Matemáticas Bloque IV PDF

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO
Joel Guerrero Jurez

SUBSECRETARA DE PLANEACIN Y EVALUACIN SECTORIAL DE POLTICAS EDUCATIVAS
Fernando Cuatepotzo Costeira

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA
Ma. Luisa Prez Perusqua

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN BSICA
Mara Elena Nez Soto

DIRECCIN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR
No Arciniega Lora

DIRECCIN DE PROGRAMAS CO-CURRICULARES
Jess Casaas Prez

COORDINACIN ESTATAL DE ASESORA Y SEGUIMIENTO DE EDUCACIN SECUNDARIA
Cirilo Rubio Vega

Programa de estudios 2011. Educacin Bsica. Secundaria. Material Curricular de Apoyo a la Planificacin
Didctica, fue elaborado por el personal acadmico de la Coordinacin Estatal de Asesora y Seguimiento de
Educacin Secundaria, de la Direccin General de Educacin Bsica, en colaboracin con la Direccin de
Programas Co-curriculares Transversales, de la Direccin General de Desarrollo Curricular que pertenecen a la
Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo.

Responsable de contenidos
Fidel Cruz Isidro

PRIMERA EDICIN, 2014

Secretara de Educacin Pblica de Hidalgo
Circuito Ex hacienda La Concepcin LT-17,
San Juan Tilcuautla, Hgo.

Impreso en Hidalgo
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta

Presentacin 7
Introduccin 9
Matemticas 11
PRIMER GRADO
Sugerencias didcticas 13
SEGUNDO GRADO
TERCER GRADO

Anexo 65

NDICE

Bloque IV

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Enero de 2014.

Directoras, Directores y Docentes.

El ciclo escolar 2013-2014 que estamos iniciando, presenta retos inditos para todos nosotros. Debemos
afrontarlos, como siempre lo hemos hecho, con talento y altura de miras, teniendo como compromiso
fundamental el incremento en la calidad de la educacin que impartimos al mejor patrimonio que tiene el Estado
de Hidalgo: sus nios y jvenes.

Dentro de las innovaciones que presenta este nuevo curso, destaca especialmente el posicionamiento de los
Consejos Tcnicos Escolares como la instancia fundamental de la operacin de nuestras escuelas.

El trabajo colectivo de Directores y Maestros, y su capacidad de construir acuerdos en un marco democrtico y
de tolerancia, ser la mejor ruta para transitar el calendario y cumplir a cabalidad con los programas.

En este sentido, la planeacin de la prctica docente es determinante, junto con la organizacin sistemtica de
las tareas pedaggicas y la definicin de estrategias didcticas idneas.

Con este propsito, instru la elaboracin de materiales de apoyo, como el presente, para fortalecer la
planeacin de estas tareas. Su finalidad es la de coadyuvar a que en las escuelas se cuente con elementos
comunes que a su vez permitan adecuarse a la realidad social y econmica de las zonas donde se insertan los
centros educativos, respetando y atendiendo la diversidad y riqueza cultural de nuestra entidad.

Este material es el cuarto de una serie completa. Queda a su disposicin. Enriquecerlo y mejorar su contenido y
enfoque es tarea de ustedes. Estaremos atentos a sus aportaciones y comentarios.

Reciban mi saludo respetuoso y, junto con l, la reiteracin de la certeza de la calidad y compromiso de los
maestros hidalguenses. Hagamos del ciclo escolar 2013-2014, el mejor que se haya impartido en Hidalgo.

PROFESOR JOEL GUERRERO JUREZ
SECRETARIO DE EDUCACIN PBLICA

PRESENTACIN
Bloque IV

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Bloque IV

9

A partir de la Reforma iniciada en el ao 2004 en Educacin Preescolar, en 2006 en Educacin Secundaria, y en
2009 en Educacin Primaria, la cual se consolida con el Plan de Estudios Articulado para la Educacin Bsica en
el 2011, donde se introducen cambios curriculares que sin duda alguna condicionan el trabajo que desarrollan
los docentes al interior del aula, en el mbito de la Planificacin Didctica y que al mismo tiempo plantean retos
importantes que son necesarios sortear.
Entre las innovaciones destacan, el cambio del paradigma educativo, ahora centrado en el desarrollo de
competencias; la introduccin de nuevos componentes curriculares, como los aprendizajes esperados,
competencias para la vida y estndares curriculares; la trasformacin de los enfoques didcticos de las distintas
asignaturas en el caso de Educacin Primaria y Educacin Secundaria, y Campos Formativos en Educacin
Preescolar, los cuales se fundamentan en nuevas teoras de aprendizaje y pedaggicas, que definen el rol del
docente y del alumno; adems, del papel que juegan los contenidos acadmicos en los procesos educativos; la
reorganizacin de las asignaturas agrupadas en Campos de formacin con finalidades claras y precisas; el cambio
de conceptos en el lenguaje didctico tales como indicadores de desempeo, evidencias de aprendizaje y
mbitos; la diversidad de estrategias metodolgicas que se proponen para implementar los procesos educativos,
tales como: estudio de caso, dilemas morales, proyectos y consignas; nuevos elementos necesarios a considerar
en los procesos de evaluacin de los aprendizajes como indicadores de desempeo, evidencias de aprendizaje,
autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin; y por ltimo la variedad de tcnicas e instrumentos que se
sugieren para la evaluacin formativa.
Estas innovaciones demandan a los docentes adaptarse a los cambios, y considerando que el Acuerdo
Secretarial 592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica seala que la planificacin es un
elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo
de competencias, la Secretaria de Educacin Pblica de Hidalgo, pone a su disposicin el documento Material
Curricular de Apoyo a la Planificacin Didctica, con el propsito de contar con un material de apoyo para la
prctica docente.
El Material que se propone contiene sugerencias didcticas que ofrecen elementos o pueden ser referentes para
comprender y concretizar el enfoque de cada una de las asignaturas, ayuda a su prctica en el aula, que motiva
la esencia del ser docente por su creatividad y bsqueda de alternativas situadas en el aprendizaje de sus
estudiantes.
En este sentido, se recomienda que las sugerencias didcticas sean valoradas, analizadas y/o modificadas
considerando el contexto escolar y las condiciones del grupo. Slo buscan orientar al docente en el diseo de su
planeacin didctica, no pretende sustituirla.

Por otra parte, este material pretende fortalecer el trabajo acadmico de los Consejos Tcnicos Escolares,
promoviendo al seno de los mismos el anlisis, la reflexin y el debate de los aspectos curriculares; condicin
necesaria para lograr elevar los resultados acadmicos en las escuelas de Educacin Bsica.
INTRODUCCIN
Bloque IV

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Al respecto, el Consejo Tcnico Escolar plantea cinco herramientas de trabajo para el desarrollo efectivo del
mismo:
1. Planeacin
2. Seguimiento
3. Evaluacin
4. Dilogo
5. Retroalimentacin
Con relacin a la planeacin se consideran dos vertientes:
La primera se refiere a la planeacin institucional, es decir aquella que define la organizacin, funcionamiento y
gobierno del Centro Escolar y que en este caso, desde el Modelo Hidalgo, se plantea una perspectiva de
Planeacin Estratgica con una mirada de escuela-zona-regin.
Con relacin a la segunda vertiente, se hace nfasis en la planeacin del trabajo en el aula, donde este material
pretende abonar dicha tarea. Esta propuesta pretende apoyar al docente en los siguientes aspectos:
Organizacin sistemtica del trabajo en el aula.
Reconocimiento de los referentes fundamentales para el diseo de la planificacin.
Diseo de secuencias didcticas a partir de las sugerencias metodolgicas que se incluyen en
este material.
Uso de diversos recursos educativos para favorecer el aprendizaje.
Identificacin de los elementos bsicos para definir estrategias de evaluacin y reconocimiento de
instrumentos y tcnicas de evaluacin formativa.

Bloque IV

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La planeacin didctica es importante para alcanzar los aprendizajes esperados. En matemticas es importante
mencionar que estos no se corresponden uno a uno con los contenidos del bloque debido a que stos
constituyen procesos de estudio que en algunos casos trascienden el bloque e incluso el grado.

Es importante considerar los principios pedaggicos en forma integral, crear un ambiente de aprendizaje con el
conocimiento del enfoque de la asignatura, la diversidad social, la planificacin y la evaluacin de los
aprendizajes, entre otros aspectos. En la asignatura se trabaja con secuencias de situaciones problemticas, y
las actividades deben presentar un reto intelectual para los alumnos y que sean ellos quienes resuelvan los
problemas, con la finalidad de que tomen conciencia sobre la responsabilidad de sus propios aprendizajes.
Por eso es importante que el docente est al pendiente de todo lo que el alumno hace al resolverlos, y no
dejarlos solos. A diferencia de las otras asignaturas, para la recuperacin de conocimientos previos sta se va
dando conforme el alumno se enfrenta al problema, mediante las interacciones que se generan entre los propios
alumnos y con ayuda del maestro.

Otro punto muy importante es llegar siempre a la puesta en comn (socializacin), donde todos comentan y
discuten las diferentes formas de solucionar el problema.

En las sugerencias de evaluacin del aprendizaje se propone la elaboracin y aplicacin de instrumentos, es
recomendable revisar el principio pedaggico 1.7 evaluar para aprender, y la serie: Herramientas de la evaluacin
en Educacin Bsica, folleto 4 Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo.
En esta entrega correspondiente al cuarto bloque, en el contenido 7.4.2 de primer grado y 9.4.5 de tercer grado,
sugiere la utilizacin del software de Geometra Dinmica, SketchPad o algn otro, es muy importante hacer
uso de estas herramientas. Independientemente de estos dos contenidos hay otros que pueden dar solucin
con las herramientas de EMAT (Cabri, Geogebra, LOGO, Calculadora y EXCEL) solo hay que tener un poco
curiosidad y paciencia para analizarlos y ver la forma de implementarlos.

Al hacer uso de estas herramientas los alumnos irn descubriendo y aprendiendo las matemticas, el uso de los
software y de la computadora sin la necesidad de tomar un curso extra, no dudemos en que los alumnos no
puedan o no sepan, ellos nacieron con la tecnologa y no tienen miedo a la exploracin.
Por lo que la tecnologa es esencial en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Se incluye en el CD-ROM, varias carpetas para trabajar los contenidos 7.4.3, 8.4.2, 9.4.2 y 9.4.5 construidas con
el programa de geogebra.
Esperamos los comentarios y sugerencias para mejorar este material que se distribuye de manera gratuita.
MATEMTICAS
Bloque IV

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Bloque IV

13

Primer Grado

Bloque IV

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Competencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin
matemtica Validar procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente
Aprendizaje esperado Eje Tema Contenidos
Bloque V: Resuelve problemas
que implican el uso de nmeros
enteros, fraccionarios o decimales
positivos o negativos.
Sentido numrico
y pensamiento
algebraico
Nmeros y
sistemas de
numeracin
7.4.1 Planteamiento y resolucin de
problemas que impliquen la utilizacin
de nmeros enteros, fraccionarios o
decimales positivos y negativos.
Intenciones didcticas: Que los alumnos ubiquen en una lnea del
tiempo citas histricas de antes y despus de Cristo.
En equipos realicen lo que se pide, y al terminar las actividades
dar a conocer al grupo los resultados.
Secuencia 1: Lean las siguientes citas histricas
A) En el ao 340 antes de Cristo surge la figura de Alejandro
Magno e implanta la poca helenstica, periodo que dur
hasta el inicio del imperio romano.
B) En el ao 2 800 antes de Cristo se da la unificacin de Egipto,
atribuida al faran Menes.
C) En el ao 630 despus de Cristo un profeta rabe llamado
Mahoma, se convirti en la figura ms importante de la edad
media. Es fundador de una de las religiones ms importantes.
D) En el ao 1 600 antes de Cristo surge el poder de los hititas,
quienes se instalaron en Asia Menor. Su imperio se extendi
hasta Siria.
E) Los espaoles logran conquistar la ciudad de Tenochtitlan en
el ao 1 521 despus de Cristo e inician la conquista de Mxico.
F) La revolucin rusa se inicia en el ao 1917 despus de Cristo.
G) En el ao 30 antes de Cristo se inicia la poca de los emperadores romanos.
H) En el ao 620 antes de Cristo nace Tales de Mileto, filsofo griego que muri a la edad de 89 aos.

1. Ubica en la lnea del tiempo que a continuacin se te presenta los aos correspondientes a las citas histricas.

2. Ordena las citas histricas de lo ms antiguo a lo ms reciente.

3. Si Tales de Mileto vivi 89 aos, en qu periodo muri, antes o despus de Cristo? Por qu?

Intenciones didcticas: Que los alumnos hagan uso de la recta numrica para representar situaciones con
nmeros positivos o negativos.
Secuencia 1: Al terminar la temporada de ftbol mexicano, la tabla de resultados se encontraba muy apretada
para definir cules eran los ocho equipos que pasaban a la liguilla; por lo que se acord tomar en cuenta el
Es necesario tener dibujada la lnea del tiempo
en el pizarrn para que cuando se haga la
puesta en comn de los resultados, los alumnos
puedan pasar a ubicar las citas histricas.
En caso necesario, orientar a los alumnos
planteando preguntas como:
En la lnea del tiempo, dnde inicia el antes y
el despus de Cristo? Con qu nmero se
marca ese punto de inicio? En qu direccin se
cuenta los aos transcurridos antes de Cristo?
Y despus de Cristo?
Al comparar dos fechas distintas representadas
en la recta numrica, Cul es ms reciente?
La puesta en comn de las respuestas a los
cuestionamientos debe llevar a establecer el
convencionalismo de llamar negativos a los
nmeros que se ubican a la izquierda del cero y
positivos a los que se localizan a la derecha de
cero.

La importancia de este tema radica en el hecho de conocer un nuevo tipo de nmeros que permite resolver problemas para los
cuales no hay solucin en los nmeros naturales y en la diversidad de contextos en los que se utilizan, tales como temperaturas,
ganancias y prdidas, plano cartesiano, etctera
Bloque IV

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resultado de sumar los goles a favor y en contra de cada equipo;
luego ordenar los equipos para elegir a los ocho que resultaran con
mejor posicin; es decir, con mayor nmero de goles a favor o con
menor nmero de goles en contra.

Los resultados de sumar los goles a favor y en contra son los
siguientes:

Morelia 8 goles en contra, Monterrey 5 goles a favor, Toluca 3 goles
a favor, Amrica 7 goles a favor, Jaguares 4 goles en contra, Pumas
5 goles en contra, Cruz Azul 7 goles en contra, Tigres 6 goles en
contra, Chivas 5 goles en contra, Santos 3 goles a favor, Atlante 2
goles en contra, Necaxa 4 goles a favor.
1. Ubica en la recta numrica los equipos en funcin del nmero de
goles a favor o en contra.

2. Anota en la siguiente tabla los ocho equipos que pasan a la liguilla
de acuerdo con la actividad anterior.
a) Anota los nombres de dos equipos que estn a la misma
distancia de cero:___________________________

b) Si un equipo acumul durante el torneo 15 goles a favor y 15 en
contra, cul es su resultado?___________
El resultado final del equipo Morelia fue 8 goles en contra. Cuntos
goles a favor y cuntos en contra pudieron haber acumulado?
__________________________________________

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen
procedimientos personales para resolver problemas que
impliquen el uso de nmeros con signo.
Secuencia 1: Con base en la siguiente informacin,
indiquen las variaciones entre las temperaturas mximas
y mnimas. Traten de justificar sus respuestas.

Ciudades Temperatura
mxima
Temperatura
mnima
Variacin
A 22 C 7 C
B 9 C -2 C
C 5.2 C -1 C
D -2.5 C -18.5 C

POSICIN EQUIPO
Primer lugar
Segundo lugar
Tercer lugar
Cuarto lugar
Quinto lugar
Sexto lugar
Sptimo lugar
Es necesario tener dibujada la recta numrica
en el pizarrn para que cuando se haga la
puesta en comn de los resultados, los alumnos
puedan pasar a ubicar a los equipos en funcin
del nmero de goles a favor o en contra.
Es muy importante aprovechar la puesta en
comn, en particular las respuestas de los
incisos a y b para introducir el concepto de
nmeros simtricos, como dos nmeros
cualesquiera que estn a la misma distancia de
cero. Decir adems y hacer que los alumnos
verifiquen con varios ejemplos, que la suma de
dos nmeros simtricos es cero.
Al hablar de distancia entre dos nmeros o de
la distancia entre un nmero cualquiera y cero
hay que decir que la distancia siempre es un
nmero positivo y a partir de aqu hay que
introducir el concepto de valor absoluto, como
la distancia de un nmero al cero. As, la
distancia de -5 a cero es 5 y la distancia de 5 a
cero tambin es 5, de manera que el valor
absoluto de -5 es igual a 5 y el valor absoluto de
5 es igual a 5. Esto se denota as: I-5I = 5; I5I = 5.

