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Recursos didcticos en Ciencias
Naturales
Pilar Calvo de Pablo
J os Fonfra Daz
(Editores)
MEMORIAS DE LA REAL SOCIEDAD ESPAOLA DE HISTORIA NATURAL
Segunda poca, Tomo V, ao 2008
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Las Memorias de la Real Sociedad Espaola de Historia Natural constituyen
una publicacin no peridica que recoger estudios monogrfcos o de sntesis sobre
cualquier materia de las Ciencias Naturales. Continuar, por tanto, la tradicin
inaugurada en 1903 con la primera serie del mismo ttulo y que dej de publicarse
en 1935.
La J unta Directiva analizar las propuestas presentadas para nuevos
volmenes o propondr tema y responsable de la edicin de cada nuevo tomo.
Cadad nmero tendr ttulo propio, bajo el encabezado general de Memorias
de la Real Sociedad Espaola de Historia Natural, y se numerar correlativamente a
partir del nmero 1, indicando a continuacin 2 poca.
Correspondencia:
Real Sociedad Espaola de Historia Natural
Facultades de Biologa y Geologa.
Universidad Complutense de Madrid.
28040 Madrid
e-mail: rsehno@bio.ucm.es
Pgina Web: www.historianatural.org
Real Sociedad Espaola de Historia Natural
ISSN: 1132-0869
ISBN: 978-84-936677-1-9
DL: XXXXXXXXX
Fecha de publicacin: XXXXXXXXXXXXX
Composicin: Pilar Calvo y J os Fonfra Daz
Imprime:
Naturales
J os Fonfra Daz
(Editores)
REAL SOCIEDAD ESPAOLA DE HISTORIA NATURAL
Facultades de Biologa y Geologa
Universidad Complutense de Madrid
28040 - Madrid
2008
ISSN: 1132-0869 ISBN: 978-84-936677-1-9
Memor ias de la Real Sociedad Espaola de Histor ia Natur al,
Segunda poca, Tomo V (2008)
NDICE / INDEX
Presentacin I-IV
M. LPEZ GARCA Y J . GABRIEL MORCILLO: Recursos informticos para
el aprendizaje de procedimientos de Biologa en la Enseanza Secun-
daria ........................................................................................................ 1-18
Computer Aids for Teaching Biology Methods in Secondar y Schools
A. ROMERO ABELL: El Proyecto Globe .................................................. 19-36
The Globe Project
C. MONGE GARCA-MORENO: Nuevas tecnologas aplicadas a la ense-
anza de las Ciencias Naturales: Proyecto Biosfera ............................... 37-61
New technologies of the infor mation applied to the education of the natur al
sciences: Biosfer a Proyect
E. GARCA GUILLN Y C. MONGE GARCA-MORENO: El Real J ardn Bo-
tnico de Madrid como recurso didctico en la enseanza de las Cien-
cias Naturales .......................................................................................... 63-83
The Real Jar dn Botnico of Madr id as an educational resource in Natur al Science of Madr id as an educational resource in Natur al Science
teaching
A. RODRIGO: La enseanza de las Ciencias de la Tierra: el ejemplo del
Museo Geominero (Instituto Geolgico y Minero de Espaa, IGME) .. 85-104
Teaching of Ear th Sciences: the example of the Geominero Museum
J . F. GARCA-HIDALGO Y J AVIER GIL: Los ros J arama y Lozoya: Evolu-
cin reciente y dinmica fuvial a partir de puntos de inters didctico
(PIDs) ..................................................................................................... 105-126
The Jarama & Lozoya rivers: Recent evolution and fuvial dynamics from Points
of Didactic Interest (PIDs)
P. RODRGUEZ GIJ N: Investigacin del modelado glaciar y su relacin
con el cambio climtico .......................................................................... 127-151
Research on the modeled glacier and its relation with the climatic change
P. A. RODRGUEZ GIJ N Y J . E. DURN LEIRADO: Datacin y anlisis pa-
leoecolgico de un yacimiento del mesozoico ....................................... 153-168
Dating and paleoecological analysis from a mesozoic site
J . DAZ DE BUSTAMANTE Y M P. J IMNEZ ALEIXANDRE: El desarrollo de
competencias para usar la nocin de clula en Secundaria .................... 169-186
The development of competencies to use the cell notion in secondar y school
D. GARCA ORDEZ M. GMEZ PAJ UELO: Descubrir la Zoologa en Se-
cundaria .................................................................................................. 187-207
Discover ing the Zoology at Secondar y School
L. ARREGUI, P. CALVO, B. PREZ-UZ Y S. SERRANO: Experiencias para el conoci-
miento de la diversidad y adaptacin de los microorganismos a los ambientes
naturales .................................................................................................. 209-234
Lear ning exper iences on microbial diver sity and their sur vival str ategies in
natur al environments
J . G. RODRGUEZ RODRGUEZ: La Atencin a la Diversidad en 1 de
ESO: Unidad Didctica El Agua ........................................................ 235-252
The attention to diver sity in 1ESO: didactic unit the water
M T. FERNNDEZ-GALIANO, M P.Y ZUGASTI Y A. CALONGE: Planifcacin
de actividades de ciencias en Educacin Primaria ................................. 253-274
Planning of pr imar y education science activities
J ESS RUIZ GLVEZ: Experiencias para alumnos con difcultades de
aprendizaje ............................................................................................. 275-291
Experiencies for puplis with learning diffculties
P. CALVO, R. PREZ Y C. VALCARCEL: La utilizacin de los mapas
conceptuales como herramienta de trabajo interdisciplinar ................... 293-306
The use of concept mappings as a tool for inter disciplinar y wor k
J OS-NATALIO GARCA HERRERO: La didctica en la clase de ciencias ..... 307-319
Didactic in science class
C. ARIAS DE ANDRS: Una aproximacin a los polos a travs de sus
exploradores ........................................................................................... 321-339
Approaching the poles tr hough their explorer s wor k
P. CALVO: Un gran recurso para la enseanza de las ciencias: los
programas europeos ............................................................................... 341-349
A great resource for science education: european progr ams

Memor ias R. Soc. Esp. Hist. Nat., 2 p., 5, 2008.
Memorias R. Soc. Esp. Hist. Nat., 2 p., 5, 2008
I

Presentacin
La calidad de la enseanza de las Ciencias Naturales ha sido una preocu-
pacin que ha estado presente en la REAL SOCIEDAD ESPAOLA DE HISTORIA NATURAL.
desde el momento de su fundacin, posiblemente por la infuencia de los muchos
profesores, tanto de la Facultad de Ciencias y del Museo de Ciencias Naturales como
catedrticos de Instituto, que ha habido entre sus socios. Ya entre los acuerdos to-
mados en la sesin inaugural de la SOCIEDAD, el 8 de febrero de 1871, fguraba el
de promover el estudio de la Historia Natural en Espaa y, durante los aos fnales
del siglo XIX y los primeros del XX, se plantearon diversas propuestas tendentes a
promover una mejora en la enseanza de las Ciencias Naturales. As, en la Sesin de
la SOCIEDAD del da 13 de enero de 1886, se denunciaba, ante el Ministro de Fomento,
la defciente situacin de la enseanza de las Ciencias Naturales y se propona que
predominase el carcter prctico y experimental sobre el terico en la enseanza de
las Ciencias Naturales en los Institutos. En varias sesiones realizadas entre el 9 de
enero y el 1 de mayo de 1901, se discutieron los numeroso problemas de la ensean-
za en las Escuelas Normales, en las Escuelas Primarias y en los Institutos, en gene-
ral escasa, anticuada y falta de medios, elaborndose una serie de propuestas para
intentar mejorarla. Propuestas como que los maestros adquiriesen cierta prctica de
los experimentos y observaciones ms importantes, que se elaborasen nuevos textos
escolares o hicieran obligatorias las excursiones escolares en las Escuelas. Como
consecuencia de este debate, en la sesin del 1 de mayo de 1901 se elaboraron una
serie de conclusiones que se hicieron llegar al Ministro de Instruccin Pblica con
una serie de propuestas para mejorar la enseanza.
En relacin con la enseanza de las Ciencias Naturales en los Institutos, en
la sesin del 5 de marzo de 1902 se discuti una propuesta para distribuir en dos
cursos la enseanza de la Historia Natural en los mismos, con lo que se evitara que
en un solo curso se impartiesen nueve clases semanales, seis de Historia Natural y
tres de Fisiologa e Higiene, lo que sin lugar a dudas resultaba excesivo.
Tambin es necesario considerar el papel relevante que jugaron algunos
miembros de la SOCIEDAD en la renovacin de la enseanza de las Ciencias Naturales.
El valor pedaggico de las excursiones y la importancia de que los nios adquiriesen
una nocin global de la naturaleza y de las relaciones entre los seres vivos ya fue
destacado por el botnico Blas Lzaro e Ibiza (1858-1921), miembro de la RSEHN,
de la que fue Presidente en 1901, y profesor de la Institucin Libre de Enseanza.
Otro notable miembro de la Sociedad, Eduardo Hernndez-Pacheco (Presidente de
la misma en 1917), fue el primeros en plantear las excursiones escolares como medio
de desarrollar en la naturaleza las enseanzas prcticas, utilizando para ello una gua
de clases prcticas, Prcticas elementales de Historia Natural, en la que descri-
ba, de manera asequible para los alumnos, las tcnicas de trabajo en el laboratorio y
de recoleccin de material en el campo.
II
En la importante renovacin de la enseanza de las Ciencias Naturales que
tuvo lugar en los aos veinte y treinta del siglo pasado intervinieron, con sus pro-
puestas didcticas, varios miembros destacados de la SOCIEDAD, siendo especiial-
mente relevantes las propuestas de Enrique Rioja Lo Bianco (1895-1963), que fue
Director del Instituto San Isidro y profesor del Museo de Ciencias Naturales. El
pensamiento pedaggico de Rioja, muy cercano a los ideales de la Institucin Libre
de Enseanza, marc un hito en la enseanza de las Ciencias Naturales, dndoles un
enfoque muy moderno para su poca, que supona un cambio radical respecto a las
ideas anteriores. Rioja consideraba que para el estudio de la naturaleza era tan nece-
sario el trabajo experimental hecho en la escuela, como la observacin de los seres
vivos en su medio natural y se le puede considerar como un pionero en la enseanza
moderna de las Ciencias Naturales.
El triunfo del golpe de estado franquista dio al traste con estas iniciativas y
las actuaciones de la Sociedad relacionadas con la enseanza de las Ciencias Natura-
les prcticamente desaparecieron tras la guerra civil. A pesar de ello, Ismael del Pan,
Catedrtico del Instituto Nacional de Enseanza Media Lope de Vega de Madrid,
en un discurso pronunciado en la sesin celebrada con motivo del LXXV aniversario
de la fundacin de la Sociedad (mayo de 1946), resaltaba la infuencia de la Sociedad
en la enseanza, al menos en sus primeros aos, y planteaba la necesidad de recupe-
rar algunas de las prcticas abandonadas como realizar excursiones y crear museos
en los institutos a partir de los ejemplares recolectados en ellas.
Pero habra que esperar hasta los aos sesenta del siglo pasado para empezar
a recuperar una enseanza moderna de las Ciencias Naturales. Es de destacar en este
sentido la labor llevada a cabo por otro destacado miembro de la SOCIEDAD, Carlos
Vidal Box, inspector de Enseanza Media, presidente de la Sociedad en 1969, sobre
todo a partir de la publicacin de su libro Didctica y Metodologa de las Ciencias
Naturales, de 1969, que suministraba informacin al profesorado sobre los mto-
dos de trabajo, los procedimientos pedaggicos para aplicar una nueva metodologa,
mostrando un gran inters por las excursiones escolares, consideradas por l como
una efcaz forma de introducir los mtodos activos en la enseanza de las Ciencias
Naturales, as como para transmitir al alumnado la afcin a la naturaleza. Los itine-
rarios de las excursiones sugeridas por Vidal Box guardan un claro paralelismo con
los realizados por los profesores de la Institucin Libre de Enseanza desde fnales
del siglo XIX y han acabado por convertirse en clsicos entre el profesorado de
Ciencias Naturales de las ltimas dcadas del siglo XX.
En los ltimos aos la preocupacin de la SOCIEDAD por mejorar la calidad
de la enseanza de las Ciencias Naturales ha estado, de nuevo, bastante presen-
te habindose realizado algunas actuaciones institucionales como la presentacin
del Manifesto sobre la situacin de la Enseanza de las Ciencias Naturales
(Biologa y Geologa) en la Educacin Secundaria en Espaa. Adems en las
ltimas Bienales de la Sociedad se han incluido sesiones dedicadas a la enseanza
de la Biologa y la Geologa.
Continuando con esta lnea, las caractersticas de las MEMORIAS DE LA REAL
SOCIEDAD ESPAOLA DE HISTORIA NATURAL, defnidas por la Junta Directiva en su re-
III
unin del 2 de noviembre de 1997 como una publicacin seriada no peridica
que recoger trabajos de sntesis o monografas sobre un determinado tema o rea
de conocimiento relacionado con las Ciencias Naturales nos parece un vehculo
idneo para poner a disposicin de los profesores de Ciencias Naturales una serie
de recursos didcticos, teniendo en cuenta, adems, la escasez de publicaciones con
estos contenidos que existen en nuestro pas.
El tomo incluye dieciocho artculos, con diversas propuestas didcticas,
eminentemente prcticas y, en general, fciles de llevar a cabo, que hemos intentado
ordenar de acuerdo con su contenido.
El primer bloque nos presenta un tema de gran actualidad: la importancia de
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) que, adems de
estar presentes en nuestra vida cotidiana, cada vez adquieren mayor importancia en
los procesos de enseanza-aprendizaje dentro de las aulas. As, Marta Lpez Garca
y Juan Gabriel Morcillo hacen una breve refexin acerca de las posibilidades de
las TIC en la Educacin Secundaria al proporcionar recursos que permiten mejorar
y complementar las actividades tradicionales en el laboratorio o incorporar otras
nuevas. Alejandro Romero expone una perspectiva general del Proyecto Globe, un
proyecto a escala planetaria, que trata de acercar a los estudiantes a la problemtica
medioambiental, a travs de una red de investigacin a escala mundial, a la vez que
mejoran sus conocimientos en ciencias ambientales y en matemticas, con el uso
de ordenadores y de Internet como fuente de conocimiento. A continuacin Carmen
Monge desarrolla las posibilidades educativas del proyecto Biosfera (del CNICE)
que tiene como principal objetivo la familiarizacin de los alumnos y profesores con
un nuevo recurso didctico aplicable en las clases de Ciencias Natural, utilizando las
TIC e internet.
Un segundo bloque est dedicado a exponer las posibilidades didcticas de
dos instituciones. Esther Garca Guilln y Carmen Monge hacen del J ardn Botnico
de Madrid un recurso didctico idneo para la profundizacin en los contenidos,
actitudes y procedimientos bsicos de las Ciencias Naturales y Ana Rodrigo nos
muestra los programas educativos que se han diseado en el Museo Geominero
dirigidos tanto a pblico infantil como a estudiantes de Primaria, Secundaria y
Bachillerato. Se llevan a cabo diversas actividades que abordan distintos contenidos
curriculares.
A continuacin, J os F. Garca-Hidalgo y J avier Gil nos presentan un
itinerario de campo orientado a estudiantes de 2 ciclo de ESO y de Bachillerato
en el que, a partir de la seleccin de seis puntos de inters didctico se desarrolla
y reconoce el funcionamiento de los sistemas fuviales. Se trata realmente de un
planteamiento moderno de uno de los itinerarios de excursin didctica ms
caracterstico de Madrid. Pedro Rodrguez Gijn muestra como se puede llevar a
cabo un estudio del modelado glaciar mediante una metodologa activa que incluye
el estudio in situ del paisaje y la observacin de fotografas y, junto a J avier
E. Durn Leirado, explican el desarrollo de la visita y estudio de un yacimiento
paeontolgico con alumnos de segundo ciclo de ESO y Bachillerato. Aunque estas
tres experiencias de campo estn referidas a entornos especfcos, creemos que son
IV
perfectamente aplicables o otros entornos semejantes de los que se pueden encontrar
varios ejemplos en la Pennsula Ibrica.
Los tres artculos siguientes estn dedicados a trabajar distintos aspectos
de la biologa. J oaqun Daz de Bustamante y Mara Pilar J imnez Aleixandre nos
presentan una propuesta didctica con el objetivo de favorecer el desarrollo de
competencias para usar la nocin de clula en 4 de la ESO, Dolores Garca Ordez
y Mercedes Gmez Pajuelo proponen algunas actividades con el fn de contribuir al
entendimiento y disfrute de la zoologa en la Educacin Secundaria y Luca Arregui,
Pilar Calvo, Blanca Prez-Uz y Susana Serrano nos aproximan al mundo de los
microorganismos, especialmente al de los Protistas, profundizando en la diversidad
del grupo y en su trascendental papel ecolgico.
J avier Gonzalo Rodrguez Rodrguez, utiliza el agua para plantear
una experiencia didctica basada en actividades de aula tendentes a facilitar la
incorporacin de los alumnos de Educacin Primaria a la Secundaria, que siempre
supone un cambio cualitativo y cuantitativo en su educacin generando, en ocasiones,
un proceso traumtico.
M Teresa Fernndez-Galiano, M Puy Zugasti y Amelia Calonge proponen
una serie de actividades de ciencias para realizar en el aula, o fuera de ella,
pensadas para el tercer ciclo de Educacin Primaria, enmarcadas dentro del rea de
de Conocimiento del Medio, incluyendo aspectos referentes a distintas reas de la
ciencia.
J ess Ruiz Glvez propone una serie de fciles y realizables experimentos
para acercar la ciencia a alumnos con difcultades de aprendizaje o falta de motivacin.
Siguiendo con aspectos relacionados con la didctica Pilar Calvo, Raquel Prez
y Concepcin Valcrcel utilizan los mapas conceptuales como herramienta de
trabajo para intentar modifcar la dinmica habitual de estudio, fundamentalmente
memorstica o con relaciones mal establecidas entre los conceptos y J os-Natalio
Garca Herrero refexiona sobre diferentes aspectos de la prctica diaria del docente,
como la organizacin de la clase, los posibles recursos didcticos y la evaluacin.
Para celebrar el Ao Polar Internacional Carmen Arias de Andrs utiliza las
memorias de quienes iniciaron la conquista, el estudio y la investigacin de los polos
en una atractiva experiencia que permite mezcla literatura de aventuras y ciencia.
Finalmente Pilar Calvo nos describe las posibilidades que presentan de los
Programas europeos para la enseanza de las Ciencias Naturales.
Esperamos que todos estos trabajos sean de gran utilidad para los profesores
de Ciencias Naturales y que en un futuro no muy lejano podamos ofrecerles nuevas
experiencias que les ayuden a desarrollar su trabajo de la manera ms efcaz posi-
ble.
PILAR CALVO Y J OS FONFRA
Recur sos infor mticos par a el aprendizaje de
procedimientos de Biologa en la Enseanza
Secundar ia
Computer Aids for Teaching Biology Methods in Secondar y Schools
Mar ta Lpez Garca
1
y Juan Gabr iel Morcillo
2
1
IES Luis Garca-Berlanga. martalogar@mi.madritel.es
2
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales
Facultad de Educacin de la UCM
PALABRAS CLAVE: Tr abajo exper imental en Biologa, Biologa en la enseanza secunda-
r ia, Labor ator io vir tual de Biologa, Las TIC en la enseanza de la Biologa.
KEY WORDS: Exper imental wor k in Biology, Biology in secondar y education, Vir tual
labs in Biology, ICT in Biology teaching.
RESUMEN
El trabajo experimental en Biologa cuenta con un problemtica propia que difculta
la realizacin de determinadas actividades prcticas en la enseanza secundaria. Las TIC
proporcionan recursos muy valiosos que permiten mejorar y complementar las actividades
tradicionales en el laboratorio o incorporar otras nuevas. Este artculo supone una breve re-
fexin acerca de las posibilidades que abren las TIC en este campo.
ABSTRACT
The problems associated with experimental work in Biology hinder the accomplish-
ment of some practical work in secondary education. The ICT provide very valuable resour-
ces to improve and supplement traditional lab work or add new activities. This article is a
brief analysis of the possibilities opened by the ICT in this area.
1.- INTRODUCCIN
Como consecuencia de los acuerdos de la UE, relativos a la necesidad de
Actualizar la defnicin de las capacidades bsicas para la sociedad del conoci-
miento y Garantizar el acceso de todos a las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, emanados de la conferencia de Lisboa (CONSEJ O DE LA UNIN EURO-
PEA, 2001), todos los pases europeos han hecho un esfuerzo por reforzar medidas
Memor ias R. Soc. Esp. Hist. Nat., 2 p., 5. 2008. 1-18
MARTA LPEZ GARCA Y J UAN GABRIEL MORCILLO
2
educativas conducentes a alcanzar dichos objetivos. Refejo de ello es la inclusin de
actividades relacionadas con las TIC (Tecnologas de la Informacin y de la Comu-
nicacin) en los currculos escolares de la mayora de los pases europeos, bien como
asignatura independiente, bien integradas dentro del currculo general. Sin embargo,
numerosos estudios realizados a nivel institucional encaminados a valorar el impac-
to que la implantacin de las TIC est teniendo sobre el sistema escolar (EURYDICE,
2004; CIDE, 2004; BECTA, 2004; OCDE, 2005; EUROPEAN COMMISSION, 2006), han
encontrado que la plena integracin de las TIC en la actividad docente en la ense-
anza secundaria est lejos de ser una realidad en la mayora de los pases europeos
debido a la existencia de numerosos obstculos que difcultan dicha integracin.
En Espaa, la lectura de los datos del informe de 2006 sobre implantacin y
uso de las TIC en centros de primaria y secundaria elaborado por el MEC y el MITC
en el marco del Plan Avanza (MEC/MITC, 2006), permite afrmar que existen indi-
cadores claros en cuanto a la mejora de dotacin de los centros, especialmente en lo
que se refere a las caractersticas de los equipos y la conexin a Internet, pero refeja
un bajo nivel de ocupacin de los recursos de las TIC. Algunas de las razones apun-
tadas por los propios docentes, segn dicho informe, son las carencias de formacin,
tiempo, personal especializado en el centro, motivacin del profesorado y recursos
tecnolgicos, as como el desconocimiento de las posibilidades de explotacin de
estos recursos en la propia rea docente. Muchos estudios se han preocupado por
identifcar los obstculos que difcultan en nuestro pas la integracin de las TIC en la
prctica docente. MARQUS (2001), considera que son cinco los factores fundamenta-
les que intervienen en la integracin de las TIC en el aula: las infraestructuras y do-
tacin, el software educativo, la coordinacin tcnico pedaggica, la formacin del
profesorado y la integracin en el currculo. CABERO (2004), por su parte, defende la
importancia de los aspectos organizativos y administrativos para la incorporacin de
las TIC y considera el orgware, junto hardware y el software, el componente es-
tructural de la incorporacin de las TIC a la enseanza, mientras que SUREZ (2005)
centra el problema en la formacin del profesorado.
Indudablemente, la incorporacin de estas tecnologas en las aulas supone
un desafo para el profesorado, pero, en la mayora de los casos, el anlisis de las
barreras que encuentra el profesorado en su prctica docente para la incorporacin de
las TIC se ha llevado a cabo desde una perspectiva muy general, analizando medios
tecnolgicos diversos, centros de diferentes niveles educativos, diferentes grupos de
la comunidad educativa (directores, coordinadores TIC, profesores, alumnos...) y el
espectro de dominios en que se agrupan los tems de estudio es amplio (actitudes,
opiniones, frecuencia de utilizacin, disponibilidad de recursos, utilizacin personal
de las TIC que hacen profesores y alumnos..).
Faltan, en cambio, estudios que revelen cules son las necesidades especf-
cas de los centros educativos respecto a las TIC, que identifquen contextos adecua-
dos en los que estas tecnologas vengan a resolver problemas o carencias del sistema
tradicional de enseanza y que analicen nuevos enfoques didcticos, propiciados
por los nuevos ambientes de aprendizaje, que redunden en una mejora contrastada
de la calidad de la enseanza. Las conclusiones del informe BECTA (2004) inciden
RECURSOS INFORMTICOS PARA EL APRENDIZAJ E DE PROCEDIMIENTOS DE BIOLOGA EN LA E. S.
3
en esta idea recomendando, como futuras lneas de investigacin, estudios acerca de
la existencia de barreras para la utilizacin de las TIC referidos a reas, materias o
niveles especfcos; una mayor concrecin en cuanto a los medios objeto de anlisis;
una bsqueda de ejemplos de buenas prcticas y cmo han solucionado los obst-
culos para su implementacin o un anlisis acerca del uso de las TIC que ponga el
acento ms en su efectividad que en su frecuencia, es decir que se preocupe por ca-
tegorizar los usos que se hacen de estas tecnologas. En esta lnea, trabajos como el
de SIERRA (2005) sobre la infuencia de un entorno de simulacin para el aprendizaje
de la Fsica en alumnos de Bachillerato marcan un camino a seguir.
2. RECURSOS INFORMTICOS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIEN-
CIAS
Un objetivo importante de la enseanza de las ciencias es agregar al reper-
torio de ideas sobre la ciencia que van adquiriendo los estudiantes en el curso de su
aprendizaje, aquellas otras que fomenten la integracin del conocimiento. El proce-
so de organizar, estructurar, seleccionar y dar sentido a un conjunto de perspectivas
diversas sobre un fenmeno cientfco, puede verse favorecido por la utilizacin de
entornos de aprendizaje virtuales y el uso de Internet ya que, as como los ordena-
dores desempean un papel central en el desarrollo y aplicacin del conocimiento
cientfco, tambin pueden facilitar el aprendizaje de la ciencia (LINN, 2002).
La gran capacidad de almacenamiento y acceso a la informacin, la posibilidad de
simular fenmenos naturales difciles de observar, la interactividad con el usuario y
la posibilidad de llevar a cabo un proceso de aprendizaje individualizado, son algu-
nas de las prestaciones que hacen de los ordenadores una herramienta especialmente
til para la enseanza de las ciencias ya que ayudan a los estudiantes a participar ms
activamente en la investigacin y el aprendizaje al tiempo que constituyen una exce-
lente recurso para aprender los conceptos y procesos de las ciencias. La integracin
de las TIC en la formacin cientfca comienza a considerarse imprescindible en la
llamada sociedad del conocimiento.
La enseanza de las ciencias comparte problemas y necesidades comunes a
otras disciplinas, para los cuales las TIC pueden resultar una herramienta til (bs-
queda de informacin, elaboracin de materiales, comunicacin, etc.), pero, ms all
de este uso comn, algunos recursos de estas tecnologas se han revelado como par-
ticularmente provechosos para la formacin cientfca. GRAS & CANO (2002) identif-
can tres reas en las que la incorporacin de las TIC en el aprendizaje de las ciencias
pueden resultar realmente importantes: la simulacin de procesos fsico-qumicos, la
experimentacin automatizada y la conexin con otros alumnos fuera del aula. PINT
(2003) plantea las perspectivas que se abren con el uso de las nuevas tecnologas y
pone como ejemplo dos tipos de trabajo prctico que se puede incorporar al labo-
ratorio: la tecnologa MBL (micro-computer based laboratory) y las simulaciones.
PONTES (2005), por su parte, analiza las funciones formativas de las TIC en relacin
a la adquisicin de tres tipos de objetivos en la formacin cientfca:
4
Con relacin a los objetivos de carcter conceptual las TIC facilitan el ac-
ceso a la informacin.
Los objetivos de carcter procedimental pueden desarrollarse a partir de di-
versos recursos informticos que permiten la construccin e interpretacin
de grfcos, la elaboracin y contrastacin de hiptesis, la resolucin de
problemas asistida por ordenador, la adquisicin de datos experimentales
o el diseo de experiencias de laboratorio mediante programas de simula-
cin.
Respecto a las actitudes, el uso de las TIC favorece el intercambio de ideas,
la motivacin y el inters por de los alumnos por el aprendizaje de las
ciencias.
Son muchos los recursos informticos que pueden aplicarse a la enseanza
de las ciencias, por lo que, para realizar un anlisis de los mismos, resulta til su
agrupamiento segn el criterio que se determine. Sin embargo esto nos puede llevar
a establecer tantas clasifcaciones como criterios diferentes queramos utilizar, con el
inconveniente aadido de que muchos de los recursos son susceptibles de ser inclui-
dos en varias categoras. Aunque se han publicado diversos intentos de catalogacin
de estas herramientas (ALONSO ET AL., 1998; DUARTE, 1999; MARQUS,1999; PONTES,
2005), una clasifcacin sencilla, basada en la fnalidad de su diseo, puede ser suf-
ciente para los fnes de esta resea:
I RECURSOS DE CARCTER GENERAL: aquellas herramientas que,
aunque no han sido diseadas con fnes educativos, pueden aplicarse a
multitud de actividades de aprendizaje. Son, entre otros, los procesado-
res de texto, hojas de clculo, paquetes de software estadstico, progra-
mas de tratamiento de imgenes, reproductores de imagen y sonido o
aplicaciones para creacin de contenidos como preparadores de presen-
taciones, generadores de pginas web, etc.
II RECURSOS DE CARCTER ESPECFICO: son programas especf-
cos diseados para facilitar el aprendizaje de materias concretas. Exis-
ten diferentes tipos de programas en funcin de los objetivos didcticos
que persiguen y las teoras educativas en las que se fundamentan. Des-
tacan entre ellos: programas de ejercitacin y autoevaluacin, tutoriales
interactivos, simulaciones, laboratorios virtuales, laboratorio asistido
por ordenador; visitas virtuales, colecciones virtuales, bancos de im-
genes o webs especfcas docentes o institucionales.
III RECURSOS PARA CONSULTA: lo constituyen materiales diversos
disponibles en Internet y accesibles desde diferentes buscadores: por-
tales educativos, libros, revistas, o peridicos electrnicos, videos, bi-
bliotecas, bases de datos, mapas, enciclopedias multimedia, wikipedia,
diccionarios...etc.
5
IV RECURSOS PARA LA COMUNICACIN Y EL APRENDIZAJ E
COLABORATIVO: resultan muy tiles en actividades de grupo o para
fomentar la participacin en comunidades de aprendizaje. Son el correo
electrnico, los foros, listas de distribucin, chats, blogs, wikis, web-
cam, etc.
La integracin de estos recursos en el aula requiere una refexin sobre su
oportunidad didctica, as como sobre los aspectos metodolgicos que deben tener-
se en cuenta para la incorporacin de los materiales elaborados o seleccionados en
la actividad docente. Para ello, es fundamental conocer bien qu cualidades de los
diferentes recursos los hacen idneos para determinadas situaciones de aprendiza-
je. La NSTA (1999) propone una serie de pautas para la utilizacin de los recursos
informticos, a los que identifca como herramientas poderosas en la enseanza y
aprendizaje de la ciencia:
El software tutorial y multimedia debe servir para que el estudiante se
involucre en dilogos interactivos signifcativos y emplee creativamente
grfcas, sonido y simulaciones con el objeto de promover el aprendizaje
de hechos y habilidades, facilitar el aprendizaje de conceptos y, mejorar la
comprensin.
El software de simulacin debe ofrecer oportunidades de explorar concep-
tos y modelos a los que no se puede acceder directamente desde el labora-
torio. Estos son los que requieren:
1. Equipos o materiales muy costosos o inexistentes
2. Materiales o procedimientos de alto riesgo
3. Niveles de habilidad que todava no han alcanzado los estudiantes
4. Mayor cantidad de tiempo de la que es posible o apropiado destinar
para el perodo(s) de clase; por ejemplo, simulaciones de crecimien-
to de poblacin
Deben utilizarse sensores y sondas para que los estudiantes recolecten y
analicen datos de la misma forma en que lo hacen los cientfcos y realicen
observaciones durante perodos de tiempo prolongados que permitan lle-
var a cabo experimentos que de otra forma no se podran realizar.
Las bases de datos y las hojas de clculo deben usarse para facilitar el an-
lisis de los datos mediante las funciones que ofrecen para organizarlos y
visualizarlos.
Se debe estimular la creacin de redes de trabajo entre profesores y es-
tudiantes para que estos puedan emular la manera en la que trabajan los
cientfcos y los profesores puedan evitar el aislamiento.
Se debe fomentar el uso de Internet como medio para establecer grupos
de inters con cientfcos, docentes y estudiantes de otras reas, recoger
6
informacin y datos, publicar datos y hallazgos y, poder ofrecer a los estu-
diantes informacin muy actualizada.

Es evidente que la disponibilidad de software informtico adecuado para
diferentes situaciones de aprendizaje es lo que va a permitir diversifcar y generalizar
el uso de las TIC. Coincidiendo con GALLEGO (1998), en el marco de las decisiones
metodolgicas, la eleccin de software es probablemente lo esencial para el desarro-
llo del uso de ordenadores en la enseanza. El material del que se sirven los pro-
fesores para utilizar en sus clases procede, cada vez ms, de Internet segn datos de
la COMISIN EUROPEA (2006). Ciertamente existen cada vez ms portales educativos
en Internet en los que podemos encontrar recursos didcticos para el aula, pero an
son insufcientes (sobre todo en espaol) y, en la mayora de los casos, estos recursos
constituyen documentos o actividades encaminadas a la bsqueda de informacin o
para reforzar conocimientos dentro del mbito conceptual. Sin embargo, en las ma-
terias cientfcas, el trabajo experimental forma parte de su corpus disciplinar, por lo
que los nuevos modelos pedaggicos apoyados en el aprendizaje virtual deben, por
tanto, atender, en la didctica de las ciencias experimentales, tambin a los objetivos
procedimentales, que persiguen el desarrollo de determinadas destrezas intelectuales
en relacin con los procesos cientfcos. Es para ello necesario, desde la perspecti-
va de las disciplinas cientfcas, planifcar situaciones de aprendizaje en las que los
procedimientos reciban un tratamiento didctico especfco, en las cuales las TIC, en
tanto que permiten la interactividad del estudiante, pueden suponer una contribucin
importante en la formacin de los estudiantes en este campo.
Sin embargo, la escasez de materiales disponibles en espaol para trabajar
destrezas procedimentales en determinadas materias traslada a los profesores la res-
ponsabilidad de su diseo, lo que provoca ansiedad y frustracin en un colectivo que
carece de la formacin que requiere esta empresa o que contempla el desarrollo de
los materiales que necesitara para su prctica docente diaria como una tarea inabar-
cable. Obviamente la necesidad de formacin del profesorado para la integracin de
las TIC en el aula no incluye su formacin como programadores, no es esa su fun-
cin, sino la de conocer, seleccionar, utilizar y adaptar los materiales informticos
de modo anlogo a como ya haca con otro tipo de materiales (LPEZ & MORCILLO,
2007).
Desde luego puede (y debe) haber situaciones de aprendizaje abiertas me-
diadas por el ordenador para que cada profesor pueda adaptarlas a un contexto con-
creto y a unos fnes educativos determinados, pero tambin hay objetivos educativos
prescritos que precisan de un aprendizaje guiado y actividades instruccionales cui-
dadosamente secuenciadas, las cuales no slo no es necesario que sean programadas
por cada profesor con sus alumnos sino que esto supondra un monumento a la falta
de efciencia. El papel del profesor en la utilizacin de estos recursos pasa a consti-
tuirse en el de consultor, tutor y animador ms que en fuente de informacin para los
alumnos (PINT & GUTIRREZ, 2001).

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3. RECURSOS INFORMTICOS PARA EL APRENDIZAJ E DE PROCEDI-
MIENTOS EN BIOLOGA
Aunque el aprendizaje de las ciencias implica el desarrollo de unas destrezas
intelectuales y manipulativas comunes y de unos contenidos tericos muchas veces
interrelacionados, tambin es cierto que cada una de las disciplinas cientfcas tiene
un campo propio de conocimientos bien defnido que incluye contenidos tericos y
procedimentales. Ciertamente en Biologa, como en otras disciplinas cientfcas, es
fundamental observar, delimitar y defnir problemas, revisar antecedentes, formular
hiptesis, seleccionar variables, experimentar, hacer tratamientos matemticos y/o
estadsticos de los datos, inferir y establecer conclusiones. Sin embargo la experi-
mentacin en Biologa no siempre es posible ya que algunos procesos biolgicos
no se pueden reproducir en el laboratorio y, desde luego, no siempre se pueden con-
trolar las variables implicadas en dichos procesos. Ejemplos de las limitaciones de
la experimentacin en Biologa son los condicionantes ticos y legales inherentes
ciertas investigaciones, la existencia de acontecimientos histricos irrepetibles o la
imposibilidad de manejar las escalas temporales o espaciales que requieren algunos
estudios.
La explicacin de algunos de los problemas fundamentales de la Biologa
no admiten un planteamiento mecaniscista ni pueden siempre (de hecho casi nunca)
reducirse a modelos matemticos. La evolucin biolgica, por ejemplo, no puede
entenderse como una suma de elementos discretos, es decir de mutaciones aleatorias,
supuestamente ventajosas per se para la supervivencia del individuo. La creciente
complejidad flogentica de los seres vivos expresa la aparicin en el tiempo de nue-
vos patrones morfolgico-funcionales y revela complicadas relaciones alomtricas
a distintos niveles que difcilmente admiten tratamiento experimental en un labora-
torio (CASTRO, 2007). Tampoco pueden reproducirse en un laboratorio escolar mu-
chos de los procesos biolgicos que forman parte de los currculos de la enseanza
secundaria: metabolismo celular, gentica, ecologa, fsiologa humana, etc. Nuevos
campos de investigacin recientemente incorporados a los planes de estudio como la
ingeniera gentica o la biotecnologa vienen a complicar an ms el panorama de la
experimentacin en Biologa durante la enseanza secundaria.
Por otro lado, cuando hablamos de los objetivos procedimentales de las cien-
cias, hay que tener presente de qu objetivos y de qu ciencia estamos hablando para
constituirlos en objetivos didcticos. Es cierto que hay procedimientos generales de
los que participan todas las disciplinas cientfcas y que fguran en repertorios jerar-
quizados de una u otra forma por distintos investigadores (MIGUENS & GARRET, 1991;
GIL & VALDS, 1996; HODSON, 1994, BARBER & VALDS, 1996; CABALLER & OORBE,
1997; DE PRO, 1998 y 2006), pero estos procedimientos pueden tener un enfoque dis-
tinto en cada una de ellas. As, todos entendemos que la enseanza de la Fsica debe
incluir, planteadas de una u otra forma, estrategias de resolucin de problemas con
planteamientos matemticos, mientras que en Biologa los alumnos slo hacen pro-
blemas puntualmente al tratar algunos temas (gentica, bioqumica...), pero desde
luego esa no es la forma en que se enfoca habitualmente la enseanza de zoologa, la
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botnica o la evolucin. Sin embargo cuando un alumno aborda el estudio de la for,
de la anatoma humana, de los mamferos o de la clula desde el trabajo prctico,
tendr que aplicar rigurosas tcnicas de observacin, descripcin y clasifcacin que
no son habituales en la fsica o en la qumica o que no se realizan de la misma forma.
Por ejemplo, la observacin de los fenmenos en Biologa (tambin en Geologa)
presenta, en la mayora de los casos, una escala temporal diferente a la observacin
de los fenmenos fsicos o qumicos. Mientras que estos ltimos suelen ser rpidos
o, al menos, suelen desarrollarse en un perodo de tiempo que puede ser acotado, los
seres vivos parecen ser intemporales, ya que los cambios evolutivos no pueden ser
apreciados sino a travs de la evidencia de los fsiles. En Fsica y Qumica tiene ms
peso la observacin a travs de instrumentos de medida y cuantitativa; en Biologa
(y de nuevo tambin en Geologa) es muy importante, adems, la observacin visual
y cualitativa. La imagen ocupa un papel fundamental en la enseanza de la Biologa,
ya que difcilmente pueden adquirir los alumnos una representacin mental de la
anatoma interna de un animal o de la morfologa celular si no es a travs de la ima-
gen en toda la gama posible de escalas, secciones e idealizaciones de los seres vivos,
de sus estructuras o de sus componentes. Muchas actividades prcticas requieren,
por tanto, la observacin directa o microscpica de muestras u organismos que no
siempre se encuentran disponibles en los centros de enseanza secundaria.
Las TIC proporcionan mltiples herramientas que pueden solucionar algu-
nos de los problemas que plantea el trabajo experimental en Biologa, ya que son
muchos los recursos informticos que pueden ser incorporados a programas de acti-
vidades prcticas diseadas por los profesores. En ocasiones podemos contar incluso
con programas ntegramente diseados con esta fnalidad. Lo que sigue es un breve
resumen de algunos recursos que hacen de las TIC herramientas valiosas para el
aprendizaje de procedimientos en Biologa y justifcan su plena incorporacin a estas
actividades:
3.1. Recursos de carcter general
Los procesadores de texto, permiten trabajar aspectos relacionados con la
elaboracin de trabajos escritos, informes de laboratorio o memorias de investiga-
cin, por ejemplo, manejando distintas fuentes y formatos e incorporando la utiliza-
cin de las diversas herramientas que ofrece el programa (inclusin de tablas, im-
genes, referencias, diagramas, organigramas, etc.). La posibilidad de insertar marcas
y comentarios puede resultar as mismo de utilidad para el profesor en la correccin
de los trabajos, siempre que se reciban en formato digital. Las hojas de clculo y los
paquetes de software estadstico permiten registrar y manipular los datos numricos
obtenidos en una experiencia de laboratorio y realizar con ellos clculos complejos
utilizando las frmulas y funciones que proporciona el programa, as como elaborar
distintos tipos de grfcas o realizar estudios estadsticos sencillos. Los programas
de tratamiento de imgenes posibilitan la manipulacin de imgenes para realizar
dibujos, composiciones, etc. con los que se pueden ilustrar trabajos e informes. Las
presentaciones, permiten realizar resmenes visuales sobre un tema concreto incor-
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porando esquemas, imgenes y diversos efectos para comunicar los resultados de
un trabajo, un experimento o una investigacin, algo que tambin pueden hacer los
estudiantes a travs de la creacin de pginas web o de colaboraciones en la pgina
web de su centro educativo.
3.2. Recursos de carcter especfco
Algunos recursos disponibles en Internet pueden ser incorporados a las acti-
vidades experimentales diseadas por los profesores, bien complementando o susti-
tuyendo el material de uso tradicional o bien abriendo nuevas vas de trabajo.
La utilizacin de dibujos, fotografas o microfotografas como las que pue-
den obtenerse del banco de imgenes BIODIDAC o de microfotografa electrnica
de Dennis Kunkel Microscopy Inc., por ejemplo, permiten disear guas de acti-
vidades sobre temas concretos. Las colecciones virtuales como el Atlas electrnico
de parasitologa; el Atlas Interactivo de Histologa de la Universidad de Oviedo;
la coleccin de moluscos de la pgina Malakos; los herbarios virtuales, como el
de la universidad de las Islas Baleares, el de la universidad de Navarra o el de la uni-
versidad de Extremadura; la galera de imgenes del Insectarium Virtual o la co-
leccin de hongos de la Sociedad Micolgica de Madrid, son recursos que permiten
actividades de observacin, estudio morfolgico y clasifcacin y pueden suplir las
carencias de ejemplares de seres vivos que son comunes a la mayora de los centros
de enseanza secundaria. Las simulaciones sobre biologa celular e inmunologa del
North Harris College de Houston, sobre microbiologa y biotecnologa de la acade-
mia Creteil, sobre fsiologa del Phisiology Educational Research Consortium, sobre
ingeniera gentica del DNA Learning Center de Nueva York y sobre embriologa
del sitio Sea Urchin Emriology de la Universidad de Stanford o Embryo Images de
la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina), son ejemplos de algunos de los
recursos disponibles en Internet que, aplicados al trabajo prctico pueden utilizarse
para hacer predicciones, comprobar hiptesis o, cuando son interactivas, investigar
sobre los efectos de la modifcacin de algunos parmetros en temas para los que
resulta especialmente difcil disear actividades experimentales en los centros de
enseanza secundaria. Las visitas virtuales como las que pueden realizarse a exca-
vaciones como la de Atapuerca; a jardines botnicos como el Real J ardn Botnico
de Madrid o el J ardn Botnico de Crdoba; a espacios naturales como la red de
Parques Nacionales del Ministerio de Medio Ambiente o parajes naturales como el
Parque Natural de Cabrceno o Las Mdulas y a museos de ciencias como el Mu-
seo de Ciencias Naturales de Madrid, el National History Museum de Londres, el
American Museum of National History de Nueva York o el Exploratorium de San
Francisco, proporcionan acceso a galeras de imgenes en las que pueden basarse
pequeas investigaciones. Las posibilidades de visualizacin en 3D y manipulacin
en el espacio de estructuras moleculares que ofrecen los visualizadores moleculares
como Chime, RasMol o Protein Explorer posibilitan la indagacin en aspectos rela-
cionados Biologa molecular que nunca podran abordarse en un laboratorio.

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Hay, por ltimo, dos tipos de recursos que destacan por estar especfcamen-
te concebidos para llevar a cabo trabajo experimental:
i. LABORATORIO ASISTIDO POR ORDENADOR: Una las aplicacio-
nes de las TIC a la enseanza experimental es la posibilidad de utilizar
sensores y sondas acoplados a un equipo informtico para el registro y
anlisis de datos. Los sensores pueden captar datos como luz, humedad,
presin, ritmo cardaco, pH, etc, y resultan particularmente tiles para
el estudio la ecologa o la fsiologa. Los datos recogidos pueden ser
analizados a travs de la aplicacin de diversas funciones matemticas
creando grfcos y archivos de datos. Puesto que muchos de estos sen-
sores son porttiles, permiten, adems, el registro de datos en el cam-
po que pueden estudiarse posteriormente en el laboratorio. Aspectos
relativos a fsiologa humana (interpretacin de electrocardiogramas,
ventilacin pulmonar), fsiologa vegetal (fotosntesis, transpiracin de
las plantas), bioqumica (protenas como sustancias tampn, actividad
enzimtica), biologa celular (respiracin celular, fermentaciones) o ge-
ntica (estudio de las diferencias fenotpicas de la pigmentacin de la
piel) son algunos ejemplos de trabajo experimental que pueden llevar-
se a cabo mediante aplicaciones de laboratorio asistido por ordenador
(MATEOS & GARCA, 2002). Los requerimientos de software, sensores e
interfaces y la necesidad de contar con ordenadores en los laboratorios
hacen que, en la prctica, estos recursos no se utilicen mucho en la en-
seanza secundaria.
ii. LABORATORIOS VIRTUALES: Son simulaciones de actividades
prcticas, es decir, imitaciones digitales de prcticas de laboratorio o de
campo reducidas a la pantalla del ordenador. Resultan de gran inters
para abordar trabajos experimentales que difcilmente podran llevarse
a cabo en un laboratorio tradicional por razones de seguridad, tiempo,
disponibilidad de material, etc. Como hemos visto, son muchos los
procesos biolgicos en los que la experimentacin en los laboratorios
de los centros de enseanza secundaria se ve muy restringida. La simu-
lacin permite reproducir estos procesos planteando actividades inves-
tigativas a los alumnos, los cuales pueden interactuar con el programa.
Desgraciadamente la mayora de los laboratorios virtuales disponibles
en Internet estn en ingls, aunque en algunos casos, un conocimiento
bsico del idioma permite seguir el programa. Algunos ejemplos son el
laboratorio virtual sobre gentica Drosophila, que permite visualizar
y cuantifcar los resultados de cruzamientos de moscas Drosophila de
diferentes fenotipos tras varias generaciones y analizar las hiptesis de
trabajo; el laboratorio sobre evolucin Biology in Motion permite
introducir mutaciones en una poblacin comprobar los efectos de la
seleccin tras varias generaciones; Connecting Concepts: Interactive
12
Lessons in Biology, ofrece varios laboratorios sobre ecologa, evolu-
cin, gentica, biologa celular, fsiologa animal y fsiologa vegetal,
en cada uno de los cuales propone a los estudiantes una tarea de tipo
investigativo; el Bio-Lab Center del Brooklyn Collegepermite tra-
bajar conceptos de Ecologa como poblacin, factores biticos y abi-
ticos, factores limitantes o capacidad de carga del ecosistema a partir
del estudio del crecimiento de poblaciones de bacterias en presencia o
ausencia de factores limitantes, as como el registro de datos y la ela-
boracin de curvas de crecimiento exponencial y sigmoidal; en The
Virtual Biology Labs podemos encontrar varios laboratorios sobre di-
ferentes temas de Biologa; el laboratorio virtual de inmunologa Bio-
interactive del Instituto Mdico Howard Hughes utiliza tcnicas de
ensayo inmunoenzimtico (ELISA) para detectar la presencia o no de
anticuerpos para una determinada enfermedad y tiene otros laborato-
rios disponibles sobre moscas transgnicas, identifcacin de bacterias,
cardiologa y neurofsiologa.
Tambin algunas editoriales incluyen laboratorios virtuales entre sus
recursos disponibles en la red. As, McGrawHill a travs del Online
Learning Center, permite el acceso a 31 laboratorios virtuales de Bio-
loga basados en la simulacin de investigaciones que comienzan con
una hiptesis que tiene que ser contrastada y Pearson Prentice Hall,
en su pgina LabBench Main, ofrece 12 laboratorios sobre distintos
aspectos de Biologa y Fisiologa con simulaciones, actividades interac-
tivas y cuestionarios de autoevaluacin. Las disecciones para el estudio
de los seres vivos, cada vez menos presentes en los laboratorios de en-
seanza secundaria por razones, en parte, ticas y de disponibilidad de
material, pueden realizarse ahora virtualmente en las aulas a travs de
programas informticos. Ejemplos disponibles en Internet, en los que
la anatoma interna se nos va descubriendo a golpe de ratn, son la di-
seccin de una rana en Net Frog o The Whole Frog Project o de un
cerdo en Virtual Fetal Pig Dissection. En relacin a la microscopa,
podemos encontrar programas que posibilitan la manipulacin virtual
del microscopio ptico, como el desarrollado por el departamento de
Ciencias Biolgicas de la Universidad de Delaware Microscopy pre-
lab activities, aunque quizs no sea esta la aplicacin ms interesante
de estos laboratorios. Resulta de mayor inters la posibilidad de traba-
jar sobre diferentes tipos de microscopa electrnica, algo inaccesible
para el comn de los estudiantes de secundaria, para lo cual podemos
recurrir a Virtual Microscopy de la pgina de la Divisin de Micros-
copa ptica del National High Magnetic Field Laboratory; a la pgina
del Exploratorium, el famoso museo de San Francisco, donde podemos
encontrar imgenes aceleradas de mitosis o desarrollo embrionario o a
The Virtual Microscope, desarrollado por la NASA. La bsqueda de
laboratorios virtuales de Biologa en nuestro idioma arroja muy pocos
13
resultados y no siempre responden a lo que supuestamente esperamos
de estos programas. Podemos encontrar tutoriales sobre Biologa en la
pgina en espaol del Proyecto Biolgico de la Universidad de Arizo-
na, gracias a la traduccin que han llevado a cabo las universidades
de Formosa, Chile, Alcal de Henares, Valladolid y Valencia, as como
simulaciones interactivas adecuadas para la enseanza secundaria que
plantean actividades para trabajar con mitosis de raz de cebolla y ca-
riotipos humanos y otras, de ms nivel, sobre anlisis de ADN. Manuel
Merlo ha desarrollado un Laboratorio celular sobre procesos celu-
lares disponible en Averroes (red telemtica educativa de Andaluca)
y un conjunto de laboratorios sobre diferentes aspectos de la herencia
y la evolucin as como de los ecosistemas, su dinmica y los impac-
tos ambientales en un programa con actividades ambientadas en una
isla fcticia denominada La Isla de las Ciencias disponible en CNI-
CE. Cultivando en el Espacio es un laboratorio virtual que reproduce
experimentos sobre crecimiento de las plantas similares a los que se
hacen a bordo de la Estacin Espacial Internacional y se encuentra en
la pgina Ciencias de la Vida del programa COFT (Classroom of the
Future) de la pgina educativa sobre la Estacin Espacial Internacional
desarrollada con la cooperacin de la NASA. El Laboratorio Virtual
de Insectos permite la visualizacin de ejemplares en 3D y contiene
una fcha de observacin de su morfologa, actividades de clasifcacin
y test de evaluacin. La Universidad Catlica de Chile dispone tambin
de otro laboratorio sobre insectos, Morfologa e Identifcacin de In-
sectos, basado en fotografas.
3.3. Recursos para consulta
La bsqueda, seleccin y tratamiento de la informacin disponible en nume-
rosos portales educativos, libros, revistas o peridicos electrnicos, o enciclopedias
multimedia para responder cuestiones planteadas por el profesor o indagar sobre un
tema concreto es, sin duda, una actividad prctica del mximo inters en la forma-
cin cientfca, toda vez que permite a los alumnos a discernir entre lo fundamental y
lo accesorio en la informacin, contrastar diferentes puntos de vista sobre un mismo
tema, construir argumentos que fundamenten determinadas hiptesis de una investi-
gacin o recopilar datos que apoyen una determinada postura en debates planteados
en el aula. Tambin constituyen herramientas importantes de ayuda en estas tareas
las enciclopedias multimedia o los diccionarios. Por otra parte, la disponibilidad
de mapas interactivos abren la posibilidad de realizar actividades prcticas a partir
de los muchos recursos disponibles: localizacin de proyectos de conservacin del
medio ambiente, comparacin de imgenes relativas al cambio climtico, acceso a
monografas o documentos de imagen y sonido interactivos asociados a puntos geo-
grfcos de inters, observacin de fotografas areas de zonas concretas con posibi-
lidad de aproximacin, comparacin de la distribucin de la vegetacin en funcin
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de la orografa o la zona climtica, realizacin de itinerarios temticos, etc. Las bases
de datos, por ltimo, contienen abundante informacin sobre un tema especfco or-
ganizada de modo sistemtico para su consulta, como las bases de datos de Fauna
Ibrica o la de Biodiversidad Vegetal de Catalua y pueden ser utilizadas para la
fundamentacin de algunos trabajos, para seleccionar, analizar y relacionar datos o
para comprobar hiptesis.
3.4. Recursos para la comunicacin y el aprendizaje colaborativo

Las herramientas que posibilitan la comunicacin, el intercambio de ideas,
informacin o materiales digitales y la participacin proyectos comunes de aprendi-
zaje es una lnea de investigacin emergente en relacin a la aplicacin de las TIC
a la enseanza. Los proyectos de aprendizaje colaborativo, inspirados en los postu-
lados vygotskianos, encuentran mltiples ayudas en herramientas como el correo
electrnico, los foros, listas de distribucin, los chats, blogs, wikis o webcam. El uso
de estos recursos permite explorar nuevas va de aprendizaje e introduce elementos
novedosos en la prctica docente. La utilizacin de las webcam, por ejemplo, per-
mite realizar un seguimiento de la vida de diferentes animales y estudiar su forma
de alimentacin o sus hbitos estacionales o comparar diferentes ecosistemas, por
ejemplo. Los proyectos colaborativos implican a alumnos de diferentes centros, cul-
turas, etc. en la realizacin de una tarea comn. Integrar dicha tarea en el currculum
es labor del profesor, as como defnir y propiciar los aprendizajes para los que se
disea el proyecto. Algunos ejemplos de proyectos colaborativos de aplicacin en
rea de Biologa se pueden encontrar en ePals, Aulas Unidas (Educared) o en Atlas
de la diversidad.
PGINA URL
Fauna Ibrica http://www.fauna-iberica.mncn.csic.es/recursos/zoocat.php
Base de datos de Biodiver-
sidad Vegetal de Catalua
http://www.ub.es/cedocbiv/pagcast/cbancdad.htm
ePals http://www.epals.com/
Aulas Unidas http://www.educared.net/asp/aulasunidas/
Atlas de la diversidad http://www.atlasdeladiversidad.net/jsp/index.jsp?id=12422
4. CONCLUSIONES
Las perspectivas que ofrece la Biologa actual van mucho ms all de nuestra
antigua visin reduccionista de las ciencias y nos revela una naturaleza rica, creativa,
dinmica e interconectada. La plasticidad y el cambio son, quizs, sus caractersticas
ms distintivas. Aunque el fundamento de la Biologa es experimental, los aspectos
de la vida que se pueden estudiar a travs de la experimentacin son limitados, y
Tabla 3. URL de los recursos de consulta y comunicacin citados
16
reconocer y precisar en qu consisten estos lmites es un ejercicio til a la hora de
planifcar las actividades de los alumnos. Las TIC proporcionan herramientas muy
valiosas para el trabajo experimental por la disponibilidad de numerosos recursos
como procesadores de texto, hojas de clculo, programas de tratamiento de imge-
nes, visualizadores 3D, posibilidad de acceso a una gran cantidad de informacin,
datos o imgenes... y, sobre todo, por la capacidad de simulacin e interactividad
con los estudiantes. No se trata de reemplazar el trabajo experimental en laboratorio
por un aprendizaje virtual, sino de mejorar y complementar las actividades tradicio-
nales o de introducir otras nuevas a la luz de las nuevas posibilidades que abren las
TIC. Es el profesor quien, en ltima instancia, toma las decisiones en funcin de las
necesidades de aprendizaje de sus alumnos, su propio estilo docente y los diferen-
tes escenarios educativos a los que se enfrenta. La intencionalidad pedaggica, la
planifcacin inteligente de los recursos disponibles, y la contextualizacin de las
actividades son las claves para incorporar estos recursos a la docencia.
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Marta Lpez Garca es Profesora de Biologa y Geologa del IES Lus Garca-Ber-
langa.
Autora de la tesis Los laboratorios virtuales aplicados a la Biologa en la Ensean-
za Secundaria. Una evaluacin basada en el modelo CIPP.
Master en Animacin telemtica y formacin en red. Produccin de material di-
dctico virtual por Universidad de Barcelona y autora de varios artculos sobre las
aplicaciones de las TIC en la enseanza secundaria. Ha participado en un Proyecto
de innovacin educativa de la UCM sobre Diseo, desarrollo y evaluacin de la-
boratorios virtuales para la Didctica de las Ciencias Experimentales.
Juan Gabriel Morcillo Ortega es Profesor del Departamento de Didctica de las
Ciencias Experimentales de la UCM. Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educa-
cin. Coordinador del Campus Virtual en la UCM
Autor de varias publicaciones relacionadas con las TIC en la enseanza de las
Ciencias. Con participacin en numerosos Proyectos de Innovacin Educativa so-
bre este tema.
Pag. Web: http://www.ucm.es/info/diciex/programas/index.html
El Proyecto Globe
The Globe Project
Alejandro Romero Abell
Departamento de Biologa y Geologa
IES Clara Campoamor de Mstoles
Avda. de Alcorcn n 1
28936 Mstoles (Madrid).
PALABRAS CLAVE: Recur sos educativos, Secundar ia, Medioambiente, Proyecto Globe,
Red de investigacin
KEY WORDS: Educational resources, Secondar y school, Environment, Globe Progr am,
Research net
RESUMEN
En este trabajo se presenta una perspectiva general del Proyecto Globe (Global
Learning and Observations to Beneft the Environment - Aprendizaje y observaciones glo-
bales en benefcio del Medio Ambiente), un proyecto de estudios medioambientales a escala
planetaria en el que participan alumnos y profesores de centros educativos de todo el mundo,
dirigidos y ayudados por cientfcos, especialmente estadounidenses. El proyecto se basa en
la toma continuada y metdica de datos medioambientales segn unos protocolos estrictos,
iguales para todos y con una instrumentacin similar, lo que permite dar una validez general
a todos los datos. Esos datos son introducidos en los servidores del Proyecto desde donde
pueden ser consultados por cualquier persona, bien en forma numrica, o en forma de mapas
y grfcos. Los objetivos del Proyecto Globe pasan por acercar a los estudiantes a la proble-
mtica medioambiental implicndolos en su conocimiento desde un punto de vista prctico,
usando el mtodo cientfco y colaborativo, participando en una red de investigacin a escala
mundial, a la vez que mejoran sus conocimientos en ciencias ambientales y en matemticas,
en el uso de ordenadores y de Internet como fuente de conocimiento. Los datos son utilizados
por cientfcos de todo el mundo para llevar a cabo investigaciones sobre medio ambiente, y
por los estudiantes para desarrollar proyectos de investigacin propios en cada centro educa-
tivo que luego pueden ser dados a conocer a toda la comunidad Globe.
ABSTRACT
In this work a general perspective of the Project Globe is presented (Global Lear-
ning and Observations to Beneft the Environment - Aprendizaje y observaciones globales
en benefcio del Medio Ambiente), a project of environmental studies on a planetary scale
in which students and teachers of educational centers participate from all over the world,
ALEJ ANDRO ROMERO ABELL
20
directed and helped by scientists, especially North American. The project is based on conti-
nuous and methodical taking of environmental data according to some strict protocols, equal
for everybody and with a similar instrumentation, what allows to give a general validity to all
the data. Data are introduced in the servers of the Project where they can be consulted by any
person, in numerical form, or in the form of maps and graphics. The objectives of the Globe
Project pretends to approach the students to the environmental problems and get them invol-
ved from a practical point of view, using the scientifc and collaborative method, participa-
ting in a world research net, at the same time they improve their knowledge in environmental
sciences and in mathematics, in the use of computers and Internet as a source of knowledge.
The data are used by scientists all over the world to carry out environmental research, and by
the students to develop their own research projects in their educational centres that later can
be presented to the whole Globe community.
1. INTRODUCCIN
El Proyecto Globe es un recurso educativo que combina el estudio del me-
dio ambiente -local o global- de la Tierra (del sistema Tierra, en la terminologa del
Proyecto) con el uso de las nuevas tecnologas, todo ello usando el mtodo cientfco
y la colaboracin entre sus participantes como forma de trabajo.
Como recurso educativo puede ser utilizado para todos los niveles educati-
vos, desde primaria, enseando a los alumnos desde la simple relacin entre variables
muy sencillas, tales como temperatura y da del ao, hasta bachillerato, estudiando
la cobertura de una zona a partir de fotos de satlite usando programas informticos
de anlisis e interpretacin de datos; a lo largo de ese camino se puede introducir a
los alumnos en la toma de datos de campo, el anlisis de datos, su integracin en una
base de datos general, el diseo de trabajos de investigacin, la obtencin de conclu-
siones, la colaboracin y el trabajo en equipo, etc.
2. EL PROYECTO GLOBE
El Proyecto Globe toma su nombre de las siglas en ingls de Global Lear-
ning and Observations to Beneft the Environment, es decir, Aprendizaje y ob-
servaciones globales en benefcio del Medio Ambiente. Se trata de un programa
cientfco y educativo prctico desarrollado a nivel mundial con escuelas de primaria
y secundaria, y que constituye una comunidad mundial de estudiantes, profesores,
cientfcos y ciudadanos que trabajan juntos para comprender mejor su entorno y
para conocer, mantener y mejorar el ambiente de la Tierra a nivel local, regional y
mundial. Bsicamente consiste en la medicin y seguimiento de factores ambienta-
les a nivel mundial para despus poder hacer interpretaciones de lo que sucede en la
Tierra.
El Programa Globe fue presentado en abril de 1994 por el entonces Vice-
presidente de los Estados Unidos Al Gore, y en diciembre de 1994 se aprob una
EL PROYECTO GLOBE
21
resolucin de las Naciones Unidas apoyando al Programa Globe y animando a todos
los pases a que participen en l, y pidindoles a las agencias de la ONU que apoyen
la aplicacin del Programa.
Los trabajos comenzaron ofcialmente el 22 de abril de 1995 (25 Da de la
Tierra). A partir de entonces se han ido incorporando naciones de todo el mundo, y
a da de hoy se recogen datos fenomenolgicos, atmosfricos, climticos, de estudio
de suelos, etc., en 20.000 centros educativos de 110 pases de todo el mundo, con
40.000 profesores que, coordinados, recogen sus investigaciones en una central de
datos de la NASA que hoy contiene ms de 17 millones de datos de toda la Tierra; es-
tos datos son procesados y puestos a disposicin de todos los centros y pases en In-
Figura 1. Portada de la web del Proyecto Globe
22
ternet (http://www.globe.gov Fig. 1). Espaa participa en el Proyecto desde 1998,
desde las Comunidades Autnomas y coordinados por el Ministerio de Educacin y
Ciencia a travs del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE).
Desde junio de 2005, Globe est desarrollando el plan para la Nueva Gene-
racin Globe (NGG), con el apoyo de la comunidad Globe, la NASA y la Fundacin
Nacional de Ciencia (National Science Foundation - NSF) de los Estados Unidos.
Se trata de potenciar la investigacin por parte del alumnado y la colaboracin alum-
no-profesor-cientfco en proyectos globales de Ciencias de la Tierra y en programas
de sostenibilidad, para lo cual se han iniciado cuatro nuevos proyectos cuyo nombre
colectivo es el de Programas de Ciencias del Sistema Tierra (Earth System Science
Programs - ESSPs) para aadir a las actividades y recursos educativos que Globe ha
venido ofreciendo al alumnado y al profesorado desde 1995. Estos cuatro proyec-
tos nuevos, que Globe pretende potenciar ms en las investigaciones del alumnado
son:
Proyecto Globe sobre Dinmica de Cuencas, dirigido por la Universidad
Northwestern de Chicago en conjunto con los cientfcos del Consorcio
de Universidades para el avance de las ciencias hidrolgicas (Consor-
tium of Universities for Advancement of Hydrologic Science CUAS-
HI).
De los Ambientes Locales a los Ambientes Extremos (FLEXE), un pro-
yecto de estudios ocenicos dirigido por la Universidad de Pennsylva-
nia.
Proyecto Globe de Estaciones y Biomas, dirigido por la Universidad
de Alaska en colaboracin con cientfcos del Centro de Investigacin
Internacional rtico (International Artic research Center, IARC), el
Ao Polar Internacional (International Polar Year, IPY) y satlites de
la NASA.
Proyecto Globe del Ciclo el Carbono, dirigido por la Universidad de
New Hampshire.
Con estas actividades los alumnos aprenden de manera prctica a trabajar
segn el mtodo cientfco, utilizando unos protocolos y unos instrumentos estanda-
rizados y preparados para estudiar los principales aspectos del medio ambiente. Los
estudiantes aprenden a trabajar con los mtodos de observacin y anlisis cientfco,
a la vez que desarrollan un trabajo en equipo. El Programa Globe permite tambin
el intercambio de conocimientos y facilita la colaboracin cientfca a escala inter-
nacional, est abierto a estudiantes de todo el mundo y proporciona una perspectiva
general y amplia necesaria para abordar actualmente los problemas ambientales.
La calidad cientfca del Programa Globe y la compatibilidad entre datos
tomados por personas diferentes en lugares diferentes se garantiza con la colabora-
cin de un grupo internacional de cientfcos que selecciona los procedimientos de
medicin y observacin usados en el Programa, diseando los protocolos y las espe-
EL PROYECTO GLOBE
23
cifcaciones tcnicas de los instrumentos de medida que deben ser empleados por los
estudiantes de cualquier pas para hacer sus mediciones medioambientales.
Para favorecer la coordinacin y el contacto entre los componentes de la
comunidad Globe se realizan comunicaciones en forma de chats entre estudiantes,
profesores y cientfcos del programa, Conferencias anuales y cada pocos aos se
organiza una reunin internacional denominada Globe Learning Expedition (GLE)
con el fn de ofrecer al alumnado, a nivel mundial, la oportunidad de presentar sus
proyectos de investigacin a compaeros, a cientfcos de Globe y en general a toda
la comunidad Globe, as como desarrollar estudios en colaboracin y compartir ideas
innovadoras y estrategias acerca de cmo utilizar los datos de Globe en el aula.
Hasta el momento se han realizado GLE en Helsinki, Finlandia (1998), en Arkan-
sas, EE.UU. (2000), en Sibenik, Croacia, (2003) y en Ciudad del Cabo, Sudfrica
(2008).
3. OBJ ETIVOS
El Programa Globe est dirigido a alumnos de enseanza primaria y secun-
daria y propone la realizacin de trabajos de investigacin de ciencia real por parte
de los alumnos para explorar y conocer la Tierra a travs de una red de trabajo for-
mada por estudiantes, profesores y cientfcos, donde tienen cabida desde el simple
estudio de la variacin local de temperatura mediante un protocolo diseado por los
cientfcos del Proyecto, hasta un estudio en profundidad del ciclo del carbono basa-
do en modelos computerizados.
Globe coordina y apoya la colaboracin de estudiantes, profesores y cient-
fcos para la realizacin de investigaciones que buscan mejorar la comprensin de lo
que ocurre en el medio ambiente y en el sistema Tierra; para lograrlo, Globe trabaja
en estrecha sociedad con la NASA y los Proyectos de Ciencias del Sistema Tierra
(ESSPs) de la NSF para intentar:
Promover la enseanza y el aprendizaje de la ciencia, mejorar la edu-
cacin y gestin ambiental, as como promover los descubrimientos
cientfcos.
Mejorar el rendimiento de los estudiantes en todo el plan de estudios, so-
bre todo en Ciencias y Matemticas, con un nfasis en la investigacin
del medio ambiente y las ciencias del sistema Tierra.
Mejorar el conocimiento y apoyo a las actividades de las personas en
todo el mundo, en benefcio del medio ambiente.
Contribuir con la toma de datos a la comprensin cientfca de la Tierra
como un sistema.
Inspirar a la prxima generacin de cientfcos del mundo.
Aumentar la conciencia de los estudiantes de todo el mundo sobre el
medio ambiente.
24
Para los estudiantes, Globe brinda la oportunidad de aprender a travs de:
Tomar medidas cientfcamente vlidas de la atmsfera, hidrologa, sue-
los, cobertura terrestre, fenologa, etc. de su entorno ms prximo.
Compartir sus datos a travs de Internet.
Publicar sus proyectos de investigacin basados en los datos y protoco-
los Globe.
Crear mapas, grfcas y otros elementos de anlisis de datos.
Participar en proyectos de investigacin internacionales con alumnos de
otros pases.
Contactar con cientfcos y otros estudiantes Globe.
Para los profesores, Globe brinda asistencia a travs de:
Formacin mediante cursos especfcos.
Gua del Docente, videos y otros materiales en la web.
Apoyo del equipo de ayuda, de los cientfcos del programa y de otros
profesores.
Contacto con otros profesores, estudiantes y cientfcos de todo el mun-
do.

4. CMO UNIRTE AL PROGRAMA GLOBE
Los centros educativos interesados en participar en el Programa Globe, ne-
cesitan que al menos uno de los profesores de dicho centro asista a un curso de for-
macin en el Programa Globe, impartido por profesores especializados y organizado
por el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE), o bien por las
Consejeras de Educacin de los Gobiernos Autonmicos. La seleccin de nuevos
centros es llevada a cabo por las Consejeras de Educacin de las respectivas Comu-
nidades Autnomas. Finalmente el CIDE da el visto bueno para su integracin en el
programa.
Los centros seleccionados deben contar con el material adecuado para su de-
sarrollo, as como infraestructuras informticas con acceso a Internet. A cada nuevo
centro se le asigna una clave de usuario y una contrasea que les permite acceder a
su pgina dentro de la web del Programa y enviar los datos recogidos a travs de su
proyecto e incorporarlos a la base de datos mundial de Globe.
En cualquier caso, los datos almacenados en los servidores del proyecto son
accesibles para cualquier persona, independientemente de que forme parte del pro-
yecto o no, as como todos los protocolos, guas y actividades de aprendizaje.
Lo nico a lo que no tienen acceso los que no pertenecen a Globe es a la posibilidad
de introducir datos.
EL PROYECTO GLOBE
25
5. EL PROYECTO GLOBE COMO PROYECTO CIENTFICO
La toma de datos. Los protocolos Globe
Los mtodos empleados para tomar datos de nuestro entorno reciben el
nombre de protocolos y buscan conseguir que todos los datos obtenidos por los
estudiantes e incluidos en los servidores Globe, sean vlidos para cualquier tipo de
investigacin, independientemente de quin la realice y dnde se lleve a cabo. La
existencia de protocolos uniformes y estandarizados, as como el uso de instrumen-
tacin cientfca estandarizada, asegura que los datos almacenados en los servidores
Globe, son vlidos a pesar de su variada procedencia, y pueden ser utilizados para
cualquier tipo de investigacin local o global sobre medio ambiente o sobre el sis-
tema Tierra, que se realice en cualquier lugar del planeta por cualquier persona, del
Proyecto o no, interesada en estos estudios.
Fundamentalmente, se toman datos de cuatro reas:
Atmsfera: Se anotan las temperaturas diarias, precipitaciones, nubes y
sus tipos, etc. Esto constituye el elemento fundamental para la determi-
nacin del clima.
Hidrologa: Se investiga la calidad del agua de ros y lagos, ya que el
agua es el elemento fundamental para que se desarrolle cualquier tipo
de vida.
Cobertura terrestre y Biologa: Se estudian las caractersticas de la vege-
tacin del entorno, para investigar los seres vivos de nuestro planeta, y
correlacionarlas con fotografas de satlites.
Edafologa: Se analiza el tipo de suelo sobre el que crece la vegetacin, y
la relacin con ella. El tipo de suelo determinar el uso que se le pueda
dar: cultivo, vivienda, etc.
Adems de estos cuatro campos, se obtienen datos para otros dos tipos de
investigaciones:
La Tierra como sistema: Se estudian, por un lado, las Estaciones y la Fe-
nologa de las especies vegetales a partir de indicadores biolgicos de
cambios estacionales, y por otro lado las conexiones entre los diferentes
aspectos del mundo natural en una gran variedad de escalas, desde la
propia escuela hasta la Tierra entera.
GPS: La localizacin de los lugares de estudio es un dato fundamental
para dotar de valor global a las observaciones realizadas por los alum-
nos.

26
Desde el inicio del Proyecto, el nmero de protocolos se ha doblado y otros
se han modifcado por la experiencia de su uso, as como tambin se han modifcado
algunas tcnicas, aunque los datos anteriores siguen teniendo el mismo valor inicial.
Tambin existen protocolos que slo son vlidos en determinados lmites geogrf-
cos.
En los protocolos se recogen los siguientes aspectos:
Cmo hacer las mediciones
Dnde y cuando medir
Especifcaciones de equipamiento y calibraciones
Los principales protocolos que se siguen para la toma de datos son los si-
guientes:
INVESTIGACIN DE LA ATMSFERA Y DEL CLIMA
Temperatura del Aire (actual, mxima y mnima diaria)
Precipitacin (lluvia/granizo/nieve y el pH)
Nubes (cobertura de nubes, tipo de nubes)
Estelas de aviones (tipo y cobertura)
Humedad relativa
Presin atmosfrica
Aerosoles
Ozono
INVESTIGACIN DE HIDROLOGA
Temperatura del agua superfcial
Qumica del agua superfcial (pH, alcalinidad, oxgeno disuelto, salini-
dad, nitratos, conductividad elctrica )
Transparencia
Macroinvertebrados
INVESTIGACIN DE SUELOS
Humedad del Suelo
Temperatura del Suelo
Caractersticas (estructura, color, consistencia, textura, carbonatos, den-
sidad aparente, densidad real, distribucin de tamaos de las partculas,
pH, fertilidad)
EL PROYECTO GLOBE
27
INVESTIGACIN DE COBERTURA DE SUELOS Y BIOLOGIA
Biometra (altura y circunferencia de los rboles, cobertura de dosel y
suelo, identifcacin de especies dominantes y codominantes)
Cobertura de Suelos. Estudio de las clases de ocupacin y usos mediante
mapeo manual y correlacin de mediciones con datos de teledeteccin
espacial.
Combustibles en incendios.
OTRAS INVESTIGACIONES
Determinacin de latitudes, longitudes y altitudes mediante GPS.
Fenologa.

Adems de estos protocolos generales existen protocolos especfcos para
ciertos lugares o para investigaciones muy concretas, como el de Migracin de aves
rticas o el de Toma de datos mediante una estacin meteorolgica de tipo Davies.
4.1. Introduccin de los datos en Globe
El proceso es muy sencillo pero muy importante. Es el centro del proyecto,
la contribucin a la base de datos global sobre el medio ambiente del sistema Tierra.
Los datos se introducen en la web Globe va Internet o va correo electrnico (Fig.
2) y pasan a estar disponibles para todo el mundo, para los cientfcos que los han
solicitado o los usan en sus proyectos de investigacin y para otros estudiantes que
los utilizan en sus propios proyectos.
4.2. El anlisis de los datos
Es una parte importante del mtodo cientfco que los alumnos aprenden a
llevar a cabo utilizando sus propios datos o los datos de la web obtenidos por otros
estudiantes, segn las caractersticas del trabajo que se pretende llevar a cabo. El
anlisis puede llevar a una caracterizacin estadstica de parmetros, medias, varian-
zas y desviaciones, etc., la realizacin de una tabla de valores para ser comparada, la
realizacin de mapas y grfcas a partir de los datos, etc.
Realizar mapas y grfcas a partir de datos, propios o ajenos, es una de la
utilidades ms interesantes de la web Globe, ya que es una manera muy clara de vi-
sualizar unos resultados en forma de variaciones geogrfcas o temporales, en forma
de representaciones grfcas de datos, etc.
Durante todo el proceso de anlisis y elaboracin de conclusiones, los estu-
diantes pueden recibir la ayuda tanto de sus profesores, como de los cientfcos del
Proyecto, que pueden ser contactados en todo momento.

