E utiliza programas especficos para o treino da leitura e da escrita?
RESPOSTA: Utilizo sobretudo Powerpoints construdos para treinar situaes especficas.
Tambm utilizo Os Jogos da Mimocas que treinam algumas competncias relacionadas com
a leitura e escrita. Alm disso, ainda recorro a alguns vdeos didcticos disponibilizados na
internet, como o Alfabeto do Canal Panda.
PERGUNTA: Que outros recursos utiliza?
RESPOSTA: Msica, materiais diversificados como a plasticina, cartes com velcro, cartes,
livros.
PERGUNTA: De que forma que esses materiais contribuem para o
desenvolvimento das competncias que temos falado?
RESPOSTA: A L. necessita para todas as suas aprendizagens que se recorra a uma grande
variedade de materiais e de modos de exposio da matria. Por exemplo, com a plasticina,
construmos letras e formamos palavras. Com os cartes com velcro, tambm formamos
palavras. Com os livros, trabalhamos o recontar uma histria e a interpretao de texto. J
chegamos a utilizar um quadro com areia, para treinar o desenho das letras. mesmo
necessrio diversificar os materiais, captando a motivao da aluna, utilizando msica,
imagens, para que a ela adira s tarefas.
PERGUNTA: Quais aqueles que mais parecem interessar a aluna?
RESPOSTA: Msica, plasticina, computador (os powerpoints construdos para treinar
determinadas matrias), os cartes com velcro.
PERGUNTA: Quais so as principais dificuldades que sente com a criana no
ensino da leitura e da escrita?
RESPOSTA: Apesar de motivada, ela tem alguma dificuldade em realizar a fuso
fonmica, e estamos a trabalhar este passo h algum tempo.


Anexo 5 Entrevista Professora de Ensino Regular
PERGUNTA: Acha que a aluna est motivada para a aprendizagem da leitura e da
escrita?
RESPOSTA: A L. revela pouca curiosidade relativamente leitura e escrita
PERGUNTA: Como caracterizaria a aluna no que diz respeito a essas aprendizagens?
RESPOSTA: Ela continua a manifestar bastantes dificuldades, embora se verifiquem alguns
progressos.
PERGUNTA: Que competncias revela a aluna a esses nveis?
RESPOSTA: Quanto leitura, ela capaz de reconhecer algumas palavras, reconhecer
imagens e associ-las palavra escrita, mas apenas as que lhe so significativas e que
foram sendo introduzidas ao longo destes anos de trabalho com ela... tambm capaz
de reconhecer e associar (apontando, sublinhando ou rodeando) palavras iguais em
frases diferentes. Tambm selecciona, numa frase, palavras nomeadas pelo adulto.
Compe pequenas frases com as palavras que conhece e com a indicao oral do verbo
e compe algumas palavras com cartes silbicos. Reconhece algumas letras, soletra
palavras simples, com ajuda do gesto. Quanto aprendizagem da escrita, ela apresenta
mais dificuldades inerentes sua condio fsica. A anatomia da sua mo e a
deficitria coordenao de movimentos finos dificultam a execuo de movimentos
finos e delicados necessrios a uma escrita legvel. O prprio acto de escrever implica
uma grande concentrao e ateno que so, por ela, muito difceis de alcanar. No
entanto, ela est muito motivada para a escrita e gosta de escrever como os outros, e
faz inmeras garatujas. capaz de escrever, de memria, apenas alguns dados
pessoais. Mesmo para escrever estes dados pessoais, ela revela dificuldades em faz-lo
sozinha, necessitando de ateno directa e individual.
PERGUNTA: Atravs de que mtodo de ensino est a aluna a aprender a ler e a
escrever?
RESPOSTA: Durante os primeiros anos utilizmos o mtodo global, primeiro com
poucas palavras, aumentando sempre que nos pareceu pertinente. As palavras
includas eram escolhidas por serem, de alguma forma, significativas para a criana e
de fcil associao a imagens por exemplo, lembro-me que na altura do campeonato
de futebol Euro 2004, inclumos a palavra Portugal associada imagem da
bandeira. No ltimo ano, paralelamente a este mtodo, foi introduzido um mtodo