Es probable que algunos alumnos se apoyen de una recta
numrica para justificar sus resultados; sin embargo, en caso
de que no suceda, sera conveniente sugerir que utilicen la
recta numrica, ya que es un recurso muy til para dar
sentido a los nmeros con signo.
La ubicacin de los nmeros con signo en la recta numrica y
la exposicin por parte de los alumnos de los procedimientos
empleados, puede ser enriquecida para analizar que la
variacin entre dos temperaturas equivale a encontrar la
distancia entre dos nmeros representados en la recta
numrica y, como se dijo antes, la distancia siempre es un
nmero positivo.
Despus de analizar el problema anterior se puede plantear
el siguiente: En una ciudad X, la temperatura al anochecer era
-7 C, por la maana baj otros 5 grados y a medioda subi
7 grados. Cul era la temperatura a medioda?
A diferencia del problema anterior, en ste interviene la
suma de nmeros con signo. Tambin puede utilizarse como
apoyo la recta numrica.
Bloque IV

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Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos personales para resolver problemas que
impliquen el uso de nmeros con signo.
Secuencia 1: En binas, resuelvan el siguiente problema. Traten
de justificar sus respuestas.
En la siguiente lnea del tiempo se ubican las fechas en las que el
matemtico griego Arqumedes naci y muri.

a) Cuntos aos vivi?
b) Cuntos aos han transcurridos desde que muri?

Sugerencia para la evaluacin:

Lista de cotejo para la evaluacin:
Indicadores Si No
Puede ubicar las citas histricas en la lnea del tiempo.
Logra ubicar dnde inicia el antes y el despus de Cristo
Puede hacer uso de la recta numrica para representar situaciones con
nmeros positivos o negativos.
Puede resolver problemas que implican el uso de nmeros enteros,
fraccionarios o decimales positivos o negativos.

Sugerencias Bibliogrficas

Para la pregunta del inciso b, es probable que
algunos alumnos resten el ao actual menos
212, cuando en realidad, para obtener la
respuesta correcta es sumar 212 ms los aos
transcurridos despus de Cristo. En caso de que
esto suceda, es importante plantear algunas
preguntas de reflexin como por ejemplo,
Cuntos aos transcurrieron desde que muri
hasta el nacimiento de Cristo? Cuntos aos
han transcurrido desde el nacimiento de Cristo?
Bloque IV

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Aprendizaje esperado Eje Tema Contenido
Construye crculos y polgonos
regulares que cumplan con ciertas
condiciones establecidas.
Forma,
Espacio y
Medida
Figuras
y
cuerpos
7.4.2 Construccin de crculos a partir de diferentes
datos (el radio, una cuerda, tres puntos no
alineados, etc.) o que cumplan condiciones dadas.
Intenciones didcticas. Que los alumnos determinen la unicidad o multiplicidad de trazos cuyas condiciones son:
circunferencia(s) que pasen por un punto dado.
Se recomienda que los alumnos trabajen de manera individual,
posteriormente hacer la plenaria, para que los alumnos
observen y comparen las formas en que se resolvieron los
problemas. En el caso de que la escuela cuente con el software
de Geometra Dinmica, SketchPad, u otro. Es conveniente que
el maestro haga uso en toda la secuencia.
Secuencia: 1. Tracen con el comps una circunferencia que
pase por el punto A, marquen el centro y desgnenlo con la letra
O. Al terminar, respondan las preguntas:
a) Se podra trazar otra circunferencia que
pase por el mismo punto A?___________
Si se puede, trcenla.
b) Cuntas circunferencias se pueden
trazar?________________
c) Qu relacin hay entre el punto A, el
punto O y la circunferencia? ___________
d) Cmo se llama el segmento que une el punto A con el centro
de cada crculo? _____________________
e) Tienen igual medida todos los segmentos que unen el centro de los crculos trazados con el punto A?
Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen la unicidad o
multiplicidad de trazos cuyas condiciones son: crculo(s) que pasen por
dos puntos.
Secuencia: 1. Tracen con el comps una circunferencia que pase por
los puntos A y B dados a continuacin, y marquen el centro del crculo.
Al terminar contesten las preguntas.
a) Se podra trazar otra circunferencia que
pase por estos mismos puntos? ____________
Si se puede, trcenla.
b) Cuntas circunferencias que cumplan
esta condicin se pueden trazar? Por qu?
c) Unan con una recta los puntos A y B.
d) Unan con una recta los centros de los crculos que trazaron.
e) Cmo son las dos rectas anteriores entre s?
f) Qu relacin tiene el segmento AB con todos los crculos que trazaron?
Usualmente un crculo se construye a partir de la medida del radio, pero es importante que los alumnos sepan determinar esta
medida con base en otros datos y ubicar el centro del crculo para que ste cumpla con ciertas condiciones.
Es importante que los alumnos se den cuenta de
que se puede trazar un nmero infinito de
circunferencias que pasen por el punto A; adems,
tambin es conveniente que reflexionen en que
los crculos pueden ser iguales o diferentes, esto
es, cuyo radio tenga la misma medida o bien que
sea de longitud diferente. Asimismo, si ningn
equipo recuerda el nombre del segmento AO, el
profesor deber mencionarlo y sealar que el
tamao de ste vara de acuerdo con el tamao de
la circunferencia.
En caso de que haya tiempo, se puede plantear la
siguiente actividad:
Individualmente, en una hoja blanca marca un
punto e identifcalo con la letra T. Despus, haz un
diseo con crculos cuyo radio sea el mismo y que
todos pasen por el punto T. Al finalizar, compara
tu diseo con los de tus compaeros.
Aqu se debe rescatar el concepto de cuerda
y que el dimetro es la mayor de las cuerdas
que tiene el crculo. Tambin es importante
que establezcan que si el segmento dado es
cuerda del crculo, ste no es nico, salvo en
el caso en que se trate de la mxima cuerda
(dimetro). Asimismo, se deber recuperar
el concepto de mediatriz y concluir que los
centros de estos crculos quedan sobre la
mediatriz del segmento AB, por lo tanto se
pueden hacer tantos crculos como puntos
contenga la mediatriz de la cuerda.
Bloque IV

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g) Existe algn crculo donde el segmento AB sea dimetro?

Intenciones didcticas. Que los alumnos determinen la unicidad o multiplicidad de trazos cuyas condiciones son:
circunferencia(s) que pasen por un punto dado.
Secuencia: 1. En equipo resuelvan el siguiente problema. El crculo
central de una cancha de bsquetbol se borr por el uso, por la proximidad
de un campeonato se necesita repintarlo y slo quedaron tres marcas como
se muestra abajo. Cmo sugeriras a los pintores que trazaran el crculo?
Escriban el procedimiento en su cuaderno.


Lista de cotejo para la autoevaluacin: Se requiere el trazo de una circunferencia y su radio
Indicadores Si No
Logro identificar la relacin que hay entre el punto A, y el punto O y la circunferencia trazada
Se llama el segmento que une el punto A con el centro de cada crculo
S que el tamao del segmento AO vara de acuerdo con el tamao de la circunferencia
Puedo definir concepto de cuerda y para que lo puedo utilizar.

Actividad complementaria: Cuerdas, en Geometra dinmica. EMAT, Mxico, SEP, 2000, pp. 134-135.
Si los alumnos no logran percibir la
necesidad de encontrar el punto de
interseccin de las mediatrices de
dos de los segmentos que resulten de
unir los puntos, el profesor puede
recordar cmo realizaron la actividad
del plan anterior, donde trazaron la
mediatriz del segmento para ubicar
el centro del crculo.
Pueden salir a la cancha de la escuela
para hacer el trazo con un hilo y cinta
mtrica. Que escriban en su cuaderno
el procedimiento.
Bloque IV

19

2Bloque I: Resuelve
problemas que impliquen
calcular el rea y el
permetro del crculo.
Forma, Espacio y
Medida
Medida 7.4.3 Justificacin de la frmula para calcular la
longitud de la circunferencia y el rea del crculo
(grfica y algebraicamente). Explicitacin del
nmero (Pi) como la razn entre la longitud de la
circunferencia y el dimetro.
Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan que es la razn entre la longitud de la circunferencia y el
dimetro y con base en esto justifiquen la frmula para calcular el permetro del crculo (longitud de la
circunferencia).
Se recomienda que los alumnos trabajen en equipos no mayor a 4 integrantes. Es
conveniente que despus de resolver cada problema se analicen grupalmente los
procedimientos utilizados.
Secuencia: 1. Midan el dimetro y la longitud de la circunferencia de
los crculos que se dieron, completen la tabla.
Crculo Medida del
dimetro
Longitud de la
circunferencia
Longitud de la circunferencia
entre el dimetro
1
2
3
4
5

Secuencia: 2. Trace cada uno un crculo de la medida que desee, pero
que sea diferente a la de sus compaeros de equipo y continen la tabla
anterior, agreguen las filas que les sean necesarias. Al terminar contesten las preguntas.
a) A qu valor se parece el resultado obtenido en la ltima columna?

b) Con base en la actividad realizada, escriban por qu el permetro del crculo se calcula con la frmula: C = d

Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen la relacin que existe entre la medida del dimetro y la longitud
de la circunferencia.
Secuencia: 1. Revisen la tabla que elaboraron en la secuencia anterior. Dividan el dimetro uno entre el
dimetro dos y hagan lo mismo con las circunferencias correspondientes. Continen para completar los datos
de la siguiente tabla. Al terminar escriban alguna conclusin que
obtengan de lo que ah se observa.
Razn entre los
dimetros
Razn entre las
circunferencias
d1/d2 = C1/C2 =
d2/d3 = C2/C3 =
d3/d4 = C3/C4 =
d4/d5 = C4/C5 =
d3/d5 = C3/C5 =
Aunque este aspecto se trabaja desde la primaria, es necesario que en este grado se profundice en el anlisis sobre la relacin entre
la circunferencia y su dimetro y que los alumnos se familiaricen con la diversidad de problemas que se pueden plantear.
Es necesario entregar a cada equipo
un juego de 5 crculos (cuyos radios
midan 5, 8, 10, 15, 20 cm,
respectivamente y numerados del 1 al
5). Asimismo, los alumnos podrn
usar regla o cordones para medir la
longitud de las circunferencias.
Aunque es probable que ya hayan
realizado en la primaria una actividad
semejante, es conveniente hacerla
nuevamente para que profundicen en
la reflexin y puedan justificar la
frmula para calcular el permetro del
crculo.
Es importante que los alumnos encuentren que al
duplicar, triplicar, etc., la medida del dimetro de un
crculo, su circunferencia aumenta en la misma
proporcin y viceversa. En este caso, se tiene una
relacin de proporcionalidad directa y sta se puede
representar grficamente.
Nota: Presentar los crculos previamente
elaborados para la prxima clase.
Bloque IV

20

Secuencia: 2. En equipo, determinen la relacin que hay entre las longitudes de dos circunferencias que
miden 12 y 24 m, respectivamente. Encuentren tambin la relacin entre las medidas de sus dimetros.

Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan la relacin que existe entre r
2
y el rea del crculo y con
base en esto justifiquen la frmula para calcular el rea del crculo.
Secuencia: 1. En equipo realicen la actividad descrita:
a) Para cada uno de los crculos utilizados en la primera
sesin de este apartado, (cuyos radios miden 5, 8, 10,
15 y 20 cm) construyan en cartulina 4 cuadrados con la
medida de cada uno de los radios. (Cada equipo realiza
el ejercicio con un crculo diferente).
Ejemplo:

b) Intenten con los 4 cuadrados llenar el rea del crculo respectivo. Pueden hacer recortes de los
cuadrados para que el rea est cubierta lo mejor posible.
c) Contesten las preguntas:
Cuntos cuadrados fueron necesarios para
cubrir el rea del crculo?
Obtuvieron los otros equipos similitud en el
resultado anterior?
Por qu piensas que ocurre esto?
Qu tiene que ver la actividad anterior con la
frmula para encontrar el rea del crculo?
(Recurdala).


Lista de cotejo para la autoevaluacin:
Indicadores Si No
Puedo justificar la frmula para calcular la longitud de la circunferencia.
Comprendo de donde viene el valor de pi.
Comprendo muy bien la relacin que existe entre la medida del dimetro y la
longitud de la circunferencia.
Puedo resolver problemas que impliquen calcular el rea y el permetro del crculo.

Medida del
radio
Nmero de cuadrados que fueron
necesarios para cubrir el rea del crculo.
5
8
10
15
20
Es necesario que el maestro prevea que el material
(crculos, tijeras y cartulinas) est en el aula antes de
comenzar la actividad.
El maestro debe supervisar la actividad y aclarar las
dudas que tengan los alumnos y dar las sugerencias
para que realicen el ejercicio lo mejor posible. Debe
dar la indicacin de que en cuanto termine cada
equipo anote su resultado en la tabla o escribir en
el pizarrn.
El maestro deber privilegiar en la confrontacin de
las respuestas la justificacin de la frmula del
crculo; en caso de que los alumnos no encuentren
la relacin de la actividad con la frmula, l deber
iniciar la reflexin y hacer las conclusiones que
considere pertinentes.
Bloque IV

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Bloque V: Resuelve problemas de
proporcionalidad directa del tipo valor
faltante, en los que la razn interna o
externa es un nmero fraccionario.
Manejo de la
informacin
Proporcionalidad
y funciones
7.4.4 Anlisis de la regla de
tres, empleando valores
enteros o fraccionarios.

Intenciones didcticas: Que los alumnos identifiquen la pertinencia de aplicar la regla de tres en la resolucin de
problemas de proporcionalidad directa del tipo valor faltante.
Para estas secuencias se recomienda organizar al grupo en equipos de no mayor a 4 integrantes para que
resuelvan los problemas, posteriormente hacer la
puesta en comn.
Secuencia: Resuelvan los siguientes
problemas utilizando el procedimiento que
consideren ms eficiente:
1. Sabiendo que un 1 kg de pastel cuesta $ 75.50,
cunto debe pagar Rodrigo por un pastel cuyo
peso en bscula fue de 2.7 Kg?

2. A precio de mayoreo, 5 latas de fruta en
almbar cuestan $210. Cul ser el costo de 15
latas?

3. Mara ahorr en el mes de mayo un total de $
13 900 en una caja de ahorro. Al trmino del
mes le dieron como ganancia $ 319.70 por los
intereses generados. Si Carlos ahorr $15 750
en la misma caja durante el mismo mes,
cunto debe recibir de ganancia?

Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen el procedimiento experto llamado regla de tres para
resolver problemas de proporcionalidad directa del tipo valor faltante.
Secuencia: 1. Resuelvan los siguientes problemas. Si consideran
necesario, utilicen su calculadora.
1. Miguel acostumbra correr en maratones. Si mantiene una velocidad
constante y en los primeros 12 minutos recorre 2.53 km, cunto
tardar en llegar a la meta? La distancia exacta del maratn es de
42.195 km.

