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El derecho del nio

a la educacin
El derecho
del nio
a la educacin
m n s s c o
Publicado en 1979
por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura,
7 Place de Fontenoy, 75700 Paris
Imprenta de Presses Universitaires de France, Vendme
ISBN 92-3-301737-0
Edicin francesa: 92-3-201737-7
Edicin inglesa: 92-3-101737-3
@ Unesco 1979
La Secretara de la Unesco desea expresar su gratitud al profesor
Gaston Mialaret que ha tenido a bien asumir la direccin y la coordi-
nacin de esta obra. Director del Instituto de Ciencias de la Educacin
de la Universidad de Caen (Francia), el Sr. Mialaret es el presidente-
fundador de la Asociacin Internacional de Pedagoga Experimental
de Lengua Francesa. Ha sido presidente de la Organizacin Mundial
para la Educacin Preescolar y de la Asociacin Mundial de Cienas
Pedaggicas.
Las ideas expresadas en esta obra pertenecen a personas de muy
diversas procedencias que participaron en su redaccin. No son, por
tanto, forzosamente las de la Unesco. Asimismo, no se deber inter-
pretar ningn elemento de los textos recogidos en el presente volumen
como una toma de posicin, por parte de la Secretara de la Unesco,
en lo que respecta a la situacin jurdica de los pases o territorios
mencionados, las autoridades que los gobiernan o las fronteras que
los delimitan.
Sumario
g Introduccin del Director General de la Unesco
Amadou-Mahtar M' B ow
I. EL DERECHO A LA EDUCACIN
19 El derecho del nio a la educacin: resumen histrico
Fernando Volio Jimnez
35 El derecho del nio a la educacin: su filosofa
B ogdan Suchodolski
4 7 Q .
u
educacin? Gaston Mialaret
II. EJERCICIO DEL DERECHO A LA EDUCACIN
57 Situacin actual y perspectivas futuras
A. M . Huberman
79 El medio econmico, social y familiar
J. P. Naik
85 El hambre y la malnutricin
Anne-Marie Raimbault
91 La psicologa del nio A. N . Leontiev y D. B . Elkonin
103 Los nios deficientes Eberhard Mannschatz ^
ni El acceso a la educacin y el sexo
Fay E. Saunders S
123 Racismo y educacin John A . Rex
133 Nios de exiliados y de inmigrados
Ana Vsquez '
145 Poblaciones dispersas y aisladas
Manzoor Ahmed
I6I Cultura oficial y cultura indgena ~
Vctor Bravo Ahuja
167 Lengua materna y lengua de enseanza
J. M. Mazaba y . Nthp
III. PR O MO CI N DEL DER ECH O A LA EDU CACI N
179 El papel de los poderes pblicos
Le Thnh Khi
197 U n esfuerzo de imaginacin
Gaston Mialaret
203 La educacin extraescolar
Komla Agbetiafa
211 Mejorar la enseanza de las lenguas
Chena Hoffer
217 Asociacin del trabajo y de la escuela
Stewart Crysdale
225 Democratizacin y renovacin
Abdelwahab Bouhdiba
241 La cooperacin internacional
Malcolm S. Adiseshiah
261 CO NCLU SI N Gaston Mialaret
265 ANEX O Declaracin de los Derechos del Nio
Introduccin
del Director General
de la Unesco
Cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas, por su
resolucin 31/169, proclam 1979 como el A o Internacional
del Nio, vio principalmente en ello una ocasin de impulsar
m s la aplicacin de la Declaracin de los Derechos del Nio,
cuyo vigsimo aniversario se celebra ahora. Al igual que las
dems instituciones del sistema de las Naciones Unidas, la
Unesco fue invitada a "contribuir a la elaboracin y a la
realizacin de los objetivos del A o Internacional del Nio"
y se ha visto mu y honrada al asociarse a estas actividades. No
voy a mencionar aqu las diversas formas que ha revestido su
contribucin, pero me interesa, no obstante, subrayar que una
organizacin cuyas esferas de competencia son la educacin,
la ciencia, la cultura y la comunicacin no poda dejar de
prestar especial importancia al pasaje siguiente de la Decla-
racin de los Derechos del Nio:
"El nio tiene derecho a recibir educacin, que ser gra-
tuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se
le dar una educacin que favorezca su cultura general y le
permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desa-
rrollar sus aptitudes, su juicio individual, su sentido de res-
ponsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro til de
la sociedad"
1
.
No podemos dejar de mencionar, en efecto, que de con-
formidad con su Constitucin, la Unesco tiene por misin
especfica instituir "la cooperacin entre las naciones con
1. Declaracin de los Derechos del Nio [resolucin 1386 ( X IV ) apro-
bada el 90 de noviembre de 1959 por la Asamblea General de las
\ Naciones Unidas], Principio 7, prrafo primero.
Introduccin del Director General de la Unesco
1 0
objeto de fomentar el ideal de la igualdad de posibilidades de
educacin para todos, sin distincin de raza, sexo ni condicin
social o econmica alguna", y sugerir "mtodos educativos
adecuados para preparar a los nios del mundo entero a las
responsabilidades del hombre libre".
Es preciso destacar adems que, de acuerdo con la reso-
lucin de la Asamblea General de las Naciones Unidas que
decidi organizado, el primero de los objetivos generales del
Ao Internacional del Nio debe ser el de "servir de marco
en la promocin del bienestar de los nios y acrecentar la
conciencia de las autoridades y el pblico acerca de las nece-
sidades especiales de los nios".