fonommico com imagens, msicas e gestos associados a cada grafema, a fim de dar a
conhecer o nome das letras aluna.
PERGUNTA: A que estratgias costuma recorrer?
RESPOSTA: Normalmente as estratgias utilizadas variam de acordo com vrios
factores, nomeadamente, a predisposio de momento da aluna, o tempo disponvel
para a tarefa e a tarefa em si. Para uma actividade de leitura, normalmente, utilizava
cartes com imagens e palavras para seleccionar, associar e/ou nomear; jogos, tipo
loto de palavras e imagens; pequenos livros com imagens significativas (por
exemplo, momentos da vida no colgio) e frases onde se encontravam as palavras em
estudo. Tambm utilizava imagens com pessoas a fazer aces (para associar a verbos
na leitura de frases); fichas de trabalho para associar, recortar e colar a imagem
palavra; exerccios para ligar palavras e/ou pequenas frases a imagens; exerccios
para associar palavras conhecidas de diferentes tamanhos e tipos de letra em diferentes
frases; associar palavras conhecidas a imagens onde podem estar inseridas
PERGUNTA: Costuma utilizar recursos informticos?
RESPOSTA: Sim uso, mas raramente no sentido de desenvolver a leitura ou escrita,
pois a aluna apresenta dificuldades em conhecer e ver as letras do teclado normal e em
carregar apenas numa tecla. No entanto, para jogos educativos uma ferramenta
muito utilizada e qual a aluna responde muito positivamente.
PERGUNTA: Que outros recursos utiliza?
RESPOSTA: Jogos, puzzles simples, livros
PERGUNTA: Quais aqueles que mais parecem interessar a aluna?
RESPOSTA: Como estmulo, sem dvida, o computador O papel e o lpis, o caderno,
com recortes e colagens de imagens e palavras.
PERGUNTA: Quais so as principais dificuldades que sente com a criana no
ensino da leitura e da escrita?
RESPOSTA: As dificuldades inerentes sua patologia e ao seu temperamento pouco
perseverante, nomeadamente: a lentido do processo de aprendizagem, o pouco tempo
de concentrao da aluna (mesmo em tarefas pequenas), a falta de autonomia, o que,
no trabalho simultneo com uma turma regular, se torna complicado, a pouca
curiosidade perante a escrita e a leitura


Anexo 6 Fichas de trabalho
1. Como se chama?





























2. Descobre a letra D


Dedo Tomada Dlia Cadeado
Dunas Dia Ditado Pomada
Dedal Moeda Dado Dalila
Salada Medo Moda Dinossauro


3. Junta


d + a ___da___ d + e ________ d + i ________
d + o ________ d + u ________


4. Pinta



Da De Di Do Du


DA
Do
Du
Do
Do
Da
DI Du
De
Di
Da
Do
DU
De Di
Da
Di Du
De
Du




5. Escreve










_____ dos




_____ do






_____ abo






_____ min









_____ ende



1. Como se chama?































2. Descobre a letra L


Lago Lupa Mola Leite
Papoila Paleta Bola Lagarto
Mula Lei Lixo Dlia
Lua Mala Lula Palito


3. Junta


L + a ___La___ L + e ________ L + i ________
L + o ________ L + u ________


4. Pinta


La Le Li Lo Lu


LA
Lo
Lu
Lo
Lo
La
LI lu
Le
Li
La
lo
LU
Le Li
la
Li Lu
Le
lu



5. Escreve










_____ ta

_____ que

_____ mo

_____ bo









_____ a



1. Como se chama?





















2. Descobre a letra N


Nota Noz Pino Menino
Panela Domin Nuvem Banana
Janela Nabo Telefone Pepino
Nariz Neve Mina Nata


3. Junta


N + a ___Na___ N + e ________ N + i ________
N + o ________ N + u ________


4. Pinta


Na Ne Ni No Nu


NA
No
Nu
No
No
Na
NI nu
Ne
Ni
Na
no
NU
ne Ni
na
Ni Nu
Ne
nu



5. Escreve



_____ ta

_____ ve

_____ nho

_____ ta

_____ vem




1. Bate palmas e pinta os quadrados de acordo com o nmero de
palmas que bateres




Ba Na na

De do








































1. Junta, como nos exemplos, e l.




A

E I O U

P

PA

B

BE

T

TI

D

DO

L

LU

M



















Anexo 7 Jogo das Slabas PowerPoint
Tarefa 1 Descobrir a slaba ouvida





Tarefa 2 Indica a Slaba Inicial








Anexo 8 Actividades Smart Board
Ligao slaba manuscrita slaba imprensa - imagem

Leitura de palavra para descobrir imagem



Associao palavra - imagem

Completar com as slabas




Unio de imagens e slabas

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