2. En un supermercado, un paquete de carne de 820 gramos cuesta
$69.70, cunto debe pesar otro paquete del mismo tipo de carne que
tiene marcado un precio de $155.55?
Igual que el factor constante de proporcionalidad y el valor unitario, que se han estudiado con anterioridad, la regla de
tres es un procedimiento que permite resolver problemas de proporcionalidad directa del tipo valor faltante.
Es importante que en la confrontacin, adems de analizar los
procedimientos empleados, los alumnos argumenten el uso de los
mismos.
Para el caso del problema 1, se espera que utilicen el valor unitario
(dado en el problema). Basta con multiplicar $75.50 (costo de un
kilogramo de pastel) por 2.7, que es el nmero de kilogramos, para
encontrar el costo total del pastel.
Es probable y deseable que en el segundo problema los estudiantes
identifiquen que el nmero de latas de fruta se triplica, por lo que
para encontrar el costo de las 15 latas, basta triplicar el costo de 5
de ellas ($210 X 3 = $630).
El tercer problema se incluye en este plan con la intencin de que
los estudiantes tengan la necesidad de buscar otro procedimiento.
Los datos del problema pueden representarse as:
13900 319.7
15750 X
Una forma de obtener el valor de es calcular el inters que le
corresponde a cada peso, dividiendo 319.7 entre 13 900 y
posteriormente, multiplicar el resultado por 15 750, cantidad de
pesos que le corresponde al segundo capital. La diferencia con la
regla de tres es que primero se hace la multiplicacin de 319.7 por
15 750 y despus dividir el resultado entre 13 900.
Aunque no se descartan otros
procedimientos, los problemas
planteados en este plan, por los valores
utilizados, es pertinente resolverlos
mediante el uso de la regla de tres. En
la puesta en comn es importante
analizar detalladamente los
procedimientos empleados e identificar
la eficiencia de cada uno, si no aparece
la regla de tres, proponerla e identificar
las ventajas de su uso.
Bloque IV

22

3. Con un bote de pintura de un galn (3.785 l) se alcanz a pintar una
superficie de 12.25 m
2
, si la pared completa mide 22.66 m
2
, cuntos
litros de pintura se requieren para pintarla toda?


Rubrica para la evaluacin
Indicadores Excelente Muy bien Bien Regular
Comprensin
del problema
Lee y comprende
perfectamente el problema e
inmediatamente plantea una
estrategia de solucin
Lee y Comprende
parcialmente el problema
sin embargo duda un poco
sobre su planteamiento de
solucin
Lee pero no comprende
muy el problema, aunque
se apoya con sus
compaeros para
comprender.
Lee pero difcilmente
comprende el
planteamiento del
problema y tampoco se
apoya con sus
compaeros.
Argumento
Da sus argumentos
fcilmente sobre la solucin
encontrada.
Da sus argumentos muy
bien sobre la respuesta
encontrada pero cuando le
preguntan duda un poco.
No logra argumentar bien
su resultado y duda
cuando le pregunta sobre
como obtuvo el resultado
No argumente nada, y no
sabe cmo obtuvo el
resultado.


Es oportuno solicitar a los estudiantes
que conviertan el resultado (200.13
minutos) en una expresin que
contenga horas, minutos y segundos.
Tener precaucin porque es probable
que algunos estudiantes consideren
que 200.13 minutos equivalen a 3 horas
con 20 minutos ms 13 minutos, o lo
que es lo mismo 3 horas con 33
minutos, lo cual es falso, ya que 0.13
minutos es equivalente 7.8 segundos.
Bloque IV

23

Bloque V: Resuelve problemas de
proporcionalidad directa del tipo valor
faltante, en los que la razn interna o
externa es un nmero fraccionario.
Manejo de la
informacin
Proporcionalidad y
funciones
7.4.5 Anlisis de los efectos del
factor inverso en una relacin de
proporcionalidad, en particular en
una reproduccin a escala.
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen procedimientos conocidos para determinar el factor inverso en
problemas de proporcionalidad.
Se recomienda organizar al grupo en equipos para que resuelvan los problemas, posteriormente hacer la
puesta en comn.
Secuencia: 1. Resolver el siguiente problema: Brayam fue a una copiadora para reducir una fotografa con la
medida indicada a continuacin:

Al recibir la copia, se dio cuenta que la foto (copia) meda de ancho 6 cm

a) Cul fue el factor de reduccin que aplic el encargado de las
copias?

b) Cunto mide de largo el original, si en la copia este lado mide 15 cm?
Intenciones didcticas: Que los alumnos determinen y utilicen el factor inverso en una relacin de
proporcionalidad.
Secuencia: 1. Van a trabajar en parejas para resolver el siguiente problema: Dadas las siguientes figuras
(Barco 1 y Barco 2) que estn a escala y con las medidas indicadas, encuentren las medidas que se piden, sin
hacer mediciones.

Las reproducciones a escala son buenas oportunidades para desarrollar esta habilidad.
Posiblemente sea necesaria una breve
explicacin sobre el funcionamiento de
una fotocopiadora para ampliar o
reducir; aclarando que el factor de
ampliacin o reduccin estn
relacionados con el factor de
proporcionalidad. En el caso de la
primera pregunta, es importante
asegurar que los alumnos comprendan
que tienen que determinar el factor que
multiplicado por 8 resulte 6. Al mismo
tiempo es oportuno comentar la
equivalencia entre multiplicar por una
fraccin y dividir entre la fraccin
reciproca por ejemplo 6 x 4/3 = 6 .

8 cm.
Barco 1
Barco 2
Bloque IV

24

AH = ______ GH = _______
DE = ______ EF = _______
CD = ______
BG = ______



Al realizarse la puesta en comn, es importante
orientar la discusin hacia el uso del factor inverso,
con preguntas como las siguientes:
Por cul nmero es necesario multiplicar la
longitud del segmento DE para obtener la medida
del segmento DE?
Es importante llevar a los alumnos a concluir en la
puesta en comn la relacin que existe entre los
dos factores, el de ida y el de regreso y que
verifiquen que su producto da uno.
Bloque IV

25

2 Bloque I: Compara
cualitativamente la
probabilidad de eventos
simples.
Manejo de la
informacin
Nociones de
probabilidad
7.4.6 Resolucin de problemas de
conteo mediante diversos
procedimientos. Bsqueda de recursos
para verificar los resultados.
Intenciones didcticas: Que los alumnos utilicen diversos procedimientos para resolver problemas que
impliquen obtener la cantidad de combinaciones que se pueden hacer con los elementos de un conjunto dado.
Se sugiere trabajar en equipos y resuelvan los problemas,
posteriormente hacer la puesta en comn.
Secuencia: Resuelvan los siguientes problemas:
1. Samuel vende arreglos florales y para esta semana ha
conseguido las siguientes clases de flores:

Si en cada arreglo utiliza solamente dos tipos de flores,
cuntos arreglos diferentes podr elaborar?
2. En una nevera se venden los siguientes sabores: fresa,
vainilla, limn, nuez y chocolate. De cuntas formas
diferentes se puede servir un helado de dos sabores
distintos?

3. De los seis representantes de los grupos de primer
grado, se va a formar una comisin de tres alumnos
que se entrevistar con el director para solicitarle una
fiesta de fin de curso. De cuntas formas diferentes se
puede integrar la comisin?

4. Cuntos grupos de dos cifras se pueden hacer con las
cifras 1, 2 y 3?
a) Si las cifras de cada grupo son diferentes.
b) Si las cifras de cada grupo pueden ser iguales.
La intencin de incluir este contenido en el tema Nociones de probabilidad es que los alumnos tengan la posibilidad de
resolver una variedad de problemas en los que se trata de averiguar la cantidad de combinaciones, variaciones o
permutaciones que se pueden hacer con los elementos de un conjunto dado, considerando que estos aspectos tienen
una estrecha relacin con la determinacin del espacio muestral de un experimento aleatorio.
El trabajo de este plan consiste en que, dado un conjunto
de elementos, se formen todos los subconjuntos posibles
con un nmero determinado de elementos, sin tomar en
cuenta el orden, es decir, se trata de averiguar la cantidad
de combinaciones.
En el primer problema hay un conjunto de cuatro
elementos y hay que determinar subconjuntos con dos
elementos. Se trata de formar arreglos en los que se
combinen solamente dos de los cuatro tipos de flor. Dada
esta condicin, es muy probable que los alumnos se
animen a solucionar el problema a travs de dibujos,
escribiendo una por una las seis posibilidades o bien utilizar
un diagrama de rbol, cuidando que no se repitan las
combinaciones

El nmero de arreglos que se pueden hacer con dos tipos
de flor son seis.
Los problemas dos y tres tienen una estructura semejante
al primero, solo que el nmero de elementos de los
conjuntos y de las agrupaciones cambian. Hay que subrayar
que no importa el orden de los elementos.
Es importante mencionar que en los tres primeros
problemas, por la naturaleza del mismo o porque es una
condicin, los elementos de los subconjuntos no se
repiten, en cambio en el problema cuatro se requiere
obtener subconjuntos con repeticin y sin repeticin. Sin
repeticin resultan tres grupos: (1, 2), (1, 3) y (2, 3) y con
repeticin seis: (1, 1), (1, 2), (1, 3), (2, 2), (2, 3) y (3, 3).

Bloque IV

26

impliquen obtener la cantidad de variaciones que se pueden hacer con los elementos de un conjunto dado.
Secuencia: 1. Cuntas banderas diferentes de tres
franjas, se pueden formar con los colores rojo, azul,
verde y blanco? Cada bandera debe tener tres colores,
uno en cada franja.

1. Considerando las cifras 1, 3, 5, 7 y 9, cuntos nmeros
diferentes de tres y cuatro cifras distintas es posible
formar?
2. En un edificio nuevo hay 5 departamentos, cada
departamento cuenta con un lugar de
estacionamiento. Se han habitado dos departamentos,
nicamente, el de Carmen y el de Daniel, quienes
pueden colocar cada noche sus coches en el lugar que
prefieran, si no est ocupado. De cuntas formas
diferentes pueden estacionarse? ____________
Ha llegado un nuevo vecino, de cuntas maneras
distintas pueden estacionar los coches los tres vecinos?
_____________________ Resultan ms o menos
maneras que en el caso anterior? __________________ Cuntas maneras habr de estacionarse cuando
todos los departamentos estn ocupados, si todos los vecinos tienen coche?
_______________________________

impliquen obtener la cantidad de permutaciones que se pueden hacer con los elementos de un conjunto dado.
Secuencia: 1. Resuelvan los siguientes problemas.
1. Andrea, Caro y Daniela se citan en una cafetera. Las tres
amigas llegaron a la cita de una en una. Determinar todos
los ordenamientos posibles en que pudieron haber
llegado.

2. Cuntos nmeros de cuatro cifras diferentes se pueden
formar con las cifras 2, 3, 5 y 7?
_____________________________ Con las mismas cifras,
cuntos nmeros de cuatro cifras se podran formar
pudiendo repetir cifras en un mismo nmero?
___________________________

A diferencia de los problemas del plan anterior, en stos s
importa el orden de los elementos de los subconjuntos, por
ejemplo, los nmeros 357 y 573 son diferentes aunque se
utilicen las mismas cifras, por lo tanto, ahora se trata de
averiguar la cantidad de variaciones, dado un conjunto de
elementos.
En el segundo problema se tiene un conjunto de cinco
elementos (1, 3, 5, 7 y 9) y se trata de determinar el nmero
de subconjuntos diferentes (nmeros) con tres y cuatro
cifras. Una primera pregunta que pueden hacer los
alumnos es si es vlido formar nmeros con cifras
repetidas, por ejemplo, 111, 333, etctera, hay que decir
que no, puesto que el problema no lo considera. Tambin
es probable que los procedimientos utilizados no sean
sistemticos, es decir, los alumnos van encontrando
nmeros de manera desordenada y ms o menos se
aseguran de que no les falta ninguno, pero no estn
seguros. Es posible que algunos alumnos propongan el
diagrama de rbol o una tabla; en caso de que los alumnos
no utilicen el diagrama de rbol u otro recurso para
mostrar las variaciones, el profesor puede proponer un
diagrama en blanco para que vayan formando las
cantidades
A diferencia de los problemas del plan anterior, en
stos intervienen todos los elementos del conjunto.
A estos subconjuntos en donde s importa el orden
de los elementos y participan todos los elementos
del conjunto, se llaman permutaciones. Por ejemplo,
en el primer problema se trata de obtener el nmero
de arreglos de un conjunto de tres elementos,
tomados de tres en tres. En el segundo hay un
conjunto de cuatro elementos (2, 3, 5 y 7) y se trata
de calcular el nmero de permutaciones, es decir, la
cantidad de nmeros diferentes de cuatro cifras.
Finalmente, el tercer problema se puede interpretar
como el nmero de permutaciones de seis
elementos tomados de seis en seis, de cinco
elementos tomados de cinco en cinco y de cuatro
elementos tomados de cuatro en cuatro.
Bloque IV

27

3. Al final del curso escolar se organizar la escolta de la
escuela Vicente Guerrero, para ello se eligi a seis
alumnos de segundo grado.
a) De cuntas formas diferentes pueden colocarse los
alumnos en la escolta? _________
b) Si la abanderada es Mariana porque tuvo el promedio
ms alto, de cuntas formas pueden colocarse en la
escolta los dems integrantes sin cambiar dicha
posicin? ________________________________
c) Juan tiene un volumen de voz fuerte, por lo que se
decide ponerlo de sargento. Si Mariana es la
abanderada y Juan el sargento, de cuntas maneras
diferentes pueden colocarse los otros cuatro
integrantes? ___________


Lista de cotejo:
Indicadores Si No
Utiliza diversos procedimientos para resolver problemas que implican
combinaciones de datos.
Hace uso de los diagramas de rbol para representar sus datos.
Resuelve problemas que implican obtener la cantidad de
permutaciones de conjunto dado.

https://www.youtube.com/watch?v=VXlSYGfe_tI
Si bien, un recurso grfico como un diagrama de
rbol es eficiente para calcular las permutaciones de
conjuntos con pocos elementos, la expectativa es
que tambin se utilice el recurso de la multiplicacin,
principalmente para obtener las permutaciones con
repeticin del segundo problema y en los clculos
del tercer problema.
En la primera parte del tercer problema se trata de
calcular las permutaciones de seis elementos, la
respuesta es 720 formas diferentes. Se espera que
los alumnos noten este hecho y traten de resolver
por medio de la multiplicacin 6 5 4 3 2 1 =
720. El propsito principal es, por tanto, que los
alumnos evolucionen en sus procedimientos hacia
formas ms eficientes.
En el caso del inciso b), al tener una restriccin (que
Mariana sea abanderada), el nmero de
permutaciones se simplifica considerablemente, ya
que slo quedan cinco lugares por ocupar y el total
es 5 4 3 2 1 = 120. Y en el caso del inciso c) el
problema se reduce a acomodar cuatro elementos
en cuatro lugares, es decir, 24.
Bloque IV

28

Lee informacin presentada en
grficas de barras y circulares.
Utiliza estos tipos de grficas
para comunicar informacin.
Manejo de la
informacin
Anlisis y
representacin
de datos
7.4.7 Lectura de informacin representada en
grficas de barras y circulares, provenientes
de diarios o revistas y de otras fuentes.
Comunicacin de informacin proveniente de
estudios sencillos, eligiendo la representacin
grfica ms adecuada.
Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen e interpreten informacin presentada en grficas de barras de
frecuencia absoluta y relativa.
Se sugiere trabajar en equipos para que resuelvan los problemas, posteriormente hacer la puesta en comn.
Secuencia: Analicen la siguiente grfica de barras que muestra los resultados de una encuesta a un grupo
de alumnos, respecto a su deporte favorito. Posteriormente contesten las preguntas.

a) Cul es el deporte de mayor preferencia?
b) Cul es el de menor preferencia?
c) Cuntos alumnos prefieren el bsquetbol?
d) Cul es el nmero total de alumnos encuestados?
e) Cuntos alumnos no eligieron el bsquetbol?
f) Qu % de alumnos prefieren el ftbol?

Secuencia: 2. Con el mismo equipo analicen la grfica que muestra las tallas de los alumnos de un grupo,
representadas en porcentajes (%) y contesten las preguntas:
Si son 40 los alumnos del grupo, cuntos son de cada talla? Talla
Grande______ Talla Mediana______ Talla Chica____

Suponiendo que en la escuela se quieren hacer chamarras para 160
alumnos, cuntas chamarras de cada talla se debern confeccionar
atendiendo la misma proporcin? Talla Grande____ Talla Mediana__
Talla Chica____
0
5
10
15
20
Voleibol Ftbol Bsquetbol Bisbol Tenis
N
o
.

A
l
u
m
n
o
s
Al analizar la informacin que se presenta en grficas circulares es conveniente reflexionar en torno a la relacin entre
los porcentajes sealados y las fracciones de rea del crculo que ocupan. Las situaciones que llevan a esta reflexin de
manera obligada son aquellas en las que las cantidades corresponden a un todo (no son porcentajes) y se pide una
representacin circular. En tales casos es necesario calcular los porcentajes y traducirlos a ngulos, sabiendo que 360
corresponden al 100%, o bien, establecer directamente una relacin proporcional entre las cantidades y los ngulos. En
este caso al total le corresponden 360.
Es probable que los alumnos tengan problemas
para determinar el nmero ms aproximado de las
preferencias de cada deporte o el porcentaje de
cada talla, ante esto debe sugerirse la divisin de
cada rango del eje vertical en el nmero ms
conveniente y por supuesto, emplear la
perpendicular del eje vertical que coincida con la
altura de cada barra.