28

La publicacin de los resultados
Es otro de los fnes de la ciencia, dar a conocer los resultados. Cuando se
trata de un proyecto de investigacin, el desarrollo y resultados del mismo pueden
ser publicados en la web Globe para ser consultados por todos los miembros y no
miembros del Proyecto, pudiendo incluso ser premiado por el Proyecto Globe.
6. EL SITIO WEB DEL PROYECTO GLOBE
El sitio web del Proyecto Globe (www.globe.gov) es una enorme fuente de
informacin en forma de millones de datos tomados por estudiantes de todo el mun-
do dirigidos por sus profesores bajo las directrices de cientfcos, fundamentalmen-
te estadounidenses, y recogidos segn los protocolos del proyecto para que tengan
Figura 2. Acceso a la introduccin de datos de la web Globe
EL PROYECTO GLOBE
29
validez universal; junto a estos datos organizados en una enorme base de datos se
pueden obtener representaciones grfcas de cada tipo de datos para trabajar sobre
ellas.
Lo ms interesante es que todos estos datos estn a disposicin de cualquier
persona interesada en realizar algn tipo de estudio sobre medio ambiente en cual-
quier lugar del mundo.
En la web (en ingls aunque traducida parcialmente) hay una primera sec-
cin con informacin general y donde se localiza una base de datos con todos los
centros educativos mundiales que forman parte del Proyecto, con informacin de
identifcacin y localizacin, y sus estadsticas de introduccin de datos medioam-
bientales.
En una segunda seccin se describen los proyectos globales que se estn rea-
lizando dentro de los Programas de Ciencias del Sistema Tierra y se solicitan datos
para determinadas investigaciones regionales.
En la parte dirigida a estudiantes se pueden introducir los datos obtenidos en
su centro educativo o en su lugar de investigacin, acceder a la base de datos mun-
dial con toda la informacin obtenida en todos estos aos por todos los participantes
en el proyecto (Fig. 3), obtener mapas y grfcos, realizar actividades, contactar con
otros estudiantes, etc.
La parte dedicada a profesores presenta numerosas actividades con dos f-
nalidades: por un lado preparar a los alumnos para trabajar de acuerdo con las di-
rectrices Globe en la toma de datos, y por otro lado realizar investigaciones sobre el
medio ambiente de la Tierra a partir de los datos del proyecto. Otra seccin de esta
parte consiste en una serie de guas y manuales dedicados a informar sobre todos los
aspectos del Proyecto, desde su origen, hasta los protocolos, actividades y la forma
de extraer informacin del propio sitio web.
Tambin es interesante la seccin para cientfcos en la que se puede conocer
a los diferentes investigadores relacionados con el proyecto, as como las investiga-
ciones para las cuales se solicitan datos a los estudiantes. Tambin se presentan los
resultados de proyectos ya realizados, comentarios y conclusiones, etc., que cons-
tituyen un interesante punto de encuentro entre estudiantes y cientfcos, que se ve
apoyado muchas veces por sesiones de chat pensados para la comunicacin entre los
alumnos y los investigadores.
Por ltimo existe una seccin dirigida a socios en la que se ofrece informa-
cin institucional y general del Proyecto, recursos y materiales para la formacin,
etc.
7. EL PROYECTO GLOBE COMO RECURSO EDUCATIVO: CONTENI-
DOS PARA TRABAJ AR DESDE EL PROGRAMA
El proyecto Globe permite un conocimiento prctico del mtodo cientfco,
de sus fases, as como de la importancia del diseo de proyectos de investigacin
30
de la toma de datos, de la elaboracin de conclusiones, etc. Cada tipo de contenidos
se pueden desarrollar con diferente profundidad en los diversos niveles educativos,
pudiendo realizarse solo alguna de las etapas descritas a continuacin.
7.1 Diseo de proyectos propios de investigacin
Una de las ventajas del proyecto es que se pueden integrar las mediciones medioam-
bientales realizadas segn los protocolos Globe en estudios ms amplios, profundos
Figura 3. Acceso a la base de datos general del Proyecto Globe
EL PROYECTO GLOBE
31
o completos, propuestos por los propios centros. Se trata de planifcar la investiga-
cin desde el punto de vista del mtodo cientfco:

Contenidos:
Aprender la metodologa cientfca
Buscar una pregunta para responder, una incgnita que despejar o una
curiosidad que saciar
Revisar fuentes ya publicadas
Elaborar hiptesis
Disear un experimento
7.2. Toma de datos
Es el proceso bsico del proyecto. Los alumnos deben aprender a utilizar los
diversos instrumentos de medicin, desde termmetros hasta medidores de ozono,
pHmetros, etc., as como a trabajar con ciertas tcnicas, como la forma de calcular la
altura de un rbol, recoger muestras de un suelo o de un ro, identifcar seres vivos,
etc. Adems, los datos deben ser tomados en las condiciones dictadas por los pro-
tocolos. Los alumnos aprenden a ser metdicos, ordenados y constantes, as como
tienen una primera imagen de las variaciones ambientales que se dan en su entorno
escolar. Esta fase del proceso est ms indicada para alumnos de ltimo Ciclo de
Primaria o de primer Ciclo de Secundaria, aunque algunos protocolos pueden ser
bastante complejos, como los de suelos o algunos de hidrografa, que son ms indi-
cados para alumnos de segundo Ciclo de ESO y otros son tan sencillos que se pueden
hacer desde el Ciclo medio de Primaria.
Contenidos:
Tomar datos con precisin
Usar instrumentos de medicin
Realizar trabajos de campo
7.3. Tratamiento de los datos
Esta etapa del proceso es ms compleja y requiere una mayor formacin
y experiencia, por lo que parece ms indicada para alumnos de segundo Ciclo de
Secundaria y Bachillerato. Consiste en aprender a utilizar los datos, primero para un
anlisis a nivel local, por ejemplo, obteniendo medias de los factores climticos o
caracterizando el suelo o la cubierta vegetal del entorno escolar o del lugar elegido
para tomar los datos, y en segundo lugar para incorporarlos a los servidores del Pro-
yecto y utilizarlos posteriormente desde all.
32
Contenidos:
Informatizar los datos
Introducir los datos en un servidor remoto
Analizar los datos usando software variado
Confeccionar e interpretar mapas, grfcos y tablas
7.4. Utilizacin de los datos: Observaciones, interpretaciones y con-
clusiones
Esta ltima etapa puede ser la ms fructfera de todas y la ms compleja
porque se trata de hacer ciencia autntica, de explicar fenmenos, de dar interpreta-
ciones e, incluso, de hacer predicciones. Se pueden llevar a cabo pequeas investi-
gaciones encaminadas a responder preguntas sencillas, a nivel de Primaria, sobre las
variaciones de temperatura con las estaciones o la variacin de las precipitaciones
a lo largo del ao, realizar mapas y grfcos de nuestro centro (Fig. 4) y desarrollar
Figura 4. Elaboracin de mapas con los datos del Proyecto Globe
EL PROYECTO GLOBE
33
trabajos de investigacin que permitan explicar la interrelacin entre factores cli-
mticos o las causas de la contaminacin de un ro, los cambios en el tiempo o la
relacin entre los factores ambientales y el desarrollo humano.
Contenidos:
A. Con datos propios
Disear un proyecto
Obtener datos para el estudio de un lugar en el tiempo o en el espacio
(clima, hidrografa, suelos, vegetacin)
Elaborar mapas, tablas y grfcos
Interpretar datos y grfcos
Publicar el proyecto en la web Globe
B. Con datos de la web Globe
Elaborar mapas, tablas y grfcos
Comparar datos
Establecer relaciones entre parmetros o lugares
Reconocer variaciones temporales o espaciales
Interpretar datos y grfcos
Proponer y discutir conclusiones globales
7.5. Temas para trabajar
El espectro de temas para trabajar puede ser tan variado como nuestro pro-
pio planeta. Parece razonable establecer una gradacin en el trabajo, empezando por
estudiar el entorno escolar y continuando con otros lugares ms o menos prximos,
aunque siempre sin perder de vista que uno de los principios bsicos del proyecto
es la toma continuada de datos, por lo que debe mantenerse un grupo de alumnos,
generalmente de ltimo Ciclo de Primaria o de Primer Ciclo de Secundaria, tomando
datos en el centro escolar. A medida que los alumnos van adquiriendo experiencia,
pueden participar en las siguientes fases del Proyecto, y en cursos siguientes par-
ticiparn en la introduccin de datos, en el diseo de trabajos de investigacin, en
el anlisis de datos y en la elaboracin de conclusiones. Una vez que los alumnos
poseen prctica en el manejo de los protocolos y herramientas de la web Globe, se
pueden disear proyectos de investigacin propios.
Es tambin interesante el establecer redes de trabajo en el propio centro, con
alumnos que toman datos y los pasan a otros que los introducen en los servidores
Globe, con proyectos de investigacin que reparten el trabajo entre varios grupos y
con grupos de alumnos ms mayores que forman a alumnos ms pequeos, constru-
34
yendo en el centro una red de aprendizaje y trabajo continuada en el tiempo, que es
uno de los pilares del Proyecto Globe.
Como ejemplo de temticas para proyectos generales de iniciacin a la in-
vestigacin se pueden citar:
Estudio de un ecosistema: Factores abiticos, relaciones entre parme-
tros
El cambio climtico a nivel local y global
Vegetacin y deforestacin
Incendios forestales
Calidad del aire y del agua
Caractersticas de un suelo
Estudios locales basados en fotografas de satlites
7.6. Ejemplifcacin de proyectos
I. Primaria
Descripcin de las condiciones fsicas del entorno escolar
Decidir qu factores se van a estudiar: precipitaciones, temperaturas y
nubes son los ms fciles de seguir.
Estudiar los protocolos para aprender a tomar los datos correctamente.
Organizar grupos de toma de datos para que los datos se obtengan de
manera continuada en el tiempo, sin interrupciones.
Tomar los datos segn los protocolos Globe.
Introducir los datos en la web (Tercer Ciclo).
Describir el clima, identifcar tipos de nubes.
Comparar nuestro clima con el de zonas prximas (Tercer Ciclo).
Buscar otros lugares de la Tierra con climas parecidos (Tercer Ciclo).
II. Secundaria
Estudio de un espacio natural cercano al centro educativo
Disear el trabajo de investigacin: Qu queremos estudiar de nuestro
entorno, qu parmetros vamos a analizar y para qu, qu protocolos
vamos a utilizar, cmo vamos a analizar los datos.
Elegir el lugar en funcin de las caractersticas fsicas (topografa, pre-
sencia de un ro) y de la vegetacin.
Localizar geogrfcamente la zona de estudio mediante el GPS.
EL PROYECTO GLOBE
35
Tomar datos ambientales segn los protocolos Globe: Clima (1er ciclo),
hidrografa (1er Ciclo 2 Ciclo), suelos (2 Ciclo).
Estudiar la cobertura vegetal de la zona: identifcar las especies, la co-
bertura del suelo, altura de los rboles.
Correlacionar la cobertura vegetal con las fotos de satlite usando Multi-
Spec (Bachillerato).
Introducir los datos en la web de Globe.
Obtener informacin y conclusiones a partir de nuestros datos:
o Hacer la caracterizacin abitica del lugar a partir de los datos
obtenidos: describir el clima, las caractersticas fsico-qumicas
del agua del ro, las caractersticas del suelo, etc.
o Describir la vegetacin: qu especies hay, su abundancia y su
desarrollo.
o Identifcar aspectos que alteren las condiciones normales del lu-
gar: contaminantes, accin humana (tala, incendios, construccio-
nes, caminos), etc.
o Relacionar factores ambientales con el desarrollo urbanstico e
industrial de la zona (Bachillerato).
o Comparar nuestros datos con datos de centros educativos prxi-
mos al nuestro.
o Comparar nuestros datos con datos de otros pases.
o Elaborar un modelo global que explique las relaciones entre par-
metros, accin humana y condiciones del lugar (Bachillerato).
Publicar los resultados en la web de Globe.

7.7. Algunos proyectos en Internet
Climas diferentes, mundos diferentes: Convivir en la Tierra, del IES
Marqus de Suanzes de Madrid.
http://globe.gov/fsl/STARS/ART/Display.opl?star=Marques_de_
Suanz&lang=es&nav=1
Environmental measures developed by St. Isidros secondary school
(Spain): Atmosphere, hydrology and soil temperature, del IES San Isi-
dro de Azuqueca de Henares (Guadalajara).
http://www.globe.gov/fsl/worddocs/ES_01_enviro.doc
Proyectos del IES Giner de los Ros de Alcobendas (Madrid):
http://www.educa.madrid.org/web/ies.ginerdelosrios.alcobendas/
proyectos/globe/np.htm
o Medioambiente en el entorno del aeropuerto Madrid-Barajas
o El ruido en la confuencia instituto y aeropuerto Madrid-Barajas
36
o El desvo del ro J arama: medidas de la calidad del agua del ro
o El ruido en el interior del instituto
o Medidas atmosfricas en el instituto
o La concentracin de Ozono en el entorno del instituto
Biodiversidad y cambio global. La importancia de la adaptacin local
en plantas de distribucin amplia.
http://wwwimedea.uib.es/natural/terrestrial_ecology/GLOBADAPT%
20IMAGENES%20REUNION_archivos/GLOBADAPT%20Reunion
%20Madrid%20Oct2005.doc
7.8. Fuentes para comprender y utilizar el Proyecto Globe
Sitio web ofcial del Proyecto Globe
http://www.globe.gov
Proyecto Globe en el CIDE
http://www.mec.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=globe
El Proyecto Globe en la Comunidad Canaria
http://www.gobcan.es/educacion/unidadprogramas/peam/Proyectos/GLOBE/
El Proyecto Globe en Castilla-Len
http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/profesorado/tkContent?idContent=7023&tex
tOnly=false&locale=es_ES
El Proyecto Globe en Casilla-La Mancha
http://www.cprtoledo.com/index.php?module=subjects&func=printpage&pageid=1
02&scope=all
Revista Globe del CIDE
http://www.mec.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=globe00
Alejandro Romero Abell, Doctor en Biologa y Licenciado en Historia, es Jefe
del Departamento de Biologa y Geologa del IES Clara Campoamor de Mstoles.
Es tambin coordinador del Proyecto Globe y Archivero de la Real Sociedad Espa-
ola de Historia Natural.
Nuevas tecnologas aplicadas a la enseanza de las
Ciencias Natur ales: Proyecto Biosfer a
New technologies of the infor mation applied to the education of the
natur al sciences: Biosfer a Proyect
Car men Monge Garca-Moreno
I.E.S. Palomeras-Vallecas
c/Arboleda s/n
Madrid 28031
carmenmonge@inicia.es
PALABRAS CLAVE: Pedagoga, Educacin, Tecnologias de infor macin, Comunicacin,
Proceso de enseanza-aprendizaje, Proyecto Biosfer a, Ciencias Natur ales, Actividades
inter activas, Actividades de investigacin
KEY WORDS: Pedagogy, Education, Technologies of infor mation, Comunication, Teach-
ing-lear ning process, Biosfer a Proyect, Natur al Sciences, Inter active activities, Re-
search activities
RESUMEN
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) estn presen-
tes en nuestra vida cotidiana y cada vez es ms frecuente su utilizacin en los procesos de
enseanza-aprendizaje dentro de las aulas. El proyecto Biosfera (del CNICE) tiene como
principal objetivo la familiarizacin de los alumnos y profesores con este nuevo recurso
didctico y su aplicacin en las clases de Ciencias Naturales. Es un material pensado para
distintos usuarios: alumnos, profesores, padres, visitantes en general que pueden recurrir a l
para profundizar, ampliar y repasar los contenidos de la asignatura mediante la realizacin de
actividades diversas interactivas y de investigacin.
ABSTRACT
The new technologies of information and communication (TIC) are present in our
daily lives and it is increasingly frequent the use in the process of teaching-learning of the
classrooms. The main objective of the Biosphere Project (CNICE) is to familiarise students
and teachers with this new resource and its application in teaching classes of Natural Scien-
ces. The material is designed for individual users: students, teachers, parents and visitors in
general may appeal to it to deepen, expand and revise the contents of the subject by conduc-
ting different activities, interactive and of research.
CARMEN MONGE GARCA-MORENO
38
1. LAS NUEVAS TECNOLOGAS EN EDUCACIN
Cada vez son ms frecuentes los informes y estudios realizados por centros
de investigacin en pedagoga y educacin y por diversas instituciones y empresas
que tienen como motivo de anlisis el papel que juegan las TIC en los procesos edu-
cativos, dentro de las aulas.
Desde los aos 80, del pasado siglo, se han ido incrementando cada vez ms
los trabajos que analizan y valoran la importancia de estos recursos en el da a da
del aula. Muchos de ellos plantean algunos temas fundamentales y se cuestionan la
adecuacin de las TIC a la hora de transmitir conocimientos, especialmente cuando
los alumnos no estn lo sufcientemente motivados para aprender y no estn acos-
tumbrados a utilizar la informacin e interpretarla CARNOY (2004:1).
Desde hace ya algunas dcadas el uso del ordenador se ha generalizado en
casi todos los aspectos de nuestra vida laboral y personal. En los centros educativos
tambin se ha multiplicado el nmero de herramientas informticas que facilitan la
gestin y labor administrativa y de la misma manera se defnen los usos informticos
especfcos dentro del aula KULIK (1994).
Los ordenadores estn muy presentes en las escuelas y universidades de los
pases desarrollados y tambin se van introduciendo rpidamente en aquellos que
estn en vas de desarrollo. Se han creado muchas herramientas de aprendizaje para
el uso de estos ordenadores, desde juegos didcticos hasta software de enseanza
asistida por ordenador en los laboratorios y de ayuda al profesor.
Pero si interesantes han sido las incorporaciones de estos sistemas a la vida
cotidiana de las escuelas e institutos la aparicin de Internet ha supuesto una revolu-
cin mayor que ha puesto a disposicin de todos los miembros de las comunidades
educativas la informacin, los materiales curriculares, y gran cantidad de recursos
educativos elaborados por instituciones pblicas o empresas privadas que han sus-
tituido en gran medida los materiales tradicionales (tiza y pizarra), los sistemas y
recursos clsicos para impartir las clases y los sistemas audiovisuales que fueron una
revolucin en los aos 70-80 (vdeos y televisin). Hoy por hoy se han sustituido en
gran medida por la informacin disponible en la red.
Ahora bien, con toda esta tecnologa informtica no se deberan notar ya
algunos cambios sustanciales en la organizacin del trabajo educativo y en la manera
de estudiar los jvenes e impartir clase los docentes?. Estas preguntas han sido ms
o menos analizadas en diversos estudios que no arrojan datos muy concluyentes.
Para algunos autores, MAJ & MARQUS (2002), una de las causas del fracaso
escolar puede basarse en la desconexin entre el entorno real de los alumnos y los
procedimientos utilizados en su proceso de aprendizaje. Y el problema no reside
exclusivamente en analizar como ensea la escuela las nuevas tecnologas sino tam-
bin como ensea a utilizarlas con los contenidos de siempre.
La escuela o el sistema educativo deben ensear las nuevas tecnologas y
debe ensear a usarlas y ensear usndolas. El alumno de hoy en da vive en un en-
torno nuevo, donde las TIC estn presentes en todo momento en su vida cotidiana;
Nuevas tecnologas aplicadas a la enseanza de las C. N.: Proyecto Biosfera
39
la escuela debe servir para preparar a los jvenes y ensearles a vivir lo mejor posi-
ble en su entorno, por este motivo, claramente, la escuela tiene que cambiar.
Hasta ahora el papel de profesor ha estado basado fundamentalmente en
ser un mero transmisor de conocimientos, de informacin. Era difcil, sobre todo en
algunos mbitos socioculturales y geogrfcos, acceder a las fuentes de informacin
y el profesor era el canal a travs del cual se sintetizaban y fuan los conocimientos
bsicos de las asignaturas correspondientes. Hoy en da las TIC han provocado una
enorme transformacin. La informtica nos ha permitido transmitir cada vez ms
cantidad de conocimientos y de informacin en menos tiempo, rpidamente. Y ade-
ms la transmitimos a largas distancias y somos capaces de almacenarla superando
las barreras de tiempo, distancia y espacio. Cada vez navegamos a mayor velocidad
en Internet y somos capaces de descargarnos la Enciclopedia Britnica en tiempo re-
cord. Entonces que papel juega el profesor hoy?.

Figura 1. El papel del profesor ante las TIC (www.gaturro.com)
40
Pues precisamente la gran cantidad de informacin de la que disponen hoy
nuestros adolescentes puede llegar a ser no una ventaja sino un inconveniente. Es
aqu donde el docente vuelve a jugar un interesante e imprescindible papel pero para
ello debe cambiar su esquema mental. Hoy en da debemos aprender no a buscar la
informacin sino a seleccionarla y analizarla, lo fundamental (MAJ & MARQUS,
2002) es dar las pautas de la eleccin de calidad, el profesor es el fltro de la infor-
macin, estableciendo fuentes de conocimiento. (Fig. 1).
Quiz deberamos ir abandonando la idea de que es necesario saber muchas
cosas y podra ser ms importante saber aprenderlas en el momento en que las nece-
sitemos, saber dnde estn y cmo podemos obtenerlas.
Segn DALE (1969) existe una estrecha correlacin entre lo que somos capa-
ces de aprender y recordar y la naturaleza de la actividad o procedimiento con que
se trabaja, de manera que solo somos capaces de recordar el 10% de lo que leemos,
el 20% de lo que omos el 30% de lo que vemos y el 50% de lo que omos y vemos.
(Fig. 2). Ahora bien, si el sujeto que participa activamente en el proceso aumenta
el nivel y cantidad de conceptos aprendidos y el aprendizaje real aumenta conside-
rablemente, elevndose a un 70% cuando hablamos y refexionamos sobre el tema
a estudiar y a un 90% si adems simulamos activamente una accin o realizamos
prcticamente el concepto que se desea aprender.

Hoy, en la primera dcada del siglo XXI, ha cambiado notablemente el me-
dio por el cual adquirimos la informacin, hemos pasado de una sociedad donde
la transmisin de conocimientos se realizaba fundamentalmente en soporte papel,
es decir escrita, a una sociedad donde lo que prima es la imagen. Coexisten ambos
Figura 2.: Cono del Aprendizaje (DALE, 1969) (www.Sabiduria.com)
41
soportes pero van ganando protagonismo, sobre todo entre los jvenes, la transmi-
sin en soporte multimedia, el lenguaje audiovisual. Nuestros adolescentes, nuestros
hijos, pasan muchas horas al da recibiendo consciente o inconscientemente gran
cantidad de mensajes en el lenguaje audiovisual creando un impacto impresionante
sobre ellos (y nosotros) que las grandes empresas comerciales estn sabiendo apro-
vechar.
Existe una nueva forma de ver y comprender el mundo. Las relaciones fami-
liares, el ocio, el trabajo, el compaerismo, la amistad, el dilogo padres-hijos se
encuentran no pocas veces mediatizados por la apabullante, y peor an, involuntaria
e inconsciente actuacin de los medios (AGUADED, 1993:9).
Y mientras tanto qu ocurre en el aula?. Los procedimientos en la ensean-
za de las ciencias naturales han ido cambiando poco a poco. La primera etapa tuvo al
libro de texto, los apuntes, la tiza y la pizarra (y en el mejor de los casos el material
de laboratorio) pasamos a una segunda etapa donde la imagen fue un apoyo intere-
sante (vdeos, pelculas, diapositivas, transparencias, fotografas) y los docentes
dedicados a las disciplinas cientfcas supimos, poco a poco, ir creando actividades
y ejercicios en los que la interpretacin de la imagen y la correlacin entre concepto
terico y supuesto prctico empezaba a funcionar. Hoy llega una tercera etapa, los
programas didcticos diseados especfcamente para un aprendizaje individual y
colectivo, los programas interactivos, los juegos, las simulaciones, animaciones, los
programas de anlisis y transformacin de imgenes y la comunicacin entre iguales
va Internet ha supuesto una gran revolucin y todava estamos aprendiendo a utili-
zar de forma adecuada este potencial didctico.
Estamos inmersos en una cultura audiovisual que obliga a las instituciones
educativas a refexionar sobre la validez actual de sus concepciones didcticas y
sobre la funcionalidad de sus proyectos (QUIROZ, 1997:31).
Hay autores que valoran muy positivamente el uso de las TIC y ven en ellas
el recurso que puede potenciar y aumentar el abanico de posibilidades destinadas a
potenciar las relaciones comunicativas entre los diversos miembros de la comunidad
educativa (PAVON, F., 2007). Sin embargo otros se muestran muy escpticos a la
hora de valorar, como solucin a muchos problemas educativos y de aprendizaje,
las posibilidades del e-learning y el aprendizaje con hipertextos (RODRGUEZ, 2004)
que seala que la tecnologa informtica permite acceder a una biblioteca ilimitada
de textos, imgenes, animaciones, sonidos, diagramas, ilustraciones y todo tipo de
datos, que en conjunto, componen un registro inexplorado de fuentes sobre cualquier
tema. Las TIC podran suponer una interesante capacidad del lector para componer
sus propios recorridos de lectura y aprendizaje, sin embargo esta capacidad solo po-
dra ser interesante en navegadores muy avisados y no es fcil para los recin llega-
dos a Internet o para jvenes y nios que carecen de las ms elementales referencias
culturales. Para usar las TIC en la enseanza, el sujeto que aprende debe tener una
actitud muy activa ante el aprendizaje y un alto grado de interaccin absolutamente
imprescindible para ir construyendo conceptos a partir de los contenidos fragmenta-
dos que presenta el hipertexto, haciendo del proceso algo complejo y laborioso. (Fig.
3)
42

Con argumentos a favor y en contra lo que parece ms claro cada da es
que las nuevas tecnologas (NNTT) van entrando cada vez con ms intensidad en
las aulas y forman parte de los variados recursos que puede utilizar un docente, sin
entrar en debates ms profundos sobre los argumentos que manejan los tecnflos y
los tecnfobos.
Sin embargo los estudios ms recientes y concretos (SAN MARTN et al,
2002:19) sobre el uso de las nuevas tecnologas en las clases de los centros educa-
tivos espaoles no arrojan unos resultados muy favorables y el papel del profesor
como conductor y mero fltro de la informacin a la que accede el alumno no con-
vence a casi ningn docente, sin embargo no es fcil responder a las cuestiones que
plantean estos autores que se cuestionan: como interaccionan las TIC y el contexto
escolar, si se estn desarrollando estrategias de enseanza nuevas adaptadas e estos
recursos o con que criterio y cmo utilizan los profesores estas nuevas comunicacio-
nes en las diversas asignaturas. Las investigaciones que han realizado en la Comu-
nidad Valenciana indican que es muy difcil que las TI cambien algo en las aulas sin
antes no cambian los criterios de actuacin del profesorado.
Las TIC no pueden considerarse nicamente como instrumentos y existen
diversas realidades que implican a la poltica, la economa, la sociologa, la flosofa,
la psicologa y la educacin. No son independientes, todas convergen y se manifes-
tan en el da a da de los ciudadanos sean profesores o alumnos, en las aulas y ms
all de ellas. As se deben integrar las TI en el entorno escolar (SAN MARTN et al,
2002).
Figura 3. La sobreinformacin puede ser un problema.
43
Lo que el profesor piensa y cree acerca de la educacin en general y sobre
la asignatura que imparte, el proceso de enseanza-aprendizaje, etc. condiciona sus
estrategias didcticas, entre ellas el uso de las TIC. si ellos (los profesores) no
cambiaban sus creencias y actitudes . solo adaptaban el uso de ordenadores a sus
rutinas de enseanza (VEEN, 1993:1).
2. QU CAUSAS PUEDEN SER MS FRECUENTES A LA HORA DE
LA ESCASA O INCORRECTA UTILIZACIN DE LAS TIC EN LAS
AULAS?
En la cultura docente est muy arraigada la evaluacin sumativa de los con-
tenidos adquiridos por los alumnos (sobre todo en la ESO) y algunas veces al do-
cente le es especialmente compleja la evaluacin de las tareas realizadas con TI lo
cual implica el rechazo a su uso o a no tomar en cuenta este tipo de actividades en la
evaluacin general de la asignatura.
El individualismo docente. El uso de las TIC en el aula implica la necesidad
en determinados momentos de un trabajo corporativo o de colaboracin con profeso-
res de otras disciplinas (profesor de informtica, profesor TIC) o con los estamentos
organizativos del centro para solicitar el uso del aula de informtica (jefatura de
estudios, direccin, etc.) y esto puede resultar incmodo en la tarea cotidiana de un
docente.
Las condiciones organizativas de los recursos informticos del instituto o
colegio. Generalmente en los centros existe un aula de informtica que hay que soli-
citar en un plazo de tiempo que facilite el reparto equitativo de los recursos, de forma
que hay que planifcar con tiempo concreto (hora y da) el momento en el que poder
utilizar las TIC lo que puede resultar incmodo y poco natural en el proceso cotidia-
no de la docencia. La implantacin de estos procedimientos mejoraran si hubiera
una mayor cantidad de aulas dotadas con estos medios.
Las actividades realizadas con las TI, hoy por hoy, se reducen a tareas pun-
tuales y debido a la escasez de cambios organizativos en los centros, quedan casi al
margen de la actividad ordinaria.
Los profesores interpretan las TIC como simples recursos didcticos y en
muchas ocasiones el objetivo fnal es que el alumno aprenda su manejo por la uti-
lidad que este conocimiento tendr para su vida futura en la sociedad de la infor-
macin. No se considera como un vehculo de aprendizaje. AREA & CORREA (1992)
sealan que mayoritariamente el medio que utiliza el profesor es el libro de texto,
tambin utiliza cassetes, CDs, DVDs, diapositivas que motivan y mantienen la aten-
cin de los alumnos y apunta a uso de las TIC como medio de distraccin, juego o
divertimento.
Tambin es interesante la inseguridad que manifesta el docente para im-
plementar el uso de las TIC en su labor diaria. Existe entre los docentes un amplio
44
sector que manifesta un alto grado de analfabetismo informtico que difculta la
integracin de recursos nuevos.
Algunos aducen la falta de uso en sus clases por la baja calidad de los pro-
gramas, de un software de calidad en sus asignaturas o simplemente por no ver ne-
cesaria la utilizacin de las TIC y ser perfectamente sustituidas por las herramientas
tradicionales.
La prdida de tiempo y los retrasos en las programaciones tambin pueden
ser causa de alejamiento de las TIC.
3. SITUACIN REAL DE LA IMPLANTACIN DE LAS TIC EN LAS
AULAS ESPAOLAS.
Con el objetivo de fomentar las TIC en el entorno educativo y las redes
como vehculo de comunicacin, las administraciones autonmicas y general del Es-
tado se han venido desarrollando proyectos y programas destinados su consecucin.
Desde 2005 el Gobierno est desarrollando el programa Internet en el aula, dirigido
a reforzar y complementar las polticas de fomento de la sociedad del conocimiento
en el entorno educativo.
El programa de Internet en el aula se enmarca dentro del Plan Avanza que
se integra en el eje estratgico de impulso al I +D+i (Investigacin +Desarrollo
+innovacin) que ha puesto en marcha el Gobierno a travs del Programa Ingenio
2010. Supone una dotacin presupuestaria de 454 millones de Euros para el perodo
2005-08 y conlleva la implantacin de nuevas dotaciones tecnolgicas en los centros
educativos y en las aulas, formacin y dinamizacin y apoyo a docentes as como
la puesta a disposicin de aplicaciones y contenidos de utilidad para la Comunidad
Educativa.
En 2007 se ha publicado el informe sobre la implantacin y el uso de las TIC
en los centros docentes de educacin primaria y secundaria sobre datos del curso
2005-06 (ANNIMO, 2007). El marco de estudio del informe se ha basado en en-
cuestas realizadas en centros educativos (616) de todas las comunidades autnomas
(excepto Catalua y Pas Vasco) y en las etapas de primaria (209), secundaria Obli-
gatoria, Bachillerato y Ciclos Formativos de Formacin Profesional (407). Tambin
se encuestaron a 4.066 docentes y 22.085 estudiantes.
El informe se puede resumir en los principales resultados:
a) Los institutos de Enseanza Secundaria tienen ms recursos que los co-
legios de primaria si bien en primaria estn concentrados en las aulas
y en secundaria en los Departamentos Didcticos, ofcinas, secretara y
Direccin. En ambos casos se demuestra un grado de satisfaccin similar
con respecto al equipamiento: un tercio considera bueno o excelente;
otro tercio como justo y otro tercio como defciente o muy defciente.
(Fig.4).
45
b) La ocupacin de los recursos TIC en los centros es baja. En la mitad de
los centros de primaria los recursos se ocupan el 30% del horario lecti-
vo y en instituto la mitad de los centros ocupan la sala de ordenadores
el 50% del tiempo. Uno de cada cuatro institutos supera el 70% de la
ocupacin. En general el escaso ndice de ocupacin de las aulas TIC se
refeja en el escaso uso que hacen profesores y alumnos de estos recur-
sos. Fuera del horario lectivo solo estn en general disponibles para los
profesores.
c) Dos de cada tres centros (70%) cuentan con una persona que asume y
coordina las TIC que asume las tareas de de tipo tcnico, mantenimiento
de equipamientos, apoyo didctico y en menor medida de atencin a los
estudiantes. Estos profesores cuentan con una dedicacin mxima a la
semana de cinco horas reducida de su horario lectivo.
d) Es interesante sealar que la formacin de los profesionales TIC (pro-
fesores que mantienen los equipos informticos en los centros) y de los
profesores en el uso y manejo de la informtica en un 80% de los casos
ha sido de manera autodidacta. (Fig. 5).
e) En los centros de primaria la implicacin de los centros en la formacin
TIC y los proyectos de innovacin son secundados por el claustro al
completo mientras que en los centros de secundaria los proyectos son
impulsados por pequeos equipos docentes. El 70% de los centros ha
mejorado su equipamiento informtico gracias a la participacin en pro-
yectos de innovacin educativa.
Figura 4: equipamiento informtico en primaria y secundaria. Informa TIC
(ANNIMO, 2007).)
46
f) En los centros educativos de ensean-
za secundaria el profesorado utiliza
fundamentalmente las TIC para: usar
el procesador de texto (79,1%), nave-
gar por Internet (69,4%), gestionar el
trabajo personal (44%); descargar soft-
ware educativo por Internet (28,2%);
solo usa el ordenador como apoyo en
sus clases el 20% y tan solo el 14,5
% hace y disea presentaciones y si-
mulaciones. En secundaria el 43% del
profesorado afrma utilizar materiales
digitales con frecuencia media o alta
sobre todo el uso de programas espe-
cfcos de contenidos de las asignatu-
ras y un 40% afrma utilizar materiales
de creacin propia.
g) Sin embargo los alumnos de secunda-
ria junto con los de bachillerato son
los que menos usan el ordenador den-
tro del centro educativo. El 41% de los
jvenes afrma no usar nunca o casi
nunca el ordenador en su instituto. En
primer ciclo de ESO el porcentaje au-
menta hasta un 60%. (Fig. 6).
Figura 6.- uso de los ordenadores por los alumnos fuera y dentro del centro
educativo. Informe TIC (ANNIMO, 2007).
Figura 5. Formacin TIC recibida.
Informe TIC (ANNIMO, 2007)
47
h) Cuando los alumnos de primaria y primer ciclo de secundaria utilizan los
ordenadores en el centro lo hacen para: utiliza el procesador de textos,
escribir o hacer trabajos, jugar o dibujar y pintar. En el segundo ciclo de
la ESO el ordenador incrementa su uso como herramienta de bsqueda
de informacin. Otros usos dedicados a la colaboracin o la comunica-
cin no existen.
i) Analizando las reas en Ciencias Naturales o Ingls el 16% de los alum-
nos dice usar el ordenador con una frecuencia media o alta. En el resto de
las reas ms del 80% de los alumnos de ESO afrma no emplearlo nunca
o casi nunca.
j) En la enseanza postobligatoria el uso del ordenador es ms frecuente
por parte del profesorado. Ms de la mitad del profesorado de bachi-
llerato emplea frecuentemente los recursos multimedia con software de
contenidos curriculares (75%). Tambin en esta etapa el profesorado que
prepara sus propios materiales didcticos aumenta (47%). El profesorado
de Bachillerato afrma usar ms las TIC para preparar las clases que para
impartir docencia. Los alumnos opinan que en bachillerato, en la mayo-
ra de las reas, nunca o casi nunca utilizan el ordenador en horario de
clase.
k) El uso del ordenador en el centro educativo por parte de los alumnos de
ciclo formativo aumenta y un 40% afrma usar estos recursos casi todos
los das.
l) Un 85,1% de los alumnos tiene ordenador en casa y el 84,5% puede dis-
poner de l sin problemas. El acceso a Internet sin embargo baja un poco
52,6% y manifestan que su familia quiere que maneje bien el ordenador
el 60,4%. El porcentaje de alumnos con ordenador e internet en casa va
ascendiendo segn subimos de nivel educativo y en bachillerato la cifra
asciende al 95%. (Fig. 7).
m) Con respecto a los alumnos de diversas nacionalidades existe una dife-
rencia a favor de 6 a 10 puntos en cuanto a la disponibilidad de Internet
y ordenadores en los hogares espaoles con respecto a los de otras nacio-
nalidades.
n) Es interesante conocer tambin que segn sea el nivel acadmico de los
padres de los jvenes vara el uso y frecuencia de uso de las TIC en el
hogar siendo ms alto el acceso en familias con un elevado nivel de estu-
dios que en las familias donde solo se tiene un nivel primario o inferior.
o) En casa el uso del ordenador es mucho ms frecuente que en el centro
educativo. En el hogar casi las tres cuartas partes del alumnado encues-
tado manifesta usar el ordenador todos los das (86% en bachillerato y
un 54% en primaria. Tambin ha ido adelantndose la edad de iniciacin
en las TIC hasta los siete u ocho aos. El uso del ordenador se basa los
juegos, descargar msica, comunicarse con otros y hacer trabajos.
48

p) Entre chicos y chicas se observan algunas diferencias. Mientras los va-
rones se inclinan ms hacia la programacin, la instalacin de programas
y las descargas variadas las chicas disfrutan ms de foros, chats y blogs
donde prima la comunicacin.
q) Los alumnos dicen que se sienten capaces de utilizar las TIC para una
amplia variedad de tareas: juegos, uso de programas de dibujo y edicin
de fotografas, abrir, cerrar y copiar archivos, buscar informacin en In-
ternet, usar el correo electrnico, descargar programas e instalarlos, y
uno de cada cinco estudiantes de bachillerato se siente capaz de activar
un antivirus y disear una pgina web.
r) Y quiz el resultado ms interesante y fnal: los alumnos se muestran muy
escpticos a la hora de valorar la utilidad de las TIC en su aprendizaje.
Se sienten muy interesados por las TI y sobre la utilidad de conocer los
recursos (87%), el 34% considera que el ordenador le ayuda a aprender
por s mismo y el 21 % piensa que el ordenador le ha ayudado a mejorar
su rendimiento. (Fig. 8)
Figura 7: Uso del ordenador en el hogar. Informe TIC (ANNIMO, 2007).
49
4. EL PROYECTO BIOSFERA: OBJ ETIVOS Y METODOLOGA. UN RE-
CURSO PARA EL PROFESOR Y EL ALUMNO
Cada vez son ms los profesores concienciados con la necesidad de ir in-
troduciendo poco a poco procedimientos y mtodos que integren las NNTT en el
aula como un proceso normalizado que vinculen la realidad del entorno del alumno
con su proceso de enseanza-aprendizaje y respondiendo a esa necesidad se crea el
Proyecto Biosfera (http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/).
El Centro Nacional de Investigacin y Comunicacin Educativa (CNICE)
(http://www.cnice.mec.es/) plantea la posibilidad de realizar un recurso especfco
para el desarrollo de los contenidos y procedimientos tiles en las Ciencias Naturales
de primer ciclo de ESO y la biologa y geologa de segundo ciclo de ESO y bachille-
rato.
El proyecto Biosfera del Ministerio de Educacin y Ciencia tiene como ob-
jetivo el desarrollo de unidades didcticas multimedia interactivas para las materias
de Biologa y Geologa en la Enseanza Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato.
Incorpora, adems, una serie de herramientas y recursos que estn disponibles en
Internet para quienes deseen utilizarlos.
Figura 8.- Opinin sobre las TIC en su aprendizaje. Informe TIC (ANNIMO,
2007).
50
El diseo de las unidades est pensado para aprovechar las ventajas que
ofrece el ordenador y los recursos de Internet, procurando que sea sencillo, realista y
verstil, con el fn de que sea til en nuestras aulas. De esta manera se propone una
metodologa de trabajo que pueda favorecer la motivacin, el ejercicio y la evalua-
cin de los alumnos en sus conocimientos de biologa y geologa, de tal modo que
aprovechen las nuevas tecnologas de la informacin.
Biosfera ofrece las siguientes herramientas y recursos al profesorado:
Presentacin del proyecto, derecho de cita y crditos. (Fig. 9).
Unidades. El acceso a la pgina con la relacin de unidades didcticas
clasifcadas por cursos. (Fig. 10).
Aplicaciones. Contiene un directorio con aplicaciones didcticas sobre
Biologa y Geologa en diversos formatos: programas ejecutables, for-
mato web, pequeos applets, nippes, scripts e, incluso, documentos para
aplicaciones ofmticas.
Experiencias. Comprende enlaces a experiencias educativas, proyectos
de aula e innovaciones pedaggicas sobre Biologa y Geologa.
Formacin. Es un directorio con enlaces a diversos tutoriales sobre dis-
tintos tipos de herramientas para el desarrollo de materiales y entornos
educativos.
Figura 10.- Men de unidades didcticas (http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/)
Figura 9: Portada del Proyecto Biosfera (http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/).
51
Buscadores. Se ofrece un blog interno que permite encontrar las pgina
por su contenido, temas, tpicos o autores. Tambin existen accesos a los
principales buscadores genricos y buscadores especfcos de Biologa y
Geologa.
Foros. Debates educativos, clasifcados por niveles educativos.
Recursos. Directorio con galera de imgenes y de animaciones, y recur-
sos de Biologa y Geologa en Internet.
4.1. Qu mtodo de trabajo propone el Proyecto Biosfera?
El aprendizaje es un proceso activo en el que el alumnado realiza una se-
cuencia de actividades para asimilar los contenidos tericos que va adquiriendo.
En este sentido, los contenidos procedimentales adquieren un papel destacado en el
diseo de estos materiales. El alumno procede, es decir avanza, en su aprendizaje a
travs de las diversas y numerosas actividades que se le proponen.
Las actividades implementadas en las unidades didcticas estn en conso-
nancia con las tendencias pedaggicas actuales. As pues, el alumnado, adems de
comprender los contenidos, pueden investigar y buscar nuevas relaciones hasta en-
contrar signifcado a lo que hacen.
De esta forma, Internet se constituye en un entorno de aprendizaje construc-
tivo, en cuanto que permite desarrollar los principios apuntados anteriormente. La
metodologa propuesta en las unidades didcticas, basadas en gran medida en los
recursos que proporciona Internet, otorga a los alumnos un mayor protagonismo y
les hace asumir un papel muy activo en su propio proceso de adquisicin de conoci-
mientos.
Segn este planteamiento, la misin del profesor no ser pues la de un mero
transmisor de conocimientos, sino la de investigar lo que interesa a sus estudiantes,
coordinar las actividades programadas, e implicar al estudiante en el proyecto de
aprendizaje. Deber, adems, potenciar la comunicacin y el debate de los conceptos
y procedimientos que ponen en prctica los alumnos/as.
Todas las unidades didcticas se presentan divididas en los siguientes apar-
tados:
4.1.1. Introduccin
Las unidades comienzan con una actividad dedicada a la presentacin y mo-
tivacin del alumnado en el tema. Se trata, en defnitiva, de despertar su inters por
los contenidos que se van a tratar.
Generalmente esta presentacin se basa en imgenes, acompaadas de algn
texto que propicie la formulacin de preguntas del profesor al alumnado. Se pretende
conseguir un intercambio de opiniones y suscitar as el inters por el tema.
52

4.1.2. Actividad inicial
Plantea un conjunto de actividades de iniciacin con el fn de poner de ma-
nifesto los conocimientos previos de los alumnos/as y corregir los posibles errores
conceptuales. Esta fase es adecuada para trabajar en pequeos grupos y fomentar el
debate. Esta evaluacin inicial es autoevaluable. (Fig. 11).
4.1.3. Contenidos
Los contenidos conceptuales se ajustan a lo establecido en los Reales De-
cretos 116/2004 y 117/2004 de 23 de enero, B.O.E. de 10 y 18 de febrero de 2004,
por los que se desarrolla la ordenacin y se establece el currculo de la Educacin
Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
Los referidos contenidos no son exhaustivos, pero proporcionan la informa-
cin necesaria para que el alumnado pueda realizar las actividades propuestas. En
el proyecto se acompaan de grfcos, fguras, fotografas, animaciones, pequeos
fragmentos de vdeo, scripts, y applets, segn las necesidades.(Fig. 12).
Figura 11.- Prueba inicial de una unidad didctica. (http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/)
53
4.1.4. Actividades
Las actividades representan uno de los principales recursos para el apren-
dizaje. Ayudan al alumnado a construir su propio conocimiento y a adquirir los ob-
jetivos programados, fomentando en ellos el desarrollo de habilidades, actitudes y
procedimientos.
Son interactivas, puesto que aprovechan la capacidad de interaccin y fexi-
bilidad que proporciona el medio informtico. Se pretende, pues, despertar la curio-
sidad del alumnado con el fn de aumentar su motivacin por el trabajo.
En cada unidad, los tipos de actividades o ejercicios son variados y se han
elegido las ms adecuadas para cada una de ellas. Algunos modelos de actividades
son los siguientes:
Actividades de investigacin individuales o en colaboracin, usando los
recursos que proporciona Internet.
Juegos relacionados con contenidos especfcos mediante applets educa-
tivos.
Figura 12.- Indice de contenidos de una unidad didctica.
(http://recursos.cnice.mec.es/biosfera/)
54
Ejercicios con mapas de imgenes.
Ejercicios de asociacin o emparejamiento; por ejemplo los del tipo arras-
trar y soltar.
Ejercicios de concentracin (memoria).
Cuestionarios de respuestas mltiples.
Ejercicios de completar huecos.
Ejercicios de preguntas abiertas.
Ejercicios de ordenar frases.
Crucigramas, sopa de letras y puzzles.
Todas las actividades propuestas tienen su solucin y correccin correspon-
diente. (Fig. 13).
4.1.5. Actividades de investigacin usando los recursos que proporciona In-
ternet
Uno de los tipos de actividades ms interesantes que se incluyen en las uni-
dades son aquellas que estn enfocadas a la investigacin. En ellas la informacin
usada por los alumnos/as es, en su mayor parte, descargada de Internet. Se han dise-
ado para un trabajo individual o bien, para un trabajo en colaboracin, en el que un
grupo, o el conjunto de la clase, aborden la tarea.

Figura 13.- Indice de actividades interactivas de una unidad didctica.
55
La actividad se centra ms en el uso de la informacin que en su bsqueda,
y fomenta la refexin del alumno/a en los niveles de anlisis, sntesis y evaluacin.
Actualmente es una de las tcnicas principales de aplicacin e integracin de Internet
en el aula.
La mayora de estas actividades consisten en la realizacin de algn tipo de
trabajo escrito con un procesador de textos, un conjunto de pginas Web, una pre-
sentacin con PowerPoint, o una presentacin verbal en la que el alumno/a pueda ser
capaz de explicar un tema especfco.
Se proporciona a los alumnos una descripcin clara y concisa del procedi-
miento a seguir, donde se sugieren los pasos y orientaciones que deben realizar para
completar la tarea.
Una relacin de recursos en la que se facilita una lista de pginas Web, ayuda
a los estudiantes a realizar la tarea. La seleccin de ste tipo de recursos posibilita,
tambin, que se centren en el tema, y no naveguen por la red sin rumbo.
Otras actividades de investigacin plantean una serie de preguntas cuyas
respuestas deben encontrar los alumnos/as en determinadas pginas de Internet,
que se ofrecen en la propia actividad. (Fig. 14).

Figura 14.- Esquema de trabajo de una actividad de investigacin.
56
4.1.6. El mapa conceptual
Las unidades presentan un mapa conceptual en el que se muestran de forma gr-
fca las relaciones entre los distintos conceptos. Este mapa es interactivo, esto es, incor-
pora enlaces entre cada uno de los conceptos con el texto correspondiente de la unidad.
El mapa conceptual es una herramienta de trabajo sencilla y efcaz, que pro-
porciona un resumen claro, esquemtico y ordenado de lo que se ha estudiado. (Fig.
15).
4.1.7. Ideas fundamentales
Esta opcin ofrece en pantalla un resumen de las ideas fundamentales de la
unidad. (Fig. 16).
4.1.8. Autoevaluacin
Cada unidad dispone de uno o varios cuestionarios de autoevaluacin que
permiten al alumnado y al profesorado comprobar el nivel de adquisicin de conoci-
mientos sobre el tema.
4.1.9. Enlaces interesantes
En este apartado se ofrece una lista de sitios web relacionados con los con-
tenidos de la unidad, con una breve descripcin de los mismos. (Fig. 17).
Las unidades didcticas pueden usarse de varias formas:
Como elemento motivador previo al desarrollo de los contenidos de la ma-
teria. En este caso, habra que facilitar unas instrucciones previas sobre
el acceso y la navegacin por la unidad didctica. Despus, el alumnado
podra navegar libremente por ella con el fn de familiarizarse con sus
contenidos y sus posibilidades.
Para apoyar y profundizar en los contenidos desarrollados en las clases
tericas. El alumno, por su cuenta, puede seleccionar aquellos contenidos
que desea reforzar mediante las distintas actividades interactivas propues-
tas. Tambin puede ampliar los contenidos mediante Internet, utilizando
las actividades de investigacin o los enlaces de inters que se facilitan.
Para buscar informacin especfca y necesaria en el momento de elaborar
trabajos monogrfcos encargados por el profesorado de la materia.
Para refexionar autnomamente con criterios propios a partir de las acti-
vidades planteadas.
Con el fn de valorar el grado y la calidad del aprendizaje en un proceso
de autoevaluacin, mediante las cuestiones planteadas en la unidad.
Como instrumento de evaluacin de aprendizajes especfcos del alumna-
do. (Todas las actividades de investigacin, iniciales e interactivas tienen
una autocorreccin que dotan al recurso de una facilidad a la hora de
trabajar el alumno con total autonoma). (Fig. 18 a y b)
57
Figura 15.- Mapa conceptual de una unidad didctica. (http://recursos.cnice.mec.es/
biosfera/)
Figura 16.- Relacin de ideas fundamentales de una unidad didctica.
58
El Proyecto Biosfera puede resultar un interesante apoyo en el aprendizaje
de los alumnos de secundaria y bachillerato sirviendo como herramienta de am-
pliacin y refuerzo a los contenidos y procedimientos adquiridos en el aula. Pero
es interesante el uso que de este recurso pueden realizar los padres y los distintos
profesionales de la educacin al contar un un interesante abanico de posibilidades
de visitas a museos, zoolgicos, jardines botnicos y centros de educacin ambiental
que han sido seleccionados en la seccin de pblico en general y que puede aportar
ideas sobre actividades a realizar conjuntamente en familia y que pueden potenciar la
motivacin y el conocimiento de los distintos contenidos de Biologa y Geologa.
Y como orientacin profesional con visin de futuro se han realizado en-
trevistas muy asequibles para el alumno de distintos investigadores de las diversas
reas del conocimiento de las ciencias naturales que desde sus puestos de trabajo nos
hablan del largo camino a recorrer en la vida de un cientfco y el futuro que puede
esperarse de cada uno de los alumnos que opten por continuar por el camino de la
ciencia.
Figura 17.- Pgina de enlaces sugeridos para una unidad didctica. (http://recursos.
cnice.mec.es/biosfera/)
59
Figura 18 a y b.- Correccin de una prueba de evaluacin. (http://recursos.cnice.mec.
es/biosfera/)
60
5. CONCLUSIN
El entorno social y cultural en la que viven los alumnos de hoy es distinto al
de hace unas dcadas. Las nuevas tecnologas de la comunicacin estn presentes en
nuestra vida cotidiana y ocupan muchas horas en la vida de los jvenes de hoy en da.
El aprendizaje de conceptos e ideas por la leccin magistral claramente est obsoleta
y debemos ir introduciendo poco a poco y con la formacin adecuada las TIC en el
desarrollo habitual de nuestros procedimientos donde pase de ser objetos extraos a
ser un canal muy til de informacin y comunicacin. Deben mejorarse los progra-
mas, las aplicaciones y la organizacin de los centros para que las TIC encajen en el
da a da de la labor docente.
El Proyecto Biosfera nace con la intencin de facilitar esta labor y mediante
una metodologa muy activa y refexiva permite el uso individual o grupal del recur-
so para adquirir no solo los conceptos bsicos de cada unidad programada en cada
nivel educativo sino tambin para desarrollar destrezas comunicativas e intelectuales
en los alumnos, los profesores, los padres y el pblico en general.
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Carmen Monge Garca-Moreno es Doctora en Biologa por la U.C.M. Catedrtica
de Biologa y Geologa. Jefa del Departamento de Biologa y Geologa del I.E.S.
Palomeras-Vallecas, con 22 aos de experiencia en el campo de la docencia de
las Ciencias Naturales. Directora de diversos proyectos de investigacin e inno-
vacin educativa y autora de unidades didcticas y diversos materiales genera-
les del Proyecto Biosfera del CNICE. Coordinadora del proyecto europeo on-line
Energypath en su centro educativo. Directora de la revista digital All Natural
en www.biologiapalomeras.4t.com pgina web del departamento de Biologa del
I.E.S. Palomeras-Vallecas de la que es webmaster.
El Real Jar dn Botnico de Madr id como recur so
didctico en la enseanza de las Ciencias Natur ales
The Real Jar dn Botnico of Madr id as an educational resource in Natu-
r al Science teaching
Esther Garca Guilln
1
y Car men Monge Garca-Moreno
2
1
Real J ardn Botnico de Madrid. Plaza Murillo n 2. Madrid 28014
esther@rjb.csic.es
2
I.E.S. Palomeras-Vallecas. c/Arboleda s/n. Madrid 28031
carmenmonge@inicia.es
PALABRAS CLAVE: Jar dn Botnico, Educacin, Enseanza, Aprendizaje, Biologa vege-
tal, Investigacin, Ciencia, Recurso Didctico, Divulgacin cientfca.
KEY WORDS: Botanical gar den, Education, Lear ning, Vegetal biology, Research, Tea-
ching, Science, Educational teaching resource, Scientifc divulgation.
RESUMEN
El Real J ardn Botnico de Madrid es un centro de investigacin del Consejo Supe-
rior de Investigaciones Cientfcas (CSIC), con unas caractersticas excelentes para desarro-
llar actividades educativas que complementen la labor docente de formacin cientfca en la
ESO y el bachillerato. Su centro de investigacin, el aula de didctica, el propio jardn, los
invernaderos, herbarios, biblioteca y archivos, hacen de esta institucin un recurso didctico
idneo para la profundizacin en los contenidos, actitudes y procedimientos bsicos de las
Ciencias Naturales.
ABSTRACT
Abstract: The Royal Botanic Gardens, Madrid is a research institution of the Spa-
nish Council for Scientifc Research (CSIC) with some excellent features to develop educa-
tional activities that complement teaching of scientifc training in the Secondary Education
(ESO) and in the High School. The research institute, the classroom for education, the garden,
greenhouses, herbaria, library and archives turns the Royal Botanic Gardens in an important
teaching resource, suitable for deepening the contents, attitudes and basic procedures of the
subject of Natural Sciences.

Memor ias R. Soc. Esp. Hist. Nat., 2 p., 5, (2008), 63-83
1. INTRODUCCIN
Los jardines botnicos son centros singulares dentro del panorama musesti-
co, que desempean un importante papel en la difusin de la cultura cientfca entre
la ciudadana y, en especial, entre los alumnos de las primeras etapas de la educa-
cin. Desde hace unos aos, a sus funciones habituales en investigacin cientfca y
conservacin, unen una labor muy activa como agentes divulgadores de la ciencia
botnica, y como complemento de la educacin formal. En la actualidad, la impli-
cacin de las redes de jardines botnicos en el desarrollo de las grandes metas de la
Estrategia Global para la Conservacin Vegetal, les convierte en promotores de la
concienciacin pblica sobre la importancia de la diversidad vegetal y sobre la ne-
cesidad de su conservacin, es decir, en la Educacin para el Desarrollo Sostenible
(WILLISON, 2006).
Para desarrollar esta tarea, los jardines botnicos cuentan con diversos recur-
sos, unos resultado de su funcin de conservacin, como los bancos de germoplas-
ma, y otros de su labor investigadora, como los herbarios, las bibliotecas botnicas y
las publicaciones cientfcas. Pero uno de los valores que les singulariza respecto al
resto de museos y centros de divulgacin son sus colecciones cientfcas de plantas
vivas, activo principal sobre el que se articulan los programas educativos de este tipo
de instituciones. Los ejemplares que se exhiben, proporcionan al visitante y alumno
una experiencia educativa insustituible: la observacin directa de las caractersticas
anatmicas, morfolgicas y fsiolgicas de los especmenes; La concentracin or-
denada de especies tan diversas, permite recorrer de forma dinmica aspectos muy
diferentes de la diversidad vegetal, como las adaptaciones al medio, formaciones
vegetales del desierto de los distintos ambientes, etc., directamente relacionados con
los contenidos de las enseanzas regladas (VILCHES, 2007).
En este contexto, el Real J ardn Botnico CSIC, conecta su condicin de
centro de investigacin y de conservacin vegetal, a la de museo natural, que le con-
vierte en un efectivo medio para la enseanza de las ciencias naturales en general, y
de la botnica en particular. Desde su instalacin en 1781 en el Paseo del Prado de
Madrid, el J ardn ha desarrollado una destacada labor como centro divulgador de la
botnica, si bien en sus primeras pocas, especializado en la enseanza universitaria.
Ser a partir de la dcada de los aos 1980, cuando empiece a ser utilizado por los
docentes de forma habitual, como una herramienta para estimular el aprendizaje de
los contenidos, incluidos en el currculo de la Educacin Primaria y Secundaria.
2. LOS RECURSOS DEL J ARDN PARA LA ENSEANZA DE LAS CIEN-
CIAS
El Real J ardn Botnico de Madrid, es un centro perteneciente al Con-
sejo Superior de Investigaciones Cientfcas con unas caractersticas realmen-
te particulares. Se trata de una institucin de investigacin botnica espe-
ESTHER GARCA GUILLN Y CARMEN MONGE GARCA-MORENO
64
cializada en la fora del Mediterrneo occidental, fundada hace ms de dos
siglos como un instrumento de servicio hacia la comunidad. En el ao 2001,
fue declarado por la Unin Europea Gran Instalacin Cientfca Europea, en
reconocimiento a su singularidad e inters cientfco.
Desde 2003 desarrolla un programa educativo especfco dirigido a los alum-
nos de estas etapas, que se adapta a los temas y unidades didcticas del currculo de
Educacin Primaria y Secundaria, relacionados con el reino vegetal. A stos se su-
man los objetivos propios del J ardn, en relacin con la Educacin para la Sosteni-
bilidad, como la difusin del imprescindible papel de los vegetales para la vida del
planeta, su importancia como fuente de recursos para el hombre, y la necesidad de
su conservacin.
Las actividades que se proponen a travs de su programa, estn basadas en el
aprovechamiento de los valiosos recursos con los que cuenta esta institucin. Entre
stos destacamos las colecciones cientfcas de plantas vivas del propio jardn y las
ubicadas en el centro de investigacin.
Las colecciones de plantas vivas constan de unas 5.000 especies vegetales
diferentes instaladas en un particular trazado dispuestas en cuatro terrazas y dos in-
vernaderos. En la terraza baja de acuerdo a su utilidad, como ornamental, aromtica,
medicinal y comestible. La terraza media, la denominada de las Escuelas Botnicas,
ha sido una herramienta tradicional para la realizacin de prcticas, que complemen-
taban las lecciones tericas impartidas en el J ardn; en ella las plantas se disponen
por familias desde las ms primitivas a las que han aparecido ms recientemente, lo
que permite hacer un recorrido en el tiempo por la evolucin vegetal. En la tercera,
las plantas se cultivan de acuerdo a un criterio esttico, y por ltimo, la cuarta terraza
acoge la coleccin de bonsis.
Parte de las colecciones estn ubicadas en los dos invernaderos, un recurso
fundamental para las actividades educativas del jardn. En el de Exhibicin las co-
lecciones se estructuran en tres departamentos, desrtico, templado y tropical, que
rene grupos tan diferentes de plantas como cactceas, euforbias, cicas, bromelias y
orqudeas. Se trata de una instalacin moderna, e innovadora desde el punto de vista
energtico, que reproduce hbitats tan diferentes como el desierto y los trpicos, y
permite la observacin de fenmenos naturales como la convergencia adaptativa. El
otro invernadero, la denominada Estufa de las Palmas, data de mediados del siglo
XIX, donde se cultivan especies de helechos, equisetos, musas y araucarias.
Tambin destacan otras colecciones, distribuidas por el espacio expositivo
del J ardn, entre ellas la de rboles, con unos 1500 ejemplares, de ellos muchos cen-
tenarios y algunos catalogados como singulares por la Comunidad de Madrid, y las
de bonsis, olivos y vides.
En cuanto a los recursos del centro de investigacin, sobresale el herbario,
uno de los ms antiguos de Europa. All se renen colecciones de plantas secas com-
puestas por ms de un milln de pliegos de diversas procedencias y tan valiosas,
como las pertenecientes a las expediciones cientfcas de los siglos XVIII y XIX. La
biblioteca botnica, la ms importante del pas, custodia unas 30.000 monografas
y 2000 ttulos de revistas, adems de folletos, mapas y otros recursos. En lo que se
EL REAL J ARDN BOTNICO DE MADRID COMO RECURSO DIDCTICO
65
refere al archivo, ste conserva la documentacin de la institucin y de las expedi-
ciones y destaca por sus valiosas colecciones de dibujos botnicos, y de entre ellos
los ms de 6.000 dibujos pertenecientes a la Expedicin de J os Celestino Mutis a
Colombia. Adems, el centro cuenta con una serie de infraestructuras cientfcas,
entre las que destaca el moderno laboratorio de sistemtica molecular y la sala de mi-
croscopa electrnica, que sirven de apoyo a las investigaciones que se llevan a cabo.
En el Real Jardn Botnico se abordan grandes proyectos cientfcos de investigacin
vegetal y fngica, de referencia nacional e internacional, como Flora Iberica, Flora
Mycologica Iberica y Flora de Guinea Ecuatorial, entre otros.
Otro recurso de apoyo a las actividades es el aula didctica, equipada con
microscopios y lupas binoculares y otros materiales educativos, que da soporte a las
actividades que se realizan al aire libre. El J ardn incluye tambin otras instalaciones,
como saln de actos y una sala de seminarios, donde a lo largo del ao se realizan
cursos, conferencias, charlas, seminarios y otras actividades docentes.
Por todo esto, el RJ B de Madrid es un punto de encuentro de muchos educa-
dores que, una o ms veces al cabo del ao, visitan sus instalaciones, para comple-
mentar las enseanzas tericas del aula-laboratorio. Prueba de ello son los ms de
30.000 alumnos de enseanza preescolar, primaria y secundaria, que participan en
actividades educativas en el jardn a lo largo del ao.

3. EL PROGRAMA EDUCATIVO DEL REAL J ARDN BOTNICO
Es en esta perspectiva, donde el programa del J ardn, tiene un importante
papel de servicio a la comunidad educativa, al favorecer experiencias de aprendizaje,
con metodologas activas y propuestas de actividades complementarias a la progra-
macin general de las enseanzas regladas. El que los docentes y sus alumnos sean
los destinatarios principales de las actividades, adems de representar el conjunto
de visitantes ms numeroso, responde a la convergencia de muchos de los objetivos
de la enseanzas ofciales con los propios, y por el compromiso con la transmisin
de los valores contenidos en la Educacin para la Sostenibilidad, a las generaciones
futuras.
El programa tiene como objetivo promover el conocimiento de la diversidad
vegetal y fomentar la conciencia pblica acerca de la importancia de la conservacin
del mundo natural, y se estructura en torno a tres ejes:
Actividades didcticas dirigidas a los alumnos de Educacin Infantil,
Primaria y Secundaria, adaptadas a su nivel y currculo escolar.
Actividades de formacin de docentes
Participacin en eventos de sensibilizacin y fomento de la cultura
cientfca en general.

66
3.1. Actividades dirigidas a alumnos de Primaria y Secundaria
Se proponen principalmente dos tipos: los talleres educativos y las visitas
guiadas.
Los talleres del J ardn son actividades prcticas que favorecen la participa-
cin, y pretenden incentivar capacidades como la observacin, la interactividad y el
trabajo en equipo y la formulacin de hiptesis, y que introducen a los alumnos a
utilizar procedimientos y actitudes del mtodo cientfco a travs de la experimenta-
cin. Con una duracin de hora y media, y bajo la direccin de educadores formados
por el propio centro, estas actividades se llevan a cabo, segn el nivel educativo y la
temtica que desarrollen, en el propio jardn y en el aula didctica. En la actualidad,
su realizacin est subvencionada por la Direccin General de Investigacin y Uni-
versidad, adscrita a la Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, a travs
de un Convenio-Programa con el Consejo Superior de Investigaciones Cientfcas.
La metodologa empleada en la realizacin de los talleres pretende propor-
cionar a los participantes conceptos, recursos y experiencias bsicos que le permitan
acercarse al mtodo cientfco, adems de posibilitar su participacin en la planifca-
cin y realizacin en equipo de actividades cientfcas, y fomentar su inters por la
vegetacin del entorno, a travs del conocimiento adquirido en esta experiencia. Para
completar la actividad, y con la colaboracin del profesorado, se proponen activida-
des complementarias a desarrollar en el aula, previas a la realizacin del taller, que
introduzcan y motiven al alumnado en la temtica que se va a tratar, y posteriores al
mismo, para profundizar en los conceptos, actitudes y procedimientos abordados.
En cuanto a las visitas guiadas, una de las actividades ms demandadas por
los grupos escolares, se trata de un medio de interpretacin muy efectivo, en el que
la relacin con los alumnos que visitan las colecciones cientfcas se establece de una
manera interactiva y directa.
3.1.1. Talleres educativos
Los talleres que se presentan en el programa, en general y salvo en los ni-
veles iniciales y los ms avanzados, trabajan los mismos conceptos y objetivos, que
se reiteran en el currculo ofcial, de acuerdo a las etapas y cursos de cada grupo de
alumnos.
Taller Pinchos y Tr ampas: Adaptaciones y Mundo vegetal par a pequeos bo-
tnicos.
Destinatarios: primer ciclo de Educacin Primaria.
Contenidos:
1) Las plantas son seres vivos
2) Las partes de una planta
3) Requerimientos bsicos (luz y agua)
67
4) Adaptaciones que desarrollan en distintos ambientes
5) Importancia de las plantas en la vida cotidiana.
Taller Los fr utos
Destinatarios: tercer ciclo de Primaria y primer ciclo de secundaria.
Contenidos:
1) El reino vegetal. Clasifcacin.
2) Plantas que forman frutos (angiospermas).
3) Partes de la for y el ciclo de reproduccin
4) Caractersticas y partes del fruto.
5) Funciones del fruto
6) Utilidades para el hombre.
Taller Mor fologa vegetal: Las hojas
Destinatarios: segundo ciclo de Primaria, Secundaria y Bachillerato.
Contenidos: se centra en el estudio de las hojas de los vegetales, su funcin, diver-
sidad y clasifcacin.
1) Funcin y signifcado biolgico de las hojas de los vegetales
2) Morfologa de las hojas,
Figura 1. Alumnos de 4. de la ESO realizando un taller en el J ardn
68
3) Nomenclatura botnica, el porqu y su importancia
4) Manejo de claves dicotmicas para identifcacin de especies a travs
de sus hojas
Taller Paso a paso por el Mundo vegetal
Destinatarios: Tercer ciclo de primaria y Educacin Secundaria,
Contenidos:
1) Clasifcacin del mundo vegetal,
2) Evolucin y aparicin de los principales grupos de plantas
3) Caractersticas generales y tipos reproduccin de cada grupo.
Briftos
Pteridftos
Gimnospermas
Angiospermas
Taller Las adaptaciones de las plantas
Destinatarios: Segundo ciclo de Primaria y Educacin Secundaria.
Contenidos:
1) Factores ambientales que infuyen en las plantas
2) Climatologa y condiciones ambientales de los diferentes ecosistemas
3) Adaptaciones que presentan las plantas a los diferentes hbitats:
Plantas mediterrneas
Plantas del desierto
Plantas de la selva
Plantas carnvoras
Taller Las Gimnosper mas
Destinatarios: Segundo ciclo de Educacin Secundaria.
Contenidos:
1) Clasifcacin del Reino Vegetal
2) Evolucin de las plantas
3) Conceptos de gnero de especie, gnero, familia.
4) Las gimnospermas:
Caractersticas
Tipos de hojas
Estructuras reproductoras
5) Identifcacin de especies.
69
Figura 3. Visita guiada al J ardn para alumnos ESO
Figura 2. Alumnos de Bachillerato realizando el Taller Las angiospermas en el
aula didctica del RJ B
70
Taller Las Angiosper mas
Destinatarios: Segundo ciclo de Secundaria y Bachillerato.
Contenidos:
1) Clasifcacin del Reino Vegetal
2) Evolucin de las plantas
3) Conceptos de gnero de especie, gnero, familia.
4) Angiospermas: tipos de hojas, fores, inforescencias y frutos.
5) Identifcacin de especies.
3.1.2. Visitas guiadas
Las visitas guiadas a las colecciones del J ardn es una actividad, como he-
mos comentado antes, muy demanda por los docentes. Con una duracin de una
hora y media permiten introducir, a travs de un paseo por las colecciones del J ardn,
conceptos como diversidad vegetal, evolucin, reproduccin, dispersin de frutos
y semillas, tipos de hojas, ecosistemas y adaptaciones de las plantas al medio. El
educador que acompaa al grupo, adapta los contenidos al nivel de los alumnos. Se
presentan tres temticas diferentes:
Visita General: Utiliza las colecciones para explicar aspectos del currculo
de Primaria y Secundaria. El importante nmero de especies diferentes permiten
mostrar una pequea representacin de la biodiversidad vegetal.
Visita De la selva a la Taiga: Dirigida especialmente a los alumnos de se-
cundaria, con contenidos especfcos sobre grandes formaciones vegetales, a travs
de sus especies ms representativas, situndolas en un contexto global. Tambin se
tratan conceptos como adaptaciones, variabilidad, convergencia adaptativa, impor-
tancia de las formaciones vegetales
Visita Historia del J ardn: Dirigida especialmente a alumnos de Secunda-
ria, consiste en un recorrido por los hitos y monumentos histricos que alberga el
J ardn, como Pabelln Villanueva, Puerta del Rey, etc. , donde se trata la evolucin
histrica de la Botnica y de la ciencia espaola, desde el perodo ilustrado a la poca
actual, a travs de la propia historia del Real J ardn Botnico.
Visita al Centro de Investigacin: Est reservada para los niveles ms
avanzados. En ella los alumnos recorren un circuito por las instalaciones del cen-
tro, acompaados por un educador, que incluye el herbario, el servicio de archivo y
biblioteca especializado, el laboratorio de sistemtica molecular y la sala de micros-
copa electrnica. En cada uno de los departamentos reciben informacin por parte
del personal especializado, sobre las actividades que all se realizan y las colecciones
que se custodian. Sus objetivos son mostrar el importante patrimonio cientfco que
alberga, dar a conocer las investigaciones que se realizan en l y poner en valor el
trabajo del cientfco.
71

3.2. Formacin de Profesores de Educacin Primaria y Secundaria
Esta rea del Programa, hoy en da se aborda a travs de dos lneas de traba-
jo:
Formacin de profesores a travs de actividades con participacin del
alumnado. Este tipo de formacin se oferta a travs de convocatorias
ofciales como el Programa de Medioambiente de la Consejera de Edu-
cacin de la Comunidad de Madrid u otras entidades, como J untas de
distrito.
Formacin de profesores en los recursos didcticos del J ardn por medio
de cursos y seminarios, donde se explican las caractersticas y posibili-
dades del J ardn para realizar actividades de apoyo al currculo.
3.3. Participacin en eventos de sensibilizacin y fomento de la cultu-
ra cientfca
A travs su participacin en este tipo de eventos, el J ardn pretende difundir
la investigacin que se realiza en el centro, dar a conocer su patrimonio cientfco y
fomentar la cultura cientfca del pblico general y, principalmente, de los alumnos
de Primaria y Secundaria. Los principales son la Feria Madrid es Ciencia y la Sema-
na de la Ciencia Madrid.
Feria Madrid es Ciencia: se trata de una de las principales acciones del
Programa de Ciencia y Sociedad de la Comunidad de Madrid y uno de los eventos
Figura 4. J ornada de Formacion Profesorado Educacin Primaria y Secundaria
72
anuales de difusin cientfca ms importantes de Madrid. El Jardn participa desde
la primera edicin, con un stand propio. Las actividades que se van a mostrar al
pblico visitante, se disean y desarrollan en torno a un proyecto, en colaboracin
con los profesores y alumnos de un centro escolar previamente seleccionado. Este
proyecto es consensuado y preparado por el J ardn y el centro docente durante el
primer trimestre del ao. Adems se trabaja la formacin de los alumnos, que se van
a convertir durante la celebracin de la Feria, en los comunicadores de la ciencia que
se realiza en su centro y en el propio J ardn.
El evento Semana de la Ciencia Madrid est asimismo enmarcado en el
Programa Ciencia y Sociedad de la Comunidad de Madrid. Entre sus objetivos fgu-
ran abrir los espacios de investigacin para estimular el conocimiento de la ciencia
y la tecnologa en los lugares donde se genera. Tambin en este caso, los principales
destinatarios del programa del J ardn son los alumnos de Primaria y Secundaria, para
los que el J ardn propone cada ao un programa diferente de actividades, que inclu-
yen jornadas de puertas abiertas, talleres, visitas guiadas, itinerarios por el J ardn,
exposiciones didcticas y actividades on-line.
Por ltimo, destacar la pgina Web del J ardn (http://www.rjb.csic.es) como
recurso para la enseanza, donde se informa de las posibles actividades a realizar por
los docentes con sus alumnos y se publican materiales educativos como cuadernos
didcticos y otras propuestas para que el profesor desarrolle con sus alumnos en el
J ardn u en otros mbitos, informacin sobre las colecciones, y actividades didcti-
cas on line sobre distintos aspectos del mundo de las plantas (fsiologa, clasifca-
cin, etc.)
Figura 5. IX Feria Madrid por la Ciencia. Stand RJ B-IES PALOMERAS VALLECAS de
Madrid
73
4. CONTENIDOS DE BIOLOGA VEGETAL EN LA EDUCACIN PRIMA-
RIA Y SECUNDARIA OBLIGATORIA Y POSTOBLIGATORIA
La enseanza de la biologa tradicional, la enseanza de las ciencias natura-
les basada fundamentalmente en la descripcin de los seres vivos, ha sufrido en los
planes de estudio de los ltimos veinte aos un serio retroceso.
Si analizamos como han afectado las ltimas leyes de educacin a los con-
tenidos de esta asignatura (LOGSE 1990, LOCE 2002 Y LOE 2006) podemos ob-
servar como poco a poco la enseanza descriptiva de la diversidad de la vida y
concretamente del mundo vegetal, ha ido reducindose a favor de otros contenidos
de ndole molecular, fsiolgica, gentica o medioambiental.
Podemos echar un vistazo a las programaciones didcticas para cada nivel
educativo en la Enseanza Primaria y Secundaria Obligatoria, y nos daremos cuenta
de que el aprendizaje del mundo natural o se da por supuesto en etapas previas a la
secundaria, o no parecen tener hoy en da relevancia.
Lo cierto es que an as, son muchos los profesionales que intentan solven-
tar estas carencias y dar (en los cursos en los que la programacin lo permite), una
amplia visin de la diversidad de los seres vivos de la forma ms prctica, y con los
procedimientos ms diversos que hoy en da estn a su alcance.
4.1. Los Contenidos de biologa vegetal en la Educacin Primaria
La asignatura correspondiente en esta etapa educativa se denomina Cono-
cimiento del medio natural, social y cultural y est regulada por RD 1513/2006. Los
contenidos para esta etapa educativa relacionados con el mundo vegetal se detallan
en el Bloque 2 bajo el ttulo La diversidad de los seres vivos:
Pr imer ciclo de Pr imar ia (6-8 aos).
Contenidos:
Observacin de mltiples formas de vida. Identifcacin de diferencias
entre seres vivos y objetos inertes.
Observacin directa e indirecta de animales y plantas. Clasifcacin se-
gn elementos observables, identifcacin y denominacin.
Asociacin de rasgos fsicos y pautas de comportamiento de plantas y
animales con los entornos en los que viven
Las relaciones entre los seres humanos, las plantas y los animales.
Desarrollo de hbitos de cuidado y respeto a los seres vivos.
74
Segundo ciclo de Pr imar ia (9-10 aos).
Contenidos:
Plantas: hierbas, arbustos y rboles. Caractersticas, reconocimiento y
clasifcacin.
La nutricin, relacin y reproduccin de animales y plantas. Clasifca-
cin de animales y plantas en relacin con las funciones vitales.
Observacin directa de seres vivos, con instrumentos apropiados y a
travs del uso de medios audiovisuales y tecnolgicos.
La agricultura. Estudio de algunos cultivos.
Inters por la observacin y el estudio de todos los seres vivos.
Comportamiento activo en la conservacin y el cuidado de plantas y
animales.
Tercer ciclo de Pr imar ia (11-12 aos).
Contenidos:
La estructura y fsiologa de las plantas.
Uso de claves y guas de identifcacin de animales y plantas.
Observacin y registro de algn proceso asociado a la vida de los seres
vivos. - Estructura bsica de la clula. Uso de la lupa binocular y de
otros medios tecnolgicos para su reconocimiento.
Aproximacin a otras formas de vida: bacterias, virus, algas y hongos.
Bsqueda de informacin sobre los seres vivos y sus condiciones de
vida.
Sensibilidad por la precisin y el rigor en la observacin de animales y
plantas y en la elaboracin de los trabajos correspondientes.
4.2. Contenidos en Enseanza Secundaria Obligatoria y Postobliga-
toria
1 de ESO: (12-13 aos)
Los contenidos de biologa vegetal ofciales de la programacin de este nivel
cuentan con tres Unidades Didcticas del Bloque III: La tierra y los seres vivos.
T.1.- La teora celular La diversidad de los seres vivos
T.2.- Clasifcacin de los seres vivos. Evolucin de la biodiversidad. Los
cinco reinos de la naturaleza. Introduccin a la taxonoma. Virus, Rei-
no moneras. Reino protoctistas. Los Hongos y los lquenes.
75
T.3.- Reino vegetal. Qu son los vegetales. La fotosntesis. Partes de un
vegetal. Clasifcacin de los vegetales: Musgos, helechos, gimnos-
permas y angiospermas.

El tema 1 es un tema muy sencillo donde los contenidos simplemente se cen-
tran en el estudio comparado de la clula animal y vegetal describiendo brevemente
los componentes celulares exclusivos de la clula vegetal y su funcin.
En el tema 2 los contenidos describen los organismos ms sencillos proca-
riotas y eucariotas mencionando brevemente el mundo de las algas y al fnal del tema
se explican de forma sucinta las caractersticas de hongos (fundamentalmente las
setas) y los lquenes.
El tema 3 es el tema donde mejor se detalla el mundo vegetal desde su for-
ma de vida y nutricin hasta la morfologa general de una planta superior con sus
partes fundamentales: raz, tallo, hojas, fores y frutos. Se deja ver la gran diversidad
de este reino y se clasifcan los grandes grupos de vegetales: musgos, helechos y en
las plantas superiores analizando la diferencia entre gimnospermas y angiospermas
(dicotiledneas y monocotiledneas).
En 2 de ESO (13-14 aos)
Los temas que abarcan aspectos botnicos se encuadran en el Bloque III: La
energa y los seres vivos.
T.1.- Funciones de los seres vivos y consumo de energa. Nutricin hete-
rtrofa y auttrofa. Fotosntesis, respiracin y nutricin celularEl
mantenimiento de la especieLa reproduccin vegetal.
T.2.- Biosfera, ecosfera y ecosistemas. Cadenas trfcas.
El hilo conductor de este nivel es la energa y la materia, por ello en el tema
1 se pone especial inters en la transformacin de energa en los seres vivos vegeta-
les y la sntesis de su materia de forma auttrofa. Tambin se analiza la funcin de
reproduccin de los seres vivos y concretamente se analiza la reproduccin vegetal
y los ciclos biolgicos. En el tema 2 el mundo vegetal cobra importancia desde el
punto de vista ecolgico. Se analiza el papel de los seres vivos productores en las
cadenas y redes trfcas.
En 3 de Secundar ia el rea pasa a denominar se Biologa y Geologa (14-15
aos)
No existen contenidos de biologa vegetal en el currculo. Todos los temas
tienen como protagonista al cuerpo humano y a la tierra (rocas, minerales y geodin-
mica externa).
76
En 4 de Secundar ia (15-16 aos)
La asignatura de Biologa y Geologa es optativa y solo los alumnos que de-
sean seguir su itinerario acadmico por la va cientfca eligen esta opcin (segn de-
creto de 16 de agosto de 2007 en el BOCM). En este nivel la asignatura contiene un
cuatrimestre aproximadamente de geologa y otro de biologa. Dentro de este ltimo,
los contenidos botnicos se encuadran dentro de los siguientes bloques temticos:
Bloque II: Gentica y Evolucin.
T.1.- Gentica Mitosis y meiosis Concepto de gen. Manipulacin ge-
ntica: aplicaciones ms importantes.
T.2.- Evolucin Origen de la vida. Principales teoras.
Bloque III: Ecologa y Medio ambiente.
T.1.- El medio ambiente y sus tipos Adaptaciones a distintos medios.
Ecosistemas terrestres y acuticos.
T.2.- Dinmica de los ecosistemas Cambios naturales en el medio. Cam-
bios producidos por el hombre. Impacto ambiental.
Con estos bloques de contenidos es fcil comprobar que la sistemtica vege-
tal est escasamente representada y de nuevo vemos aspectos citolgicos, evolutivos
y ecolgicos del mundo verde.
En los cursos de la enseanza secundaria postobligatoria nos encontramos
en 1 de bachillerato de Ciencias de la Naturaleza y la Salud con la asignatura de
Biologa y Geologa y de 2 de bachillerato con el rea de Biologa y Ciencias de la
Tierra y del Medio Ambiente (CTMA).
En el nivel de 1 de bachiller ato la progr amacin abarca diver sas unidades di-
dcticas que tienen que ver con el Reino Vegetal:
T.1.- La investigacin cientfca de nuestro planeta. Mtodos tradicionales
in situ. Recoleccin de muestras GPS y teledeteccin.
T.2.- Clasifcacin de los organismos. Taxonoma. Criterios de clasifca-
cin. Caractersticas de los cinco reinos. Principales Phyla.
T.3.- Formas de organizacin de los seres vivos unicelulares (pro y euca-
riotas) y pluricelulares. Diferenciacin celular. Histologa y organo-
grafa vegetal
T.4.- El reino plantas. Fisiologa vegetal. Procesos de nutricin, relacin y
reproduccin vegetal (sexual y asexual).
Obviamente es en este curso donde ms y mejor podemos abordar diversos
aspectos de las funciones de los seres vivos vegetales: nutricin, relacin y reproduc-
cin.
77
En el rea de Biologa de 2 de bachiller ato los conceptos bsicos del mundo
vegetal solo profundizan en aspectos celulares, genticos y moleculares:
T.1.- La clula procariotas y eucariotas clula animal y vegetal
componentes moleculares de la clula vegetal.
T.2.- Fisiologa celular fases de la mitosis y la meiosiscatabolismo
y anabolismo Fotosntesis y respiracin celular sntesis de ma-
cromolculas en vegetales y estructura celular en que se produce el
proceso.
T.3.- La base de la herencia. Aspectos de gentica molecular. Estudio del
ADN como portador de la informacin gentica. Adaptacin y evolu-
cin de las especies. Seleccin natural. Codigo gentico. Genoma ve-
getal. Repercusin social y valoracin de la manipulacin gentica.
Y por ltimo en la optativa de CTMA los conceptos botnicos se encuadr an
dentro de las siguientes unidades didcticas:
Bloque III: Composicin, estructura y dinmica de la biosfera.

T.1: Pirmides trfcas.
T.2: Factores limitantes de la produccin primaria.
T.3: Dinmica de los ecosistemas. Sucesiones.
T.4: Los biomas.
Bloque IV: La biodiversidad.

T.1: La biodiversidad. Prdida actual de biodiversidad.
T.2.: Reservas de la biosfera. Espacios protegidos.
Bloque V: Recursos de la biosfera.