Es posible que confundan la frecuencia absoluta
con la relativa, al identificar los elementos de cada
grfica hay que enfatizar el tipo de frecuencia
empleada.

0
20
40
60
Grande Mediana Chica
Tallas
Bloque IV

29

Intenciones didcticas: Que los alumnos interpreten informacin contenida en tablas de frecuencia absoluta y
relativa.
Secuencia: 1. Investiguen las edades de sus compaeros del grupo, completen la tabla con los datos que
obtengan y construyan la grfica de barras correspondiente.

Secuencia: 2. Con las edades de sus compaeros del grupo, ahora construyan la tabla y grfica empleando
frecuencias relativas (%).
EDAD 11 aos o menos 12 aos 13 aos o ms Total
% 100 %

Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen e interpreten informacin presentada en grficas circulares de
frecuencia absoluta y relativa.
Secuencia: 1. Analicen la siguiente grfica que muestra las edades de los alumnos de un grupo de secundaria.
Posteriormente contesten las preguntas que se indican.
Si el grupo tiene 40 alumnos:
1. Cuntos alumnos tienen 13 aos? _________

EDAD 11 aos o menos 12 aos 13 aos o ms Total
NO. ALUMNOS
Es probable que los alumnos tengan problemas para
determinar el nmero ms aproximado de las
preferencias de cada deporte o el porcentaje de cada
talla, ante esto debe sugerirse la divisin de cada
rango del eje vertical en el nmero ms conveniente
y por supuesto, emplear la perpendicular del eje
vertical que coincida con la altura de cada barra.

Es posible que confundan la frecuencia absoluta con
la relativa, al identificar los elementos de cada
grfica hay que enfatizar el tipo de frecuencia
empleada.
Bloque IV

30

Secuencia: 2. Con el mismo equipo ahora analicen la grfica que corresponde a otro grupo y anoten el
porcentaje que corresponde a cada edad.

Intenciones didcticas: Que los alumnos construyan grficas circulares de frecuencias absolutas y frecuencia
relativas.
Secuencia: 1 Un dado fue lanzado varias veces. En la siguiente tabla se concentran los resultados, compltenla
y con esta informacin construyan una grfica circular.

Secuencia: 2 Previo a las elecciones para presidente
municipal de una comunidad se realiz una encuesta va
telefnica, los resultados fueron los siguientes: candidato A
con 240 preferencias, candidato B con 720, candidato C con
128 y el candidato D con 512. Con esta informacin completen
la siguiente tabla y construyan una grfica circular.
Candidato Preferencias (%)
A
B
C
D
Total 100%



Cara del dado Veces que sali
1 4
2 6
3 1
4 2
5 4
6 3
Total
Una primera regla en este tipo de grficas es que hay una relacin de
proporcionalidad entre las superficies de los sectores circulares y las
frecuencias absolutas o relativas que representan. Esta idea puede ser
explorada con preguntas como Qu edad es ms frecuente en el grupo?
Qu edad se repite ms en el grupo, 12 aos 13 y 11 aos?, etctera.
Dos aspectos hay que tener presentes y que pueden ser obstculos para
interpretar adecuadamente una grfica circular, uno, la medicin de los
ngulos y el otro, establecer y resolver una relacin de proporcionalidad
entre los grados y las frecuencias, y aunque estos aspectos ya se
estudiaron vale la pena cerciorarse que los alumnos los dominan y si no
promover actividades para consolidarlos.
En la construccin de las grficas circulares, dos
posibles obstculos son la obtencin de las medidas
de los ngulos centrales de los diferentes sectores
circulares y por otro lado el uso adecuado del
transportador para el trazo de la grfica. Respecto al
primero es importante tener presente varias cosas:
a) Que el resultado de los conteos puede darse
mediante una frecuencia absoluta o una
relativa. En la primera grfica se utiliza la
frecuencia absoluta y en la segunda la
frecuencia relativa.
b) Identificar claramente el conteo total, al cual
corresponde los 360 de la grfica. En el
problema del dado, el conteo final son las 20
veces que se lanz el dado; en el segundo son
las 1600 preferencias.
c) Que establecer y resolver una relacin de
proporcionalidad es una herramienta muy til
para obtener las medidas de los ngulos
centrales, por ejemplo: 20 es a 360 como 4 es
a x para el primer rengln del primer problema
y 100% es a 360 como 15% es a x para el
primer rengln del segundo ejercicio.

Bloque IV

31

Segundo Grado

Bloque IV

32

Representa sucesiones de
nmeros enteros a partir de
una regla dada y viceversa.
Sentido numrico
y pensamiento
algebraico
Patrones y
ecuaciones
8.4.1 Construccin de sucesiones de nmeros
enteros a partir de las reglas algebraicas que las
definen. Obtencin de la regla general (en
lenguaje algebraico) de una sucesin con
progresin aritmtica de nmeros enteros.
Intenciones didcticas. Que los alumnos elaboren sucesiones de nmeros enteros a partir de una regla dada.
Se recomienda trabajar en equipos no mayores a 4 integrantes para que resuelvan los problemas. Al
terminar, compartan sus respuestas con el resto del grupo. para
ver las diferentes formas de solucin.
Secuencia: 1. Realicen la actividad que se propone a
continuacin: La siguiente expresin algebraica: (2n-30), es la regla
general de una sucesin, en la que n representa el nmero de
posicin de un trmino cualquiera de la sucesin.
a) Encuentren los primeros cinco trminos de la sucesin.

b) Encuentren los trminos de la sucesin que ocupan los
lugares 20, 30, 40, 50, respectivamente.

c) Determinen si el nmero 85 pertenece o no a esta sucesin.

Intenciones didcticas. Que los alumnos elaboren sucesiones
de nmeros enteros a partir de una regla dada.
Secuencia: 1. Realicen lo que se indica a continuacin: A
partir de la sucesin: -3, -6, -9, -12, -15,

a) Cul es el nmero que se localiza en la posicin 20?

b) Cul es el nmero que se localiza en la posicin 150?

c) Cul es la regla general de la sucesin?

d) Cul es el nmero que se localiza en la posicin 528?

Para el desarrollo de esta habilidad es importante alentar a los alumnos a buscar regularidades, a formularlas y a
producir argumentos para validarlas. No se trata de que el maestro ensee las frmulas o reglas para que los alumnos
las apliquen, sino de que stos tengan la oportunidad de ensayar, corregir y validar sus propuestas.
Es importante revisar con detenimiento y de
manera colectiva los resultados de la
actividad anterior para que todos los
alumnos tengan claro el significado de una
regla general que genera una sucesin de
nmeros, al darle valores a n, empezando
con el uno que es la primera posicin. En el
inciso c no es suficiente con que los alumnos
digan s o no, es muy importante que
justifiquen por qu s o por qu no
pertenece a la sucesin el nmero 85.
Una vez que se haya discutido ampliamente
este caso, se les pedir que resuelvan las
mismas cuestiones para las siguientes reglas
generales: n-10.5, -2n+3, -3n-5

Es probable que para encontrar el nmero que se
localiza en la posicin nmero 20 los alumnos no
sientan la necesidad de usar la regla general, pero s
para la posicin 150. Durante la confrontacin hay que
ver si los resultados coinciden, y analizar los
procedimientos que se utilizaron. La pregunta del
inciso c es directa sobre la regla general, si hay
propuestas diferentes hay que probarlas y ver si
funcionan. La pregunta del inciso d es para que todos
prueben la o las reglas que se ve que funcionan.
Una vez que los alumnos hayan resuelto el caso
anterior se les puede sugerir que construyan una tabla
como la siguiente para que puedan analizar la
sucesin.

Bloque IV

33

Intenciones didcticas: Que los alumnos obtengan la regla general de una sucesin de nmeros enteros de la
forma -an+b, donde a y b son constantes.
Secuencia: 1 Obtengan la regla general que corresponde a cada una de las siguientes sucesiones:
a) 0, -2, -4, -6, -8,
b) 0, -3, -6, -9, -12,
c) +1, -1, -3, -5, -7,
d) 0, -30, -60, -90, -120,
e) 0, -20, -40. -60, -80,


Lista de cotejo para la autoevaluacin:
Indicadores Si No
S, comprendo que es una sucesin
Puedo encontrar fcilmente una sucesin de datos
Puedo elaborar sucesiones de nmeros enteros a partir de una regla dada
Puedo obtener la regla general de una sucesin de nmeros enteros de la forma -an+b


Una vez que la mayora de los equipos haya terminado, conviene
analizar con detenimiento la regla o reglas generadas en cada
sucesin y probarlas para que todos los alumnos estn seguros de
que funcionan. Si es necesario, hay que insistir en la conveniencia
de utilizar tablas de dos columnas, para apreciar con mayor
claridad la relacin entre los nmeros que indican la posicin y sus
correspondientes nmeros de la sucesin.
Las reglas generales de las sucesiones anteriores son las siguientes:
a) -2n+2
b) -3n+3
c) -2n+3
d) -30n+30
e) -20n+20
Bloque IV

34

Resuelve problemas que
impliquen el uso de ecuaciones
de la forma: ax + b = cx + d;
donde los coeficientes son
nmeros enteros, fraccionarios o
decimales positivos y negativos.
Sentido numrico
y pensamiento
algebraico
Patrones y
ecuaciones
8.4.2 Resolucin de problemas que impliquen
el planteamiento y la resolucin de
ecuaciones de primer grado de la forma: ax +
b = cx + d y con parntesis en uno o en ambos
miembros de la ecuacin, utilizando
coeficientes enteros, fraccionarios o
decimales, positivos y negativos.
Intenciones didcticas. Que los alumnos reflexionen sobre la similitud entre una balanza en equilibrio y una
igualdad en la que se desconoce un valor.
Se recomienda siempre formar equipos de 4 integrantes para que resuelvan los problemas, al terminar,
comparen sus respuestas con las de otros equipos, para que
comparen sus procedimientos.
Secuencia: La siguiente balanza est en equilibrio.
1. Cules de las siguientes acciones la mantendran en equilibrio?
a) Pasar 3 kg del platillo izquierdo al platillo derecho.
b) Aadir 4 kg a cada platillo.
c) Quitar 5 kg a cada platillo.
d) Pasar un bote del platillo derecho al platillo izquierdo.
e) Quitar dos botes del platillo izquierdo y un bote del derecho.
f) Quitar un bote de cada platillo.

2. Averigen cunto pesa un bote.

3. Los ladrillos de esta balanza en equilibrio pesan todos lo mismo.
Escriban en smbolos esta situacin; luego averigen cunto pesa un
ladrillo.

Una vez que los alumnos encuentran sentido a las ecuaciones, porque con esta herramienta pueden solucionar una gran
variedad de problemas, es importante que consoliden la tcnica para resolverlas. Conviene que al principio los alumnos
se apoyen en las propiedades de la igualdad. Posteriormente podrn usar la transposicin de trminos, con objeto de
hacer ms eficiente la resolucin de ecuaciones. Se sugiere utilizar el modelo de la balanza como un apoyo concreto
para dar sentido a las propiedades de la igualdad, teniendo cuidado de planear la seleccin de ejemplos de ecuaciones
que se pueden modelar con ese recurso, con objeto de evitar aquellos en los que resulta inadecuado, por ejemplo, en
los que intervienen nmeros negativos o el valor de la incgnita es negativo, como en 2n + 5= 1.

Es importante que los equipos justifiquen
sus respuestas, sobre todo si stas son
diferentes. Para encontrar el peso de un
bote es probable que se utilicen diversos
razonamientos y vale la pena que se
expliciten.
Para concluir esta primera parte se
explicar a los alumnos que la situacin de
la balanza puede expresarse
simblicamente mediante la siguiente
igualdad o ecuacin:
2b+5k+3k=b+5k+5k+3k, se les recuerda que
lo que est a la izquierda es el primer
miembro y lo que est a la derecha es el
segundo miembro. Despus se les plantean
las siguientes preguntas:
a) Cmo queda la igualdad si se suman
los kilos en ambos miembros?
b) Cmo queda la igualdad si se quitan 8
kilos en cada miembro?
c) Cmo queda la igualdad si se quitan 8
kilos y un bote en cada miembro?
Al responder estas preguntas se espera que
los alumnos verifiquen que el peso de un
bote es igual a 5kg.
E en CD-rom se incluye una carpeta con una
balanza creado on geogebra.
Bloque IV

35

Intenciones didcticas: Que los alumnos encuentren el valor de la incgnita de una ecuacin.
Secuencia: 1. Analicen la siguiente situacin y encuentren el valor de x.

Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas, a travs del planteamiento y resolucin de
ecuaciones de primer grado con una incgnita.
Secuencia: 1. Resolver el siguiente problema: Considerando que las
siguientes figuras tienen igual permetro, cul es el valor de x?

Secuencia: 2. Por su asistencia y puntualidad, dos empleadas de una
fbrica textil recibieron como estmulo vales de despensa y dinero en
efectivo. A Sandra le dieron 8 vales y $60.00 en efectivo; a Bertha le
entregaron seis vales ms $160.00. Si los vales son de la misma
denominacin y ambas reciben la misma cantidad de dinero, qu valor tiene cada vale y cul fue el monto
total del estmulo que recibi cada una?

Esta situacin tiene un nivel de abstraccin
mayor que la de la sesin anterior, puesto que ya
no hay objetos, slo nmeros y letras. Con ayuda
de la representacin grfica hay que pedir que los
alumnos expliquen cmo se pasa de una ecuacin
a otra hasta llegar a x=5, que es la solucin de la
ecuacin. Conviene explicar que se trata de la
misma ecuacin pero cada vez ms simplificada.
Despus de analizar esta parte se plantear
resolver las siguientes ecuaciones:
4x+3= 2x+5 3x+1=x+5 x+10=5x+2

La dificultad principal de este problema
consiste en establecer el permetro de
cada figura con los datos que se tienen y
luego relacionar dichos permetros
mediante una igualdad. Es importante
orientarlos para que tomen en cuenta
estas dos fases en el procedimiento. Es
probable que aun considerando estas dos
fases surjan ecuaciones escritas de
manera distinta, en cuyo caso hay que
preguntar si son la misma ecuacin y
pedir que den argumentos que lo
muestren.
Ecuacin: 7x-1=4x-16
Ecuacin: 6x=3x+15
Ecuacin: 3x=15
x=
Bloque IV

36

Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas, a travs del planteamiento y resolucin de
ecuaciones de primer grado con parntesis.
Secuencia: 1. Resuelvan el siguiente problema:

Un avin que vuela a una velocidad de 1 040 kilmetros por
hora, va a alcanzar a otro que lleva una delantera de 5 horas y
est volando a 640 kilmetros por hora. Cunto tardar el
primer avin en alcanzar al segundo?

Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan
problemas, a travs del planteamiento y resolucin de
ecuaciones de primer grado con coeficientes
fraccionarios.
Secuencia: 1. Resuelvan el siguiente problema:
La edad actual de Jos es 3/8 de la de su hermano, y
dentro de 4 aos tendr 1/2 de la que entonces tenga su
hermano. Cul es a edad actual del hermano?



Si despus de unos minutos los alumnos no encuentran una
forma para resolver el problema, se les apoyar para que
representen los datos como sigue:
Hermano de Jos Jos
Edad actual x 3/8x
Dentro de 4 aos x + 4 3/8x + 4
Segn el problema dentro de 4 aos la mitad de la edad del
hermano de Jos ser igual a la que tenga Jos, entonces la
ecuacin es: 1/2(x + 4) = 3/8x + 4. Esta ecuacin agrega, a
las de la sesin anterior, el hecho de que se trata de
coeficientes fraccionarios, de manera que es una
oportunidad para que los alumnos usen este conocimiento.