T.1: Recursos forestales.
5. PROPUESTA DE NUEVAS ACTIVIDADES A DESARROLLAR CON LOS
ALUMNOS EN EL RJ B
A la vista de los temas y unidades didcticas del currculo de ESO y ba-
chillerato relacionados con el reino vegetal son numerosos y diversos los talleres o
actividades didcticas que pueden desarrollarse en el RJ B de Madrid alguno de los
cuales ya estn en funcionamiento y se desarrollan con xito desde hace aos y otros
que podran desarrollarse con el tiempo.
78
Estas actividades potenciales estaran basadas en el aprovechamiento de la
enorme cantidad de recursos con los que cuenta esta institucin. Alguna de las acti-
vidades podran ir encaminadas a la consecucin de objetivos propios de cada etapa
que ampliaran y complementaran las enseanzas del aula y podran ser tan variadas
como:
5.1. Para 1 ciclo E.S.O.
Taller descr iptivo del mundo de los protoctistas: Las algas. Principales
grupos: algas verdes, rojas y pardas (unicelulares y pluricelulares). Caractersticas
fundamentales de su forma de nutricin y reproduccin. Importancia en los ecosiste-
mas acuticos:
Es una prctica que podra servir para comparar diversas estructuras de estos
organismos talftos y analizar sus diferencias y semejanzas poniendo especial in-
ters en la importancia biolgica de estos organismos auttrofos en los ecosistemas
acuticos.
El Reino de los Hongos: Descripcin de las partes de un hongo. Distintos
tipos de hongos. Hongos de consumo humano.

Con diversos ejemplares de distintos grupos taxonmicos del Reino Fungi se podra
disear una prctica encaminada al conocimiento de este mundo de seres hetertro-
fos, a su forma de vida, principales estructuras y formas de reproduccin.
El Reino Vegetal II: Anatoma espermatftos: raz, tallo, hojas, fores y
frutos. Paseo por el jardn para observar, con fchas de reconocimiento, la diversidad
vegetal.
Aprovechando la gran diversidad de especies de espermatftos que existen
en el museo vivo del RJB se han diseado fchas de reconocimiento de las especies
singulares para ayudar a los jvenes a observar y poder clasifcar con rasgos morfo-
lgicos especfcos de las hojas diversas especies de rboles y arbustos. Lo mismo se
podra hacer con la for, los tallos, frutos o algunos tipos de races.
Ciclo completo y gener al de la reproduccin en angiosper mas. De la
yema foral a la semilla. Fases intermedias en la reproduccin de una misma espe-
cie.
Sera interesante que alguno de los mltiples invernaderos de cultivo con los
que cuenta el RJ B se pudiera destinar, al menos durante alguna poca del ao, a la
germinacin de semillas y observacin de la evolucin desde el embrin hasta una
planta adulta, diferenciando los grupos de angiospermas: mono y dicotiledneas.
Taller de jar diner a. La reproduccin asexual: esquejes, acodos, bulbos,
rizomas, estolones, injertos.La reproduccin sexual: plantacin en semillero (gim-
nospermas y angiospermas).
79
El RJ B tiene un hermoso jardn y profesionales que son los responsables de
su belleza. Estos profesionales, los jardineros, seran un recurso exclusivo e inesti-
mable para la realizacin de talleres de jardinera con los alumnos. Podran aprender
de ellos como diversas especies pueden alternar formas de reproduccin sexual y
asexual, aprendiendo cmo poder obtener nuevos ejemplares con tcnicas de repro-
duccin tradicionales en jardinera como los acodos e injertos.
Taller de alimentacin vegetal. Distintas partes comestibles de un vege-
tal: hojas, tallos, races, fores Observacin en el jardn botnico en el cuadro de la
huerta.

En la estructura del RJ B existe un cuadro dedicado a las plantas de culti-
vo dedicadas a la alimentacin. Es uno de los rincones ms visitados del jardn en
primavera y verano y es muy frecuente encontrar a decenas de visitantes alrededor
del cuadro de las hortalizas y las verduras. En cada poca del ao se muestran las
especies de la temporada con sus variedades silvestres y cultivadas. Este cuadro po-
dra servir para realizar un interesante taller de partes de los vegetales y su destino
en la alimentacin. La vida urbana de los adolescentes de ahora est muy alejada de
los usos y costumbres rurales y es frecuente observar el desconocimiento que tienen
sobre las partes del vegetal que en un determinado momento estn consumiendo,
confundiendo hojas, tallos, frutos o fores.
5.2. 2 ciclo E.S.O.
Taller de etnobotnica I. Los usos y utilidades de las plantas. La farmacia
vegetal. La cosmtica. Los aromas. Los tejidos vegetales. Los tintes. Extraccin de
diversos productos en el laboratorio.
Taller de etnobotnica II. Los venenos. Los vegetales y las pcimas. La
magia de los vegetales. Paseo por el J ardn Botnico buscando los vegetales mgi-
cos.
Hace unas dcadas en las programaciones de los Departamentos Didcticos
de Biologa y Geologa apareci una asignatura llamada botnica aplicada. Esta asig-
natura de dos horas semanales, en 4 de ESO generalmente, era el lugar adecuado
para estudiar los distintos usos que se han venido haciendo a lo largo de la historia de
la humanidad de los recursos vegetales: medicamentos, tintes, pcimas, ungentos,
colorantes, tejidos, etc. En el jardn existen naturalizadas y cultivadas muchas de las
especies que sirven de base a estos productos y podra realizarse un entretenido taller
de etnobotnica.
Los pr incipales ecosistemas ibr icos. Estudio y descripcin de los mis-
mos. Recorrido por el J ardn Botnico para describir las principales especies de los
bosques atlntico, mediterrneo, matorral mediterrneo, fuvial y litoral.
80
Los pr incipales biomas de la tier r a. Descripcin de los factores abiticos
que determinan la formacin de biomas diversos en el invernadero del jardn botni-
co.
En los contenidos de 4 de ESO gran parte del currculo se basa en el estudio
de los ecosistemas y tanto en el herbario como en los invernaderos y en el propio
jardn existen numerosas especies que son caractersticas de los diversos ecosistemas
europeos. Se pueden clasifcar, analizar, estudiar desde muy diversos puntos de vista
pero es especialmente interesante el anlisis de los factores biticos determinantes
de los tres biomas que forman el invernadero moderno: agua, luz, temperatura...
La diver sidad vegetal. Estudio anatmico de alguna estructura de una
especie vegetal (tamao de cotiledones de semillas de juda, lenteja, garbanzos)
y anlisis de la variabilidad en el tamao de las mismas. Construccin de tablas y
grfcas. Importancia de esa variabilidad en la seleccin natural.
De la misma manera que como analizbamos en el primer ciclo de ESO se
podra utilizar alguno de los invernaderos para germinacin de semillas para segun-
do ciclo la actividad podra ir complicndose con germinacin de especies diversas
y hacer un anlisis comparativo basado en la obtencin de datos, en el mismo tiempo
de germinacin, de longitud, velocidad de crecimiento de los cotiledones, tamao
y nmero de los mismos, tamao de la plmula y con esos datos en clase poder
realizar tablas y grfcas que faciliten un anlisis matemtico de los mismos.
Visualizacin al microscopio de las fases de la mitosis celular . Cons-
truccin de cariotipos de diversos vegetales e identifcacin de los mismos hasta
determinacin de la especie.
En los laboratorios de los centros educativos contamos, en general, con el
material necesario para realizar una sencilla prctica de mitosis en meristemos de
cebolla, sin embargo en el laboratorio-taller del RJ B se podran comparar prepara-
ciones diversas (previamente elaboradas) de distintas especies de hongos y vegetales
diversos pudiendo visualizar y buscar las diversas fases de la mitosis.
La vida vegetal en una charca. Identifcacin con claves dicotmicas
de pequeos organismos vegetales presentes en una charca. Importancia ecolgica.
(Spirogyra, Scnedesmus, diatomeas).
Es interesante el estudio en los ecosistemas acuticos de los organismos pro-
ductores y sera interesante contar con un taller de organismos eucariotas auttrofos
unicelulares o flamentosos y con muestras de agua de distintas caractersticas poder
analizar la morfologa y estructuras de estos organismos.
81
5.3. Para 1 bachilletato
Tcnicas clsicas de tr abajo botnico de campo. Trabajo previo, iden-
tifcacin de terreno, estudio del mismo. Recoleccin de material. Preparacin de
ejemplares. Conservacin de pliegos. El herbario como instrumento y coleccin
cientfca. Mtodos actuales de trabajo cientfco.
En estos niveles de bachillerato el procedimiento cientfco de trabajo de
campo cobra especial importancia y sera interesante contar con una visita guiada o
taller donde se pudieran ver las distintas fases de un trabajo de investigacin botni-
co que nos llevaran sin duda al estudio de la importancia de los herbarios (histricos
y modernos) en las investigaciones actuales.
Fotosntesis I. Estructuras que permiten la fotosntesis. Desde la hoja al
pigmento. Anatoma foliar, epidermis, estomas, cloroplastos y pigmentos diversos:
colorimetras y absorbancias.
Fotosntesis II. Efcacia fotosinttica. Produccin de almidn en hojas di-
versas. Presencia de cloroplastos y amiloplastos. Importancia de la luz en el proceso
fotosinttico.
Secrecin y excrecin en vegetales. Sustancias y estructuras que permiten
dichos procesos: tricomas, pelos, ceras, ltex, resinas, venenos, aromas, nectarios,
glndulas viscosas

Sobre la funcionalidad de los cloroplastos y la productividad fotosinttica se
pueden realizar en los laboratorios del RJ B una gran cantidad de prcticas o talleres
que sirvan para comprobar la efcacia fotosinttica de diversos vegetales ante distin-
tas longitudes de onda, la capacidad de absorbencia de distintos pigmentos vegetales
y las estructuras implicadas en estos procesos.
6. CONCLUSIN
Un jardn botnico tan completo y complejo como el RJ B de Madrid ofrece
una inmenso abanico de posibilidades y recursos que utilizados en consonancia con
las programaciones didcticas en los distintos niveles educativos facilitan el apren-
dizaje de conocimientos, procedimientos y actitudes cada vez ms complejos permi-
tiendo un contacto real con las distintas lneas de investigacin que, sobre el mundo
vegetal, se marcan hoy en da.
82
BIBLIOGRAFA
BOE 1985. LEY ORGANICA (LODE) 8/1985, del 3 de julio. Ley Regulacin del derecho
a la educacin.
BOE 1990. LEY ORGANICA (LOGSE) 1/1990, del 3 de octubre, Ordenacin General del
Sistema Educativo.
BOE 1999. LEY ORGANICA, 10/1999, del veintiuno de abril, Modifca la Ley Orgnica
8/1985, de 3-7-1985 , de regulacin del derecho a la educacin.
BOE 2002. Ley Orgnica (LOCE) 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educa-
cin.
BOE 2006. Ley Orgnica (LOE) 2/2006, de 3 de mayo, de educacin.
BOE 2006. Real Decreto 1513/2006, del 7 de Diciembre, por el que se establecen las ense-
anzas mnimas de la Educacin primaria.
BOCM 2007. Orden 3320-01/2007, del 6 de Agosto. Implantacin y organizacin de la Edu-
cacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad de Madrid.
BOE 2007. Real Decreto 1467/2007, del dos de noviembre, Enseanzas mnimas y estructura
del Bachillerato.
VILCHES, J . 2007. Patrimonio vegetal, educacin para la conservacin y jardines botnicos.
Aula Verde, 32
WILLISON, J . 2006. Education for Sustainable Development: Guidelines for Action in Botanic
Gardens. Botanic Gardens Conservation International, UK.
83
Esther Garca Guilln es Licenciada en Historia. Trabaja desde 2002 en el Real Jar-
dn Botnico, CSIC. Ha participado en los proyectos educativos y de divulgacin
cientfca organizados por el Jardn, as como en eventos de divulgacin de otras
instituciones como Semanas, Ferias de la Ciencia o Rutas cientfcas.
Tambin ha participado en la organizacin e imparticin de cursos de divulga-
cin cientfca y de formacin de educadores. Entre sus publicaciones destacan
las realizadas sobre el Jardn y las Expediciones cientfcas. En la actualidad, dirije
la Unidad de Cultura Cientfca del Real Jardn Botnico, CSIC.
Carmen Monge Garca-Moreno es Doctora en Biologa por la U.C.M. Catedrtica
de Biologa y Geologa. Jefa del Departamento de Biologa y Geologa del I.E.S.
Palomeras-Vallecas, con 22 aos de experiencia en el campo de la docencia de
las Ciencias Naturales. Directora de diversos proyectos de investigacin e inno-
vacin educativa y autora de unidades didcticas y diversos materiales genera-
les del Proyecto Biosfera del CNICE. Coordinadora del proyecto europeo on-line
Energypath en su centro educativo. Directora de la revista digital All Natural
en www.biologiapalomeras.4t.com pgina web del departamento de Biologa del
I.E.S. Palomeras-Vallecas de la que es webmaster.
La enseanza de las Ciencias de la Tier r a: el ejemplo
del Museo Geominero (Instituto Geolgico y Minero
de Espaa, IGME)
Teaching of Ear th Sciences: the example of the Geominero Museum
Ana Rodr igo
Instituto Geolgico y Minero de Espaa (IGME). Museo Geominero
Ros Rosas, 23. 28003 Madrid
a.rodrigo@igme.es
PALABRAS CLAVE: Enseanza, Paleontologa, Miner aloga, Ciencias de la Tier r a, Museo
Geominero.
KEY WORDS: Teaching, Palaeontology, Miner alogy, Ear th Sciences, Geominero Mu-
seum
RESUMEN
Una de las principales funciones del Museo Geominero es la divulgacin de la cul-
tura cientfca en el marco de las Ciencias de la Tierra. Por esta razn, el Museo ha desarro-
llado unos Programas Educativos dirigidos tanto a pblico infantil como a estudiantes de
Primaria, Secundaria y Bachillerato, que abordan distintos contenidos curriculares y que se
materializan en diversos formatos. Por un lado, las visitas guiadas a las colecciones, que per-
miten profundizar en la sistemtica mineral, la geometra cristalina, la clasifcacin de las ro-
cas, los recursos minerales, los tipos de fsiles de invertebrados ms frecuentes en el registro,
la evolucin de los vertebrados o la paleontologa humana. Por otro, mediante la utilizacin
del material didctico disponible en el Museo, como la Gua del Profesor, concebida como
un instrumento para organizar la visita al Museo, y el Cuaderno de trabajo del Alumno, que
recoge diversas cuestiones que pueden resolverse durante la visita. Asimismo, se han dise-
ado de forma especfca actividades para los escolares, como los talleres de reconocimiento
de fsiles y minerales y los documentales La Tierra, planeta vivo: fsiles a travs del tiempo
y Gea y la formacin de las rocas. La utilizacin de estos recursos didcticos tiene como
objetivo convertir al Museo en una herramienta educativa al servicio de sus visitantes.
ABSTRACT
One of the main purposes of the Geominero Museum is to spread scientifc knowled-
ge within the framework of Earth Sciences. For this reason, the Museum has developed a
variety of Educational Programs aimed at children as well as at students of all grade levels.
These Programs cover several curriculum contents and are materialized in different acti-
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vities. On one hand, guided tours of the collections, which allow visitors to deepen their
knowledge of mineral systematic, crystal geometry, rock classifcation, mineral resources,
type of invertebrates more frequently found in the fossil record, evolution of vertebrates or
human paleontology. On the other hand, use of the didactic resources available at the Mu-
seum, like the Teachers Guide, conceived as a tool to plan the visit to the Museum, and the
Students Activity Book, which includes different issues that can be settled during the visit.
Also, some specifc activities have been designed for students, like workshops on fossil and
mineral identifcation and the documentaries The Earth, a planet alive: fossils through time
and Gea and the formation of rocks. The use of these didactic resources has the objective of
making the Museum an educational tool for visitors.ting different activities, interactive and
of research.
1. INTRODUCCIN
La defnicin de Museo en sentido amplio y el establecimiento de sus atri-
buciones quedan recogidos en los Estatutos del Internacional Council of Museums
(ICOM, artculo 2, prrafo 1): Un museo es una institucin permanente, sin fnes
de lucro, al servicio de la sociedad y de su desarrollo y abierta al pblico, que se
ocupa de la adquisicin, conservacin, investigacin, transmisin de informacin
y exposicin de testimonios materiales de los individuos y su medio ambiente, con
fnes de estudio, educacin y recreacin. De esta defnicin se deduce que los tres
pilares sobre los que se sustenta un museo son la investigacin (como fuente de
conocimiento), la conservacin (como herencia de nuestro patrimonio para las gene-
raciones venideras) y la educacin (como vehculo de transmisin del conocimiento
generado). A pesar de esta defnicin, en principio comn a cualquier museo, no
todos son iguales. En lo que se refere a los Museos de Ciencias Naturales existentes
en Europa, la gran mayora parte de una tradicin coleccionista que se nutre de los
gabinetes de curiosidades fundados a lo largo de los siglos XVII y XVIII. Es el caso
del Museo de Ciencias Naturales de Madrid (1771), el Museo Nacional de Historia
Natural de Pars (1793), el Museo de Historia Natural de Londres (1759) o el propio
Museo Geominero que, aunque inaugurado formalmente por el rey Alfonso XIII en
1926, tiene su origen en las colecciones recogidas desde 1849 por la Comisin para
la Carta Geolgica de Madrid y General del Reino creada por la reina Isabel II. As
pues, el Geominero es un museo de corte clsico, cuyas exposiciones mostraban
inicialmente al visitante las colecciones de investigacin fruto del trabajo de cam-
po en cartografa geolgica. Y son precisamente las peculiaridades derivadas de su
emplazamiento, de su mobiliario, de la distribucin de sus colecciones, etc., las que
condicionan no slo el discurso expositivo, sino tambin el uso de determinados
recursos educativos en el mbito de las Ciencias de la Tierra.

LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS DE LA TIERRA: EL EJ EMPLO DEL MUSEO GEOMINERO
87
2. EL MUSEO GEOMINERO: UN VIAJ E AL PASADO
El Museo Geominero (Fig. 1) es un museo de titularidad estatal dependiente
del Instituto Geolgico y Minero de Espaa (IGME), adscrito a su vez al Ministerio
de Ciencia e Innovacin. Entre sus funciones se encuentra la divulgacin de la ri-
queza y diversidad del patrimonio geolgico a travs de sus colecciones de fsiles,
minerales y rocas. Se trata, por tanto, de un museo de geologa que incorpora colec-
ciones de temtica paleontolgica, mineralgica y petrolgica (Fig. 2).
Figura 1. El Museo Geominero se sita en la C/ Ros Rosas, 23 (Madrid)
ANA RODRIGO
88
Figura 2. Infografa mostrando la distribucin de las colecciones en el Museo
Figura 3. Perisphinctes sp., un ammonoi-
deo del J ursico Superior de Madagascar
Figura 4. Cubos de pirita de Navajn (la Rio-
ja)
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En la seccin dedicada a la paleontologa se ubican las siguientes exposi-
ciones:
Flora e invertebrados fsiles espaoles, en la que se muestra la riqueza
paleontolgica siguiendo una ordenacin cronoestratigrfca, desde el
Cmbrico hasta el Plioceno.
Vertebrados fsiles, cuyo hilo conductor es la ordenacin evolutiva de
los primeros peces al hombre, incluyndose maquetas que recrean eco-
sistemas terrestres con reptiles del Cretcico en Espaa y Norteamrica,
as como la rplica del crneo ms completo conocido de Tyrannosau-
rus rex del Cretcico Superior de Dakota del Sur (EEUU).
Fsiles extranjeros, una coleccin de inters fundamentalmente hist-
rico reunida en la segunda mitad del siglo XIX y primeros aos del
XX, con ejemplares procedentes de algunos yacimientos clsicos o ya
desaparecidos.
Paleontologa Sistemtica de Invertebrados, en la que se exponen los
principales grupos de invertebrados fsiles frecuentes en el registro
desde una perspectiva evolutiva y con especial atencin a sus caracte-
rsticas morfolgicas ms distintivas.
La seccin dedicada a la mineraloga cuenta con las siguientes colecciones:
Sistemtica Mineral, con muestras espaolas y extranjeras ordenadas
segn criterios cristaloqumicos que hacen referencia a la composicin
qumica y a la estructura cristalina.
Recursos minerales, coleccin que incluye una seleccin de sustancias
con inters minero, exhibindose aquellos ejemplares que se utilizan
para la obtencin de los metales ms comunes en la industria, llamados
menas metlicas.
Minerales de las Comunidades Autnomas, en la que se muestran mine-
rales de yacimientos espaoles muy signifcativos y, en algunos casos,
procedentes de minas ya agotadas.
Por ltimo, en lo que se refere al apartado de rocas, el Museo cuenta con una
pequea exposicin con tres vitrinas en las que se incluyen los tres tipos bsicos de
rocas: gneas (plutnicas y volcnicas), metamrfcas y sedimentarias.
Un recorrido por el Museo nos permitir conocer algo sobre la Historia de
la Vida en nuestro planeta a partir de la observacin de restos fsiles de millones de
aos de antigedad, como arqueociatos cmbricos, trilobites y cruzianas ordovci-
cos, equinodermos y corales devnicos, helechos y troncos del Carbonfero, ammo-
noideos (Fig. 3), bivalvos y braquipodos mesozoicos, cocodrilos oligocenos, ranas
y salamandras del Mioceno, mastodontes terciarios o mamferos plio-cuaternarios.
En este viaje al pasado tambin podremos observar minerales de gran belleza que
forman parte de nuestra litosfera, como las variedades del cuarzo (amatista, jacinto
ANA RODRIGO
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de Compostela, jaspe, gata, etc.), los elementos nativos (oro, plata, cobre), mine-
rales radiactivos, cubos de pirita (Fig. 4) e incluso piezas extraterrestres, como la
coleccin de meteoritos.
3. QUIN NOS VISITA?
En lneas generales, el perfl del visitante mayoritario del Museo Geominero
se corresponde con grupos escolares de Secundaria, seguido de los estudiantes de
Bachillerato y, en menor grado, de los de Primaria. Por esta razn, el Museo centra
la mayor parte de sus actividades educativas en el segmento de edad correspondiente
a la Enseanza Secundaria (Fig. 5). Dicho esto, es importante considerar que, tal
y como seala GUTIRREZ-MARCO (2005), las Ciencias de la Tierra en general y la
Geologa en particular han contado siempre con una baja percepcin social, cir-
cunstancia a la que hay que aadir la crisis que registra la enseanza de la Geologa
en la ESO y el Bachillerato. Por consiguiente, si la transmisin de cualquier tipo
de conocimiento cientfco en el mbito de los museos requiere de la utilizacin de
frmulas atractivas y novedosas que atrapen a un pblico no acostumbrado a un en-
foque cientfco, en el caso de la enseanza de la Geologa la difcultad es an mayor.
Por otra parte, el vnculo que existe entre los museos y la sociedad ha de fortalecerse
con el fn de favorecer la identidad de los museos con los ciudadanos, ya que a travs
de la relacin entre la institucin y el pblico es cuando cobra sentido el concepto
de propiedad colectiva de los bienes culturales (CORREAS Y SOL, 2007). As pues, es
Figura 5. Alumnos de secundaria trabajando en la coleccin de Recursos Minerales
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nuestra obligacin poner la Ciencia al alcance de toda la sociedad, transmitiendo los
contenidos del Museo de forma participativa y ldica, y estableciendo una conexin
entre el mensaje expositivo y el visitante. Con esta fnalidad se han desarrollado los
Programas Educativos del Museo Geominero, algunos de cuyos recursos didcticos
sern descritos a continuacin.
4. RECURSOS DIDCTICOS EN EL MUSEO GEOMINERO
4.1. Visitas guiadas
En la pgina web www.igme.es/museo/, apartado Actividades, subapartado
Programas Educativos, se tiene acceso a las Guas Pedaggicas del Museo, disea-
das tanto para profesores como para alumnos, que pueden descargarse en formato
pdf. La Gua del Profesor contiene informacin exhaustiva sobre todas las colec-
ciones del Museo, con indicaciones explcitas sobre su ubicacin, las piezas ms
relevantes y su posible orientacin didctica en funcin de los distintos contenidos
curriculares. Por ejemplo, para 3 de la ESO en la modalidad de Biologa y Geologa,
se recomienda visitar las colecciones de Sistemtica Mineral, Recursos Minerales,
Minerales de las Comunidades Autnomas y Rocas Bsicas, ya que en los conteni-
dos establecidos en el currculum se contempla la enseanza de la materia mineral y
de los distintos tipos de rocas. La visita al Museo, que podr realizarse con el apoyo
de un gua previa solicitud, puede completarse con la ayuda del Cuaderno del Alum-
no (tambin disponible en formato pdf), en el que se recogen diferentes preguntas
sobre minerales y fsiles (Cuaderno de minerales y Cuaderno de fsiles, respecti-
vamente) que pueden contestarse en el propio Museo (Fig. 6). La eleccin de las
preguntas propuestas queda a criterio del profesor, en funcin de los temas tratados
en el aula en el momento de la visita. Adems, es posible obtener de la misma web
un pster que recoge el tiempo geolgico a travs de una tabla cronoestratigrfca,
de gran utilidad para conocer los Eones, las Eras y los Perodos geolgicos y situar
temporalmente las colecciones paleontolgicas.
4.2. Vitrinas monogrfcas
En la sala del Museo existen dos vitrinas monogrfcas de ndole mineral-
gica que tratan de manera especfca dos temas relacionados con los contenidos que
se imparten en la Enseanza Secundaria: las propiedades fsicas de los minerales
(vitrina 81) y los sistemas cristalinos (vitrina 82). En la vitrina 81 se defnen los
conceptos de mineral, as como de algunas de sus propiedades fsicas (brillo, dure-
za, fractura, raya, hbito, exfoliacin y fuorescencia), con ejemplos con minerales
concretos. As, los distintos tipos de brillo se explican con el palo (resinoso), criso-
tilo (sedoso), galena (metlico), yeso laminar (nacarado), cuarzo (vtreo) o anglesita
(adamantino). La escala de durezas de Mohs est representada por sus minerales
ANA RODRIGO
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Figura 6. Ejemplo de pregunta del Cuaderno de Trabajo: se trata de situar la aparicin de
estos organismos en la tabla cronoestratigrfca
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de referencia: talco, yeso, calcita, fuorita, apatito, ortosa, cuarzo, topacio, corindn
y diamante. Los distintos hbitos presentes en los minerales se ejemplifcan con
diversas especies minerales: cobre nativo (hbito dendrtico), moscovita (foliado u
hojoso), estibina (acicular), malaquita (botroidal) o crisotilo (fbroso). La exfoliacin
rombodrica perfecta se explica con un cristal de calcita, y la perfecta segn tres
direcciones, con un cristal de yeso. Por ltimo, la fuorescencia est representada
por cristales de fuorita, autunita, palo y villemita. Por otra parte, en la vitrina 82 se
exhibe una seleccin de cristales naturales caractersticos de los distintos sistemas
cristalinos. As, en el sistema triclnico se muestra un cristal de microclina de forma
pinacoide; en el monoclnico, una macla de yeso en punta de fecha; en el trigonal, un
prisma de cuarzo y un romboedro y un escalenoedro de calcita; en el tetragonal, una
macla en codo de rutilo y dos bipirmides tetragonales de vesubianita y scheelita;
en el cbico, un cubo y un pentagonododecaedro de pirita, un rombododecaedro de
granate y un octaedro de galena; en el hexagonal, dos prismas hexagonales de apatito
y de berilo; y, por ltimo, en el ortorrmbico, varios prismas rmbicos de andalucita,
topacio y barita, una macla en cruz de estaurolita y una macla cclica de aragonito.
4. 3. Talleres
En el Museo tambin se realizan talleres de reconocimiento de minerales y
de fsiles (RODRIGO Y RBANO, 2003) en el marco de la Semana de la Ciencia (Fig.
7). Esta lnea de trabajo es muy efcaz ya que favorece un alto grado de interactivi-
dad. Y la interactividad ms completa es la establecida con los propios interlocutores
del museo: pblico y monitores (LPEZ GARCA-GALLO et al., 2002). Los talleres de
reconocimiento de minerales (LOZANO Y RODRIGO, 2004) se basan en la observacin
de algunas de las propiedades fsicas de los ejemplares, como el brillo la dureza, el
color, el magnetismo o el color de la raya. Para ello se emplea una decena de mine-
rales muy comunes, como galena, calcopirita, magnetita, pirita, yeso, cuarzo, calcita,
fuorita y malaquita. El planteamiento es aprender a identifcar estas especies con
la ayuda de una clave muy intuitiva y de sencillo manejo (Fig. 8). A partir de una
simplifcacin inicial consistente en distinguir nicamente entre brillo metlico y
no metlico, obviando todos los dems tipos (sedoso, nacarado, adamantino, vtreo,
etc.) se va avanzando por la clave segn se van observando las distintas propiedades
fsicas del mineral en cuestin. Como elementos de apoyo se utilizan una escala de
Mohs, que establece una clave de durezas relativas del 1 al 10, de tal manera que los
minerales ms blandos (entre el 1 y el 2) se pueden rayar con la ua, los de dureza in-
termedia (2-5) son rayados con una navaja o un destornillador y los de dureza mayor
(5-10) rayan a un vidrio; un pedazo de porcelana para observar el color de la raya de
los minerales; un imn, para comprobar el magnetismo; y un vidrio y un destornilla-
dor de punta roma para las pruebas de dureza. Es recomendable instruir previamente
a los alumnos acerca de las propiedades fsicas de los minerales, defniendo por
ejemplo las que van a utilizarse en la clave (dureza: resistencia de un mineral a ser
rayado; brillo: aspecto de la superfcie de un mineral cuando la luz se refeja en l;
color: parte del espectro visible que el mineral absorbe y que se refeja; raya: color
ANA RODRIGO
94
Figura 8. Clave de identifcacin de minerales
Figura 7. Los talleres de reconocimiento de fsiles durante la Semana de la Ciencia
95
que presenta el mineral fnamente pulverizado; magnetismo: capacidad que tiene el
mineral de ser atrado por un imn) y estableciendo distinciones entre, por ejemplo,
la dureza y la tenacidad. Esta ltima propiedad representa la resistencia que ofrece
un mineral a partirse y sera equivalente a la fragilidad. Es habitual asociar una alta
tenacidad con una alta dureza, pero no necesariamente es as: hay minerales con
una dureza muy elevada pero tremendamente frgiles, como el diamante. Sera una
situacin similar a la del vidrio: es muy duro y a la vez muy frgil.
Los talleres de reconocimiento de fsiles (RODRIGO Y RBANO, 2005) son un
poco ms difciles de plantear porque es complicado encontrar propiedades mensu-
rables que nos permitan identifcarlos tan fcilmente como a los minerales. Por tanto,
utilizaremos caractersticas relacionadas con su morfologa externa que se puedan
observar sin difcultad. Los grupos elegidos para este taller son siete tipos de inverte-
brados frecuentes en el registro fsil: trilobites, ammonites, bivalvos, gasterpodos,
Figura 9. Clave de identifcacin de fsiles
ANA RODRIGO
96
braquipodos, corales y equinodermos (Fig. 9). Es interesante mostrar dos ejemplos
de cada uno de los grupos para poder observar cmo bajo la defnicin de trilobites,
por ejemplo, se agrupan formas que comparten caracteres comunes pero que no son
exactamente iguales. Como en el caso anterior, antes de comenzar el taller es impor-
tante defnir los caracteres morfolgicos que se van a identifcar y relacionarlos con
los distintos grupos de fsiles. Por ejemplo, el tipo de enrollamiento que, en general,
es segn un eje en los gasterpodos y segn un plano en los ammonites; o la pre-
sencia de un cuerpo segmentado, caracterstica comn en todos los artrpodos y, por
ende, en los trilobites; o la simetra pentarradiada, caracterstica del flo de los equi-
nodermos y fcilmente observable en los erizos de mar (equnidos); o la simetra de
las valvas en el caso de los organismos que las poseen, como los moluscos bivalvos
y los braquipodos. Los primeros tienen valvas simtricas en relacin al plano de
apertura de las mismas (con notables excepciones, como los ostreidos); los segundos
presentan valvas simtricas en relacin a un plano perpendicular al plano de apertu-
ra. Por esta razn hablaremos de valvas simtricas para los bivalvos y de valvas no
simtricas para los braquipodos (puesto que no lo son si consideramos el plano de
apertura). En el caso de los corales reconoceremos primero la disposicin radial de
sus septos, distinguiendo a continuacin entre formas solitarias, representadas por
el cliz de un coral aislado, y coloniales, que podrn identifcarse con facilidad al
observar distintos individuos en conexin.
4. 4. Audiovisuales
Por lo que se refere a material
didctico en soporte audiovisual, el
Museo Geominero ha editado hasta
la fecha dos documentales: La Tie-
rra, planeta vivo: fsiles a travs del
tiempo, de temtica paleontolgica, y
Gea y la formacin de las rocas (Fig.
10), en el que se explica el ciclo pe-
trogentico y los tipos bsicos de ro-
cas con la ayuda de Gea, una pequea
geloga virtual. Este material es gra-
tuito y puede solicitarse en el Museo.
Tambin puede visionarse, previa so-
licitud, en una sala anexa al Museo.
Los recursos audiovisuales son muy
interesantes desde el punto de vista
educativo porque conjugan el impac-
to que provocan las animaciones en
tres dimensiones con la facilidad de
visionado en el propio centro esco-
lar.
Figura 10. Cartula del DVD Gea y la forma-
cin de las rocas
97
5. DIVULGA, QUE ALGO QUEDA
Los museos son instrumentos muy efcaces en el proceso de difusin del
conocimiento cientfco. Adems de realizar labores de investigacin, conservacin
y restauracin de sus colecciones, son instituciones educativas que pueden cumplir
una importante funcin social en el mbito de la educacin no formal por el carcter
motivador de sus actividades, en muchos casos interactivas. Un ejemplo que ilustra
este hecho es la participacin del Museo Geominero, en colaboracin con un Institu-
to de Enseanza Secundaria, en la Feria de la Ciencia que desde el ao 2001 organiza
la Comunidad de Madrid. En todas las ediciones, el Museo Geominero ha desarro-
llado distintas actividades didcticas con el objetivo de profundizar sobre diversos
aspectos de las Ciencias de la Tierra desde un planteamiento inusual: que fueran
los propios estudiantes, generalmente de secundaria, quienes explicasen al pblico
asistente a la Feria los contenidos de las actividades propuestas, que se comentan a
continuacin:
- Encuentra la mina (RBANO et al., 2001). Se trata de reconocer distintas
especies minerales a partir de sus propiedades fsicas, relacionando des-
pus cada ejemplar identifcado con la mina de la que procede.
- El cristal misterioso (RBANO et al., 2002). El taller consiste en la iden-
tifcacin de los elementos de simetra en diferentes cristales (rombo-
dodecaedro de granate, trapezoedro de teruelita, romboedro y escale-
noedro de calcita, bipirmide de circn, cristales de yeso, ortosa, augita,
etc.) y su asignacin a un sistema cristalogrfco u otro. Para ello se
cuenta con un tabla con los elementos de simetra y unas fchas que
recogen las caractersticas de los siete sistemas cristalinos.
- Esos lagartos terribles! (RBANO et al., 2003). Esta actividad consiste
en averiguar cmo era la locomocin de los dinosaurios, adems de
su anatoma y de los ecosistemas en los que vivieron. Se han disea-
do unos zapatosaurios, es decir, unos zapatos ajustables con tiras de
velcro que reproducen la huella dejada por un dinosaurio en su despla-
zamiento. Mediante una serie de frmulas matemticas muy sencillas
se puede llegar a estimar la longitud del animal y la velocidad de su
marcha.
- Madrid en roca viva! (RBANO et al., 2004). Se trata de reconocer la
litologa presente en la Comunidad de Madrid a partir de muestras de
mano y de una maqueta que en la que se puede hacer un corte geol-
gico. De este modo se puede deducir la historia geolgica de Madrid,
averiguando cundo se forman las rocas gneas que dieron lugar a los
granitos de la sierra, cundo se generan las calizas y cundo se deposi-
tan las arenas, los yesos y las margas que forman las cuencas terciarias
madrileas.
ANA RODRIGO
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- Viajes imposibles (RBANO et al., 2005). El planteamiento es utilizar el
mtodo cientfco para explicar cmo la Ciencia puede obtener datos
de lugares que son inaccesibles para el hombre. Por ejemplo, el interior
de la Tierra, los fondos marinos o los ecosistemas que existieron en la
Tierra hace millones de aos (Fig. 11).
- Cuevas de cristal en La Cabrera (Madrid) (LOZANO et al., 2006). Se
trata de una exposicin sobre los minerales que aparecen tapizando las
geodas del granito de La Cabrera: palo, laumontita, ortosa, moscovita,
prehnita, calcita y cuarzo. Asociado a esta exposicin se desarrolla un
taller de identifcacin mineral a partir de las siguientes propiedades
fsicas: transparencia, color, luminiscencia, doble refraccin y hbito
cristalino (Fig. 12).
- La Tierra, una historia de pelcula (MENNDEZ et al., 2006). Esta acti-
vidad consiste en utilizar diferentes metodologas que permitan ordenar
temporalmente acontecimientos geolgicos y evolutivos. Para ello se
ha diseado una maqueta de grandes dimensiones que reproduce una
sucesin de estratos con informacin paleontolgica y mineralgica
(Fig. 13).
- Se equivoc Sherlock Holmes (LOZANO et al., 2007). En esta ocasin la
actividad se centra en conocer la tcnicas de identifcacin mineral dis-
ponibles en distintas pocas de la historia: fnales del siglo XIX y siglo
XXI, as como en valorar la importancia de los avances cientfcos. La
resolucin de un caso de un supuesto asesinato sirve como hilo argu-
mental de la actividad (Fig. 14).
Este conjunto de actividades permite trabajar con los alumnos en un entorno
participativo y ldico, lo que fomenta su motivacin. Adems, el hecho de ser ellos
los transmisores de la informacin hace que asuman la responsabilidad de conseguir
que la Ciencia sea comprensible para todos los pblicos y, en defnitiva, que se fami-
liaricen con el trabajo de los cientfcos en el campo de la divulgacin.
Abrir una ventana a la geologa fuera de las instalaciones del Museo inspir
el desarrollo de una exposicin itinerante denominada Tesoros en las rocas (Fig.
15). El planteamiento inicial fue mostrar una parte representativa de la diversidad
de especies minerales y fsiles presentes en la Pennsula Ibrica y tambin en ya-
cimientos signifcativos a escala mundial y, lo ms importante: hacerlo en entornos
en los que no existiera acceso a este tipo de exposiciones para brindar a escolares y
profesores la posibilidad de conocer algunos aspectos sobre las Ciencias de la Tierra.
Esta muestra lleva exhibindose desde 1997 en diferentes sedes de toda la geografa
peninsular, tales como Centros de Investigacin, Planetarios, Museos, Casas de las
Ciencias, Colegios Mayores, Escuelas Universitarias, Salas de Exposiciones, Cen-
tros Culturales, Instituto Ferial de Madrid (Ifema) e incluso en cuevas! (Cueva de
Nerja, Mlaga). Cuenta con cerca de 500 piezas entre minerales, rocas y fsiles,
as como 34 paneles explicativos y un taller asociado. El apartado de Mineraloga
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Figura 11. Clculo de la densidad de una roca en la actividad Viajes imposibles
Figura 12. Taller de identifcacin mineral en la actividad Cuevas de cristal en La Cabrera
(Madrid)
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Figura 15. Aspecto de la exposicin temporal Tesoros en las rocas a su paso por
Valporquero (Len)
Figura 13. Explicacin de la actividad La
Tierra una historia de pelcula
Figura 14. Mtodos clsicos de reconocimien-
to de minerales en la actividad Se equivoc
Sherlock Holmes
101
presenta, desde la perspectiva de la sistemtica mineral, las clases y las especies de
minerales ms signifcativas del registro geolgico espaol. En lo referente a la Pa-
leontologa se explica, a travs de un desarrollo expositivo cronolgico (la evolucin
de la tierra y de la vida), la diversidad de ambientes ecolgicos y de faunas que han
caracterizado la evolucin de la Tierra. Asimismo, se exponen piezas de especial re-
levancia por su espectacularidad, como una geoda de amatista de gran tamao, la r-
plica de un crneo de Allosaurus, algunos elementos del esqueleto postcraneal de un
mastodonte, un ammonoideo del grandes dimensiones, la rplica de una Seymouria
(reptil prmico) o una maqueta que muestra la flogenia humana.
La exposicin Tesoros en las rocas supone una iniciativa muy efcaz en-
tre las actividades de divulgacin del Museo Geominero por cuanto ha conseguido
movilizar, en aquellas sedes en las que ha estado expuesta, a la gran mayora de los
centros escolares de la zona, as como a una cantidad muy signifcativa de pblico
individual.
6. EPLOGO: EL AO INTERNACIONAL DEL PLANETA TIERRA
Las Naciones Unidas han declarado 2008 Ao Internacional del Planeta Tie-
rra con el lema Ciencias de la Tierra para la Sociedad (Fig. 16) por iniciativa de la
Unin Internacional de Ciencias Geolgicas y de la UNESCO. Se pretende generar
una mayor conciencia pblica de la importancia de las geociencias para la vida hu-
mana y su prosperidad, as como introducir el estudio de las Ciencias de la Tierra en
los sistemas nacionales de Educacin Primaria y Secundaria, para poder incrementar
en el futuro el nmero de estudiantes de geociencias. Para poder hacer visible esta
iniciativa se han programado numerosas actividades nacionales e internacionales. En
Espaa se ha editado un CD didctico con fotografas geolgicas, que se puede ob-
tener en el IGME, se van a realizar ciclos de conferencias y se va a inaugurar en Ma-
drid una exposicin denominada Planeta Tierra que, a lo largo del bienio 2008/2009
va a itinerar por toda Espaa. Esta exposicin se ha articulado en torno a diez temas
de especial relevancia en el marco de las Ciencias de la Tierra:
- Aguas subterrneas, la solucin para un planeta sediento? La vida en
la Tierra y el sustento de la humanidad dependen del agua. Las aguas
Figura 16. Logotipo del Ao Internacional Planeta Tierra
ANA RODRIGO
102
subterrneas constituyen un preciado recurso que debe ser explotado
con responsabilidad.
- Riesgos naturales: investigar para prevenir. La Tierra es un planeta din-
mico y eso implica la existencia de riesgos geolgicos que en ocasiones
suponen autnticas catstrofes: inundaciones, sequas, tsunamis, hura-
canes, terremotos, erupciones volcnicas La investigacin geolgica
permite conocer y evaluar estos riesgos y, en consecuencia, prevenir-
los y minimizar sus consecuencias.
- Tierra y Salud: por un entorno ms confortable y seguro. El medio am-
biente que nos rodea y la interaccin del hombre con la naturaleza son
determinantes para nuestra salud. Si comprendemos cmo interactan
la atmsfera, la biosfera, la hidrosfera y la geosfera estaremos mejor
preparados para asegurar nuestro futuro en condiciones medioambien-
tales ms saludables.
- Cambio climtico: una responsabilidad de todos. El clima ha ido varian-
do a lo largo de la historia de nuestro planeta. Pero, durante el siglo XX,
el aumento global de la temperatura ha sido consecuencia de la emisin
de gases de efecto invernadero asociada a la industrializacin. Las pre-
dicciones para el siglo XXI no son buenas y es probable que Espaa
sea el pas de Europa ms afectado por el cambio climtico. Es urgente
aunar esfuerzos entre cientfcos y ciudadanos y adoptar medidas que
reduzcan las emisiones de gases de efecto invernadero.
- Recursos naturales: por un consumo responsable. Casi todos los obje-
tos que utilizamos en nuestra vida cotidiana incorporan materias geo-
lgicas o las utilizaron en fabricacin. La sociedad actual depende casi
enteramente de los recursos minerales para la obtencin de energa y
materias primas. El reto es aprovechar los recursos de hoy sin compro-
meter los del futuro.
- Megaciudades, nuestro futuro global. La mitad de la poblacin mun-
dial vive en zonas urbanas. Las grandes ciudades requieren enormes
cantidades de recursos naturales para su desarrollo, as como infraes-
tructuras que mejoren la calidad de vida de los ciudadanos. Por tanto, el
crecimiento de las ciudades plantea retos geotcnicos muy importantes
que slo las Ciencias de la Tierra pueden ayudar a superar.
- Interior de la Tierra: de la corteza al ncleo. Nuestro planeta funciona
como una gigantesca mquina de calor interno, que es el motor que
impulsa el movimiento de las placas tectnicas. De este modo, los pro-
cesos que tienen lugar en el interior de la Tierra se sienten tambin en la
superfcie. La obtencin de datos del interior terrestre permite conocer
cmo evoluciona el planeta.
- Ocanos: un planeta azul. Dos tercios de la superfcie de la Tierra estn
cubiertos por ocanos, y estas enormes masas de agua son unos exce-
103
lentes indicadores de la salud de nuestro planeta. Bajo su superfcie se
extienden inmensas cadenas montaosas, volcanes activos y profundas
zonas abisales que siguen escondiendo misterios y demandando inves-
tigacin.
- Suelos: la piel de la Tierra. Los suelos constituyen el puente entre los
seres vivos y las rocas, el primer eslabn de nuestra cadena alimenticia.
Son la piel que sostiene la vida humana, animal y vegetal. Sin ellos, la
Tierra sera un planeta tan estril como Marte. Conocer los suelos per-
mite utilizarlos de forma sostenible y aprovechar sus recursos.
- Tierra y vida: evolucin conjunta. La presencia de vida en nuestro pla-
neta es la caracterstica que lo hace nico en el universo conocido. La
Tierra condiciona la vida, y la vida transforma el planeta. Comprender
los factores que condicionan la vida, tanto en el presente como en el
pasado, es un objetivo comn en la comunidad geocientfca. El estudio
de los fsiles nos ayuda a desvelar las claves de la evolucin de la vida
en la Tierra.
Para profundizar ms en estos temas y acceder a su descarga, as como obte-
ner informacin sobre el programa de actividades que se va a desarrollar con motivo
de la celebracin del Ao Internacional del Planeta Tierra, se puede consultar la web
http://aiplanetatierra.igme.es.
Una refexin fnal extrada del trptico informativo del Ao Internacional
Planeta Tierra: La comunidad geocientfca actual constituye una importante base
de datos sobre la historia, evolucin y tendencias futuras de la dinmica terrestre.
Est preparada para construir un futuro ms seguro, saludable y sostenible, siempre
y cuando los responsables de la toma de decisiones y la sociedad en ltimo trmi-
no, la escuchen. Slo desde una difusin pblica adecuada, una educacin y una
enseanza racional de las materias relacionadas con las Ciencias de la Tierra las so-
ciedades actuales podrn afrontar el futuro con esperanza. Pongamos todo nuestro
esfuerzo en que as sea.
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RODRIGO, A. & RBANO, I. 2005. Un taller de paleontologa en el Museo Geominero. Alambi-
que, 44: 77-84.
Ana Rodrigo es licenciada en Ciencias Geolgicas en la especialidad de paleonto-
loga. Desde 1996 su actividad profesional se desarrolla en el Museo Geominero
del IGME, del que es conservadora. Coordina los programas educativos del Museo
Geominero y las actividades relacionadas con la divulgacin de las Ciencias de la
Tierra. En el mbito de la investigacin, ha publicado numerosos trabajos relacio-
nados con las actividades de difusin del Museo y con sus colecciones paleonto-
lgicas. Asimismo, ha participado en varios proyectos de investigacin centrados
en la bioestratigrafa del Jursico Inferior, colaborando en numerosas publicacio-
nes tanto nacionales como internacionales.
ANA RODRIGO
104
Los r os Jar ama y Lozoya: Evolucin reciente y di-
nmica fuvial a partir de puntos de inters didctico
(PIDs)
The Jarama & Lozoya rivers: Recent evolution and fuvial dynamics
from Points of Didactic Interest (PIDs)
Jos F. Garca-Hidalgo y Javier Gil
Departamento de Geologa, Universidad de Alcal,
28871 Alcal de Henares, Espaa.
J ose.garciahidalgo@uah.es, J avier.gil@uah.es
PALABRAS CLAVE: Itinerario de campo, Puntos de Inters Didctico, Sistemas fuviales,
Evolucin reciente
KEY WORDS: Field tr ip, Points of didactic interest, Fluvial systems, Recent evolution
RESUMEN
El medio natural del norte de la Comunidad de Madrid posee un potencial en re-
cursos didcticos del que son conscientes numerosos centros educativos de enseanza media
y superior madrileos, de otras comunidades e incluso, de otros pases. Dicho potencial ha
quedado recogido en una gua de puntos de inters didctico multidisciplinares.
Teniendo en cuenta esta gua y considerando la efcacia de las excursiones de campo
como complemento y refuerzo en asignaturas del Medio Natural, en este trabajo se presenta
un itinerario de campo orientado a estudiantes de 2 ciclo de ESO y de Bachillerato. A partir
de la seleccin de seis puntos de inters didctico, se desarrolla y reconoce el funcionamiento
de los sistemas fuviales, desde los conceptos generales a los ms especfcos que muestran la
interrelacin de las variables que condicionan su funcionamiento.
Asimismo, y desde una perspectiva ms integral e histrica, se describe la evolucin
reciente (negena) de los ros Lozoya y Jarama a partir de las formas de relieve fuvial que
han generado y del tipo y distribucin espacial de los sedimentos.
A parte de la descripcin de cada parada se aporta material grfco con el que el
alumno debe trabajar in situ y se plantean cuestiones especfcas que debe resolver. Con ello,
se pretende que el alumno asimile de forma efcaz los contenidos expuestos, al tiempo que
abandona una actitud pasiva comn en las actividades de campo dirigidas.
ABSTRACT
The territory at the north of the Community of Madrid possesses a high potential in
didactic resources for the teaching of Natural Sciences. This potential has been described in
a multidisciplinary guide based on points of didactic interest.
Based in this guide and considering the effectiveness of feld trips as complement
and reinforcement for Natural Sciences subjects, a 1-day feld trip for Secondary (2nd cycle)
Memor ias R. Soc. Esp. Hist. Nat., 2 p. 5. 2008. 105-126
and High school students is presented in this paper. Six points (stops) of the guide have been
selected in the Lozoya and Jarama valleys to study fuvial systems; from the general concepts
(drainage basin, divide, etc.), to the most specifc ones, showing the interrelation between the
fuvial variables, types of fuvial streams, fuvial processes, etc.
For each stop, in addition to the description, graphic material and specifc questions
are supplied for the student feld work. With all the materials, it is sought the student to assi-
milate the exposed contents in an effective way, at the time that abandon a common passive
attitude in the feld activities.
Besides, and in order to gather a more comprehensive and historical perspective of
these rivers, their recent (Neogene) evolution is also described; from their fuvial landforms
to the type and spatial distribution of their sediments.

1.- INTRODUCCIN
Uno de los grandes legados que en su momento aport la Institucin Libre
de Enseanza creada por Giner de los Ros en 1876, fue el establecimiento de una
nueva forma de relacin entre el hombre y el Medio Natural a partir de la aplicacin
de novedosos conceptos y mtodos pedaggicos para su poca con un planteamiento
regeneracionista, entre los que se encontraban las excursiones de campo multidisci-
plinares.
En la actualidad, las excursiones de campo estn ampliamente asumidas por
la comunidad docente de cualquier etapa educativa, constituyendo un elemento ms
de los programas de las asignaturas.
Paralelamente, el territorio de la Comunidad de Madrid, especialmente su
sector Norte, destaca por su alto valor cientfco y sus recursos didcticos, bsica-
mente derivados de su encuadre geolgico y geomorfolgico, de la bondad de los
aforamientos y de los paisajes que muestran. De hecho, son numerosos los centros
de enseanza media y superior de la Comunidad de Madrid y otras comunidades
vecinas, e incluso de instituciones educativas europeas que, conocedores de esta
singularidad, realizan de forma peridica excursiones y campamentos cientfcos en
este rea.
Conscientes del potencial didctico del Patrimonio Natural del territorio ma-
drileo, la Universidad de Alcal ha editado una Gua de Puntos de Inters Didcti-
co del Norte de la Comunidad de Madrid (CORVEA ET AL., 2006), dirigida fundamen-
talmente a docentes, en la que adems de un catlogo de puntos con valor didctico,
ofrece una sencilla metodologa de clasifcacin y seleccin de los mismos para el
diseo de diferentes actividades de campo.
Actualmente se puede acceder a esta gua a travs de los siguientes sitios
web:
http://www.madrimasd.org/cienciaysociedad/patrimonio/rutas/geologicas/
PuntosInteres/comun/documentos/Guia_puntos_interes.pdf.
http://www2.uah.es/jose_f_garcia_hidalgo/pids/puntos_interes.htm
J OS F. GARCA-HIDALGO Y J AVIER GIL
106
En el presente trabajo describimos un itinerario geolgico en el que visitan-
do varios de los puntos de inters didctico recogidos en dicha gua (Figs. 1 y 2), ex-
plicamos la dinmica de los sistemas fuviales, y como ha sido la evolucin reciente
de los ros Lozoya y Jarama y la confguracin de su paisaje regional. Este itinerario
est orientado a alumnos de segundo ciclo de ESO y/o de Bachillerato, y se aporta
material grfco sencillo para ser utilizado con fnes docentes.

2.- CONCEPTOS GENERALES
Un ro, torrente o arroyo son sistemas que recogen y canalizan las aguas de
escorrenta (superfcial y, a veces, subterrnea) a travs de un cauce con una pen-
diente determinada, y la transferen hacia el mar. Existe, por tanto, una pendiente por
la que circula un caudal de agua a una cierta velocidad. Los ros adems de agua,
tambin transportan una carga de sedimentos, que ser mayor o menor dependiendo
de la pendiente y del caudal o velocidad. Pendiente, caudal (velocidad) y carga son
tres factores que se equilibran entre s en todos los sistemas fuviales.
Figura 1. Localizacin de los PIDs correspondientes a las cuatro primeras paradas sobre
una imagen de Google Earth.
LOS ROS J ARAMA Y LOZOYA: EVOLUCIN RECIENTE Y DINMICA FLUVIAL A PARTIR DE PUNTOS DE
INTERS DIDCTICO (PIDS)
107

Los sistemas fuviales estn compuestos por un canal principal, o ro mayor,
y por un conjunto de tributarios o afuentes secundarios. El conjunto formado por
el ro y todos sus afuentes defnen la red de drenaje del sistema fuvial y reciben el
nombre del ro mayor o canal principal de drenaje (Ej. sistema fuvial del Tajo).
Los ros, adems de drenar agua y sedimentos constituyen un recurso fun-
damental como fuente de agua dulce y de energa hidroelctrica, pero tambin como
elemento recreativo y medio de transporte. Por otro lado, y con ms frecuencia de
la que el hombre est acostumbrado constituyen un elemento de riesgo importante
provocando inundaciones. stas estn asociadas a factores meteorolgicos (lluvias
intensas y/o duraderas, gota fra, etc.) e infuenciadas por factores antrpicos (modi-
fcacin de cauces, invasin de llanuras fuviales, rotura de embalses).
El agua lquida superfcial es el agente geolgico externo ms importante en
la formacin del paisaje. Y los valles fuviales, las formas de relieve ms abundantes
de los continentes.
Fig. 2. Localizacin de los PIDs correspondientes a las dos ltimas paradas sobre una
imagen de Google Earth. Se resalta el lecho mayor (canal y llanura de inundacin) del ro
J arama.
108
Figura 3. Esquema de los ciclos hidrolgico y petrolgico, mostrando su nexo de unin
a travs de los sistemas fuviales.
El relieve actual de la superfcie terrestre es resultado de una continua inte-
rrelacin de procesos endgenos, creadores de relieve (ej. vulcanismo, orogenias), y
exgenos que modelan y erosionan el relieve creado por los anteriores. Sin embargo,
si realizamos un anlisis morfolgico del relieve, las formas de relieve que con ms
frecuencia se repiten en cualquier parte de la superfcie emergida del planeta son: a)
valles, sometidos a la accin de la dinmica fuvial; y b) interfuvios, compuestos por
laderas y crestas montaosas (divisorias). Ambos elementos estn relacionados entre
s, de manera que si el ro profundiza y erosiona sobre su cauce, ello repercutir en
la evolucin de las laderas que limitan al valle.
El agua canalizada puede fuir como corrientes laminares y turbulentas.
Cuando el movimiento es laminar, las partculas de agua (y de sedimento) fuyen
en trayectorias paralelas al cauce pendiente abajo sin mezclarse. Cuando el fujo es
turbulento, el agua se desplaza describiendo trayectorias oblicuas que se cruzan y
entremezclan, favoreciendo la formacin de remolinos. Que el fujo de una corriente
de agua sea laminar o turbulento depende de la velocidad de la corriente y de la natu-
raleza del cauce. Si la velocidad es baja y el cauce suave, el fujo podr ser laminar,
pero si la velocidad aumenta o el cauce es irregular o abrupto, el fujo cambia a tur-
bulento.
En la mayora de los sistemas fuviales, las corrientes de agua fuyen turbu-
lentamente, y es este fujo pluridireccional el que permite la erosin del cauce y el
transporte de sedimentos. Dependiendo de la turbulencia, velocidad de la corriente
y pendiente del canal, las aguas de los ros tienen una cierta capacidad de transporte,
as como de seleccin de las partculas que transporta por su tamao. Las partculas
se desplazan en suspensin, por saltacin o por rodadura en el fondo del canal. Esta
capacidad de transporte de agua y sedimentos, hace de los sistemas fuviales el ele-
mento de unin entre los dos grandes ciclos en el campo de las Ciencias de la Tierra:
el ciclo hidrolgico y el ciclo litolgico (Fig. 3).

109
Cualquier ro, con independencia del orden que presente dentro del sistema
fuvial al que pertenece, muestra un perfl longitudinal y un perfl transversal. El Per-
fl longitudinal muestra la variacin de la pendiente del ro desde el nacimiento a la
desembocadura (Fig. 4). Es cncavo y refeja una disminucin progresiva de dicha
pendiente, pudindose reconocer tres partes bien diferenciadas: zona de cabecera,
de pendiente elevada; zona intermedia, donde se observa una prdida paulatina de la
pendiente; y zona baja, de pendiente muy reducida.

El Perfl transversal es el que de-
termina la forma del valle y vara des-
de valles en V a valles en artesa con
amplias llanuras fuviales (Fig. 5). Los
primeros son caractersticos de zonas
de cabecera donde la pendiente es ele-
vada y los canales rectilneos (baja si-
nuosidad); los dems son caractersti-
cos de los tramos intermedios y bajos
del ro, de menor pendiente.
El perfl longitudinal est relacio-
nado con el nivel de base, o nivel ms
bajo topogrfcamente en el cual una
corriente puede erosionar. Normal-
mente es el nivel del mar pero tam-
bin las desembocaduras en lagos o
en otros ros de mayor orden dentro
del sistema fuvial. Ej. Actualmente el
nivel de base del ro Lozoya es la des-
embocadura de ste en el ro J arama
(ver parada 3).
Cualquier sistema fuvial tiende a alcanzar un perfl longitudinal de equili-
brio, que es aqul en el cual la energa del sistema es la mnima posible. Cualquier
modifcacin de este perfl de equilibrio, por variaciones del nivel de base u otros
procesos naturales o inducidos por el hombre (ej. Embalses), genera reajustes (ero-
Figura 4. Perfl longitudinal de un ro, mostrando el nivel de base y los diferentes tramos
en funcin de la pendiente.
Figura 5. Variacin del perfl transversal
de un ro desde la zona de cabecera (parte
superior) a la de desembocadura (parte in-
ferior).
110
sin, sedimentacin) en todo el sistema fuvial (aguas arriba y aguas abajo del punto
donde se ha producido la alteracin) con objeto de alcanzar un nuevo perfl de equi-
librio.
2.1. Parada 1: Atalaya de El Berrueco
Este punto constituye el PID-09 de la Gua de Puntos de Inters Didctico
(Corvea et al., 2006; en adelante, Gua) (Fig. 1). Es un interesante observatorio en el
que se pueden diferenciar los paisajes caractersticos de la Sierra Madrilea, obser-
var el valle del ro Lozoya y reconocer los diferentes elementos fsiogrfcos de un
sistema fuvial.
Valle es un trmino descriptivo y geogrfco. Sin embargo, desde un punto
de vista hidrolgico es ms preciso hablar de la Cuenca hidrogrfca, en nuestro
caso, la del ro Lozoya.
Una cuenca hidrogrfca (o de drenaje) es el rea de la superfcie terrestre
que recoge toda el agua que llega a ella y la encauza hacia un ro principal mediante
un sistema de canales tributarios o afuentes secundarios. Todos ellos, canal principal
y afuentes, constituyen la red de drenaje de la cuenca. Cada cuenca est separada
de otras mediante una divisoria de aguas, o alineacin de cumbres montaosas que
separan fsicamente dos cuencas de drenaje.
Puesto que recogen toda el agua superfcial (y subterrnea) de un rea con-
creta de la superfcie terrestre y la drenan hacia un ro principal, las cuencas hidro-
grfcas se convierten en los mejores elementos para optimizar la gestin del agua
como recurso natural. As en nuestro pas, los organismos que gestionan las cuencas
hidrogrfcas de los distintos ros reciben el nombre de Confederacin hidrogrf-
ca.
La Fig. 6 representa una visin tridimensional de la zona de la sierra en la
que nos encontramos. Es un diagrama obtenido a partir de datos de satlite en el que
los embalses aparecen como zonas muy deprimidas por un problema de interpreta-
cin de los datos. En el centro de la fgura se observa perfectamente el embalse del
Atazar, y hacia la derecha, el valle amplio que se reconoce es el del ro J arama.
2.1.1.Actividad a realizar
Observando la Fig. 6 y el paisaje, hay que dibujar el ro Lozoya y su cuenca
hidrogrfca. Asimismo y a mayor escala, dibujar el arroyo mas importante del ro
Lozoya, situado al Norte del actual embalse, as como su red de drenaje y su diviso-
ria de aguas. La Fig. 7 muestra la solucin.
Todos los ros que vierten hacia el mismo mar constituyen las diferentes
vertientes de un pas. En nuestro caso, se suele considerar que los ros espaoles
pertenecen a una de las tres vertientes que se reconocen en la Pennsula Ibrica: la
vertiente atlntica, la vertiente cantbrica y la vertiente mediterrnea.
111
Figura 7. Solucin al ejercicio planteado sobre el modelo digital de la Figura 6.
Figura 6. Modelo digital del terreno de la Sierra Norte de Madrid, mostrando la situacin
geogrfca de las seis paradas a realizar. En el centro de la imagen se reconoce una depresin
que representa el Embalse del Atazar.
112
2.1.2. Actividad a realizar
En la Fig. 8 se muestran los ros y afuentes ms importantes de la Pennsula
Ibrica. Se pide dibujar la divisoria de las tres vertientes ibricas y describir cmo y
dnde convergen, y qu nombre podra recibir el punto de convergencia.

2.2. Parada 2: Meandro abandonado del Ro Lozoya
Constituye el PID-11 de la Gua (Fig. 1), y un interesante lugar donde
poder analizar la forma del ro Lozoya y de describir los diferentes tipos de ros en
general.
El nmero de canales y la sinuosidad de los mismos, es decir, la relacin
entre la distancia real recorrida por el canal fuvial entre dos puntos y la distancia en
lnea recta entre esos mismos puntos, permite defnir varios patrones caractersticos,
que varan a lo largo de un sistema fuvial (Fig. 9). Estos patrones son:
Rectos: Tramos de canal nico y rectilneo (sinuosidad<1.5). Se desarrolla
sobre tramos cortos y no son muy comunes, salvo en los tramos de cabece-
ra donde la pendiente del ro es mayor.
Figura 8. Esquema de los principales ros y afuentes de la Pennsula Ibrica.
113
Meandriformes: Tramos de canal nico y sinuoso (sinuosidad>1,5) Es una
de las formas ms comunes caractersticas de tramos de baja pendiente de
la parte fnal del perfl longitudinal del ro.
Entrelazados: Tramos de mltiples canales rectos (sinuosidad<1.5), con
lechos, mrgenes y barras de canal mviles.
Anastomosados: Tramos de mltiples canales y sinuosos (sinuosidad>1.5)
separados por llanuras de inundacin amplias y vegetadas con mrgenes
de canal estables. Estn asociados a fenmenos de avulsin.
Dibujar la traza de los diferentes tipos de ros en la Tabla 1.
La sinuosidad de un canal est controlada por (i) la pendiente del ro, (ii) la
carga de sedimentos y, (iii) la naturaleza de los sedimentos. Los ros con pendientes
altas y gran carga de sedimentos tienen baja sinuosidad; generalmente son ros are-
nosos. Los ros de alta sinuosidad presentan baja pendiente, baja carga de sedimentos
y stos son arcillosos.
El nmero de canales est controlado, en general, por la relacin entre la
capacidad de carga de un ro y la carga real del mismo. La capacidad de carga es
Figura 9. Tipos de ros en funcin del nmero de canales y de su sinuosidad a partir de im-
genes areas, de satlite y fotografas oblicuas. a) Recto; b) Entrelazado; c) Meandriforme;
d) Anastomosado.
114
Nmero
canales
Sinuosidad
Canal nico Mltiples canales
Baja sinuosidad
Ros rectos Ros entrelazados
Alta sinuosidad
Ros meandriformes Ros anastomosados
Tabla 1. Esquema de los diferentes tipos de ros en funcin del nmero de canales y de la
sinuosidad.
la cantidad de sedimentos que un ro puede transportar, y depende de la pendiente
del canal y del caudal (o velocidad) del agua. Cuando la capacidad de carga supera
la carga real de sedimentos, el ro muestra un nico canal. Por el contrario, cuando
la capacidad de carga es inferior a la carga real de sedimentos, se depositan (en el
margen o en el cauce) los sedimentos que por tamao no puede transportar el ro,
generando una multiplicidad de canales.
Un caso particular son los ros anastomosados, en los que en general, su
capacidad de carga y carga real (fundamentalmente sedimentos arcillosos) es, en
ambos casos baja. La multiplicidad de canales est condicionada a regmenes hidro-
lgicos intensos que favorecen las inundaciones y fenmenos de avulsin (desbor-
damientos). Son caractersticos de reas tropicales.

Dibujar sobre el fotomontaje de la Fig. 10 el cauce del ro Lozoya y describir
su morfologa. Es lgica la morfologa del ro Lozoya teniendo en cuenta que ste
es un afuente en la zona de cabecera del sistema fuvial del Tajo?

2.3. Parada 3: Confuencia de los Ros Lozoya y Jarama
Constituye el PID-15 de la Gua (Fig. 1), y un buen ejemplo para explicar las
principales variables que condicionan el funcionamiento de los sistemas fuviales,
para dar respuesta a las cuestiones sobre la morfologa del ro Lozoya planteadas en
la parada anterior.
Un sistema fuvial funciona como un todo unifcado infuenciado por varios
factores o variables interrelacionadas, de manera que cualquier cambio en una de
ellas afecta al resto. Las ms importantes son: (i) Caudal (Q) o velocidad de la co-
rriente de agua; (ii) Carga de sedimentos; (iii) Pendiente del canal; (iv) Anchura (A)
del canal; y, (v) Profundidad (P) del canal.
115

De todas ellas, Anchura y Profundidad son variables que dependen del valor
de las otras tres. Estas variables cambian constantemente tratando de alcanzar un
equilibrio entre ellas. Eventualmente, la pendiente del ro se ajusta para acomodarse
al volumen de agua disponible, a las caractersticas del canal, y a la velocidad nece-
saria para transportar la carga de sedimentos.
La velocidad de la corriente depende de la pendiente y de la seccin (A y P)
del canal y del volumen de descarga. Esta interrelacin se materializa mediante la
siguiente ecuacin:
Q (m
3
/s) =A (m) * P (m) * V (m/s)
Las variables en un curso fuvial se ajustan constantemente buscando un
estado de equilibrio. Los cambios en un parmetro vienen acompaados por cambios
en los dems a medida que el ro ajusta su perfl longitudinal. En la frmula anterior
a medida que Q cambia, tambin tienen que ocurrir cambios en A, P y V. Ejemplos
de variaciones reales del caudal en un sistema fuvial son las inundaciones o la cap-
tacin de agua para regado.
Figura 10. Fotomontaje del rea de estudio mostrando en primer trmino el ro Lozoya y
alguno de sus afuentes de la margen septentrional. Est realizado a partir de dos imgenes
areas del ao 1956, antes de que la construccin del Embalse del Atazar.
116
2.3.1 Problema 1
Si la descarga (Q) es la misma en dos canales, pero el segundo es dos veces
ms ancho que el primero Qu cambios en las variables deben ocurrir?
2.3.2. Problema 2
Podemos pensar en una forma de disminuir la profundidad sin cambiar la
anchura permaneciendo constante la velocidad?
Soluciones:
Caso 1: Por la ecuacin, Q =A x P x V, un incremento en A originar una
disminucin en la profundidad y/o en la velocidad. Si por el contrario, la profundi-
dad aumenta, la anchura del canal disminuira.
Caso 2: Disminuyendo el caudal (Q). Una disminucin del caudal produce
una disminucin de la carga de sedimentos y stos se depositan sobre el fondo del
canal disminuyendo la profundidad del mismo. Por el contrario, si aumenta el cau-
dal, aumenta la capacidad de carga y con ello la carga real a partir de la erosin en el
fondo, incrementndose la profundidad del canal.

La Fig. 11 muestra la evolucin de la profundidad y de la altura de la lmina
de agua (da una idea relativa del caudal), manteniendo fjo la anchura, en diferentes
etapas de una avenida. Este es el caso de muchos encauzamientos artifciales de n-
cleos urbanos y reas de riesgo realizados para regular los episodios de avenidas. Al
mantener fja la anchura del canal y aumentar el volumen de descarga, el ro erosiona
el fondo del canal aumentando la profundidad del mismo y con ello el caudal. Pero
con frecuencia ocurre, que dichos encauzamientos tambin fjan la profundidad del
canal con lo que en caso de avenida se consigue un efecto contrario, favoreciendo el
desbordamiento, ya que la altura de la lmina de agua supera con mayor facilidad la
de los mrgenes del canal.
Figura 11. Evolucin de la altura de la lmina de agua y de la profundidad de un canal de
mrgenes laterales fjos durante una avenida. a) Situacin normal previa a la avenida; b)
Inicio de la crecida; c) Pico de mxima crecida; d) situacin posterior al pico de crecida.
117
2.3.3. Evolucin reciente de los ros Lozoya y J arama
Los ros J arama y Lozoya circulan actualmente por la posicin en la que
los observamos, pero esto no fue as en el pasado. Si buscamos indicios en las rocas
antiguas de sedimentos fuviales o aluviales del pasado (ltimos 11 M.a.) podemos
obtener una idea acerca de como han ido evolucionando los ros y cambiando el pai-
saje regional a lo largo del tiempo.
En la Fig. 12 se muestra un esquema geolgico del rea de estudio en el que
se diferencian diferentes conjuntos de materiales por litologa y edad, as como el
cauce actual de los ros Lozoya y J arama. En gris oscuro se muestra la distribucin
actual de los sedimentos fuviales y aluviales ms recientes (Negeno; 11-2 M.a.)
que son los que nos interesan. Se observa como existe un paralelismo espacial entre
los sedimentos negenos y el cauce actual del ro Lozoya.
Asimismo, la Fig. 13 muestra una imagen panormica hacia el NO donde en
segundo trmino se identifcan los sedimentos fuviales negenos del vrtice Guada-
rrama (cota 987 en Fig. 12). Se observa que la parte superior de dichos sedimentos
es plana y horizontal, como tambin lo es el techo del cerro de Casas de Uceda (en
primer trmino), desde donde se ha tomado la imagen. Si nos fjamos ahora en el
relieve que se observa al fondo de la imagen podemos reconocer el valle del Lozoya,
mostrando un perfl transversal en artesa cuyo fondo enrasa con los techos planos y
horizontales de los cerros comentados en primer y segundo trmino. Ello nos per-
mite reconocer la relacin que guardan estos sedimentos negenos con el valle del
Lozoya, tal y como se describe a continuacin.
Durante el Negeno (11-2 M.a.), el antiguo ro Lozoya (Paleolozoya) dis-
curra por el paleovalle en forma de artesa identifcado en la Fig. 13, dejando unos
depsitos fuviales de fondo de valle plano (Fig. 12). Durante este tiempo, el Paleo-
lozoya desembocaba en una cuenca lacustre que no tena salida al mar (Subcuenca
de Madrid), representando el nivel de base local del ro. Aunque durante la mayor
parte de este tiempo, el Paleolozoya se comport como un abanico aluvial que en
su desembocadura desarroll un prisma sedimentario en forma de cono de deyec-
cin (sedimentos fuviales del vrtice Guadarrama; Fig. 12), su rgimen de funcio-
namiento cambi al de un sistema fuvial meandriforme durante el Plioceno Superior
(2,6 M.a.), probablemente como consecuencia del enfriamiento generalizado de la
temperatura del planeta a nivel global que dio lugar a la primera glaciacin en el
Hemisferio Norte (LOURENS & HILGEN, 1997; BARDAJ ET AL., 2000). La morfologa
meandriforme actual del ro Lozoya es heredada de aquella poca.
Muy lejos de aqu, y debido al mismo acontecimiento climtico, el nivel del
mar descendi, y con ello el nivel del base del ro Tajo. Ello provoc la modifca-
cin del perfl de equilibrio del ro Tajo y con ello la reactivacin de los procesos de
erosin que se tradujeron en un encajamiento de la red de drenaje y en una erosin
remontante en la zona de cabecera. Se piensa, que como consecuencia de esta ero-
sin remontante el ro Tajo alcanz la Subcuenca de Madrid, cambiando su carcter
endorreico (lacustre), al tiempo que incorpor a su red de drenaje todos los sistemas
fuviales que vertan a esta subcuenca, entre ellos el Paleolozoya y Paleojarama.
118
Figura 12. Esquema geolgico del rea de estudio a partir de los mapas geolgicos a escala
1:50.000 n 484 y 485 del plan MAGNA (BELLIDO ET AL., 1996; PORTERO ET AL., 1990). En
gris sobre fondo plano se muestra la distribucin actual de los sedimentos fuviales y aluvia-
les del Mioceno Superior y Plioceno (ltimos 11 M.a.) con alguna de las cotas topogrfcas
ms signifcativas, as como la posicin actual de los cauces de los ros Lozoya y Jarama
(negrita).
Figura 13. Vista panormica desde Casas de Uceda hacia el NO, mostrando en primer tr-
mino los materiales fuviales y aluviales y la superfcie de relleno de la cuenca de Madrid
(a), en segundo trmino los sedimentos fuviales del Cerro Guadarrama (b), y al fondo la
morfologa en artesa del paleovalle del Lozoya (lnea blanca).
119
As pues, El Paleolozoya se encuentra de forma sbita que, a fnales del
Plioceno (2 M.a.), tiene un nuevo nivel de base, mucho ms distante y bajo topo-
grfcamente que el anterior, y consecuentemente un perfl de equilibrio totalmente
trastocado. La respuesta del sistema fue la de erosin sobre sus propios sedimentos
y encajamiento, pero manteniendo intacto el patrn meandriforme adquirido poco
tiempo antes.
La Fig. 14. muestra la reconstruccin del paleovalle del Lozoya a fnales del
Plioceno, cuando desaguaba en un lago (esquina inferior izquierda), situado real-
mente ms hacia el SE. La posible situacin del valle est marcada en gris claro.
Despus, aunque en un breve plazo desde el punto de vista geolgico, la erosin
remontante del ro Tajo provoc la captura primero del ro J arama, y la erosin re-
montante en ste, la captura posterior de ro Lozoya, no fnalizando ah. La erosin
remontante del ro J arama prosigui hacia el Este abrindose paso lateralmente so-
bre los sedimentos de la desembocadura del Paleolozoya (vrtice Guadarrama, Fig.
12).

2.4. Parada 4: Barranco de Patones
Constituye el PID-20 de la gua (Fig. 1), un excelente ejemplo para recono-
cer un abanico aluvial a pequea escala y evaluar la efciencia los sistemas que el
Figura 14. Reconstruccin del paleovalle del ro Lozoya (rea sombreada) y de su des-
embocadura en una cuenca lacustre (esquina inferior izquierda) a fnales del Plioceno (2
M.a.), a partir de la topografa actual y de la traza cartogrfca de los sedimentos fuviales
negenos (gris oscuro).
120
hombre desarrolla para regular y controlar el funcionamiento episdico de los mis-
mos.
Los abanicos aluviales son sistemas fuviales menores que no llevan el agua
al mar, sino a otro ro o, ms frecuentemente, el agua desaparece por infltracin. Se
suelen originar en relacin con relieves ms o menos importantes con canales ms o
menos confnados de pendientes elevadas. Con estas referencias es lgico deducir
que son subsistemas que se localizan en las zonas de cabecera de otros sistemas fu-
viales mayores.
Como cualquier otro sistema fuvial, los abanicos aluviales se componen de
tres partes: cuenca de recepcin (subsistema colector) donde predomina los procesos
de erosin y como consecuencia, de encajamiento; canal de desage (subsistema de
transporte) donde predomina el transporte sedimentario; y, cono de deyeccin o aba-
nico aluvial en sentido estricto (subsistema de dispersin) donde predomina la sedi-
mentacin debido a la prdida de capacidad de carga por dispersin de la corriente
(menor velocidad). Su tamao depende del relieve al que estn asociados.

Dibujar sobre la Fig. 15 el abanico de Patones, diferenciando sus tres partes,
y contestar a las siguientes cuestiones:
Qu tipo de riesgo supone para Patones de Abajo su actual emplazamiento?
Son efectivas las medidas correctoras (encauzamiento) realizadas al comienzo del
cono de deyeccin?

Soluciones
La Fig. 16 muestra la extensin del abanico de Patones y las tres partes del
mismo claramente diferenciadas. El anlisis de esta fgura permite contestar a la pri-
mera pregunta al comprobar que la localidad se sita directamente sobre el cono de
deyeccin del abanico, asumiendo un importante riesgo por inundacin.
Para contestar a la segunda pregunta basta comparar la seccin del barranco
(ej. anchura) con la del encauzamiento para comprobar que este no ser efectivo ante
una avenida importante (ver Fig. 10 para ms detalles).
2.5. Parada 5: El ro Jarama y sus Terrazas
Constituye el PID-24 de la Gua (Fig. 2), y un buen ejemplo para reconocer
los elementos morfolgicos de la ribera fuvial (canal principal, llanura de inunda-
cin, terraza), as como los procesos de erosin y sedimentacin que los generan.
Aunque los sistemas fuviales tienen tres subsistemas ms o menos diferen-
ciados en los que predomina un proceso geolgico (ver parada 4), lo cierto es que
todos esos procesos ocurren a lo largo del cauce. La capacidad de las corrientes de
agua para erosionar y transportar sedimentos depende principalmente de la velocidad
121
de la corriente, variable que como ya se ha descrito est relacionada con la descarga
o caudal (Q) y con la pendiente y forma (anchura y profundidad) del canal.
Los ros erosionan el paisaje de dos formas diferentes: (1) erosin del fondo
del canal por abrasin (genera erosin remontante en la zona de cabecera); y, (2)
erosin lateral en los mrgenes del canal, favoreciendo el ensanchamiento del valle
(valle en forma de artesa) y el desarrollo de llanuras de inundacin.
Cuando la velocidad de la corriente se reduce (ej. por dispersin o por pr-
dida de caudal), tambin lo hace la capacidad de erosin, dando paso a la sedimen-
Figura 15. Imagen oblicua del abanico aluvial de Patones tomada desde Google Earth.
122
tacin que genera formas fuviales distintivas. Las ms destacadas son (1) llanuras
de inundacin, (2) deltas y (3) conos de deyeccin. La mayor parte de los procesos
de sedimentacin en llanuras de inundacin tiene lugar durante las ms o menos
frecuentes inundaciones que suceden cada pocos aos.
En el curso medio del ro del J arama, se pueden reconocer varias formas de
fuviales e inferir los procesos que las han generado. Para ello, podemos ayudarnos
de la Fig. 17.
Sobre un punto elevado puede observarse el perfl transversal del valle me-
dio del ro J arama. El valle es claramente asimtrico. Mientras que la margen dere-
Figura 16. Interpretacin de la Fig. 15, mostrando la extensin del abanico de Patones y
las diferentes partes del mismo.
123
cha es ms escarpada con cerros irregulares compuestos de materiales terciarios de
tonos rojizos, la margen izquierda est formada por grandes zonas planas y horizon-
tales separadas por pequeos escarpes con una cierta pendiente. Esta margen est
compuesta por sedimentos fuviales del propio Jarama (arcillas y arenas terciarias de
tonos rojizos, cubiertas por cantorrales de cuarcitas).
Debajo del puente se observan los sedimentos actuales del ro. La ribera
fuvial (canal mas llanura de inundacin) est cubierta fundamentalmente por cantos
de cuarcita con bordes redondeados (tamaos variables, entre 5 y 30 cm.) y cantos
de neises y de granitos, mucho ms redondeados de menor tamao (5-15 cm.). Si se
remueve la primera capa de cantos, aparece una mezcla de cantos y arenas de tamao
mucho ms variable, en donde tambin son muy abundantes los cantos de pizarras
con formas discoidales (con tamaos de hasta 7-8 cm.). Las arenas estn compuestas
por una mezcla de cuarzo, cuarcita, feldespatos y pizarras.
Si volvemos hacia la carretera y observamos el escarpe situado en la mar-
gen izquierda del ro, ms prximo a la carretera, se observan unos sedimentos con
caractersticas idnticas a las descritas en el cauce actual (ver prrafo anterior), tanto
en tamao de los cantos, como en su composicin (predominan cuarcitas, neises,
granitos y pizarras), pero situados a unos 10 m de cota por encima del cauce actual.
Figura 17. Imagen oblicua del cauce del ro J arama en el rea de las paradas 5 y 6. Tomada
de Google Earth.
124
Es evidente, aplicando principios actualistas que ambos sedimentos fueron
dejados por procesos similares. En este caso, tanto los depsitos del escarpe, como
los de la ribera actual del Jarama tienen un mismo origen fuvial. Puesto que no es
posible que el ro actual deposite sedimentos a la altura de dicho escarpe, hay que
pensar que en un pasado reciente este ro debi circular a esa cota depositando los
sedimentos que ahora reconocemos en el escarpe, antes de que se encajase y alcan-
zase la posicin actual. As pues, se puede concluir que los ros se encajan sobre los
fondos de valle que han generado dando lugar a llanuras de inundacin colgadas,
ms conocidas como terrazas fuviales.
La existencia de valles fuviales con diferentes niveles de terrazas es el resul-
tado de una alternancia en el tiempo de (i) etapas de erosin lateral en los mrgenes
del canal, que genera el ensanchamiento del fondo de valle (valle en artesa) y con
ello, las llanuras de inundacin; y (ii), etapas de erosin de fondo (abrasin), que
genera encajamiento del canal sobre la llanura de inundacin, que pasa a constituir
sta el nivel ms reciente de terraza fuvial.
2.6. Parada 6: Puente Romano de Talamanca del Jarama
Constituye el PID-25 de la Gua (Fig. 2). En este punto el valle del J arama,
sus sedimentos asociados y el entorno fuvial no cambian signifcativamente res-
pecto a la parada anterior. Muy prximo a la chopera que cubre el entorno podemos
observar un puente inicialmente de origen romano, pero que ha ido amplindose
aadiendo ojos hacia el oeste en etapas posteriores.
El actual cauce del ro J arama ya no discurre bajo el puente (aunque an
existe un pequeo canal de regado), sino que lo hace aproximadamente unos 500-
1.000 m hacia el N y algo encajado (1 a 2 m) bajo la llanura aluvial (llanura de inun-
dacin) en la que se construy el puente.

Utilizando la imagen de la Fig. 17, precisar la posicin de las paradas 5 y 6,
y dibujar la llanura de inundacin, las terrazas, el canal principal del ro J arama y la
posicin del puente romano.
Por qu se encuentra el puente romano tan alejado del cauce actual del ro J ara-
ma?
Existe alguna relacin entre las sucesivas ampliaciones del puente romano hacia el
oeste y la posicin actual del cauce del J arama?

Soluciones
Es evidente que en el momento de su construccin el ro circulaba bajo el
puente, pero que por un proceso continuado de erosin lateral en la margen derecha
del ro, el cauce ha ido desplazndose hacia el oeste dejando una amplia llanura de
inundacin en la margen izquierda.
125
126
Las sucesivas ampliaciones del puente no admiten otra explicacin que la
del intento durante un cierto tiempo de mantener la utilidad del puente a medida
que el cauce principal iba migrando hacia el oeste. En una poca muy reciente, el
funcionamiento del ro ha cambiado a una etapa de erosin sobre el fondo del canal,
encajndose ligeramente sobre la llanura de inundacin de su margen izquierda.

AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido realizado bajo fnanciacin del proyecto CCG06-UAH/
AMB0752 de la Comunidad Autnoma de Madrid y Universidad de Alcal.
BIBLIOGRAFA
BARDAJ , T., GOY J . L. & ZAZO, C. 2000. El lmite Plio-Pleistoceno: Un debate todava abierto.
Revista Cuaternario y Geologa, 14 (1-2): 77-92.
BELLIDO, F., ESCUDER, J ., KLEIN, E. & DEL OLMO, A. 1991. Cartografa y memoria del mapa
Geolgico a Escala 1:50.000 (plan MAGNA) n 484 Buitrago de Lozoya. Instituto
Geolgico y Minero de Espaa, Madrid.
CORVEA, J . L., DE BUSTAMANTE, I., GARCA-HIDALGO, J . F., SANZ J , & MATEOS J . 2006. Gua de
Puntos de Inters Didctico del Norte de la Comunidad de Madrid. Ed. Universi-
dad de Alcal. Alcal de Henares.
LOURENS, L. J . & HILGEN, F. J . 1997. Long-Period variations in the earths obliquity and
their relation to the third order eustatic cycles and Late Neogene glaciations.
Quaternary International, 40: 43-52.
PORTERO, J . M., AZNAR, J . M., PREZ GONZLEZ, A. & GONZLEZ LODEIRO, F. 1990. Cartografa
y memoria del mapa Geolgico a Escala 1:50.000 (plan MAGNA) n 485 Valde-
peas de la Sierra. Instituto Geolgico y Minero de Espaa, Madrid.
Jos F. Garca-Hidalgo Pallars es Catedrtico de Escuela Universitaria del De-
partamento de Geologa de la Universidad de Alcal. Actualmente imparte clases
de Geologa en la Facultad de Ciencias Ambientales y en la Escuela de Magisterio
de Guadalajara de dicha Universidad. Ha publicado ms de 75 libros, captulos de
libros y artculos en revistas nacionales e internacionales, y entre sus lneas de
investigacin destaca una sobre Didctica de la Geologa.
Javier Gil Gil es Profesor Titular de Escuela Universitaria del Departamento de
Geologa de la Universidad de Alcal. Su docencia se reparte en la Facultad de
Ciencias Ambientales, en la Escuela de Magisterio de Guadalajara y en la Escue-
la de Arquitectura Tcnica de dicha Universidad. Ha publicado ms de 50 libros,
captulos de libros y artculos en revistas nacionales e internacionales, entre ellos
varios sobre aspectos didcticos de las Ciencias de la Tierra.
Investigacin del modelado glaciar y su relacin con el
cambio climtico
Research on the modeled glacier and its relation with the climatic
change
Pedro Rodr guez Gijn
IES Garca Morato. c/ General Saliquet s/n. Madrid 28044
prgijon@hotmail.com
PALABRAS CLAVE: Alumnos, Cambio climtico, Geomor fologa, Glaciar, Per iglacismo
KEY WORDS: Students, Climatic change, Geomor phology, Glacier, Per iglaciar ism
RESUMEN
Muchos alumnos de E.S.O. y Bachillerato consideran la Geomorfologa aburrida y
complicada por la gran cantidad de trminos tcnicos que deben aprenderse. Por eso se pro-
pone en este trabajo una metodologa ms activa, el estudio in situ del paisaje, as como
la observacin de fotografas e imgenes sufcientemente atractivas, que servir para que los
alumnos comprendan mejor los procesos que han generado las diferentes formas del relieve.
En el caso del modelado glaciar es importante que, adems de conocer el papel del hielo en la
geomorfologa de regiones de altas latitudes o de montaa, lleguen a comprender la grave-
dad que tendra su destruccin como consecuencia del aumento de la temperatura del planeta.
Tambin se pretende que, mediante el conocimiento de las formas generadas por los glaciares
y el anlisis de fotografas de los mismos, comprendan la magnitud del cambio climtico que
se est produciendo en los ltimos aos y cmo est afectando al retroceso de los hielos en
todas las zonas el planeta.
ABSTRACT
A lot of students 14-16 years consider Geomorphology boring and complicated
because of the great amount of technical terms that must be learned. For that reason, we
propose here a more active methodology, the study in situ of the landscape, and the
observation of photographs and suffciently attractive images, that will help the students to
understand better the processes which have generated the different forms from the relief. In
the case of the glacier forms it is necessary students know the importance of the ice in the
geomorphology of high latitudes or mountainous areas. They will understand the gravity
that of its destruction as a result of an increase of the temperature of the planet. Also, with
the knowledge of the forms generated by glaciers and the analysis of these photographs, the
students will understand the magnitude of the climatic change in the last years that is causing
melting in cold areas of the planet.
PEDRO RODRGUEZ GIJ N
128
1. INTRODUCCIN
Segn el Decreto 23/2007 de 10 de Mayo el modelado del relieve en la ESO
se estudia en los cursos 3 y 4 si bien el mbito de nuestro estudio sera ms apli-
cable a 4 curso, tanto por la madurez de los alumnos como por los contenidos del
bloque 2 del temario. La Tierra, un planeta en continuo cambio. El Real Decreto
1467/2007 de 2 de Noviembre fja las enseanzas mnimas para Bachillerato ,y el
cambio climtico aparece tanto en la asignatura de Biologa y Geologa de 1 como
en la de Ciencias para el mundo contemporneo, siendo evidente que esta temtica
es imprescindible en Ciencias de la Tierra y medioambientales de 2, por lo que
se propone tambin la posibilidad de un estudio trianual que comenzara en 4
ESO, se continuara en 1 de bachillerato y se fnalizara con los alumnos que hayan
elegido la asignatura citada de 2 de bachillerato. Ello llevara una mayor comple-
jidad, ya que requerira la presencia del mismo profesor los tres cursos o una buena
coordinacin entre los distintos profesores de los aos sucesivos pero, a su vez,
podra proporcionar unos resultados excelentes en este campo para los alumnos que
participaran de este proceso de aprendizaje.
El estudio de los glaciares, su modelado y su relacin con el cambio clim-
tico puede efectuarse en tres fases:
Una primera en la que los alumnos deben adquirir unos conocimientos
tericos, que son ampliacin de los de 3 ESO. Se trata de adquirir una serie de
conocimientos sobre glaciarismo y periglaciarismo que se detallarn a continuacin.
Esta es una fase que se desarrollar en el aula siguiendo el libro de texto de que dis-
pongan los alumnos o del material que el profesor considere adecuado y, siempre,
utilizando la imagen, ya sea mediante recursos informticos o audiovisuales, para
hacer ms atractiva y comprensible la materia.
La segunda es una fase de estudio de campo que puede desarrollarse en
cualquiera de las zonas que tenemos en la Pennsula donde los glaciares han actuado
y han dejado formas reconocibles: circos, morrenas, lagunas, etctera. Si se observa
que el alumnado est sufcientemente motivado se puede desarrollar en ms de un
da, realizando diferentes recorridos en los que se puede ir incrementando el nivel
de las observaciones y de los estudios de paisaje. Esto es particularmente importante
en el caso de trabajar con los alumnos a lo largo de ms de un ao. En el caso de no
poder realizar esta fase en el campo se podra sustituir por un recorrido virtual con
la ayuda de programas informticos, aunque siempre es ms didctico y, sobre todo,
ms entretenido para los alumnos la observacin directa del paisaje.
En la tercera fase ser necesario conseguir que los alumnos sean conscien-
tes de la importancia del cambio climtico y de la destruccin de los glaciares; de sus
repercusiones, tanto paisajsticas como ecolgicas y econmicas; y de la importancia
de un consenso a nivel mundial para intentar frenar en lo posible el aumento de la
INVESTIGACIN DEL MODELADO GLACIAR Y SU RELACIN CON EL CAMBIO CLIMTICO
129
temperatura. Esto puede hacerse mediante clases tericas pero sera importante un
debate donde los alumnos aporten sus ideas sobre el tema.
En la asignatura de 2 de bachillerato Ciencias de la Tierra y Medioambien-
tales est ltima fase es imprescindible
para un desarrollo ptimo de su currcu-
lo. Finalmente, se proyectarn una serie
de fotografas de glaciares, fcilmente
localizables en internet o en bibliografa
especializada, y de las que en este artcu-
lo se proponen algunas. Sobre ellas, los
alumnos intentarn captar la importan-
cia del hielo en el paisaje de las regiones
de alta montaa o polares, as como su
importancia en el modelado del relieve.
Asimismo se intentar que los alumnos
se den cuenta de la rapidez con la que es-
tn retrocediendo los glaciares desde los
inicios del siglo XX hasta la actualidad,
tanto por la comparacin de dibujos y fo-
tografas de aos pasados con las actua-
les, como por la observacin de diferen-
tes formas en el propio hielo que indican
un claro retroceso del mismo.
2. PRIMERA FASE: ADQUISICIN DE CONOCIMIENTOS TERICOS

2.1. Periglaciarismo
El trmino fue defnido por primera vez en 1909 como un conjunto de procesos
generados por el hielo alrededor de los casquetes glaciares que originan unas formas y
depsitos caractersticos. Los procesos periglaciares se dan en zonas circumpolares y
en zonas montaosas de latitudes medias. En el caso de la Pennsula Ibrica, la accin
periglaciar se restringe a las zonas ms altas de las cadenas montaosas, aunque durante
el ltimo perodo glaciar una gran parte de la Pennsula (Sistema Ibrico, Montes de
Toledo, etc.) experimentaron activos procesos periglaciares, siendo posible encontrar
paleoformas originadas en los momentos ms fros del Cuaternario.
En las proximidades de las regiones polares aparece un nivel profundo del sue-
lo helado permanentemente denominada permafrost o pergelisuelo, que llega a medir
cientos de metros en las zonas ms fras, y un nivel superior, con un espesor desde cen-
tmetros a pocos metros, conocido como capa activa o mollisuelo, que se deshiela en la
estacin clida. Por debajo del permafrost el suelo tampoco contiene hielo, denominn-
dose talik a esta zona que no congelada. El motivo de la presencia de estas capas se debe
a la alternancia estacional de temperaturas en superfcie, que desaparece en profundidad,
donde el terreno est permanentemente por debajo de 0, hasta un determinado punto
donde el calor interno de la Tierra, no infuenciado por las estaciones, permite de nuevo
la fusin del agua (Fig. 1).
Figura 1. Se observa la capa superior o capa
activa, con temperaturas por encima de 0C
en verano y por debajo en invierno; la capa
intermedia o permafrost, siempre helada y
la capa inferior o talik siempre por encima
de 0C.
130
Los contenidos que se desarrollarn sern los siguientes:

A. Procesos per iglaciares.
La accin erosiva se produce fundamentalmente por gelifraccin. El trans-
porte puede deberse solamente a una removilizacin del terreno por solifuxin o por
reptacin, sta ltima en las pocas de deshielo; y tambin a cadas o desprendimien-
tos gravitacionales si la erosin se ha producido en zonas elevadas y la pendiente es
sufcientemente importante.
B. Formas desarrolladas sobre la superfcie del suelo.
-Acmulos de derrubios, canchales o pedreras.
-Mares y ros de bloques de piedra
-Glaciares rocosos.
C. Formas originadas en la superfcie del suelo.
-Suelos poligonales y crculos o pozos de piedra (Fig. 2).
-Terracillas o steps (Fig. 3).
D. Formas originadas bajo la superfcie del suelo.
-Suelos almohadillados formados por hidrolacolitos. Y pingos en lati-
tudes altas.
-Termokarst o criokarst.
3. ACCIN GEOLGICA DE LOS GLACIARES

En el estudio de los glaciares y su accin geolgica trataremos los conteni-
dos siguientes:

A. El hielo. Tipos de hielo y causas de su movimiento.
B. Gr ietas y ser acs. Tipos y causas de su formacin (Fig. 7).
Un glaciar como una gran masa de hielo en movimiento debido a sus
propiedades plsticas.
El hielo de un glaciar se origina por la compactacin y recristalizacin
de la nieve reciente que tras pasar por los estados de nieve compacta y de neviza
llega al de hielo glaciar, despus de un perodo de tiempo ms o menos largo.
El extremo superior del glaciar es la zona de acumulacin, (Fig. 4) donde el
hielo sobreexcava el terreno, originando una estructura denominada circo glaciar.
El hielo puede avanzar luego por la lengua glaciar confgurando un valle en U
(Fig. 5) hasta llegar a la zona de ablacin, donde funde y deposita el material en forma
de morrena terminal (Fig. 6) y donde se originan frecuentemente lagos de barrera.
131
Figura 2. Suelos poligonales. Gredos.
Figura 3. Terracillas cerca de la laguna de Pealara
132
Figura 6. Morrena terminal en Lac Bleu
Figura 7. Seracs
en glaciar
Bionnossay
Figura 4. Zona
de acumulacin
en el glaciar de
Aletch
Figura 5. Valle en U (Zermatt)
133
Figura 8. Perito Moreno
Figura 9. Glaciar alpino en Monte Rosa
134
C. Clasifcacin de glaciares: inlandsis (glaciares continentales como el
casquete Antrtico o el de Groenlandia); campos de hielo o ice feld (gla-
ciares regionales como los campos de hielo patagnico) (Fig. 8) y glacia-
res de montaa, subdivididos a su vez en: alpinos o de valle (Fig. 9), de
circo (Fig. 10), de ladera y de piedemonte (RUBIAL, 2005).
D. Erosin y for mas der ivadas: el pulido y las estras paralelas al sentido
del avance del hielo (Fig. 11), valles en U con zonas elevadas entre dos
valles contiguos, circos sobreexcavados, horns, (Figs. 12, 13 y 14) valles
colgados, ibones o lagos originados por sobreexcavacin, rocas aborre-
gadas, y fordos.
E. Tr anspor te por el hielo. Morrenas vivas: de fondo, laterales y centrales.
(Fig. 15)
F. Sedimentacin y for mas der ivadas: till, morrena terminal, lagos de ba-
rrera, drumlins, eskers, bloques errticos.
3. SEGUNDA FASE. ACTIVIDAD DE CAMPO
Las caractersticas geogrfcas de la Pennsula Ibrica hacen que sean mu-
chos los lugares que se han visto afectados por la glaciacin cenozoica y donde
podemos tener huellas de antiguos glaciares. Los procesos periglaciares an son
evidentes en la actualidad en muchas reas montaosas. Por este motivo, esta fase,
sin duda la ms importante dentro de este estudio del modelado glaciar, puede desa-
rrollarse en numerosos puntos de la Pennsula (ACASO, 2005).
En el Sur tenemos toda la zona de altas cumbres de Sierra Nevada (GMEZ,
2005), donde incluso hay actualmente permafrost en los corrales del Veleta como
resto del ltimo glaciar por debajo del mantos de detritus. Subiendo a Sierra Nevada
en el Km. 23 de la carretera est el Centro de visitantes El Dornajo.
En el Noroeste tenemos el mayor lago de origen glaciar espaol: el lago de
Sanabria. En Santa Mara de Castaeda existe un centro de interpretacin donde se
podra comenzar la actividad y obtener informacin sobre la zona. Adems hay otros
restos glaciares en la Sera de Queixa (Ourense) (VIDAL Y FERNNDEZ, 2005).
La Cordillera Ibrica contiene tambin zonas con una clara morfologa gla-
ciar: las lagunas de Neila, la Sierra del Urbin con la maravillosa Laguna Negra o el
mismo Moncayo son ejemplos de zonas donde se puede observar formas originadas
por este tipo de procesos.
En la Cordillera Cantbrica hay buenos ejemplos de geomorfologa glaciar,
como los Lagos de Covadonga con el Centro de visitantes Pedro Pidal o el Parque
Natural de Redes con varios centros de visitantes como el que hay en la localidad de
Pola de Somiedo (J IMNEZ Y FARIAS, 2005).
Los Pirineos son sin duda el mejor lugar espaol para el estudio de los gla-
ciares (BORDONAU, 2005), ya que adems de encontrar todas las formas posibles y de
una belleza excepcional, como es el ejemplo de los Parques Nacionales de Ordesa
135
Figura 10. Glaciar del Aneto
Figura 11. Estras de fondo
136
Figura 13. Weishorn Figura 14. Fitz Roy o El Chaltn (Cerro
que fuma)
Figura 12. Cervino (Matterhorn)
137
Figura 15. Morrenas centrales en glaciar Upsala (Patagonia)
o de Aigus Tortes, podemos an encontrar glaciares activos aunque retroceden a
marchas forzadas Aneto, Maladeta, Monte Perdido.). Hay varios centros de in-
terpretacin sobre glaciares como el de Benasque o el abierto recientemente en Se-
nege, enclavado sobre una morrena fnal en el valle de Tena (Huesca) y dedicado
monotemticamente a los glaciares.
En la Cordillera Central tenemos un gran desarrollo de modelado glaciar
especialmente en la Sierras de Gredos (PEDRAZA Y CARRASCO, 2005): circo de Gredos
o laguna del Barco. Tambin es observable en la Sierra de la Estrella ya en Portugal
(VIEIRA, 2005), y en la Sierra de Guadarrama (Parque natural de las cumbres, circo y
lagunas de Pealara).
Esta ltima zona ha sido la elegida para el desarrollo de este artculo por
una serie de caractersticas como son: fcil acceso, cercana a Madrid, desarrollo
de formas glaciares muy bien conservadas y servicio de gestin adecuado con un
centro de interpretacin a la entrada del parque y con un servicio de vigilancia e in-
formacin muy competente. Evidentemente, la proximidad del centro de enseanza
a una regin montaosa con desarrollo de morfologa glaciar ser la determinante
fundamental en la eleccin de la zona a visitar.
Se debe considerar que prximamente estar disponible en Internet un CD
denominado: Itinerario geomorfolgico: Parque Natural de Pealara, de Eugenia
Moya, J uan de Dios Centeno y Eduardo Acaso, que adems de apoyo docente puede
ser utilizado con los alumnos en el caso de no poder realizar la actividad de campo.
138
3.1. Morfologa glaciar en la Sierra de Guadarrama
El Parque Natural tiene un desarrollo glaciar, previo al cual no existan los
circos ni hoyas que hoy aparecen al pie de las cumbres, sino cuencas de recepcin
torrencial ms o menos amplias que se encajaban de una manera suave, en contraste
con el brutal cambio de pendiente que hoy podemos observar entre la superfcie de
cumbres y los circos.
Durante el mximo desarrollo glaciar el hielo comenz a fuir ladera abajo.
Toda la cabecera del torrente, desde Dos Hermanas hasta las inmediaciones del pico
Pealara, estaba ocupada por una enorme masa de hielo, que mora a la altitud de
1.870 m. despus de recorrer un total de 2,5 km. Posteriormente se produjo un primer
retroceso, de amplitud desconocida, seguida de un nuevo avance, llegando el hielos
hasta los 1.950 metros aproximadamente. Probablemente es en este episodio cuando
los circos, aunque sumergidos bajo el hielo, se modelan hasta alcanzar la confgu-
racin que tienen actualmente. El glaciar pudo llegar a tener un espesor prximo a
los doscientos metros en la zona del circo de la Laguna Grande. Posteriormente, un
perodo de climatologa ms benvola, favoreci un retroceso signifcativo del gla-
ciar de Pealara. Al reducirse el volumen de hielo, el glaciar se dividi en dos mucho
ms pequeos: el glaciar de Dos Hermanas, ms pequeo, y el de la Laguna Grande.
Este ltimo lleg a extenderse ms all del mbito del circo y experiment hasta tres
pequeos episodios de estabilizacin de su lengua, generando otros tantos arcos mo-
rrnicos de radio decreciente. De esta
forma, el glaciar de Dos Hermanas se
transform en un glaciar rocoso, con
un acmulo de detritos que ocupan
por entero la masa de hielo que an
as, presenta un cierto fujo. La zona
de la Laguna Grande qued ocupada
por un tpico glaciar de circo, cuya
sobreexcavacin unida a la presencia
del arco morrnico ha permitido que
hoy est ocupada por la Laguna de Pe-
alara (Fig.16).
La visita comienza en el puerto de
Cotos, situado a 1830 metros. Aun-
que son varias las rutas que se pueden
realizar en funcin del nivel no slo
de conocimientos sino tambin fsico
del grupo que realice la visita, hay que
tener en cuenta que, incluso el ms
sencillo, discurre por una zona de alta
montaa, por lo que la prudencia es
imprescindible si pensamos que lleva-
mos un grupo de alumnos menores de
Figura 16. Mapa Geomorfolgico con arcos
morrnicos de la zona. De Centeno, J .D.
139
edad a nuestro cargo. La actividad no
debe realizarse con nieve ni mal tiempo
y, por supuesto, deben seguirse siempre
las instrucciones del servicio de vigi-
lancia y no intentar subir si ellos nos lo
desaconsejan por el estado del tiempo.
Hay que considerar que si no podemos
hacer la actividad en el da programado
el parque va a seguir ah todo el ao o el
curso prximo y seguro que tendremos
tiempo de visitarlo en un da esplndido
que es como realmente lo vamos a po-
der disfrutar.
Nada ms entrar encontramos
el centro de Interpretacin La casa del
parque los Cotos donde existe infor-
macin sobre la importancia geolgica
y biolgica de la zona con unos audio-
visuales muy espectaculares. A partir
de ah podemos comenzar la visita a las
zonas ms elevadas.
Proponemos tres rutas por or-
den de difcultad, que se pueden hacer
en sucesivos aos siempre que el grupo est sufcientemente motivado, y, para las
dos ltimas tenga una mnima capacidad fsica. En el siguiente mapa (Fig. 17), en el
que cada cuadrcula representa un kilmetro, se indican las diferentes rutas que se
refejan en el texto.
Siempre proporcionaremos a los alumnos un guin explicativo de la salida
en el que se debe incluir:
-Itinerario previsto y alternativo en caso de mal tiempo, indicando las para-
das.
-Material que deben llevar, tanto didctico como ropa, comida, etctera.
-Contenidos geolgicos, biolgicos y medioambientales.
-Explicacin geogrfca, geolgica y biolgica de la zona.
-Explicacin detallada de lo que veremos en cada parada.
-Cuestiones evaluables sobre los diferentes contenidos que se hayan trata-
do.
3.2.-Descripcin de las rutas

La r uta 1, muy sencilla, es la que sube a la laguna de Pealara (Fig. 18 )
por el llamado camino del agua atravesando los arcos morrnicos ms avanzados.
J usto antes de desviarnos del camino principal para coger la senda que se dirige a
Fig. 17 Rutas indicadas en el texto sobre
el mapa topogrfco del Instituto Gegrfco
Nacional 1/25000 483-IV. San Ildefonso
140
la laguna debemos parar en el mirador de la gitana desde donde se observa toda
Cuerda Larga y la fosa del Lozoya, permitindose ver la diferencia entre el modela-
do suave que sufren los gneises de Cuerda Larga y el ms escarpado de los granitos
de Siete Picos. La lnea de cumbres corresponde a la elevacin durante la orogenia
alpina de una antigua penillanura de menor altitud (CENTENO ET AL. 1983). Al llegar
al arroyo de la laguna la senda gira a la izquierda sin prdida por las pasarelas que
evitan que se pise las zonas de turbera y, tras pasar por un chozo del servicio de vigi-
lancia, asciende hacia la laguna. En el camino se observa todo el circo de Pealara,
la gran roca aborregada sobre la que est instalado el refugio Zabala y la morrena
lateral de gran altura que limitaba la lengua de hielo. Tambin se ven restos de una
morrena central originada por la unin de las lenguas de Pealara y Dos Hermanas
y fenmenos de periglaciarismo como terracillas en las zonas laterales producidas
por solifuxin (MARCOS Y PALACIOS, 2004). Tras parar a observar la laguna y su arco
morrnico se desciende de nuevo al chozo inferior donde se puede parar a comer
algo (en la laguna no se puede por ser una zona muy protegida) y, si queremos volver
por otro lado, ascendemos desde ah por un camino que sale hacia el Sur y pasa por
la laguna chica, (Fig. 19) donde se puede observar las caractersticas de los bloques
morrnicos que el glaciar dej cuando estaba en retroceso y, desde ah, subir hasta
la hoya de Dos Hermanas, por debajo del circo, regresando a Cotos por el camino
que desciende hacia el este. La ruta tiene unos 5 kilmetros y 200 metros de desnivel
positivo si volvemos directamente y algo menos de 300 si lo hacemos por la Hoya
de Dos Hermanas.
Tambin puede subirse desde la laguna al refugio Zabala por una senda con
hitos que sale de la zona inferior de la laguna y que, aunque algo ms dura y com-
Figura 19. Lagunillas en el Parque de
Pealara
Figura 18 . LagunaycircodePealara Laguna y circo de Pealara
141
plicada, permite acceder a un excepcional mirador sobre el complejo glaciar de Pe-
alara. Desde all el regreso se hace por un camino que llega hasta la cota 2100 y
empalma con el que baja desde las cumbres superiores. (Ruta 1.b.)
La r uta 2 es ms compleja y requiere una mayor preparacin fsica del
alumnado. Al llegar al chozo que hay en el arroyo de Pealara un puente lo cruza con
un cartel que indica a La laguna de los Pjaros. Si llegamos hasta ella (el recorri-
do total ida y vuelta sera de unos 10 kms. y algo ms de 400 de desnivel positivo),
pasamos por todo el complejo de lagunas y charcas estacionales y permanentes del
Parque (Fig. 20). Entre ellas destacan las de Claveles (Fig. 21), de gran tamao pero
seca en verano, La Mariposa y Pjaros (Fig. 22). Aparte de los arcos morrnicos y la
belleza del paisaje nos permite ver la crestero del risco de Claveles, realmente es-
pectacular. Asimismo si desde la zona de las lagunillas nos asomamos hacia el valle
del Lozoya podemos observar Cuerda Larga al fondo y, bajo nosotros, el espectacu-
lar complejo morrnico que conforma la Hoya de Pepe Hernando, por debajo de lo
1900 metros, donde lleg el hielo en el momento de mximo avance.
La r uta 3 llegara a lo alto de la Hermana Menor (2268 m.) por un camino
(antigua pista de esqu) que hace sucesivos zig-zags. Desde ah se puede contemplar
toda la panormica de la zona, observndose perfectamente el circo de Dos Herma-
nas y su arco morrnico (Figs. 23 y 24). Puede regresarse por el mismo camino o
bien por el collado de Pea Citores que se ve ms al Oeste, donde hay una fuente y
sale una senda a la izquierda. Tambin, si el grupo est dispuesto, puede acometerse
el ascenso hasta la cima de Pealara (2430 m.) y punto ms elevado del la Sierra de
Guadarrama, (Fig. 25) con bellas panormicas en todas las direcciones y pasando por
algunas zonas donde se pueden observar el desarrollo de formas periglaciares.
Figura 20. Morrena en laguna Chica
142
Figura 21. Laguna Claveles seca en verano
Figura 22. Laguna de Pjaros y cresta de Claveles
143
Figura 23. Arco morrnico del Circo de Dos Hermanas
Fig. 24. Circo de Dos Hermanas desde la Hoya inferior
144
4.- TERCERA FASE: PUESTA EN COMN. REFLEXIN SOBRE EL
CAMBIO CLIMTICO ACTUAL Y SU RELACIN CON LOS GLACIARES
El efecto invernadero se produce por una serie de gases presentes en la at-
msfera que absorben la radiacin infrarroja (calorfca) de la superfcie terrestre.Los
gases de invernadero ms comunes son el dixido de carbono y el vapor de agua o el
metano. Gracias a su accin la Tierra mantiene una temperatura media que permite
la presencia de vida en el planeta.
Sin embargo, las temperaturas medias de los ltimos aos van en claro as-
censo y se acompaan de un aumento progresivo en la concentracin del CO
2
atmos-
frico. Los climatlogos ya no dudan que estamos ante los sntomas de un calenta-
miento artifcial de la atmsfera causada por la actividad humana.
El proceso de calentamiento se incrementara si desaparecieran los hielos ya
que disminuira el albedo (refexin de la radiacin solar al incidir en la superfcie
terrestre) y se podra llegar a un efecto catastrfco donde, de forma sbita, se pro-
dujera un gran aumento de la temperatura
En este aspecto se pueden tocar diferentes contenidos en funcin de los
distintos niveles a los que pertenezcan los alumnos.
En el currculo de 4 ESO este aspecto slo aparece como ligado a la Histo-
ria de la Tierra, por lo que se podan tratar los factores que infuyen en el clima y, por
lo tanto, en la existencia de glaciaciones, en dos niveles:
Figura 25. Circo y cima de Pealara
145
Un nivel global en el que estudiaramos: los movimientos de la Tierra y las
confguraciones orbitales; el efecto invernadero y el albedo; las orogenias y
la distribucin de los continentes; el vulcanismo intenso y las causas de tipo
solar.
A nivel regional el clima estara condicionado por factores como la latitud,
que condiciona la estacionalidad y la inclinacin con la que llegan los rayos
solares; la altitud, con la que disminuyen las temperaturas y aumentan las
precipitaciones; la distribucin de mares-ocanos y la circulacin general de
la atmsfera y vientos dominantes.
Tras analizar someramente los cambios climticos principales en el planeta,
se puede hacer incidencia en el cambio actual y sus posibles causas y la problemtica
aadida.
En el currculo de bachillerato el cambio climtico debe ser analizado en la
asignatura Ciencias para el mundo contemporneo, en el que se deben recordar
los aspectos mencionados anteriormente y remarcar el tratamiento internacional que
tiene con las sucesivas cumbres que intentan llegar a soluciones sin conseguirlo
hasta el momento por causas fundamentalmente polticas y econmicas. Tambin en
la asignatura de Biologa y Geologa, donde se debe relacionar con riesgos geolgi-
cos asociados: inundaciones, ascenso del nivel del mar, destruccin de ecosistemas,
etctera. Por supuesto, en la asignatura de 2 de bachillerato Ciencias de la Tierra
y Medioambientales es donde se debe entrar ms en profundidad, haciendo que los
alumnos comprendan la importancia de programas de simulacin medioambiental
en relacin con la contaminacin atmosfrica y su efecto en el clima de los prximos
aos, as como que comprendan la importancia y la difcultad para solucionar este
problema, tan ligado al consumo energtico.
Por ltimo, y una vez que los alumnos tengan claro que la glaciacin ce-
nozoica en la que an nos encontramos ha tenido sucesivas fases de mayor y me-
nor enfriamiento, se les plantear la existencia de la pequea edad del hielo entre
1400-1850, en la que los glaciares tuvieron avances muy signifcativos y el retroceso
continuado de los mismos, con mnimas excepciones, desde esa fecha. Si las osci-
laciones no tuvieran tenido infuencia humana, los cambios climticos seran acha-
cables a causas naturales, como el calentamiento que tuvo lugar durante la poca
romana o la edad media. Sin embargo, en los ltimos aos, el calentamiento ha su-
frido un aumento desmedido que nos obliga a pensar en la relacin con los procesos
antrpicos de contaminacin atmosfrica. Para la observacin de este fenmeno se
proponen una serie de lminas y fotografas en la que queda patente la destruccin
de las masas de hielo en los ltimos aos.
Figura 26. El glaciar Perito Moreno es un derrame del campo de hielo pa-
tagnico y uno de los pocos que no sufren retroceso observable. Su avance sobre el
lago Argentino (1414 km
2
), divide a ste en dos partes. La de la izquierda de la foto-
grafa aumenta de nivel al recibir ms aportes de agua, lo que hace que al cabo de 3-4
146
Figura 26. Avance del Perito Moreno sobre Lago Argentino
aos de producirse el cierre su presin sobre el hielo sea tan grande que lo derrumbe,
producindose uno de los fenmenos naturales de mayor inters y ms observados
en directo. Hay que considerar que el frente de hielo supera los 30 metros de altura.
Figura 27. Gelogos calculando el espesor del hielo en un glaciar de Tierra
del Fuego para calcular su retroceso.
Figura 28. Valle en U con el hielo en claro retroceso. Pequeo Cervino.
Figura 29. Glaciares colgados en retroceso sobre el glaciar del Monte Rosa.
Figura 30. Circo glaciar en el Cervino transformado en un glaciar rocoso.
Figura 31. Glaciar colgado en retroceso sobre el lago Argentino.
Figura 32. Glaciar Argentire. Valle en U con el hielo muy al fondo.
Figura 33. Panormica del circo glaciar de Llardana (Posets). Se ve como el
hielo ocupa solo la parte superior del circo.
Figuras 34 y 35. Los glaciares tropicales estn especialmente afectados por
el calentamiento global. La imagen del Kilimanjaro y sus glaciares cimeros pueden
tener los das contados.
147
Figura 27. Investigando el retroceso glaciar
Figura 28 Glaciar en retroceso. Pequeo Cervino
148
Figura 30. Glaciar en retroceso. Cervino
Figura 29. Glaciares colgados en retroceso
149
Figura 31. Glaciar colgado sobre Lago Argentino
Figura 32. Glaciar Argentire
150
Figura 34. Kilimanjaro
Figura 33. Panormica del Glaciar de Llardana
151
Figura 35. Glaciar cerca de la cima del Kilimanjaro
BIBLIOGRAFA
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VIEIRA, G. 2005. Caractersticas generales del glaciarismo de la Sierra de Estrella, Portugal.
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Pedro A. Rodrguez Gijn es Catedrtico de Secundaria de Biologa y Geologa en
el IES Garca Morato de Madrid. Licenciado en Ciencias Biolgicas y Geolgicas
(especialidad Paleontologa). Jefe de Departamento de Ciencias Naturales
durante 23 aos. Ha realizado diversos cursos de doctorado sobre Paleontologa,
especialmente del Mesozoico.
Datacin y anlisis paleoecolgico de un yacimiento
del mesozoico
Dating and paleoecological analysis from a mesozoic site
Pedro A. Rodr guez Gijn y Javier E. Dur n Leir ado
IES Garca Morato. Madrid 28031
prgijn@hotmail.com
jeduardo.duran@gmail.com
PALABRAS CLAVE: Datacin, Bioestr atigr afa, Paleoecologa, Mesozoico, Fsil, Estr ato
KEY WORDS: Dating, Biostr atigr aphy, Paleoecology, Mesozoic, Fossil, Str ata
RESUMEN

La visita y el estudio por parte de alumnos de Segundo ciclo de ESO y Bachillerato
de un yacimiento de invertebrados del mesozoico pueden permitirles comprender muchos
conceptos paleontolgicos y bioestratigrfcos, as como investigar las caractersticas am-
bientales que reinaron en aquella poca. Asimismo utilizarn los fsiles encontrados para
datar ellos mismos los estratos donde los observaron, comprobando la efcacia y sencillez de
estos mtodos paleontolgicos de datacin.
ABSTRACT
The visit and study by High School 14 to 18 year-old students of a reservoir of
Mesozoic Era invertebrates can enable pupils to understand many paleontological and bios-
tratigraphical concepts. They can also investigate the environmental characteristics that reig-
ned at that time. Students will use the found fossils to date the strata where they were situated,
verifying the effectiveness and simplicity of these dating paleontological methods.
1. INTRODUCCIN

Los contenidos de Paleontologa, segn el Decreto 23/2007 de 10 de Mayo
y el Real Decreto 1467/2007 de 2 de Noviembre, se estudian en los cursos de 4 de
ESO y 1 de Bachillerato. En 4 de ESO se incluye en el bloque 2: La Tierra, un
planeta en continuo cambio, y, dentro de dicho bloque, en el segundo apartado:La
historia de la Tierra. En 1 de Bachillerato, dentro de la asignatura de Biologa y
Geologa, el bloque 3 incluye el apartado titulado Procedimientos que permiten la
PEDRO A. RODRGUEZ GIJ N Y J AVIER E. DURN LEIRADO
154
datacin y la reconstruccin del pasado terrestre. Por ello, la metodologa que se
indica en este trabajo puede ser utilizada en cualquiera de estos dos cursos.
La medida del tiempo geolgico es difcil de comprender para nuestros
alumnos, al tratarse de escalas que nos sobrepasan en gran manera.
Las dataciones absolutas de los estratos nos permiten conocer la edad de
los mismos con mtodos, como por ejemplo los radiomtricos, que suelen ser muy
complicados, tanto desde el punto de vista terico como en la prctica. Los mto-
dos paleontolgicos que, como ya sabemos, slo son utilizables en determinadas
circunstancias: rocas sedimentarias o metamrfcas de bajo grado con un contenido
fosilfero adecuado, son, en cambio, un mtodo ms barato y, en ocasiones, mucho
ms exacto. La Micropaleontologa es el instrumento ms til para caracterizar cro-
nolgicamente un estrato por el pequeo tamao de los fsiles y por el alto valor de
muchos de ellos, sobre todo numerossimas especies de foraminferos.
Para alumnos de 4 de ESO o de Bachillerato, sin embargo, es preferible
trabajar con ejemplares macroscpicos ya que, adems de poderlos observar direc-
tamente en el campo, son de una fcil caracterizacin mediante el uso de guas o en
direcciones de Internet y no requieren de una elevada especializacin para su estu-
dio, como ocurre con los microfsiles (RODRGUEZ & DURN, 2001).
Aqu proponemos un estudio de carcter prctico que permita a los alumnos
comprender la metodologa de trabajo en el campo de la Paleoestratigafa, a la vez
que estudiar in situ un corte geolgico, analizando las diferentes faunas que apare-
cen relacionndolas con los acontecimientos geolgicos que ocurrieron en el pasado.
Adems, se intentar, si es posible, la reconstruccin paleoecolgica de la zona que
se visita, lo que se relacionara con el bloque IV de contenidos de 4 de ESO: La
dinmica de los ecosistemas.
Son muchas las zonas que en nuestro pas pueden cumplir dichas condicio-
nes. Es evidente que para trabajar con nuestros alumnos se requiere un yacimiento
que cumpla varias caractersticas: corte geolgico sencillo y abundancia de fsiles
de fcil identifcacin. Es por esto que lo ideal sera estudiar algn yacimiento meso-
zoico de invertebrados, que son tan frecuentes a lo largo de la Cordillera Ibrica.
Hay que considerar la legislacin, tanto estatal como autonmica, sobre pro-
teccin del Patrimonio Paleontolgico (MELNDEZ & MOLINA, 2001) de la zona don-
de vamos a trabajar. Es evidente que lo primero que tenemos que inculcar a nuestros
alumnos es el respeto por la conservacin del yacimiento que estamos visitando,
pero, an as, hemos de tener en cuenta la normativa que en este campo exista en la
Comunidad Autonmica de la regin en la desarrollemos nuestro estudio, ya que en
algunas Comunidades la normativa es mucho ms rgida que en otras y puede estar
totalmente prohibida la recoleccin de material, a no ser que se haya autorizado con
antelacin por la autoridad competente. En estos casos, el estudio del material fsil
debera hacerse en el mismo yacimiento pudiendo llevarnos al centro las fotografas
de los ejemplares que posteriormente estudiaremos.
En nuestro centro hemos alternado durante varios aos el estudio del Cre-
tcico de Tamajn (Guadalajara) con el del Lias de Las Majadas (Cuenca) que, ade-
ms de permitir la realizacin de este trabajo, son zonas que pueden ser tiles para
DATACIN Y ANLISIS PALEOECOLGICO DE UN YACIMIENTO DEL MESOZOICO
155
el estudio de otros contenidos geolgicos. En este aspecto, debemos recalcar que
las actividades de campo por el elevado coste de los carburantes suponen un gasto
aadido para las familias de los alumnos, por lo que es de utilidad aprovechar el da
al completo y utilizar los recursos geolgicos o ambientales de la zona en la que nos
encontramos para tratar otros aspectos del currculo. En nuestro caso aprovechamos
ambas salidas para estudiar el modelado krstico que, de forma espectacular, aparece
en la Pequea Ciudad Encantada de Tamajn o en el karst de Los Callejones,
cercano a Las Majadas.
Aqu especifcaremos el estudio del yacimiento del Cretcico de Tamajn
(Guadalajara), ms prximo a Madrid, aunque segn la localizacin de cada centro,
se puede elegir cualquier otro yacimiento, siempre que se tengan en cuenta las indi-
caciones dadas con anterioridad.
Para la realizacin del estudio se proponen una serie de pasos que se dividi-
rn en:

- Fase previa en el aula. Fundamentos tericos sobre estos aspectos del cu-
rrculo. Anlisis del guin de la actividad de campo prevista
- Fase de campo. Donde se visitar y estudiar el yacimiento, as como las
otras zonas que hayamos considerado interesantes desde el punto de vista
de nuestra asignatura.
- Fase de tr abajo en labor ator io. Donde con el material recolectado, ya
sea en forma de ejemplares o fotografas y con la ayuda de guas o pginas
web especializadas, clasifcaremos los fsiles, los interpretaremos desde
un punto de vista paleoecolgico y los dataremos.
- Fase de obtencin de resultados. Donde los alumnos intentan obtener sus
propias conclusiones sobre la edad de los estratos visitados y las condicio-
nes geogrfcas que existan en aquella poca, intentando reconstruir, en
lo posible, la historia geolgica y paleobiolgica de la zona. Si el corte lo
permite, efectuarn una columna estratigrfca de la regin.
2. PRIMERA FASE: FUNDAMENTOS TERICOS
Antes de la salida al campo, deben explicarse en el aula una serie de con-
ceptos paleontolgicos que permitan a los alumnos desarrollar el trabajo posterior de
forma adecuada. Se usar el libro de texto ms el material, tanto bibliogrfco como
informtico, que considere el profesor.
El proceso de fosilizacin (FERNNDEZ, 2001), la importancia de los fsiles
gua y de las asociaciones de fsiles, las eras geolgicas y la historia de la Tierra, as
como la interrelacin de un corte geolgico terico y la construccin de sencillas co-
lumnas estratigrfcas, seran contenidos para desarrollar en 4 de ESO, mientras que
en Bachillerato se profundizara en estos conceptos y se estudiaran los mtodos que
permiten datar las rocas y los acontecimientos del pasado, tanto a nivel de datacin
156
relativa como absoluta, haciendo hincapi, como es lgico, en el mtodo de datacin
paleontolgica que trabajaremos con posterioridad. Debe aclararse a los alumnos
el concepto de fsil-gua, as como las caractersticas de stos. Es muy importante
trabajar el concepto de biozona: acrozona, cenozona y zona de solapamiento.
Los alumnos observarn, en lminas o por medios informticos y/o audiovi-
suales, los grupos fsiles que encontrarn en el yacimiento para que les resulte ms
fcil su caracterizacin en el campo.
El anlisis de los solapamientos para la realizacin de nuestro estudio es
de gran importancia, ya que de esta forma los alumnos podrn comprobar que con
un mayor nmero de fsiles con su distribucin estratigrfca har que la edad del
estrato pueda ser determinada con una mayor exactitud. Adems, les permitir com-
prender de forma prctica el concepto de fsil-gua. Para ello, se les indica que efec-
ten el solapamiento sin ammonites y que asignen una edad absoluta al estrato. Hay
que considerar que para estos niveles es ms indicativo el tiempo en cifras que la
nomenclatura estratigrfca de los pisos. A continuacin, y sobre los datos anteriores,
utilizarn los ammonoideos y descubrirn por ellos mismos que un solo gnero de
estos cefalpodos es ms til en este aspecto que todos los dems taxones usados.
Entre los fsiles que podemos encontrar, y que a continuacin detallaremos,
hay algunos que pueden ser interesantes para datar, como ocurre con los fsiles gua,
mientras que otros, cuyo inters en la datacin es nulo, pueden aportar sin embargo
importante informacin paleoecolgica, si bien muchos de los taxones que vamos a
encontrar en los yacimientos hoy no existen y debemos hacer interpretaciones basa-
das en los conocimientos de los mares actuales. Adems, al estudiar asociaciones de
fsiles, es imprescindible analizar solamente fsiles in situ, lo mismo que los utiliza-
dos para datar, desechando los que aparezcan sueltos y que hayan podido rodar desde
las capas superiores.
Es muy importante confeccionar un guin en el que se especifque el recorri-
do previsto, las paradas que se realizarn, el material que los alumnos deben llevar y
los contenidos que se van a trabajar en las diferentes paradas, con algn mapa de la
zona o imagen por satlite (tomada de Google earth) y dibujos de los fsiles que con
mayor probabilidad se encontrarn. Dicho guin tendr una columna estratigrfca
del Mesozoico observado a lo largo del recorrido (Fig. 1), en la que se indicarn las
transgresiones o regresiones, lagunas estratigrfcas, etctera. Tambin se propondr
una serie de cuestiones para que se resuelvan con posterioridad y que nos sirvan para
evaluar la actividad.
Entre estas cuestiones pueden estar las siguientes:
Con la ayuda de las claves y las tablas que se te entregarn posteriormente
en el laboratorio, identifca los fsiles observados o recolectados que no
sean ammonites y, mediante criterios de solapamiento, data lo ms exacta-
mente posible el estrato.
Aade al punto anterior los datos referentes a los ammonites. Intenta ave-
riguar a qu formacin de las que aparecen en el guin pertenece el estrato
analizado.
157
A partir de las caractersticas biolgicas y de la abundancia de los fsiles
identifcados, intenta describir en lo posible las caractersticas del medio
en el que habitaron.

Estas cuestiones debern resolverlas despus de las fases de campo y labora-
torio, si bien pueden proponerse otras sobre las caractersticas de las zonas visitadas
que se puedan responder durante la propia actividad de campo.
Dicho guin se les entregar a los alumnos y se comentar en clase el da
anterior a la salida, para asegurarnos de que stos se lo hayan ledo y sepan lo que
van a trabajar en el campo.

3. SEGUNDA FASE: PRCTICA DE CAMPO
Como se ha indicado anteriormente detallaremos el corte y el yacimiento del
Cretcico de Tamajn, aunque esto mismo puede aplicarse a los mltiples yacimien-
tos mesozoicos, especialmente J ursicos, que existen en nuestra Pennsula, sobre
todo a lo largo de las ramas aragonesa y castellana del Sistema Ibrico.
Tamajn es una localidad situada en el sector meridional de la Sierra de
Aylln, al este de Somosierra, extendindose entre la falla de La Berzosa al oeste y
el pico de Grado (sierra de las Cabras) al este donde enlaza con la Cordillera Ibri-
ca. Pueden reconocerse en l una serie de estructuras plegadas producidas durante
la orogenia hercnica: anticlinorios (El Cardoso-Riaza) y sinclinorios (Majaelrayo),
Figura 1. Columna estratigrfca del Mesozoico
158
que encierran pliegues de menor tamao. La direccin general de plegamiento es
NW-SE., aunque hay numerosos cordales de direccin norte-sur (IGME, 1991).
En los alrededores existen varias sierras formadas por materiales paleozoi-
cos: cuarcitas y pizarras, con intercalaciones de conglomerados y cuarcitas conglo-
merticas. Estos materiales fueron levantados por la orogenia herciniana y, tras ser
arrasados, fueron de nuevo elevados por la orogenia alpina durante el Terciario. En
el caso de las cuarcitas, stas han quedado resaltadas debido tambin a la intensa
actuacin de la erosin diferencial. Dentro de la unidad del macizo antiguo hay que
constatar la presencia de estratos del Prmico, que aforan en el trmino municipal de
Tamajn aunque sin constituir apenas relieves y que pueden ser analizados paleon-
tolgicamente por la presencia de una fora caracterstica.
Hay una orla perifrica mesozoica constituida por materiales trisicos, prin-
cipalmente conglomerados, areniscas y lutitas del Tras inferior (Bundsandstein), y
aforamientos del Cretcico superior: calizas y arenas producto de antiguas trans-
gresiones y regresiones de los mares cretcicos. En los alrededores de Tamajn hay
fenmenos krsticos en los estratos carbonatados ms o menos horizontales, origi-
nndose formas tan curiosas como la de la Pequea Ciudad Encantada, en la que se
pueden observar cuevas, arcos naturales, poljs, erosin diferencial de las capas cal-
creas e incluso una pequea dolina prxima a la ermita donde comenzamos nues-
tra visita. Algunas reas aparecen recubiertas por materiales detrticos del Terciario
superior y constituyen sendos relieves en forma de mesa, como en Retiendas, La
Mierla y sur de Almiruete.
Si queremos iniciar el estudio antes en el tiempo, podemos ir primero a la
cercana localidad de Retiendas, donde aparece un Prmico inferior pizarroso con
fora de esta poca, bajo el que se distingue la base del Prmico y por debajo, las
cuarcitas y pizarras indiferenciadas del Ordovcico. Desde ah se puede ir andando
a Tamajn en un recorrido de 3 o 4 kilmetros en el que se pasar cerca de unas
canteras calcreas con grandes estromatolitos. Hay tambin abundantes aluviones
terciarios que aprovecharon los romanos para buscar oro.
Para comenzar el estudio del corte estratigrfco (Fig. 2) nos dirigimos en
autocar hasta Sacedoncillo, pueblo abandonado que se ve cerca de un arroyo.
All comenzamos nuestro corte en el Trisico, en facies Bundsandstein, de
escasa potencia y en el que observamos fenmenos de estratifcacin cruzada en fa-
cies fuviales. Se inicia con una serie fna de depsitos de conglomerados originados
por canales, que se encuentra discordante sobre las cuarcitas y pizarras ordovcicas y
en el que no encontramos fauna. Es curioso, pero en algunos de estos aforamientos
de areniscas encontramos fenmenos de pseudokarstifcacin (Fig. 3).
Por encima hay una enorme laguna estratigrfca, no apareciendo ningn
material hasta las arenas de Utrillas.El lmite con el Trias no est claro, al tratarse en
ambos casos de arenas con estructuras similares. Los minerales de la arcilla (illita
en el Tras y caolinita en las Utrillas son los principales criterios de distincin). No
obstante, las arenas de Utrillas de colores a veces rojizos, al igual que las trisicas,
poseen tambin aforamientos de color blanco fciles de distinguir en el corte. Estas
arenas se haban considerado antiguamente, y de forma errnea, depsitos playeros,
159
mientras hoy en ellas no encontramos fsiles aunque s es posible encontrar marcas
de paleosuelos y races (Fig. 4).
Ms arriba aparece la formacin Orejas, unos 6 metros de arenas calcreas con es-
tratifcacin cruzada y ripples, sin fauna en un ambiente intermareal, cuya datacin
debe ser Cenomaniense superior.
Tras estas arenas, comienzan unos 4 metros de margas arcillosas en los que
empiezan a aparecer bivalvos pero de forma muy espordica, sobre la que se encuen-
Figura 2. Corte del Cretcico superior en Tamajn
Figura 3. Pseudokarstifcacin en areniscas del Trisico
160
tra una barra de calizas grises, compactas y masivas, con algunos granos de cuarzo.
Presenta una fauna abundante de ostreidos del gnero Exogyra (Fig. 5).
Por ltimo, y tras una transicin calcrea con fauna mal conservada, hay
unos 19 metros de margas deleznables con abundante fauna y bioturbacin (margas
de Picofrentes) (FLOQUET, 1982), correspondientes a la formacin Molina (BEMAN,
1976). En este punto desaparece la pendiente por la que ascendamos y encontramos
una llanura margosa, con algunas zonas cultivadas, que atravesamos dirigindonos
al resalte siste recorrido los alumnos deben ir analizando los fsiles y los ejemplares
recolectados o estudiados in situ. Si recogemos material, ste debe ser guardado
en bolsas de plstico con indicacin del lugar exacto de recogida. (MONTERO & DI-
GUEZ, 2001). Hacia el techo son extraordinariamente abundantes los equinodermos
del gnero Hemiaster, erizos irregulares de pequeo tamao (Fig. 6), si bien tambin
es posible encontrar ejemplares mayores del gnero Micraster y tambin erizos re-
gulares, aunque generalmente en peor estado de conservacin.
Son frecuentes los ammonoideos de gran tamao (Fig. 7) que aparecen casi
siempre rotos y que nos dan una datacin Turoniense inferior-medio. En todo el tra-
mo abundan los tubos de gusanos, gasterpodos, bivalvos (Fig. 8), incluidos rudis-
tas, y es posible hallar corales aislados y dientes de condrictios (Fig. 9), adems de
dientes palatinos de telesteos. Tambin pueden encontrarse huellas de perforacin
de diferentes grupos de animales marinos endobentnicos (Fig. 10).
Hacia el techo hay un contacto neto con calcarenitas oolticas (calizas bioclsticas
de Muecas) con fauna muy escasa y que llega a la carretera, donde acabamos el
corte.
Desde aqu nos dirigiremos a la ermita situada a unos 2 kilmetros del pue-
blo donde efectuaremos un recorrido por la pequea Ciudad Encantada para estu-
diar el modelado krstico (Figs. 11, 12, 13 y 14).
4. TERCERA FASE: LABORATORIO
Ya en el laboratorio, los alumnos trabajarn con la gua de LPEZ MARTNEZ,
N. (1988) Gua de Campo de los fsiles de Espaa. Para la clasifcacin de ammo-
noideos se les proporcionarn fotocopias donde aparezcan los gneros ms simila-
res del tomo L. DE MOORE (1957) Treatise on invertebrate paleontology Tambin
se puede trabajar en Internet, por ejemplo en la web titulada Reconocimiento de
fsiles de la Pennsula Ibrica podemos encontrar la informacin necesaria para
realizar la determinacin.
Una vez identifcados los fsiles que se haban recolectado en el campo
(Fig. 15), deben establecer su distribucin estratigrfca y sus caractersticas biol-
gicas, para lo que se les entregar la tabla 1 y puntuarn del 1 al 3 cada uno de los
taxones en funcin de la abundancia con la que han aparecido. Una vez clasifcados
los fsiles, a partir de su distribucin temporal y con una columna estratigrfca
del mesozoico, solaparn las diferentes distribuciones de los ejemplares clasifcados
para tratar de determinar de la forma ms exacta posible la edad del yacimiento.
161
Figura 4. Paleosuelos
Figura 5. Pareja de sapos corredores entre
los ostreidos del Cretcico
En la fgura 16 indicamos la determinacin de dicha edad por parte de un
alumno de 2 bachillerato de la asignatura de Geologa para el yacimiento conquense
de las Majadas.
Tambin, con la ayuda del profesor y de los datos contenidos en la tabla 1,
indicarn el tipo de vida de los diferentes ejemplares, es decir, si se trata de orga-
nismos epi o endobentnicos, ssiles o vgiles, o bien son restos pertenecientes a
individuos nectnicos.
Figura 6. Hemiaster
Figura 7. Ammonites de los gneros Leonice-
ras y Paravascoceras
Figura 9. Diente de tiburn
Figura 8. Bivalvos y gasterpodos. Exogyra,
Tylostomas y Chlamys
162
Figura 11. Dolina
Figura 10. Huella de perforacin
163
Figura 12. Arco natural
Figura 13. Entrada a cuevas
164
Figura 15. Recoleccin y estudio de fsiles
Figura 14. Modelado Krstico
165

5. CUARTA FASE: OBTENCIN DE RESULTADOS
Con todo lo anterior, los alumnos, individualmente o en grupos poco nume-
rosos, debern responder a las preguntas que aparecen en el guin y que anterior-
mente se indicaron.
Mediante el anlisis fosilfero con taxones distintos a los ammonites llega-
rn a la conclusin de que los estratos estudiados corresponden al Cretcico supe-
rior. Al aadir los ammonites comprueban los resultados anteriores y lo datan como
Toarciense, pudiendo llegar incluso a diferenciar subpisos dentro del mismo. Esto
les lleva a comprender la importancia de estos fsiles como indicadores del tiempo
geolgico.
Figura 16. Distribucin estratigrfca
166

T
a
b
l
a

1
.
167
Posteriormente interpretan el medio en el que se desarrollaron estas comuni-
dades. A lo largo del corte se va observando, segn ascendemos, unos ambientes que
pasan de fuviales a marinos y, una vez inmersos en stos, se comprueba un aumento
en la profundidad de las aguas, lo que permite apoyar la idea de una transgresin
marina. Tras atravesar estratos continentales o mixtos, la primera capa con fauna
abundante contiene una gran cantidad de ostreidos que vivan cementados, lo que
puede signifcar poca profundidad y alta energa. Posteriormente, estos ltimos em-
piezan a disminuir y aparecen epibentnicos vgiles: erizos regulares y gasterpodos
mezclados con bivalvos (Chlamys, Lima) o epibentnicos ssiles (algn rudista), lo
que indica una disminucin de la energa y un aumento de profundidad.
Por ltimo, la presencia de dientes de condrictios y la enorme cantidad de
fragmentos de cefalpodos de gran tamao (hemos llegado a encontrar fragmentos
de conchas de ms de 25 cm, de diferentes gneros: Vascoceras, Paravascoceras,
Leoniceras), es decir, abundante fauna nectnica indicara mares con una masa im-
portante de agua pero no excesivamente profundos, ya que la bioturbacin que se
observa es muy importante y aparece tambin una ingente cantidad de erizos irregu-
lares endobentnicos del gn. Hemiaster. Todo ello evidenciara la existencia de un
fondo oxigenado y de muy alta energa, por lo que podra tratarse de una plataforma
carbonatada interna relativamente somera. Los alumnos tambin pueden levantar
una columna estratigrfca del corte estudiado.
BIBLIOGRAFA
I.G.M.E. 1991. Valdepeas de la Sierra, mapa geolgico 485, 1: 50000.
FERNNDEZ, S. 2001. Taxonoma, fosilizacin y yacimientos de fsiles: modelos alternativos.
AEPECT 9 (2): 116-120.
LPEZ MARTNEZ, N (coord.). (1988). Gua de campo de los fsiles de Espaa. Ed. Pirmide.
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MELNDEZ, G. & MOLINA, A. 2001. El patrimonio paleontolgico en Espaa: una aproxima-
cin somera. AEPECT 9 (2): 160-172
MONTERO, A. & DIGUEZ, C. 2001. Colecta y conservacin de fsiles. AEPECT 9 (2): 121-
126.
MOORE (editor). 1957. Treatise on invertebrate paleontology. Part L .Mollusca. Geological So-
ciety of America. University of Kansas.
RODRGUEZ, P. & DURN, J . 2001. Investigacin de la Bioestratigrafa y de la Paleoecologa del
Mesozoico: uso didctico en bachillerato. AEPECT 9 (1): 57-62.
DIRECCIONES WEB
*Reconocimiento de fsiles de la Pennsula Ibrica (prctica en Internet) en:
http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/casado/GEORED/Fosiles/prac4.htm
168
*Mapa del relieve de la zona de Tamajn (en Google maps) en:
http://maps.google.com/maps?f=q&hl=es&geocode=&time=&date=&ttype=&q=Tamajon,
+guadalajara,+spain&ie=UTF8&t=p&z=11&om=0
*Imagen de satlite de la zona de Tamajn (en Google maps) en:
http://maps.google.com/maps?f=q&hl=es&geocode=&time=&date=&ttype=&q=Tamajon,
+guadalajara,+spain&ie=UTF8&ll=41.00063,-3.249207&spn=0.296935,0.55687&t=h&z=
11&om=0
*Galera de fotos geolgicas de Tamajn en:
http://www.geologia.co.uk/paleopag/photoGaleryMgr.php?action=galery&id=74

Pedro A. Rodrguez Gijn es Catedrtico de Secundaria de Biologa y Geologa en
el IES Garca Morato de Madrid. Licenciado en Ciencias Biolgicas y Geolgicas
(especialidad Paleontologa). Jefe de Departamento de Ciencias Naturales
durante 23 aos. Ha realizado diversos cursos de doctorado sobre Paleontologa,
especialmente del Mesozoico.
Javier E. Durn Leirado es Profesor de Secundaria de Biologa y Geologa en
el IES Garca Morato de Madrid. Coordinador T.I.C. en dicho Centro. 24 aos de
experiencia como profesor de bachillerato, habiendo impartido durante muchos
aos la asignatura de Geologa de C.O.U. Webmaster de la pgina del IES Garca
Morato, galardonada en el 1 y 5 certamen de premios al diseo y contenidos de
sitios web de centros docentes de la Comunidad de Madrid.
Ambos son autores de varios blogs sobre asignaturas de Ciencias Naturales:
http://naturaleseso1.blogspot.com/ (blog de Ciencias Naturales de 1 de ESO)
http://morato1a.blogspot.com/ (blog de 1 de Bachillerato)
http://morato2a.blogspot.com/ (blog de Ciencias de la Tierra y
medioambientales de 2 de Bachillerato
El desar rollo de competencias par a usar la nocin de
clula en Secundar ia
The development of competencies to use the cell notion in secondar y
school
Joaqun Daz de Bustamante y Mar a Pilar Jimnez Aleixandre
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales
Universidade de Santiago de Compostela
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje de la biologa, Competencias cientfcas, Modelo de c-
lula, Indagacin, Prcticas cientfcas
KEY WORDS: Biology learning, Scientifc competences, Cell model, Inquiry, Scientifc
pr actices
RESUMEN
Se discute una propuesta didctica con el objetivo de favorecer el desarrollo de
competencias para usar la nocin de clula en 4 de la ESO. Estas competencias deben ca-
pacitar al alumnado para utilizar el modelo de clula como unidad de los seres vivos, tanto
en su aplicacin a la interpretacin de situaciones de la vida diaria, como en la resolucin
de problemas y la realizacin de trabajos prcticos en el laboratorio. Con fundamentos en el
anlisis histrico de la construccin de la teora celular, as como en las investigaciones sobre
el aprendizaje de la clula, se articula una propuesta en cuatro apartados que versan sobre: 1)
Obstculos en la construccin histrica de la nocin de clula y qu nos pueden ensear sobre
las difcultades del alumnado de secundaria; 2) Cmo lograr que los alumnos y alumnas de
secundaria sean capaces de utilizar el modelo de clula como unidad estructural y funcional
de los seres vivos?; 3) Representando clulas: de dos a tres dimensiones; 4) Animal, vegetal
o ladrn? Resolviendo problemas en el laboratorio de microscopa. En todos los apartados se
presentan actividades para realizar en clase, discutiendo brevemente resultados de su aplica-
cin en el aula.
ABSTRACT
This chapter discusses a teaching sequence with the objectives of promoting the
development of competencies in order to use the notion of cell in the 10th grade (15-16
years). These competencies should enable the students to use the model of the cell as the unit
of living beings, both in its application to the interpretations of situations in daily life, as in
solving problems and performing practical tasks in the laboratory. Drawing from the histori-
cal analysis of the construction of the cell theory, and from educational research on learning
about cells, the sequence is articulated on four sections: 1) Obstacles in the historical cons-
J OAQUN DAZ DE BUSTAMANTE Y MARA PILAR J IMNEZ ALEIXANDRE
170
truction of the cell notion and what we can learn from it about the diffculties experienced by
secondary school students; 2) How to enable secondary school students to use the model of
cell as structural and functional unit of living beings?: 3) Cell representations: from two to
three dimensions; 4) Plant, animal or thief? Solving problems in the microscopy laboratory.
All sections include classroom activities, and a brief discussion of results about its applica-
tion in classroom settings.
1. INTRODUCCIN: LA NOCIN DE CLULA COMO UN RECURSO IN-
TELECTUAL
Profesora - Qu partes de los seres vivos estn formadas por
clulas?
Mara - Todas, todas las partes...
Antonio - No porque el corcho tiene clulas... fue all donde se
descubrieron... y no es vivo.
Mara - Cmo que no! Cmo que no! S que es vivo.
Antonio El corcho no est vivo...
Mara - Y si a ti te cortan un brazo, qu? es un ser vivo o no?
Esta discusin puede ilustrar las difcultades que tienen los estudiantes al
iniciar la enseanza secundaria para utilizar adecuadamente el concepto de clula.
Cuando hablamos de utilizar el concepto de clula, nos referimos a algo distinto de
ser capaz de defnir una clula: a pensar en cmo son y cmo funcionan los seres
vivos usando para ello la nocin de clula. En este caso, responder a la pregunta de
la profesora recurriendo a la idea de que la clula es la unidad anatmica de los seres
vivos, y que esto signifca que todas sus partes (incluso las que son duras como hue-
sos o estn lignifcadas, como la madera) estn formadas por clulas.
Aunque nos resulta familiar la idea de que los alumnos y alumnas deben
aprender a usar herramientas materiales, como puede ser un microscopio, y que para
ello deben practicar, ejercitndose en su uso, la idea de usar tambin los recursos in-
telectuales, conceptos, modelos o teoras, como herramientas (J imnez Aleixandre,
2003) resulta nueva para muchos docentes. Sin embargo, igual que para las herra-
mientas materiales, tenemos que disear tareas y actividades para que el alumnado
se ejercite, para que practique su uso y llegue a apropiarse de estas ideas, de manera
que pueda acudir a ellas para interpretar distintos fenmenos y situaciones en biolo-
ga.
En este caso, Mara contesta adecuadamente, aunque no explica por qu cree
que es as. Sin embargo la respuesta de Antonio revela una gran confusin: su negati-
va parece dar a entender que no est de acuerdo con Mara (es decir que cree que hay
partes de los seres vivos que no estn formadas por clulas), aunque su justifcacin
va en sentido inverso: aunque el corcho tiene clulas, no es vivo. Cabe sealar que
en un primer momento utiliza el verbo ser, lo que parece dar a entender que niega al
corcho la cualidad de vivo. Cuando Mara opone la idea de que el corcho s es vivo,
Antonio reformula la afrmacin, cambiando ser por estar. Es esta una duda que
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA USAR LA NOCIN DE CLULA EN SECUNDARIA
171
tiene una considerable proporcin de alumnado de secundaria, que como se discute
ms abajo no tiene claro si se puede decir que algunas partes de los seres vivos son
seres vivos o que estn vivos. Mara acude a la analoga del brazo cortado, para
apoyar su postura: cualquier parte de un ser vivo es un ser vivo (implcitamente
justifcando su primera afrmacin, que todas esas partes estn formadas por clu-
las).
En este captulo discutimos una propuesta didctica, fundamentada en el
anlisis histrico de la construccin de la teora celular, as como en las investiga-
ciones sobre el aprendizaje de la clula, sobre todo en la tesis del primer autor (Daz
de Bustamante, 1999), que tiene como objetivo favorecer el desarrollo de competen-
cias para usar la nocin de clula en 4 de la ESO. Estas competencias, integrando
saberes conceptuales, destrezas y actitudes, deben capacitar al alumnado para utili-
zar el modelo de clula como unidad de los seres vivos, tanto en su aplicacin a la
interpretacin de situaciones de la vida diaria, como en la resolucin de problemas
y la realizacin de trabajos prcticos en el laboratorio. En el primer apartado se pre-
sentan algunos obstculos en la construccin histrica de la nocin de clula y qu
nos pueden ensear sobre las difcultades del alumnado de secundaria. En el segun-
do se plantea la cuestin de cmo lograr que los alumnos y alumnas de secundaria
sean capaces de utilizar el modelo de clula como unidad estructural y funcional de
los seres vivos. En el tercero se aborda la representacin de las clulas, por parte
del alumnado, prestando especial atencin a la tridimensionalidad. En el cuarto, se
presenta una alternativa a las prcticas habituales de observacin de clulas y tejidos
con el microscopio, basada en la idea de resolver problemas. En todos los apartados
se presentan actividades para realizar en clase, discutiendo brevemente resultados de
su aplicacin en el aula. Un resumen de lo tratado en el captulo se recoge en el mapa
conceptual de la fgura 1.
2. OBSTCULOS EN LA CONSTRUCCIN HISTRICA DE LA NOCIN
DE CLULA: QU NOS ENSEAN SOBRE LAS DIFICULTADES DEL ALUMNADO
DE SECUNDARIA
Cuando nos referimos a la clula como entidad biolgica, hacemos uso de
uno de los conceptos ms fructferos de la biologa, con una larga evolucin en la
que han tenido que superarse obstculos relacionados, por una parte con las ideas
flosfcas sobre la organizacin de los seres vivos y por otro con el estado de las
tcnicas de construccin de microscopios que infuyen en la posibilidad de realizar
determinados estudios empricos, sin olvidar el contexto sociolgico en que se pro-
duce todo ello.
El trmino clula fue utilizado por primera vez por Robert Hooke, en 1665,
al tratar de describir los diminutos huecos observados en sus preparaciones micros-
cpicas de corcho. Aunque en ese momento la utilizacin de este trmino no pas de
ser una ancdota lingstica, para Sutton (1992) supone un ejemplo de cmo la ca-
172
rencia de un vocablo adecuado fuerza la utilizacin de numerosos trminos para
comunicar una idea nueva. En el caso de Hooke con el corcho: es como si, se
parece a poros, panales, cajitas o celdillas, este ltimo diminutivo de las celdas de
los frailes. Con el tiempo la palabra clula hizo fortuna, transformando el sentido
original de celdilla (cellula en latn) en la etiqueta para referirse a un rasgo morfol-
gico observado en muestras de algunos tejidos vegetales. Es decir que inicialmente
el trmino clula no signifcaba la unidad estructural y menos la funcional comn
a todos los seres vivos (Jacob, 1986). En 1839 se fj defnitivamente como esta uni-
dad estructural y funcional con la emisin de la teora celular por Schwann.
Siguiendo a Bechtel (1984, modifcado), puede resumirse la evolucin del
concepto de clula en los estadios de la tabla 1, que suponen cambios de concepcin
o de nivel de estudio, en los que tambin infuye el desarrollo tcnico del microsco-
pio y en las tcnicas microscpicas.
El primer estadio comienza a mediados del siglo XVII con la realizacin,
por Leeuwenhoek, Hooke, o Malpighi, de investigaciones sobre la organizacin mi
croscpica de los seres vivos, que se producen en el marco de la visin empirista de
Bacon, segn la cual el conocimiento de la realidad se basa en el estudio experin-
mental. Tambin se relacionan con el enfoque mecanicista de Descartes, quien con-
templa a los organismos como complejos mecanismos formados por un conjunto de
mquinas ms simples. Por ello cobra sentido intentar descubrir con el microscopio
las pequesimas piezas que los constituyen.
Figura 1. Mapa conceptual: la nocin de clula
173
Fecha Evolucin de la nocin de clula Avances tcnicos
1665 La clula es considerada como un hue-
co entre las fbras, autnticos elemen-
tos que constituyen los seres vivos. Las
funciones vitales se realizan en el orga-
nismo en su conjunto.
Microscopios simples, o compues-
tos de baja calidad.
1839 Teora celular de Schwann: La clula
es la unidad estructural de los seres
vivos. Se considera nucleolo y ncleo
como centro de formacin de las clu-
las, por generacin espontnea.
Microscopios pticos compuestos,
uso de lentes acromticas y correc-
cin de la aberracin esfrica.
1860 a fn
de siglo
La clula es la unidad estructural y fun-
cional de los seres vivos. Las clulas
se originan por divisin de clulas pre-
existentes. Las funciones vitales bsi-
cas se realizan a nivel del protoplasma,
y la divisin comienza en y es respon-
sabilidad del ncleo.
Microscopios pticos compuestos.
Desarrollo de tcnicas de fjacin y
tincin.
Pri nci pi os
del s. XX
Los distintos orgnulos o estructuras
celulares son los responsables de cada
diferente funcin vital.
Microscopios pticos compuestos,
microscopios de contraste de fa-
ses.
A partir de
1940
Se establece la estructura fna de la c-
lula. Las funciones vitales se realizan
en sistemas moleculares, muchos de
ellos constituyentes de las membranas.
Microscopio electrnico.
Durante la segunda mitad el siglo XVII se sientan las bases de la microsco-
pa, tanto en lo referente a las tcnicas como a los microscopios. En los siglos XVII
y XVIII se dispone de microscopios artesanales, bien simples a modo de lupas de
potencia variable y pequeo campo, bien compuestos que originaban aberraciones
cromticas. En el primer caso se requera gran paciencia para completar una obser-
vacin, dado que el reducido campo obligaba a mover continuamente la muestra,
mientras que en el segundo eran frecuentes las observaciones incorrectas. En este
perodo se produce una acumulacin sustancial de conocimientos sobre la estructura
microscpica del organismo. Se establecen tcnicas como la utilizacin de cortes
fnos, la inmersin en lquidos o cubrir las preparaciones con lminas de mica. Se
establece tambin el canon de representacin de las estructuras biolgicas por medio
del dibujo, las convenciones en la representacin de estructuras microscpicas y las
tinciones de las muestras (Fournier, 1996).
En este contexto, por la acumulacin de observaciones de estructuras fbro-
sas como msculos y nervios, se presta ms atencin a las estructuras fbrilares. As,
Haller, a mediados del siglo XVIII, resume la teora fbrilar de la constitucin de los
seres vivos indicando que tanto en los animales como en los vegetales los elementos
Tabla 1. Evolucin del concepto de clula (a partir de Bechtel 1984, modifcado)
174
ms pequeos de sus partes son fbras o masa desorganizada. Vemos que clula no
se entiende como lo interpretamos hoy, sino como espacios vacos, como intersticios
entre fbras que se suponen los verdaderos componentes del tejido.
El segundo estadio se inicia en este escenario, al que hay que aadir el descu-
brimiento por Brown del ncleo celular en 1831, teniendo lugar las investigaciones
de Schleiden sobre embriologa vegetal y de Schwann sobre anatoma microscpica
animal. Schwann fue capaz de relacionar las ideas de Schleiden con sus propias ob-
servaciones, lo que le permiti formular en 1839 su teora celular, conceptualizando
las clulas como las unidades estructurales y funcionales de los seres vivos (Bechtel
y Richardson, 1993). Extiende, por analoga, el esquema de formacin de las clulas
a todos los tejidos animales: las clulas animales derivan de idnticas estructuras que
las vegetales y constan de varias capas superpuestas; el crecimiento y la nutricin
suceden de forma similar en vegetales y animales, y los diferentes tejidos constan
siempre de clulas.
Desde fnales del siglo XVIII a mediados del XIX se producen una serie de
cambios en la biologa microscpica (Host, 1988): se profesionaliza la investigacin,
asocindose a universidades, adoptndose un lenguaje cientfco en la comunicacin
y difusin de resultados. Los microscopios pasan a ser instrumentos de investigacin
construidos en talleres especializados, caracterizndose por su aumento, campo, o
capacidad de discriminacin. Su correcto empleo exige el aprendizaje de una misma
metodologa por todos los usuarios, usar el mismo instrumental, y seguir las mismas
tcnicas para producir hechos cientfcos y reproducir resultados.
El tercer estadio llega hasta fnales del siglo XIX, sustituyndose la teora fbrilar
por la celular. Este perodo est comprometido en la tarea de caracterizar la clula:
cul es su organizacin?, cmo se originan las clulas?, cmo se mantiene la
vida celular?, es la clula la ltima unidad viva y, si no lo es, cul es su parte viva?
(Albarracn Teuln, 1983).
Durante la primera mitad del siglo XX parece que la teora celular ha dejado
de generar investigacin til, estancndose los descubrimientos sobre la estructura
y funciones de la clula (Host, 1988). En los aos 20 aparece un movimiento cuyo
propsito era estudiar la naturaleza de la materia viviente, existiendo quienes iden-
tifcaban materia viva y clula, y quienes vinculaban la materia animada ms bien al
contenido de protenas. Este enfoque prevaleci hasta el nacimiento, en 1944, de la
biologa molecular con la publicacin de los trabajos de Avery, MacLeod y McCarty
identifcando los genes con el ADN (McCarty, 2003). A partir de entonces se impuso
una interpretacin gentica de la vida: un sistema es vivo si porta informacin here-
ditaria transmisible, y sta puede sufrir alteraciones que a su vez se transmiten.
El ltimo estadio corresponde a los resultados de la utilizacin del microsco-
pio electrnico, a partir de 1950, y al desarrollo de tcnicas de fjacin, ultramicro-
toma y tinciones especfcas. Sin embargo, en los primeros momentos no era fcil
distinguir los artefactos y de las estructuras reales, por ello los resultados no fueron
fcilmente aceptados y aun en los aos 1980 se discuta sobre ello, ya que a algunas
personas les resultaba difcil creer que pudieran aparecer estructuras nuevas que no
se hubiesen observado con los microscopios pticos. Los nuevos descubrimientos
175
cambian la imagen de la clula, dilucidndose la organizacin eucariota y procariota.
Llegado este punto, parece agotado el programa de investigacin mantenido durante
un siglo para esclarecer la organizacin celular, convergiendo con el estudio bioqu-
mico de las macromolculas.
No es fcil hacerse idea de las difcultades a las que se enfrentaron los pri-
meros investigadores de la clula: ignoraban cul era el aspecto de las muestras,
carecan de elementos de juicio que les permitiesen decidir sobre la correccin tanto
de las observaciones como de las interpretaciones y, al no existir convenciones para
representar las clulas, tuvieron que inventarlas. El gran avance que supuso la teora
celular, permiti establecer un marco terico que hizo avanzar la comprensin sobre
la organizacin de lo vivo.
De forma anloga, el desarrollo de la capacidad de reconocer clulas en
muestras microscpicas junto con la nocin de la clula como unidad estructural y
funcional de todos los seres vivos, debera permitir a los estudiantes utilizar es-
tas ideas, aplicndolas, en la resolucin de problemas. Planteamos al alumnado una
cuestin problemtica como esta actividad de la unidad Viva la Diferencia! del
proyecto ACES (J imnez 1993)

Decimos que es una cuestin problemtica porque no tiene una solucin
clara e inmediata. Su objetivo no es llegar a una respuesta precisa tipo son parte de
un ser vivo, son un estadio de una planta etc, sino movilizar sus ideas y hacer que
discutan rasgos de los seres vivos. En todas las clases en las que la hemos utilizado,
la mayora de los estudiantes dicen que s son seres vivos y otros que no lo son, por
ejemplo porque no se mueven. El que exista desacuerdo da lugar a que tengan que
justifcar su posicin con razones, lo que ocurrira en menor medida si todos estuvie-
sen de acuerdo. Son estas justifcaciones de por qu creen que las habichuelas son
seres vivos (o no) las que nos permiten examinar qu atributos utilizan los alumnos
para caracterizarlos. Como muestra Daz (1992) el grado de utilizacin de criterios o
atributos aceptables por parte de las y los estudiantes es alto, aunque hay un nmero
superior al 60 % en 3 de ESO que utilizan al mismo tiempo criterios alternativos,
como desplazarse, ver u or. Por ejemplo entre los rasgos de los seres vivos la mayo-
Son seres vivos las habichuelas?
- material: un puado de habichuelas.
- La pregunta que se plantea es: son seres vivos?
1 Para responderla debis argumentar vuestra opinin y anotar las razones que dais.
Si no llegis a acuerdos en el equipo, anotad los argumentos a favor y en contra de
las diferentes posturas.
2 Despus debis disear una experiencia que permita comprobar si estis en lo
cierto (o quin del equipo tiene razn).
176
ra citan el ciclo vital (nacen, se reproducen) o bien comen, respiran. Pero slo una
pequea proporcin, menor del 20% mencionan que estn formados por clulas.
La segunda parte, disear una experiencia prctica para comprobar su hi-
ptesis, es decir, decidir que informacin precisan para resolver la cuestin y cmo
obtenerla tampoco les resulta fcil. Con una gua adecuada del profesor o profesora,
llegan a proponer experiencias como ponerlas en una maceta o en algodn hmedo
(comprobacin de que crecen), o abrirlas para ver qu tienen dentro. Observar un
corte fno o un pedazo de la piel, mejor teida con azul de metileno o Lugol, les
puede permitir observar que estn formadas por clulas. En resumen, teniendo en
cuenta las difcultades experimentadas por la comunidad cientfca para construir el
concepto de clula, no sorprende que sea necesario implicar al alumnado en tareas
que les hagan refexionar sobre su signifcado, para que lleguen a apropiarse de l.
3. EL USO DEL MODELO DE CLULA COMO UNIDAD DE LOS SERES
VIVOS POR EL ALUMNADO DE SECUNDARIA

La actividad anterior demanda del alumnado de ESO que utilice el modelo
de clula como herramienta para interpretar situaciones de la vida diaria, graduadas
de menor a mayor grado de difcultad. Para las profesoras y profesores de biologa,
todas ellas tienen en comn ser ejemplos de renovacin celular, o en otras palabras
de la capacidad de las clulas para reproducirse, de la necesidad de aparicin de clu-
las nuevas, dado que la mayor parte de ellas tienen una vida limitada. Aunque todos
Actividad:
Discutid en pequeo grupo la explicacin de los siguientes fenmenos y
escribid brevemente la respuesta (o respuestas, si no hay acuerdo) a cada uno:
a) Por qu tenemos que cortarnos cada cierto tiempo las uas y el pelo?
b) Isabel es donante de sangre, y realiza esta donacin dos veces al ao. Crees que
al cabo del ao tendr menos sangre que otras personas no donantes? Explcalo.
c) Por qu tienen que comer las personas adultas, aunque hayan terminado de cre-
cer?
d) Si nos hacemos un corte en un dedo, sangra durante algn tiempo y la piel per-
manece rasgada (con una discontinuidad) durante varios das. Al cabo de ese tiempo
cicatriza y, si la herida es pequea, la cicatriz puede llegar a ser imposible de distin-
guir. Cmo explicaras el proceso de cicatrizacin de las heridas?
e) Tienen algo en comn los fenmenos citados? Explcalo
177
o la mayor parte del alumnado de 4 de ESO sea capaz de contestar que nos cortamos
las uas porque crecen y que la sangre vuelve a formarse, no todos explican que
las uas crecen porque estn formadas por clulas, que las clulas de la sangre estn
formndose continuamente, lo que explica que al cabo de unas semanas Isabel tenga
el mismo nmero de clulas sanguneas que antes de donar. En otras palabras, hay
diversos grados de uso del modelo, y nuestro objetivo como docentes es que lleguen
a utilizar el ms complejo.
Consideramos que el modelo de clula en 4 de la ESO est articulado en
torno a dos nociones fundamentales:
1 Todos los seres vivos estn formados por clulas (organizacin celular),
o en forma ms precisa: la clula es la unidad estructural y funcional de
los seres vivos.
2 Todas las clulas proceden de otra clula.