Es probable que la mayora de los equipos no utilicen
una ecuacin para resolver este problema y es vlido
que as lo hagan, sin embargo, vale la pena proponer,
como un procedimiento ms, la formulacin de una
ecuacin que requiere el uso de parntesis. Para ello
se puede ayudar a los alumnos a reflexionar en lo
siguiente: en el momento en que el primer avin
alcance al segundo las distancias recorridas van a ser
iguales, por lo tanto se puede formular una ecuacin
que exprese la igualdad de las distancias recorridas.
Dado que la distancia es igual a la velocidad por el
tiempo, para el primer avin es 1040t y para el
segundo es 640(t+5), entonces la ecuacin es:
1040t=640(t+5). A partir de aqu habr que explicar
cmo se quita el parntesis.
Bloque IV

37

Bloque V: Resuelve problemas que implican
determinar la medida de diversos elementos
del crculo, tales como: ngulos inscritos y
centrales, arcos de una circunferencia,
sectores y coronas circulares.
Forma, Espacio
y Medida
Medida 8.4.3 Caracterizacin de
ngulos inscritos y centrales en
un crculo y anlisis de sus
relaciones.
Intenciones didcticas. Que los alumnos analicen las
caractersticas de los ngulos centrales e inscritos.
Se recomienda trabajar en pareja para resolver los problemas,
posteriormente hacer la plenaria para ver las diferentes formas
de solucin.
Secuencia 1: Con base en las figuras que se muestran a
continuacin, contesten las preguntas que aparecen despus.

1. Qu ngulos tienen su vrtice en el centro del crculo?
____________________________________________________

2. Cules son los ngulos cuyo vrtice se encuentra en la circunferencia?
____________________________________________________

Secuencia: 2. Completen las siguientes expresiones utilizando las palabras del recuadro.

a) Los lados de los ngulos de los crculos A y D estn formados por dos ___________________

b) Los lados de los ngulos que se muestran en las figuras B , C y E, estn formados por dos ____________
Es necesario que una vez concluida la secuencia
dos se realice la puesta en comn para comparar
las respuestas de los estudiantes y consolidar los
conceptos de ngulo inscrito y ngulo central; as
como las diferencias entre ellos.
Si fuese necesario se deber establecer la
diferencia entre crculo y circunferencia.
Es importante reafirmar que el dimetro es la
mayor de las cuerdas del crculo, por lo que s
puede formar parte de un ngulo inscrito. Sin
embargo, si son dos dimetros, se pueden dar los
siguientes casos: que uno est sobrepuesto con el
otro, de manera que se formara un ngulo de 0
grados, o bien, que dos dimetros se corten y por
tanto formen cuatro ngulos centrales, donde los
opuestos por el vrtice son iguales.

Los alumnos conocen el ngulo central y sus relaciones con la construccin de los polgonos regulares. Ahora se trata de
que, mediante la exploracin en el trazado y la medida de diferentes ngulos inscritos cuyos arcos coincidan con el arco
de un ngulo central, encuentren que la medida de cualquier ngulo inscrito en una circunferencia es igual a la mitad
del ngulo central, siempre y cuando los arcos coincidan. Debern explorar con ngulos inscritos cuyo arco coincida con
el dimetro, es decir, con un ngulo central de 180. Utilizando esta relacin, los alumnos podrn concluir que todo
tringulo inscrito en una semicircunferencia es un tringulo rectngulo.
Centro, vrtice, radios, circunferencia, Central, inscrito, cuerdas

Bloque IV

38

c) Cuando su vrtice se encuentra en el ______________de la circunferencia recibe el nombre de ngulo
_______________________.
d) Si su __________________ se encuentra en algn punto de la ____________________ se trata de un
ngulo ___________________.

2. Organizados en tros, comenten y contesten las siguientes preguntas.
a) En cul figura el dimetro forma parte del ngulo? ___________
b) Habr un ngulo que est formado por dos dimetros? ____Justifiquen su respuesta
______________________________________________
El vrtice del ngulo central podr ubicarse en otro punto del crculo? _____Justifiquen su respuesta
_________________________________

Intenciones didcticas: Que los alumnos encuentren la relacin entre las medidas de ngulos centrales e
inscritos, cuando sus lados comprenden el mismo arco, a partir de trazos en un mismo crculo.

Secuencia: 1. De manera individual traza 3 crculos, con radios de diferente medida y en cada uno de ellos
traza un ngulo central y uno inscrito, de manera que sus lados coincidan en el mismo arco. Despus, recorta
de un crculo los ngulos que formaste y sobreponlos para
compararlos. Haz lo mismo con los otros dos crculos.
Encuentras alguna relacin entre sus medidas? _______ Cul?
_____________________

Secuencia: 2. Ahora, renete con otros dos compaeros,
comenta tus observaciones y juntos elaboren una tabla con la
medida de los ngulos centrales e inscritos que obtuvo cada uno.

ALUMNO Medida del
ngulo central
Medida del
ngulo inscrito
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Para la secuencia 1 es necesario que los alumnos
cuenten con hojas blancas, tijeras,
transportador, comps, regla y colores.
Se sugiere que tracen los crculos en una hoja
blanca para que puedan recortarlos y comparar la
medida del ngulo central e inscrito mediante la
superposicin. Los alumnos debern detectar
que el ngulo inscrito mide la mitad del ngulo
central, de no ser as, el maestro deber animar a
presentar sus conclusiones a aquellos alumnos
que s encontraron la relacin. El conocimiento se
concretar en la secuencia dos al llenar la tabla.
Es importante que en la puesta en comn se
concluya que el ngulo inscrito mide la mitad del
ngulo central cuando sus lados comprenden el
mismo arco.

Bloque IV

39

Intenciones didcticas: Que los alumnos deduzcan que todo tringulo inscrito en una semicircunferencia es un
tringulo rectngulo.
Secuencia: 1. De manera individual realiza lo que se indica.
a) Traza cinco ngulos inscritos que comprendan el mismo arco
que el ngulo central AOC, como se muestra en la figura.

b) Colorea los tringulos que se formaron a partir de los
diferentes trazos que realizaste.
c) Qu tipo de tringulos se formaron?_____________


Lista de cotejo
Indicadores Si No
Conoce la diferencia entre los ngulos inscritos y centrales en un crculo
Comprende e identificas las de sus relaciones que hay en un ngulo inscrito y un ngulo
central.
Sabe que la medida de cualquier ngulo inscrito en una circunferencia es igual a la mitad del
ngulo central (siempre y cuando los arcos coincidan)
El alumno logra deducir que en todo tringulo inscrito en una semicircunferencia es un
tringulo rectngulo.
Puede resolver problemas que implican usar los elementos del crculo

Para reforzar el estudio de este aspecto se sugiere trabajar en Geometra dinmica. EMAT. Mxico p.p.138-139 ngulos
inscritos en una circunferencia. (Ver anexo 1)
Los alumnos trazarn ngulos inscritos que
comprendan el mismo arco que el ngulo central
AOC, de manera arbitraria y se darn cuenta que
en todos los casos se forman tringulos
rectngulos. Si los alumnos no detectaran que son
tringulos rectngulos, el maestro podr recurrir
al conocimiento generado en la clase anterior, en
la que se concluy que la medida del ngulo
inscrito es la mitad del ngulo central y al ser este
de 180 entonces el ngulo inscrito mide 90,
razn por la cual los tringulos que se formaron
son tringulos rectngulos.

O
A
C
B
139,8
84,9
140,2
A
B
C
O
179,8
89,8
O
C
A
B
89,7
Bloque IV

40

Identifica, interpreta y expresa
relaciones de proporcionalidad
directa o inversa, algebraicamente
o mediante tablas y grficas.
Manejo de la
informacin
Proporcionalidad
y funciones
8.4.4 Anlisis de las caractersticas
de una grfica que represente una
relacin de proporcionalidad en el
plano cartesiano.
Intenciones didcticas. Que los alumnos reflexionen sobre la manera de ubicar puntos en el plano cartesiano.
Se recomienda trabajar en equipos de 4 integrantes para que resuelvan los problemas, posteriormente hacer
la plenaria para comparar procedimientos de solucin.
Secuencia: 1. Resuelvan la siguiente actividad.
A partir de la siguiente figura dibujada en el primer cuadrante del
plano cartesiano, construyan la figura simtrica ABCD con respecto
al eje vertical. Posteriormente contesten lo que se pide.
a) Cules son las coordenadas de
los puntos A, B, C y D?

b) Cmo se llama a la primera
componente de cada par
ordenado?

c) Cmo se llama a la segunda
componente de cada par
ordenado?

d) Cules son las coordenadas de los puntos A, B, C y D?

Intenciones didcticas: Que los alumnos interpreten las
relaciones de las variables presentadas en grficas y
determinen las caractersticas de aquellas que representan
una relacin de proporcionalidad.
Secuencia: 1. Con la finalidad de ahorrar agua, en cierta
localidad nicamente hay suministro de este lquido 5 horas
al da. Las siguientes grficas representan la relacin tiempo
(horas) y la cantidad de agua (litros) que hay en la cisterna
Los alumnos ya saben resolver diversas situaciones de proporcionalidad, han analizado sus propiedades y saben expresar
algebraicamente dichas relaciones. Ahora se trata de vincular los conjuntos de valores y la expresin algebraica con la
representacin grfica, principalmente para analizar las caractersticas de sta y ver las posibilidades que brinda para
calcular valores. Es conveniente que antes de representar grficamente una situacin de proporcionalidad, se dedique
tiempo para que los alumnos se familiaricen con la ubicacin de puntos en el plano cartesiano.
Los alumnos ya han manejado el plano
cartesiano en otros cursos, es conveniente
que se use la terminologa correspondiente;
par ordenado, abscisa, ordenada, eje de las
abscisas, eje de las ordenadas, origen del
plano cartesiano, cuadrantes.
Si la actividad resulta fcil y el tiempo lo
permite, conviene agregar las siguientes:
a) Si a la primera coordenada de cada
vrtice del cuadrado ABCD le
sumamos dos unidades. Qu
transformacin sufrira la figura?
Cules seran las nuevas
coordenadas de los vrtices?
b) Si a la segunda coordenada de cada
vrtice del cuadrado ABCD le
restamos cinco unidades. Qu
transformacin sufrira la figura?
Cules seran las nuevas
coordenadas de los vrtices?

Si los alumnos tienen dificultad para identificar las grficas
que representan una relacin de proporcionalidad, una
herramienta que ayuda es presentar algunos valores en
tablas y analizar su comportamiento.
Es probable que los alumnos digan que la grfica del da 1
representa una relacin de proporcionalidad, ya que
durante cada una de las cinco horas se recibi la misma
cantidad de agua (50 litros por cada hora), en este caso hay
que distinguir que las variables de las grficas son tiempo
de suministro y cantidad de agua en la cisterna y no
cantidad de agua que se recibe. Un argumento en contra es
que al doble de tiempo no le corresponde el doble de la
cantidad de agua; en 1 hora hay 100 litros y en 2 hay 150.
Bloque IV

41

de una unidad habitacional en cuatro das diferentes. Analcenlas y posteriormente contesten lo que se pide.

a) En qu das la cisterna tena agua cuando inici el suministro?
b) En qu da sali el agua con ms presin? Cmo se manifiesta esto en la grfica?
c) En qu da el suministro no fue constante durante las 5 horas?
d) En qu das la cantidad de agua en la cisterna es directamente proporcional al tiempo de suministro?
e) Qu caractersticas tienen las grficas que representan una relacin de proporcionalidad directa entre
la cantidad de agua en la cisterna y el tiempo del servicio?
f) Escriban las expresiones algebraicas de las relaciones que son de proporcionalidad. En qu son
diferentes? Qu representan esas diferencias?

Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen una grfica que representa una relacin de proporcionalidad
y que la vinculen con su expresin algebraica y con el conjunto de valores que representa.
Secuencia: 1. Analicen la siguiente grfica que representa la
relacin entre tiempo y distancia recorrida en una caminata que
realiz Ernesto. Posteriormente contesten lo que se pide.

a) Si la velocidad de Ernesto
hubiera sido mayor, qu diferencia
habra tenido la grfica respecto a
sta?
b) Podra cortar la recta al eje vertical por un punto diferente al origen? Por qu?
c) Si la velocidad de Ernesto no hubiera sido constante, cmo se reflejara este
hecho en la grfica?
d) A qu velocidad se desplaz Ernesto?
e) Registra en la siguiente tabla los valores que faltan:
Tiempo (h) 0.5 1 3
Distancia (km)
6 7.5 10.5
f.- Si x es el tiempo y y la distancia recorrida, qu expresin algebraica representa esta situacin?
Si los alumnos tuvieran dificultad para
relacionar la velocidad con la inclinacin de
la recta, se les podra solicitar que
representen en el mismo plano cartesiano la
recta resultante si Ernesto se hubiera
desplazado 5 km por cada hora.
Bloque IV

42

Intenciones didcticas: Que los alumnos analicen las caractersticas que debe tener una relacin de
proporcionalidad directa y establezcan varias parejas de valores para construir la grfica que modele la situacin.
Secuencia: 1: De forma individual planteen una
situacin de proporcionalidad directa y construyan
la grfica correspondiente.


Lista de cotejo
Indicadores Si No
Utiliza grficas para revolver problemas de la vida cotidiana.
Identifica las caractersticas de una grfica que represente una relacin de proporcionalidad
en el plano cartesiano.
Logra identificar, interpretar y expresar relaciones de proporcionalidad directa o inversa.
Logra identificar algebraicamente o mediante tablas y grficas.


Es importante solicitar a los alumnos que cuando terminen de
elaborar su grfica, verifiquen si cumple con todas las caractersticas
de una grfica que representa una relacin de proporcionalidad.
Si el tiempo lo permite, los alumnos podran intercambiar su trabajo
para:
a) Verificar que sea una relacin de proporcionalidad directa.
b) Revisar que la grfica corresponda con la situacin
planteada.
c) Representar algebraicamente la situacin.

Algunos alumnos podran presentar ante el grupo la interpretacin
y juicio del trabajo revisado.
Otra variante es que cada alumno analice nicamente la grfica de
otro compaero e intente describir la situacin y/o escriba la
expresin algebraica que la representa.

Bloque IV

43

3 Bloque V: Lee y representa,
grfica y algebraicamente,
relaciones lineales y
cuadrticas.
Manejo de la
informacin
Proporcionalidad
y funciones
8.4.5 Anlisis de situaciones
problemticas asociadas a fenmenos de
la fsica, la biologa, la economa y otras
disciplinas, en las que existe variacin
lineal entre dos conjuntos de cantidades.
Representacin de la variacin mediante
una tabla o una expresin algebraica de
la forma: y = ax + b.
Intenciones didcticas. Que los alumnos relacionen dos conjuntos de cantidades que varan proporcionalmente
y formulen la expresin algebraica correspondiente.
Se recomienda formar equipos para que resuelvan los problemas, posteriormente hacer la puesta en comn
para conocer las diferentes formas de solucin.
Secuencia: 1. analicen la siguiente situacin, luego realicen lo que se pide.
Una compaa de automviles, al probar la distancia de frenado
en uno de sus nuevos modelos obtuvo los siguientes resultados:

Velocidad ( km/h) 20 40 60 80 100
Distancia de frenado (m) 2 4 6 8 10

a) A qu velocidad debe ir el automvil para que la distancia de
frenado sea menor a 2 metros?
b) Cul es la distancia de frenado que se necesita para una
velocidad de 125 km/h?
c) Escriban una expresin algebraica que permita obtener la velocidad del automvil, en funcin de la distancia
de frenado.

Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan la relacin entre dos conjuntos de cantidades que varan
linealmente y expresen dicha relacin mediante una expresin algebraica.
Secuencia: 1. Analicen el siguiente experimento, luego realicen lo que se pide.
De un resorte de 13 centmetros de longitud, se han suspendido varios pesos y se han medido las respectivas
longitudes del resorte, registrndose en la siguiente tabla:

Es importante que los alumnos aprendan a reconocer diversas situaciones en las que est presente la dependencia entre
variables y la variacin conjunta; es decir, que el cambio en una de ellas implica un cambio en la otra. Estas situaciones
pueden representarse en tablas o por medio de grficas y la relacin puede expresarse algebraicamente. La habilidad
para trabajar con la variacin implica la posibilidad de determinar intervalos en los que las variables tomen ciertos
valores, o donde la funcin es creciente o decreciente, positiva o negativa, u otras propiedades de la relacin.