Proponernos el objetivo de que los alumnos y alumnas de la ESO utilicen el
modelo de clula para explicar el funcionamiento de los seres vivos, signifca entre
otras las siguientes competencias:
ser capaz de identifcar la clula como la unidad estructural o anatmica
de los seres vivos (es decir de todas sus partes).
ser capaz de utilizar la clula como unidad funcional de los seres vivos
para explicar distintos procesos.
ser capaz de identifcar algunos orgnulos importantes de la clula y sus
funciones
ser capaz de distinguir entre lo que son caractersticas de todas las c-
lulas, y las que son propias de las clulas vegetales y de las clulas
animales.
A estas competencias podra aadirse, como indican Verhoeff, Waarlo y
Boersma (2008) ser capaz de distinguir entre los diferentes niveles de organizacin,
haciendo corresponder distintos conceptos biolgicos son su nivel correspondiente,
aunque la discusin de esta cuestin excede el propsito de este trabajo.
De estas cuatro competencias, el alumnado tiene ms difcultades para la
segunda, la clula como unidad funcional, a la que se refere la actividad al principio
de este apartado, que para las otras tres, que hacen referencia a la clula como unidad
anatmica o estructural. Caballer y Gimnez (1992) preguntan qu veramos por el
microscopio si miramos un trozo de piel como el que se cae despus de exponerse al
sol. Aunque un 31% del alumnado de 14 aos y un 20% del de 15 aos no identif-
can las clulas como lo que se vera, la mayora s lo hace. Sin embargo los mismos
alumnos, preguntados por qu es necesaria la distribucin de oxgeno que realiza la
sangre por todo el cuerpo, no lo relacionan (71 y 61% respectivamente) con las nece-
sidades de las clulas que componen el cuerpo, sino que responden simplemente que
178
el oxgeno es necesario para el ser vivo. Es necesario disear tareas que demanden el
uso de la nocin de la clula como unidad funcional, en la que tienen lugar procesos
vitales, en contextos distintos, para que el alumnado se apropie de esta nocin y sea
capaz de utilizarla.
Sin embargo, esto no quiere decir que la identifcacin de la clula como
unidad anatmica de los seres vivos resulte trivial para el alumnado de la ESO. Los
trabajos de Caballer y Gimnez (1992, 1993) sobre el aprendizaje del concepto de
clula, muestran que los alumnos y alumnas de 14 y 15 aos tienen problemas a la
hora de contestar a la pregunta de si tienen o son clulas organismos como un
mejilln (slo del 10 al 20% indican que s) o una higuera (del 19 al 49%), o partes
de organismos como los huesos (del 32 al 50%). Como sugieren estas autoras, quiz
la dureza o la rigidez difculten reconocer que, puesto que son seres vivos, o partes
de seres vivos, tienen que estar formados por clulas. Sealemos que, en contraste,
una pregunta directa como Todos los animales estn formados por clulas?, es con-
testada afrmativamente por el 86% de 14 aos y por todos los de 15. Esto pone de
manifesto las diferencias entre reproducir o reconocer una defnicin, y ser capaz de
aplicar un modelo a distintas situaciones.
En nuestra experiencia, la interpretacin de por qu los adultos comemos
(pregunta c) encuentra varios obstculos. Por una parte la idea de que la funcin
principal de la nutricin y la alimentacin es proporcionar energa, ignorando el
aporte de materiales. Por otra, cuando se tiene en cuenta este aporte, se enuncia como
para crecer. El objetivo de la cuestin es que el alumnado refexione sobre el hecho
de que continuamente mueren miles de clulas de nuestro cuerpo y que su renova-
cin es necesaria. Puede ser til que busquen (en internet por ejemplo) la duracin
media de algunas clulas del cuerpo humano, o indicarles que al darnos la mano se
intercambian varios centenares de clulas.
La pregunta d resulta ms difcil. Cabe indicar de nuevo que una cierta pro-
porcin da respuestas generales a d, como se cierra o se pegan los bordes, sin
apelar a la reproduccin celular. La primera parte del proceso consiste en taponar
la herida, en lo que las plaquetas tienen un importante papel, pero la regeneracin de
la piel (msculos u otros tejidos afectados), necesita nuevas clulas. En una pregunta
similar Caballer y Gimnez (1992) piden al alumnado de 14 y 15 aos que expliquen
el mecanismo de crecimiento de los huesos: el 92% en ambas edades no lo atribuye
a la proliferacin celular.
Por ltimo, tampoco resulta fcil para una parte del alumnado de la ESO
reconocer que todas estas situaciones son ejemplos de la reproduccin de las clulas
(pregunta e). En muchas ocasiones, lo que para el profesorado son ejemplos de un
mismo proceso, sea fotosntesis, seleccin natural o reproduccin celular, para el
alumnado constituyen casos totalmente distintos. Esto difculta la transferencia de
conocimientos, es decir la aplicacin de conocimientos aprendidos en un contexto,
con unos ejemplos concretos (como pueden ser las races de cebolla), a situaciones
diferentes. Por ello es importante utilizar ejemplos variados.
Las competencias tercera (identifcacin de orgnulos y sus funciones) y
cuarta (distinguir entre caractersticas generales de las clulas y caractersticas pro-
179
pias de las clulas vegetales y animales, respectivamente, se discuten con ms detalle
en los siguientes apartados. Sealemos nicamente, para ilustrar esta ltima, que
utilizar la nocin de clula como unidad de todos los seres vivos implica aplicar esta
idea tanto a la estructura y funciones de los animales como a las de las plantas y, en
consecuencia, identifcar rasgos, por ejemplo de las clulas vegetales, como la pared
de celulosa, que tienen un importante papel en proporcionar solidez a las estructuras
vegetales que no cuentan (como es el caso de las animales) con esqueletos internos
o externos.
En resumen, entendemos que usar el modelo de clula como unidad de los
seres vivos va mucho ms all de ser capaz de enunciar esta nocin, y que crear
condiciones que favorezcan el desarrollo de estas competencias supone planifcar
actividades que demanden del alumnado su ejercicio, como la que se propone al
comienzo de este apartado, y en los siguientes.
4. REPRESENTANDO CLULAS: DE DOS A TRES DIMENSIONES
La enseanza de la biologa se basa en gran medida en el uso de imgenes,
dibujos y esquemas. Para comunicar la informacin sobre la organizacin y funcio-
namiento de la clula se emplea una amplia variedad de escalas e idealizaciones de la
misma, de sus estructuras y de sus componentes. Toda esta informacin, es interpre-
tada por los estudiantes en el proceso de aprendizaje y con ella construyen su propia
imagen mental de la clula. Adems, cuando los estudiantes realizan observaciones
microscpicas, tienen que interpretar lo que ven por el microscopio y se les suele
pedir que, para conservar la informacin, lo plasmen mediante dibujos.
En este contexto resulta de inters, tanto para el profesorado como para los
propios estudiantes, saber cules son los conocimientos que poseen y las difcultades
que se les presentan. Nuestra experiencia es que mediante tareas adecuadas, los es-
tudiantes hacen explcita su imagen mental de la clula (Daz et al, 1993).

La primera de estas tareas obliga a los estudiantes a representar grfcamente
la clula, y al hacerlo son varios los aspectos relevantes: Representan las clulas en
dos o en tres dimensiones? Representan en su dibujo algn tipo concreto de clula,
o una clula idealizada? Qu orgnulos y estructuras celulares sealan? Cmo
representan los orgnulos y estructuras celulares en sus dibujos?
En el caso de estudiantes de 15 y 17 aos, encontramos (Daz, 1999; J i-
mnez y Daz, 1993), que las representaciones realizadas son casi exclusivamente
bidimensionales (fgura 2), suponiendo en los estudiantes de 17 aos ms del 95%
1 Haz un dibujo de una clula, indicando sus estructuras.
2 Dibuja como se vera la clula que aparece en la pgina ____ de tu libro de texto,
cortada verticalmente por la mitad.
180
de los casos, mientras que las tridimensionales no alcanzan el 5%. Este resultado
entra en contradiccin con los obtenidos por Caballer y Gimnez (1993), quienes
encontraron que el 52 % de los alumnos de 14-15 aos encuestados en una prueba
escrita, atribuyen tridimensionalidad a las clulas. Esta discrepancia puede deberse
a la reproduccin memorstica de un dibujo, que es til para el alumno en el medio
escolar, en detrimento de los dibujos tridimensionales coloreados, complejos y de
ms difcultoso recuerdo que ilustran sus libros de texto.
En cuanto al tipo celular representado, en ms del 95% de las ocasiones es
una clula eucariota idealizada. Se debe, sin duda, al establecimiento de un prototipo
celular terico que rene las caractersticas comunes observadas con el microscopio
electrnico (Brachet, 1970). Esta clula prototpica, con rasgo fundamentalmente
de clula animal y representada en dos dimensiones, ha servido desde entonces de
modelo de clula.
El tipo de organizacin celular manifestado por los dibujos de la mayora de
los estudiantes corresponde al que puede considerarse tpico en el ambiente escolar
(Fig. 2). En la mayora de los casos, corresponde al modelo de huevo frito (J im-
nez y Daz, 1993), de anillos concntricos identifcados como membrana, citoplasma
y ncleo. Los orgnulos y componentes representados con frecuencias superiores
al 20% son, adems de los tres citados: mitocondrias, ribosomas, aparato de Golgi,
vacuolas, cloroplastos, nucleolos, membrana nuclear y ADN, pero en general los di-
bujos no tienen forma bien defnida suelen ser crculos de diferente tamao, valos
y curvas ni su tamao guarda las debidas proporciones.
En cuanto a la segunda tarea, la realizacin de un corte de la clula tiene
como fnalidad establecer si los estudiantes atribuyen realmente tres dimensiones a
la clula, aun cuando la hayan representado en dos dimensiones en la tarea anterior.
Nuestros resultados (J imnez y Daz, 1993) indican que de los estudiantes de 15 y
17 aos, el 86% y el 93% respectivamente, fueron capaces de dibujar secciones de
clulas compatibles con clulas tridimensionales (fgura 3, cortes 1 a 4); el resto de
las secciones representadas no son compatibles con clulas tridimensionales (fgura
3, cortes 5 y 6).
Existen, sin embargo, dibujos que permiten sealar difcultades en la com-
prensin de las relaciones espaciales de la clula (Fig. 3, cortes 2 y 4), al representar
Figura 2. Representaciones de clulas por los estudiantes (Daz, 1999)
181
de forma defciente la disposicin y la seccin de los orgnulos. En estos casos, en
el que el contenido celular aparecera en un plano ecuatorial y estructuras como
el ncleo se representan cilndricas, se manifesta una apreciacin errnea de las
relaciones espaciales, que afecta a las partes internas de estructuras tridimensiona-
les cuando son imaginadas desde diferentes perspectivas, lo que corresponde a una
destreza espacial que compromete la comprensin de estructuras tridimensionales en
biologa (Russell-Gebbett, 1985).
En nuestra opinin estas competencias relacionadas con la representacin de
entidades biolgicas por medio del dibujo, forman parte de las prcticas de comuni-
cacin en el seno de una comunidad cientfca. Nos comunicamos entre nosotros ver-
balmente y tambin mediante representaciones cuyos cdigos compartimos. Cree-
mos que se debe prestar ms atencin a estas competencias, diseando y llevando a
cabo actividades como la propuesta, puesto que para que el alumnado las desarrolle
es necesario que las practique.
5. ANIMAL, VEGETAL O LADRN? RESOLVIENDO PROBLEMAS SO-
BRE CLULAS EN EL LABORATORIO DE MICROSCOPA
Actividad: Las huellas del ladr n
La actividad que se muestra en la pgina siguiente, utilizada en 4 de la
ESO (J imnez Aleixandre y Daz de Bustamante, 2003), pretende que los alumnos y
Figura 3. Representaciones de secciones de clulas (Daz, 1999)
182
Nombre ..................................................................................................
Las huellas del ladrn muestra n ____
En el laboratorio del Centro fue robada la cmara de video. Sin embargo el
ladrn se lastim, dejando unos restos de su cuerpo en la puerta del armario. Con estos
pequeos restos se han hecho preparaciones que estn colocadas en los microscopios.
Debis investigar a qu sospechoso pertenece, justifcando vuestras conclusiones.
Esta es la lista de los sospechosos, que proceden de una colonia de seres extraterrestres,
por lo que pueden ser algo distintos de los animales y vegetales que se encuentran en
la Tierra.
A.1) Cloroflio: Las clulas de este individuo son como las de los vegetales terrestres.
Recibe este nombre porque posee clorofla (en los cloroplastos), siendo su nutricin
fotosinttica. Adems puede presentar estomas por donde realiza el intercambio ga-
seoso.
A.2) Tunelio: Las clulas de este individuo son como las de los vegetales terrestres.
Recibe este nombre porque vive bajo tierra, careciendo de clorofla. Los ncleos de sus
clulas son bastante visibles. Sin embargo no presentan estomas.
B.1) Galiolio: Las clulas de este individuo son como las de los animales terrestres.
Recibe este nombre por ser volador. Tiene sangre roja (con hemoglobina), en la que son
visibles ms de un tipo de clulas.
B.2) Batracilio: Las clulas de este individuo son como las de los animales terrestres.
Respira a travs de la piel y no tiene sangre. Sus clulas, de forma irregular, se encuen-
tran distribuidas en capas, y son todas del mismo tipo.
Nota: Si hay algn nombre en este guin que no sabis lo que es:
a) Consultad vuestros libros o apuntes, o
b) Consultdselo a vuestro profesor o profesora
Debis investigar a que sospechoso pertenece:
1) Primero decidid si es del tipo A (Cloroflio o Tunelio) o B (Galiolio o Batracilio),
explicando en base a que rasgos o datos escogis un tipo u otro.
2) Describid detalladamente las clulas del individuo, haciendo un dibujo e indicando
en el todas las estructuras que distingis.
3) Si hay ms de un tipo de clulas, explicad en qu se distingue cada una de ellas.
4) Si distingus algn elemento en el interior de las clulas, dibujadlo y explicad qu es
lo que creis que es, razonndolo.
183
alumnas movilicen y usen las competencias sobre la clula para resolver un proble-
ma: la identifcacin de una muestra microscpica desconocida (en realidad ms que
identifcar el tejido, se trata nicamente de seleccionar una de las cuatro opciones
posibles). Cuando se dice que estas competencias integran saberes conceptuales,
destrezas y actitudes, es porque el alumnado necesita, por ejemplo en este caso,
ser capaz de identifcar algunos orgnulos importantes de la clula y sus funciones
como el ncleo, la pared celular , o ser capaz de distinguir entre lo que son carac-
tersticas de todas las clulas, y las que son propias de las clulas vegetales y de las
clulas animales. A estas capacidades debe integrar las destrezas procedimentales de
trabajo con el microscopio, que discutimos ms abajo.
Por ejemplo, en este caso, algunas de las preparaciones que se haban co-
locado en los microscopios eran muestras de tejidos vegetales, como epidermis de
Milamores (Centranthus ruber) (ver fgura 4)

En primer lugar se solicita del alumnado que decida si la muestra es del tipo
A o B, en otras palabras si se trata de un tejido vegetal o animal. Qu criterios pue-
den utilizar para esta distincin? Entre otros, los siguientes:
En los tejidos vegetales es posible distinguir las paredes celulares que
delimitan los contornos de las clulas, como ocurre en la muestra de la
fgura 4.
En las clulas vegetales es posible, a veces, observar cloroplastos, de
color verde (aunque a veces este color verde es debido a la tincin).
Este segundo criterio, color verde, presencia de clorofla, es uno de los
que utilizaron en este caso los estudiantes de ESO para distinguir entre
los dos tipos de muestras de tejidos vegetales, A1 o A2, aadiendo otros
dos criterios:
En algunas clulas vegetales, como puede ser la epidermis de cebolla,
los ncleos son claramente visibles, en otras, como en la epidermis de
Milamores, no es fcil identifcarlos con microscopios escolares.
En algunos tejidos vegetales, como en la epidermis de Milamores, son
claramente visibles los estomas, mientras que en otros no hay estomas.
Figura 4 epidermis de Milamores (Centranthus ruber)
184
En la resolucin de esta tarea, uno de los problemas es la inseguridad en
los datos que obtienen en sus observaciones y en cmo interpretarlos. Por ejemplo,
aunque la mayora identifcan correctamente la epidermis de Milamores como un
vegetal, a muchos les cuesta trabajo justifcar por qu. Es necesaria la ayuda del do-
cente, preguntando por ejemplo: Se distinguen claramente lmites entre una clula
y otra? para guiarlos a la identifcacin explcita de la pared celular. El color verde,
en relacin con la presencia de clorofla, es sin embargo un criterio al que aluden casi
todos los estudiantes.
En cuanto a la distincin entre varios tipos de muestras vegetales, hemos
constatado que reconocen los ncleos, cuando estos son visibles, pero tienen ms
difcultad en identifcar los estomas. Incluso cuando los describen con analogas
apropiadas hay unas cosas como donuts (Daz y J imnez, 2003), no son capaces
de relacionarlos con los estomas dibujados en sus libros de texto. De nuevo es ne-
cesaria la ayuda docente, Hay algo que se parezca a un agujero?, para llevarlos a
esa identifcacin.
Una de las razones de estas difcultades radica en el tipo de tareas que suelen
llevarse a cabo en las clases prcticas con el microscopio, en las que se solicita al
alumnado que dibujen una muestra conocida de antemano. En este caso no se plantea
un problema, no se trata de estudiar algo, en el sentido de construir conocimiento,
sino simplemente de reconocer lo conocido. En la tabla 2 resumimos algunas de las
diferencias que, en nuestra opinin, existen entre una prctica frecuente de micros-
copio, como puede ser la observacin de epidermis de cebolla, y la actividad proble-
mtica planteada en Las huellas del ladrn.
Dimensiones Pr ctica de microscopio
estndar
huellas del ladr n
Problema No se plantea problema Se plantea un problema
autntico
Variedad versus
uniformidad
La misma muestra para
todos
Muestras diferentes
Muestra conocida o no Muestra conocida Muestra desconocida
Uso de conocimientos Escaso o nulo Necesario para resolverlo
Bsqueda de informacin No es necesaria Es necesario consultar libros
y apuntes
Destrezas de uso de
microscopio
Necesarias Necesarias
Cuando decimos que esta actividad plantea un problema autntico es en
el sentido de que sea un problema, no una pregunta retrica de respuesta obvia, en
un contexto de vida diaria o reconocible por el alumnado (aunque se introducen los
Tabla 2. Diferencias entre una prctica estndar y huellas del ladrn
185
extraterrestres, para justifcar que una planta robe la cmara, la situacin de iden-
tifcacin de un sospechoso es reconocible), y en la que tengan que poner en juego
destrezas de investigacin (J imnez Aleixandre, 2003). Al colocar muestras diferen-
tes se establece una demanda de que cada equipo de estudiantes tenga que resolver
su problema, sin poder copiar lo de otro grupo. Ya se ha comentado ms arriba el
inters de que sea una muestra no conocida de antemano. Por ltimo, nuestra expe-
riencia con esta actividad muestra que el alumnado debe movilizar sus conocimien-
tos y destrezas, utilizar los conceptos aprendidos en clase como clula, ncleo, teji-
do, pared, etc.; apelar a prototipos de clula vegetal (cebolla, lirio) o animal (mucosa
bucal). En lo que coinciden ambas prcticas es en la necesidad de dominar las des-
trezas y tcnicas de uso del microscopio.
En resumen, con estas propuestas didcticas para trabajar la nocin de clula
en la ESO, pretendemos llamar la atencin sobre la centralidad de este concepto en
la biologa y en su enseanza. Quiz por esta relevancia, muchas veces se da por
supuesto que los alumnos y alumnas son capaces de usar estos conocimientos y des-
trezas sin haberlos practicado. Nuestra investigacin nos ha mostrado que la prctica
es necesaria. Cabe aadir que el alumnado disfruta con estas actividades que, como
todo verdadero desafo intelectual, resultan motivadoras.
AGRADECIMIENTOS:
Este trabajo forma parte del proyecto fnanciado por el MEC, cdigo
SEJ2006-15589-C02-01/EDUC parcialmente fnanciado con fondos FEDER.
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186
Mara Pilar Jimnez Aleixandre es doctora en Biologa por la Universidad Com-
plutense de Madrid (UCM), con una tesis sobre el aprendizaje de la seleccin
natural que obtuvo un premio nacional de investigacin educativa en 1991. Es
catedrtica de Didctica de Ciencias en la Universidade de Santiago de Compos-
tela (USC) y antes ha sido profesora de instituto durante trece aos. Su programa
de investigacin versa sobre el desarrollo de competencias de argumentacin y
uso de pruebas en las clases y laboratorios de ciencias. Es autora de numerosos
artculos sobre la argumentacin y los problemas autnticos, tanto en revistas
internacionales (Science Education, International Journal of Science Education),
como nacionales (Enseanza de las Ciencias, Alambique). Forma parte del consejo
asesor de las principales revistas de Didctica de Ciencias internacionales y es-
paolas.
Joaqun Daz de Bustamante es profesor titular de Didctica de Ciencias Experi-
mentales en la Universidade de Santiago de Compostela (USC), en la que realiz
su tesis sobre los problemas de aprendizaje relacionados con el uso del micros-
copio. Su investigacin versa sobre el desarrollo de competencias en el contexto
de los trabajos prcticos, en el marco del programa sobre argumentacin y uso
de pruebas. Es autor de artculos y captulos de libros sobre la interpretacin de
imgenes microscpicas y sobre argumentacin, tanto nacionales como interna-
cionales.
Descubr ir la Zoologa en Secundar ia
Discover ing the Zoology at Secondar y School
Dolores Garca Or dez y Mercedes Gmez Pajuelo
IES Iturralde. C/ Nuestra Seora de la Luz, 53. Madrid 28047
Ies.iturralde.madrid@educa.madrid.org
PALABRAS CLAVE: Didctica, Zoologa, Educacin Secundar ia, Biodiver sidad
KEY WORDS: Didactic, Zoology, Secondar y Education, Biodiver sity
RESUMEN
En este trabajo proponemos algunas actividades que pensamos que pueden contri-
buir al entendimiento y disfrute de la zoologa en la educacin secundaria. Creemos que el
conocimiento surge del trabajo experimental y, en este sentido, presentamos actividades para
ser desarrolladas tanto en el campo como en el laboratorio.
Estas actividades permitirn a nuestros alumnos descubrir: 1) que el sistema jerr-
quico de clasifcacin y la nomenclatura binomial son tiles y necesarios para compartir la
misma informacin entre diferentes personas; 2) que la diversidad est ms cerca de lo que
pueden pensar (por ejemplo, en una pescadera), o 3) que hay un montn de diminutos bi-
chos escondidos en el suelo esperando ser descubiertos.
Tambin pensamos que la biologa slo tiene sentido a la luz de la evolucin, por
lo que intentamos, a partir de pruebas anatmicas, hacer lo ms fcil posible entender este
concepto (por ejemplo, comparando entre extremidades anteriores).
Esperamos que este trabajo sea til no solo en la enseanza de la zoologa en la
educacin secundaria, sino tambin para el disfrute de toda la biologa.
ABSTRACT
In this paper we propose some activities that we think may contribute to enjoy and
understand the zoology at secondary school. We believe that knowledge arises from expe-
rimental work and, in this way, we present activities to be developed both in laboratory and
countryside.
These activities let our students discover: 1) that hierarchical system of classifcation
and binomial nomenclature are useful and necessary to share the same information among di-
fferent people; 2) that diversity is closer than they may think (for example, in a fshmonger);
or 3) that there are a lot of tiny bugs hidden in the soil, waiting to be discovered.
We also consider that biology only makes sense in the light of evolution, so we try,
from anatomical evidences, to make this concept as easy as possible (for example, compari-
son between forelimbs in different vertebrates).
DOLORES GARCA ORDEZ Y MERCEDES GMEZ PAJ UELO
188
We hope this work will be useful not only for teaching zoology at secondary school,
but also for enjoying all biology.
1. INTRODUCCIN
Nuestra vida diaria se ha ido modifcando con los avances tecnolgicos.
Para nuestros alumnos esta tecnologa es tan cotidiana que no son conscientes de su
alcance. Es este avance de la tecnologa (desarrollo de microscopios, seguimiento de
organismos con sensores, etc.) junto con el mtodo cientfco (razonamiento hipo-
ttico-deductivo), lo que ha permitido que se pueda profundizar en el mundo de la
zoologa. Por ello, proponemos utilizar la zoologa como excusa para inculcar en
los alumnos el razonamiento crtico a travs del mtodo cientfco.
Es un hecho que nuestro alumnado llega de la educacin primaria entrenado
en habilidades de procesamiento de la informacin: hacen bien las actividades, tra-
bajan bien el cuaderno, copian de maravilla Sin embargo, en secundaria descubren
las habilidades procedimentales y se intensifca su entrenamiento para adquirir las
habilidades para pensar. En estos campos es donde pensamos que la zoologa pue-
de proporcionar una singular contribucin.
De todos es conocido que el laboratorio supone un nuevo espacio de apren-
dizaje, un ambiente sin distracciones, que bien dosifcado facilita la asimilacin de
conceptos. Pero creemos que no solo permite el desarrollo del mtodo cientfco, sino
que adems, dadas las particulares caractersticas de la zoologa, sta contribuye de
manera excepcional a la adquisicin de capacidades vlidas tanto para las Ciencias
de la Naturaleza como para cualquier otra materia. As, necesita una observacin de-
tallada y, por tanto, concentracin estimulando ambos procesos. Adems, el diseo
de un muestreo o manejo de microscopios contribuye al desarrollo de las tcnicas de
trabajo; la informacin se organiza de manera jerrquica, bien la propia clasifcacin
zoolgica o las claves que se usan, proporcionando tcnicas de organizacin de la
informacin aplicables a otras situaciones; los procesos evolutivos fomentan espe-
cialmente el razonamiento. Y, en general, cualquier parte de la zoologa estimula la
memoria. De este modo, consideramos que las actividades de laboratorio:
- Generan una gran motivacin en los alumnos, que siempre estn deseo-
sos de saber ms sobre bichos.
- Incitan a la observacin, y por tanto al anlisis de la informacin de un
modo ms detallado.
- Conducen a la clasifcacin, que permite adquirir estrategias para orga-
nizar la informacin.
- Fomentan la comprensin y el uso del idioma y del lenguaje cientfco,
as como el trabajo en equipo.
- Requieren y contribuyen al razonamiento al seguir un mtodo pautado
de actuacin y la elaboracin de unas conclusiones.
DESCUBRIR LA ZOOLOGA EN SECUNDARIA
189
Nos parece, por tanto, evidente que las actividades de zoologa pueden ayu-
dar directamente al desarrollo de la mayora de las capacidades propuestas en el
currculo para las Ciencias de la Naturaleza, por ejemplo:
1. Comprender y expresar mensajes con contenido cientfco.
2. Utilizar la terminologa y notacin cientfca.
4. Aplicar estrategias coherentes con los procedimientos de las ciencias
(formulacin de hiptesis, elaboracin de diseos experimentales, an-
lisis de resultados).
5. Descubrir, reforzar y profundizar en los contenidos tericos, mediante
la realizacin de actividades prcticas relacionadas con ellos.
6. Obtener informacin sobre temas cientfcos.
7. Adoptar actitudes crticas fundamentadas en el conocimiento.
12. Descubrir las peculiaridades bsicas del medio natural ms prximo.
13. Conocer el patrimonio natural de nuestra Comunidad Autnoma.
Formamos parte de un centro pblico, designado como prioritario y de di-
fcil desempeo, localizado entre Latina y Carabanchel. Contamos con unos 650
alumnos, entre los que los hay con discapacidades psquicas, de nacionalidad extran-
jera, y pertenecientes a minoras tnicas o culturales. En la actualidad, el porcentaje
de alumnos inmigrantes en la Enseanza Secundaria Obligatoria est en torno al
50%, con mayor presencia en 1 y descendiendo en el resto de los cursos. Esta si-
tuacin aporta y supone, sin duda, un enriquecimiento y un reto para la convivencia
y la armona entre los miembros de la Comunidad Educativa. Las actividades de la-
boratorio y de campo nos permiten captar y atraer a nuestros alumnos (tan diversos)
hacia la asignatura, aunque nos complica sensiblemente la distribucin de horas. Por
eso, nuestra intencin es contribuir con una serie de actividades para desarrollar a
lo largo de la ESO. Proponemos unas cuantas, aunque solo desarrollaremos aquellas
que a nosotras nos llaman ms la atencin; no obstante, el resto quedan citadas en la
bibliografa donde podr obtenerse la informacin necesaria para llevarlas a cabo.

2. ALGUNOS EJ EMPLOS
2.1. Primer Ciclo
2.1.1 Visita al museo de amrica. descubrir la diversidad de la fauna

Esta primera actividad pretende llamar la atencin de los alumnos sobre la
gran diversidad de seres vivos que existen y la necesidad de la nomenclatura y la
clasifcacin zoolgicas. Para ello proponemos una actividad en la que los alum-
190
LA ZOOLOGA EN EL CURRCULO DE SECUNDARIA
CURSO UNIDAD PROCEDIMIENTOS ACTIVIDADES
1 ESO
Bloque 4
Seres
vivos y
Diversidad
-Clasifcacin
-El Reino animal,
principales flos
Observacin y
clasifcacin
-Utilizacin de lupa y
microscopio
Visita al Museo de Amrica
(Diversidad amenazada),
Museo de Ciencias, Visita a
Faunia...
-Identifcacin de ejemplares
en bandeja- Con clave
adaptada segn su libro de
texto.
-Visita a una pescadera
-Estudio de organismos en
agua de charca. Needham,
1978; Enosa, 1975
-Estudio de organismos
presentes en el musgo- Clave
adaptada de la Fig. 5b
-Realizacin de disecciones:
trucha, mejilln- Enosa, 1990
2 ESO
Bloque 5
El medio
natural
-Organismos en
los ecosistemas
-Tcnicas de muestreo
en zoologa
-Observacin y
clasifcacin
-Estudio de organismos en
hojarasca a travs de un
transecto.
3 ESO
Bloque 3
Actividad
humana
y medio
ambiente
-Principales
problemas
ambientales
-Observacin y
clasifcacin
-Organismos indicadores de
la calidad del agua. CTM 2
Bach
4 ESO
Bloque 3
Origen y
evolucin
de los seres
vivos
-Evolucin de los
seres vivos
-Valoracin de
la biodiversidad.
Cuidado y
respeto al medio
-Observacin y
clasifcacin
-Tcnicas de trabajo en
laboratorio
-Organismos indicadores de
la calidad del agua. CTM 2
Bach
-Comparacin entre quiridios
de ave y de mamfero.
-Usos del territorio y su
infuencia sobre la fauna.
Senda Valmores
191
nos sean conscientes de la heterogeneidad de su propio grupo. En nuestro caso el
alumnado es muy diverso, aunque la mayor parte de los extranjeros proceden de
Sudamrica; partimos de su propia diversidad para que la comparen con la del resto
de seres vivos.
Los alumnos irn nombrando animales propios de sus pases de origen. Este
proceso les permitir generar un listado en el que apreciarn no solo el gran nmero
de animales que existen, sino que tambin es posible que se planteen situaciones en
las que el mismo animal reciba nombres diferentes segn las regiones. Esta situacin
permitir a los alumnos darse cuenta de la necesidad de establecer una nomenclatura
y una clasifcacin comn para todo el mundo. Proporcionando unas primeras ideas
bsicas sobre evolucin, se les explicar que la clasifcacin est basada en los pro-
cesos evolutivos.
Con la visita al museo pretendemos estimular tanto el conocimiento como el
respeto a las diversas culturas y, por extensin, a la biodiversidad mundial.
Objetivos
Que el alumno:
- se de cuenta de que el actual sistema de clasifcacin refeja relaciones
de parentesco evolutivo
- se familiarice con la taxonoma del reino Animal
- y reconozca el nivel de clasifcacin especie como el taxn bsico y
sepa como se nombran las especies
Material
Papel y lpiz que hay que llevar al Museo; a los alumnos solos muchas veces no se
les ocurre.
Desarrollo de la actividad. Mtodo de trabajo.
-Toma de datos durante la visita.
1. Realizar un listado de los animales de los que han visto algn objeto en
el museo; Ejemplos (Fig. 1): capa de plumas, carcaj de bamb con uas
de perezosos, vaso de madera tallada en forma de cabeza de jaguar.
Actividades en el aula.
2. Incluye cada uno de los animales citados en la siguiente clasifcacin
adaptada (Fig. 2).
192
Figura 2. Clasifcacin de los vertebrados que se proporciona a los alumnos
Figura I. Ejemplos de objetos que podemos encontrar en el Museo relacionados con
animales.
193
3. La palabra quetzal proviene del nhuatl quetzalli, que puede traducirse
como cola larga de plumas brillantes (American Heritage Dictionary)
o bien cola cubierta del quetzal (Merriam-Webster Collegiate Dic-
tionary). En cuanto a su clasifcacin latina, la palabra pharomachrus
proviene del griego antiguo pharos, manta, y makros, largo, en re-
ferencia a las largas coberteras del ala y la cola del quetzal. Sabiendo
que pertenece al Orden Trogoniformes, familia Trogonidae, gnero
Pharomachrus.
Escribe al lado del esquema que te presentamos (Fig. 3) la ruta de clasifca-
cin del Quetzal.
Figura 3. Sistema jerrquico utilizado en la clasifcacin de los animales que se
proporciona a los alumnos
194
4. Haz lo mismo para los otros animales que seleccionemos (jaguar,
perezoso). Consulta la bibliografa disponible para llegar hasta la cate-
gora de especie.
5. Sabemos que los cientfcos han identifcado casi un milln y medio de
especies, pero piensan que nos quedan por conocer muchsimas ms.
Marca en el mapa el pas de origen de tu familia, elige dos mamferos
y dos aves de la fauna salvaje y escribe sus nombres comunes; anota el
lugar donde preferen estar. Coinciden esos lugares con los llamados
puntos calientes de la biodiversidad (Fig. 4)?
Figura 4. Actividad a completar por los alumnos en relacin a la fauna en los puntos
calientes de la biodiversidad
195
6. Tras la visita se propone a los alumnos por grupos de cuatro que realicen
un trabajo de indagacin sobre: Los puntos calientes de la biodiversi-
dad. Las siguientes pginas de Internet aportan mucha informacin:
http://es.mongabay.com/news/2005/0818-hotspots.html (est en espa-
ol y es muy recomendable).
http://www.biodiversityhotspots.org (est en ingls pero tiene un mapa
con todos los puntos calientes de la biodiversidad que se pueden pin-
char para obtener informacin.
2.1.2. La Zoologa ms cercana I. visita a una pescadera
Introduccin
En cualquier barrio podemos encontrar una pescadera bien surtida, (Fig. 5).
Esta actividad permite a nuestros alumnos observar directamente una notable diver-
sidad de organismos, tanto de invertebrados como de peces, teniendo en cuenta, por
otra parte, que nuestros chicos no slo no molestan sino que son un entretenimiento
para el personal que trabaja y para el comprador.
El mejor da, por la variedad de especies, suele ser el viernes; nosotros no
molestamos en nuestra ltima hora de 13:20 a 14:15 h.
Solemos ir dos adultos (el profe de Naturales y otro voluntario, incluyen-
do el de guardia) con un solo grupo por visita.
La visita se realiza despus de haber dado los invertebrados, sin desechar
ningn otro grupo presente (incluidas las algas). Quizs el nico inconveniente es
que dependemos de las especies que estn presentes el da de nuestra visita.
Objetivos
Figura 5. La pescadera y su diversidad (Pescadera Maragato. Aluche)
196
- Observacin directa de una amplia diversidad de especies, tanto de in-
vertebrados como de peces.
- Estudio de las caractersticas ms importantes que permiten identifcar
los grandes grupos de invertebrados.
- Identifcacin a nivel de especie en los peces, a partir de sus rasgos mor-
folgicos externos.
Material
La fcha que se adjunta, papel, lpiz mejor que bolgrafo, goma y sacapuntas.
Desarrollo de la actividad.
Mtodo de trabajo:
Solemos hacer dos grupos, uno atendido por el profesor visitante, dedicado
a especies de vertebrados y otro con el profesor de la materia, dedicado a invertebra-
dos; en veinte minutos se suele realizar el cambio.
1. Toma de datos en el estadillo que se les proporciona (Fig. 6)
Las tres primeras columnas se realizan en la pescadera; el resto de las
actividades tiene lugar posteriormente en casa y en el aula.
2. Ahora se trata de identifcar cada uno de los taxones observados. Para
ello se proporciona a los alumnos una tabla (Fig. 7) con los diferentes
grupos que ms probablemente hayan encontrado.
2.1.3. La vida en el suelo
Introduccin
Las salidas al campo son especialmente atractivas para los alumnos; en este
caso lo que pretendemos es fomentar el trabajo en equipo y el reparto de actividades
a travs del estudio sistemtico, mediante transectos, de los organismos presentes en
la hojarasca de una rea pequea. En nuestro instituto tenemos varias posibilidades:
podemos realizar el estudio en nuestro propio centro, ya que disponemos de un gran
jardn; tambin hay numerosos parques cercanos que lo permiten; incluso, dada la
cercana, podemos desplazarnos hasta la Casa de Campo. Cualquier jardn puede
servir para realizar el muestreo.
Objetivos
Con esta actividad se pretende conseguir los siguientes objetivos:
- Acostumbrar a los alumnos al trabajo en equipo.
197
Figura 6. Estadillo para completar por los alumnos
- Adquirir destrezas en el manejo de material en el campo.
-
Figura 7. Clasifcacin que se proporciona a los alumnos
198
Desarrollar la capacidad de toma de datos sistemtica en el propio me-
dio y la elaboracin de tablas con informacin.
- Tomar conciencia de que el suelo est vivo y que, por tanto, cualquier
accin que realicemos sobre l tendr consecuencias.
- Identifcar los principales grupos de organismos que componen la fauna
edfca mediante el uso de claves sencillas adaptadas.
- Intentar relacionar algunos factores ambientales sencillos con la presen-
cia/ausencia de los organismos.
Material
1. Material de muestreo para cada grupo de trabajo: cinta mtrica; 3 bolsas
de plstico; cuadrcula de 20 x 20 cm (se puede hacer con una cartuli-
na); pala para recoger la hojarasca; termmetro; lpices; estadillo para
completar; papel.
2. Material en el laboratorio: lupa; embudos; tela metlica; bote para reco-
ger la fauna; luz artifcial (fexo).
Desarrollo de la actividad. Mtodo de trabajo
- Distribucin del muestreo. Los alumnos se organizarn en grupos de cin-
co (en nuestro caso tenemos 5 grupos). Cada grupo tomar una muestra
cada 10 m a lo largo de un transecto de 30 m, en total cada grupo toma
tres muestras. Por lo general los transectos son paralelos, sin embargo,
tambin pueden distribuirse de forma radial (as es ms manifesta la
diferente exposicin al sol).
- Recogida de las muestras. Con la cinta mtrica los alumnos establecern
el punto de muestreo con respecto al de origen (10, 20, 30 m), deposi-
tarn un cuadrante de 20 x 20 cm que determinar la superfcie de estu-
dio y con ayuda de la pala irn introduciendo en una bolsa de plstico
toda la materia hasta llegar a la superfcie del sustrato. En el interior de
la bolsa introducirn una etiqueta con la que identifcarn la muestra
(ejemplo, transecto 1, muestra 10m). En el estadillo que se les entrega
completan la informacin relativa al punto de muestreo (temperatura, e
insolacin) (Fig. 8). As obtendrn las tres muestras.
- Extraccin de fauna (Fig. 9). En el laboratorio se prepara un embudo
sobre el que se coloca una malla metlica en la que se deposita la mues-
tra. Bajo el embudo se sita un recipiente para recoger los ejemplares.
Normalmente se enciende una luz sobre la muestra, al calentarse, los
animales tienden a ir hacia abajo con lo que caen al recipiente que he-
mos colocado (se puede poner un algodn empapado en alcohol al 6%
para reducir la movilidad de los organismos).
199
-
Una vez terminado el trabajo devuelve los organismos a la zona de
muestreo.
- Identifcacin de los organismos presentes mediante el uso de claves
adaptadas (Fig. 10) que se proporcionan a los alumnos.
- Despus de identifcar los organismos se les propone la elaboracin de
un informe en el que incluyan el estadillo completado y las siguientes
cuestiones:
Qu tipo de organismos han aparecido? Cules son los ms abun-
dantes? Existe alguna relacin entre la cantidad de organismos que
Figura 8. Estadillo a completar por los alumnos en el estudio de la fauna edfca
200
aparecen y la temperatura, y con respecto
a la insolacin?
2.2 Segundo Ciclo
2.2.1. La evolucin del quiridio
Introduccin
En esta actividad planteamos el
estudio comparado de las diferentes extre-
midades anteriores de un ave (pollo) y un
mamfero (conejo). Esta actividad permite
a los alumnos comprobar cmo los proce-
sos evolutivos permiten la adaptacin de
estructuras homlogas segn las necesida-
des, en este caso de locomocin.
Objetivos
- Identifcar de las diferentes partes del
quiridio.
- Comprobar el parecido anatmico y el
grado de proximidad evolutiva entre las
aves y los mamferos.
- Entender las adaptaciones evolutivas a diferentes modos de locomocin
(vuelo y carrera).
Material
Se pide a los alumnos que preparen el material de trabajo en casa. En el
mercado deben conseguir la extremidad anterior de un pollo y de un conejo. Para
conseguir el esqueleto limpio deben cocerlas muy bien, despus les quitarn a mano
los restos de carne o cartlago. Para conseguir que los huesos queden blancos deben
introducirlos en leja muy diluida y/o en agua oxigenada.
Una vez obtenidos los huesos, y ya en el laboratorio, montarn las extremi-
dades en una cartulina (si es negra resalta ms, Fig. 11) sealando las estructuras que
son homlogas. Se les proporcionan fotocopias con las estructuras esquelticas para
que les sirvan de gua.
Figura 9. Dispositivo para la extrac-
cin de la fauna edfca (embudo de
Berlesse)
201
Figura 10. Clave dicotmica proporcionada a los alumnos para la identifcacin de los
principales grupos de organismos presentes en la fauna edfca
202

Figura 11. Reconstruccin de la extremidad anterior de un pollo y un conejo realizada por
los alumnos para su correccin
203
2.2.2. La Zoologa ms cercana II
Introduccin
Tal vez porque se encuentra en Aluche, y por tanto, perfectamente comu-
nicado con metro, autobuses y tren de cercanas, y porque la dinmica del centro lo
permite, tenemos a nuestro alcance algunos lugares para realizar salidas de campo,
de bajo coste y horario adecuado a nuestras necesidades: nuestro jardn, la Casa de
Campo, El Pardo, la Laguna del Campillo, Hmera-Somosaguas, y otras un poco
ms lejanas como la Laguna de San J uan o el Nuevo Baztn. A todos estos lugares
llevamos alguna vez alumnos para realizar trabajos de campo en los que el apartado
fauna est siempre presente, y de todos ellos existe mucha informacin: SEO-Ayun-
tamiento, Taller de Villaviciosa.
SENDA VALMORES
ltimamente con los alumnos de 4 ESO vamos a la Senda Valmores en
Nuevo Baztn (de esta salida existe abundante bibliografa en Internet: http://pla-
tea.pntic.men.es, http://www8.madrid.org, www.eurovillasmadrid.com; incluido un
guin para alumnos). Telefoneando con tiempo al Ayuntamiento (Agencia de Desa-
rrollo Local) te envan documentacin escrita muy completa, folletos con informa-
cin de la senda y, si les es posible, te guan en la visita.
Objetivos
- Refexionar sobre los usos y abusos en la gestin del territorio.
- Promover un anlisis sobre los pro y contras de las alteraciones
ecolgicas que producen las actividades humanas.
- Valorar la importancia que para la diversidad de la fauna tiene la ges-
tin sostenible del territorio.
- Elaborar un listado de lo que podemos hacer nosotros para minimizar el
impacto humano en el ambiente (cada cosa en su sitio).
Material
Mapa de la Comunidad Autnoma de Madrid y mapa topogrfco donde
localizar, ver topografa y red hidrogrfca, mapa suelos, mapa fsiogrfco.

Realizar el recorrido de la senda (7 Km) tomando los datos que hagan po-
sible comparar las dos partes de que consta: Nuevo Baztn-Mirador de la Encina y
Mirador de la Encina-Fuente de la Teja, para ello es necesario:
204
- Conocer o hacer explcito el uso que de un territorio concreto de la
CAM realiza el hombre.
- Constatar las alteraciones ecolgicas causadas por la actividad huma-
na (interaccin hombre-naturaleza, modifcacin del territorio- hbitats
naturales, impacto humano), as como su importancia para el medio y
las consecuencias para la diversidad de la fauna (Figs. 12 y 13).
- Como resultado de la investigacin de campo, se les pide realizar en
equipo un trabajo evaluable, con el siguiente ndice: localizacin; re-
corrido; factores geolgicos; edafolgicos y climticos; fora, fauna;
infuencia humana y resumen en ingls. El resumen en ingls, indis-
pensable en la publicacin de trabajos, suele suscitar alguna queja, pero
siempre podemos encontrar la manera de hacer la idea ms atractiva
(Fig.14).
2.3. Bachillerato
En el bachillerato los alumnos ya han adquirido destrezas, a nivel de ma-
nejo de laboratorio, y conocimientos sufcientes como para poder profundizar en el
estudio de los caracteres anatmicos y morfolgicos, tanto de visu como a travs de
la realizacin de disecciones de diferentes grupos animales. En realidad, se trata de
profundizar en las mismas prcticas: identifcacin de ejemplares en bandeja con
clave; organismos edfcos y disecciones. Asimismo, las salidas al campo de corta
duracin se realizan en Ciencias de la Tierra y Medioambientales para profundizar
en faunstica, biogeografa y conservacin de la fauna.
Figura 12. Senda de Valmores, y alguna sorpresa en su recorrido
205
Figura 13. Cuadro realizado por los alumnos
206
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SEO/BIRDLIFE. Conocer la Naturaleza. El monte de El Pardo. SEO/BirdLife. Madrid.
Dolores GOrdez es Doctora en Biologa, especialidad de zoologa no artrpo-
dos, dedicada a la actividad docente durante los ltimos seis aos, y a la investi-
gacin en la Facultad de Biologa de la UCM.
Mercedes Gmez Pajuelo es Licenciada en Biologa, especialidad de zoologa y
dedicada con entusiasmo a la enseanza durante los ltimos treinta aos.
Exper iencias par a el conocimiento de la diver sidad y
adaptacin de los microor ganismos a los ambientes
natur ales
Lear ning exper iences on microbial diver sity and their sur vival str ategies
in natur al environments
Luca Ar regui, Pilar Calvo, Blanca Prez-Uz y Susana Ser r ano
Dpto de Microbiologa III. Facultad de Biologa
UCM, Madrid.
arregui@bio.ucm.es
PALABRAS CLAVE: Microor ganismos, Protistas, Estr ategias de super vivencia, Biodiver-
sidad, Bioindicadores, Sucesin ecolgica.
KEY WORDS: Microor ganisms, Protists, Sur vival str ategies, Biodiver sity, Bioindicator s,
Ecological succession.
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es aproximar a los docentes y, a travs de ellos, a los
alumnos de ESO y Bachillerato, al mundo de los microorganismos, especialmente al de los
Protistas. Son numerosos los artculos que existen sobre microorganismos procariotas y eu-
cariotas que causan enfermedades o tienen un inters para el hombre (microorganismos pa-
tgenos o de inters industrial). En contrapartida, son pocas las propuestas para el estudio
del inters de los microorganismos y su diversidad en las muestras naturales, su importante
participacin en los ecosistemas a travs de las cadenas trfcas y su funcin en los ciclos
biogeoqumicos. Aunque reiteradamente aparecen a lo largo de los diferentes cursos de la
ESO y Bachillerato, es difcil para los alumnos reconocer este papel ecolgico trascendental
y an ms profundizar en la biodiversidad de un grupo de organismos, en la base del rbol
evolutivo, que originar posteriormente animales, plantas y hongos.
Con tres experiencias distintas, intentamos una aproximacin al conocimiento de
estos organismos y de su capacidad de adaptacin a los ambientes naturales. Adems, se
introduce al alumno en el trabajo de investigacin, de campo y de laboratorio, como base del
trabajo cientfco.
ABSTRACT
The aim of this work is to approximate teachers and, through them, ESO and under-
graduate students to the world of microorganisms, especially to Protists. There are numerous
articles about pathogenic or industrial interest microorganisms; however there are scarce
LUCA ARREGUI, PILAR CALVO, BLANCA PREZ-UZ, B. Y SUSANA SERRANO
210
proposals to study microorganisms diversity in natural samples, their important participa-
tion within ecosystems through the trophic chains and their function in the biogeochemistry
cycles. Although microorganisms repeatedly appear throughout the different courses in ESO
and undergraduate degree, it is diffcult to recognize their ecological role and to enter into
the biodiversity of a group of organisms at the bottom of the evolutionary tree, which will
originate animals, plants and fungi.
The knowledge of these organisms and their capacity of adaptation to natural envi-
ronments is approched with three different experiences. In addition, students are introduced
to scientifc research and laboratory work.
1. INTRODUCCIN
La biologa moderna profundiza en el estudio de los niveles ms elementa-
les de organizacin de los seres vivos, los aspectos moleculares y bioqumicos que
determinan los procesos biolgicos.
Por otro lado, los cientfcos se preocupan del estudio y preservacin de los
ecosistemas, de las complejas redes que los tejen y de la conservacin de la biodiver-
sidad en los mismos, sin renunciar al avance tecnolgico, en lo que se ha denomina-
do el desarrollo sostenible.
Entre estos niveles de complejidad de la materia, nos encontramos con ac-
tores sencillos, unicelulares, microscpicos y poco conocidos, frente a otros famo-
sos congneres que bien por las patologas asociadas o bien porque estn implicados
en la produccin de alimentos y otros productos de consumo humano, se incluyen
ms a menudo en los libros de texto y en los comentarios de revistas de divulgacin
cientfca. Hablamos de microorganismos, muy abundantes, con una participacin
esencial en las cadenas trfcas del suelo y de las aguas, en los ciclos biogeoqumicos
y, por tanto, de gran importancia para la conservacin del buen estado ecolgico
del planeta, tal y como se seala en las diversas directrices europeas.
Pero para conocer el papel que desempean en los medios naturales tenemos
que diferenciarlos, identifcar los grupos taxonmicos donde se incluyen y saber
sobre su estructura celular. Es decir, necesitamos no olvidar este nivel celular, sus
diferentes niveles de organizacin (procariota frente a eucariota) y la fsiologa de
unas clulas-organismos con silenciosas pero decisivas funciones en el ecosistema.
Para identifcar a los diferentes microorganismos nos introducimos en el
trabajo de laboratorio, con el aislamiento desde el medio natural, el cultivo de los
mismos, su identifcacin e interpretacin de las estructuras celulares, as como de la
funcin que pueden llevar a cabo.
Las actividades planteadas se pueden adaptar a los diversos cursos de la
ESO y Bachillerato. Si consideramos la totalidad de lo expuesto en el artculo es-
taramos trabajando con los alumnos de Bachillerato. Sin embargo, ya desde el pri-
mer curso de ESO, como se indica en el currculo de la enseanza obligatoria (Real
Decreto1631/206 de 29 Diciembre), se debe aproximar al alumno a la observacin
a travs del microscopio y al conocimiento de la diversidad biolgica de los micro-
organismos. Por ello, las experiencias descritas muestran una gran plasticidad para
EXPERIENCIAS PARA EL CONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD Y ADAPTACIN DE LOS MICROORGANISMOS A
LOS AMBIENTES NATURALES
211
que el profesor pueda adaptar los conocimientos mnimos de las experiencias a los
distintos niveles en los que se pongan en prctica.
Por ltimo, resaltar la actualizada bibliografa referida a enlaces en la red
que trabajan en la didctica del mundo microscpico.
Se describen, a continuacin, las actividades de forma detallada.

2. EXPERIENCIA N1: ESTRATEGIAS MICROBIANAS DE SUPERVIVEN-
CIA FRENTE A LA SEQUA
El suelo es un ecosistema complejo poblado por una gran variedad de seres
vivos. La composicin qumica del suelo es muy variable, pues depende de las ca-
ractersticas geolgicas de la zona. Las capas ms superfciales reciben aportes de
materia orgnica que proviene de la descomposicin de materia vegetal, as como
oxgeno y agua que tienen su origen en la atmsfera y la lluvia. Estos nutrientes se
acumulan en pequeos poros situados entre las partculas. Sin embargo, estos eco-
sistemas son muy dinmicos y las condiciones pueden variar drsticamente en muy
poco tiempo dependiendo de los factores ambientales.
El agua es necesaria para la vida, todas las reacciones metablicas y funcio-
nes celulares se llevan a cabo en un ambiente acuoso. Los microorganismos tienen
la capacidad de sobrevivir cuando no hay agua disponible, es decir, de sobrevivir a
pesar de la sequa ambiental. Cuando no se recibe un aporte sufciente de agua,
los microorganismos han desarrollado estrategias que les permiten resistir hasta que
las condiciones vuelvan a ser favorables para desarrollar sus funciones vitales. La
clave est en alcanzar un estado diferenciado que se caracteriza por la inactividad
metablica y el desarrollo de gruesas paredes impermeables, es lo que se denomina
un estado de dormancia o quiescente. Cuando las condiciones vuelven a ser fa-
vorables, se produce el exquistamiento o germinacin, durante las cuales, se originan
nuevamente clulas vegetativas que comienzan a crecer y dividirse.
Entre las bacter ias, las estrategias principales para sobrevivir cuando falta
el agua o los nutrientes, son:
-Formacin de endosporas: ciertos grupos de bacterias tienen la capacidad
de desarrollar en su citoplasma unas formas resistentes a la desecacin, a las altas
temperaturas y a otras condiciones ambientales, denominadas endosporas. Entre las
bacterias formadoras de endosporas estn gneros ampliamente conocidos como Ba-
cillus o Clostridium, cuyas especies son comunes en el suelo.
-Formacin de quistes: ciertos grupos de bacterias como las cianobacterias
o algunas bacterias fjadoras de nitrgeno en condiciones de vida libre (Azotobacter)
pueden experimentar un proceso de diferenciacin celular que conduce a la forma-
cin de quistes (en las cianobacterias se denominan acinetos). En este caso, no se
produce la formacin de una forma de resistencia en el interior de la clula, sino que
es la clula la que se diferencia, elimina agua y componentes no esenciales, se rodea
de una cubierta gruesa (pared qustica) y adquiere un estado de dormancia.
212
-Formacin de cuerpos fructferos y esporas: otros grupos de bacterias del
suelo como las mixobacterias (bacterias deslizantes) experimentan procesos de di-
ferenciacin muy complejos en los que se diferencian estructuras especiales, los
esporangios, que contienen las formas de resistencia, las mixosporas.
En algunos protistas, especialmente aquellos caractersticos del suelo, tam-
bin se pueden desarrollar quistes de resistencia. La capacidad de formar quistes
est ampliamente distribuida dentro de este grupo siendo comunes las especies de
fagelados, amebas, ciliados y otros protistas con capacidad para adquirir un estado
quiescente. Durante el proceso de enquistamiento las clulas pierden gran cantidad
de agua, se eliminan algunos orgnulos y se producen agrupaciones de mitocondrias
y otros orgnulos necesarios cuando la clula vuelva a ser activa. Sin embargo, la
principal caracterstica de los quistes en los protistas es el desarrollo de una gruesa
pared impermeable, compuesta por una o varias capas, que se denomina pared qus-
tica. La superfcie del quiste puede ser lisa, rugosa, con ornamentaciones diversas,
e incluso con espinas o prolongaciones. Todos ellos presentan una zona por la que la
clula emerge cuando las condiciones ambientales vuelven a ser favorables, que se
denomina oprculo.
Los hongos tambin pueden originar formas que resisten las condiciones de
falta de agua. Los hongos miceliales originan esporas que pueden sobrevivir durante
un periodo de tiempo en ambientes secos, originando un nuevo micelio cuando las
condiciones ambientales vuelven a ser favorables. Las levaduras tambin originan
formas de resistencia con gruesas paredes que contienen cuatro clulas.
Descripcin

A partir de un medio natural, el suelo, los estudiantes podrn observar es-
poras y quistes de resistencia originados por bacterias, hongos y protistas ante la
falta de agua y nutrientes (Fig. 1). Una vez enriquecida la muestra, los estudiantes
observarn la aparicin de un gran nmero de microorganismos. Se realizar un
seguimiento microscpico del exquistamiento y aparicin en las muestras de formas
vegetativas de distintas especies de protistas.
Siempre que el profesor realice una adaptacin de los conocimientos aqu
descritos, las experiencias se pueden realizar:
* Primer ciclo ESO: en 2 curso, en el apartado del currculo que se refere a
Indagaciones sencillas sobre algn ecosistema de su entorno.
* Segundo ciclo de ESO: en 4 curso, en los apartados referentes a Inters
por el mundo microscpico y Dinmica de los ecosistemas.
* Bachillerato: en 1er curso, en el conocimiento del reino moneras y protis-
tas y en el bloque sobre el conocimiento de los ecosistemas.
213
Objetivos
Identifcar diversas formas de resistencia microbiana: endosporas, quistes
y esporas.
Conseguir condiciones idneas para el exquistamiento (la germinacin) de
las formas enquistadas, observar la aparicin sucesiva de diversas especies
de protistas.
Observar la diversidad microbiana en el suelo.
Procedimiento
Equipos necesarios: microscopio ptico.
Materiales: agua mineral, suelo no abonado, bolsas de plstico, esptulas de
madera, vasos de precipitado de 1 l, pipetas Pasteur, portaobjetos, papel de
fltro, granos de trigo.
Reactivos: azul de metileno.
Preparacin previa
1. Recogida de 250 mg de suelo con una esptula (suelo no abonado) en una
bolsa de plstico.
2. El suelo se extender sobre un papel de fltro y se dejar secar durante 24
horas.
3. Se coloca el suelo en un recipiente de plstico (se recomienda un vaso de
precipitados de, al menos, 1 l de capacidad o un cristalizador) y se cubre
Figura 1. Muestras de suelo. Distribucin de diversos tipos de microorganismos alrededor
de las raices vegetales. (Esquema tomado de: Haussman, K., Hlsmann, N and Radek, R.
2003. Protistology. E. Schweizerbarsche, Verlagsbuchhandlung. Berlin, Stuttgart)
214
con 250 ml de agua mineral. Se enriquecer el medio con unos granos de
trigo.
4. Se agita con una esptula y se deja reposar durante al menos un cuarto de
hora.
Primera sesin (24 horas)
Observacin en fresco
1. Se coloca una gota sobre un portaobjetos y sobre sta un cubreobjetos.
2. Se lleva al microscopio y se observa con el objetivo 40x.
Tincin simple
Se realiza una tincin simple de una alcuota segn el siguiente protocolo:
1. Se toma una muestra con una pipeta Pasteur de la fase acuosa prxima al
sedimento.
2. Se coloca la gota de la muestra en un portaobjetos (lo ms pequea posi-
ble).
3. Se deja secar la gota y se fja a la llama del mechero pasndola rpidamente
varias veces por encima de la misma (Fig. 2a).
4. Se cubre con azul de metileno durante 1 minuto y medio (Fig. 2b).
5. Se observan los resultados al microscopio con los objetivos de 40x y
100x.
Segunda y tercera sesiones (48 y 72 horas)
1. Se toma una gota de la fase acuosa y se coloca sobre un portaobjetos. Se
pone un cubreobjetos.
2. Se realizan observaciones con los objetivos 10x y 40x.
Figura 2. Tincin de muestras para la observacin de microorganismos
Observaciones:
Primera sesin
Observaciones en fresco:
Se observarn principalmente mi-
croorganismos eucariotas, sobre todo
hongos (Fig. 3). Entre los hongos des-
tacan las especies flamentosas con
hifas entrelazadas, que forman parte
del micelio fngico, y esporas ms o
menos redondeadas (Fig. 4). Las leva-
duras ovales, hongos unicelulares, se
observarn a menudo en gemacin.
Se podrn distinguir, adems, for-
mas ms o menos esfricas con una
pared gruesa y refringente que corresponden a quistes de protistas (Fig. 4b y c).
A continuacin se muestran algunas fotografas de las formas de resistencia
que podrn observarse en las muestras:
Tincin simple:
Adems de las formas fngicas
ya descritas anteriormente, se podrn dis-
tinguir diversos tipos de bacterias, cocos y
bacilos formando grupos o cadenas. Ob-
srvense las cadenas de bacilos teidos de
azul oscuro por el colorante: la presencia
de una zona clara en el interior de la clula
indica la presencia de endosporas bacte-
rianas. Las endosporas estn rodeadas por
una gruesa pared impermeable, por lo que,
no permiten la penetracin del colorante
Figura 3. Tipos de microorganismos observa-
bles en muestras de suelos
Figura 4. a) Hifas y esporas fngicas. b) Quiste pigmentado de protista. c) Quiste de
protista
Figura 5. Tipos morfolgicos y formas
de resistencia observables en muestras
teidas
215
216
y no resultan teidas. Tambin observaremos algunas estructuras redondeadas de
mayor tamao que corresponden a quistes de resistencia (Fig. 5). Se muestra la apa-
riencia, tras la tincin, de algunos de los microorganismos que pueden aparecer en
las muestras (Fig. 6).
Segunda y tercera sesiones
Cuando aadimos agua y nutrientes al suelo, se provocar el exquistamien-
to de las formas de resistencia, de forma que las clulas puedan nutrirse de nuevo
y dividirse. El tiempo necesario para
que se produzca la germinacin es
muy variable, dependiendo de las es-
pecies. Por lo general, los primeros
que aparecern, sern algunos cilia-
dos nadadores como Colpoda (con
forma arrionada) o Halteria (con su
caracterstico movimiento a saltos)
o el ciliado ssil Vorticella. Tambin
emergen ciliados denominados rep-
tantes porque tienen el cuerpo apla-
nado y se mueven sobre las superf-
cies utilizando grupos de cilios deno-
minados cirros, Oxytricha o Euplotes
son gneros caractersticos.
Algunos fagelados verdes
(fotosintticos) como Euglena o Hae-
matococcus tambin son comunes en
los suelos. Tambin se podrn obser-
var amebas con o sin caparazn o testa (Fig. 7).
Las siguientes fotografas muestran algunos de los protistas que pueden apa-
recer en las muestras despus de provocar el exquistamiento de las formas de resis-
tencia (Fig. 8):
Figura 6. a) Levaduras 40x. b) Bacterias: cocos en racimos 100x. c) Bacterias: bacilos en
cadenas y cocos en cadenas 100x
Figura 7. Diversidad de protistas en muestras
de suelo
217
Notas para el Profesor
Procedimientos
Enriquecimiento: agua mineral (fuente de minerales), granos de trigo (en-
riquecimiento con materia orgnica).
Tinciones
El colorante recomendado para la tincin simple, azul de metileno, puede
ser sustituido por cualquier otro colorante general como la safranina o el
cristal violeta.
Para teir las endosporas bacterianas existen tinciones especfcas como la
tincin con verde malaquita y safranina. En este caso, la tincin con verde
malaquita se realiza en caliente con un hisopo impregnado en alcohol, para
permeabilizar la pared esporal y permitir la entrada del colorante; la safra-
nina se utiliza, en un segundo paso, como colorante de contraste en fro
para teir el resto de la clula.
Resultados
Resaltar la diferencia entre estructuras de resistencia que se diferencian en
el interior de la clula (endosporas) y clulas que se diferencian para dar
lugar a una forma de resistencia (quistes).
Observar la capacidad de enquistamiento y exquistamiento en funcin de
la disponibilidad de agua en el suelo.
Sealar las diferencias de tamao entre los organismos procariotas (bac-
terias visibles slo con 100 aumentos) y eucariotas (hongos y protistas
visibles con 40 aumentos).
Sealar las ventajas de la observacin en fresco (movimiento, coloracin,
tamao, etc) y aplicando un mtodo de tincin que aumenta el contraste de
la clula frente al medio.
Evaluacin
Defnir las caractersticas fundamentales de los estados quiescentes.
Figura 8. Flagelados: a) Euglena. b) Haematococcus sp. (clulas vegetativas y quistes). Ame-
bas: c) Ameba desnuda. d) Ameba testcea (Arcella). Ciliados: e) Euplotes sp. f) Vorticella
sp.
218
Diferenciar varios tipos de estados de resistencia entre los microorganis-
mos. Defnir las palabras en negrita.
Qu factores favorecen la germinacin o exquistamiento de las formas
vegetativas en un suelo?
Qu tipos de microorganismos se encuentran en el suelo?
Por qu es necesaria la formacin de una pared impermeable gruesa en
los estados de resistencia?
Analizar el posible papel de los microorganismos presentes en las mues-
tras de suelo.
Enlaces en la red
http://www.unex.es/edafo/ECAP/ECAL6MProtozoos.htm
http://www.unex.es/edafo/ECAP/ECAL6Microbiologia.htm
http://coli.usal.es/web/educativo/Memame/micro/micro.htm
http://www.monografas.com/trabajos29/suelo/suelo.shtml
http://fai.unne.edu.ar/biologia/bacterias/micro7.htm
http://es.wikipedia.org/wiki/Endospora

3. EXPERIENCIA 2: OBSERVACIN DE DIATOMEAS
Las diatomeas son un grupo de protistas con numerosos representantes en
medios acuticos y terrestres. Son clulas eucariotas, frecuentemente unicelulares,
aunque en algunas especies las clulas pueden unirse entre s formando flamentos o
colonias. Las caractersticas esenciales del grupo son: presentan una teca (frstula)
de naturaleza silcea, son fotosintticas, con cloroplastos pardo-amarillentos y con-
tienen cloroflas a y c y diversos carotenos (fucoxantina, diadinoxantina y diatoxan-
tina) como pigmentos fotosintticos, presentan gotitas lipdicas y crisolaminarina
(caracterstica del grupo) como sustancias de reserva. Se multiplican rpidamente,
son diploides y su ciclo de vida implica tanto divisin asexual como reproduccin
sexual. Son cosmopolitas, es decir, estn distribuidas por todo tipo de ambientes:
en los medios acuticos (de agua dulce y marinos) constituyen la mayor parte de
las algas fotantes (planctnicas), ecosistemas en los que son componentes clave
(se estima que estas microalgas pueden suponer entre el 40-45% de la produccin
ocenica resultando ser ms productivas que todas las selvas mundiales). Tienen un
importante papel en el ciclo del silicio y del carbono, siendo adems la base alimen-
ticia de muchos organismos en los niveles trfcos superiores.
En las dos ltimas dcadas, las diatomeas han ganado una enorme impor-
tancia como bioindicadores en los estudios sobre calidad ecolgica de las aguas, por
lo que todas las directrices de calidad ambiental las utilizan como ndices biolgi-
219
cos. Las ventajas que presentan con respecto a otros organismos podran resumirse
como sigue: son cosmopolitas, algunas especies son muy sensibles a los cambios
ambientales y otras muy tolerantes, son fciles y rpidas de muestrear en grandes
cantidades, poseen frstulas silceas que raramente se daan al ser recogidas de los
sustratos naturales o artifciales, son fcilmente cultivables y, por ltimo, existe mu-
cha informacin ecolgica referida a sus rangos de tolerancia ambiental.
Descripcin

A partir de guijarros o gravas recogidos en un ro, los estudiantes podrn
adquirir conocimientos sobre la morfologa y las caractersticas ms representativas
de un grupo de microorganismos poco conocido, las diatomeas, que adquieren cada
da ms importancia por su utilizacin en la evaluacin de la calidad del agua. Se
propone tambin una clave dicotmica muy sencilla para que los alumnos intenten
una clasifcacin de los individuos tras la observacin y anlisis de las muestras al
microscopio.
Tiempo requerido
Esta actividad requerir dos sesiones.
Da 1: excursin a un ro, muestreo y observacin microscpica en fresco.
Da 2: limpieza de diatomeas y observacin microscpica.

Opcionalmente se puede evitar la excursin si el profesor (o los alumnos di-
vididos en equipos) lleva al laboratorio varios guijarros o gravas recogidos del lecho
de un ro. No son necesarios en gran cantidad puesto que las diatomeas suelen ser
muy abundantes.
Nivel
* 1 y 2 ESO: los seres vivos y su diversidad. Manejo de la lupa y el micros-
copio ptico para la observacin de organismos unicelulares: observacin
de diatomeas en fresco. Cadenas trfcas, organismos productores. ni-
camente se realizara la primera sesin.
* 4 ESO: los niveles de organizacin biolgicos. Inters por el mundo mi-
croscpico. Las diatomeas como microorganismos con organizacin eu-
cariota.
* Bachillerato: las diatomeas como ndices biolgicos de control de las aguas.
Clasifcacin y utilizacin de claves dicotmicas. Control de la contami-
nacin acutica.
220
Procedimiento
Equipos necesarios: microscopio, placa calefactora o bao de agua, centrfuga (op-
cional).
Materiales: portas, cubres, botes, bandejas, cepillo de dientes, pipetas, vasos de pre-
cipitados, aceite de inmersin.
Reactivos: solucin de perxido de hidrgeno (H
2
O
2
) al 30% (100 volmenes), cido
clorhdrico (HCl) diluido (por ejemplo 1mol/l) (opcional).
Da 1: Muestreo de diatomeas
1. Recoger del lecho de un ro
varias piedras grandes, guija-
rros o cantos rodados y un li-
tro del agua del ro (Fig. 9a).
2. Colocar el sustrato en una ban-
deja junto con aproximadamen-
te 50 ml de agua del ro.
3. Cepillar vigorosamente, con
un cepillo de dientes de cerdas
duras, la superfcie del sustrato
para desprender la capa de dia-
tomeas (Fig. 9b).
4. Transferir el agua, que debera
encontrarse en este momento
turbia y de color marrn debido a la presencia de diatomeas, desde la ban-
deja hasta un bote de muestra (Fig. 9c).
5. Dejar reposar la muestra al menos 24 h en un lugar fresco y seco transcu-
rridas las cuales el material en suspensin habr sedimentado en el fondo
del recipiente (el sobrenadante claro puede desecharse con cuidado por
decantacin). Efectuar una observacin microscpica de la muestra.
Da 2: Limpieza de diatomeas
1. Diluir 2 ml de la suspensin de diatomeas en 2 ml agua de ro o agua mi-
neral (si la dilucin es la adecuada se observarn al trasluz pequeas part-
culas en suspensin, si la densidad es muy elevada, aadir ms agua).
2. Transferir de 5 a 10 ml de la suspensin a un vaso de precipitados.
3. Aadir 20 ml de perxido de hidrgeno.
4. Calentar sobre una placa calefactora o bao de agua a una temperatura de
90 +/- 5
0
C hasta que todo el material orgnico se haya oxidado (normal-
mente de 1h a 3h).
Figura 9. Procedimiento de muestreo
de diatomeas. Imgenes obtenidas en
http://craticula.ncl.ac.uk/Dares/methods/
Sampling_diatoms_introduction.ppt#2
221
5. Retirar el vaso de precipitados de la fuente de calor y aadir unas cuantas
gotas de cido clorhdrico para eliminar el perxido de hidrgeno rema-
nente.
6. Dejar enfriar (en campana extractora de gases si es posible).
7. Transferir el contenido del vaso de precipitados a un tubo de centrfuga,
rellenar ste con agua destilada o desmineralizada. Centrifugar (o bien de-
jar reposar).
8. Decantar el sobrenadante y volver a poner en suspensin el concentrado
con agua destilada o desmineralizada, repetir la centrifugacin. Repetir
como mnimo el proceso de lavado.
9. Observacin al microscopio.
Tambin se puede seguir el procedimiento anterior pero sin calentar el vaso
de precipitados que contiene la muestra. En su lugar se deja reposar el vaso (tapado
con un vidrio de reloj o similar) durante al menos cuatro das. Para una oxidacin
ms rpida se colocan los vasos de precipitados a la luz solar.
Observaciones:
Primera sesin
Las preparaciones de diatomeas se observarn con un objetivo de 40 x y, si
es posible, con un objetivo 100 x (de inmersin).
Se podrn observar dos tipos principales de diatomeas:
a. Algunas diatomeas presentan valvas circulares (simetra radial), si se ob-
servan por su cara valvar, estas formas en general viven fotando en la
columna de agua, formando parte del ftoplacton (Fig. 10).
Figura 10. Diversidad morfolgica de las diatomeas en muestras de agua dulce
222
b. Diatomeas con valvas alargadas (simetra bilateral), que suelen vivir sobre
el sedimento, formando parte del bentos. Entre estas ltimas, algunas es-
pecies pueden moverse por deslizamento, mientras que otras se encuentran
adheridas a rocas, granos de arena, barro o plantas [tambin se han descri-
to sobre animales vivos (zooplacton) o incluso sobre plumas de pjaros]
(Fig. 10).
La composicin de las poblaciones de diatomeas
depende de las condiciones ambientales, es decir, de los
compuestos qumicos en el agua, las turbulencias y la
disponibilidad de nutrientes. Su crecimiento puede estar
limitado por la presencia de slice en el medio ya que es
el componente fundamental de su cubierta celular (frstu-
la).
Cmo se mueven las diatomeas si no presen-
tan apndices locomotores? Las diatomeas secretan un
muclago a travs de varias estructuras de la clula- ma-
yoritariamente por una fsura longitudinal en la valva,
el rafe- que les confere la posibilidad de movilidad por
deslizamiento sobre superfcies o su adhesin a sustratos
(Fig. 11a). Estos exudados tambin estarn implicados en
la formacin de colonias con diferentes morfologas (Fig.
11b).
Un examen ms detallado de la preparacin per-
mitir la siguiente observacin: cada clula est incluida
en una cubierta silcea (frstula), formando como una caja con dos piezas, que se
ajustan la una sobre la otra, llamadas tecas, la superior epiteca y la inferior hipote-
ca. Cada teca tiene una cara o valva (que se observa viendo a una diatomea desde
arriba) y un lateral o pleura (que se observar vindola desde un lateral) ( Fig. 12).
Las diatomeas, al microscopio, podrn observarse desde arriba, desde un
lateral o estarn orientadas con diferentes ngulos, incluso oblicuamente y tambin
se encontrarn fragmentos de diatomea, frstulas rotas
Figura 12. Estructura de la frstula de las diatomeas
Figura 11. Diatomeas:
a) Pennadas mviles.
b) Filamentos de diato-
meas centrales
223
Segunda sesin
Con el mtodo de limpieza propuesto se optimiza la observacin de las
diatomeas al conseguir la eliminacin de todas las clulas y materia orgnica de la
muestra, por tanto, se hacen claramente patentes las magnfcas ornamentaciones
que presentan estos individuos sobre su frstula (Fig. 13). (En la bibliografa se
menciona un enlace en la red que hace referencia al modelo matemtico que explica
la distribucin espacial de estas ornamentaciones).
Una vez familiarizados con el aspecto y la morfologa de estos microorga-
nismos, los estudiantes podrn intentar identifcarlos.
A continuacin se propone un sencilla clave sistemtica con algunos de los
gneros de diatomeas ms comunes en aguas dulces con la fnalidad de que los alum-
nos se aproximen a la clasifcacin de los seres vivos con una clave dicotmica (Fig.
14).