Si es necesario, aclarar a los alumnos que la
distancia de frenado corresponde al
desplazamiento del automvil posterior a la
accin de frenar.
Es importante hacer notar a los alumnos que la
expresin algebraica que se obtiene en el inciso
c, es del tipo y = ax, que es un caso particular de
la forma general y = ax+ b con b= 0
Peso (kg) 0 1 2 3 3.5
Longitud del
resorte (cm)
13 15 17 19 20

Bloque IV

44

a) De qu depende la longitud del resorte?
b) Cul es la elongacin del resorte por cada kilogramo de peso?
c) Encuentren una expresin algebraica que modele esta situacin.

Intenciones didcticas: Que los alumnos establezcan las
relaciones entre variables y la expresen algebraicamente y
que reconozcan la dependencia entre las variables y la
variacin conjunta.
Secuencia: 1. Analicen la siguiente situacin, luego
contesten lo que se pregunta.

Una compaa arrendadora de autos ofrece la siguiente
tarifa: una cuota fija de $500.00, ms $5.00 por cada
kilmetro recorrido.

a) Cunto habra que pagar si se recorren 800
kilmetros? Y si se recorren 1720 kilmetros?
b) Cul es la expresin algebraica que permite calcular el costo para cualquier cantidad de kilmetros
recorridos?
c) Si una persona pag $5 075.00, cuntos kilmetros recorri?
Otra compaa arrendadora de autos ofrece la siguiente tarifa: $6.00 por kilmetro recorrido, sin cuota fija. Una
persona quiere rentar un auto para hacer un viaje de 300 kilmetros. Cul de las dos tarifas le conviene? Por
qu?


Preguntas para la autorregulacin del alumno
Qu aprend hoy?
Qu me gust ms y por qu?
Qu fue lo ms difcil?
Si lo hubiera hecho de otra manera, cmo sera?
Qu dudas tengo de lo que aprend?
Qu me falta por aprender acerca del tema y cmo lo puedo hacer?


En el caso del inciso b, es probable que algunos equipos
lleguen a diferentes expresiones equivalentes tales
como:
, ,
,
Esto se puede aprovechar para reflexionar sobre las
expresiones equivalentes.
Es importante que en el inciso d los alumnos justifiquen
las soluciones que encuentren y de ser posible que
grafiquen las expresiones para que vean lo que sucede.
Bloque IV

45

Resuelve problemas que implican
calcular, interpretar y explicitar
las propiedades de la media y la
mediana.
Manejo de la
informacin
Anlisis y
representacin
de datos
8.4.6 Resolucin de situaciones de
medias ponderadas
Intenciones didcticas. Que los alumnos distingan
problemas en los que es til calcular la media simple, de
aquellos en los que es necesario calcular la media
ponderada.
Se recomienda formar equipos para que resuelvan los
problemas, posteriormente hacer la puesta en comn
para que se compartan las diferentes formas de solucin.
Secuencia 1: Resuelvan los siguientes problemas,
pueden hacer uso de la calculadora.
1. En un elevador viajan siete personas cuyos pesos son: 70,
65, 75, 68, 72, 77 y 63 kilogramos. Cul es el peso promedio
de las siete personas?__________ Argumenten su
respuesta.
__________________________________________

2. En un elevador viajan 10 personas, 6 hombres y 4
mujeres. La media del peso de los hombres es de 80 kg y la
media del peso de las mujeres es de 60 kg. Cul es el peso
medio de las 10 personas? ______________ Argumenten su
respuesta. ______________________________

En una media aritmtica o promedio simple, se suman los valores individuales y se divide entre el nmero de valores involucrados.
En efecto, la ponderacin o contribucin de cada valor al promedio es 1/n, donde n es el nmero de valores de la muestra.
Comparativamente, una media ponderada es un promedio calculado dando distintas ponderaciones a algunos de los valores
individuales
Los alumnos ya tienen conocimiento de la media
aritmtica como un valor "tpico" o "representativo" de
un conjunto de datos, saben que para calcular su valor
suman los valores individuales y dividen el resultado
entre el nmero de valores involucrados. La media
aritmtica o promedio simple es pertinente para resolver
el primer problema, el cual es probable que resuelvan sin
mucha dificultad.
Para el segundo problema, es muy probable que los
alumnos contesten que el peso medio de las 10 personas
sea 70 kg, resultado de promediar los pesos medios de
hombres y mujeres, 80 y 60 kg, sin tomar en cuenta que
cada uno de los valores involucrados tiene cierta
ponderacin; esto no es tan fcil de comprender por los
alumnos, quienes invariablemente eligen el promedio
simple como la mejor medida de tendencia central
representativa de los datos, sin tener en cuenta que a
veces la contribucin de cada valor al promedio es
diferente, como en este caso.
En el segundo problema, se aplica una ponderacin del
60% para el valor de 80 kg y una ponderacin de 40%
para los 70 kg. Si los alumnos advierten esta diferencia es
muy probable y deseable que realicen el siguiente
procedimiento:

a)
6
10
x 80 +
4
10
x 60 =
480
10
+
240
10
= 48 + 24= 72

b)
3
5
x 80 +
2
5
x 60 =
240
5
+
120
5
= 48 + 24 = 72
As, la respuesta al problema es 72 kg
Al realizar la puesta en comn, se sugiere
caracterizar y diferenciar el promedio simple y la
media ponderada, as como las formas de clculo.
Bloque IV

46

Intenciones didcticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen calcular medias ponderadas.
Secuencia: 1. Resuelvan los siguientes problemas. Pueden
auxiliarse de una calculadora.

1. En un elevador viajan 12 personas, 3 hombres y 9 mujeres. La
media del peso de los hombres es de 74 kg y la media del peso
de las mujeres es de 66 kg. Cul es el peso medio de las 15
personas? _____________

2. El maestro de matemticas informa a sus alumnos que para la
evaluacin final del bimestre tomar en cuenta los siguientes
aspectos: examen individual, examen en equipo, participacin
individual, trabajo en equipo y cuaderno.
Jorge obtiene un promedio de 8 en el examen individual y el
cuaderno, y un promedio de 7 en los aspectos restantes. El
maestro le anota en el registro de calificaciones un promedio
general de 7.4, que al redondearlo se transforma en 7, a lo que
Jorge le reclama ya que considera que su promedio general es
de 7.5 y al redondearlo finalmente se obtiene 8. Quin de los
dos tiene la razn?___________________________
Por qu? _________________


Lista de cotejo:
Indicadores Si No
Resuelve problemas que implica calcular la media simple.
Resolucin de situaciones de medias ponderadas.


En este plan, la expectativa es que los
estudiantes identifiquen claramente que se
trata de resolver problemas de media
ponderada y no de promedios simples.
Se sugiere analizar detalladamente las
expresiones utilizadas para realizar los clculos
e identificar su relacin. Para el caso del primer
problema, algunas expresiones equivalentes
que permiten obtener la media ponderada son
las siguientes:

Cualquiera que sea la expresin utilizada es
importante que los estudiantes describan su
significado. Para el segundo problema podrn
emplear la siguiente:

Bloque IV

47

Tercer Grado

Bloque IV

48

Utiliza, en casos sencillos, expresiones
generales cuadrticas para definir el
ensimo trmino de una sucesin.
Sentido numrico y
pensamiento
algebraico
Patrones y
ecuaciones
9.4.1 Obtencin de una expresin
general cuadrtica para definir el
ensimo trmino de una sucesin.
Intenciones didcticas. Que los alumnos encuentren una expresin general cuadrtica de la forma y = x
2
que
represente el ensimo trmino de una sucesin figurativa usando procedimientos personales.
Se recomienda trabajar en parejas para que resuelvan los problemas, posteriormente hacer la plenaria para
Secuencia 1: Analicen la siguiente sucesin de figuras y
respondan lo que se cuestiona. Si lo desean pueden utilizar su
calculadora.

a) Si la sucesin contina en la misma forma, cuntos cubos
se necesitan para formar la figura 5? Y para la figura 10?
Y para la figura 100?
b) Cul es la expresin algebraica que permite conocer el
nmero de cubos de cualquier figura que est en la
sucesin?
c) Se sabe que una de las figuras que forman la sucesin tiene
2 704 cubos, qu nmero corresponde a esa figura en la
sucesin?
d) Una figura con 2 346 cubos, pertenece a la sucesin? Por qu?

Intenciones didcticas: Que los alumnos encuentren una expresin general cuadrtica de la forma y = ax
2
que
represente el ensimo trmino de una sucesin figurativa usando procedimientos personales.
Secuencia: 1. Con base en la siguiente sucesin de figuras, contesten las preguntas que se plantean.
Esta tarea no es sencilla para los alumnos, por lo que conviene, por lo menos al principio, guiar tanto el descubrimiento
del patrn como el proceso de simbolizacin algebraica de la regla que lo gobierna.
Para las preguntas a) y b) tal vez sea necesario dar
a los alumnos alguna orientacin, por ejemplo,
indicarles que elaboren una tabla de dos columnas
y pedirles que en ella anoten el nmero de cubos
que tienen las primeras figuras de la sucesin.
Luego pedirles que analicen la tabla y que traten
de buscar la relacin que existe entre el nmero
de la posicin de la figura y el nmero de cubos
con los que est formada. Esto les permitir ver
que el nmero de cubos de la sucesin es: 1, 4, 9,
16, 25, ; y que se trata de los cuadrados de los
nmeros que expresan el orden de las figuras. Por
consiguiente, la expresin algebraica que permite
conocer el nmero de cubos de cualquier figura
que est en la sucesin es n
2

En el caso del inciso c, es probable que algunos
alumnos recurran al ensayo y error, otros tal vez
planteen una ecuacin como: y a
partir de ella determinen que la figura 52 es la que
estara formada por 2,704 cubos.

Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4
Bloque IV

49

a) Cuntos cuadritos tendr la figura 7, 10 y 13,
respectivamente?

b) Cuntos cuadritos tendr la figura 100?

c) Encuentren una expresin algebraica que permita
determinar la cantidad de cuadritos de cualquier figura
que corresponda a la sucesin anterior.


Criterios Muy bien Bien Por mejorar
Interpreta la informacin
que se le presenta.
Interpreta adecuadamente y sin
problemas la informacin.
Ms o menos Interpreta la
informacin presentada.
Le hace falta interpretar mejor
la informacin.
Deduce informacin
implcita para encontrar la
solucin.
Deduce muy bien la informacin
necesaria para solucionar un
problema.
Deduce ms o menos la
informacin necesaria para la
solucionar un problema.
No deduce la informacin en
un problema.
Argumenta sus
razonamientos.
Cuando da a conocer su respuesta
argumenta muy bien sus
razonamientos
En sus respuestas argumenta un
poco sus razonamientos.
Necesita argumentar mejor
sus razonamientos.


En el primer inciso se espera que los alumnos no
tengan dificultad en encontrar el nmero de
cuadros de las figuras solicitadas. Sin embargo, en
el caso del b) y c), tal vez sea necesario ayudarlos.
Por ejemplo, se les puede sugerir que encuentren
la relacin que existe entre el nmero de la posicin
de la figura, el nmero cuadritos de la base y el
nmero de cuadritos de la altura; esto es con la
finalidad de que se den cuenta que el nmero de
cuadritos de la altura es el doble del nmero de
cuadritos de la base y que el nmero de la posicin
de la figura es el mismo nmero de cuadritos de la
base. Con la determinacin de estas relaciones se
puede establecer la regla general de la sucesin
que se pide en el c). Por ejemplo, como la altura de
cada figura es el doble de la base, entonces si la
base es n, la altura es 2n; por lo que el nmero de
cuadritos de cualquier figura es n(2n) que es lo
mismo que 2n
2
.
Bloque IV

50

Resuelve problemas de congruencia
y semejanza que implican utilizar
estas propiedades en tringulos o
en cualquier figura.
Forma, espacio y
medida
Figuras y
cuerpos
9.4.2 Anlisis de las caractersticas de los
cuerpos que se generan al girar sobre un eje,
un tringulo rectngulo, un semicrculo y un
rectngulo. Construccin de desarrollos
planos de conos y cilindros rectos.
Intenciones didcticas. Que los alumnos anticipen
las caractersticas de algunos cuerpos de revolucin.
Se recomienda trabajar en equipos para que
resuelvan los problemas, posteriormente hacer la
puesta en comn para conocer los diferentes
procedimientos utilizados.

Secuencia 1 Organizados en equipos utilicen tres
popotes como eje y peguen a cada uno de stos un
tringulo rectngulo, un rectngulo y un semicrculo.
1. Anticipen qu cuerpo geomtrico se describe al
girar cada figura.
2. Escriban las caractersticas de cada cuerpo
generado.

Intenciones didcticas. Que los alumnos usen los criterios de
semejanza de tringulos, al resolver problemas.
Secuencia: 1. Comenten y luego escriban con sus compaeros
de equipo:
Qu cuerpo geomtrico se genera al trasladar un crculo de un
plano a otro paralelo?

En este caso, se trata de que los alumnos analicen cmo se generan los cuerpos que se estudian en este grado (esfera,
cono y cilindro), y que describan y analicen sus caractersticas. Se sugiere proponer actividades que les permitan
comprobar que se producen a partir de girar sobre un eje, un tringulo rectngulo para el cono, un semicrculo para la
esfera y un rectngulo para el cilindro; tambin comprobarn que el cilindro se puede generar por el deslizamiento de
un crculo a travs de una recta perpendicular a la base (altura). Se adjunta en el CD-ROM una carpeta con un ejemplo
de revolucin creado con geogebra.

Es importante prever que los alumnos cuenten con los materiales
necesarios (pueden ser otros similares a los propuestos) para
realizar esta actividad y alentarlos para que con sus propias
palabras describan las caractersticas de cada uno de los cuerpos
generados: base(s), cara(s) curva(s) y plana(s), altura, generatriz
(que corresponde a la hipotenusa del tringulo que lo genera y
que no es la altura), cspide o vrtice, radio y dimetro, entre
otras. Que concluyan por qu estos cuerpos se conocen como
slidos de revolucin.

Es importante que los alumnos analicen y
comenten sus estrategias para realizar la
traslacin de un crculo. Es probable que algunos
digan que basta con trasladar el radio y trazar el
nuevo crculo, respuesta que es correcta si la
traslacin se efecta en un plano, pero el
propsito de esta actividad es que imaginen el
cuerpo que se describe (cilindro) al trasladar el
crculo de un plano a otro paralelo.

Bloque IV

51

Intenciones didcticas. Que los alumnos establezcan la relacin entre las medidas de un cilindro y su desarrollo
plano.
Secuencia: 1. Organizados en equipos, realicen las siguientes
actividades:
Usen un tubo de cartn, de los que trae el papel sanitario, para
trazar los crculos que puedan servir de tapa superior e inferior
del tubo y recrtenlos.
Corten longitudinalmente el tubo y, completamente aplanado,
pguenlo en un pliego de cartoncillo.
Peguen donde corresponda las dos tapas para formar el
desarrollo plano del cilindro.
Anoten sobre las lneas que corresponda las siguientes
medidas:
a) Altura del cilindro
b) Radio del cilindro
c) Permetro de la base del cilindro.
A partir del modelo pegado en el cartoncillo, construyan el desarrollo plano de un cilindro cuyas medidas
sean 4 cm de radio y 10 cm de altura. Recrtenlo y armen el cilindro.
Intenciones didcticas. Que los alumnos establezcan la
relacin entre las medidas de un cono y su desarrollo
plano.
Secuencia: 1. Organizados en equipos, usen un cono
de papel para tomar agua y realicen las siguientes
actividades:

Anoten sobre las lneas que corresponda las
siguientes medidas:
a) Radio del cono
b) Altura del cono
c) Generatriz del cono
d) Permetro de la base del cono
e) ngulo del sector circular que permite formar el
cono.
1. Construyan el desarrollo plano para hacer un vasito
en forma de cono que mida 4 cm de radio y 10 cm de
altura. Armen el vaso y verifiquen que tiene las medidas indicadas.

Es necesario solicitar con anticipacin el material
que usarn los alumnos para garantizar que sea el
adecuado, ya que puede darse el caso de que los
tubos sean de cartn muy grueso o de metal, con
lo que no sera posible realizar la actividad.
Es importante analizar la relacin entre
las medidas del cilindro y las del desarrollo plano
y enfatizar el hecho de que la cara curva del
cilindro es un rectngulo tal, que uno de sus lados
coincide con la altura del cilindro y el otro coincide
con el permetro de la base.