Figura14. Clave simplifcada para la clasifcacin de diatomeas
Figura 13. Frstulas limpias de diatomeas
224
Las diatomeas pueden encontrarse sobre la mayor parte de las superfcies
sumergidas, para asegurarse una adecuada recogida de las muestras po-
demos recoger sustratos resbaladizos o mucilaginosos o con una pelcula
pardo- amarillenta.
Si se aaden unas cuantas gotas de formalina 4% de peroxido de hidrgeno
o de etanol al concentrado de diatomeas en una pequea cantidad de agua
destilada o desmineralizada en un vial limpio, las muestras pueden conser-
varse indefnidamente.
Conviene tener mucho cuidado en la manipulacin del perxido de hidr-
geno y el cido clorhdrico por parte de los alumnos.
Las claves dicotmicas son herramientas fundamentales para la clasifca-
cin de los organismos. En ellas se seleccionan caractersticas diferenciales
Figura 15. Aplicaciones de la tierra de diatomeas. Tomado de: Revista Tecnolgica Vol.17;
Ramos et al.; J unio de 2004.
225
entre los diversos organismos, lo cual permite acercarse secuencialmente a
su identifcacin. La clave propuesta para las diatomeas puede servir como
referente. Comentar como los cientfcos clasifcan a los seres vivos identi-
fcando caracteres importantes pero intentando discernir aquellos de origen
homlogo, y comparndolos con los de otras especies.
Las diatomeas tienen diversas aplicaciones de utilidad para el hombre: la
denominada tierra de diatomeas (acumulacin de frstulas fragmentadas
de estos organismos) tiene ms de 500 usos comerciales: como fltro o
agente aislante (fabricacin de dinamita), o como abrasivo (dentfricos),
pesticida, aditivo alimenticio y en la industria del papel, plstico o pintura
(Fig. 15).
Enlaces en la red
Desde el sitio web http://www.microscopy-uk.org.uk/index.html, en el que
se promueve el estudio del mundo microscpico, se puede acceder a una gua senci-
lla de los principales grupos de microorganismos presentes en el agua de un estanque
Pond Life Identifcation Kit. En el apartado de las diatomeas, incluidas en las algas,
se sugieren los siguientes enlaces para profundizar en el conocimiento de estos mi-
croorganismos:
Smallest page on the web - diatoms.
Those who live in glass houses.
Diatoms on strings.
Marine diatoms.
Algunas curiosidades sobre las diatomeas se pueden consultar en:
Bacillaria - Carpenters rule diatom.
Test diatoms especies empleadas para verifcar la ptica de los microscopios.
Do the exquisite patterns on diatoms have a mathematical basis?
Art Deco diatoms- las diatomeas desde un punto de vista artstico.
Geometry and Pattern in Nature 1: Exploring the shapes of diatom frustules with
J ohan Gielis Superformula imgenes espectaculares.
Geometry and Pattern in Nature 2: The holes in radiolarian and diatom tests expli-
caciones sobre la admirable microestructura de estos microorganismos.
4. EXPERIENCIA 3: SUCESIN ECOLGICA, ADAPTACIN Y OTROS
PROCESOS ECOLGICOS EN MEDIOS NATURALES
En las comunidades de microorganismos, tanto eucariotas como procariotas,
encontramos cadenas trfcas con productores y consumidores primarios o secunda-
rios. La ventaja de observar los microorganismos es que, todos los procesos en el
ecosistema, se dan ms rpidamente que en el caso de organismos superiores, por lo
que el estudio de los procesos ecolgicos se realiza ms fcilmente.
226
Los protistas presentan una enorme diversidad fcilmente observable en una
simple gota de agua. Estas poblaciones de microorganismos, como las de organis-
mos superiores, presentan un mayor o menor nmero de individuos dependiendo de
la cantidad de nutrientes a los que tengan acceso en el medio. La dominancia de unas
especies u otras, por lo tanto, variar con el tiempo, dependiendo de dichos nutrien-
tes, y de los cambios en un medio ambiente determinado, es lo que se conoce como
sucesin ecolgica.
El conocimiento de estas cadenas trfcas y de las sucesiones microbianas
pueden ser de gran utilidad para nosotros, en s mismos y por su aplicacin a proce-
sos biotecnolgicos.
Descripcin
Esta actividad plantea la observacin de una sucesin ecolgica provocada
por la adicin de partculas detrticas (exceso de materia orgnica) en un hbitat
acutico.
Se proponen dos diseos distintos, un diseo de recogida de muestras com-
pletas y uno con trampas:
En el primer caso, se pretende comparar como es la sucesin en compara-
cin con una muestra control, cuando se enriquece un medio con materia
orgnica o cuando se limita la funcin de los productores, limitando la luz
que llega al ecosistema.
En el segundo caso, aunque similar, se limita el estudio al efecto in situ
de un enriquecimiento puntual con materia orgnica que se comparar con
otra muestra del mismo ecosistema natural como control.
Tiempo requerido

El tiempo requerido para desarrollar esta actividad, recogida de muestras y
posterior tratamiento en el laboratorio, es de dos sesiones repartidas a lo largo de una
semana. En el caso de que los alumnos participen en la preparacin de las muestras
se requerir una tercera sesin. Si se realiza la experiencia con trampas stas debe-
rn colocarse una semana antes del desarrollo de la actividad.
Nivel
* 1 ESO podra utilizarse para el estudio en el medio ambiente de los distin-
tos tipos de seres vivos y sus adaptaciones al medio.
* 2 ESO se incluira en el estudio de las funciones de los seres vivos dentro
de los ecosistemas.
* 4 ESO es donde sera ms adecuado, ya que se aplicara al estudio de
conceptos bsicos de ecologa como ecosistema, especie, poblacin, co-
munidad, hbitat, ncleo ecolgico, etc. y al funcionamiento de los ecosis-
227
temas considerando posibles alteraciones producidas en ellos debido a las
actividades humanas.
* Bachillerato: en el primer curso podra emplearse en el estudio de la cla-
sifcacin de los seres vivos y los niveles de organizacin, concretamente
de bacterias y protistas y en 2 curso en la descripcin y conocimiento de
los principales grupos de microorganismos, as como su importancia en los
ecosistemas.
Procedimiento
Equipos necesarios: microscopio.
Materiales: botes de muestreo, tubos de policarbonato, redes de nylon,
bandejas o contenedores de plstico, placas petri, pipetas pasteur, portas,
cubres, aguja enmangada, aceite de inmersin.
Reactivos: carboximetilcelulosa (CMC) o metilcelulosa (Methocel) al
10%, vaselina, pienso para animales acuticos.
Da 1: Recogida muestras o colocacin de trampas
1a. Se recogern 500-1000 ml de agua en un ro, embalse, lago, etc, con mate-
ria orgnica asociada a la zona (suelo, musgo, algas, hojas, materia orgni-
ca en descomposicin, etc). La muestra deber recogerse en un contenedor
que deje una cmara de aire en la parte superior de aproximadamente 1/3 a
1/4 del volumen del frasco y se llevar inmediatamente al laboratorio para
su posterior procesamiento.
2a. Una vez en laboratorio, se homogeneizar la muestra y se dividir en tres
contenedores que se mantendrn sin cerrar hermticamente. Uno se dejar
en una ventana sin insolacin directa pero con la presencia de sufciente
luz (Fig. 16a). Otro, en la misma posicin que el anterior, se preparar aa-
diendo hojarasca o pienso para animales acuticos (Fig. 16b). Finalmente,
el tercero se cubrir con papel aluminio para que no tenga luz, mantenin-
dose en la misma localizacin que las otras rplicas (Fig. 16c).
1b. Para preparar trampas, se utilizan tubos de policarbonato de aproximada-
mente 3 cm de dimetro y 6-7 cm de longitud, a los que habremos fjado en
los extremos, con una goma elstica, redes de nylon (Maissa, Barcelona)
de un tamao de poro adecuado (ej. sobre 150 m) (Fig. 17).
2b. En el interior de los tubos podremos poner distintos medios, como ho-
jarasca recogida de la misma zona de muestreo o pienso granulado para
animales acuticos (de tortuga o peces). Dichas trampas se colocarn en
una zona acutica fcilmente accesible, en la que no haya movimiento r-
pido de agua, para evitar la perdida de las trampas. Se pueden fjar a una
estaca en el mismo sitio o con un ladrillo al fondo. Estas trampas se dejarn
como mnimo una semana y, posteriormente, se recogern cerrando uno de
228
los extremos con una tapa hermtica. Despus, se coloca por debajo de la
trampa una bandeja de plstico y se sacan del agua. de forma que queden
cubiertas de agua (Fig. 18).
Como control, recogeremos agua con un contenedor de la misma zona, pero
anterior al punto de recogida de la trampa.
Da 2: Observacin de los resultados
muestra completa / recogida de trampas
a) La observacin de las muestras
completas, se deber realizar en una prime-
ra sesin (o segunda, si se recogieron y pre-
pararon las muestras con los alumnos) a las
48h. En este caso, donde se prepararon tres
replicas de la misma muestra, se recogern
alcuotas de la misma zona de cada contene-
dor (fondo, medio o superfcie), o se homo-
geneizar la muestra y se recoger entonces
inmediatamente una alcuota con una pipeta
Pasteur. El proceso de observaciones se des-
cribe ms abajo para cada sesin.
Figura 18. Recogida de la trampa
Figura 16. Esquema de diseo de muestreo directo. a) Muestra original iluminada. b) Mues-
tra enriquecida e iluminada. c) Muestra original sin iluminacin (con aluminio)
Figura 17. Trampa de muestreo. Diseo y preparacin
229
b) En el caso de haber utilizado trampas, una vez en el laboratorio, dichas
trampas se colocarn en una bandeja o placa petri y se dejaran escurrir sobre dicha
placa pasando varias veces el medio recogido en la placa a travs de la trampa de
tal manera que se arrastren los microorganismos que se han desarrollado asociados
al contenido. Tambin se podra desmontar completamente la trampa y depositar
su contenido, junto con el agua, en una placa petri o en un contenedor adecuado al
volumen recogido con la trampa. En esta misma sesin, se desarrollarn las observa-
ciones que se describen con ms detalle en la siguiente seccin.
Da 3: Observacin de los resultados de la muestra completa

nicamente se requerir una tercera sesin en el caso del estudio de una su-
cesin en muestras completas. Esta tercera sesin, se llevar a cabo como la segun-
da, pero en este caso se deber llevar a cabo al menos a la semana de haber realizado
el muestreo/preparacin de las muestras.
Observaciones microscpicas:
Da 2
Para la observacin al microscopio se deber recoger una pequea alcuota
de cada una de las muestras (rplicas de muestra completa o trampas) con una pipeta
Pasteur con cuidado de muestrear en la misma zona en las rplicas de muestra com-
pleta o con parte del material orgnico en el caso de la trampa y se depositar en la
superfcie de un porta. Se preparar entonces un cubre al que previamente habremos
colocado una lnea de vaselina en sus bordes con una aguja enmangada y se colocar
con la vaselina hacia abajo sobre la muestra en el porta. De esta manera se mantie-
ne una cmara hermtica que evita que se evapore la muestra y se pueda llevar a
cabo la observacin durante ms tiempo. Se realizarn observaciones al microscopio
primero con un objetivo 10x y pasar posteriormente a 40x. Si se observan microor-
ganismos con un movimiento muy rpido, se puede colocar una gota de CMC o Me-
thocel para ralentizar el movimiento, o se puede poner directamente el cubre sobre
la muestra y dejar que se evapore parte de la muestra antes de observarla, limitando
por compresin el movimiento de los microorganismos.
Se registrar, en cada caso, qu tipo de microorganismos aparece de forma
abundante, como por ejemplo bacterias, fagelados (pequeo o gran tamao), ci-
liados, amebas (testaceas, desnudas), etc. Se incluyen en la fgura 19 y 20 algunos
ejemplos de distintos tipos de estos microorganismos como una gua general para la
identifcacin, en cualquier caso, se pueden encontrar muchos ms ejemplos en las
bases de datos en red que se incluyen en bibliografa.
Las primeras poblaciones en aparecer en estas sucesiones (Fig. 19), al haber
un incremento de detritos, sern las bacterias y los fagelados osmtrofos y bac-
tervoros, por lo que las observaciones en muestra completa permitirn observar
bacterias que aparecen entre las 6-8 horas y alcanzan un nmero mximo entre las
15-150 horas y asociados a stas pueden aparecer tambin pequeos zoofagelados
aproximadamente a las 20 horas; estas poblaciones pueden ser osmtrofas o depre-
230
dadoras de bacterias y suelen alcanzar su mximo entre las 100-200 horas, y harn
que las poblaciones bacterianas se estabilicen o incluso disminuyan (ATLAS & BAR-
THA, 1998).
En el caso de la muestra con limitacin de luz lo que se podr observar es
que, si inicialmente las poblaciones productoras, como bacterias, algas flamentosas
y unicelulares eran abundantes, tendern a ir desapareciendo y el nmero de total de
microorganismos observables ser menor que en la muestra original y, por supuesto,
que en la enriquecida.
En el caso de las trampas, como habrn estado expuestas mucho ms tiem-
po, podremos observar ya las poblaciones ms tardas que son los ciliados que apa-
recen despus de las 100 horas y alcanzarn su mximo entre las 200-300 horas.
Otros grupos como rizpodos y diatomeas suelen ser las ms tardas en la sucesin.
Comparado con la muestra tomada como control del tipo de microorganismos que
normalmente aparece en el rea muestreada, probablemente tenga muchos menos
microorganismos.
Da 3
Esta sesin sera necesaria en el caso de haber realizado un diseo con mues-
tra completa, y entonces ya se observara el tercer estadio de la sucesin en el que
aparecern las poblaciones ms tardas, los ciliados. Primero, aparecern los ciliados
depredadores de bacterias y posteriormente los carnvoros que se alimentan de otros
ciliados, diatomeas, fagelados, etc (Fig. 20).
Figura 19. Cadena trfca microbiana
231
Bacterias Flagelados osmotrofos y bactervoros
Protistas auttrofos (algas)
Flagelados hetertrofos Flagelados auttrofos
Ciliados bactervoros Ciliados carnvoros

Amebas desnudas Ameba testcea Actinpodos
Figura 20. Bacterias; fagelados: Chilomonas, Bodo; protistas auttrofos (algas: Scenedesmus, Pedias-
trum, Spyrogira); fagelados (heterotrofos: Anisonema, Entosiphon, Peranema; auttrofos: Phacus,
Eudorina); ciliados (Pleuronema, Epistylis, Euplotes, Frontonia, Litonotus, Oxytricha, Stentor); orga-
nismos ameboideos (Mayorella, Thecamoeba, Arcella, Actinophrys)
232
Las sucesiones son de gran importancia en los ecosistemas y realmente son
el mecanismo por el que, tras cambios en el ecosistema, que crean la apari-
cin de un nuevo hbitat, ste se recupera con una estabilizacin de pobla-
ciones adaptadas al nuevo entorno. Un ejemplo claro de estos mecanismos
son los que permiten los procesos de autodepuracin en medios naturales,
cuando se producen cambios en el ecosistema por contaminacin orgnica
o de otro tipo. Las plantas de tratamiento de aguas residuales realmente
imitan un proceso de autodepuracin natural, pero se adecuan ciertos pa-
rmetros para evitar el colapso del ecosistema, que es lo que ocurrira en
un medio natural con un aporte excesivo de carga orgnica, y adems para
acelerar el proceso que en un ambiente natural se dara de forma mucho
ms lenta.
Uno de los factores ms importantes implicados en la colonizacin de nue-
vos ecosistemas es la accesibilidad de los nutrientes aparte de otros facto-
res como temperatura, oxgeno, etc. En esta experiencia se ha provocado la
aparicin de un nuevo habitat, al incrementar el contenido de carga org-
nica presente y lo que se ha observado es inicialmente una colonizacin y
una sucesin de especies asociadas a esa colonizacin. Con sus resultados
se puede tratar de realizar representaciones en grfcos entre los distintos
experimentos con respecto a los controles que permitan deducir cules son
los cambios principales observados por la modifcacin fundamentalmente
en lo que a nutrientes se refere, aunque tambin se puede hacer pensar a
los alumnos qu signifcado puede haber tenido con respecto al hbitat
natural el haber recogido las muestras en frascos y haberlas llevado al la-
boratorio.
Se pueden discutir en esta prctica muchos conceptos bsicos tanto de di-
versidad como ecolgicos en la adaptacin de la experiencia al desarrollo
curricular al que vaya dirigido. En esta prctica se podrn observar organis-
mos microscpicos de muy diversos tipos, fundamentalmente protistas y
bacterias y se puede incidir en la diferencia de tamaos y en las caracters-
ticas morfolgicas que permiten la identifcacin de unos u otros, haciendo
que los alumnos identifquen estas caractersticas y preparen esquemas de
sus observaciones. Tambin se puede hablar de sus adaptaciones al medio
a lo largo de las distintas observaciones con respecto, fundamentalmente,
a las preferencias trfcas de dichos organismos; ej. si son auttrofos o
hetertrofos y dentro de stos qu tipos podramos observar (coloracin,
morfologa, etc), en muchos casos, la preferencia trfca de depredadores
es fcilmente observable en sus vacuolas digestivas. Esto se puede enlazar
a su vez con las posibles funciones que llevan a cabo dichos microorganis-
mos en el ecosistema utilizado, puede ser de utilidad, en este caso, realizar
analogas con organismos superiores que son ms fcilmente observables;
233
por ejemplo, qu organismos son los productores y cules los consumido-
res y qu tipos de consumidores podemos distinguir.
Con respecto a los conceptos bsicos ecolgicos se podra cuestionar a los
alumnos sobre la identifcacin de ecosistema, especie, poblacin, comu-
nidad, hbitat, nicho, y por supuesto sucesin ecolgica en la experiencia
realizada. La analoga expuesta en prrafos anteriores sobre contaminacin
orgnica de los ecosistemas podra ser un punto clave de la discusin, para
poder aproximar muchos de estos conceptos.
Finalmente, tambin se podra introducir a los alumnos en la importancia
de un control en el diseo experimental, que identifquen cules seran
las condiciones control, y que perciban que esta informacin es impor-
tante para la propuesta de modelos que podran predecir los cambios en los
factores biticos y abiticos a lo largo del tiempo.
Enlaces en la red
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http://internt.nhm.ac.uk/jdsml/research-curation/projects/protistvideo/
Micro*scope (2008):
http://starcentral.mbl.edu/microscope/portal.php
Protist Information Server. (2008):
http://protist.i.hosei.ac.jp/Protist_menuE.html
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http://www.joseacortes.com/galeriaimag/microorganismos/index.htm#bacterias
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gsbuchhandlung. Berlin, Stuttgart.
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mos. Pearson. Prentice Hall. Madrid.
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Zaragoza.
234
Experiencia 2:
TAYLOR, J . C., HARDING W. R. & ARCHIBALD, C. G. M. 2005. A methods manual for the co-
llection, preparation and analysis of diatom samples. WRC Report No TT 281/07.
Este informe puede obtenerse en la direccin de correo electrnico: orders@wrc.
org.za.
NORMA UNE-EN 13946. Mtodos de limpieza de diatomeas para examen microscpico.
(Versin ofcial en espaol de la Norma Europea EN 13946: 2003).
Experiencia 3:
ANDERSON, O. R. & DRUGER, M. 1997. Exploring de world using Protozooa. Ed. NSTA and
Society of Protozoologists. Arlington VA (USA)
ATLAS, R. M. & BARTHA, R. 1998. Ecologa Microbiana y Microbiologa Ambiental. 4 Ed.
Addison Wesley. Madrid.
J AHN, T. L., BOVEE, E. C., J AHN, F. F. 1949. How to know the Protozoa. McGraw-Hill. New
York.
Luca Arregui, Pilar Calvo, Blanca Prez-Uz y Susana Serrano son profesoras
del departamento de Microbiologa III de la Universidad Complutense de Madrid,
con dilatada experiencia docente en el campo de la Microbiologa. Su actividad
investigadora se ha dirigido al conocimiento de la estructura celular y la taxono-
ma de los protistas ciliados y de su papel en diversos ecosistemas, especialmente
en los sistemas biolgicos de depuracin de aguas residuales. Han coordinado y
participado en diversos proyectos educativos relacionados con los microorganis-
mos, desde proyectos europeos Erasmus y Comenius, a proyectos de innovacin
docente de la UCM, participando asimismo en la planifcacin docente de grupos
piloto para el Espacio Europeo de Educacin Superior.
La Atencin a la Diver sidad en 1 de ESO: Unidad
Didctica El Agua
The attention to diver sity in 1ESO: didactic unit the water
Javier Gonzalo Rodr guez Rodr guez
CPR. Sagrado Corazn de Celanova. C/Areal 13
32800 Celanova, Ourense
j.gonzalo.rr@edu.xunta.es
PALABRAS CLAVE: Agua, Didctica, Diver sidad, Educacin secundar ia.
KEY WORDS: Water, Didactics, Diver sity, Education, Secondar y school.
RESUMEN
La incorporacin de los alumnos de Educacin Primaria a la Secundaria, supone
siempre un cambio cualitativo y cuantitativo en su educacin generando, en ocasiones, un
proceso traumtico y complejo. Socialmente, el alumno abandona el ambiente infantil en el
que se relacionaba para incorporarse a una relacin de adolescentes, a la que cada uno llega
con un diferente grado de madurez. A su vez, el alumno comienza a sufrir diversos cambios
fsiolgicos y psquicos que le suponen una alteracin de su modus vivendi, as como la
reafrmacin de su propia identidad. En este momento comienza, adems, a adquirir el pen-
samiento abstracto, que les har tambin ms crticos con lo que les rodea.
Por todo ello, se plantea una experiencia didctica basada en niveles de profundi-
zacin en cuanto a contenidos conceptuales y procedimentales, lo que se plasma en la pro-
puesta de actividades de aula. Todos los alumnos arrancan desde el mismo punto de partida,
realizando las actividades propuestas segn su nivel, inters, etc. sin ningn tipo de lmite o
barrera, con lo que podremos tratar simultneamente la diversidad de nuestro alumnado. Se
trata la diversidad tanto por exceso como por defecto, atendiendo a los alumnos de mnimos,
medios o propeduticos y de excelencia al mismo tiempo, eliminando el efecto discriminador
o diferenciador que, en ocasiones, pueda plantear el apoyo educativo. Ser el propio alumno
el que determine en cada momento, con su trabajo, el nivel al que est dispuesto a llegar. Por
supuesto, la labor motivadora por parte del profesor es fundamental y debe comenzar en el
planteamiento de actividades atractivas y funcionales a la vez.
ABSTRACT
Moving from Primary to Secondary school always means a quantitative and qualita-
tive change in the students education, which occasionally leads to a complex, traumatic pro-
cess. Socially speaking, the students leave the child atmosphere they used to be mixed with
to enter the adolescent world, where each one arrives with a different maturity. At the same
J AVIER GONZALO RODRGUEZ RODRGUEZ
236
time, the students suffer certain psychological and physical changes that mean an alteration
in their modus vivendi as well as a reaffrmation of their own identity.
It is at this time that abstract thought is achieved, which makes them be more critical
about everything around.
For all these reasons, the didactic experience is based on different conceptual and
strategic levels, which are brought to the classroom by means of different activities depen-
ding on their attitude, interest, etc, with no limit or barrier, so as to treat the learner diversity
simultaneously. This approach takes into account not only weak, but also medium and bri-
lliant students by eliminating the discrimination that the educative support may sometimes
cause. It is the pupil the only one who sets with his work the degree he wants to reach. The
teachers encouragement is fundamental, and it must start in the planning of attractive, func-
tional activities.
1. INTRODUCCIN
La fexibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, inte-
reses, expectativas y necesidades del alumnado, as como a los cambios que experi-
mentan el alumnado y la sociedad, es uno de los principios de la educacin segn
la LOE, en su Ttulo Preliminar, CAP I, Art1, Apdo. e. Por otro lado, en su CAP II
Art.22, Apdo. 7, dice: Las medidas de atencin a la diversidad que adopten los cen-
tros estarn orientadas a la consecucin de los objetivos de la educacin secundaria
obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrn, en ningn caso, suponer una
discriminacin que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulacin correspon-
diente. Bajo estas premisas se ha planteado esta experiencia didctica para el rea
de Ciencias Sociales en el primer curso de la ESO.
La incorporacin de los alumnos de Primaria a la Secundaria supone siem-
pre un cambio cualitativo y cuantitativo en su educacin, suponiendo en ocasiones
un proceso traumtico y complejo. Socialmente, el alumno abandona el ambiente in-
fantil en el que se relacionaba, para incorporarse a una relacin de adolescentes, a la
que cada uno llega con un diferente grado de madurez. A su vez, el alumno comienza
a sufrir diversos cambios fsiolgicos y psquicos que le suponen una alteracin de
su modus vivendi, as como la reafrmacin de su propia identidad. En este momento
comienza adems a adquirirse el pensamiento abstracto, que les har tambin ms
crticos con lo que les rodea.
Esta experiencia se ha concretado en un centro privado concertado, con ni-
veles educativos de E. Infantil, E. Primaria y ESO. Estamos asentados en una villa de
3000 hab. del interior de la Galicia rural, con lo que el ambiente socioeconmico y
cultural que nos rodea es muy variado. En secundaria se incorporan muchos alumnos
de centros de E. Primaria de la comarca que, junto con los nuestros, conforman aulas
numerosas y de nivel educativo diferenciado. A esto debemos unir la presencia, cada
vez ms numerosa, de inmigrantes y de los llamados retornados, que se incorporan
al sistema educativo procedentes de planes de estudio diferentes, en su mayora con
un bajo nivel educativo. A todo lo anterior, hay que aadir, adems, la barrera del
idioma (en Galicia, por ley, las Ciencias Sociales se imparten en gallego).
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN 1DE ESO: UNIDAD DIDCTICA EL AGUA
237
Por todo ello, se plantea una experiencia didctica basada en niveles de pro-
fundizacin en cuanto a contenidos conceptuales y procedimentales, lo que se plas-
ma en la propuesta de actividades de aula. De todas formas se debe garantizar que
desde los contenidos mnimos se pueden alcanzar los objetivos planteados, lo que
supondr una evaluacin positiva para el alumno. Todos los alumnos arrancan desde
el mismo punto de partida, realizando las actividades propuestas segn su nivel, sin
ningn tipo de lmite o barrera, con lo que podremos atender simultneamente la
diversidad de nuestro alumnado. Se trata la diversidad tanto por exceso como por de-
fecto, atendiendo a los alumnos de mnimos, medios o propeduticos y de excelencia
al mismo tiempo, eliminando el efecto discriminador o diferenciador que, en ocasio-
nes, pueda plantear el apoyo educativo. Ser el propio alumno el que determine en
cada momento, con su trabajo, el nivel al que est dispuesto a llegar. Por supuesto,
la labor motivadora por parte del profesor es fundamental y debe comenzar en el
planteamiento de actividades atractivas y funcionales a la vez.
En Ciencias Sociales, el curso de 1 de ESO, segn lo dispuesto por la Or-
den ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula
la ordenacin de la Educacin Secundaria Obligatoria, aborda el estudio de los
medios o dominios naturales, tanto desde la interaccin de sus elementos como de
las interrelaciones con los grupos humanos en la confguracin del territorio, con
referencia espacial al mbito mundial y, en mayor profundidad espaol y europeo,
en cuyo contexto debe abordarse el marco concreto en que vive el alumnado. La
valoracin de la biodiversidad y la toma de conciencia de la necesidad de contribuir
a su mantenimiento son actitudes asociadas a estos contenidos que se integran en el
bloque 2, La Tierra y los medios naturales. En este marco se concreta el tema del
agua en el currculo de las Ciencias Sociales para 1, aunque se tratar desde diferen-
tes perspectivas en 2 y 3 de ESO.
2. OBJ ETIVOS
a. Identifcar las fases del ciclo del agua y sus implicaciones ambientales.
b. Reconocer y localizar los ocanos y mares de la Tierra.
c. Describir las principales formas de relieve submarino.
d. Conocer la circulacin de las corrientes marinas.
e. Conocer los principales ros y lagos del planeta.
f. Conocer la fauna acutica y sus principales problemas medioambien-
tales.
g. Reconocer y valorar las causas y las consecuencias de la contaminacin
de las aguas como uno de los graves problemas ambientales de la ac-
tualidad.
h. Reconocer Internet como una importante fuente de informacin.

238
2.1. Conceptos
Mnimos: la Hidrosfera. Principales ocanos y mares. Los ros del mundo.
La contaminacin de las aguas. La fauna marina.
Medios o propeduticos: los anteriores y adems: los fondos marinos. Las
formas del relieve submarino. Las corrientes marinas. Principales fuentes de conta-
minacin de los mares.
De excelencia: los anteriores y adems: la infuencia de las corrientes ma-
rinas en el modo de vida del ser humano. La depuracin de las aguas residuales. El
problema de las especies marinas en peligro de extincin.
2.2. Procedimientos
Se exponen de forma breve los procedimientos para el nivel bsico o de
mnimos, aunque se proponen prcticamente los mismos para los tres niveles de
profundizacin. La diferencia estriba, fundamentalmente, en aplicar para el nivel de
mnimos una continuidad del estadio de las operaciones concretas, mientras en el de
excelencia, un mayor grado de abstraccin en el proceso de aprendizaje, segn la
lgica del estado de las operaciones formales que postula Piaget. Como ejemplo:
Dibujar y trabajar el croquis del ciclo del agua.
Utilizacin de Internet como fuente de informacin.
Colocar en un mapa los principales mares y ocanos.
Analizar fotografas de ros.
Situar en mapas las fotos de las principales especies marinas.
2.3. Actitudes
Curiosidad por conocer los principales mares y ocanos del planeta.
Toma de conciencia ante los problemas ambientales del mar.
Valoracin de las aguas como un gran ecosistema que debemos conser-
var y respetar.
Apreciar la riqueza que supone la fauna como parte del patrimonio na-
tural que debemos proteger.
3. ACTIVIDADES
Se proponen prcticamente las mismas actividades para los tres niveles de
profundizacin. Las diferencias estribarn en la complejidad de los ejercicios pro-
puestos, siguiendo el planteamiento descrito en los contenidos procedimentales.
239
Trabajo en el aula de informtica a travs de la pgina web http://mimosa.cnice.
mecd.es/~vgarci14/index.htm. Esta pgina est diseada para 3 ciclo de EP, pero
es interesante para fjar contenidos en la sesin inicial en 1 de ESO.
Realizacin de esquemas y resmenes sobre los contenidos de la unidad.
Realizacin de mapas mundi con los principales ros y mares de la Tierra. Creacin
de un mural con las especies marinas de cada zona. Elaboracin de un diccionario de
trminos geogrfcos.
A continuacin se exponen las fchas con las actividades diseadas:
240

Trabajo en el aula de informtica a travs de la pgina web http://platea.pntic.mec.
es/ili/personal/agua/index.htm. Esta pgina es muy interesante, con ejercicios sobre el
tema del agua.
Trabajo en el aula de informtica a travs de las pginas web http://www.expozara-
goza2008.es/, pgina ofcial de la Expo de Zaragoza 2008 dedicada al agua y http://
www.wwf.es/, pgina de la organizacin World Wildlife Fund.
241

4. EVALUACIN
Criterios de evaluacin
Reconoce los principales ros y mares del planeta. Describe las principales
unidades de relieve de los fondos marinos. Explica los problemas de contaminacin
ms relevantes de los mares y ros. Describe las especies marinas ms importantes
de cada zona.
Procedimientos de evaluacin
Anlisis de las producciones de los alumnos (actividades en clase, cuaderno
de clase, producciones escritas y grfcas). Observacin directa del trabajo en el aula
mediante hoja de observaciones. Realizacin de una prueba especfca sobre la uni-
dad. Autoevaluacin y evaluacin de la Unidad Didctica por parte del alumno y del
profesor.
A continuacin se exponen las fchas de evaluacin establecidas:

PHP Webquest Interesante webquest, sencilla en sus planteamientos, pero los enla-
ces que aporta son bastante buenos.
242
243
244
AUTOEVALUACIN
UNIDAD 4
1. Ordena los siguientes pasos de el ciclo de el agua:
El vapor condensado se precipita.
Otra parte del agua llega a los ros y al mar.
Se condensa y forma nubes.
Parte de el agua cada se fltra.
El viento arrastra a las nubes.
El agua del mar se evapora.
245
2.Completa la defnicin con la palabra adecuada:
Lugar por el que discurren las aguas de un ro:
Ro que desemboca en otro ro:
Cantidad de agua que lleva un ro:
Perodo del ao en el que el nivel del ro es ms bajo:
Embolsamiento de aguas subterrneas:
Grandes masas de agua que circulan por el ocano:
Acumulacin permanente de agua salada ubicada tierra adentro:
Subidas y bajadas diarias del nivel del mar:
3. Clasifca:
Llanuras aluviales; Meandros; Valle llano y abierto;
Estuarios y Deltas; Cascadas; Desfladeros y gargantas;
Canal estrecho y poco profundo.
Curso de un ro
Alto Medio Bajo
4. Diferencia si se referen a usos de los ros (R) o a usos de las aguas
marinas (M)
Abastecimiento de agua a poblaciones e industrias.
Fuente de alimento y materias primas.
Recurso turstico
Produccin de energa elctrica
Vas de comunicacin.
5. Observa los siguientes perfles longitudinales de los ros Ter y Segura y
contesta por escrito a las siguientes preguntas:

246

A qu altura nacen? Donde desembocan? Qu ro es ms largo? Cuntos
afuentes recibe cada uno? Cmo se llaman? Por qu poblaciones importantes
pasan? Cuntas presas regulan su caudal, cules son sus nombres y en qu tramos
se sitan? Qu Comunidades Autnomas y provincias recorren? Alguna infraes-
tructura de transporte atraviesa los ros Ter y Segura?
EVALUACIN PRUEBA ESPECFICA
UD 4 EL AGUA
EVALUACIN 1 Fecha:__________
Nombre:__________________________________________ Curso:_______
1. Explica por que la Tierra se le aplica el califcativo de planeta azul. (1
punto).

2. Explica los diferentes movimientos de las aguas marinas (2 puntos)

3. Describe el ciclo del agua (2 puntos)
247
4. Completa el mapa de mares del mundo (1 punto)
5. Explica la relacin de contaminacin de los mares y ocanos con las es-
pecies en peligro de extincin. (1 punto).
6. Seala cules de las siguientes formas pertenecen al relieve submarino:
(1 punto)
Fosas Valles Explanadas Deltas Golfos Dorsales
Plataformas continentales Cuencas ocenicas.

7. Di si las siguientes informaciones son verdaderas (V) o falsas. (2 puntos)

Las plataformas continentales se extienden hasta una profundi-
dad de 500 m.
Las dorsales ocenicas pueden superar los 10.000 m.
Las islas son los puntos ms altos de las dorsales.
Los taludes continentales son el lmite de las plataformas.
Las fosas ms profundas se localizan en el ocano Pacfco.
ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO
EDUCATIVO.
Al realizarse tres niveles de profundizacin en la programacin tanto a nivel
de contenidos como de actividades se pretende cubrir las principales necesidades de
los alumnos. Si estos niveles de profundizacin fueran insufcientes se podran rea-
lizar los cambios previstos en la programacin para estos casos, junto con el equipo
de Orientacin.
248
ACTIVIDADES DE REFUERZO U.D. 4
ACTIVIDAD 1
Di si las siguientes afrmaciones son verdaderas (V) o falsas (F):
Las plataformas continentales se extienden hasta una profundidad de
500 metros.
Las dorsales ocenicas pueden superar los 10 000 m.
Las islas son los puntos ms altos de las dorsales.
Los taludes continentales son el lmite de las plataformas.
Las fosas ms profundas se localizan en el ocano Pacfco.
ACTIVIDAD 2
Asocia la descripcin con el termino
correspondiente:
1. Lagos
2. Albuferas
3. Corrientes
4. Arrecife
5. Fosa marina
a. Corrientes que atraviesan los mares con
distinta velocidad y temperatura que las
aguas circundantes.
b. Alineamientos elevados de fondos mari-
nos con boquete central por el que sale
magma.
c. Barreras costeras formadas por corales en
los mares tropicales.
d. Lagunas saladas formadas en las costas
bajas, por la acumulacin de arenas que
forman cordones litorales.
e. Depresin o zanja alargada en el fondo
de una llanura ocenica, que rebasa los 5
500 m de profundidad.
ACTIVIDAD 3
Completa:

a) Ro ms largo del planeta:_____________________________

b) Ocano que baa las costas de frica y Europa:___________

c) Ro ms caudaloso del mundo:_________________________

d) Mar que baa las costas de Cuba:______________________

e) Lago ms grande de frica:___________________________

f) Ro ms largo de Europa:_____________________________
249
ACTIVIDAD 4
Seala cuales de estos animales estn en peligro de extincin:
Foca
Sardina
Ballena
Tiburn
Pingino
Oso Polar
Delfn
Merluza

5.- DISTRIBUCIN TEMPORAL
Se necesitan 6 sesiones para desarrollarla, distribuidas de la siguiente mane-
ra:
SESIN 1:
MATERIAL NECESARIO: Libro de texto. Grfco de la distribucin del agua. Im-
genes. Aula de informtica.
CONCEPTOS: Hidrosfera: aguas saladas y dulces. El ciclo del agua.
ACTIVIDADES: A partir de un grfco contestar preguntas
Pgina web

SESIN 2:
MATERIAL NECESARIO: Cartulina A2. Texto J ulio Verne. Libro de texto. Mapa
mundi de las corrientes marinas.
CONCEPTOS: Ocanos y mares. Corrientes marinas. Relieve submarino.
ACTIVIDADES: -Leer un texto y contestar preguntas
-A partir de un grfco contestar preguntas
-Dibujar un mapa mundi en una cartulina A2 donde se siten el
nombre de los continentes, ocanos y mares ms importantes
( en grupos de 4)
250
SESIN 3:
MATERIAL NECESARIO: Cartulina A2 de la sesin anterior. Imgenes de la fauna
marina. Aula de informtica.
CONCEPTOS: Fauna marina. Especies marinas en peligro de extincin.
ACTIVIDADES: -Elaboracin de un mural sobre especies marinas destacando
aquellas que estn en peligro de extincin.
-Pgina web.
SESIN 4:
MATERIAL NECESARIO: Mapa mundi de ros y lagos (mudo). Crucigrama. Aula
de informtica.
CONCEPTOS: Ros del mundo.
ACTIVIDADES: -Dado un mapa situar ros y lagos.
-Resolver sobre un crucigrama conceptos sobre ros.
-Dibujar un glaciar describiendo sus partes y contestar pregun-
tas.
-Pgina web con ejercicios.
SESIN 5:
MATERIAL NECESARIO: Imgenes. Aula de informtica. Cuestionarios para
atoevaluacin y evaluacin de la unidad didctica.
CONCEPTOS: Contaminacin de las aguas.
ACTIVIDADES: -A partir de unas imgenes comentarlas y explicar las causas de las
mismas y proponer soluciones.
-Webquest.
-Autoevaluacin. Evaluacin de la UD 4 por el profesor y el
alumno.
SESIN 6:
MATERIAL NECESARIO: Cuestionario de la prueba especfca sobre los conten-
dos de las unidad 4.
CONCEPTOS: Evaluacin.
ACTIVIDADES: Evaluacin de la unidad 4.
251
6.- RECURSOS MULTIMEDIA PARA EL TEMA DEL AGUA
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/cpcbelluga/webwebquestagua/
elagua.doc
1. Esta webquest incorpora una interesante relacin de webs sobre el agua y
una resea sobre lo que podemos encontrar en ellas. Quiz la temporalidad estableci-
da, 2 quincenas, sea necesaria en EP, pero se puede adaptar a la ESO con facilidad.

2. Listado de webs que nos aporta:
Contenido Importancia del agua para la vida
URL http://www.educacionambiental.tv/cap3.htm
http://www.geocities.com/paginadelagua/pagina2.htm
http://platea.pntic.mec.es/~iali/personal/agua/agua/propieda.htm
URL http://www.geocities.com/paginadelagua/pagina3.htm
URL http://www.geocities.com/paginadelagua/pagina2.htm
URL http://www.atmosfera.cl/HTML/meteorologia/nubes1.htm
URL http://www.angelfre.com/mb/elagua/estados.html
URL http://www.explora.cl/otros/agua/ciclo2.html
http://www.imta.mx/otros/tedigo/ciclo.htm
http://www.idaan.gob.pa/ciclodelagua.htm
URL http://www.netsalud.sa.cr/aya/club/chapt05.htm
URL http://www.eurosur.org/CONSUVEC/contenidos/Consejos/serv_dom/
agua/ahorro_agua/PAgua.html
URL http://www.idaan.gob.pa/consejos.htm
URL http://www.fut.es/~vne/curiosidades_agua.htm
URL http://www.elhuevodechocolate.com/refran1.htm
http://www.dominiospromocion.com/refranes-h.htm
252
BIBLIOGRAFA
BREA, A. & ROMERO, A. 2007. Sociais 1 ESO. Consorcio Editorial Galego. A Corua.
BURGOS ALONSO, M . 2002. Xeografa e Historia 1. Anaya, Nas tas mans. Madrid.
BURGOS, M. & MUOZ-DELGADO, M. C. 2007. Ciencias Sociais 1. Anaya. Valencia.
CHADWICKD, H. 2005. Tras el rastro de las orcas. Nacional Geographic Espaa.
GARCA FUERTES, M. A. & PALLOL, B. 2002. Ciencias Sociais, Xeografa e Historia 1 secunda-
ria. SM, Proxecto Zenit. Madrid.
HUTCHINSON, S. & HAWWKINS, L. E. 2004. Ocanos. Barcelona.
SECO, E. & ROZAS, A. 2007. Xeografa e Historia 1 ESO. Xerais. Vigo.
VVAA. 2007. Geografa e Historia 1 ESO; Gua y Recursos. Santillana, Proyecto La Casa del
Saber. Madrid.
VVAA. 2004. Xeografa e Historia 1 eso. Obradoiro Santillana, Serie taca. Santiago de
Compostela.
Javier Gonzalo Rodrguez Rodrguez, es profesor diplomado de EGB, especiali-
dad en Ciencias Humanas, por la E.U. de Santa Mara, centro dependiente de la
Universidad Autnoma de Madrid y licenciado en Geografa e Historia, especiali-
dad Geografa, por la Universidad Autnoma de Madrid. Es profesor de Ciencias
Sociales, Geografa e Historia en el C.P.R. Sagrado Corazn, Celanova, (Ourense).
Ha colaborado en la elaboracin de la Gua de Recursos Materiales de Educacin
para la Salud, para el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, depen-
diente del MEC. Correo electrnico: j.gonzalo.rr@edu.xunta.es
Planifcacin de actividades de ciencias en Educacin
Pr imar ia
Planning of pr imar y education science activities
M Teresa Fer nndez-Galiano, M Puy Zugasti y Amelia Calonge
E.U. Magisterio de la Univ. de Alcal. C/ Madrid 1, 19001 Guadalajara.
PALABRAS CLAVE: Actividades didcticas, Planifcacin, Educacin Primaria, Itinera-
r ios ur banos.
KEY WORDS: Teaching activities, Planning, Pr imar y School, Ur ban walking tour s.
RESUMEN
Los objetivos de este artculo son comentar algunos tipos de actividades que nos
parecen interesantes para la formacin cientfca de los alumnos de Educacin Primaria y dar
unas pautas generales para su planifcacin. Asimismo, presentamos una aplicacin prctica,
para el tercer ciclo, basada en un itinerario urbano.
ABSTRACT

The aim of this article is to introduce some type of activities which are considered
interesting for the scientifc education of pupils in Primary School, providing general guideli-
nes for their planning. In addition, we also show a practical case for 10-11 years old children
based on an urban walking tour.
1.- INTRODUCCIN
Hoy en da, la mayora de los investigadores en didctica estn de acuerdo
en que el modelo de enseanza transmisiva no es el ms adecuado para aplicar en
las aulas y ms an en el caso de la enseanza de las ciencias. Los conocimientos
cientfcos ya elaborados que los docentes pretendemos transmitir a nuestros alum-
nos, con frecuencia carecen de signifcado para ellos por lo que no los asimilan ni
los aplican fuera del aula (J IMNEZ ALEIXANDRE, 2000), lo que les provoca frustracin
y rechazo hacia las materias cientfcas. Las nuevas investigaciones sobre la manera
en que los alumnos aprenden han llevado a considerar que se consiguen mejores
resultados cuando son ellos mismos los que elaboran los signifcados a partir de sus
conocimientos previos. Es decir, el sujeto que aprende debe aprender por s mismo,
realizando un esfuerzo cognitivo propio. Esto no signifca que el maestro tenga que
M TERESA FERNNDEZ-GALIANO, M PUY ZUGASTI Y AMELIA CALONGE

254
dejar al alumno solo ante el aprendizaje, sino que se le otorga el papel de creador de
las condiciones ms apropiadas para que se produzcan dichos aprendizajes; pasando
a ser el estimulador, gua y orientador para que el alumno quiera aprender y aprenda
por s mismo.
Por otro lado, en los nuevos modelos de enseanza-aprendizaje se concede
una especial importancia a los contenidos procedimentales y actitudinales. Esto se
debe a que en la sociedad actual un sujeto no se considera ntegramente formado por
el mero hecho de haber adquirido muchos conocimientos durante su paso por las
distintas etapas educativas, sino que tambin debe haber desarrollado una serie de
capacidades, referidas a habilidades y actitudes, para que pueda desenvolverse con
ms efcacia y soltura en su entorno. Este tipo de formacin tampoco se consigue con
los mtodos tradicionales de enseanza transmisiva, sino ms bien a travs de una
enseanza mucho ms activa por parte de los alumnos.
Por ello, en este trabajo presentamos unas pautas generales para planifcar
actividades de ciencias y las peculiaridades que tienen los distintos tipos de activida-
des que se pueden realizar en el aula, o fuera de ella. Tambin aplicamos esas pautas
a un tipo concreto de actividad (los itinerarios urbanos), pensado para el tercer ciclo
de Educacin Primaria. Dicha actividad se enmarca dentro del rea de Conocimiento
del Medio y se enfoca de una manera interdisciplinar, incluyendo aspectos referentes
a distintas reas de la ciencia (biologa, geologa, astronoma, meteorologa, etc.) y a
otras reas de esta etapa educativa (matemticas, lengua, educacin vial, etc.).
2. PAUTAS PARA LA PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES DIDCTICAS
Toda actividad didctica debe ser planifcada con antelacin. A continuacin
comentaremos los aspectos ms importantes que todo docente debe tener en cuenta
a la hora de disearla.
2.1. Planteamiento de unos objetivos
Antes de la realizacin de cualquier actividad docente debemos de pregun-
tarnos para qu la realizamos, es decir, deberemos plantearnos unos objetivos.
Seguramente querremos que los alumnos adquieran un conjunto de concep-
tos que les permita ir descubriendo aspectos de la realidad hasta entonces descono-
cidos y que puedan aplicarlos en situaciones diversas. Por lo tanto, una vez elegido
el tema a tratar, se debe concretar qu conceptos, leyes o fenmenos nos vamos a
proponer que conozcan nuestros alumnos y con qu otros hechos y fenmenos coti-
dianos queremos que los relacionen.
Pero, tal y como hemos comentado anteriormente, no slo son importantes
los contenidos conceptuales sino que el objetivo ltimo de la formacin cientfca
es el de contribuir al desarrollo ntegro del alumno, para que en un futuro se adapte
mejor a vivir en sociedad. Por lo tanto, desde las primeras etapas educativas, debe-
remos procurar que vayan adquiriendo las bases sobre las que se irn asentando sus
PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES DE CIENCIAS EN EDUCACIN PRIMARIA
255
posteriores desarrollos. As, por ejemplo, dado que hoy en da en el mercado laboral
se exigen nuevas habilidades tales como la creatividad, el trabajo en equipo, la capa-
cidad de comunicacin, la adaptabilidad, etc., esto nos obligar a educar a nuestros
alumnos para procurar el desarrollo de las mismas. Por otro lado, puesto que estamos
inmersos en una sociedad en la que las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, y especialmente Internet, acaparan gran parte de nuestra vida, debe-
remos ensearles a convivir con ellas y a utilizarlas para su formacin y provecho.
Tambin hay otras capacidades y actitudes, como las de indagacin, explo-
racin, el inters por el conocimiento y la bsqueda de informacin, la tendencia a
formular hiptesis y a encontrar estrategias para resolver problemas, el gusto por
el intercambio de opiniones y la confrontacin de diferentes puntos de vista, etc.
(D.C.B. de Educacin Primaria, 1989) que se pueden desarrollar a travs de la ense-
anza de las ciencias y que deben estar en la mente de todo maestro.
Adems, puesto que vivimos en una sociedad cambiante, en la que conti-
nuamente hay que estar formndose y adaptndose, resulta que es importantsimo
tener la capacidad para aprender, por lo que educar ser sinnimo de preparar a los
alumnos para que sean capaces de aprender por s mismos.
2.2. Deteccin de ideas
Lo que los alumnos son capaces de aprender depende de los conocimientos
previos que tengan y de la forma en que organicen e interrelacionen dicha informa-
cin dentro de sus estructuras mentales. Muchas veces los docentes damos por sabi-
dos conceptos que son fundamentales para la comprensin de los nuevos contenidos.
Si los conceptos ms bsicos no se conocen, los alumnos se encuentran con proble-
mas serios de aprendizaje y los docentes con difcultades para alcanzar los objetivos
que se haban propuesto. As pues, es importante conocer esas ideas previas, tanto
para elegir los conceptos y revisar los puntos de partida de nuestra enseanza, como
para plantearnos unos objetivos ms realistas y seleccionar mejor las experiencias de
aprendizaje que queremos desarrollar en el aula.
Existen diferentes mtodos para indagar esas ideas: a travs de debates,
cuestionarios individuales, entrevistas, organigramas, elaboracin de mapas concep-
tuales, dibujos, o cualquier otra forma en la que los alumnos puedan poner de mani-
festo sus conocimientos propios y su organizacin e interrelacin.
Por otro lado, se han realizado multitud de investigaciones sobre las ideas
intuitivas ms comunes que suelen tener los alumnos en relacin con las distintas
reas de la ciencia (DRIVER et al, 1989; OSBORNE et al, 1998; http://ideasprevias.
cinstrum.unam.mx.2048). Los docentes de ciencias deberan conocer esos trabajos
para intentar ayudarles, a travs de actividades especfcamente pensadas para ello, a
construir modelos y teoras ms cercanos al conocimiento acadmico (POZO, 2007).
Finalmente, toda la informacin recogida por el docente sobre los cono-
cimientos previos de los alumnos puede llevarle a replantearse los objetivos que
inicialmente se haba propuesto alcanzar y las estrategias con las que contaba para
conseguirlos.

256
2.3. Motivacin
Los resultados del aprendizaje dependen no slo de lo que el alumno tiene
en la cabeza sino tambin del contexto en el que se realice. Concretamente, uno
de los aspectos que infuye notablemente es la motivacin que sienta el alumno por
aprender. Un alumno motivado suele ser tenaz e interesado en las tareas escolares.
Esto hace que sus estrategias de aprendizaje sean ms elaboradas por lo que superar
mejor las difcultades que le vayan surgiendo. Por lo tanto, una de las tareas ms
importantes de cualquier docente antes de comenzar una actividad nueva con sus
alumnos es la de motivarles.
Existen diferentes estrategias de motivacin. Algunas de las que estn ms
relacionadas con las reas de ciencias son las siguientes:
Tomar como punto de partida algn tema cientfco que est de actuali-
dad en los medios de comunicacin.
Relacionar el nuevo tema con las vivencias cotidianas de los alumnos.
Crear expectativas atrayentes en relacin con lo que se vaya a aprender,
por ejemplo, realizando preguntas interesantes o experimentos sorpren-
dentes y haciendo referencia a que a lo largo de la unidad se encontrarn
las explicaciones que los aclaren.
Involucrar a los alumnos en la tarea de aportar material casero para la
realizacin de las experiencias.
Programar actividades variadas y adaptar su nivel a las capacidades de
los alumnos, procurando que no sufran demasiados fracasos y no se
desmotiven ni desarrollen actitudes negativas hacia las ciencias.
Mostrar inters por la ciencia y entusiasmo por la labor docente, inten-
tando crear un ambiente agradable en el aula.
2.4. Preparacin del material y organizacin de la clase (o de la sali-
da fuera del aula)
Una vez conocidas las ideas previas de nuestros alumnos y elegidos unos
objetivos realistas, se debe preparar el material necesario para el desarrollo de las
actividades que queremos realizar. Este material puede ser muy variado: referencias
bibliogrfcas y de la red, utensilios caseros o de bajo coste, objetos recogidos de
la naturaleza, colecciones, juegos, etc.
A nivel de Educacin Primaria, conviene que el material que usen los alum-
nos sea lo ms cotidiano posible ya que cuando ste es excesivamente caro, sofs-
ticado, delicado o de difcil manejo, los alumnos se sienten incmodos a la hora de
utilizarlo y, adems, provoca en ellos una sensacin de lejana entre la vida real y la
ciencia acadmica.
Si la actividad se va a desarrollar dentro de la clase, una tarea previa impor-
tante que habr que realizar es la de organizar el aula. Segn el tipo de actividad que
se vaya a llevar a cabo (individual, en grupos, de toda la clase, expositiva,) y del
257
material a utilizar (ms o menos abundante, voluminoso,), se tendr que distribuir
el espacio de forma diferente.
Si se trata de una salida fuera del aula habr que programar con sufciente
antelacin tanto el lugar que se vaya a visitar como las paradas, los tiempos, los ma-
teriales necesarios, etc.
2.5. Realizacin de las actividades
Los alumnos podrn empezar a trabajar una vez que se les haya motivado
por el tema y por las tareas que se les van a encomendar.
Sea el tipo de actividad que sea, el docente debe procurar que los alumnos
descubran por s mismos los contenidos, realizando un esfuerzo cognitivo propio.
Para ello, ser necesario potenciar la refexin y no dar las respuestas demasiado
pronto, atendiendo a la premisa de que todo lo que el alumno puede aprender por s
mismo es mejor que no se le ensee (MARN, 2003). La labor del docente ser la de
ayudar o dar ms o menos informacin a los alumnos o grupos de alumnos segn lo
necesiten, de manera que se les pueda ir dirigiendo hacia el aprendizaje (mtodo de
descubrimiento dirigido).
Despus de la realizacin de las actividades es importante aplicar aquello
que han aprendido a situaciones diversas, de manera que se consiga un mejor afan-
zamiento de los contenidos, a la vez que el alumno detecta la utilidad y fabilidad de
lo que aprende.
Antes de fnalizar la actividad es importante aclarar los conceptos y hacer
hincapi en aquellos aspectos que hayan sido de mayor difcultad. Se deben realizar
resmenes, esquemas, organigramas, murales, etc. para organizar los nuevos conte-
nidos de manera que puedan ser asimilados, reestructurados o acomodados en los
esquemas mentales del alumno.
En cualquier caso, toda actividad docente debe llevar consigo el hecho de
que el discente sea consciente de que ha aprendido cosas nuevas y la labor del do-
cente ser hacer que se de cuenta de ello.
2.6. Evaluacin
Toda tarea docente necesita ser evaluada para verifcar los resultados alcan-
zados y comprobar si se han logrado las metas u objetivos propuestos con antelacin.
Por un lado, se debern ir valorando de forma continua las actitudes y las destrezas
de procedimiento que vayan desarrollando los alumnos a lo largo de la actividad. Por
otro, para constatar la adquisicin o no de los contenidos conceptuales, se debern
supervisar los cuadernos individuales de trabajo y realizar controles espordicos,
escritos u orales, sobre la materia tratada.
Asimismo, se analizar el grado de satisfaccin que sienten los alumnos por
los temas estudiados y por los distintos mtodos y estrategias docentes aplicados a
lo largo de las actividades realizadas. De esta forma conoceremos mejor aquello que
ms les agrada o desagrada y aquello que consideran que tiene mayor o menor dif-

258
cultad. Para conocer su opinin, al fnal de cada tema, les pasaremos un cuestionario
individual cuyos resultados nos sern muy tiles a la hora de plantear nuevamente la
actividad.
2.7. Autoevaluacin
Una vez observados los resultados obtenidos por parte de los alumnos, llega
el momento de hacer una autoevaluacin de nuestra tarea como docentes. Debere-
mos analizar aquellos aspectos que nos han dado mejores resultados, y aquellos con
los que no nos hayamos quedado satisfechos. La fnalidad de toda autoevaluacin
es la de ir mejorando nuestras programaciones: modifcando los objetivos o delimi-
tando mejor los contenidos y la temporalizacin; adaptando el tipo, el nmero y la
profundidad de las actividades; cambiando los mtodos de enseanza; adaptando
mejor el nivel de los controles a los contenidos tratados; etc.
Es importante que los docentes mantengamos el inters por realizar experi-
mentaciones didcticas que nos lleven a efectuar innovaciones para encontrar otros
mtodos y otras formas de actuacin en el aula que nos puedan aportar mejores
resultados. Para ello, es conveniente mantenerse en contacto con otros profesores y
as poder enriquecerse mutuamente con las experiencias de unos y otros. Tambin
se debe contar con las aportaciones hechas por los investigadores en didctica de las
ciencias, para lo que resulta imprescindible estar al tanto de las nuevas publicaciones
sobre esta materia.
En resumen, todo docente debe estar comprometido con una docencia de
calidad y para ello deber tener una actitud refexiva y autocrtica con su labor y
mantener siempre proyectos de mejora.
3. TIPOS DE ACTIVIDADES DE CIENCIAS
Las actividades de enseanza-aprendizaje que se pueden incluir en la elabo-
racin de una unidad didctica son muy variadas y es importante seleccionarlas ade-
cuadamente. A continuacin presentamos aquellas que nos parecen ms interesantes
para la formacin en ciencias de los alumnos de Educacin Primaria.
3.1. Trabajos prcticos de laboratorio
Las prcticas de laboratorio son muy tiles para ensear tanto los conceptos
como las tcnicas y destrezas necesarias para el aprendizaje de las ciencias. En esta
etapa educativa es conveniente que los alumnos se familiaricen con el material b-
sico de laboratorio (probetas, termmetros, lupas, microscopios,) y comiencen a
manejarlo de forma correcta.
Dado que en Educacin Primaria los colegios no suelen disponer de un la-
boratorio, siempre es posible adaptar el aula y convertirla en un aula-laboratorio
259
donde llevar a cabo los trabajos experimentales. Para ello conviene tener un armario
cerrado con llave donde almacenar el material, que debe ser seguro y estar perfecta-
mente ordenado y etiquetado, y una estantera donde colocar los libros de consulta,
guiones y otros materiales necesarios para la realizacin de las prcticas. El material
que se utiliza para realizar las actividades puede ser comercializado (lupas, cuenta-
gotas, probetas, pilas, bombillas...), de desecho (recipientes variados, corchos, tubos
de cartn,) y elementos de la naturaleza (pias, conchas, hojas, plumas, minera-
les,). Adems muchos de los productos qumicos se pueden sustituir por otros
productos de uso cotidiano ms conocidos y familiares para el alumno como el zumo
de limn, vinagre, betadine, etc.
Si se tienen plantas hay que buscar el lugar adecuado donde ponerlas de
forma que reciban luz pero no les d el sol directo. Cuando se quieren hacer observa-
ciones de animales hay que mantenerlos en condiciones de vida anlogas a su hbitat
natural por lo que se debe disponer de otros recursos como: terrarios (por ejemplo
para la observacin de hormigas, lombrices,), acuarios (para la observacin de
peces, plantas acuticas,), incubadoras (para hacer un seguimiento del desarrollo
de un huevo de gallina), jaulas, o una simple caja de zapatos (para los gusanos de
seda).
El hecho de tener el laboratorio en el aula hace posible que se puedan rea-
lizar experimentos no programados a lo largo del desarrollo de cualquier unidad di-
dctica. Asimismo, permite el seguimiento continuo de experimentos que requieran
una observacin y toma de datos diaria (germinacin de una semilla,) y facilita el
cuidado y la observacin de los seres vivos que estn en el aula, lo que resulta muy
motivador para los alumnos.
En este nivel educativo se deben realizar actividades experimentales senci-
llas dndole al alumno unas pautas claras, ordenadas y concisas, siendo fundamental
vigilar continuamente sus primeras manipulaciones. Primero es conveniente dejar
un tiempo para que los alumnos, que trabajarn en grupos, lean el trabajo a realizar
y busquen las estrategias para resolver los problemas que se les plantean. Antes de
iniciar las tareas, el profesor aclarar todas las dudas que puedan surgir y dar las
orientaciones oportunas para que los alumnos tengan que esforzarse para aprender
por s mismos. Durante la actividad deben anotar todos los resultados y las conclu-
siones a las que llegan y elaborar un informe que entregarn al profesor al trmino de
la sesin. Finalmente recogern todo el material utilizado y dejarn el aula perfecta-
mente ordenada.
3.2. Juegos
El juego tiene un gran valor educativo ya que favorece el aprendizaje de una
forma ldica. Sin embargo, hay que tener en cuenta una serie de normas, a la hora de
aplicarlo como herramienta docente:
Debe estar destinado a ensear o reforzar algn contenido que se est
trabajando en ese momento.

260
El espacio donde se desarrolle el juego debe ser el adecuado, lo que
depender del tipo de juego (los juegos de mesa se pueden realizar en
el aula, pero hay otros que necesitan espacios ms amplios como el
gimnasio, el patio, etc.).
El tiempo destinado al juego debe ser el sufciente para que se realice
con tranquilidad y el alumno pueda pensar, razonar, relacionar concep-
tos, comunicar ideas,
Debe de ser atractivo y divertido para el alumno.
Existen numerosos juegos muy sencillos y de fcil aplicacin en el aula
que son muy tiles para la educacin cientfca del alumno, como por ejemplo: las
adaptaciones de los clsicos juegos de domin o de los circuitos (por ejemplo para
establecer correspondencias entre los tipos de reproduccin y los animales, la for y
sus partes,), las cartas (para clasifcar animales o plantas, organizar los alimentos
segn su funcin,), la oca o el trivial (para memorizar conceptos cientfcos), las
adivinanzas (para identifcar animales, plantas, minerales, fsiles,). En general,
es vlido cualquier juego sencillo que se base en un tablero, que puede elaborar el
propio profesor (sobre el cuerpo humano, el recorrido de un ro, las partes de una
planta,), tarjetas con preguntas relacionadas con el tema, dados y fchas.

3.3. Murales
Los murales o paneles permiten fjar ideas, establecer conexiones y jerar-
quas entre los diferentes contenidos y fundamentalmente conseguir una visin glo-
bal de un tema previamente estudiado para ayudar a asentar en la mente del alumno
la nueva informacin recibida.
Es conveniente que toda la clase colabore en su elaboracin. Para ello se
pueden formar grupos y a cada uno de ellos asignarle una tarea diferente, como por
ejemplo: realizar los dibujos, buscar las ilustraciones, hacer los esquemas, las gr-
fcas, los resmenes, Finalmente todos los grupos, coordinados por el profesor,
confeccionarn el mural que ser expuesto y comentado en clase.
3.4. Modelos y maquetas
La construccin de modelos (por ejemplo, de un pulmn) y maquetas (por
ejemplo, de un volcn) por parte de los alumnos es una actividad con un gran po-
tencial didctico debido a que el alumno tiene que refexionar sobre los elementos
que quiere representar y su funcionamiento, lo que exige una bsqueda previa de
informacin para conocer perfectamente su estructura. Tambin debe seleccionar los
materiales adecuados, ya que cada uno presenta unas caractersticas diferentes y no
todos son tiles para realizar cualquier funcin. Adems, simplemente su construc-
cin implica el desarrollo de habilidades manuales, esencial en estas edades, y ayuda
a la comprensin de los hechos y fenmenos naturales que se simulan ya que aportan
al alumno un referente palpable de los mismos.
261
Esta actividad la puede plantear el profesor como un trabajo individual o
grupal segn la difcultad que conlleve.
3.5. Salidas fuera del aula

Las salidas fuera del aula suelen ser motivadoras para los alumnos ya que
suponen un sistema ameno de aprendizaje y un cambio en la rutina escolar. Pueden
ser visitas a algn centro (museo de ciencias, jardn botnico, zoolgico, una in-
dustria,) o bien excursiones o itinerarios (para conocer la naturaleza y el propio
entorno). En ambos casos tienen que estar perfectamente organizadas para evitar que
surjan problemas de cualquier tipo durante su desarrollo, por lo que es importante
que el profesor la haya realizado con anterioridad.
El trabajo previo se llevar a cabo en el aula, donde se informar a los alum-
nos sobre la salida que van a realizar, su duracin, las normas generales de compor-
tamiento, etc. Adems se propondrn una serie de actividades para introducir a los
alumnos en aquellos temas que se vayan a desarrollar.
Cada tipo de salida tiene sus propias caractersticas, que habr que tener en
cuenta a la hora de planifcarla. As, por ejemplo, es recomendable que las visitas a
museos tengan una duracin razonable para evitar el cansancio de los nios. Adems
se debe proporcionar a los alumnos una gua didctica con una serie de cuestiones
que debern contestar sobre lo que van a observar (para que se aproveche la visita
y no se convierta en un simple paseo por las salas) y es conveniente seleccionar un
tema con carcter monogrfco (por ejemplo las aves, los minerales, los mamferos,
la vida en el mar,) que permita reforzar los contenidos tericos concretos que se
estn impartiendo en el aula.
Las excursiones o los itinerarios pueden tener duracin variable (un par de
horas, medio da o todo el da), pero en cualquier caso siempre hay que entregar a
los alumnos un guin explicativo de lo que se vaya a observar y un mapa en el que
fgure el recorrido y las paradas que se vayan a realizar. Cada alumno deber llevar
un cuaderno donde poder tomar notas sobre todo lo observado y las explicaciones
dadas por el profesor (sobre la fora y fauna del lugar, el tipo de paisaje,). Adems
llevarn bolsas y botes de plstico para recoger las muestras de la naturaleza (hojas,
frutos, semillas, rocas, agua,). La recoleccin en Educacin Primaria se debe li-
mitar a las especies ms abundantes y conocidas del entorno o que se encuentren en
el suelo. En las bolsas y botes se anotarn la fecha y el lugar de recogida. Es reco-
mendable que el alumno escriba un diario sobre lo ocurrido durante la salida con el
fn de procurar una mayor riqueza en su vocabulario y mejorar sus destrezas para la
expresin escrita y la sntesis.

3.6. Colecciones
Es evidente que a los alumnos les entusiasma coleccionar (ordenar y clasif-
car) todo tipo de cosas, por lo que esta afcin de los nios la podemos convertir en

262
una forma de aprendizaje. Para ello, es imprescindible orientar a los alumnos sobre
qu es lo que tienen que coleccionar y cmo tienen que hacerlo.
A estas edades, se pueden hacer colecciones de plantas completas o bien
de partes de las plantas como hojas, semillas, fores y frutos. Las hojas o plantas
herbceas, se prensarn y una vez secas se plastifcarn y pasarn a formar parte del
herbario de la clase al cual se pueden aadir nuevos ejemplares todos los aos. Las
muestras de semillas, se dejarn secar y se archivarn en cajas o en un cuaderno de
semillas para formar parte de la coleccin. Cada ejemplar debe acompaarse con
una etiqueta en la que fguren los siguientes datos: nombre cientfco, nombre vulgar,
fecha y lugar de recoleccin.
En cambio las colecciones de animales no estn recomendadas y es prefe-
rible que los animales se observen vivos en su medio natural aunque, a veces, se
pueden llevar al aula para su estudio y posteriormente devolverlos al entorno del que
proceden. Sin embargo, s se pueden coleccionar partes de ellos como, por ejemplo,
plumas, conchas, escamas,...
Tambin son interesantes las colecciones de minerales, rocas, fsiles,
3.7. Noticias cientfcas
Las noticias cientfcas, que se pueden extraer de artculos periodsticos,
siempre son un buen material para trabajar en el aula ya que permiten planifcar
actividades como debates o comentarios de texto que pueden ser muy tiles para la
adquisicin de conocimientos, el incremento del vocabulario cientfco y el desarro-
llo de capacidades tales como las de expresin, redaccin, anlisis y sntesis. Es im-
portante seleccionar temas de actualidad que puedan despertar inters y curiosidad
en los alumnos.
Con respecto al debate, aunque no todos los temas se prestan a ello, si hay
muchos a los que se les puede sacar un gran partido (la fecundacin in vitro, el uso
de las clulas madre, el cambio climtico,). Para que el debate est bien organiza-
do es imprescindible la fgura del moderador (el profesor) que se puede encargar de
leer la noticia a todo el grupo, plantear cuestiones confictivas para hacer refexionar
a los discentes sobre el tema y dar el turno de palabra para evitar que todos hablen a
la vez.
Las noticias tambin se pueden plantear en forma de comentario de texto
con el objetivo de valorar si el alumno es capaz de entender y analizar un escrito.
Una actividad complementaria para conseguir un aumento del vocabulario consiste
en hacer que los alumnos elaboren un glosario con los trminos cientfcos que va-
yan apareciendo a lo largo del texto de manera que lo puedan consultar en cualquier
momento.
3.8. Pequeas investigaciones y resolucin de problemas
Dentro de los modelos de enseanza constructivista, uno de los ms acep-
tados es el que se basa en el aprendizaje por investigacin, donde el alumno debe
resolver alguna situacin problemtica de inters. Se parte del hecho de que todo
263
conocimiento es la respuesta a una pregunta y de que quien aprende debe construir
el nuevo conocimiento y no solo reproducir lo que le transmite el docente o lo que
lee.
Las propuestas didcticas encaminadas a fomentar la investigacin del
alumno pueden ser muy adecuadas para la construccin de conceptos, habilidades y
actitudes. Los grupos de alumnos, para afrontar el problema, deben partir de las con-
cepciones que tengan en ese momento, pero mediante la bsqueda de informacin
y la discusin con sus compaeros, podrn ir adaptndolas y aproximndolas a las
ideas cientfcas. Respecto a los contenidos no conceptuales, este tipo de aprendizaje
es muy apropiado para potenciar el trabajo en grupo y desarrollar la creatividad,
la bsqueda de informacin, las capacidades de planifcacin, sntesis y comunica-
cin,, propios de todo investigador.
Por supuesto, en estos niveles educativos, se deben afrontar aquellos temas
que sean cercanos y cotidianos para los alumnos de manera que les resulten ms mo-
tivadores y, adems, los elementos a estudiar deben ser sencillos y concretos puesto
que todava no tienen desarrolladas las capacidades necesarias para realizar grandes
investigaciones. De hecho, a estas edades lo que en realidad se pretende es iniciarles
en este tipo de actividad con el fn de que puedan ir desarrollando poco a poco las
capacidades y actitudes antes mencionadas.
3.9. TIC
La introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comuni-
cacin se est generalizando en todos los colegios por su gran potencial educativo,
especialmente para la enseanza de las ciencias. Concretamente, en la actualidad,
en Espaa, la mayora de los centros de Educacin Primaria dispone de aulas de
informtica (de hecho los ltimos datos indican que hay un ordenador por cada 12,2
alumnos). Sin embargo, su uso en la dinmica del aula no es an habitual por la falta
de recursos en la propia clase, y seguramente tambin por la escasa preparacin de
los docentes en el manejo de estas herramientas.
Una manera de incorporar las nuevas tecnologas en el aula sera disponien-
do de, al menos, un ordenador con conexin a Internet y can de proyeccin en
cada clase. En cualquier caso, probablemente no tardando mucho, los ordenadores
y las redes de comunicacin acabarn teniendo un gran impacto en la enseanza por
lo que uno de los objetivos importantes de la educacin, tal y como se indica en la
LOE/2006, es que los alumnos aprendan a utilizarlos de forma crtica y efcaz.
Hoy por hoy, el uso de las TIC para la enseanza de las ciencias se suele
limitar a ciertas sesiones llevadas a cabo en las aulas de informtica, pero que pue-
den ser especialmente valiosas, por ejemplo, para la bsqueda rpida de informa-
cin, para observar imgenes en movimiento difciles de imaginar por el alumno
(por ejemplo, la apertura y cierre de un estoma), para visualizar, en pocos minutos,
experimentos de laboratorio de larga duracin (por ejemplo, la comparacin de la
germinacin de distintos tipos de semillas) o para manejar cierto software interactivo
de inters didctico (LPEZ et al., 2007).

264
4. APLICACIN PRCTICA: ITINERARIO URBANO
Como hemos adelantado anteriormente, la utilizacin de los elementos que
integran el entorno natural constituye un complemento interesante y atractivo a las
clases tericas ya que posibilita alternativas de enseanza activa y favorece el trabajo
integral de varias disciplinas normalmente compartimentadas como son la historia,
la biologa, la geologa, el arte, la fsica, las matemticas, la lengua, etc. En la etapa
de Educacin Primaria, los contenidos relacionados con el medio se tratan en el rea
del Conocimiento del medio natural, social y cultural, sobre todo en el bloque 1
El entorno y su conservacin, y en el bloque 2 La diversidad de los seres vivos
(Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin).
Dentro de las posibilidades que presenta el entorno natural exponemos una
propuesta de itiner ar io ur bano. Un itinerario urbano podemos defnirlo como un
recorrido por el entorno natural y/o urbano de un municipio, haciendo hincapi en
la observacin de distintos aspectos del medio y resaltando la importancia de los
valores naturales de la zona (BRUSI et al., 1987).
Disear un itinerario no es complicado si nos limitamos a estudiar algunos
aspectos concretos del entorno pero puede resultar una tarea ardua si intentamos
mostrar todos los recursos que una localidad pone a nuestro alcance. En este sentido,
es importante no presentar los itinerarios como lugares que se visitan y estudian una
sola vez, sino que deben ser considerados como un medio en el que se encuentran
elementos que se pueden visitar en cualquier momento.
Para una correcta planifcacin de este tipo de actividades es recomendable
seguir un protocolo de pautas (Ver apartado 2 de este artculo). Tomando stas como
base, hemos estructurado la propuesta de itinerario urbano en tres sesiones que tie-
nen distinta duracin:
1. Sesin previa a la salida (cuatro horas impartidas en el aula): plantea-
miento de objetivos, deteccin de ideas, motivacin y preparacin del
material.
2. Desarrollo de la actividad (fuera del aula).
3. Sesin posterior a la salida (dos horas impartidas en el aula): afanza-
miento de los contenidos tratados, evaluacin y autoevaluacin.
4.1. Sesiones previas en el aula
Obviamente un itinerario urbano no debe convertirse en un simple paseo
comentado por el profesor, sino que debe estar organizado y estructurado para con-
seguir unos objetivos determinados.
As, por ejemplo, los itinerarios son un recurso didctico interesante para
practicar y estimular la observacin, desarrollar una actitud indagadora, integrar a
los alumnos en su entorno natural y sensibilizarlos para que promuevan la proteccin
y el cuidado del medio ambiente. Asimismo, todo itinerario se presta a la programa-
265
cin de actividades grupales, que pueden ayudar a fomentar la responsabilidad y la
colaboracin en las tareas de grupo. En muchas de esas actividades se deben realizar
trabajos tales como el manejo de instrumentos, mediciones, recoleccin de muestras,
etc., que tambin favorecen el desarrollo de habilidades manipulativas en los nios.
En cuanto a los objetivos conceptuales, en la ejemplifcacin que presen-
tamos, nos hemos propuesto el estudio de algunos aspectos del medio relacionados
con el cielo, las plantas y las rocas (tratados en los bloques 1 y 2 del rea de Cono-
cimiento del medio natural, social y cultural de Educacin Primaria (LOE/2006)).
Concretamente pretendemos que los alumnos:
- Observen los cambios aparentes de la posicin del Sol en el cielo a lo
largo del da.
- Aprendan a orientarse con ayuda de una brjula o del Sol.
- Conozcan y observen algunos tipos de nubes.
- Identifquen algunas plantas del entorno urbano.
- Perciban que los vegetales pueden crecer en muchos lugares.
- Comparen las plantas ornamentales con las silvestres.
- Identifquen los tipos de rocas ms utilizados en la construccin.
- Conozcan los lugares de procedencia de las rocas observadas.
- Reconozcan y diferencien algunas rocas naturales y artifciales.
Durante las sesiones dedicadas a la preparacin de la salida, informaremos a
los alumnos sobre el itinerario que van a realizar por una determinada zona cercana
al colegio, procurando crear unas expectativas atractivas hacia el mismo. Seguida-
mente pondremos en prctica algunas estrategias docentes para averiguar sus ideas
previas sobre los temas a tratar. Para ello, primeramente se les pasar el cuestionario
inicial que se muestra en la siguiente pgina.
Posteriormente, con el fn de entablar un debate en el aula donde los alum-
nos puedan poner de manifesto sus ideas, plantearemos algunas cuestiones del tipo:
se puede usar la posicin del Sol para saber la hora?, cmo cambia esta posicin
a lo largo del da?, qu plantas observis durante el camino de casa al colegio?,
dnde se encuentran?, se les caen las hojas a algunos rboles o a todos?, para qu
se podran aprovechar estas hojas?, cuntos tipos de rocas conoces?, se pueden
utilizar todas estas rocas en la construccin de edifcios?, etc.
Por otra parte, la organizacin de una salida implica la realizacin de otra
serie de tareas tales como:
Disear el itinerario y las paradas que se vayan a realizar. En nuestro
caso, dadas las caractersticas de lo que queremos estudiar, es conve-
niente que la salida se realice por la maana y que su duracin sea de al
menos tres horas. El profesor mostrar a los alumnos el guin, previa-
mente elaborado, en el que fgurarn el recorrido general y las paradas
necesarias para realizar las observaciones programadas.

266
CUESTIONARIO INICIAL
1. El Sol sale por el da y se esconde por la noche
Porque la Tierra gira (rota)
Porque el Sol se mueve alrededor de la Tierra
Porque la Tierra se traslada alrededor del Sol
2. A medioda el Sol est por el:
Norte
Este
Sur
Oeste
3. Por qu te quema ms el Sol a medioda?
Porque el Sol est ms alto con respecto al horizonte
Porque el Sol est ms cerca de la Tierra
Porque la Tierra se ha ido calentando toda la maana
4. Un rbol o arbusto es de hoja perenne cuando:
Nunca se le caen las hojas
Siempre tiene hojas
A veces tiene hojas
5. Un arbusto tiene:
Muchas ramifcaciones leosas a nivel del suelo
Un solo tronco leoso principal
Muchas ramifcaciones herbceas a nivel del suelo
6. Las hojas compuestas:
Tienen el limbo muy grande
Presentan el limbo dividido en varias piezas bien diferenciadas
Poseen un limbo que sale directamente del tallo
7. Relaciona los trminos de cada columna (nubes aspecto)
Nimbos Aspecto algodonoso
Estratos Aspecto deshilachado
Cmulos Nubes en capas
Cirros Producen lluvia
8. Las rocas estn formadas por (marca lo que consideres correcto):
Fsiles
Plantas
Minerales
9. Qu rocas se forman exclusivamente en el interior de la Tierra?
Sedimentarias
gneas
Metamrfcas
10. Cules de las siguientes rocas se utilizan para construir edifcios?
Caliza
Arenisca
Yeso
Granito
267
Formar los grupos de trabajo, de tres alumnos, e indicarles las tareas que
deben realizar. Todos tendrn que hacer un trabajo similar; elegir una
planta y una roca para su estudio, observar el cielo y el Sol y rellenar
unas fchas que les sern entregadas el da de la salida. Asimismo, se les
informar que posteriormente se realizar una puesta en comn sobre el
trabajo realizado por los distintos grupos.
Preparar el material necesario para cada grupo: reloj de sol, brjula,
medidor de ngulos, lupa de mano, pinzas y guin del itinerario con las
fchas de trabajo. Adems, para involucrar a los alumnos en la prepara-
cin de la actividad y a su vez motivarles por la misma, se pedir a cada
grupo que el da de la salida traigan el siguiente material: un palo recto
(de aprox. 40 cm), una cinta mtrica, bolsas de plstico, una cmara de
fotos o mvil con cmara (optativo) y material adecuado para poder
escribir y tomar notas.
Realizar las siguientes actividades previas:
- Usar una brjula y ubicar los puntos cardinales.
- Medir la hora solar con un reloj de sol y compararla con la civil.
- Medir ngulos con un transportador de ngulos.
- Observar la escala de viento Beaufort.
- Manejar claves dicotmicas.
4.2. Durante la salida
Para que los alumnos adquieran una visin global del medio urbano, durante
la salida debern trabajar de forma coordinada (en grupos) para poder observar dife-
rentes aspectos del entorno por el que discurre el itinerario.
Nada ms salir del centro, en alguna plaza cercana, debern observar el Sol,
siguiendo las pautas que se indican en la primera parte de la fcha que se presenta
ms adelante. Puesto que se pretende estudiar los movimientos aparentes del Sol en
el cielo a lo largo del da, conviene que esta primera observacin se haga lo antes
posible para que el Sol todava no se encuentre muy alto sobre el horizonte.
Posteriormente, durante el trayecto hacia una zona ajardinada, el profesor
ir resaltando y comentando los aspectos de inters que vayan apareciendo, tales
como: el tipo de plantas, la presencia de algn animal o de su rastro, los materiales
con los que se construyen las casas, los monumentos, los pavimentos o las estatuas,
la temperatura que indica algn termmetro de la ciudad,... Una vez en el parque, a
cada grupo se le asignar una planta y algn tipo de roca para estudiarlos siguiendo
las pautas marcadas en las fchas de observacin (ver fchas). Asimismo, en la misma
zona ajardinada se instar a los alumnos a que observen el cielo y completen la fcha
de observacin de las nubes (ver fcha).
De regreso hacia el centro escolar, por ejemplo en el mismo lugar donde se
realiz la primera observacin del Sol, a las 12 h solares (es decir las 13 o las 14 h
civiles, segn la poca del ao), los alumnos volvern a observar la posicin del Sol
para completar la fcha.

268
3.

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271

272
4.3. Sesin posterior a la salida
Una vez fnalizado el itinerario, cada grupo confeccionar un informe para
presentar los resultados obtenidos al resto de sus compaeros. Con ello se pretende
que todos los alumnos conozcan el trabajo realizado por los distintos grupos, que
contrasten los resultados y que se enriquezcan con las aportaciones de los dems.
Tambin se realizarn algunas actividades de refuerzo y aplicacin de lo
aprendido, que el profesor podr seleccionar entre las siguientes:
Construccin de una maqueta (con alambres) que represente las trayec-
torias aparentes del Sol en el cielo en las distintas estaciones.
Elaboracin de un mural con los ejemplares o restos recogidos, que sirva
de recordatorio de la salida.
Redaccin de un cuento titulado Una historia cotidiana con las rocas
y plantas de protagonistas que haga referencia a lo que se ha visto
durante el itinerario.
Realizacin del juego del itinerario (CALONGE et al.,1990); se trata
de una versin del tradicional parchs en la que se van planteando una
serie de preguntas, relacionadas con los contenidos tratados durante la
actividad, a las que los alumnos debern contestar correctamente para
poder ir avanzando en el juego.
4.4. Evaluacin
La evaluacin debe ser un proceso global, continuo y formativo en el que
distinguimos tres etapas:
1. Evaluacin inicial: mediante la realizacin del cuestionario inicial y un
debate se comprobar lo que los nios saben sobre los temas que vamos
a tratar.
2. Evaluacin continua: mediante el seguimiento continuado y sistem-
tico de cada alumno a lo largo del itinerario se valorar la progresiva
adquisicin de destrezas, actitudes y pequeos aprendizajes. de las acti-
vidades, tambin se considerarn los trabajos realizados por cada grupo
y se pasar nuevamente el cuestionario inicial de deteccin de ideas
para evaluar los cambios o la evolucin de las mismas a lo largo de la
actividad.
3. Evaluacin fnal: adems del inters mostrado por el alumno durante el
desarrollo de las actividades, tambin se considerarn los trabajos rea-
lizados por cada grupo y se pasar nuevamente el cuestionario inicial
de deteccin de ideas para evaluar los cambios o la evolucin de las
mismas a lo largo de la actividad.
273
Asimismo se evaluar la opinin de los alumnos en relacin con la actividad
misma, para lo cual se les pasar un cuestionario. Esta evaluacin nos podr ser til
para una posterior realizacin de esta misma actividad en cursos sucesivos.