Es importante que se distingan la altura del cono y la
generatriz, pues es muy comn que los alumnos las
confundan. Tambin se debe tomar en cuenta que los
alumnos han estudiado el teorema de Pitgoras
anteriormente y se espera que lo puedan usar para calcular
la altura del cono. De igual forma, para calcular la medida del
ngulo que determina el arco de circunferencia que se
necesita para que ste corresponda a la medida del
permetro de la circunferencia de la base, el alumno puede
establecer una relacin de proporcionalidad. Por ejemplo, si
la base del cono mide 8 cm de dimetro, su permetro es: d
= 25.1 cm (aprox.). Si la generatriz a utilizar es de 12 cm, los
360 de la circunferencia cubriran una longitud de 75.4 cm
(aprox.), por lo tanto; si 360 : 75.4 :: x : 25.1, entonces x es
el nmero de grados de amplitud buscada.
24 () : 360 : : 8 () : x x = (360) x = 120

Bloque IV

52

implican el uso de las razones
trigonomtricas seno, coseno y
tangente.
Forma, Espacio
y Medida
Medida 9.4.3 Anlisis de las relaciones entre el
valor de la pendiente de una recta, el
valor del ngulo que se forma con la
abscisa y el cociente del cateto opuesto
sobre el cateto adyacente.
Intenciones didcticas. Que los estudiantes, a partir de la grfica de una recta, identifiquen a la pendiente como
la razn de los catetos de los tringulos rectngulos construidos con la recta y el eje de las abscisas.
Se recomienda trabajar en parejas para que resuelvan los problemas, posteriormente en cada secuencia hacer
la plenaria para ver las diferentes formas de solucin.
Se recomienda construir esta figura con geogebra.
Secuencia 1: Organizados en binas, y a partir de la
grfica de la recta y = 0.5 x + 1, realicen lo que se pide:

a) Determinen la medida del ngulo A que se
forma con la recta y el eje x.
b) Construyan tres tringulos rectngulos,
considerando la recta y el eje de las abscisas o
una paralela a sta.
c) Identifiquen y midan los catetos opuestos y
adyacentes al ngulo A en cada tringulo.
d) Obtengan los cocientes de las razones formadas
por el cateto opuesto entre el adyacente.
e) Verifiquen que los cocientes obtenidos son
iguales y expliquen por qu.
f) Contesten: Qu relacin existe entre la
pendiente de la recta y los cocientes de los
catetos? Argumenten su respuesta.

Los alumnos estudiaron en segundo grado la relacin entre los parmetros de una funcin lineal (en este caso y=0.5x+1)
y la representacin grfica. Saben por ejemplo que 0.5 es el valor de la pendiente o ngulo de inclinacin y al ser menor
que uno indica un ngulo menor de 45. Por supuesto saben trazar la grfica a partir de la funcin y viceversa. Con estos
antecedentes se puede hacer notar que, otra manera de obtener el valor de la pendiente a partir de la grfica, consiste
en trazar un tringulo rectngulo considerando como hipotenusa una parte de la recta y como catetos una paralela al
eje x y una paralela al eje y. Al dividir el cateto opuesto entre el cateto adyacente se obtiene el valor de la pendiente.
Con respecto a la primera pregunta, seguramente los
alumnos se auxiliarn de transportador para determinar la
medida del ngulo, sin embargo, despus de que hayan
concluido que la razn entre los catetos de los tringulos
formados entre la recta y el eje de las abscisas o una paralela
a esta, es la pendiente de la recta o ngulo de inclinacin, se
podr explicar que esta razn (cateto opuesto entre cateto
adyacente) se le llama tangente y que en una tabla de
funciones trigonomtricas o en una calculadora se puede
ver que el ngulo cuya Tangente es 0.5 vale 26.6
aproximadamente.
La idea principal de la actividad es que los alumnos
determinen que el valor de la pendiente de la recta (0.5) es
el cociente de la razn entre el cateto opuesto y el cateto
adyacente de cualquier tringulo rectngulo que se forma
con la recta. En este caso, se espera que los alumnos puedan
determinar que los cocientes de las razones formadas por el
cateto opuesto entre el cateto adyacente es 0.5 de cualquier
tringulo rectngulo formado entre la recta y el eje de las
abscisas.
Es muy probable que los alumnos dibujen diferentes
tringulos semejantes, por ejemplo:

Bloque IV

53

Intencin didctica: Que los estudiantes analicen la relacin entre la medida del ngulo y el valor de la pendiente
en diferentes rectas
Secuencia: 1. Organizados en equipos realicen la siguiente actividad:
Consideren las rectas de la siguiente ilustracin, las cuales forman con el eje horizontal un ngulo de 30, uno de
45 y otro de 60; para formar tres tringulos rectngulos, uno para cada ngulo, posteriormente completen la
tabla y contesten las preguntas. Pueden utilizar un juego de geometra y una calculadora.

Comparen los resultados de su tabla con la elaborada por otro equipo, verifiquen que aunque los datos de las
tres primeras columnas fueran diferentes, los de las dos ltimas coinciden y expliquen por qu.

Suceder lo mismo con otros ngulos? Comprubenlo y concluyan.


Indicador Si No
Puede construir una grfica sin problemas.
Sabe qu valor se obtiene al dividir el cateto opuesto entre cateto adyacente.
Identifica a la pendiente como la razn de los catetos de los tringulos rectngulos construidos con la recta
y el eje de las abscisas

Conoce la relacin que hay entre la medida del ngulo y el valor de la pendiente en diferentes rectas


Si a algunos estudiantes les pareciera mejor trazar cada
recta en un plano cartesiano, permtales que lo hagan
para que tengan ms claridad en los procedimientos.
Es posible que al construir los tringulos rectngulos
algunos equipos no consideren las medidas de los catetos
con nmeros enteros, permita que lo hagan para
comparar libremente los cocientes, identifiquen que
estn tratando con tringulos semejantes y puedan llegar
de manera ms natural a la generalizacin.
Priorice la atencin a las dudas que surjan y aproveche el
trabajo de los equipos para que ellos mismos puedan
identificar y aclarar sus diferencias.
Observe que las conclusiones se dirijan a identificar la
relacin entre el valor de la pendiente de una recta, el
valor del ngulo que se forma con la abscisa y el cociente
de los catetos (opuesto/adyacente).

Bloque IV

54

implican el uso de las razones
trigonomtricas seno, coseno y
tangente.
Forma, espacio y
medida
Medida 9.4.4 Anlisis de las relaciones entre
los ngulos agudos y los cocientes
entre los lados de un tringulo
rectngulo.
Intenciones didcticas. Que los alumnos adviertan la constante de dividir el cateto opuesto o adyacente entre
la hipotenusa en tringulos rectngulos semejantes y la relacionen con la medida del ngulo agudo de referencia.
Se recomienda trabajar en binas para que resuelvan los
problemas, posteriormente hacer la puesta en comn para ver
las diferentes formas de solucin
Secuencia: 1. A partir de la grfica de la recta y = 1.5x + 1,
realicen lo que se pide:

Tomen los datos necesarios de la grfica y completen la
siguiente tabla. Utilicen su calculadora y consideren hasta
diezmilsimos en los clculos y resultados. Luego, respondan lo
que se cuestiona.

La idea central es que los alumnos concluyan que
todos los cocientes que resultan de dividir, por
ejemplo, el cateto opuesto entre la hipotenusa son
constantes. Este cociente constante, con ayuda de
una calculadora, puede servir para obtener el valor
del ngulo de la recta y a la inversa, conociendo el
valor del ngulo se puede obtener el valor del
cociente constante.
Prever que los estudiantes lleven calculadora
cientfica a la clase y el profesor las tablas con los
valores de las razones trigonomtricas de seno y
coseno. En ambos casos, se sugiere que el profesor
explique su uso para obtener la medida del ngulo
a partir del cociente del cateto opuesto o
adyacente y la hipotenusa.
La discusin de las respuestas al inciso a es muy
importante y se espera que los alumnos se den
cuenta de que se trata de tringulos semejantes y a
eso se debe que todos los cocientes que resultan de
dividir, por ejemplo, el cateto opuesto entre la
hipotenusa son constantes. Esto mismo sucede con
las otras razones.
Con respecto al inciso b, se espera que puedan
determinar que sen(0.8320) es aproximadamente
56 y lo mismo que para el cos(0.5547) es
aproximadamente 56.
Con base en el estudio del contenido anterior a ste, se puede plantear el problema de averiguar qu valores se obtienen
cuando se divide cada uno de los catetos de cualquiera de los tringulos rectngulos trazados, entre la hipotenusa del
tringulo elegido y qu relacin tienen estos valores con el ngulo de inclinacin. Para realizar estos clculos es necesario
obtener el valor de la hipotenusa mediante el Teorema de Pitgoras que ya ha sido estudiado. Los alumnos no saben
todava que el cociente del cateto opuesto sobre la hipotenusa se llama Seno (sen) y que el cociente del cateto
adyacente sobre la hipotenusa se llama Coseno (cos), es necesario darles esta informacin para que puedan buscar en
la calculadora o en una tabla el valor del ngulo de inclinacin. Se darn cuenta de que es el mismo que se obtuvo con
la funcin Tangente. Hecho lo anterior, se puede repetir el mismo proceso con el otro ngulo agudo, teniendo cuidado
de distinguir cul es el cateto opuesto y cul el cateto adyacente.

Bloque IV

55

Tringulo
Medida del
ngulo A
Medida del
cateto
opuesto
Medida del
cateto
adyacente
Medida de la
hipotenusa
Razn Seno
(
hipotenusa
opuesto C.
)
Razn Coseno
(
hipotenusa
adyacente C.
)
ABC
ADE
AFG
AHI

a) Cmo es el resultado de la razn seno en los cuatro tringulos? ___________________ Y el de la razn
coseno? _____________________________
A qu creen que se deba esto?____________________________________________
b) Con una calculadora cientfica, obtengan el seno y el coseno de los cocientes obtenidos. Los resultados
coinciden con la medida del ngulo A?______________ Por qu? ______________

Intenciones didcticas: Que los alumnos reflexionen acerca de la relacin que existe entre las razones
trigonomtricas de un ngulo y las de su complemento.
Secuencia: 1. Contesten lo que se plantea enseguida.

1. Cunto suman los ngulos M y N en el tringulo
rectngulo que aparece abajo?________

2. Qu nombre reciben esos ngulos?________________

3. Calculen los valores de las razones de los ngulos M y N.

4. Qu relacin existe entre el seno de un ngulo y el coseno
de sus complementos? _____________________________
5. Si el seno de un ngulo de 30 grados es igual a 0.5, a qu
es igual el coseno de un ngulo de 60
grados?____________________________

6. A qu es igual el producto de la tangente de un ngulo de 30 grados por la tangente de un ngulo de 60
grados?__________________

En este momento es importante que los alumnos
recuerden que los ngulos agudos de un tringulo
rectngulo siempre son complementarios (suman
90) y dejarlos que exploren con diferentes
tringulos rectngulos para responder la ltima
pregunta. Tambin es importante que concluyan
que: el seno de un ngulo es igual al coseno de su
complemento y que la tangente de un ngulo es
recproco o inverso multiplicativo a la tangente de
su complemento.
Se les puede dejar como tarea el problema que se
enuncia ms abajo. La finalidad es que indaguen la
manera de obtener la medida que falta. Al revisarla
es importante que vean la necesidad de recurrir al
teorema de Pitgoras para obtenerla.
Escriban las razones trigonomtricas (seno,
coseno, tangente) para el siguiente tringulo
rectngulo.

Bloque IV

56


Criterios Muy bien Bien Por mejorar
Interpreta la informacin
que se le presenta.
Interpreta adecuadamente y sin
problemas la informacin.
Ms o menos Interpreta la
informacin presentada.
Le hace falta interpretar mejor
la informacin.
Deduce informacin
implcita para encontrar la
solucin.
Deduce muy bien la informacin
necesaria para solucionar el
problema.
Deduce ms o menos la
informacin necesaria para la
solucionar el problema.
No deduce la informacin del
problema.
Argumenta sus
razonamientos.
Cuando da a conocer su respuesta
argumenta muy bien su
procedimiento
En sus respuestas argumenta un
poco el procedimiento utilizado
Necesita argumentar mejor su
procedimiento utilizado


Bloque IV

57

Resuelve problemas que implican el
uso de las razones trigonomtricas
seno, coseno y tangente.
Manejo de la
informacin
Proporcionalidad
y funciones
9.4.5 Explicitacin y uso de las razones
trigonomtricas Seno, Coseno y
Tangente.
Intenciones didcticas. Que los alumnos utilicen el crculo unitario
para identificar la variacin de las razones trigonomtricas seno,
coseno y tangente, a medida que crece o disminuye el ngulo
agudo asociado.
Se recomienda trabajar en parejas para que resuelvan los
problemas. Hacer la puesta en comn despus de un tiempo
determinado.
Secuencia 1: En parejas, abran el archivo G9B4C5.ggb. En l
aparece un crculo con radio igual a 1 como se muestra
enseguida.

1. Den clic en el cono , luego, muevan el punto B sobre la
circunferencia de manera que el ngulo crezca o disminuya.
Analicen con detalle qu es lo que sucede con cada una de las
razones trigonomtricas.

2. Es verdad que el seno del ngulo es igual a y? _______ por
qu? ________________
Con el estudio del contenido 9.4.4 las razones trigonomtricas Seno, Coseno y Tangente se hicieron explcitas, como
cocientes entre los lados de un tringulo rectngulo. No obstante, vale la pena ahondar un poco ms en el anlisis de la
variacin de dichas razones, a medida que vara el ngulo agudo asociado. Esto puede hacerse mediante una
circunferencia de radio 1, con centro en el origen de coordenadas del plano cartesiano. El uso de Geogebra puede ser
de gran ayuda para que los alumnos vean lo que pasa a medida que crece o disminuye el ngulo. El aspecto ms
importante de este contenido es el uso de las razones trigonomtricas en la resolucin de diversos problemas.
Para realizar esta actividad es necesario contar
equipo de cmputo y con el programa Geogebra
instalado. Si no hay suficientes equipos para que
los alumnos los utilicen individual o en grupos
pequeos, el profesor puede utilizar un equipo y
un proyector, de tal manera que todos los
alumnos puedan ver los efectos al manipular la
construccin geomtrica. La idea central de esta
actividad es que los alumnos analicen qu sucede
cuando vara el ngulo . Para ello, ser necesario
hacerles alguna preguntas, como por ejemplo,
cul es el valor de seno, coseno y tangente
cuando el ngulo mide 30, 45, 60 y 90?
El crculo unitario se llama as porque el radio
mide una unidad, el centro del crculo est en el
origen del plano cartesiano, los ngulos se
generan de derecha a izquierda. Cuando se marca
un ngulo se hace con el giro del radio que mide
uno. Si se traza una perpendicular del punto que
forma el radio con la circunferencia hacia el eje de
las X se forma un tringulo rectngulo. La funcin
seno en el crculo unitario queda entonces como
y/h (cateto opuesto entre hipotenusa) pero como
h = 1, entonces el seno es igual a y. El coseno
queda como x/h, pero como h = 1, el coseno es
igual a x.
En el tringulo ABE, la tangente es igual a y/x. Si
se traza un tringulo ALK, semejante a ABE, con la
prolongacin de h y la tangente KL, entonces
puede establecerse la siguiente igualdad:
BE/AE = KL/AK, pero como AK = 1, entonces,
BE/AE = KL
Se puede concluir que la tangente de (BE/AE) es
igual a KL o bien al valor de la ordenada del punto
L.
En caso de que no se pueda realizar la actividad
con el Software propuesto (ver anexo 2).
Bloque IV

58

3. Es verdad que el coseno del ngulo es igual a x? _______ por qu? ______________

3. Es verdad que la tangente del ngulo es igual a KL? _______ por qu? __________

Intenciones didcticas: Que los alumnos usen las
razones trigonomtricas para resolver problemas.
Secuencia: 1. Organizados en parejas resuelvan
los siguientes problemas. Para ello, usen su
calculadora cientfica o la tabla de razones
trigonomtricas (Ver anexo 2).
1. Cul es la altura del asta bandera, si a cierta hora
del da el ngulo que
forma el extremo de
su sombra con la
punta del asta mide
37?

2. Cul es la altura de la torre
y la longitud del tirante que la
sostiene?

3. Un puente de 18 m de largo atraviesa por una
barranca como se muestra en el siguiente esquema.
Cul es la profundidad de la barranca?

Es importante asegurar que los alumnos cuenten con una
calculadora cientfica o la tabla de razones trigonomtricas que
va como anexo 1 en este plan.
En el caso del problema 1, slo existe un camino para
resolverlo, que es usando la razn tangente.
En el problema 2, es probable que surjan diversos caminos, por
ejemplo, con la razn tangente se puede calcular la altura de la
torre. Luego, con este dato se podra aplicar el Teorema de
Pitgoras para determinar la hipotenusa, que en este caso,
representa la longitud del tirante que sostiene a la torre. Otros
alumnos, quiz no se les ocurra usar el Teorema de Pitgoras,
por lo que para resolver el problema usen la razn coseno para
calcular la longitud del tirante, luego, con la razn seno,
obtengan la altura de la torre.
Con respecto al problema 3, se espera que los alumnos
reconozcan que el esquema del puente representa un tringulo
issceles, por lo que se puede dividir en dos tringulos
rectngulos, donde uno de los catetos mide 9 m. Por lo que
haciendo uso de la razn tangente se determina que la
profundidad de la barranca es de 9 metros porque:
(tan 45)(9 m) = (1) (9 m) = 9 m
En el caso del problema 4, para responder el inciso a, se debe
calcular h con la razn seno y que resulta 5.84 m; sin embargo,
hay que considerar que es un clculo aproximado. Finalmente,
se espera que puedan determinar que la longitud total del
barandal es de aproximadamente 21.6 metros y la distancia del
cauce al comienzo de la rampa es de aproximadamente 5.5
metros.

En el caso del problema 5, una forma de resolverlo es a partir
de establecer un sistema de ecuaciones y despejar h en cada
ecuacin para luego resolver el sistema por igualacin.

Finalmente, resulta que la altura de la torres es de
aproximadamente 10.88 metros.
En la puesta en comn es importante que los alumnos
expongan y argumenten claramente a sus compaeros sus
procedimientos y clculos, para que concluyan que depender
de la situacin que plantee el problema y los datos que
contenga, la eleccin de la razn trigonomtrica.
20 m
?
37
Bloque IV

59

4. Se desea construir un puente sobre un ro que mide
10 m de ancho, de manera que quede a una altura de
2 m sobre el agua y que las rampas de acceso tengan
una inclinacin de 20
a) Cul debe ser la longitud del barandal?
b) A qu distancia del cauce se situar el comienzo de
la rampa?

5. Se desea calcular la altura de la torre, para ello se miden los ngulos de elevacin desde los puntos A y B. Con
los datos de la figura, cul es la altura de la torre?


Descripcin Si No
Comprende muy bien el planteamiento del problema
Sabe cundo usar la funcin seno, coseno o tangente al resolver problemas
Puede resolver los problemas usando la funcin seno
Puede resolver los problemas usando sin problemas las razones trigonomtricas


Bloque IV

60

Bloque V: Lee y representa,
grfica y algebraicamente,
relaciones lineales y
cuadrticas.
Manejo de la
informacin
Proporcionalidad
y funciones
9.4.6 Clculo y anlisis de la razn de cambio de
un proceso o fenmeno que se modela con una
funcin lineal. Identificacin de la relacin entre
dicha razn y la inclinacin o pendiente de la
recta que la representa.
Intenciones didcticas. A partir de cierta informacin, que los alumnos construyan tablas y grficas y que a partir
de stas, relacionen cantidades y obtengan nueva informacin.
Se recomienda trabajar parejas para que resuelvan los problemas,
posteriormente hacer la puesta en comn para ver las diferentes formas
de solucin.
Secuencia: 1. Resuelvan el siguiente problema.
1.- Los tres hermanos Prez asistieron al cine. El boleto de entrada cuesta
$40.00:
a) Cunto pagaron por las tres entradas? ________________

b) Si cada uno llev un invitado, cunto se pag en total para que todos
entraran? _________

c) Si adems asistieron los padres de los hermanos Prez, cunto se
pag por todos? ______

A partir de la informacin anterior, completen la siguiente tabla:

Con los datos obtenidos en la tabla anterior, tracen la grfica
correspondiente.
Observen la grfica y contesten:
a) Cunto se pagar por cinco personas? _____________

b) Cunto se pagar por nueve personas?______________

Personas 3 6 8
Costo ($) 160 480
Ahora corresponde el estudio de la razn de cambio en la funcin lineal, este concepto tiene diversas aplicaciones en la
economa, la fsica y la biologa.
Siempre que dos variables (magnitudes) estn conectadas mediante una relacin funcional, se puede estudiar el cambio
relativo de una de las variables respecto de la otra; es decir, se pueden determinar y analizar las razones de cambio del
fenmeno. Algunas razones de cambio debido a su importancia se han identificado con nombres especiales, por ejemplo,
la razn de cambio de una poblacin respecto al tiempo se llama tasa de crecimiento; la razn de cambio de la
temperatura de un lquido se llama velocidad de enfriamiento o calentamiento; la razn de cambio de la distancia en
relacin con el tiempo se llama velocidad; la razn de cambio de la velocidad respecto al tiempo se llama aceleracin.

Si el tiempo lo permite, los alumnos
pueden formular otras preguntas para
ser analizadas y contestadas por el
grupo. Por ejemplo:

1) Cunto se pagar por dos
personas?
2) Si se cuenta con $350.00 cul es el
mayor nmero de personas que
pueden ser invitadas?

Antes de pasar a otra actividad, es
importante que el profesor verifique
que los alumnos alcancen soltura en el
manejo de la informacin que
proporcionan la tabla y la grfica.
Bloque IV

61

Intencin didctica: Que los alumnos obtengan, a partir de la grfica de una funcin lineal, las razones de cambio
del fenmeno que representa.
Secuencia: 1. Analicen la siguiente grfica que
muestra los cambios en el precio de un artculo
durante los primeros meses del ao, posteriormente
den respuesta a las preguntas.

a) Cunto vari el precio del primero al tercer
mes? __________________________
b) Cunto vari el precio del primero al cuarto
mes? _________________________
c) Suponiendo que el incremento fue el mismo
cada mes, cunto vari el precio del tercero al
sexto mes? _____________________________
d) Cul es el incremento mensual del precio del artculo? _________________________
e) Si el primer mes corresponde a enero, cul es el precio del artculo en marzo? __________
f) Si el incremento fue el mismo cada mes, cul ser el precio del artculo en diciembre?
________________________
g) Respecto al inciso a, encuentren el cociente del incremento en el precio entre el nmero de meses, es decir la
razn de cambio. Encuentren la razn de cambio en los incisos b y c y comprenla con la del inciso a. Cmo
son? ________________________________________
h) Qu relacin tienen las razones de cambio que encontraron en el inciso g y la respuesta del inciso d?

Intencin didctica: Que los alumnos obtengan, a partir de la grfica de una funcin lineal, las razones de
cambio del fenmeno que representa.

Secuencia: 1. La siguiente grfica muestra el costo del servicio telefnico de dos compaas, con base en la
informacin que proporciona, respondan lo que se pide.
Es posible que los alumnos confundan el precio del artculo y el
incremento del mismo, en tal caso es preciso distinguir dichos
valores. Por ejemplo, en el quinto mes el precio del artculo es de
$1800.00 y el incremento respecto al tercer mes es de $600.00.
Tambin puede ser que los estudiantes tengan dificultad para
interpretar la tarea o para establecer las razones que se piden en el
inciso g, en tal sentido convendra analizar detenidamente la
consigna, que en otras palabras, se trata en cada caso de
determinar la razn entre el incremento del precio del artculo
respecto al tiempo. Por ejemplo, la razn de cambio del inciso a es
la siguiente:

Incremento en el precio 1200 600 600
Razn de cambio = ----------------------------------- = ----------------------- = ---------= 300
Tiempo transcurrido 3 1 2

Lo cual significa que el precio del artculo se increment $300.00
por mes, respuesta de la pregunta del inciso d.
Es importante que los alumnos busquen algunos ejemplos de
cantidades que cambian de manera proporcional con el tiempo,
permitiendo la razn de cambio saber cunto aumentan o
disminuyen, por ejemplo: la distancia recorrida cuando la velocidad
es constante, el costo de una llamada de larga distancia, el inters
que se paga por un prstamo de dinero, etctera.
Hay que poner especial atencin a las respuestas que den los
alumnos al inciso (d), ya que la razn de cambio que se obtiene en
este inciso permitir establecer la generalizacin correspondiente.

Bloque IV

62

a) Cul es la razn de cambio (incremento
en el costo por llamada) en cada
compaa?
_________________________________
b) Cul es la relacin entre las razones de
cambio y la pendiente o inclinacin de las
rectas?______________________________________________________________________________
c) Por qu el costo de las 100 primeras llamadas telefnicas es el mismo en las dos
compaas?__________________________________________________________________________
d) Cul es el incremento en el costo de 50 a 100 llamadas en la Compaa A?
____________________________ Y en la B?__________________________________
e) En la Compaa A, el incremento en el costo de 1 a 50 llamadas es el mismo que de 51 a 100 llamadas?
___________________ Y en la B?____________________________


Indicadores Si No
Identifica los datos que compone el problema
Colabora y discute el problema con sus compaeros de equipo
Argumenta el procedimiento utilizado para resolver el problema
Justifica y explica de manera adecuada los procedimientos utilizados
Representa correctamente sus ideas al resolver el problema
Comunica su respuesta en el momento de la puesta en comn
Propone alternativas de solucin cuando trabaja en equipo
Utiliza alguna estrategia para resolver los problemas


Al igual que en el plan anterior es importante no confundir
incremento en el costo y el costo del servicio En la compaa A
el incremento en el costo de 1 a 50 llamadas es de $75.00 y el costo
de las primeras 50 llamadas es de $225.00. Si los alumnos tienen
dificultades para identificar y obtener costos e incrementos, puede
proponrseles el llenado de una tabla como la siguiente para cada
compaa:
Compaa A
Llamadas 0 1 10 50 100
Costo total ($) 150 151.50 165.00
Incremento ($) 0 1.50 15.00

Una vez que quede aclarado el significado de incremento o razn
de cambio, se puede plantear la siguiente pregunta:

Si la razn de cambio en la compaa A fuera la misma que en la
compaa B, cmo seran las rectas que representan a ambos
fenmenos? Cmo seran sus pendientes?
Bloque IV

63

Calcula y explica el
significado del rango y la
desviacin media.
Manejo de
la
informacin
Anlisis y
representacin
de datos
9.4.7 Medicin de la dispersin de un conjunto de datos
mediante el promedio de las distancias de cada dato a la media
(desviacin media). Anlisis de las diferencias de la desviacin
media con el rango como medidas de la dispersin.
Intenciones didcticas. Que los alumnos reconozcan el rango y la desviacin media como medidas que
cuantifican la separacin o dispersin de los datos de un conjunto, tomando como referencia la media aritmtica
o promedio.
Se recomienda trabajar en equipos para que resuelvan los problemas, posteriormente hacer la plenaria para
Secuencia 1: Resuelvan el siguiente problema.
Una organizacin civil realiz una encuesta sobre 10 temas
especficos. Cada tema tiene 10 preguntas. A continuacin
se muestra el nmero de aciertos en cada tema de tres
personas.

a) Cul es el
promedio de aciertos de
cada uno de los
encuestados? _________
______________________
Quin obtuvo el mejor
promedio?
______________________
b) Describan cmo es
la separacin o dispersin
de los nmeros de aciertos respecto al promedio
en cada encuestado.
Carlos: __________________________________
Pedro: __________________________________
Juan: ___________________________________
c) Cmo mediran la dispersin o separacin de los
datos de cada lista, tomando como referencia la
media?

El rango de un conjunto de datos numricos es la diferencia entre el valor mximo y el valor mnimo. Es un ndice de la variabilidad
de los datos, pues si el rango es muy pequeo los datos estarn muy cercanos y la variabilidad ser poca; en cambio, si el rango es
muy amplio, es posible que haya mucha variabilidad, aunque no es seguro, por qu?
En cambio la deviacin media contiene ms informacin que el rango para medir la dispersin, pues indica diferencias que este no
registra. Se puede jugar con diferentes listas de datos para observar lo que pasa.
Bloque IV

64

Intenciones didcticas: Que los alumnos relacionen la forma de la grfica de una lista de datos y la magnitud de
la desviacin media.
Secuencia: 1. resuelvan el siguiente problema.
Observen y analicen las tres listas de datos y sus respectivas
grficas, posteriormente contesten lo que se pide.

Cmo se relaciona en trminos generales la magnitud de
la desviacin media (DM) con la forma de las grficas de
frecuencia? Consideren forma de V invertida (grfica A),
forma de V (grfica B) y forma uniforme (grfica C).


Indicadores Si No
Identifica los datos que compone el problema
Colabora y discute el problema con sus
compaeros de equipo

Argumenta el procedimiento utilizado para
resolver el problema

Justifica y explica de manera adecuada los
procedimientos utilizados

Representa correctamente sus ideas al resolver
el problema

Comunica su respuesta en el momento de la
puesta en comn

Propone alternativas de solucin cuando
trabaja en equipo
Utiliza alguna estrategia para resolver los
problemas


Una vez que los alumnos han trabajado en pequeos
grupos, se sugiere dividir la puesta en comn en dos
partes, en la primera para que los alumnos discutan la
relacin entre las listas de datos y sus respectivas grficas
y para validar la informacin del grfico. En la segunda
parte los alumnos compartiran y argumentaran sus
respuestas a la pregunta planteada en la consigna.
En la primera parte debe quedar claro cules son los
elementos de cada lista de datos, se les puede solicitar
que verifiquen que la media aritmtica y la desviacin
media que aparecen son correctas. Por ejemplo, la lista
A consta de los siguientes elementos: 1, 1, 2, 2, 2, 2, 2, 3,
3. La media aritmtica o promedio de estos datos es 2 y
la desviacin media es 0.44. En relacin con las grficas
es importante que adviertan que los valores de los datos
aparecen en el eje horizontal (1, 2 y 3) y que la frecuencia
de cada valor es representado con la altura de la
correspondiente barra, considerando la escala del eje
vertical. La lnea que parte verticalmente las barras del
valor 2, representa el promedio o media aritmtica de las
listas, que por cierto, es el mismo para las tres.
En relacin con la pregunta es importante discutir
ampliamente las conjeturas que hagan los alumnos y los
argumentos que presenten, entre ellos pueden ser otras
listas o grficas.
Para elaborar la respuesta es importante identificar que
en la grfica con menor desviacin media (A), la mayora
de los datos (5) coinciden con la media, y por eso la barra
que corresponde al valor dos es la ms alta, en
contraparte, la grfica con mayor desviacin media (B),
la mayora de los datos no coinciden con la media, sino
con los valores adyacentes (1 y 3), por consiguiente la
barra que corresponde al valor dos es menos alta y las de
junto crecieron; puede verse grficamente, que a menor
desviacin media los datos se acercan ms al promedio
o coinciden con l. Sealado lo anterior puede afirmarse
que la grfica de V invertida corresponde a la menor
desviacin media y que en la medida que aumenta, se
transforma en una V, pasando por la uniforme, en la
cual los tres valores tienen la misma frecuencia.
Una pregunta adicional que puede plantearse es la
siguiente. Utilizando los mismos valores (1, 2 y 3) y
manteniendo constante la media (2), cmo sera la
grfica con menor desviacin media a la A y cules
seran los elementos de la lista?

Bloque IV

65

Anexo 1 (Contenido 8.4.3)

Bloque IV

66

Anexo 2 (Contenido 9.4.5)

Realizar la actividad con lpiz y papel. Para ello se tiene proporcionar a los alumnos el siguiente crculo unitario
y pedirles que determinen los tringulos rectngulos, para lograrlo tendrn que trazar las perpendiculares al eje
X y que pasen por los puntos C; D; E y F. Posteriormente los alumnos tendrn que hacer las mediciones necesarias
para concluir que el seno, coseno y tangente del ngulo es igual a y, x y BK, respectivamente.
Ser necesario ayudar a los alumnos para el trazo de los tringulos semejantes ABK

Bloque IV

67

Anexo 2 (9.4.5)

Bloque IV

68

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SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA DE HIDALGO

Joel Guerrero Jurez

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