4.5. Autoevaluacin
Como ya habamos comentado anteriormente, todo maestro debe ser auto-
crtico con su labor docente para poder ir mejorando sus estrategias de enseanza y
obtener mejores resultados en el aprendizaje. Por ello, fnalmente, despus del desa-
rrollo de la actividad que hemos presentado y a la luz de los resultados obtenidos, se
debe cuestionar algunos aspectos de la misma, tales como:
Ha estado bien programada la actividad?; en la organizacin de los
grupos; en el tiempo; en la claridad de las tareas que se deban realizar;
en la cantidad y difcultad de las tareas,
La actividad ha despertado inters en los alumnos?
Ha surgido algn problema durante la salida? Si es as, se hubiera
podido evitar?
Se han alcanzado los objetivos esperados?
Qu aspectos cambiara la prxima vez que realice esta actividad?
BIBLIOGRAFA
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en un itinerario urbano. Actas de los XI Encuentros de la Didctica de CC. Expe-
rimentales. Universidad de Valladolid. Valladolid.
CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD
1. Te ha resultado atractiva la actividad?
2. Has aprendido cosas que no sabas? Cita un par de ellas.
3. Las fchas estaban lo sufcientemente claras?
4. Has encontrado alguna difcultad especial durante el desarrollo de la
actividad? En caso afrmativo cita alguna de ellas.
5. Te ha gustado trabajar en grupo? Cita dos ventajas y dos inconvenientes de
este tipo de trabajo.

274
DRIVER, R., GUESNE, E. & TIBERGHIEN, A. 1999. Ideas cientfcas de la infancia y la adolescen-
cia. 4 ed. Morata. MEC. Madrid.
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Madrid. A. Machado Libros, S.A. Madrid
http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx.2048
M Teresa Fernndez-Galiano Ruiz es licenciada en Ciencias Biolgicas por la
UCM y profesora Titular de Escuela Universitaria. Obtuvo el grado investigando
la biologa celular de microorganismos del rumen lo que origin varias publica-
ciones internacionales. Imparte docencia de Biologa y Didctica de las Ciencias
Naturales en la E.U. de Magisterio de Guadalajara (Departamento de Biologa
Celular y Gentica. Universidad de Alcal). Ha participado en varios proyectos de
innovacin docente y ha publicado diversos artculos en revistas de educacin.
Correo electrnico: mteresa.fgaliano@uah.es
M Puy Zugasti Arbizu, licenciada en Ciencias Fsicas por la UCM, es profesora
Titular de Escuela Universitaria del Departamento de Fsica de la Universidad de
Alcal en el rea de Didctica de las Ciencias Experimentales. Desarrolla su labor
docente en la E.U. de Magisterio de Guadalajara, impartiendo asignaturas rela-
cionadas con la Fsica y su Didctica. Su investigacin est vinculada a la Didcti-
ca de las Ciencias, habiendo publicado diversos artculos en revistas nacionales e
internacionales de educacin en ciencias. As mismo, ha participado en proyectos
de investigacin con propuestas didcticas sobre distintos temas cientfcos y so-
bre las Prcticas docentes de Magisterio.
Correo electrnico: mpuy.zugasti@uah.es
Amelia Calonge Garca es licenciada en Ciencias Geolgicas por la UCM, Doctora
en esta misma facultad y Catedrtica de E.U. Imparte docencia de Didctica de las
Ciencias Naturales en la E.U. de Magisterio de Guadalajara y de Micropaleontolo-
ga en la Facultad de Biolgicas en la Universidad de Alcal. Es especialista en el
campo de la Bioestratigrafa y de la Micropaleontologa y ha participado en pro-
yectos de investigacin vinculados con la Enseanza de las Ciencias de la Tierra.
Todo ello se ha traducido en numerosas publicaciones cientfcas en el campo de
la Bioestratigrafa, Micropaleontologa y en el de la Enseanza de las Ciencias.
En la actualidad es Directora del Departamento de Geologa y Presidenta de la
Asociacin para la Enseanza de las Ciencias de la Tierra.
Correo electrnico: a.calonge@uah.es
Experiencias para alumnos con difcultades de
aprendizaje
Experiencies for puplis with learning diffculties
Jess Ruiz Glvez
jruiz24@fresno.pntic.mec.es
jruiz24@msn.com
PALABRAS CLAVE: Astronatica, Computacin, Robtica, Simulador, Vir tual
KEY WORDS: Astronautical, Computacion, Robotics, Flight simulator, Vir tual
RESUMEN
Los experimentos que aqu se describen pretenden acercar la ciencia a los alumnos,
a partir de situaciones reales y fcilmente realizables. Se han elegido estas experiencias por-
que para su desarrollo no se precisan elementos complejos sino materiales fciles de conse-
guir y al alcance de cualquiera.
Todos ellos incluyen alguna tarea manual previa a desarrollar para poder realizar el
experimento, con el fn de que los alumnos estimulen sus habilidades y tcnicas de trabajo,
sin recurrir siempre a comprar los materiales ya hechos.
La etapa educativa ms apropiada es la ESO, aunque son adaptables a sexto de E.
Primaria y a Bachillerato.
Los experimentos estn pensados para colectivos de alumnos desfavorecidos, con
difcultades de aprendizaje o falta de motivacin para el desarrollo de las clases; buscan por
tanto, que los alumnos encuentren un plus de curiosidad y porqu no de espectacularidad e
intriga. No obstante, son realizables con toda clase de alumnos.
Los experimentos se desarrollan en reas de geologa, astronoma, fsica, matemti-
cas, qumica y biologa.
ABSTRACT
These experiments try to bring science closer to students, since they start from real,
easy situations. These experiences have been chosen because no complex elements are invol-
ved, just simple, everyday materials are needed.
In order to improve the students skills and technique, a previous manual task is
required, so as not to buy the elaborated materials in a shop.
This work is aimed at ESO students (secondary school), but it also can be adapted to the last
grades of primary school and even to bachillerato (high school).
Although the experiments can be made in any group of students, it is mainly for pu-
pils who have a lack of motivation or any learning diffculties. We try to catch their curiosity
and even to keep them intrigued with the fnal result.
J ESS RUIZ GLVEZ
276
The areas involved are Geology, Astronomy, Physics, Mathematics, Chemistry and
Biology.
1. INTRODUCCIN
El principio pedaggico bsico que sustenta este trabajo es el de aprender
manipulando, realizando a ser posible varios intentos hasta conseguir el xito. No
en vano, gran parte de la ciencia se ha construido bajo esta premisa.
Desde innumerables foros se estn reclamando mejoras en la formacin de
los alumnos en los niveles de enseanza de ESO y Bachillerato. Para comprender la
ciencia y entender el complejo mundo que nos rodea, es necesario incluir la ensean-
za experimental y la capacidad de descubrimiento autnomo del alumno. Es la nica
forma de compensar la superfcialidad y teoricismo de la simple transmisin oral del
conocimiento.
En el trato a alumnos con difcultades de aprendizaje, esta idea cobra an
ms sentido, puesto que stos deben ser signifcativos, es decir tener un sentido, una
utilidad real y prctica aplicable a hechos cotidianos. Los propios materiales que uti-
licemos son motivadores en s mismos, salindonos del habitual libro, lpiz y papel.
Es posible un acercamiento a la ciencia combinando rigor cientfco y comprensin
de fenmenos.
Por otra parte, la realizacin de este tipo de trabajos, brinda la oportunidad
de colaborar, trabajar en equipo y poner en prctica tcnicas de comunicacin. Sera
deseable, aunque parezca paradjico, que ninguno de los experimentos saliese bien
a la primera. Se estaran cumpliendo todos los pasos que la comunidad cientfca
ha seguido desde siempre: pasos del mtodo cientfco. Hay una experiencia pe-
daggica mejor que hacerse preguntas, plantear hiptesis, corregir errores, para
solucionar algo que ha salido mal?
2. UN VOLCN EN EL LABORATORIO
2.1. Qu queremos hacer?
A travs de una espectacular reaccin qumica reproducir la entrada en erup-
cin de un volcn y ver como la lava escurre cono abajo. Lo que tambin hace inte-
resante el experimento es la construccin previa del cono volcnico, trabajando en
colaboracin con el Departamento de Ed. Plstica.
2.2. Cul es el fundamento cientfco?
Al proporcionar calor al dicromato amnico se produce la siguiente reac-
cin:
(NH
4
)
2
Cr
2
O
7
Cr
2
O
3
+N
2
+4H
2
O
EXPERIENCIAS PARA ALUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJ E
277
El dicromato se transforma en xido crmico (verdoso) y adquiere
ms volumen y aspecto esponjoso por el gas nitrgeno y el vapor (Importan-
te: debe hacerse en lugar que pueda ventilarse al acabar el experimento).
2.3. Qu nos har falta?
Versin 1: (Ms espectacular)
Dicromato amnico, glicerina, permanganato potsico
Versin 2: (Menos compleja y peligrosa)
Colorante alimentario, bicarbonato, agua, harina, vinagre, botella de plstico.
2.4. Cmo se hace?
Construir un cono volcnico como
el de la fgura 1a. Para ello, coloca-
mos un tubo metlico hueco (sirve el
de conservar puros habanos) con la
abertura hacia arriba apoyado sobre
algn objeto que lo eleve. Alrededor
colocamos bolas de peridico y ro-
deamos todo con venda de escayola
dejando arriba libre la abertura del
tubo que har de crter. Decoramos
con pintura (Fig. 1b). (Si se desea
simplifcar el trabajo puede hacerse
con el tubo sujeto a cualquier es-
tructura rodeada de un simple cono
de cartn forrado de papel aluminio
para que no arda).
Introducimos dicromato amnico
(de color anaranjado) hasta llenar
el tubo por completo. J unto al cr-
ter, de forma que escurra, vertemos
glicerina en varias direcciones y es-
polvoreamos con permanganato. In-
mediatamente acercamos una llama a
la boca del crter hasta que se inicie
la combustin (usar proteccin y tener
agua a mano).
Arder y expulsar humo, bombas volcnicas y lapilli. Con el calor, la glice-
rina se pondr incandescente y parecer lava. Si se oscurece la habitacin, el efecto
es ms espectacular, pero nada ms terminar se debe salir e inhalar lo menos posi-
ble.
Figura 1a
Figura 1b
J ESS RUIZ GLVEZ
278
Versin ms sencilla (no tiene ningn riesgo): sustituiremos el tubo fno del
anterior volcn por botellas pequeas de agua, bidn de ciclista, etc Aadimos en
este orden: vinagre (30 ml), agua (100 ml), harina (tres cucharadas), colorante (ama-
rillo, naranja o rojo; en su defecto sirve pimentn, media cucharada) y por ltimo
una cucharada de bicarbonato sdico (la cantidad de vinagre infuir en la virulencia
de la erupcin). Se origina una espuma coloreada que, por el aumento de presin,
tiene que salir por la boca de la botella simulando la lava del volcn. La espuma
aumenta todava ms con unas gotas de lavavajillas. Lo verdaderamente cientfco e
interesante de este experimento es realizar varias pruebas hasta lograr las cantidades
idneas.
En este caso, la reaccin es:
NaHCO
3
+CH
3
CO
2
H CO
2
+H
2
O +CH
3
CO
2
Na
2.5. Podemos ensear algo ms?
Aprovecharemos para hablar del interior de la Tierra, tectnica de placas, su
mayor temperatura en relacin con la profundidad, recordar que el volcn se hace
poco a poco (no salen en lo alto de montaas), localizacin de volcanes ms conoci-
dos o virulentos, ventajas (fertilidad) de los suelos volcnicos, minerales preciosos
que llevan asociados, usos de los productos volcnicos, atractivo turstico, etc
3. TU PESO Y EDAD EN OTROS PLANETAS
Calcular cul sera nuestro peso y nuestra edad en otros planetas del Sistema
Solar, basndonos en su fuerza de gravedad y en su periodo de traslacin.
El peso de todos los cuerpos es la fuerza con que la Tierra nos atrae, gracias
a la fuerza de gravedad que est directamente relacionada con la masa del planeta.
As, a mayor masa del planeta mayor fuerza de gravedad y por tanto mayor
es el peso de un cuerpo. Puesto que la masa de cada planeta es conocida, con un
sencillo clculo matemtico podemos averiguar cunto pesaramos en cada uno de
ellos.
Tambin conocemos el tiempo que tarda cada planeta en dar una vuelta al
Sol, es decir, un ao en ese planeta. Mediante otro sencillo clculo podemos saber
cuntos aos tendramos en cada uno de ellos.
279
Calculadora (o lpiz y papel), datos de la tabla 1.
Valor
gr avedad
Peso en el planeta Du r a c i n
del ao
Tu edad en el planeta
MERCURIO 3,6 P x 0,38 = Kg 88 das E x 4,15 = aos
VENUS 8,5 P x 0,9 = Kg 224 das E x 1,431 = aos
TIERRA 9,8 P = Kg 365 das E = aos
LUNA 1,63 P x 0,17 = Kg 365 das E = aos
MARTE 3,76 P x 0,38 = Kg 686 das E x 0,531 = aos
JPITER 23,21 P x 2,53 = Kg 11,9 aos E x 0,084 = aos
SATURNO 9,3 P x 1,07 = Kg 29,4 aos E x 0,033 = aos
URANO 8,38 P x 0,91 = Kg 84 aos E x 0,011 = meses
NEPTUNO 11,5 P x 1,13 = Kg 164 aos E x 0,006 = meses
3.4. Cmo se hace?
Introduce tu peso en kilos (P) y tu edad slo en aos (E) en las casillas co-
rrespondientes a la Tierra y multiplica P y E por el valor que fgura en el resto de
casillas. Observa que en la Luna tienes los mismos aos que en la Tierra. La duracin
del ao, se entiende en das terrestres.
3.5. Qu podemos ensear?

Adems de la relacin directa entre masa y gravedad (segunda Ley de
Newton F = m x g) podemos refexionar sobre el tamao (Fig. 2). Por ejemplo, en
J piter, siendo enormemente grande, no aumenta su masa y gravedad en la misma
proporcin que su tamao debido a que es gaseoso. Lo mismo ocurre con Saturno,
sumamente ligero, de forma que de ser posible, fotara sobre el mar. En cambio, los
planetas interiores (o rocosos) en comparacin a su tamao tiene una gravedad con-
Tabla 1
Figura 2
J ESS RUIZ GLVEZ
280
siderable, al ser slidos. Dato curioso: en el recin expulsado del Sistema Solar,
Plutn (entre otros motivos por su pequea masa y su rbita diferente) la gravedad
es tan pequea que, de un fuerte salto nos escaparamos al espacio exterior.
Una persona de 60 Kg, en J piter (suponiendo que pudiera pisar all) pesara
151,8 Kg con lo cual estara aplastado contra el suelo y levantar un brazo le costara
un gran trabajo. En cambio en la Luna con gravedad menor (fjate en los documen-
tales) los astronautas parecen saltar alegremente pese a llevar mochilas de ms de 80
Kg.
4. COHETE DE BURBUJ AS
Construir un cohete que despega gracias a la presin del gas CO
2
que se
libera en la reaccin qumica entre el agua y una pastilla efervescente.
Cuando la pastilla entra en efervescencia dentro del tubo del cohete, la pre-
sin aumenta sobre las paredes hasta un punto crtico en el que el tapn se abre brus-
camente y por el principio de accin y reaccin (tercera Ley de Newton), se eleva.
R-COO-H +NaHCO
3
R-COO-Na +H
2
CO
3
Papel con plantilla para el cohete
Recipiente de plstico para los carretes de fotos
Cinta adhesiva
Pastillas efervescentes (para el dolor de estmago)
Agua

4.3. Cmo se hace?

Llena de agua la tercera parte del recipiente para carretes de fotos. Introduce
la mitad (segn el tamao, puede ser necesaria slo la cuarta parte) de una tableta
efervescente y cierra muy bien e inmediatamente. Coloca el recipiente con la tapa
hacia el suelo y espera. A los pocos segundos explotar y se producir el despegue.
Si lo deseas puedes decorar antes el cohete, pegndole las partes de la plan-
tilla de la fgura 3.

281
VARIANTE (Ms espectacular)
Acoplamos a la boca de
una botella de plstico de refres-
co (de 1,5 2 litros) un tapn de
corcho (debe entrar fuerte pero no
tanto que cueste mucho trabajo
sacarlo). En el centro del corcho
se practica un agujero por el que
quepa muy ajustada una aguja de
infar balones. En la parte de deba-
jo de la botella se coloca el cuello
recortado de otra botella para que
haga de punta del cohete. Se decora con alerones de cartn duro y se decora a gusto
de cada uno (Figs. 4a y 4b).
Para que el cohete salga disparado, llenamos la botella con agua una tercera
parte, colocamos el tapn de corcho, introducimos la aguja por su agujero y conecta-
mos sta a una bomba de infar balones. Colocamos el cohete en posicin vertical, en
una base de lanzamiento y comenzamos a introducir aire (veremos cmo ascienden
burbujas de aire por dentro de la botella). En el momento en que el tapn de corcho
no aguante ms la presin, saltar despedido y el cohete despegar.

Figura 4b
Figura 4a
Figura 3
J ESS RUIZ GLVEZ
282
Dependiendo de lo que aguante el tapn, la altura alcanzada por el cohete
ser mayor o menor (deben realizarse varias pruebas, introduciendo ms o menos el
tapn o poniendo otro ms o menos grueso). UNA VEZ QUE SE HA EMPEZADO
A INFLAR NO SE DEBE UNO COLOCAR EN LA VERTICAL DEL COHETE
PORQUE PUEDE SALTAR EN CUALQUIER MOMENTO.

4.4.Qu podemos ensear?

Todos los cohetes y en general las aeronaves, funcionan de forma similar,
empleando el principio de accin y reaccin (cuando un cuerpo ejerce una fuerza
sobre otro, ste ejerce sobre el primero una fuerza igual y de sentido opuesto). Los
cohetes, en lugar de agua y pastillas, utilizan combustible que arde (generalmente
hidrgeno y oxgeno o gasolina de alto octanaje). Puede medirse la variacin del
tiempo de reaccin cuando se aumenta o disminuya la cantidad de tableta y realizar
una grfca.
5. EL CUERPO HUMANO Y LAS MATEMTICAS
5.1.Qu queremos hacer?
Conocer la relacin numrica que existe entre distintas partes del cuerpo y
su aproximacin al nmero ureo (nmero de oro) o canon de belleza griego. Descu-
brir estas relaciones en nuestro propio cuerpo y en algunos objetos del entorno.
5.2.Cul es el fundamento cientfco?

El nmero ureo es una cifra decimal (1,61803398) cuyas propiedades son
conocidas desde la antigedad y utilizada para realizar proporciones en las construc-
ciones, el arte, etc La proporcin urea o proporcin divina, se encuentra en las
partes del cuerpo, en fguras geomtricas, en la naturaleza (en la morfologa de las
conchas de caracolas, nervios de hojas, grosor de las ramas), en el arte (Leonardo
da Vinci la utiliz en muchas de sus obras y descubrimientos), en objetos cotidianos
como tarjetas de crdito, cajetillas de tabaco, DNI, etc
Esta proporcin ya fue usada por los sumerios cerca del 3200 a.C. En la
antigua Grecia se us para la construccin de templos como el Partenn y Fidias
lo emple concretamente en la composicin de sus esculturas, por lo que en 1900
el matemtico Mark Barr, en su honor, le dio el nombre de Fi (primera slaba de su
nombre). Ms tarde, en el Renacimiento, Leonardo (en la Gioconda), Keppler (en
astronoma) y hasta nuestros das, por ejemplo en el edifcio de la ONU en Nueva
York, la proporcin urea ha estado presente en toda clase de creaciones humanas.
283
Otros ejemplos que cumplen la proporcin urea:
En la naturaleza: relacin entre abejas machos y hembras en un panal,
la espiral de las galaxias, la relacin entre la distancia entre las espiras
del interior espiralado de cualquier caracol, disposicin de los ptalos
en una for, distribucin de las hojas en un tallo,
En el arte: relaciones arquitectnicas en las Pirmides de Egipto y el
Partenn griego, construccin de los orifcios en el frontal de violines,
dibujo de la fgura humana (la ms conocida es el Hombre de Vitruvio
de Leonardo), obras musicales de Mozart, Beethoven, Schubert,
5.3.Qu nos har falta?
Un metro y/o regla larga, calculadora o en su defecto papel, lpiz y saberse
las tablas de multiplicar.
5.4.Cmo se hace?
Hoy vamos a hacer un poco de ejercicio. Necesitars un metro y la ayuda de
alguien para medirte.
Podemos conocer si nuestro cuerpo se aproxima a la perfeccin de belleza
griega (proporcin urea) realizando los siguientes clculos (cuanto ms se acerque
el resultado a 1,61803398 ms perfecta ser nuestra fgura):
Dividimos nuestra estatura entre la distancia que hay desde el ombligo
hasta el suelo.
Dividimos la distancia hombro-dedos entre la distancia codo-dedos (se
entiende punta de los dedos).
Dividimos altura de cadera entre altura de rodilla.
Dividimos la longitud del primer hueso de los dedos (metacarpiano)
entre al primera falange (para este ejercicio resulta ms curioso pedir
radiografas a los alumnos que las tengan). Sucede lo mismo con el
resto de falanges.
Dividimos anchura de la boca entre anchura de la nariz.
Dividimos distancia entre los extremos de los dos ojos y la distancia
entre pupilas.
Dividimos la altura de tu cabeza (desde barbilla hasta lo ms alto) entre
su anchura.
Dividimos la altura con el brazo levantado entre la altura a la que est el
brazo puesto en horizontal.
La altura del ser humano debe ser igual a 7 veces la altura de la cabeza.

Puedes ayudarte de la tabla 2.
J ESS RUIZ GLVEZ
284
COCIENTE A:B
ESTATURA A
OMBLIGO-SUELO B
HOMBRO-DEDOS A
CODO-DEDOS B
ALTURA CADERA A
ALTURA RODILLA B
1 METACARPIANO A
1 FALANGE B
ANCHURA BOCA A
ANCHURA NARIZ B
DISTANCIA OJ OS A
DISTANCIA PUPILAS B
ALTURA CABEZA A
ANCHO CABEZA B
ALTURA CON BRAZO A
BRAZO HORIZONTAL B

5.5.Qu podemos ensear?
Est demostrado que la mayora de las personas reconocen como individuos
bellos, hermosos o proporcionados, a aquellos que cumplen con estos clculos. Se
puede realizar la prueba con modelos publicitarios.
Tras realizar estas experiencias con nuestro propio cuerpo, podemos incitar
a nuestros alumnos a que lo comprueben con sus familiares, con el fn de potenciar
el trabajo conjunto y la interrelacin en sus casas. Comprobaremos tambin esta
proporcin en objetos del entorno cercano (carnets, DNI, tarjetas de crdito, cajas,
libros, etc dividiendo la longitud mayor entre la menor) y por ltimo construire-
mos carteles, murales y objetos en general que cumplan esta proporcin.
6. J ABN ARTESANAL Y PERFUMADO
Fabricar jabn artesanal a partir de ingredientes tradicionales. Reciclado del
aceite domstico usado evitando su vertido descontrolado a los ros.
Tabla 2
285
La reaccin de aceites o grasas animales o vegetales (steres de glicerina con
cidos grasos) con una base fuerte o lcali como la sosa custica (NaOH) producen
una sal del cido graso conocida como jabn y liberan glicerina. Este proceso se
llama saponifcacin.
Aceite +sosa glicerina +jabn
Los jabones limpian debido a que en su molcula existe una parte lipfla (que atrae a
las grasas) por medio de la cual se unen a la grasa o aceite, mientras que la otra parte
de la molcula es hidrfla, tiene afnidad por el agua, por lo que se une con ella; as,
el jabn toma la grasa y la lleva al agua limpiando los objetos (Fig. 5).


1,250 l de aceite domstico usado, 1,250 l de agua, 250 gr de sosa custica
(Hidrxido sdico - NaOH), cacerola de cermica, vidrio o barro, paleta de madera,
moldes.

6.4. Cmo se hace?
Aadimos poco a poco la sosa al agua bastante caliente (si lo hacemos al re-
vs pueden aparecer vapores irritantes bruscamente) y removemos. Despus ir aa-
diendo el aceite poco a poco (si est caliente a unos 50 grados, mejor) y remover sin
parar con la paleta de madera SIEMPRE EN EL MISMO SENTIDO DE GIRO hasta
Figura 5
J ESS RUIZ GLVEZ
286
que empiece a tener aspecto de una crema algo consistente. A continuacin vertemos
la crema en moldes de silicona, plstico resistente, cartn o madera. El jabn as
obtenido se llama J abn de Piedra, pero si se desean variantes, antes de verter en los
moldes podemos aadir: esencia de lavanda o romero, aceites perfumados, jugo de
aloe vera y miel, arcilla, polvos de talco, esencia de manzanilla, aceite de onagra,
etc Tambin pueden aadirse antes, al aceite caliente, sobretodo el aloe.
Antes de que se ponga duro del todo lo cortaremos en trozos pequeos y lo
dejaremos secar siete das.
Si en lugar de aceite usado se usa aceite de oliva o glicerina pura el jabn es
de excelente calidad.
Deben usarse guantes y gafas en el momento de verter la sosa. Si cayera sosa
diluida y caliente en la piel, neutralizar con vinagre y agua fra.
6.5. Qu podemos ensear?
Este jabn es muy bueno para todo: lavarse el cuerpo y sobre todo en irrita-
cin de las partes ntimas, para curar las heridas (impregnando una gasa en el jabn
y agua hervida), para lavarse y fortalecer el pelo, lavar la ropa y los suelos de terrazo,
etc
7. QU CARA TENDRN MIS HIJ OS?
Comprender, visualizar y experimentar el proceso por el que la herencia se
transmite de padres a hijos. Cmo la combinacin por azar de la mitad de cromoso-
mas de los padres, contenidos en sus gametos (vulos y espermatozoides) originan
un nuevo individuo con sus caractersticas propias y diferentes. Nuestros alumnos
podrn preguntarse Ser nio o nia? Rubio o moreno? Se parecern los herma-
nos? Realizaremos dibujos de las caras de los posibles hijos.

Cuando se produce la fecundacin, hombre y mujer aportan cada uno un
juego de cromosomas que, unidos al azar darn lugar a hijos con caractersticas
diferentes en cada caso. Las leyes de la gentica nos marcarn las caractersticas
dominantes y recesivas y las manifestaciones externas de la informacin gentica.
Conceptos bsicos necesarios:
Genotipo: conjunto de factores hereditarios que un individuo posee gra-
bados en los genes de sus cromosomas.
287
Fenotipo: Caracteres que se manifestan visibles en un individuo tras
recibir su herencia en el genotipo.
Dominancia y recesividad: hay caracteres que tienen predominancia a
manifestarse visibles en el aspecto de las personas (dominantes) frente
a todos que pueden estar presentes en el genotipo pero no manifestarse
exteriormente (recesivos) si estn combinados con un dominante. Sola-
mente sern visibles los recesivos y se combinan con otro recesivo. Por
ejemplo, stas seran las posibles combinaciones y manifestaciones de
la forma de la cara, en la que R (Redondeada) es dominante frente a r
(cuadrada) que es recesiva (Tabla 3).


Dos juegos de cromosomas e instrucciones de las fguras 6a, 6b, 2 sobres,
papel y lpices de colores.
7.3. Cmo se hace?
Fotocopiar (a ser posible en cartulina) dos juegos de cromosomas (Figura
6a).
Seguir las instrucciones de la Figura 6b
Una vez colocados en dos sobres (padre y madre) se irn extrayendo por
orden los cromosomas con el mismo nmero y se lanzarn sobre la mesa. Cada par
de cromosomas nos dir qu rasgos tendr el hijo/a y los iremos dibujando con los
lpices de colores, en una hoja. Las posibles combinaciones son las siguientes (Ta-
blas 4 a y b).
7.4. Qu ms podemos ensear?
Como puede observarse, este ejercicio contempla slo las manifestaciones
de la cara, pero puede hacerse refexionar a los alumnos sobre las innumerables
caractersticas hereditarias de nuestro organismo. Igualmente podemos constatar la
infnita y afortunada variedad humana.
La dominancia y recesividad hacen posible que, por ejemplo, de padres mo-
renos heterocigticos nazcan hijos rubios homocigticos.
Tabla 3
APORTADO
POR PADRE
APORTADO
POR MADRE
APORTADO
POR PADRE
APORTADO
POR MADRE
APORTADO
POR PADRE
APORTADO
POR MADRE
APORTADO
POR PADRE
APORTADO
POR MADRE
DOMINANTE DOMINANTE DOMINANTE recesivo recesivo DOMINANTE recesivo recesivo
RR Rr r R r r
REDONDEADA REDONDEADA REDONDEADA CUADRADA
J ESS RUIZ GLVEZ
288
Figura 6b
Figura 6a
289
Tabla 4a
CARCTER
PAR
LANZADO
GENOTIPO
(COMBINACIN)
FENOTIPO
(LO VISIBLE)
Sexo 23
XX Chica
XY Chico
Forma de la cara 1
RR Redondeada
Rr Redondeada
rr Cuadrada
Forma de la barbilla 2
LL Muy prominente
Ll Prominente
ll Poco prominente
Forma de la barbilla 3
SS Redondeada
Ss Redondeada
ss Cuadrada
Barbilla con hoyuelo 4
CC Con hoyuelo
Cc Con hoyuelo
cc Sin hoyuelo
Color de la piel
1
2
4
AAAAAA Muy oscura
AAAAAa Oscura
AAAAaa Morena
AAAaaa Medio
AAaaaa Clara
Aaaaaa Clara
aaaaaa Muy clara
Color del pelo
3
6
10
18
HHHHHHHH Negro
HHHHHHHh Muy oscuro
HHHHHHhh Muy castao
HHHHHhhh Castao
HHHHhhhh Castao Claro
HHHhhhhh Color miel
HHhhhhhh Rubio
Hhhhhhhh Muy rubio
hhhhhhhh Rubio platino
Color de ojos
11
12
FFBB Marrn oscuro
FFBb Castao
FFbb Castao
FfBB Castao claro
FfBb Castao claro
Ffbb Azul oscuro
ffBB Azul claro
ffBb Azul claro
ffbb Azul plido
Pelirrojo 4
GG Con pigmento
Gg Menos pigmento
gg Sin pigmento
Tipo de pelo 7
WW Rizado
Ww Ondulado
ww Liso
Pico de pelo en la frente 8
PP Presente
Pp Presente
pp Ausente
J ESS RUIZ GLVEZ
290
Tabla 4b
CARCTER
PAR
LANZADO
GENOTIPO
(COMBINACIN)
FENOTIPO
(LO VISIBLE)
Grosor de las cejas 9
TT Gruesas
Tt Menos gruesas
tt Delgadas
Emplazamiento de las cejas 10
EE Separadas
Ee Menos separadas
ee Juntas
Distancia entre los ojos 11
OO Cercanos
Oo Menos cercanos
oo Alejados
Tamao de los ojos 12
II Grande
Ii Medio
ii Pequeo
Forma de los ojos 13
VV Almendrada
Vv Almendrada
vv Redonda
Pestaas 15
MM Largas
Mm Menos largas
mm Cortas
Tamao de la boca 17
QQ Grande
Qq Medio
qq Pequeo
Grosor de los labios 18
JJ Grueso
Jj Medio
jj Delgado
Hoyuelos en carrillos 16
KK Presente
Kk Presente
kk Ausente
Tamao de la nariz 19
NN Grande
Nn Mediano
nn Pequeo
Forma de la nariz 14
UU Redondeada
Uu Redondeada
uu Puntiaguda
Lbulo de la oreja 22
ZZ Despegado
Zz Despegado
zz Pegado
Pelo en las orejas 20
DD Presente
Dd Presente
dd Ausente
Pecas en la cara 21
$$ Presente
$$ Presente
$$ Ausente
Pecas en la frente 9
@@ Presente
@@ Presente
@@ Ausente
291
8. CONCLUSIONES

La combinacin de trabajo individual y en equipo convierte estas activida-
des en idneas para alumnos de la etapa educativa de ESO y ms an en alumnos
con difcultades de aprendizaje. La elaboracin de un cuaderno de actividades o de
laboratorio, con sus propias imgenes o fotografas, puede ser una actividad com-
plementaria muy sugerente. En l podemos trabajar interdisplinarmente, cuidando la
presentacin, ortografa, redaccin coherente y otros aspectos formales.
Algunas experiencias (como las matemticas en el cuerpo humano) exigen
el trabajo con otros y pueden convertirse en propuestas educativas para el entorno
familiar.
Por ltimo, conviene resaltar los benefcios de una ciencia cercana al ciuda-
dano. La ciencia no es patrimonio slo de unas personas (muy tiles e importantes)
que estn en unos laboratorios lejanos y muy equipados, con terminologa complica-
da. Debemos facilitar el fujo de informacin desde los organismos cientfcos hasta
la poblacin y sobre todo hacerla entendible.
Jess Ruiz Glvez es profesor de Enseanza Secundaria. Licenciado en Ciencias de
la Educacin; especialista en Atencin a la Diversidad.
Amplia experiencia en el desarrollo de actividades educativas destinadas a la divul-
gacin de la ciencia. Participante en foros, concursos, certmenes cientfcos y de
divulgacin de experiencias con alumnos en el rea de ciencias.
Premio Nacional Ciencia en Accin 2008 (Ciencia y Tecnologa) RSEF
Premio a la Innovacin Cientfca en centros ESO. Universidad Carlos III Madrid
La utilizacin de los mapas conceptuales como
her r amienta de tr abajo inter disciplinar
The use of concept mappings as a tool for inter disciplinar y wor k
Pilar Calvo
1
, Raquel Prez
2
y Concepcin Valcarcel
3
1
Dpto de Microbiologa III. Facultad de Biologa. UCM, Madrid.
2
Profesora de Ingls en Secundaria.
3
Profesora de Griego en Secundaria.
pcalvo@bio.ucm.es
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje signifcativo, Diversifcacin, Interdisciplinar, Mapas
conceptuales, Secundar ia.
KEY WORDS: Meaningful learning, Diversifcation, Interdisciplinary, Concept mapping,
Secondar y school.
RESUMEN
La siguiente experiencia utiliza los mapas conceptuales como herramienta de traba-
jo para intentar modifcar la dinmica habitual de estudio, fundamentalmente memorstica o
con relaciones mal establecidas entre los conceptos. La fnalidad es ayudar a los estudiantes
a aprender signifcativamente hacindoles ver la naturaleza y el valor de los conceptos y las
relaciones entre ellos, tal como existen en sus mentes y como existen fuera, en la realidad
o en la instruccin escrita.
Se trata de una idea sencilla pero, a la vez, profunda: si queremos que nuestros es-
tudiantes aprendan a aprender, tienen que interiorizar que lo que ven, oyen, tocan depende
en parte de los conceptos que existen en sus mentes. La nueva adquisicin de conceptos est
condicionada por lo que ya se sabe, pero se va modelando con los nuevos conceptos que se
adquieren.
Por tanto, en cualquier estudio, se deben tener en cuenta los conceptos previos para
aadir constructivamente los nuevos, lo que puede ser obvio pero no siempre se verifca.
ABSTRACT
The following experience uses concept mapping as a tool to try and modify the ha-
bitual study dynamics which is mainly by rote or by wrong relationships among concepts.
The aim is to help students in a meaningful way, making them see the nature and im-
portance of concepts as well as the relationships among them, not only in the way they appear
on their minds, but also in the way they appear outside (in reality or in written textbooks).
It consists on an easy but at the same time deep idea: if we want our students to
learn how to learn, they have to internalize the experience of what they touch, see, or listen
to, may be related to the concepts they have on their minds. This way the new adquisition of
concepts depends on what they already know but also it changes with the new concepts, as in
a feedback.
So, when teaching, we must be aware of the previous concepts to add constructively
the new ones, something that although being obvius, is not always verifed.
1. INTRODUCCIN
Durante muchas dcadas, y todava en la actualidad, el aprendizaje se ha
basado en reas estancas en las que el conocimiento adquirido se archivaba en car-
petas de la materia en concreto sin relacin alguna con otras muy prximas, tanto en
su contenido, como en el momento de su aprendizaje. Esto ha dado lugar a paradojas
como que los alumnos aprendan, por ejemplo, el concepto de presin en biologa,
fsica, geografa, lenguay cada profesor lo explique sin saber si, a lo largo del mis-
mo ciclo, curso o incluso da, ya se les ha hablado de dicho trmino.
Adems, el sentir general de los profesionales ha ido encaminado a pensar
que el aprendizaje equivala a un cambio de comportamiento. Esto no deja de ser
cierto en el esfuerzo individual que necesita el aprendizaje pero algunos alumnos
pueden realizar un gran esfuerzo memorstico, sin digerir ni construir su conoci-
miento.
Nosotros hemos querido poner en prctica la teora de NOVAK ET AL. (1999)
segn la cual el aprendizaje equivale a un cambio en el signifcado de la experien-
cia. Las prcticas educativas tradicionales no dejan, al menos de forma asequible,
que el estudiante interiorice el signifcado de la tarea que tiene que realizar y, por
tanto, no consiguen crear en ellos confanza en sus habilidades. Es necesario que los
estudiantes comprendan por qu y cmo la informacin nueva se relaciona con la
que ya tienen, de etapas anteriores o de otras materias. Si el alumno construye sig-
nifcados ms poderosos e integra el pensamiento, el sentimiento y la actuacin, el
logro est asegurado.
La herramienta para tales propsitos son los mapas conceptuales: se utilizan
porque permiten que los conceptos y las proposiciones que forman los conceptos,
sean los elementos centrales en la construccin del signifcado. El aprendizaje deja
de ser memorstico y pasa a ser signifcativo porque integra sobre el edifcio de lo
que ya conoce otros nuevos elementos ms complejos o aade a esos pilares propo-
siciones laterales, aclaraciones que le proporciona otra materia.

2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
Trabajamos con alumnos de 3 y 4 ESO del programa de Diversifcacin.
La mayora de los docentes conocer este programa, pero vamos a resaltar los aspec-
tos ms signifcativos que lo caracterizan frente a las otras clases normalizadas. El
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria, ha concretado, en
PILAR CALVO, RAQUEL PREZ Y CCONCEPCIN VALCARCEL
294
su artculo 13, las condiciones bsicas de la diversifcacin curricular. El programa
de diversifcacin curricular es una medida de atencin a la diversidad destinada al
alumnado que, tras la oportuna evaluacin, y en posesin de los requisitos estable-
cidos en el artculo 4 de esta Orden, precise de una organizacin de los contenidos y
materias del currculo diferente a la establecida con carcter general y de una meto-
dologa especfca, con la fnalidad de alcanzar los objetivos y competencias bsicas
de la Educacin Secundaria Obligatoria y el ttulo de Graduado en Educacin Secun-
daria Obligatoria.
Por tanto, el programa contempla a un alumnado con unas caractersticas
especiales:
La mayora son alumnos mayores de 15 aos, con repetidos fracasos aca-
dmicos, normalmente originados por una difcultad en comprender los con-
tenidos.
Es necesario buscar otras alternativas de aprendizaje, frente a la enseanza
normalizada, para desbloquear la percepcin negativa que tienen de su capa-
cidad de comprender y aprender.
Las materias de ciencias, por un lado, y las de letras, por otro, se agrupan
bajo la denominacin de mbito cientfco y sociolingstico:
* mbito cientfco-tecnolgico, que incluye los aspectos bsicos del cu-
rrculo correspondientes a las materias de Matemticas, Ciencias de la
Naturaleza y Tecnologas.
* mbito lingstico y social, que incluye los aspectos bsicos del curr-
culo correspondientes a las materias de Ciencias Sociales, Geografa e
Historia y Lengua Castellana y Literatura. En el segundo ao incorpora
los contenidos de Educacin tico-Cvica.
Tienen un currculo adaptado en los mbitos con tres ventajas importantes:
* La agrupacin de algunas materias en mbitos facilita el planteamiento
interdisciplinar, respetando la lgica interna y el tratamiento de conte-
nidos y actividades de las diferentes materias que conforman el mbito:
segn la ley los centros docentes desarrollarn y concretarn, en su caso,
el currculo de los mbitos del programa de diversifcacin. El resultado
de esta concrecin formar parte del proyecto educativo del centro.
* Para la imparticin de los mbitos de este programa, el nmero de alum-
nos por grupo no podr ser superior a quince ni inferior a diez, lo cual
facilita tambin que el profesorado tenga un mejor conocimiento de las
caractersticas de cada alumno y una atencin ms personal e individua-
lizada.
* El mayor nmero de horas semanales que profesor y alumno comparten
a la semana permite un trabajo ms continuo: para el mbito-Cientfco
el nmero de horas se establece en 8 para el primer curso (3
er
ESO) y en
9 para el segundo (4 ESO). Ello propicia la aplicacin de estrategias
LA UTILIZACIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO HERRAMIENTA DE TRABAJ O INTERDISCIPLINAR
295
didcticas de ajuste y evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje a
las caractersticas de cada alumno.
Por otra parte, las propias caractersticas del alumnado que cursa este pro-
grama aconsejan que el aprendizaje sea lo ms funcional posible.
Segn la ORDEN 4265/2007, de 2 de agosto, de la Consejera de Educa-
cin, por la que se regula el programa de diversifcacin curricular en la
Educacin Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid, en el apar-
tado referente a metodologa del mbito cientfco: Es fundamental que los
alumnos perciban de una manera clara la conexin que existe entre los con-
tenidos que deben aprender y el mundo que los rodea, desde los puntos de
vista cientfco, social, cultural y tecnolgico. Partir de aspectos concretos
puede ayudar a que posteriormente se encuentren preparados para profundi-
zar y para afrontar un grado de complejidad creciente.

Por todo lo anterior, nos planteamos un trabajo en equipo entre tres profe-
soras que impartimos clase a estos alumnos (mbito-Cientfco, Ingls y Cultura
Clsica). Para llevar a cabo nuestra investigacin, elegimos un marco de referencia
comn, el estudio de los montes de Valsain y la zona histrica aledaa, Segovia y los
J ardines de La Granja, para desde un trabajo interdisciplinar conocer este entorno
histrico y paisajstico: Segovia ofrece numerosos monumentos a resaltar y el entor-
no de los montes de Valsain es un paraje natural muy fcil de conocer por su aula de
interpretacin y llamativo pinar a slo 70 km de Madrid. El trabajo interdisciplinar
ayuda a los alumnos a establecer relaciones entre las reas de conocimiento y a com-
prender la necesidad de contar con esos diferentes conocimientos para interpretar la
realidad.
El trabajo se desarroll en tres fases:
1 FASE: Utilizando la informacin disponible en distintas fuentes (ver biblio-
grafa), se proceda con los alumnos con esta metodologa:
- Lectura del contenido.
- Subrayar los conceptos/trminos signifcativos. Si existen relaciones jerr-
quicas signifcativas entre los conceptos, intentar ordenarlos.
- Construccin de breves frases resumen (proposiciones).
- Representacin grfca de estas proposiciones mediante un mapa concep-
tual. Para realizar estos mapas se utiliz el programa c-map tools, lo que supuso
la incorporacin de las TIC al trabajo en el aula, lo cual es siempre una herra-
mienta muy bien aceptada por los alumnos.
Las dos ltimas fases se trabajaron en fchas que serviran despus como guin
de campo.
296
2 FASE: Visita a los lugares estudiados. En las visitas a los distintos lugares
estudiados se realizan dos actividades:
- Verifcacin de las proposiciones realizadas en el aula
- Aadir a la fcha breves frases que incluyan conceptos nuevos que aparezcan
durante la visita.
3 FASE: Trabajo en el aula para construir sobre el primer mapa conceptual
el mapa defnitivo que integre todos los conceptos. Colocacin en murales con
fotos representativas de la visita.
2.1. Sobre el estudio histrico y mitolgico
Buscamos informacin sobre la zona. La profesora de griego se encarg del
estudio de las fuentes de La Granja y de los monumentos histricos de Segovia.
De todos los estudiados (Fuentes de La carrera de caballos, Los vientos,
Las ocho calles, Las ranas o monumentos como el Acueducto, la Catedral o el
Alczar), vemos, a continuacin, el realizado sobre la fuente de los baos de Dia-
na:
*La relacin de trminos extraidos fue la siguiente:
Diana Autnoe muralla de piedra ninfas perros
Apolo pilastras fauta ciervos Aristeo
cascada mrmol leones Gargalia valle
caza cisnes J piter baos jarrn
dragones Letona cuerpo Acten
297
*Con estos trminos se construyeron proposiciones muy sencillas (por ej.
Diana es hermana de polo, Diana y Apolo son hijos de J upiter y Letona, Acteon es
hijo de Aristeo y Autonoe...) que sirvieron para la posterior construccin de todos los
signifcados en el mapa. El siguiente mapa muestra el construido previo a la visita,
ms sencillo, y en la pgina siguiente el realizado despus de la visita (Fig.1).

Figura 1. Visita por los alumnos a la fuente de los baos de Diana
298
299
La profesora de Ingls trabaj en paralelo para que los nuevos conceptos y
proposiciones se integrarn en esta lengua, simultneamente:
2.1. Sobre el estudio naturalista del entorno del bosque de Valsain
Trabajamos en clase (con el protocolo ya mencionado) utilizando la infor-
macin que los propios alumnos consiguieron en la red sobre el medio natural del
Monte de Valsain y la publicacin Un paseo por el bosque de Valsain, disponible
en internet, en la pgina http://www.mma.es/ceneam, que hace un recorrido muy
sencillo por un sendero alrededor del CNEAM, dividiendo la obsevacin del entorno
en doce paradas: el robledal, el espinar, un rodal de estepas, el pinar de Valsain...
Dicho sendero es de muy fcil acceso, didctico y de una duracin no mayor
a una hora, por lo que se puede hacer sin problema con cualquier grupo de alum-
nos.
Previo al recorrido o posteriromente, se puede visitar el interior del centro
(Fig. 3).
En el estudio de los montes de Valsain, los alumnos construyeron mapas
conceptuales sobre:
-El paisaje
-La fauna
-La fora
A continuacin se representa uno de los mapas realizado previo a la visita y
en las pginas siguientes el completado ya en el aula y el realizado en ingls.
300
Figura 2. CENEAM (Centro Nacional de Educacin Ambiental). Al fondo, macizo de
Pealara
Figura 3. Visita a las instalaciones del CENEAM
301
302

303
3. DISCUSIN

Se han valorado los resultados desde las tres materias que participaron en la
experiencia:
En el trabajo referido a las Ciencias Natur ales, los resultados han sido muy
positivos:
- Los alumnos se motivan buscando, autnomamente, informacin sobre
una zona que van a visitar, una actividad extraescolar que suelen recibir
gratamente.
- Los trminos nuevos no son conceptos arduos si forman parte de un con-
junto que ellos visualizan, son capaces de situar y delimitar, y adems, se
extraen de un contexto que van a visitar.
- Las rutas del mapa conceptual y la jerarqua del mismo ayudan a la cons-
truccin de un aprendizaje signifcativo, coherente, esencial en el anlisis
cientfco.

Quizs, la nica difcultad se ha planteado a la hora de realizar el anlisis de
los textos de referencia de la zona, con una complejidad de trminos medioambienta-
les elevada, frente a un conocimiento pobre, en materia naturalista, que los alumnos
tienen en cursos de la ESO. Sorprende, sin embargo, cmo desde la motivacin, son
capaces de comenzar a construir el conocimiento de la zona desde las frases senci-
llas e ir aumentando la complejidad sin mayor difcultad, disfrutando por encontrar
detallada informacin sobre la misma. Una refexin al respecto es que, cuando el
alumno est seguro, es capaz de un aprendizaje autnomo, ligeramente guiado, por
lo que se podra profundizar primero en aquellos temas que le reconozcan su capaci-
dad de poder aprender.
En el trabajo en Ingls, los alumnos han trabajado con el diccionario para
buscar los trminos biolgicos, mitolgicos y arquitectnicos necesarios as como
expresiones hechas o las estructuras preposicionales equivalentes en ingls a lo ex-
presado en espaol.
Se ha realizado un esfuerzo que une la utilizacin de los mapas concep-
tuales como instrumento de trabajo al uso del idioma extranjero en unas disciplinas
distintas: biologa, arte y mitologa. La exposicin a nuevos trminos en cada una
de ellas ha supuesto un proceso de asimilacin de un misma idea en dos lenguas,
as como la posibilidad de relacionarlas y desarrollarlas en un mapa conceptual en
ingls.
Este proceso ha supuesto en ocasiones la constatacin de la cercana entre
las dos lenguas (trminos en latn o de origen latino),y en otras ocasiones la gran
diferencia que existe entre ambas en cuanto a determinadas estructuras (regmenes
preposicionales, inversiones sujeto- verbo, uso del gerundio, etc. ) lo que les ha he-
cho ver de manera palpable que dos lenguas nunca encajan de manera simtrica y
que, por tanto, no puede traducirse palabra a palabra, sino concepto a concepto para
que se llegue a un entendimiento igual en las dos.
304
Por lo que se refere al trabajo realizado en la asignatura de Cultur a Clsi-
ca, hemos estudiado las fuentes que se encuentran en los J ardines del Palacio de la
Granja de San Ildefonso, todas ellas de contenido mitolgico.
Los alumnos han trabajado los mitos que cada fuente representa, y a travs
de los mitos hemos pasado tambin revista al mundo de los dioses y de los hombres
de la Antigedad. Uno de los aspectos ms importantes en este estudio es el de los
atributos que caracterizan a cada dios y lo que esto representa, puesto que, basndose
en estos datos, realizaron los escultores las fuentes.
Hemos de sealar que, en general, no ha habido problemas de comprensin,
pero s han tenido dudas en el momento de determinar cmo enfocar los mapas, es
decir, dudaban entre centrarse en el aspecto artstico de la fuente o su contenido pu-
ramente mitolgico.
Finalmente, se han podido conjugar los dos aspectos y creemos que satis-
factoriamente. Hemos pretendido, en primer lugar, que llegaran a la Granja sabiendo
qu iban a visitar y, con los conocimientos previos adquiridos en el aula, lleguasen
a otros in situ; en segundo lugar, hemos querido que con la confeccin de los mapas
consiguieran extraer lo esencial de la informacin que haban recibido sobre un tema.
No obstante, una vez realizada la visita a los J ardines de la Granja, los alumnos han
podido contrastar el trabajo que haban realizado y aadir datos que en el terreno han
visto con claridad que eran de inters.
Tras la ampliacin de los mapas, los propios alumnos han reconocido la
agilidad y utilidad que stos prestan en el estudio o aprendizaje de un tema.

4. CONCLUSIONES
El grupo de alumnos que desarroll la experiencia llevaba tras de s la sen-
sacin de fracaso para alcanzar los objetivos trazados.
Sin embargo, la gran mayora de ellos, que tienen un aprendizaje fundamen-
talmente quinestsico y visual, se sinti muy pronto estimulado a llevar a la prctica
las tareas asignadas, ya que stas implicaban su participacin activa y con una din-
mica muy diferente de la clase tradicional. Por ejemplo, a la hora de traducir aban-
donaron el temor a no saber hacerlo bien al seguir las indicaciones marcadas para
averiguar la acepcin ms cercana con el uso del diccionario o en Internet. Desterra-
ron la sensacin de no saber ingls por la de poder saber encontrar informacin
en ingls de manera autnoma.
Cabe destacar, por ltimo, la impresin altamente gratifcante al observar los
mapas concluidos, y el refuerzo de su autoestima.
Por tanto, podemos resumir las aplicaciones educativas de los mapas con-
ceptuales en los siguientes puntos:
- Exploracin de lo que los alumnos ya saben. Tanto el profesor como el
alumno deben conocer el punto de partida conceptual para avanzar en
el aprendizaje signifcativo. Los mapas exteriorizan los conceptos y pro-
305
posiciones relevantes que el alumno conoce y sobre ellos se corrige, se
amplia y avanza.
- El trazado de una ruta de aprendizaje. Ayuda a los alumnos a trazar una ruta
que les ayude a desplazarse desde donde se encuentran actualmente hacia
el objetivo fnal o, como en nuestro caso, suponen una buena herramienta
para desplegar un trazado virgen, el boceto, de lo que va a ser importante
en un conocimiento nuevo.
- Para introducir a otros alumnos ajenos al tema en el conocimiento de la
materia en cuestin. Se puede repetir la experiencia de un ao para otro y
generar nuevos mapas/murales ampliados.
BIBLIOGRAFIA
NOVAK, J .D. & GOWIN, D.B. 1999. Aprendiendo a aprender. Ed. Martnez Roca. Barcelona.
RODRGUEZ, L., VALCRCEL, C. Y GARCA, P. 2002. Mitologa clsica en la granja de San Ilde-
fonso, Mileto Ediciones, Madrid.
Referencias de Internet: -www.webdelagranja.com
-www.mma.ceneam.es
306
Pilar Calvo es profesora de Enseanza Secundaria, especialidad Biologa y Geo-
loga y profesora asociada de la UCM. Ha sido profesora de grupos de diversif-
cacin desde hace 10 aos. Ha participado en proyectos de investigacin y coor-
dinado proyectos educativos europeos. Es coautora de libros de texto y diversas
publicaciones de carcter docente y cientfco.
Raquel Prez es profesora de Enseanza Secundaria, especialidad de Ingls, des-
de el ao 1986. Ha participado en proyectos educativos europeos y en distintas
publicaciones sobre experiencias investigadoras docentes.
Concepcin Valcarcel es profesora de Enseanza Secundaria, especialidad de
Griego, desde el ao 1982. Ha sido autora de varios libros de texto de Griego y
coautora de libros de mitologa clsica y Latn. Coordinadora de cursos de Forma-
cin de Profesorado en el CDL de Madrid durante varios aos.
La didctica en la clase de ciencias
Didactic in science class
Jos-Natalio Garca Her rero
I.E.S. Ignacio Ellacura. Avda de los Institutos s/n. Alcorcn 28923 (Madrid)
josenatalio@hotmail.es
PALABRAS CLAVE: Ciencias, Didctica, Metodologa, Recur sos, Secundar ia
KEY WORDS: Natur al science, Teaching activities, Methodology, Resources,
Secondar y school
RESUMEN
En el siguiente artculo se analizan varios aspectos relacionados con la didctica en
general y una resea a la didctica de las ciencias naturales, especialmente en los cursos de
la enseanza secundaria obligatoria (ESO). La organizacin de la clase, los posibles recursos
didcticos y la evaluacin son estudiados con la fnalidad de refexionar la prctica diaria del
docente.
No se intenta dar recetas, sino que en situaciones diferentes podamos adecuar las
estrategias y la metodologa en funcin de las necesidades. Cada profesor debe saber elegir
los recursos ms convenientes para que los aprendizajes se puedan realizar con xito.
ABSTRACT
Several aspects in relation with teaching activities in general and a short mention
to natural science teaching are analyzed in this article, specially in relation with obligatory
secondary teaching (ESO). How to organize the class, the different didactic resources and
how to evaluate are studied with the purpose of refecting about teaching daily practice.
It is not tried to give prescriptions, moreover trying to adopted the strategies and
methologies according to the necessities. Each teacher must know to choose the more suita-
ble resources so that the learnings can be made successfully.
1. INTRODUCCIN
La didctica es el arte de ensear. En el proceso de enseanza-aprendizaje
es imprescindible contar con distintas formas de realizar el acto didctico como un
proceso en el que el alumno debe modifcar continuamente sus estructuras mentales
para integrar nuevos conocimientos.
J OS-NATALIO GARCA HERRERO
308
En este proceso se hace necesario el uso de estrategias y metodologas ade-
cuadas para obtener resultados satisfactorios.
Sabiendo que en la actualidad contamos en los centros con una gran diver-
sidad de alumnado, tendremos que buscar un amplio abanico metodolgico y de
actividades. Cada uno debe, al fnal, conseguir las Competencias Bsicas a las que
hace referencia la LOE para obtener el ttulo en Educacin Secundaria Obligatoria.
En la sociedad compleja en la que vivimos, debemos formar personas para que se
desenvuelvan en la sociedad del futuro y es en este futuro donde la ciencia tiene un
papel fundamental. Los cambios son rpidos y profundos en muchos campos del
saber, pero especialmente en ste.
Sin embargo, muchos de los alumnos tienen difcultades para seguir los
aprendizajes y el fracaso genera tensiones y frustracin tambin en los profesores,
porque no cumplen con los objetivos que programan. Los alumnos, a su vez, estn
desmotivados y les cuesta ver la utilidad y la fnalidad de lo que se les ensea.
Y es aqu donde los docentes tenemos un papel importante intentando que
hagan la ciencia y no que simplemente la aprendan.
Es necesario que manipulen, que aporten soluciones, aunque se equivoquen,
porque as se sentirn actores del proceso. De los errores tambin se aprende. Si ha
fallado la idea o la aplicacin o el proceso, debern volverlo a intentar, sin que ello se
entienda como un fracaso, sino como distintos enfoques para solucionar un problema
hasta llegar a una solucin. El ensayo y error es un modo de aprendizaje.
La mejor motivacin ser el xito en lo que realizan y contar con un profesor
que valora todas las fases del proceso an cuando el resultado fnal no sea el planif-
cado o el que desearamos. El alumno agradece que se tengan presentes sus avances
y guiarle en el proceso en lugar de insistir en que no sabe o no es capaz de realizar
las tareas que se le proponen.
Intentaremos aportar alguna refexin con el fn de favorecer el acto didcti-
co y mejorar la dinmica de la clase para que el proceso de enseaza-aprendizaje se
vea favorecido.
2. LAS FASES EN LA REALIZACIN DE UNA CLASE

Es muy importante mantener pautas claras en la organizacin de la clase que
favorezcan el orden y la realizacin de las tareas. Seguir ritmos adecuados ayuda a
que los alumnos se organicen y sientan que avanzan y aprenden. Que salgan de la
clase con la sensacin de haber hecho aquello que se les peda y haber aumentado
su nivel de competencia en la asignatura. En defnitiva, que cada da se sientan ms
capaces y ms maduros para desenvolverse en la vida.
2.1. Al iniciar la tarea

Intentaremos que se de una predisposicin al trabajo y en el aula haya un
ambiente favorecedor. Evitemos comenzar cuando los alumnos estn todava en si-
LA DIDCTICA EN LA CLASE DE CIENCIAS
309
tuaciones ajenas a lo que entendemos como conveniente para realizar los aprendiza-
jes. Son situaciones inadecuadas:
Alumnos fuera de su sitio.
Murmullo intenso en la clase.
No tener sobre la mesa todo lo que necesitan para el correcto desarrollo de
la clase. Lo que sobra tambin entorpece.
Ambiente exterior poco favorecedor (bullicio en los pasillos, gritos, tim-
bres, ruidos de puertas).
Evitar la disrupcin desde el comienzo va a favorecer el desarrollo del pro-
ceso de enseanza-aprendizaje. Debemos entrarnos especialmente en los que pre-
sentan mayores difcultades y que sabemos que sus intervenciones arrastran a otros
compaeros. Poner especial atencin en controlar a aquellos que actan de lderes
negativos.
Algunas pautas a utilizar son:
Supervisar la entrada saludando y utilizando nombres propios.
Dar instrucciones verbales y no verbales usando el nosotros al hablar al
grupo.
Mantener un tono de voz adecuado que ayude a la comunicacin sin nece-
sidad de esforzarnos para que se nos escuche. Si damos voces, ellos harn
lo mismo. Tratan de imitar nuestras actitudes.
Mantener un lugar central para controlar todo el espacio. Ellos se sentirn
ms inseguros, ante cualquier accin negativa que intenten realizar.
Ser puntual. Evita muchas conductas inadecuadas y tendrn la sensacin
de que valoramos el tiempo.
Dar instrucciones precisas. A veces una mirada o un gesto son ms efca-
ces que un largo discurso.
Si es necesario reprobar alguna conducta, centrarse en las normas y no
en las personas. No es lo mismo decir quedamos en que ya ests
haciendo.
Centrndonos en la clase de ciencias, debemos:
Hacer una recopilacin de lo aprendido hasta el momento y que tenga que
ver con los contenidos que vamos a impartir.
Es muy til que los alumnos vean que existe una continuidad, que
no construimos sobre el vaco. Unos conocimientos necesitan de otros
previos para poder avanzar sobre una base slida. Les sirve, adems, de
repaso y de comprobacin de que lo que han aprendido dentro y fuera del
aula.
Es un buen momento para preguntar las dudas surgidas tras el tra-
bajo realizado con anterioridad. Evitaremos lagunas, trabajarn de forma
310
activa y ayuda a perder la sensacin de que no entender implica una mala
nota. Comprobarn que sus pequeos fallos tienen solucin.
Mantener un orden y unas normas en la realizacin de las preguntas es
esencial si queremos facilitar la participacin. Podemos utilizar la pizarra
como recurso e incluso que sea algn compaero el que de la respuesta.
A veces el punto de vista de un igual con un lenguaje diferente es ms
entendible para ellos. Luego llegar el rigor acadmico del profesor, si es
necesario.
Realizacin de evaluacin inicial para comprobar los conocimientos que
tienen sobre el tema. Las ideas previas sirven para saber de donde parti-
mos y como planifcar en funcin de sus respuestas. Iniciar desde lo que
se sabe es la base de un aprendizaje signifcativo.
Fomentar la motivacin hacia la tarea que vamos a impartir. Motivacin
son las cosas que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y
persistir en ellas hasta su culminacin. Cuando los alumnos sienten inte-
rs, cuando hemos conseguido que lo que van a hacer tenga sentido para
ellos y muestren curiosidad, tendremos centrada la atencin y podemos
mantener mejores expectativas de xito. Y el propio xito nos sirve de
refuerzo positivo, de retroalimentacin.
Habitualmente hablamos de dos tipos de motivacin:
* Extrnseca: lo hacemos para conseguir algo a cambio. Estudiamos para
conseguir un trabajo, para continuar estudios, para aprobar
* Intrnseca: por la satisfaccin interior que sentimos al realizar una activi-
dad. El estudiante se siente capaz de estudiar, desea aprender.
La motivacin depende de muchos factores. Podemos destacar:
El propio profesor: Cada profesor establece una dinmica diferente con
los alumnos. Una relacin ms cercana hace que le sienta como alguien
prximo, que puede ayudarle a resolver sus dudas, que le puede guiar para
avanzar en la construccin de sus conocimientos
La asignatura: no todos los alumnos tienen la misma actitud ante la asig-
natura. Depende de sus expectativas de futuro, de la facilidad con que la
aprenda, su reconocimiento social, la importancia en el currculo, de las
estrategias desarrolladas y el xito obtenido en su aplicacin
De los intereses de los alumnos: una buena programacin que enlace con
sus expectativas es un buen factor motivador.
Uso de los refuerzos positivos. Debemos desterrar las reprimendas con-
tinuas por no haber hecho los deberes, no haber estudiado, distraerse en
la clase Muchos profesores utilizan ms tiempo en reprochar que en
avanzar o explicar. El refuerzo positivo ayuda a mejorar la autoestima y
en consecuencia a que se sienta ms seguro de lo que hace. Mejora la con-
311
fanza en s mismo. Es muy importante entablar una relacin de empata,
de tener en cuenta los sentimientos, de educar con inteligencia emocional.
Una palabra de nimo tu puedes conseguirlo esto est bien, vamos a
ser capaces de hacer, has mejorado y tambin los mensajes en primera
persona me siento, me gusta dan mayor confanza e implicacin en
lo que se hace y el alumno lo percibe como que es importante, que lo que
el hace si tiene valor.
El uso de un lenguaje en positivo. No favorecen en nada frases como este
tema es muy difcil, pocos alumnos consiguen aprobar esto, cuesta
mucho entenderlo
En defnitiva, desterrar el pesimismo de que no se van a conseguir
los objetivos y reprochar continuamente lo que no se hace. Es mejor apro-
vechar los elementos positivos, que los hay y muchos en una clase.
Se trata, en defnitiva, de tener confanza en lo que podemos conse-
guir entre todos con una actitud positiva.
Llamar la atencin de conductas inadecuadas o situaciones negati-
vas sirve para reforzarlas, para que el alumno asuma su papel en la clase
y ante la asignatura. Intentemos ignorarlas. Fijmonos en lo que tiene de
positivo, en las cualidades y resaltmoslas. Para muchos una palabra de
nimo del profesor en un momento determinado le hace pensar que s vale,
que puede intentarlo y acabar consiguindolo. Lo que decimos y cmo lo
decimos tiene una gran infuencia en ellos, aunque no lo parezca.
Decirles qu esperamos hacer en esa sesin. Si avanzamos lo que hemos
planifcado ser ms fcil que sus expectativas no diferan de las nues-
tras.
2.2. Durante la tarea

Realizada la parte inicial, centrados y motivados, tenemos que avanzar en
los conocimientos que hemos planifcado debidamente. Los alumnos ya saben que
es lo que vamos a realizar durante la sesin.
Debemos emplear metodologas variadas que ayuden a mantenerlos activos
a lo largo de todo el proceso.
Algunas formas de trabajo pueden ser las siguientes:
Agrupamientos de alumnos en grupos heterogneos.
La realizacin de los grupos puede haber sido previamente consen-
suada. Se trata de evitar que aparezcan juntos los amigos o que algunos
queden excluidos por considerar que pueden aportar poco. Para evitar es-
tas situaciones, si no hemos conseguido el consenso, podemos agruparles
por sorteo, por orden de lista, por eleccin de unos portavoces o jefes de
equipo, por lo que decide el profesor
312
Adems del enriquecimiento que supone lo que cada alumno pueda
aportar para la asignatura, contribuye tambin a la socializacin porque:
- Han de establecer unas normas de funcionamiento del grupo.
- Deben respetar el turno de palabra para poder entenderse.
- Han de elegir distintos papeles en el grupo: jefe, portavoz, secre-
tario
- Tienen que ponerse de acuerdo y llegar a unas conclusiones.
- Han de colaborar con aportaciones de materiales e ideas.
Acceso a otras fuentes:
Sera conveniente que durante el trabajo que van a hacer o que se va
desarrollar los alumnos pudieran utilizar fuentes diversas que aporten otro
enfoque distinto al libro de texto. Pueden ser:
- Diccionarios de la lengua y de la propia materia si existe.
- Acceso a libros sobre los temas que se estn estudiando.
- Disponer de las nuevas tecnologas (TIC) que se puedan consultar
en ese momento o con posterioridad.
- Materiales manipulables de la vida cotidiana, si procede, y que
deberan de aportar ellos mismos.
El profesor como mediador o como tutor.
El docente acta opinando o guiando a los alumnos para que en-
cuentren las soluciones. No es incompatible con explicaciones que sirvan
de complemento o con clases al estilo tradicional. Depende de cada situa-
cin, pero puede resultar ms atractivo para los alumnos que ellos mismos
vayan resolviendo los problemas mediante sus intervenciones. El profesor
dirige, pregunta, aporta alguna idea, favorece la participacin.
Elaboracin de los materiales.
Deben ser los alumnos los que siempre que sea posible utilicen ma-
teriales que han elaborado o que han aportado para su uso. Pueden no ser
tan perfectos como los industriales, pero cuentan con algunas ventajas:
- Son fruto del esfuerzo personal o del grupo.
- Utilizacin de elementos del entorno que ha habido que recoger o
reformar para obtener el empleo que queremos.
- Los alumnos lo ven como algo que les pertenece, que han hecho
ellos.
- Participacin del entorno familiar, que de esta forma colaboran y
ayudan a sus hijos.
A lo largo de todo este proceso sea mediante el trabajo en grupo, individual o
con clase expositiva, debemos considerar algunos aspectos que van a evitar conduc-
313
tas que difculten el buen funcionamiento de la clase en la lnea del refuerzo positivo
que hemos expuesto en la motivacin:
- Valorar sus aportaciones e incorporarlas a las explicaciones o trabajo que
se est realizando.
- Prestar ayuda a los alumnos que lo requieran usando un lenguaje positivo
y favorecedor, dando pequeas pistas.
- Mantener un ritmo adecuado sin grandes sobresaltos.
- Tener preparadas distintas tareas con niveles diferentes de difcultad para
atender a la diversidad del alumnado.
- Dar opcin a la participacin de todos, evitando que alguno monopolice
con sus intervenciones.
- Moverse por la clase para controlar mejor a los que suelen molestar o que
sabemos que les cuesta mantener la atencin. Ya sabemos que invadir su
espacio es una buena tcnica para evitar disrupcin.
- Mantener el contacto visual, pequeos toques en el hombro sin interrumpir,
decir el nombre, recordar los acuerdos, los mensajes en primera persona,
ayudan a mantener la atencin y evitan otras conductas que no deseamos.

2.3. Al fnal de la clase

Antes de dar la clase por fnalizada conviene siempre hacer una recopilacin
de lo ms destacable. Nos servir de refuerzo y ayudar en el futuro a crear el hbito
de comprobar lo que se ha aprendido como mtodo habitual en el estudio diario.

Debemos realizar:
Un resumen de lo tratado favoreciendo la participacin de los alumnos y
que sean ellos los que bajo nuestra coordinacin aporten las ideas.
Realizar un breve avance de lo que se va hacer en la prxima sesin. Si
mandamos alguna tarea el uso de la agenda es un excelente recurso.
Evaluar los logros adquiridos.
El fnal de la clase es tambin un buen momento para solucionar personal-
mente las conductas inadecuadas que hemos ignorado durante la clase con el fn
de no reforzarlas, valorar las aportaciones positivas de algunos alumnos o aclarar
alguna duda. Podemos poner alguna nota positiva para sus padres. Es posible que si
no estn acostumbrados ser sorprendan, pero siempre es motivador y positivo para
todos.
Al fnal tambin tendremos que dejar todo en orden, las mesas colocadas, la
clase limpia, la pizarra borrada. Preparemos el espacio para la siguiente sesin.
314
3. LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
La diversidad en las aulas parece ir en aumento. Los profesores cada vez nos
quejamos ms de que los niveles de competencia curricular de los alumnos son muy
diferentes.
Cada alumno tiene su propio ritmo, su estilo de aprendizaje, responde a mo-
tivaciones e intereses diferentes y esto, que siempre ha existido, parece que es una
sea de identidad actual. Nos encontramos:
- Alumnos brillantes que necesitan ampliacin de actividades.
- Los alumnos que entran en el bloque de normales.
- Alumnos del Programa de Compensatoria con desconocimiento del idioma
en algunos casos y con desfases signifcativos en los ms.
- Alumnos con Necesidades Educativas Especiales por defciencias fsicas
o psquicas.
- Los alumnos con difcultades para seguir el currculo.
- Los desmotivados o que directamente se niegan a todo lo que tenga que ver
con el entorno escolar.
Ante esta variedad, la difcultad e impotencia que sienten muchos profesores
puede entenderse, pero habr que buscar soluciones y pasan por aprovechar recur-
sos y estrategias encaminadas a conseguir sacar de nuestros alumnos lo mejor que
tengan y conseguir que avancen, que lo hacen, aunque nos cueste mucho verlo en
ocasiones.
Algunos de estos recursos reconocidos son:
- Profesores de apoyo de Pedagoga Teraputica, Audicin y Lenguaje, Pro-
fesor de apoyo de Compensatoria, Profesores de las Aulas de Enlace
- Los desdobles, refuerzos y apoyos.
- La optatividad como medida de atencin a la diversidad. En todos los cur-
sos hay asignaturas que los alumnos pueden elegir. Escogern la que mejor
se adapte a sus intereses o aptitudes.
- Los itinerarios.
- La existencia de los Departamentos de Orientacin.
Los recursos son escasos y los alumnos, en defnitiva, son competencia
del profesor titular que tendr que tomar las decisiones necesarias, con ayuda de
los expertos o profesores de apoyo. Suya es la responsabilidad de la elaboracin de
las adaptaciones o en todo caso del departamento didctico correspondiente. Todos
conocemos las difcultades de este proceso y sera tema de otro extenso artculo.

315
Dependiendo de la organizacin de las medidas que tomemos para la uti-
lizacin de los recursos, el profesor se encontrar siempre con toda o parte de esta
diversidad. Como recursos para ayudar podemos recurrir:
- A tener un banco de actividades con distintos niveles para personalizar los
contenidos a las necesidades de cada alumno.
- Las adaptaciones curriculares preceptivas bien estructuradas para cada si-
tuacin de aprendizaje.
- Organizacin del trabajo en grupos que favorezcan el intercambio de expe-
riencias y de informacin, segn los roles preestablecidos.
- Tutorizacin por parte de otros alumnos.
- Trabajo personalizado.
4. ESTRATEGIAS ESPECFICAS EN EL APRENDIZAJ E DE LAS CIEN-
CIAS
Cada asignatura tiene unas estrategias que se adaptan mejor a sus actividades
y una metodologa especfca que ayudan a conseguir de una forma ms adecuada
los objetivos que queremos conseguir. En el caso de las ciencias naturales podemos
destacar:
Agrupamientos cooperativos con alumnado heterogneo.
Ya se ha dicho antes que el trabajo cooperativo tiene unas ventajas
entre las que podemos destacar:
- Facilita habilidades de aprendizaje y de socializacin.
- Cada miembro es responsable de su aprendizaje y del resto de los
miembros del grupo.
- Se comparten datos mediante espacios de discusin reales.
- Se dan procesos formales e informales.
- Desarrolla habilidades individuales y grupales mediante la inte-
raccin.
- Establece un sistema de recompensas grupal e individual.
- Se realiza la autoevaluacin del grupo.
Aprendizajes tiles y funcionales.
Se acepta mejor y es ms motivador cuando sabemos que lo que
vamos a hacer va a servir para satisfacer una necesidad, que tenemos o que
va a poder ser utilizado. De todos es conocido que muchos de los inventos en
la historia se deben a la necesidad de resolver situaciones de la vida real. Las
tiendas en las que se vende de todo que se han extendido por las ciudades son
un claro ejemplo.
316
Partir de situaciones problemticas y cercanas.
Para poder resolver un problema, lo primero es tener conciencia de
que existe. Y tenemos muchos de esos que llamamos pequeos problemas
en la vida cotidiana de los que necesitamos alguna mquina o herramienta
para su solucin. Para detectarlos necesitamos ser buenos observadores.
Observar es mirar con atencin. Es una cualidad entrenable y como docentes
debemos ensearla. Es una muy valorada, especialmente para la ciencia. Va
muy unida a la curiosidad.
Dejar autonoma a los alumnos.
Uno adquiere responsabilidades cuando se le deja libertad. Cada
uno debe de poder tener sus ideas, aunque no sean las mejores o no sean
acertadas. Son suyas y el papel del profesor es el de reconducir el proceso si
est equivocado, pero dejando que sea el alumno el que vaya dando peque-
os pasos hasta llegar a lo correcto.
Empleo del mtodo cientfco.
El actuar con rigor debe de ser una exigencia que debemos de tener
siempre los docentes. Muy especialmente en las ciencias hemos de seguir los
pasos del mtodo cientfco cuya hiptesis al fnal se cumplir o no. Como
consecuencia de ello:
- Ayudaremos a que los alumnos realicen sus propias hiptesis e
investigaciones.
Debemos facilitar, dar a los alumnos las estrategias sufcientes para
que cuando observen algn fenmeno se planteen siempre por qu
ocurre. En defnitiva que formulen hiptesis y desde ese punto de
partida empleen la investigacin para su comprobacin.
- Favorecer la experimentacin.
Debemos favorecer siempre la utilizacin de los medios de que
se dispone en el laboratorio, en la clase. Los instrumentos que
tenemos son para utilizarlos. Lo que hay que inculcar es la respon-
sabilidad y dar normas de uso en cada momento, que habr que
respetar.
- Uso de ensayo y error.
Es un excelente sistema de aprendizaje. Si nos equivocamos, si no
hemos resuelto el problema, ya sabemos al menos lo que no sirve
el proceso que hemos seguido. Ya hemos avanzado. Sabemos que
algo no funciona que hay que descartarlo. No tengamos miedo
a equivocarnos. Las equivocaciones forman parte del proceso de
enseanza-aprendizaje.
Elaboracin de los propios materiales.
Ya se ha comentado con anterioridad la importancia que tiene la ela-
boracin de utensilios que se van a utilizar. Ayuda a entender mejor muchas
situaciones y el alumno se siente parte del proceso.
317
Uso de los mapas conceptuales.
Es una tcnica que se utiliza para la representacin grfca del co-
nocimiento. Establece una red de conceptos. Por tanto su uso servir para
amueblar la cabeza de los alumnos, para realizar una organizacin men-
tal.
Uso de laboratorios (importancia de la manipulacin, aunque se equivo-
quen) y de las TIC.
El laboratorio es un recurso con el que cuentan todos los centros.
Algunos lo utilizan como elemento diferenciador. Pero su uso no es tan ge-
neralizado. En muchos casos porque no existen los desdobles y no es posible
usarlo con grupos completos.
Las TIC son otro recurso que est al alcance de todos. La informa-
cin que se puede manejar es tremendamente amplia y una de las tareas de
los docentes es ensear a los alumnos a seleccionar y a realizar un trata-
miento adecuado de la informacin, ms que a dar informacin. Debemos
de ensear a utilizar la cabeza como batidora y sacar un producto fnal dife-
rente. O incluso a producir ellos mismos con la ayuda de la tecnologa.
Todava es, en algunos casos, una asignatura pendiente para los pro-
fesores.
5. ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA EVALUACIN
Entendemos la evaluacin como el fnal del proceso de enseanza- aprendi-
zaje. Es necesario cuantifcar cunto se ha aprendido y cmo se ha enseado.
Para los profesores es resumir todo el proceso en una nota, intentando refe-
jar lo ms justamente posible el proceso y aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo, en muchas ocasiones, se tiene la sensacin de que dependien-
do del trabajo realizado, la nota dice muy poco. Querer resumirlo todo en un nmero
es simplifcar demasiado.
En la LOE se dice que la evaluacin es continua y diferenciada segn las
distintas materias del currculo (art.28.1). Y obtendrn el ttulo aquellos alumnos que
hayan alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de la etapa. (art. 31.1).
Por tanto, aparece una nueva forma para evaluar los aprendizajes. Hay que
introducir nuevos criterios que sirvan para saber si se han conseguido o no las com-
petencias bsicas. Esperemos que las decisiones sobre la promocin y titulacin no
creen tensiones en los equipos docentes en las sesiones de evaluacin, especialmente
de decidir sobre la titulacin.
En el momento de evaluar se debemos tener en cuenta, al menos, los si-
guientes aspectos:
- La observacin directa realizada sobre el trabajo del alumno, el inters
mostrado, la participacin en la clase, sus aportaciones, la actitud ante los
aprendizajes, la calidad de sus aportaciones, la forma de enfrentarse a la
tarea.
318
- El trabajo diario. Tenemos que fomentar unos hbitos de estudio que ga-
ranticen estrategias adecuadas de aprendizaje. El estudio diario evita ten-
siones y agobios de ltima hora y ayuda a solucionar las dudas para evitar
bloqueos en aprendizajes sucesivos. Uno de los principales problemas es la
falta de trabajo y de trabajo diario. Por eso, es muy importante cuantifcarlo
en la evaluacin.
- Pruebas orales y escritas.
La periodicidad y la forma de presentarlas de desarrollo, preguntas cortas,
tipo test- depende de la importancia que cada profesor las de y de las carac-
tersticas del tema y de cada alumno.
- La adecuacin de los mtodos y estrategias utilizadas por los alumnos.
Debemos fomentar y valorar los que son ms efcaces.
- Los trabajos de grupo, sus participaciones y aportaciones.
-Valorar los avances alcanzados con respecto a la situacin de partida, aun-
que no se consiga el aprobado. En ocasiones podemos acompaar un breve
informe cualitativo a la nota.
- Valorar si se es capaz de realizar un anlisis correcto y sistemtico en cada
situacin.
Debemos de emplear:
La autoevalucin. El alumno debe de formar parte activa de la evaluacin,
como agente de la misma. Sorprende como son capaces de ser justos, si se
realiza de forma sistemtica.
La heteroevaluacin. En este caso puede ser por parte del profesor o de
otro compaero.
La evaluacin tambin debe de incluir fnalmente cuando menos una re-
fexin sobre la praxis del profesor. Se habla tericamente siempre de la evalua-
cin del proceso de enseanza-aprendizaje, pero los cierto es que nos limitamos al
aprendizaje. La evaluacin del proceso de enseanza debe convertirse en una prc-
tica habitual en los departamentos didcticos. En ocasiones lo que se ha dado en
llamar buenas prcticas puede estar muy cercano a nosotros.

BIBLIOGRAFA
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CASANOVA, M A. 1995. Manual de Evaluacin Educativa. Edt. La Muralla. Madrid.
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TORREGO SEIJ O, J . C. 2000. Mediacin de confictos en instituciones educativas. Edt. Narcea.
Madrid
Jos-Natalio Garca Herrero es Jefe del Departamento de Orientacin de la es-
pecialidad de Psicologa y Pedagoga desde hace 12 aos. Ha impartido docencia
como Profesor de Apoyo al rea de Lengua y Ciencias Sociales, Profesor de Peda-
goga Teraputica y Maestro. Coordinador en el CAP de seminario de Programa
de Desarrollo Cognitivo en los Departamentos de Orientacin.
Una aproximacin a los polos a tr avs de sus
explor adores
Approaching the poles tr hough their explorer s wor k
Car men Ar ias de Andr s
I.E.S. Ignacio Ellacura. Avda de los Institutos s/n
Alcorcn 28923 (Madrid)
carmenariasdean@hotmail.com
PALABRAS CLAVE: Explor adores, Polos, Ao Polar, Docencia, API
KEY WORDS: Explorer s, Poles, Polar Year, Teaching, IPY
RESUMEN
En la celebracin del Ao Polar Internacional nos parece obligado tener un recuerdo
de quienes iniciaron la conquista, el estudio y la investigacin de los polos. Muchos de ellos
plasmaron sus recuerdos en libros de memorias de total actualidad. As, seguir los pasos de
Scott, Nansen, Admunsen, Cherry-Garrard, Shackleton desde las pginas de estos libros,
permite al lector compartir con ellos sus emociones y frustraciones, sus xitos y fracasos, sus
momentos de angustia y de fortuna. Es una experiencia de gran atractivo para los lectores,
tanto los amantes de las ciencias biolgicas y geolgicas como los simples afcionados a la li-
teratura de aventuras. En este artculo tambin se hace un repaso a las numerosas anotaciones
cientfcas de cuatro de estas obras, que pueden ser utilizadas por los profesores de Ciencias
Naturales para trabajar con sus alumnos en estos temas tan apasionantes.
ABSTRACT
In the commemoration of the International Polar Year we feel compelled to devote
our thoughts to those who iniciated the conquer, study and research of the Poles. Many of
them refected their memories in memory books which have preserved their interest up to
date. Thus, following the steps of Scott, Nansen, Admunsen, Cherry-Garrard, Shackleton and
others through the pages of these books allows the reader to share with them their emotions
and frustrations, their successes and failures, their moments of anguish and fortune. It is an
extremely attractive experience for all readers, both for biological and geological sciences
lovers as well as for mere adepts to the literature of adventures alike. This article also reviews
the large number of scientifcal notes in four of these works, which can be found useful by
natural sciences teachers in their work with their students on such exciting topics.

CARMEN ARIAS DE ANDRS
322
1. INTRODUCCIN
Desde marzo de 2007 hasta marzo de 2009 se desarrollan las actividades
del 4 Ao Polar Internacional 2007-2008. Es esta la 4 celebracin del Ao Polar
Internacional API- (IPY en ingls), que se celebra aproximadamente cada cincuenta
aos. El primer API tuvo lugar en 1882-1883, en l se desarrollaron, sobre todo,
estudios del rtico. El segundo fue en 1937-1938 y en l se dio un gran impulso al
estudio de la meteorologa y se crearon numerosas estaciones de observacin polares
(114 en el rtico y la primera en la Antrtida). En 1957 se celebr el Ao Geofsico
Internacional, que se considera el tercer Ao Polar Internacional, ya que abarc el
estudio de los polos y especialmente del continente Antrtico, aqu tuvo lugar la
elaboracin del Tratado Antrtico, con el que se abandonan las reivindicaciones
nacionalistas sobre el territorio antrtico y se le declara como territorio internacional
consagrado a la paz y a la ciencia.
La idea de los API fue sugerida e impulsada por Weyprecht, explorador
polar rtico, y naci con el fn de que existiera colaboracin entre los pases para
el estudio de las zonas polares. En la segunda mitad del siglo XIX en diversos
pases europeos y en Estados Unidos haba numerosas personas interesadas en la
exploracin del rtico. Los gobiernos de estos pases, y tambin algunos magnates
y sociedades cientfcas subvencionaban estas exploraciones con la idea de que
su bandera fuera la que ondeara en latitudes cada vez mayores. El llamado mal
polar o enfermedad del rtico haca que muchos exploradores no escatimaran en
sufrimientos y muertes con tal de batir marcas, poner su pie y su bandera ms al norte
que el anterior. La conquista del Polo Norte era, adems, una idea romntica, aunque
tambin se mencionaran siempre argumentos cientfcos. Weyprecht, ofcial de la
armada austriaca haba realizado un viaje de exploracin al Polo Norte, entre 1872 y
1874, y haba descubierto, junto a Payer, un grupo de islas a las que dio el nombre de
Tierra de Francisco J os. Despus de este viaje y de todos sus sufrimientos, aunque
a la vuelta se les recibiera como hroes, Weyprecht comenz a ver la necesidad de
cambiar el sentido de estas exploraciones, y trabaj para intentar una cooperacin
internacional para el estudio del rtico. As, en su discurso realizado en 1875, en
el cuadragsimo Octavo Encuentro de Naturalistas y Mdicos Alemanes, al hablar
sobre Principios fundamentales de la exploracin sorprendi al auditorio diciendo
Esta mana ha llegado a tal extremo, que hoy en da la exploracin del rtico se ha
convertido en una especie de carrera de obstculos internacional cuya meta es el Polo
Norte. La mera superacin de difcultades fsicas ha usurpado el lugar de la verdadera
labor cientfca. En todas partes se habla de la cuestin del rtico, en todas partes el
mejor camino para llegar al polo es objeto de disputas; pero pocos se preguntan por
los tesoros cientfcos que hay dispersos a lo largo del camino. La investigacin de
estas vastas regiones desconocidas alrededor del polo proseguir y debe proseguir,
sin tener en cuenta el coste en dinero y vidas humanas, mientras el hombre tenga
alguna pretensin de progresar. Su gran objetivo debe ser ms noble que trazar
mapas y poner nombre a islas, bahas y promontorios bloqueados por el hielo en esta
o aquella lengua, o alcanzar latitudes ms altas que cualquier predecesor (FLEMING,
UNA APROXIMACIN A LOS POLOS A TRAVS DE SUS EXPLORADORES
323
2007). Este espritu de no competicin y s de colaboracin cientfca internacional,
para conocer mejor estas zonas de nuestro planeta, es el que dio lugar a que pocos
aos despus se organizara el primer Ao Polar Internacional.
El escenario de este cuarto Ao Polar Internacional es de gran compromiso e
inestabilidad. Nos hallamos en un momento muy delicado, ya que estamos asistiendo
a lo que, segn todos los indicios, parece ser un cambio climtico producido por
el hombre, de tal modo que, si no tomamos medidas, la siguiente celebracin del
API, en previsiblemente 2057, se puede encontrar con una Tierra con uno de sus
polos deshelado (idea inimaginable cuando Nansen, el ms famoso explorador del
Polo Norte, en 1894, viajando en las cercanas del polo escribi Esta lnea blanca
lleva muchos milenios extendindose a lo largo de este mar solitario, y seguir
extendindose en el transcurso de los milenios sucesivos (NANSEN, 2004). Este Ao
Polar Internacional tiene, naturalmente, muchsimos proyectos de investigacin (63
pases, ms de 50.000 investigadores), pero hay algunas ideas que son fundamentales:
por un lado, el papel tan crucial de los polos en el clima terrestre debido a su conexin
con el sistema global del planeta; y, por otro, la delicada situacin de los ecosistemas
polares que, al ser tan extremos, son mucho ms vulnerables a cualquier cambio
ambiental. Dentro de los objetivos marcados para este Ao Polar Internacional
destaca, tambin, la gran importancia dada a la divulgacin y a la educacin. De
hecho, se propone la elaboracin de un programa educativo, de divulgacin y
comunicacin dirigido a la sociedad; se pretende sensibilizar a todos los niveles, ya
se trate de los responsables polticos o de los ciudadanos de a pie. Los profesores
de Ciencias Naturales podemos contribuir a estos objetivos del API interesando a
nuestros alumnos en el estudio y la conservacin de estas zonas.
Una de las formas de acercarse a los polos, de sentir inters por ellos, es leer
los libros que sus exploradores nos han dejado. Algunos de estos relatos tienen el
inters de los mejores libros de aventuras y su lectura es un deleite, aparte de lo que
se pueda aprender del tema tratado. Es un homenaje a todos los que se han acercado
a los polos; resulta imposible no entender lo que han sentido estos exploradores y,
desde luego, surge el deseo de conservar esas zonas.
Aunque existen muchos libros sobre la exploracin polar, aqu se van a
comentar cuatro de ellos, que cubren los momentos de mayor inters. Dos de ellos
estn escritos por los propios exploradores: En la noche y entre los hielos de
Nansen y El peor viaje del mundo de Aspley Cherry Garrard, que narra el ltimo
viaje al Polo Sur de Scott -al que el autor acompa una parte- y el viaje de invierno
junto a Wilson. Los otros dos libros sobre exploracin polar son: Atrapados en el
hielo de Carolina Alexander, que es un relato sobre el ltimo viaje de Shackleton,
e Historia de la Exploracin del Polo Norte de Fergus Fleming. Todas estas obras
son sencillas de leer y, sobre todo, apasionantes. Paul Theroux, refrindose a un
captulo de El peor viaje del mundo dice Las 80 pginas de este captulo son las
ms angustiosas que he ledo jams en un libro de viajes y poco tienen que envidiar
a la Narracin de Arthur Gordon Pym de Edgar Allan Poe en lo que se refere
a describir un tiempo amenazador y a transmitir la sensacin de creciente temor
(CHERRY-GARRARD, 2007).
324
Creo que, desde luego, los profesores de Educacin Secundaria acercando
estos libros a nuestros alumnos, recomendando su lectura, cumplimos los objetivos
de divulgar y ensear y, sobre todo, estaremos suscitando el inters y el respeto por
estas zonas, ya que encontrarn las lecturas emocionantes, con intriga y tambin
con descripciones sobrecogedoras. Para las asignaturas de Ciencias de la Naturaleza
revisten, adems, un gran inters muchas de las descripciones y anotaciones
cientfcas de estos libros, especialmente en la asignatura de CTMA (Ciencias de la
Tierra y Medio Ambiente), pues resultan muy interdisciplinares, se abordan aspectos
meteorolgicos, geolgicos, de ecologa, etc. Seguidamente, se ofrece una seleccin
de temas que aparecen en los libros antes indicados, con el fn de que los profesores
puedan hacerse una idea de las posibilidades didcticas que estas obras tienen y
tambin del inters que pueden suscitar en nuestros alumnos.
2. LLEGAR MS LEJ OS QUE OTRO SER HUMANO
La historia de la exploracin polar es una historia de aventuras, parece un
guin llevado al lmite. Uno de los principales hilos que mueve ese guin son los
motivos para explorar.
Aunque ya se haba realizado algn viaje de acercamiento a los polos, es en
el siglo XIX cuando surge un gran inters por estas zonas tan desconocidas y remotas.
Debido a su mayor proximidad a tierras habitadas es el Polo Norte al primero que
se empiezan a hacer viajes. El inters por explorar, por saber de lo desconocido,
es inherente al hombre, como el inters por perdurar: los descubridores de tierras
y mares nombran a los diferentes accidentes geogrfcos con sus nombres, los de
sus familiares, amigos y, la mayor parte de las veces, con los de los hombres que
han fnanciado el dinero para el viaje. As escribi Tynnesen, el gran poeta de Gran
Bretaa, en 1859 No hay nada por lo que valga la pena vivir, salvo para que inscriban
tu nombre en la carta del rtico (FLEMING, 2007). En esta poca el desconocimiento
del Polo Norte admita algunas teoras tan extraas como la del Mar Polar Abierto
(el Polo Norte era un mar templado) o la ms fantstica del Agujero de Symmes (en
los polos haba agujeros abismales por donde se penetraba a la hueca Tierra, donde
existan otros mundos). En los dos lados del Atlntico se estaba de acuerdo en que el
polo deba conquistarse. Se escribi La exploracin es ms que la suma de los hroes
perdidos y mapas trazados. Es un imperativo comercial, cultural y social (FLEMING,
2007). En este ambiente se hicieron numerosas exploraciones, una de las ms famosas
es la del britnico Franklin (1845), que no regres nunca. Posteriormente fueron
numerosos los viajes de exploradores que partieron a la bsqueda de Franklin, y que
aprovecharon para ir a descubrir zonas desconocidas hacia el norte. La pasin por
explorar queda clara cuando Payer escribe No se puede imaginar una situacin ms
apasionante que la de un explorador en tierras desconocidas, especialmente cuando
la naturaleza parece haberle rodeado de un muro impenetrable y la tierra no ha sido
an hollada por el hombre (FLEMING, 2007). Aunque hubo algunos exploradores
centroeuropeos, la mayor parte de ellos fueron estadounidenses y britnicos. En
325
las dos primeras dcadas de la segunda mitad del siglo XIX, se pueden citar a los
estadounidenses Kane, Hayes y Hall. Hacia 1870 hubo una exploracin alemana y
otra austrohngara (Weyprecht). Y de las britnicas cabe destacar la de Nares, en
1875 (que al volver envi el famoso telegrama Polo Norte inaccesible). En la
expedicin de Nares, Gran Bretaa invirti muchos medios, seguramente haciendo
caso a las numerosas voces que se alzaban, como la de Lady Franfin, diciendo: Por
el crdito y honor de Inglaterra, la exploracin del polo no debera dejarse en manos
de ningn otro pas (FLEMING, 2007). De hecho, los ingleses se crean con mayores
derechos en el polo que ningn otro.
Sin embargo, el captulo ms destacado de la exploracin del rtico ha sido
el viaje del noruego Fridjl Nansen que de 1893 a 1896 realiz una de las mayores
aventuras de la exploracin polar. Nansen era un cientfco, neurlogo y deportista
(esquiador). Su inters por este viaje de exploracin nace, sobre todo, para comprobar
su teora de la existencia de una corriente marina que partiendo desde el mar polar
siberiano llegara hasta la costa groenlandesa oriental. Nansen mand construir un
barco, el Fram, que resistiera al ser atrapado por el hielo. Pens que viajando entre
los hielos, a la deriva, sera transportado desde Siberia a Groenlandia, pasando en su
camino por las cercanas del Polo Norte. Durante este tiempo, dos o tres aos, podra
realizar estudios de esta zona de gran inters (Fig. 1).
Este viaje marc un antes y un despus, por lo bien planifcado y por la
importancia de sus estudios cientfcos. Aunque Nansen no alcanz el polo (l y
J ohansen abandonaron el Fram y lo intentaron esquiando, llegando hasta los 86 13
06N), este viaje tuvo una gran resonancia, Nansen alcanz la categora de hroe,
Figura 1. Nansen en el hielo y la ropa tendida en el Fram
326
y constituy un enorme xito para la
exploracin polar. A partir de l todo
cambi. Tambin haba despejado las
incgnitas sobre el Polo Norte, no se
haba llegado a l, pero estaba claro
como deba ser: no haba tierra y era un
mar helado (Fig. 2).
Al fnal, haban sido los noruegos,
que no haban entrado en la batalla por
la conquista del Polo Norte, los que lo
haban descrito (an sin llegar) y haban
marcado la lnea de lo que tenan que ser
las exploraciones polares: meticulosas,
no muy numerosas, bien planifcadas,
con inquietudes cientfcas
Realmente el Polo Norte ya no
era un misterio, los ojos de Inglaterra
se volvieron hacia el Sur. Del Polo
Sur se saba muy poco y los britnicos
concentran aqu sus esfuerzos. Desde
la antigedad haba referencias a la
posible existencia de un continente en estas zonas. En el siglo XVIII, a J ames Cook,
navegante, explorador y cartgrafo britnico, se le haba encomendado buscar la
Terra Australis continente del que se pensaba Australia sera slo una zona. J . Cook
en 1773 atraves el crculo polar, llegando hasta los 67 25 5, observ iceberg y
aves, que indicaban la proximidad de tierra, pero no lleg a ver el continente antrtico.
Aunque fue un ruso, Bellingshausen en 1819, el primero que divis tierra antrtica,
realmente fue el ingls J ames Clark Ross, en 1840, el que descubri y describi
una vasta zona de la Antrtida; as lleva su nombre el mar por el que penetr 500
millas en direccin al polo Mar de Ross-. El viaje de Ross se planifc para llegar al
polo magntico y aunque no se consigui, s se determin con bastante exactitud su
situacin y se realizaron importantes observaciones cientfcas.
Sesenta aos despus del viaje de Ross, al comienzo del siglo XX, despus de
los fracasos en el rtico, haba llegado el momento de triunfar en el Polo Sur. En 1901
la expedicin Discovery (expedicin Inglesa a la Antrtida 1901-1904) se organiza
patrocinada por la Real Academia Geogrfca, la Real Academia de las Ciencias y el
Gobierno Britnico. Robert Scott, Edward Wilson y Ernest Shackleton, integrantes
de dicha expedicin, intentan llegar al Polo Sur. Scott y Shackleton son los nombres
ms importantes, junto a Admunsen, de los exploradores antrticos. Wilson, que no
es tan conocido, acompa siempre a Scott, muri con l a la vuelta del Polo Sur, y
sus trabajos cientfcos en este continente son de enorme inters. En esta expedicin
llegaron hasta los 82 16 S y durante ella Scott y Shackleton no congeniaron, lo que
hizo bastante desagradable el viaje. A todos les sirvi como una gran experiencia para
futuros viajes, segn dira Scott El principal fn que tiene escribir la historia de un viaje
Figura 2. Periplo del Fram y ruta de Nansen
327
al polo es proporcionar orientacin para futuros viajes: el principal deber del escritor
es para con sus sucesores (CHERRY-GARRARD, 2007). Los tres volveran al Polo Sur.
Shackleton volvi a intentar alcanzar el Polo Sur en 1908, junto a tres
hombres. Llegaron hasta la latitud 88 23S, slo les quedaba 97 millas para lograrlo.
Regresaron debido a la escasez de vveres y tambin porque tenan problemas
de congelaciones y escorbuto. En esta misma expedicin otro grupo de hombres,
entre los que se encontraba Mawson, alcanz el polo sur magntico (en sentido
estrictamente magntico, polo norte magntico). Shacketon fue recibido, a la vuelta
de su fracasado viaje, como un hroe. Estamos en la llamada Edad Heroica que
ya haba empezado con Nansen.
Scott haba tenido suerte, todava nadie haba llegado al Polo Sur y l crea
tener todos los derechos. La ltima expedicin de Scott al sur, que parti en 1910,
era la mejor equipada que se haba organizado hasta esos momentos. En ella, iban
cientfcos prestigiosos, adems de Wilson que estaba decidido a hacer un difcil
viaje de invierno para conseguir los huevos de pingino emperador (que no
haba podido obtener en la expedicin Discovery). Haba gelogos, meteorlogos,
zologos, etc., todos con el trabajo muy bien planifcado; llevaban ponis (como
haba hecho Shacleton en su anterior expedicin), perros y los novedosos trineos
con motor (que resultaron desastrosos). Era una gran expedicin cientfca, pero
Scott dej en su diario sus pensamientos: El viaje al polo constituye el objetivo
ms importante de nuestra expedicin (). Uno no puede permitirse cerrar los ojos
a la realidad; el pblico interesado en la ciencia, al igual que el pblico en general,
evaluarn el resultado del trabajo cientfco de la expedicin en funcin del xito o
fracaso en la consecucin del objetivo principal. En caso de xito, todos los caminos
quedarn despejados y todos los trabajos sern estudiados como corresponde. En
caso de fracaso, es posible que incluso el trabajo ms brillante sea desatendido y
olvidado, al menos durante cierto tiempo (CHERRY-GARRARD, 2007).
Al mismo tiempo que los britnicos se dirigan a la Antrtida, el explorador
noruego Roald Admunsen haba partido con el Fram (el barco de Nansen) hacia el
rtico, o al menos eso haba dicho a todo el mundo. Cuando se encontraba en el mar
mand cambiar el rumbo, con el pretexto de que Peary (experimentado explorador
estadounidense) ya haba llegado al Polo Norte, y se dirigieron al Polo Sur. Todo
hace pensar que l ya lo tena previsto. De este modo, cuando la expedicin de Scott
marchaba, en el Terra Nova, a la Antrtida recibieron un telegrama de Admunsen que
deca Me permito informarles que el Fram se dirige hacia la Antrtida. A pesar del
disgusto, Scott confaba en lo bien preparada y equipada que estaba su expedicin.
Scott pasa el invierno antrtico del ao 1911 en la baha de McMurdo y
Admunsen en la baha de Las Ballenas. La expedicin de Scott prepara el viaje al
polo haciendo depsitos de comida, entrenando a los animales, etc. y al mismo tiempo
hace numerosos estudios cientfcos: Wilson realiza el terrorfco Viaje de invierno
junto a Bowers y Cherry-Garrard (despus de este agotador viaje Wilson y Bowers
acompaaran a Scott hasta el Polo Sur). Los esfuerzos de estos expedicionarios
se reparten pues entre los fnes cientfcos y los conquistadores. Sin embargo, la
expedicin de Admunsen se prepara tambin realizando depsitos, entrenando a los
328
perros, etc pero para su nico fn: la conquista del Polo Sur. Ambas expediciones
salen en octubre. Admunsen unos das antes, ya que la expedicin de Scott tuvo que
retrasar la salida por las malas condiciones de la nieve para los ponis. Scott utiliza
el camino por el que haba ido Shackleton. Admunsen, abriendo una nueva ruta,
llega al polo el 14 de diciembre de 1911. El 15 de enero de 1912 cuando faltan dos
das para que la expedicin de Scott llegue al polo, ste escribe Lo peor que podra
pasar es que nos encontrsemos con que la bandera noruega se ha adelantado a la
nuestra (CHERRY-GARRARD, 2007). El da 16 vieron las huellas y la bandera de los
noruegos. Wilson no comenta nada de esto en su diario que, sin embargo, estaba
lleno de anotaciones geolgicas: sus motivos para formar parte de esta expedicin
eran cientfcos. Despus de pisar el Polo Sur Scott anota Dios santo! Este es un
lugar espantoso. Ms terrible an habiendo trabajado tanto sin la recompensa de
ser los primeros (CHERRY-
GARRARD, 2007) (Fig. 3). A
la vuelta, despus de haber
muerto dos compaeros,
Scott, Wilson y Bowers se
encuentran desfallecidos por
la falta de vveres, con graves
congelaciones, sin poder
salir de la tienda debido a la
ventisca y a tan slo once
millas del siguiente depsito de
vveres. Scott, sabiendo segura
su muerte, escribe Hemos
corrido riesgos, sabamos
que los corramos. Las cosas
se nos han puesto en contra
y, por lo tanto, no tenemos
motivos para quejarnos. En otro punto contina Las causas del desastre no
obedecen a una organizacin fallida, sino a la mala fortuna que hemos tenido
cada vez que ha habido que asumir un riesgo (CHERRY-GARRARD, 2007).
El viaje de Scott, plasmado en su diario, en el libro de Cherry-Garrard y en
muchsimos libros ms, es la historia ms extraordinaria de la exploracin polar,
mucho ms interesante que la de Admunsen, a pesar de ser ste el primero en pisar el
polo. Como dijo Nares Hay algunas derrotas que son ms gloriosas que las victorias;
algunos fracasos que superan los xitos ms magnfcos (FLEMING, 2007).
No fue una idea equivocada de la masculinidad lo que anim a Scott y le hizo seguir
adelante. Fue el deseo de saber. La Antrtida representaba lo desconocido, as que
haba que investigarla a fondo a pesar de los riesgos. La exploracin es la expresin
fsica de la pasin intelectual (CHERRY-GARRARD, 2007). As es como describe
Cherry-Garrard los motivos de estos exploradores que murieron en el polo.
Los dos polos estaban ya conquistados (a pesar de las pocas observaciones
que haba realizado Peary, y de no haber ido acompaado por nadie que supiera
Figura 3. Wilson, Evans, Scott, Oates y Bowers en el
Polo Sur (foto hecha con autodisparador)
329
comprobarlas, durante algunos aos s se crey que hubiera llegado al Polo Norte)
y Shackleton quera hacer algo glorioso. Continuaba la Edad heroica, la lucha del
hombre contra las fuerzas de la naturaleza. Shackleton piensa en cruzar a pie el
continente antrtico, lo que l mismo anuncia como el ltimo gran viaje polar. Y al
menos en un sentido romntico lo fue, y con este viaje se considera acabada la Edad
heroica de la exploracin. En 1914 parte esta exploracin, a bordo del Endurance,
hacia el mar de Wedell (donde desembarcaran y cruzaran el continente hasta el mar
de Ross). Cuando faltaban unas pocas millas para desembarcar, el 19 de enero de
1915 el barco queda atrapado en el hielo y de este modo viajan a la deriva. Despus
de diez meses el barco se hunde y Shackleton y sus hombres quedan sobre el hielo,
con las pocas cosas que han salvado del barco, a la deriva. Despus de pasar quince
meses en el hielo, sobre el mar, deciden ir hacia el norte en los tres botes que haban
conseguido salvar. Se dirigen hacia Isla Elefante y desde all Shackleton y cinco
hombres ms, tras recorrer 800 millas en uno de los botes, en un viaje terrorfco y con
muy pocas posibilidades, llegan a Isla Georgia donde haba una estacin ballenera
y desde donde pudieron volver, ya en un barco, a recoger al resto de la tripulacin.
Shackleton no haba conseguido cruzar la Antrtida, pero s uno de sus principales
objetivos: tener un gran reconocimiento. Este viaje constituy una gran aventura de
supervivencia que dur tres aos, durante los cuales no muri ni un solo hombre. No
hubo grandes estudios cientfcos, pero la solidaridad y organizacin estn presentes
en cada lnea de los diversos diarios escritos por sus protagonistas, adems de una
preciosa coleccin de fotos. Es considerado una de las mayores proezas polares.
3. VIAJ BAMOS EN PRO DE LA CIENCIA
De todas estas expediciones los botines cientfcos que se obtuvieron
son muy variados. De las primeras incursiones en el rtico el descubrimiento
geogrfco fue el ms destacable. La expedicin de Nansen fue la primera hecha
con un espritu cientfco. Para empezar, la teora de Nansen sobre las corrientes
polares estaba basada en una serie de pruebas bastante slidas: una de ellas era los
estudios del botnico alemn Grisebach, que haba demostrado como un hecho
verosmil el que en la fora groenlandesa existen una serie de formas siberianas que
difcilmente pueden haber llegado hasta all por otro camino, por lo que se deduca
que la corriente habra acarreado las semillas. Otras pruebas son las derivadas de los
estudios de cienos y diatomeas que contenan los hielos fotantes de Groenlandia.
El cieno pareca estar integrado por limo fuvial de Siberia y las diatomeas, que
son muy peculiares, concuerdan perfectamente con las encontradas en el norte
de Asia. Adems, restos del J eannette, (expedicin estadounidense de 1879), que
naufrag en las costas prximas a Siberia, llegaban en bloques de hielo hasta la costa
groenlandesa. Por la misma corriente parecan venir los troncos de madera que se
encontraban en estas costas, ya que en Groenlandia no existan esos rboles. En todo
esto se basaba Nansen para decir que por algn lado situado entre el polo y la Tierra
de Francisco J os, circula una corriente que va desde el mar polar siberiano a la
330
costa groenlandesa oriental. Pero adems Nansen hace importantes investigaciones
cientfcas durante todo su viaje, as dice En ningn lugar se ha comprado la ciencia
a costa de mayores privaciones, peligros y sufrimientos (NANSEN, 2004). En su
libro, describe el material que llevaban Para las observaciones meteorolgicas
llevamos adems de termmetros, barmetros aneroides, psicrmetros, higrmetros,
anemmetros, etc. corrientes, otros automticos. De especialmente valor fueron
un barmetro aneroide y dos o tres termmetros autorregistradores (bargrafo y
termgrafo). Para observaciones astronmicas disponamos de un gran instrumento
universal para ser utilizado durante la deriva y dos teodolitos ms pequeos, as
como de varios sextantes de distintos tamaos (NANSEN, 2004). Aunque no tan
preparada, tambin en la expedicin Discovery la ciencia estaba presente. Scott,
Wilson y Shackleton cuentan que en su viaje hacia el Polo Sur lean a Darwin todas
las noches. Fue en esta expedicin cuando Wilson quiso coger huevos de pingino
emperador, pero era verano y ya haban salido los polluelos; sabe que tendr que
volver y realizar su viaje en invierno para conseguirlo.
Sin duda fue la ltima expedicin de Scott al Polo Sur, a bordo del Terra
Nova, la que tuvo una mayor envergadura cientfca (Fig. 4). En el libro de El peor
viaje as lo dice su autor Viajbamos en pro de la ciencia. Si nos esforzamos tanto
por conseguir los tres pequeos embriones del Cabo Crozier, los pesados fsiles de
la isla Buckley y la enorme cantidad de material () fue para que el mundo ganase
un poco de conocimientos (CHERRY-GARRARD, 2007).Cuando encontraron muertos
a Scott, Wilson y Bowers, en su regreso del Polo Sur, llevaban con ellos nueve
kilos de piedras y fsiles
que Wilson haba recogido
a su paso por la cordillera
del glaciar de Beardmore;
iban exhaustos, sin fuerzas,
pero Wilson tena un gran
inters cientfco en el viaje
y no le preocup tanto
el que hubieran llegado
primero los noruegos como
el poder recoger muestras.
Cherry-Garrard hizo junto
a Wilson y Bowers el Viaje
de invierno para recoger
los huevos de pingino
emperador, y termina el
libro de El peor viaje del
mundo con una frase que refeja claramente el espritu de Wilson: Si hace usted
su correspondiente viaje de invierno, obtendr su recompensa, siempre y cuando lo
nico que desee sea un huevo de pingino (CHERRY-GARRARD, 2007). En el viaje de
Shackleton, a bordo del Endurance, hay anotaciones meteorolgicas, magnticas, de
astronoma, etc. Pero no revisten un gran inters cientfco.
Figura 4. Scott realizando mediciones con un teodolito
331
En todas las expediciones los datos ms numerosos se referen a las
observaciones meteorolgicas que se tomaban meticulosa y repetidamente. Nansen
escribe Las observaciones meteorolgicas se efectuaban cada 4 horas, tanto de da
como de noche y durante mucho tiempo, incluso cada 2 horas (NANSEN, 2004). Esta
regularidad de anotaciones se observa prcticamente en todas las dems expediciones.
El mayor nmero de observaciones meteorolgicas plasmadas en estos libros se
referen sin duda a las temperaturas y al viento. En cuanto a las temperaturas se
citan valores de -60,8C en invierno en la Antrtida, siendo muy frecuentes en esta
poca temperaturas inferiores a -50C. En el rtico, Hall recoge un valor de -74C a
comienzos de marzo. Es muy descriptivo lo que escribe Cherry-Garrard sobre el fro
Un da en que sal de la tienda por la maana (...) alc la cabeza para mirar alrededor,
pero entonces descubr que no poda bajarla, por lo que me pas unas cuatro horas
arrastrando el trineo con la cabeza levantada. A partir de entonces tuvimos cuidado de
agacharnos para ponernos en posicin de arrastre antes de que se nos helara la ropa
(CHERRY-GARRARD, 2007). Y despus de soportar varias noches a -60C contina no
voy a negar que esto me convenci de que Dante estaba en lo cierto cuando situ
los crculos de hielo por debajo de los crculos de fuego (CHERRY-GARRARD, 2007).
Tambin Payer, que acompa a Weyprecht en el descubrimiento de la Tierra de
Francisco J os, comenta los efectos del fro: cuando los hombres caminaban
en grupos, el aliento los rodeaba en una nube de fnas agujas de hielo que los haca
casi invisibles. Su avance iba acompaado de un curioso tintineo que Payer no pudo
explicarse, hasta que se dio cuenta de que lo causaba el aire que espiraban y que se
helaba y caa al suelo (FLEMING, 2007).
Pero el fro era un inconveniente con el que ya contaban, sin embargo
las temperaturas altas tambin constituan un gran problema; en Atrapados en el
hielo un expedicionario escribe en su diario: Un da espantoso, fuerte nevada con
temperaturas muy altas y todo mojado (ALEXANDER, 2006). Tambin Lashly apunta
en su diario La nieve sigue estando muy blanda y el sol calienta tanto que quema
la cara (...). Me alegro de poder decir que esta noche har ms fresco en general
(ALEXANDER, 2006). El viento ocasion muchos problemas. En los viajes hacia el polo
siempre encontraron el viento de cara, impidindoles el avance; a su regreso soplaba
de espaldas, ayudndoles en su marcha; Shackleton lo denomin El implacable
viento de la gran planicie. Tambin el viento incrementaba la sensacin de fro. En
la expedicin al polo de Scott, como est dejo escrito, tuvieron todos los factores en
contra: temperaturas ms bajas de las esperadas y vientos muy fuertes; fnalmente
fue una ventisca la que impidi continuar el camino a Scott y sus compaeros,
cuando slo estaban a 11 millas del siguiente depsito.
Existen muchas otras observaciones meteorolgicas, una de las ms
abundantes es la de las auroras polares. Nansen hace mencin en su libro a lo bien
que pudieron estudiarlas y describe muy poticamente muchas auroras boreales.
Otro fenmeno interesante, que aparece en estas lecturas, son las ilusiones pticas
debido a la refraccin polar. As el 26 de junio de 1906 Peary inform que haba visto
cumbres nevadas de una tierra lejana en el noroeste, por encima de un horizonte de
hielo (FLEMING, 2007). La llam Tierra de Crocker (en honor a un patrocinador).
332
Posteriormente se descubri que no
exista dicha tierra; siendo bien pensados,
podemos creer que Peary haba sufrido
un espejismo. Tambin se describen
numerosas ilusiones pticas en el libro
de El peor viaje: ...en nuestras
fatigadas mentes esos agujeros dejaron
de ser depresiones y se transformaron en
elevaciones, de pronto eran montculos
sobre los que tenamos que pasar,
levantando los pies con gran difcultad
y dolor... (CHERRY-GARRARD, 2007).
Muchos otros fenmenos como
parahelios (halos circundando al sol),
ocultaciones de estrellas, estudios del
ndice de electricidad atmosfrico, etc.
se refejan en estas pginas, aunque no
de forma muy detallada; lo mismo se
puede decir de los estudios magnticos,
que sin duda fueron abundantes (Fig. 5).
La geologa interesaba tambin a nuestros exploradores. En La conquista
del Polo Norte se narra como Hayes, en su expedicin de 1860, ya hace estudios
geolgicos de inters, llega ms lejos que nadie en el glacial interior de Groenlandia
y clava estacas en el Glaciar del hermano John con el fn de medir la velocidad
con que avanzaba el glaciar; al verano siguiente comprob que se haban desplazado
30 metros. Uno de los principales descubrimientos de la expedicin de Nansen fue
lo observado en sus sondeos del fondo ocenico, as escribe: realizamos varios
sondeos y encontramos profundidades de 3450m (). La profundidad oscilaba entre
3.330 y 3.900m (NANSEN, 2004). Hasta entonces se haba credo que la desconocida
cuenca polar era somera y estaba salpicada de islas y tierras. Esta gran profundidad
del ocano descartaba la posibilidad de que hubiera existido tierra en un perodo
reciente y tuvo una gran repercusin en el mundo cientfco.
En la expedicin de Shackleton de 1908, en el grupo que descubri el polo
magntico, iba Mawon, que era un importante gelogo. El grupo de Mawson, adems,
tena la misin de escalar el monte Erebus, por el que quedaron impresionados. El
Erebus es el nico volcn activo en la antrtica, sus emisiones de gases y lava rojiza
sobre la nieve dan lugar a un espectculo que tambin sobrecogi a la exploracin
de Scott. Cherry-Garrard tambin escribe sobre este volcn: toda la regin que
se extiende a la derecha la ocupa nuestro gigantesco vecino volcnico, el Erebus.
Tiene una altitud de 3.743 (..), actualmente no hay indicios de actividad volcnica
peligrosa, a pesar de que el humo que sale de su crter forma de vez en cuando
densas nubes que se elevan a miles de metros de altura () la lava de kenyata
que la constituye es una roca extraordinaria que se encuentra en pocas regiones del
mundo (CHERRY-GARRARD, 2007). Los estudios sobre el hielo (temperatura, sastrugi,
Figura 5: Halo de Wilson
333
grietas, formacin de iceberg, etc.), son muy numerosos en todas las expediciones
Entre las descripciones de los glaciares destaca la del glaciar Beardmore,
descubierto por Shackleton en 1908. Cuando la expedicin de Scott lo cruza
escriben: su inmenso tamao tenda a empequeecer el paisaje que lo circundaba,
y los grandes glaciares y cascadas de hielo tubulares (..) ante aquella corriente que
en algunos tramos meda 40 millas de orilla a orilla (CHERRY-GARRARD, 2007). En
esta misma cordillera, en el monte llamado Isla de Buckley es donde a la vuelta
del viaje al polo, a pesar de estar agotados y con pocas reservas de vveres, se
detuvieron, a peticin de Wilson, a recoger los especimenes geolgicos que llevaron
con ellos hasta su muerte. Wilson escribe en su diario: Despus de comer nos
hemos dedicado todos a la geologa hasta la hora de la cena (...) las escarpaduras
de areniscas son magnfcas. En la morrena haba un montn de piedra caliza y se
vean riscos de dolerita en diversos sitios. En las escarpaduras de arenisca se ven
vetas de carbn a todas las alturas y pedazos con vegetacin fsil. Ha sido el tpico
da de trabajo y he conseguido cosas esplndidas para el poco tiempo que tenido
(CHERRY-GARRARD, 2007). Naturalmente los fsiles tenan gran importancia tanto
para estudiar la antigedad de la Antrtida como para el estudio de la evolucin, y no
es fcil encontrar fsiles en este helado continente.
Otras anotaciones de inters fueron las dedicadas a los seres vivos (animales
e integrantes del plancton). En la expedicin de Nansen los animales se vean, sobre
todo, como vveres frescos que alejaban el escorbuto y hacan durar ms las reservas.
En la escapada de Nansen y J ohansen, en su intento de llegar al Polo Norte, como
tardaron en regresar ms de lo previsto, tuvieron que pasar un invierno entero en
una mnima cabaa excavada en un talud. Para poder alimentarse tuvieron que
cazar bastante y les llam mucho la atencin el comportamiento de las morsas al
matar a una de ellas: Se limitaban a mirarnos sin moverse (...) Finalmente a
fuerza de empujones y palos conseguimos que la manada se trasladase a otro
lugar (...) Se volvieron a mirarnos y gruendo malhumoradamente (...) Mientras
nosotros despedazbamos a su compaera, suban continuamente por la hendidura
contigua, encaramndose de medio cuerpo sobre el hielo, como en espera de que les
explicramos nuestro proceder (NANSEN, 2004).
Realmente fue la ltima expedicin de Scott la que tiene un mayor inters
biolgico. Ya en el viaje existen numerosas anotaciones sobre animales Nelson
captur una carabela portuguesa que pas cerca de nuestra bovedilla. Estos animales
son muy comunes, pero resulta difcil hacerse una idea de su belleza hasta que se les
ve, con los vivos colores de las profundidades del mar, fotando y deslizndose en
un gran cuenco de cristal. La carabela trat en vano de escaparse e intent picar con
todas sus fuerzas a todos los que la tocaron (..) Durante toda la travesa apuntbamos
cada hora en el cuaderno de bitcora con la cantidad de animales que veamos,
la especie a la que pertenecan (...) o cualquier peculiaridad o costumbre que se
observara (CHERRY-GARRARD, 2007).
Muy divertido y con mucha fauna es el desembarco que durante la travesa
se hace en la isla de Trinidad Los cangrejos son poco menos que una pesadilla (...)
todos te miran y te siguen paso a paso sin prisa pero sin pausa (CHERRY-GARRARD,
334
2007). Tambin se descubren nuevas especies, Bowers escribe no slo tengo que
capturar especimenes de insectos sino tambin de serpientes (...) Hasta ahora slo
se conocan cinco especies, pero yo he encontrado doce o ms (CHERRY-GARRARD,
2007). En la Antrtida comenzaron los estudios para los que haban viajado. Se
estudi el plancton y, de hecho, se escribe son asombro sobre la denssima vida
fotante en esta zona. Lillie escribe: Las diatomeas eran tan abundantes en algunas
zonas del mar de Ross que las redes grandes para plancton (que tienen 18 mallas por
pulgada) quedaban en pocos minutos repletas de ellas y de esporas de ftoplacton.
Es muy probable que en estas regiones las ballenas se alimenten tanto de las plantas
como de los animales que componen el plancton (CHERRY-GARRARD, 2007). Muy
descriptivo del clima cientfco que se viva es el poema de Griffth Taylor, que se
public en el peridico que crearon los expedicionarios, el South Polar Times:
EL CICLO PROTOPLASMTICO
A los grandes bandejones los rodean otros ms pequeos.
Pues bien, las diatomeas no podran valerse sin ellos
Cuarenta millones de quisquillas se alimentan de ellas,
las mismas que engordan a pinginos, focas y ballenas.
Luego viene la orca y mata a todos lo de abajo,
Mientras la tripulacin las ataca desde el barco.
Y si un marinero se cae y hace un agujero en el hielo,
Los bandejones lo aplastan y lo convierten en alimento.
Seguro que pronto pasa a ser un buen fertilizante
Que fortalecer a las diatomeas, aunque ellas no lo sepan.
As el protoplasma completa su eterno ciclo una vez ms,
Como un decimal que se repite y que no tiene fnal (CHERRY-GARRARD, 2007).

Podramos extendernos mucho ms para resear todas las observaciones que
sobre la fauna aparecen en El peor viaje del mundo, pero no se puede omitir el
estudio del pingino emperador, que, como ya se ha mencionado, era la prioridad de
Wilson. En estos viajes a la Antrtida encuentran dos tipos de pinginos: el de adelia
y el emperador. Wilson opinaba que el pingino emperador y la foca de Wedell, que
se alimentan fundamentalmente de peces y son especies que viven todo al sur que
pueden, gozaban de una situacin ms ventajosa que el pingino adelia y la foca
cangrejera, que se alimentan de crustceos y tienen una vida migratoria. Wilson
explica que focas y pinginos han accedido a tener una alimentacin y un hbitat
diferente por lo que pueden compartir el territorio sin problema. En la expedicin
Discovery, haba manifestado La posibilidad de que el emperador sea lo ms
parecido a una forma primitiva no slo de pingino sino tambin de ave hace que la
futura comprensin de su embriogenia revista una enorme importancia (CHERRY-
335
GARRARD, 2007). Ya se ha comentado que en esta expedicin no pudo recoger los
huevos y en la siguiente no estaba dispuesto a renunciar a su bsqueda en el criadero
que haba localizado en el Cabo Crozier, nueve aos antes, ni a pesar de que Scott se
mostrara reacio a este viaje por su peligrosidad. Wilson, Bowers y
Cherry-Garrard consiguen tres huevos y en
el libro de El peor viaje del mundo escriben:
El emperador es un ave que no puede volar,
se alimenta de peces y nunca pisa tierra frme
(Fig. 6). Pone sus huevos en pleno hielo y
lleva a cabo todo el proceso de incubacin
cerca del hielo marino, colocando el huevo
sobre las patas y apretndolo contra la parte
inferior del abdomen. Pero si la investigacin
de su embriogenia resulta tan importante es
porque se trata, probablemente, del ave ms
primitiva que existe. El embrin muestra
vestigios del desarrollo de un animal en
pocas y fases antiguas; resume sus vidas
anteriores. El embrin de un emperador
puede servir para demostrar la existencia del
eslabn perdido entre las aves y los reptiles
de los que surgieron Hay muchos
comentarios sobre la vida de esta ave Los
exploradores que descubrieron a los emperadores con sus cras observaron que los
pinginos que no podan conseguir uno vivo criaban polluelos muertos y congelados
(...) vimos que estas aves estaban tan deseosas de empollar que entre las que no
tenan huevos haba algunas que incubaban hielo (...) Dirase que el instinto maternal
ha eclipsado a los dems (CHERRY-GARRARD, 2007). Tambin hay muchas ancdotas
en este libro de los divertidos y amigables pinginos de adelia. Levick, uno de los
mdicos de la expedicin, escribi un delicioso libro sobre ellos titulado Antartic
Penguins.
Mucho ms parcas son las descripciones de Shackleton, en la expedicin del
Endurance, aunque s mencionan su repugnancia por matar a tantos animales para
alimentarse. Hurley, el fotgrafo de la expedicin, escribe: Unos treinta pinginos
llegaron a la costa y me alegr de que hiciera demasiado mal tiempo para salir a
matarlos. Estamos hartos de vernos obligados a matar cuanto pjaro llega a tierra
en busca de alimento (ALEXANDER, 2006). En muchas ocasiones se justifcaban por
esas matanzas, Cherry-Garrard dice: Nunca matbamos animales a menos que fuera
necesario, y los que sacrifcbamos los aprovechbamos al mximo tanto para comer
como para hacer las tareas cientfcas que tuviramos entre manos (CHERRY-GARRARD,
2007); ya de vuelta del viaje est muy preocupado por las grandes matanzas de
pinginos: El hombre que ha aniquilado a las ballenas, puede acabar aniquilndose
a s mismo. Los pinginos pueden acabar como los reptiles prehistricos de los que
proceden (CHERRY-GARRARD, 2007).
Figura 6: Pinginos en el hielo dibuja-
dos por Wilson
336
4. LA BELLEZA DEL PAISAJ E
Uno de los factores que ms contribuy a mantener la moral alta fue el
contemplar la naturaleza, la belleza de los paisajes. As lo describe, por ejemplo,
Nansen: Al atardecer me fui a vagar por el hielo. La noche antrtica es maravillosa.
Aquello es un pas de ensueo, con las tonalidades ms bellas que quepa imaginar;
es color transformado en ter. Cada matiz se diluye en los siguientes , con lo cual
no se sabe dnde termina uno y dnde empieza otro(...) Sobre el campo de hielo se
extienden sombras fras, violceas, con tintes ms claros de un rojo plido (NANSEN,
2004) .Cherry-Garrard tambin lo ve de color rosa No hay palabras para describir la
belleza de los lugares por los que pasamos (...) nos transmiten una infnita sensacin
de paz y belleza (...) los bandejones tambin eran de color rosa y fotaban en aguas de
un azul intenso, mientras las sombras eran todas malvas (CHERRY-GARRARD, 2007).
Parece que la Antrtida no es blanca, no slo asoma gran cantidad de roca all
donde se elevan montaas, islas o cabos, sino que la nieve no suele ser de color
blanco. Si uno mira con atencin descubrir que est teido de muchos colores, pero
sobre todo de azul cobalto y de toda la gama de lilas y malvas (...) Los das blancos
son tan excepcionales que recuerdo una ocasin en que sal de la cabaa o la tienda
y me qued impresionado por el hecho de que la nieve fuera realmente blanca (...)
Cuando a las bellas tonalidades del cielo y los suaves matices de la nieve se suma los
intensos colores del mar abierto (...) entonces es posible que un hombre se d cuenta
de lo hermoso y limpio que puede ser este mundo (CHERRY-GARRARD, 2007). El
quedarse sin palabras para describir esos paisajes tambin era muy frecuente, Scott
escribe No encuentro palabras para expresar lo imponente que es el maravilloso
panorama que se desplaza ante mis ojos (CHERRY-GARRARD, 2007) y en la expedicin
de Shackleton, Hurley pone en su diario Un amanecer de brillantes nubes rojas
refejadas en la quietud de la baha. No soy capaz de describirlo. La vasta fachada
de hielo sobre el mar adquiri un brillante tono verde guisante con aisladas zonas de
esmeralda (...) tonos violeta y prpura quedaban en las laderas nevadas (...) oh, jala
tuviera mis cmaras (ALEXANDER, 2006).
5. EN EL POLO EL HOMBRE SE MIRA A LA CARA A S MISMO
Por ltimo, indagaremos algunas cuestiones de los hombres que realizaron
estas expediciones. En cuanto a los temas sanitarios hay que hacer notar, en
primer lugar, que en estas regiones no hay prcticamente grmenes que provoquen
enfermedades infecciosas, por lo que podan dormir helados y no coger ningn
resfriado o gripe. La mayor preocupacin a lo largo de estos libros es el escorbuto,
que en esta poca no estaba muy claro a qu era debido. J . Cook, ya en 1772, haba
llevado una gran provisin de ctricos en sus viajes como medida para prevenirlo.
Hayes tambin cuenta cmo cazaban para alimentarse, ya que la carne fresca lo
evitaba. Realmente desde 1830 se saba que los vegetales y la carne fresca evitaban
la aparicin del escorbuto, sin embargo en muchas expediciones enfermaron. En
337
la expedicin de Nares, que sufrieron gravemente de escorbuto, el zumo de lima
haba sido hervido en calderos de cobre, con lo que se haba eliminado su vitamina
C. Nansen fue muy cuidadoso con los vveres, que fueron variados y muy bien
conservados y adems comieron abundante carne de caza y pesca. El desconocimiento
de la enfermedad hace que Nansen escriba: espero que no llevemos los grmenes
que causan esta dolencia (NANSEN, 2004). Algunos cientfcos pensaban que el
escorbuto se produca por la falta de ejercicio e higiene personal. En la expedicin
Discovery, Shackleton enferm de escorbuto y Scott le oblig a regresar a Inglaterra.
En la ltima expedicin de Scott tambin hubo casos de escorbuto, entre otros el
teniente Evans que formaba parte de uno de los equipos de apoyo del viaje al polo
y enferm gravemente durante el regreso, as lo describi uno de sus compaeros
tiene las piernas agarrotadas por la parte de atrs, en las corvas, y le estn saliendo
manchas moradas (CHERRY-GARRARD, 2007). Shackleton tuvo mucho cuidado de
la alimentacin en la expedicin del Endurance y llevaba vveres muy variados y
oblig a sus expedicionarios a comer la carne fresca que cazaban. Las congelaciones
tuvieron, naturalmente, un papel muy destacado y continuamente las sufran sobre
todo en los dedos y nariz. En algunas ocasiones tambin se cita la ceguera por la
nieve.
Pero la parte ms importante de estos hombres era su mentalidad y carcter,
como se dice en El peor viaje del mundo Para m y quiz tambin para usted,
lector, el inters de esta historia reside en los hombres; y es el espritu de los
hombres lo que resulta interesante, no lo que hicieron o dejaron de hacer (CHERRY-
GARRARD, 2007).Cuando le preguntan a Cherry-Garrard Cules son los requisitos
indispensables para ser un buen explorador polar? Una buena circulacin sangunea,
una constitucin sana, un fsico resistente? Contesta No, no, eso no es necesario en
absoluto. No es tanto una cuestin fsica como mental. Fjese en Wilson: no gozaba
de buena circulacin, haba tenido la tisis y de cintura para arriba no era fuerte (...)
Wilson aguant hasta el fnal, y eso que tena que cuidar tanto a los dems como a s
mismo. Fueron los hombres sensibles, hombres con nervio, con formacin cultural
(con buen temple) los que llegaron ms lejos, los que tiraron con ms fuerza, los que
resistieron por ms tiempo (CHERRY-GARRARD, 2007). Todos estn de acuerdo en
que la convivencia en esas condiciones tan extremas te hace conocer muy bien a las
personas. As, Peary escribe: Una temporada en el rtico es una gran prueba para
el carcter (...) Despus de pasar seis meses con l, ms all del crculo rtico, uno
puede conocer mejor a un hombre que despus de tratarle durante toda una vida en
la ciudad. Hay un algo, no s cmo llamarlo, en los espacios helados que hace que
un hombre se mire cara a cara a s mismo y mire cara a cara a sus compaeros; si
es un hombre, el hombre sale a la superfcie; si es un canalla, el canalla se nota con
la misma rapidez (FLEMING, 2007). Scott tambin opina en el mismo sentido No
creo que existan experiencias que revelen el carcter de las personas como las que
vivimos en esta expedicin. Aqu uno asiste a una notable reordenacin de valores.
En condiciones normales, resulta sumamente fcil imponer un argumento con un
poco de vehemencia: la arrogancia es una mscara que encubre muchas debilidades.
Por norma no tenemos ni el tiempo ni las ganas de mirar detrs de ella, de modo que
338
comnmente aceptamos a las personas por la valoracin que dan de s mismas. Aqu
las apariencias no son nada; lo que cuenta es el propsito que uno tenga en el fondo.
De ese modo los dioses pierden fuerza y los humildes ocupan su lugar. Fingir
no sirve de nada (CHERRY-GARRARD, 2007). Wilson, poco dado a los ornamentos
lo defne as El mejor explorador es aquel que mira que hay que hacer y lo hace
sin decir esta boca es ma. (CHERRY-GARRARD, 2007). Aos despus del viaje al
Polo Sur, Cherry.Garrard refexiona Por lo dems, quienes salieron mejor parados
de aquella expedicin fueron los hombres cuya entereza de nimo era mayor. Al
ser ms imaginativos, lo pasaban peor que sus compaeros ms femticos, pero
acababan todo lo que empezaban. Adems, cuando las cosas se ponan realmente
feas, esa misma fuerza de nimo triunfaba sobre la debilidad fsica. Si usted desea
encontrar un buen explorador polar busque a un hombre sin mucho msculo, en
buenas condiciones fsicas y con nervios de acero. Y si no encuentra a nadie con esas
caractersticas, sacrifque el fsico y apueste por la voluntad. (CHERRY-GARRARD,
2007). En el libro de Atrapados en el hielo se comenta que Shackleton juzgaba a
la gente por su grado de optimismo.
Leyendo En la noche y entre los hielos vemos que Nansen atraviesa por
estados de gran exaltacin Somos la gente ms feliz de la Tierra al poder vivir
aqu, donde no tenemos preocupaciones y s, en cambio, todo lo que necesitamos
y momentos de gran desnimo, sobre todo por la falta de actividad. Aunque,
naturalmente, l no lo recoge en su libro, en el de La conquista del Polo Norte s
se hace referencia al cansancio que produca en sus compaeros estos cambiantes
estados de nimo, aunque su mandato y rigor en las observaciones fueron muy
apreciados.
Ya se ha comentado que Scott y Shackleton se enfrentaron en la expedicin
Discovery y, de hecho, no se reconciliaron nunca. Eran dos caracteres muy diferentes.
Shackleton confraternizaba con aquellos a los que diriga y no le importaba hacer
cualquier tipo de tareas, Scott mantena las distancias. En la expedicin Endurance
(Fig. 7) toma gran relevancia el carisma de Shackleton, siempre anteponiendo el
bienestar de sus hombres a los xitos, ya lo haba demostrado cuando, aos antes, dio
la vuelta a los 88 de latitud Sur. Scott era muy rgido con las reglas, muy concienzudo
y metdico y tambin susceptible e irritable. Cherry-Garrard escribe sobre Scott la
cantidad de trabajo que era capaz de realizar sin, en apariencia, inmutarse , ms
adelante comenta sobre su carcter (...) En realidad sufra cambios de humor y
depresiones (...) lloraba con ms facilidad que ningn hombre de los que he conocido.
Lo que le salvaba era el carcter: estaba hecho de una fbra excelente que recorra su
dbil persona por dentro y por fuera y le permita mantenerse entero (...) se daba en l
la combinacin ms impresionante de fortaleza de nimo y fuerza fsica que yo haya
conocido nunca. No era fuerte fsicamente y sin embargo era el que ms aguantaba
(...) Aunque por naturaleza fuera taciturno y propenso al abatimiento, en la prctica
tena tanto afn de superacin como vitalidad (CHERRY-GARRARD, 2007).
En la lectura de El peor viaje del mundo llama la atencin el carcter de
Wilson, que se cita en muchas ocasiones: No posee ni una sola cualidad que no
sea slida o inspire confanza. No se puede uno imaginar lo que eso aqu cuenta.
339
Ocurra lo que ocurra, uno sabe que
reacciona con responsabilidad, astucia,
sentido prctico y total desprendimiento.
Scott valoraba mucho a Wilson en sus
diversas facetas, as escribe Wilson es
una persona verdaderamente infatigable.
Cuando acabamos nuestras agotadoras
jornadas, si hace buen da y el cielo
est despejado, se pasa dos o tres horas
sentado delante de la puerta de la tienda
, dibujando todos y cada uno de los
detalles de la esplndida costa montaosa
que se extiende al oeste. Sus dibujos
son de una minuciosidad asombrosa; he
comprobado las proporciones mediante
mediciones angulares, y sin dudas son
correctas (CHERRY-GARRARD, 2007).
Bowers escribe Wilson tiene algo
que resulta siempre tranquilizador
sobre todo en las situaciones adversas (CHERRY-GARRARD, 2007). Ya se ha
citado aqu que los informes cientfcos de Wilson son una lectura excelente,
incluso para los profanos en la materia. Por ltimo, un comentario de Cherry-
Garrard sobre este gran cientfco y explorador Si me preguntaran cul era
la virtud que le converta en una persona tan til y adorable, yo dira que la de
no pensar nunca en s mismo. De paso dir que esta caracterstica es sumamente
necesaria para ser un buen explorador de la Antrtida (CHERRY-GARRARD, 2007).
BIBLIOGRAFA
ALEXANDER, C. 2006. Atrapados en el hielo. Planeta; 221 p. Barcelona
CHERRY-GARRARD, A. 2007. El peor viaje del mundo. Byblos; 905 p. Barcelona
FLEMING, F. 2007. La conquista del Polo Norte. Barcelona Tusquets Editores; 508 p.
Barcelona
NANSEN, F. 2004. En la noche y entre los hielos. Planeta; 463 p. Barcelona
Figura 7: El Endurance
M Carmen Arias de Andrs es licenciada en biologa, en las especialidades de
Biologa Fundamental y Botnica. Catedrtica de Instituto de Biologa y Geolo-
ga. Jefa del Departamento de Biologa y Geologa del IES Ignacio Ellacura. Ha
realizado trabajos de investigacin en los Departamentos de Fisiologa animal y
Botnica de la Universidad Complutense. Autora y correctora, respectivamente,
en las editoriales McGraw-Hill y Almadraba. Ha elaborado materiales didcticos
para el CNICE ( guas del alumno para Biologa y Geologa de 1 de bachillerato y
Geologa de 2 de bachillerato).
Un gr an recur so par a la enseanza de las ciencias: los
progr amas europeos
A great resource for science education: european progr ams
Pilar Calvo
pcalvo@bio.ucm.es
PALABRAS CLAVE: Ciencias, Enseanza, Progr amas europeos, Recur so.
KEY WORDS: Science, Science education, European progr ame, Resource.
RESUMEN
En la ltima dcada, la Unin Europea ha alertado sobre la disminucin de jvenes
que eligen una carrera de las denominadas cientfcas. De hecho, se ha formado un grupo de
expertos para examinar qu medidas podran adoptarse en Europa para apoyar la enseanza
de las ciencias en los centros de primaria y secundaria. El diagnstico del grupo (informe
Rocard) supone un cambio radical en la pedagoga de las ciencias desde un mtodo deductivo
a un mtodo inquisitivo basado en la curiosidad como modo de aumentar el inters cientfco.
Con el comienzo del nuevo Programa Marco, desde el 2007 al 2013, se estn introduciendo
nuevas actuaciones, pero hasta que stas lleguen a las aulas tenemos una herramienta ya con-
solidada para desbloquear la pasividad en las aulas: son los proyectos europeos. Sus carac-
tersticas se analizan en este artculo, en el que se intenta convencer al profesor de ciencias
de su enorme utilidad parar estimular y construir en los alumnos un pensamiento inquisitivo
necesario en la sociedad del conocimiento en la que tendrn que participar.
ABSTRACT
In the last decade the European Union has highlighted an alarming decline in young
peoples interest for science studies and mathematics. Indeed, it has been formed a group of
experts to examine of on-going initiatives and to draw from them elements of know-how and
good practice that could bring about a radical change in young peoples interest in science
studies - and to identify the necessary pre-conditions. Since the origins of the declining in-
terest among young people for science studies are found largely in the way science is taught
in schools, this will be the main focus. The diagnostic (Rocard inform) assumes a radical
change in science teaching from a deductive method to a inquiry-based methods. With the be-
gining of the new Marco Program from 2007 to 2013, new approaches have been introduced,
but till the moment they arrive to schoools we already have a consolidated tool to unblock the
passivity in the classrooms: the european projects. Their main characterictics are analized in
this article in order to convince science teacher about their use as a tool to develop an inqui-
sitive mind in those students who are going to be the future society.
Memorias R. Soc. Esp. Hist. Nat., 2 p., 5, 2008 Memorias R. Soc. Esp. Hist. Nat., 2 p., 5, 2008
1. INTRODUCCIN
Parece claro que la economa y el bienestar de los ciudadanos dependen del
avance del conocimiento y de su transformacin en nuevos productos, procesos y
servicios. Y parece que esto es especialmente cierto en el caso de Europa, que no
puede competir sobre la base de sus recursos naturales sino, ms bien, sobre el mo-
delo de un desarrollo sostenible: la mejora del nivel de vida, de la calidad de vida, la
salud y el medio ambiente dependen en gran medida del avance del conocimiento y
de su aplicacin para abordar los retos y problemas de la sociedad. Por eso, Europa
debe mejorar en la produccin de conocimiento a travs de la investigacin, difun-
dindolo a travs de la educacin y aplicndolo a travs de la innovacin (informe
Rocard).
Sin embargo, los diferentes informes alertan del problema que plantea en la
mayora de los estados miembros el decreciente inters por las ciencias y las mate-
mticas entre los jvenes, especialmente entre los de la educacin secundaria; y, por
otro lado, se reconoce, cada vez ms, en los diferentes programas educativos, que el
propsito de la educacin no es la mera transferencia de competencias sino producir
un cambio en la percepcin del alumno que suponga pensar, refexionar y manejar la
informacin de un modo racional y estructurado.
Adems, son cada vez menos los estudiantes que se decantan hacia el es-
tudio de una carrera de ciencias. Un estudio de la OCDE revela que la transmisin
de los hechos cientfcos fuera de la experimentacin les hace sentir como ajenos y
difciles los problemas cientfcos lo que supone una barrera en su conocimiento. Los
alumnos deberan hacer ciencia en vez de aprender sobre la ciencia.
Es, en este punto, donde los programas educativos europeos pueden desem-
pearuna de sus bazas ms interesantes: aunque el informe Rocard (2007), Science
Education NOW, alerta sobre la enseanza de las ciencias y propone su renovacin
pedaggica YA sabemos que su alcance en los centros y su asuncin por parte de la
comunidad educativa van a ser lentos. Sin embargo, los programas europeos han ma-
durado y se han asentado para que cualquier aspecto en relacin con el curriculo que
no puede ser abordado en la prctica docente cotidiana, sobre todo los de naturaleza
interdisciplinar, encuentre aqu un marco extraordinario para su desarrollo.
2. ACCIONES PRINCIPALES
El Consejo Europeo reunido en Lisboa en Marzo de 2000 alert sobre el
decreciente inters que por las matemticas y otras ciencias mostraban los estudian-
tes. Se solicitaba a la commisin educativa una investigacin sobre las causas que
estaban ya provocando una difcil bsqueda de investigadores y cientfcos dentro
de la Unin Europea. Durante la cumbre se reconoci la necesidad de actuar, si
queramos convertir a Europa en la economa del conocimiento ms competitiva del
mundo, para lo cual es necesario potenciar la educacin y el aprendizaje.
PILAR CALVO
342
De entre todo el rango de causas sealadas, el foco principal se situaba en la
enseanza de las ciencias en los niveles educativos ms bsicos (primaria y secunda-
ria), as como en divulgar y acercar la cultura cientfca a la sociedad.
La Comisin anunci en noviembre de 2006 la creacin de un grupo de
expertos que analizase qu medidas podran adoptarse en Europa para apoyar la en-
seanza de la ciencia en escuelas de primaria y secundaria. Las recomendaciones se
presentaron, en junio de 2007, bajo el nombre de informe Rocard sobre la enseanza
de la ciencia y, bsicamente, el grupo argumenta de esta manera:
- El nuevo mtodo de la enseanza de las ciencias pasa de una pedagoga
esencialmente deductiva a un mtodo inquisitivo basado en la curiosidad
como modo de incrementar el inters por la ciencia. En esta nueva peda-
goga, el profesor acompaa al alumno ayudndole a descubrir la ciencia,
a ser la parte ms activa del proceso. Esta metodologa se ha denominado
IBSE, Inquiry-Based Science Education.
- Renovar la pedagoga de la enseanza de las ciencias segn el IBSE au-
menta las posibilidades de cooperacin entre los diferentes actores (es-
tudiantes, cientfcos, autoridades locales, universidades, padres, empre-
sas) en los mbitos formal e informal.
- Los profesores son piezas clave en la renovacin de la educacin cient-
fca. Para ello, utilizarn redes que les permitan mejorar la calidad de sus
enseanzas y mantener su moral y motivacin.
- En Europa estos componentes cruciales para renovar las prcticas de en-
seanza de las ciencias han sido fomentados mediante dos iniciativas in-
novadoras, los programas Polen y Sinus-transfer, los cuales, como su
nombre indica, quieren ser capaces de diseminar el inters y conocimien-
tos de los alumnos en ciencias. En ambos, se potencia la comunicacin
de los profesores de distintos centros y entre stos y los investigadores.
No es necesario cambiar los currculos o utilizar nuevos materiales, solo
introducir una inquietud por la ciencia, que incluso para disearse desde
edades muy tempranas. El acercar el trabajo cientfco a los profesores y
estudiantes de secundaria, por parte de los que hacen la ciencia, es, enton-
ces, transcendental, pues se trata de saber cmo trabaja un cientfco: la
bsqueda de interrogantes, el diseo de experimentos, el uso de la mate-
mtica como lenguaje que representa sucesos naturales, el tanteo y error
en la prctica diseada, la necesaria repeticin del protocolo diseado, la
argumentacin de los resultados, la divulgacin de los mismos... Nada, en
absoluto, relacionado con el aprendizaje de una ciencia enclausatrada, pa-
siva, en la que el alumno recibe conceptos complejos sin haber asumido
otros procesos ms sencillos, que seguro le habran estimulado con una
simple experimentacin.
UN GRAN RECURSO PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS: LOS PROGRAMAS EUROPEOS
343
Entre las acciones que se han desarrollado para difundir las mejores prc-
ticas en la enseanza de las ciencias en toda Europa, as como actividades que pro-
muevan la cooperacin y el intercambio entre jvenes interesados por la ciencia,
estn stas:
- El Concur so Europeo para jvenes cientfcos que reune a estudiantes
entre 14 y 21 aos ganadores de otros concursos nacionales, siendo un
desafo cientfco.
- La Red Telemtica Europea para la educacin.
- El Progr ama Educativo Europeo Scr ates El programa SCRATES
es la iniciativa ms importante de las comunidades europeas para la pro-
mocin de la colaboracin internacional en el mbito de la educacin. Fue
acordado en marzo de 1995 por el Parlamento y el Consejo Europeo (de-
cisin n 819/95/CE del Parlamento y el Consejo Europeo) inicialmente
por un perodo de cinco aos (del 1 de enero de 1995 al 31 de diciembre
de 1999). El 24 de enero de 2000, el Parlamento y el Consejo Europeo
(decisin n 253/2000/CE del Parlamento y el Consejo Europeo) pusieron
en marcha la segunda fase del programa: SCRATES II. ste empez el
1 de enero de 2000 y termin el 31 de diciembre de 2006. SCRATES II
comprenda ocho subprogramas, uno de los cuales estaba especfcamente
dirigido al mbito escolar (Comenius).
En el momento presente, nos encontramos en la tercera fase del progra-
ma: el 15 de noviembre de 2006 se adopt un programa de accin co-
munitario en la Decisin 1720/ 2006/ CE del Parlamento Europeo y del
Consejo, que se aplicar entre el 1 de enero de 2007 y el 31 de diciembre
de 2013. En la UE este programa recibe el nombre de Lifelong Learning
Programme (LLP) y en Espaa se denomina Programa de Aprendizaje
Permanente (PAP), y sustituye e integra los programas Scrates (Come-
nius, Erasmus y Grundtvig) y Leonardo da Vinci.
Despus de un proyecto piloto (1992-1994), la accin Comenius comenz
en 1995 como parte del programa educativo Scrates de la Unin Europea. Desde
entonces ms de 35.000 centros educativos han tomado parte como socios, implican-
do a cerca de 3 millones de alumnos y profesores.
En las anteriores fases de este programa (1995-1999, 2000-2006), se han ido
sumando pases y acciones con el fn de atender en todos los mbitos educativos a
los distintos sectores que en ellos participan, y para que, a su vez, se produzca una
comunicacin con los de otros pases europeos.
Los objetivos principales del programa Comenius son la ampliacin de los
conocimientos tcnicos, formales y de idiomas extranjeros de los alumnos, el perso-
nal docente con o sin experiencia y los profesores en fase de formacin y reciclaje,
as como la promocin del aprendizaje intercultural y de la cultura europea. Estos
objetivos deben conseguirse a travs del intercambio y la movilidad de las personas,
PILAR CALVO
344
a travs de proyectos de cooperacin internacional y de la participacin en progra-
mas de colaboracin o redes de trabajo. La iniciativa Comenius del programa S-
CRATES II se compona de una serie de actuaciones individuales:
- Comenius 1 tuvo como objetivo el fomento de la cooperacin interescolar.
- Comenius 2, la formacin y el reciclaje del personal docente.
- Comenius 3, el establecimiento de redes de trabajo entre los distintos proyec-
tos.
En el marco de la colaboracin interescolar de Comenius 1, las escuelas
contaron con el respaldo de la Comunidad Europea en los siguientes tres tipos de
proyectos:
Proyectos escolares: los proyectos escolares Comenius tienen por objeto
ofrecer a los alumnos y profesores, que deben pertenecer a un mnimo de tres pases
participantes, la oportunidad de trabajar en uno o varios temas relacionados con sus
disciplinas y decididos de mutuo acuerdo, e intercambiar experiencias. El intercam-
bio de propuestas sobre la organizacin y aplicacin de las unidades didcticas y
sobre la divulgacin de la multiplicidad cultural, social y econmica de Europa, no
slo debe procurar ampliar los conocimientos generales, sino tambin promover la
motivacin y capacidad de los alumnos de comunicarse en otros idiomas y de apren-
derlos (competencias interculturales). Adems de la colaboracin internacional en
proyectos conjuntos, se espera ejercer un efecto positivo sobre la capacidad de actua-
cin en equipo y las competencias sociales de alumnos y profesores (competencias
clave).
Proyectos de lenguas extr anjer as: los proyectos de lenguas extranjeras
Comenius deben animar al alumno a utilizar otros idiomas europeos y promover su
capacidad de utilizarlos. El objetivo de los proyectos es el estudio de todos los idio-
mas ofciales de la Unin Europea (incluidos el irlands y el luxemburgus), y en
especial el aprendizaje de las lenguas comunitarias menos extendidas y estudiadas.
J unto a los idiomas comunitarios, tambin se fomenta el aprendizaje de las lenguas
de los pases pertenecientes a la AELC, el EEE y las de los futuros Estados miembros
que participan en el programa SCRATES. A diferencia de lo que ocurre en los pro-
yectos escolares Comenius, en los proyectos de lenguas extranjeras slo participan
dos instituciones, ya que la colaboracin se efecta siempre de manera bilateral entre
dos escuelas o instituciones de dos pases diferentes que participen en el programa
SCRATES. El enfoque se centra en el trabajo comn en proyectos a travs de pro-
ductos concretos.
Proyectos de desar rollo escolar : los proyectos de desarrollo escolar estn
orientados hacia una forma especial de cooperacin escolar. El impulso de dicha
cooperacin se inici en el 2001/02, o sea, en la segunda fase del programa S-
CRATES. El objetivo de estos proyectos es ofrecer a los directores de los centros
educativos y al personal docente la posibilidad de intercambiar, ms all de las fron-
teras nacionales, informacin y experiencias relativas al desarrollo escolar e idear
345
conjuntamente los mtodos y planteamientos apropiados segn las necesidades es-
colares. Los planteamientos ms efectivos debern probarse y ponerse en prctica en
las escuelas participantes. El trasfondo de esta modalidad todava nueva de proyecto
son los desafos que afrontan las escuelas y su personal docente, que en numerosos
pases estn asociados a la creciente autonoma de estas instituciones, y el aumento
de la responsabilidad de los respectivos cuerpos docentes que de ella se deriva en
la creacin del perfl y el fomento de la calidad de la escuela. En lo referente a su
frmula organizativa (esto es, la cooperacin multilateral, la gestin y duracin del
proyecto, la dotacin fnanciera bsica, etc.), los proyectos de desarrollo escolar no
diferen mucho de los proyectos escolares. La diferencia esencial es que, en los pro-
yectos escolares claramente dirigidos a la enseanza, el eje central es el desarrollo de
la capacidad del alumno (se centran en el alumno), mientras que, en los proyectos de
desarrollo escolar, la estructura organizativa escolar, la forma de trabajo y el modelo
de enseanza son el objeto principal del proyecto (se centran en la escuela).

Pues bien, cul es el papel que desde mi punto de vista relaciona a los
programas europeos con el cambio en la enseanza de las ciencias que el informe
Rocard quiere hacer llegar a los pases de la Unin Europea? En la dinmica de los
centros espaoles, harn falta bastantes aos para que se produzca ese cambio de
pedagoga que propone el informe Rocard. Sin embargo europeos, los programas
ya estn haciendo mucho a favor de una renovacin didctica de las ciencias y del
contacto de experiencias entre docentes e investigadores.
Si buscamos en la bibliografa y compendios de los diferentes proyectos de
desarrollo escolar que se han llevado a cabo, podemos encontrar algunos tan intere-
santes como:
- El proyecto MAP: un programa de formacin para profesores basado en
la educacin cientfca y la historia de la ciencia. Organizado por la Universidad de
Atenas en el ao 2004, su objetivo era conseguir una website para la incorporacin
de actividades cientfcas que pudieran ser usadas por alumnos y profesores. As
se desarrollara un mejor conocimiento de los hechos cientfcos que se utilizaran
como base para el trabajo en el laboratorio o en debates-argumentacin,
- El proyecto CON-Science, la ciencia como herramienta para la vida: cam-
bio conceptual, se llev a acabo en 2004, organizado por la Universidad Compluten-
se de Madrid, y entre sus objetivos fguraba producir ese cambio que supusiese una
renovacin en la forma de ensear ciencia: se disearon experimentos cientfcos con
materiales asequibles, se realiz una gua didctica para los profesores, se realiz un
glosario de trminos cientfcos y un resumen de las equivocaciones ms comunes en
ciencias.
- El proyecto H-Sci, Hands-on-Science organizado en 2003 por la Univer-
sidad do Minho, de Braga, promova la enseanza experimental de la ciencia como
la forma de mejorar la educacin cientfca, es decir, poner manos en la masa a la
hora de llevar a cabo la clase de ciencias
PILAR CALVO
346
- El proyecto MOTIVATE ME, MOTIVAing and Exciting MEthods in Maths
and Science, organizado en 2006 por la Universidad de Atenas, propona de nuevo
una red multimedia de llamativos diseos para realizar con los alumnos en clase.
- El proyecto ODE-Outdoor Education, aprendizaje autntico en el contexto
del paisaje, ha sido llevado a cabo por la Universidad de Suecia en el ao 2006 y pre-
tende mejorar el conocimiento cientfco de los alumnos en el contexto del paisaje,
fuera de las aulas. Para ello, los profesores deben trabajar temticamente este paisaje
de una forma interdisciplinar, buscando las actividades que permitan a los alumnos
trabajar inquisitivamente.

Entre los proyectos escolares seran innumerables los que en ms de una
dcada han dedicado su esfuerzo en desarrollar un contenido cientfco, generalmen-
te con el concurso de varios profesores de ciencias y transformando, radicalmente,
aunque a veces inconscientemente, esa percepcin anquilosada del aprendizaje cien-
tfco. Yo misma he participado en tres de estos proyectos. El ltimo fue diseado
con el foco principal de un trabajo interdisciplinar: estudiar el uso y gestin del agua,
asi como el modelado del paisaje por accin de sta, en dos zonas tan diferentes, en
lo que a esta temtica medio-ambiental se refere, como Madrid y Essen (Alemania).
Participaron un total de 30 alumnos/as de 4 ESO y 1 Bachillerato que visitaron
ambos pases durante 15 das, conviviendo con familias, e hicieron diferentes activi-
dades de campo para el estudio del paisaje y del tratamiento de las aguas residuales
y potables en las respectivas ciudades. Por tanto, el soporte de los programas euro-
peos no slo nos permita integrar reas del currculo acadmico, sino hacerlo con la
dimensin del conocimiento de otro pas y otra cultura. Adems, se trabajaron otros
aspectos que formaran una especie de currculo oculto, como stos:
*El empleo de una dinmica de trabajo inquisitiva: el alumno observara
datos del paisaje o de las conferencias de los organismos de gestin de las aguas de
los dos pases y extraera los conceptos ms importantes. Despus en equipo con los
compaeros espaoles y alemanes construirian mapas conceptuales en ingls, espa-
ol y alemn de las diferentes temticas tratadas.
*El trabajo en equipo: el cientfco debe saber colaborar y construir ciencia
que llegue despus a la sociedad. Nuestro proyecto supuso al fnal la exposicin de
los resultados, para la comunidad educativa de los dos centros, para medios de co-
municacin locales y a travs de una pgina web.
*El fomento de la dimensin europea: el alumno se relaciona con otros estu-
diantes europeos.
*La necesidad de observar los procesos naturales y saber interpretarlos esu-
qemticamente, mediante modelos: todo el trabajo previo se realizaba mediante ex-
cursiones y visitas a centros de investigacin.
*El uso constante de las TIC para transferir los datos, resumir lo conseguido
en las prcticas de campo y obtener informes que sirvan de soporte para contrastar
con los de otros compaeros.
347
Pero lo ms llamativo y exitoso del proyecto fue el radical cambio de per-
cepcin de los alumnos frente a lo que ellos entendan tradicionalmente detrs de los
conceptos estudiar e investigar: dejaban de ser actividades intelectuales para
transformarse en indagativas y manipulables. Adems, se ha constatado posterior-
mente el estmulo que estos proyectos ha supuesto para su posterior vida acadmi-
ca.
Ahora son capaces de estudiar porque es necesario para contestar a las pre-
guntas que previamente se han formulado y lo han hecho al desbloquearse frente a
conceptos abstractos. stos, necesarios, vendrn despus a su proceso de aprendizaje
cuando estn asentadas las bases que les estimulan a buscar datos.
3. CONCLUSIONES
Cuando hablamos de ciencia, los alumnos piensan en las matemticas, en
la fsica, la qumica o las ciencias naturales; es decir, identifcan los curriculos de
estas materias con lo que para ellos es la ciencia. Adems, son reas divididas, con
contenidos que pertenecen a cada una de ellas de forma segregada del resto. Todava
ms, eligen entre ciencias y letras como si una vez que han llegado a un determinado
nivel, unas u otras ya no van a formar parte de su conocimiento.
El informe Rocard nos habla de la ciencia en dos sentidos:
- En sentido amplio, sera cualquier sistema de conocimiento que intenta
crear modelos de la realidad.
- En sentido ms estricto, sera un sistema de adquirir conocimiento basado
en el mtodo cientfco, as como el cuerpo de conocimiento conseguido a
travs de la investigacin.
Se tratara, por tanto, de conseguir que cualquier ciudadano que ha realizado
una educacin secundaria sea capaz de saber hacer ciencia y comprenderla en su
vida cotidiana.
No slo se trata de conseguir ciudadanos con un ttulo, sino personas con
espritu crtico, inquisitivo, sin reparos para entender los avances cientfcos y parti-
cipar, en la medida de los posible, de su conocimiento.
En lo que se refere a las ciencias, afortunadamente se ha incorporado al
currculo de todos los alumnos de Bachillerato, ya sean de ciencias o de letras,
una nueva materia, Ciencias para el Mundo Contemporaneo, que intenta responder a
la necesidad de dar un conocimiento bsico sobre los avances y sucesos cientfcos a
cualquier estudiante que acaba consiguiendo un ttulo de Bachillerato, de los cuales
un 30-40% acabar una carrera universitaria.
No obstante, ser en Septiembre de 2008 cuando, al ponerse en marcha esta
nueva materia, se comprueben todas sus virtualidades. Pero mucho me temo que,
por las difcultades de horario, plantilla de los centros y, en general, agotamiento de
un gran sector docente ante la falta de recursos, su aplicacin sea de nuevo la mera
transmisin de conocimientos.
PILAR CALVO
348
Pero frente a la desidia que se vive entre la comunidad educativa, tanto los
concursos como los proyectos europeos integran varios aspectos transcendentales
para potenciar el estudio de las ciencias y la dimensin europea:
- Los jvenes que participan en dicho evento conocen a otros con habilida-
des e intereses similares, pudiendo intercambiar puntos de vista y hacer
nuevos amigos.
- La propia Unin Europea se basa en el intercambio y cooperacin entre
pases que tienen un patrimonio cultural rico y diverso, y este intercambio
cultural se fomenta con estos proyectos.
- Con las dos premisas anteriores, el alumno y profesor estn motivados para
trabajar con una dinmica diferente, para salir de lo cotidiano y colaborar
en un proyecto cientfco, a ser posible, con experiencias manipulables y
en el entorno.
349
Pilar Calvo es profesora de Enseanza Secundaria, especialidad Biologa y
Geologa y profesora asociada de la UCM. Ha sido profesora de grupos de
diversifcacin desde hace 10 aos. Ha participado en proyectos de investigacin
y coordinado proyectos educativos europeos. Es coautora de libros de texto y
diversas publicaciones de carcter docente y cientfco.
Naturales
Jos Fonfra Daz
(Editores)
REAL SOCIEDAD ESPAOLA DE HISTORIA NATURAL
Facultades de Biologa y Geologa.
Universidad Complutense de Madrid.
28040 Madrid
rsehno@bio.ucm.es
www.historianatural.org

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