E n armona con este pensamiento fue mi deseo de que,
con motivo del Ao Internacional del Nio, especialistas
originarios de todas las grandes regiones del mundo hicieran
un anlisis de la situacin actual en lo que se refiere al derecho
del nio a la educacin, anlisis destinado a un pblico lo
ms amplio posible. Son numerosas, en efecto, las personas
que por falta de informacin no captan todas las dimensiones
del problema. Por ello, quisiera expresar la esperanza de que,
pese a sus inevitables lagunas, la presente obra pueda contri-
buir a una toma de conciencia sumamente importante, puesto
que para actuar hace falta comprender.
E n primer lugar, se hace en la presente obra una resea
histrica del derecho a la educacin, que no hall en el plano
internacional su plena expresin hasta despus de la segunda
guerra mundial, siguiendo una progresin marcada por la
aprobacin, en las Naciones Unidas, de la Declaracin Uni-
versal de Derechos H umanos (1948), la Declaracin de los
Derechos del Nio (1959) y el Pacto Internacional de Dere-
chos Econmicos, Sociales y Culturales (1966) y, en la Unesco,
de la Convencin y Recomendacin relativas a la lucha
contra la discriminacin en la esfera de la enseanza (i960)
1
.
1. Las disposiciones de estos instrumentos internacionales se ampliaron
posteriormente en cuatro recomendaciones especficas: Recomendacin
relativa a la situacin del personal docente (1966); Recomendacin
sobre la educacin para la comprensin, la cooperacin y la paz
internacionales y la educacin relativa a los derechos humanos y las
Introduccin del Director General de la Unesco
II
Pero no basta con resear la historia o examinar los aspectos
jurdicos del derecho a la educacin, sino que tambin es
preciso captar su contenido, es decir, su valor moral y su
significacin prctica. Esto es lo que se trata de hacer en los
dos captulos consagrados respectivamente a la filosofa del
derecho del nio a la educacin y a la naturaleza misma de la
educacin de la que el nio debera beneficiarse a finales de
este siglo xx.
Se impone, no obstante, una pregunta previa: No ser el
derecho del nio a la educacin ms que un simple buen
deseo? Reciben los nios efectivamente una educacin en
todas partes del mundo?
Si la educacin se entiende en un sentido amplio que
englobe todas las actividades a travs de las cuales un grupo
humano transmite a su descendencia un saber, unos conoci-
mientos prcticos, un cdigo moral que le permitan subsistir,
aunque sea a un nivel elemental, en las condiciones propias
del medio y de la tica caracterstica del grupo, la respuesta
es evidentemente afirmativa. La humanidad, incluso en las
sociedades ms desheredadas, no habra sobrevivido, no habra
progresado, si la familia, el grupo, la colectividad no se
hubieran encargado de la educacin de los nios y no les
hubieran inculcado adems de los conocimientos y las tc-
nicas una rica tradicin oral realzada con una escala de
valores y la conciencia del papel a desempear al servicio de
la colectividad.
Si, en cambio, se da a la palabra "educacin" el nuevo
sentido que reviste en las sociedades modernas y con la que
se designa esencialmente la enseanza impartida en el marco
de un sistema educativo nacional, provincial o local, pblico
o privado, la respuesta es obviamente negativa.
N o hay duda de que los pases industrializados disponen
de sistemas educativos que responden de manera satisfactoria,
al menos cuantitativamente, a sus necesidades; pero, como
revelan los datos estadsticos contenidos en esta obra, la
libertades fundamentales (1974); Recomendacin revisada relativa a
la enseanza tcnica y profesional (1974); Recomendacin sobre el
desarrollo de la educacin de adultos (1976).
Introduccin del Director General de la Unesco
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situacin es m uy diferente en los pases en desarrollo. Se obser-
var especialmente que numerosos pases del tercer m undo, a
pesar de los sacrificios sin precedente que se impusieron para
asignar a la educacin una proporcin de su presupuesto
nacional que alcanza prcticamente el lmite de sus posibi-
lidades econmicas y financieras, slo han podido escolarizar
a una parte de los nios en la edad legal y siguen registrando
adems porcentajes de malogros (repeticiones y abandonos)
m uy elevados. L o que es m s, las perspectivas futuras parecen
ser anm s preocupantes: en efecto, aunque las previsiones
relativas a la evolucin de la poblacin mundial son por
definicin coyunturales, dejan, no obstante, presagiar que la
progresin demogrfica de los pases en desarrollo ser tal
que el simple mantenimiento de los actuales ndices de esco-
larizacin exigir de ellos esfuerzos gigantescos. E n esas condi-
ciones, cabe preguntarse si una de las tareas esenciales a
realizar no consistira en reconsiderar las modalidades actuales
de la educacin con objeto de aumentar el rendimiento de
los sistemas de enseanza. Por ello, uno de los principales
objetivos de esta obra es el de suscitar la reflexin sobre la
manera en que podran transformarse esas modalidades en
beneficio de los nios y de las sociedades a que pertenecen.
Esta reflexin no puede, por supuesto, basarse nicamente
en consideraciones de carcter puramente cuantitativo y por
esta razn los diversos autores de la segunda parte de la
presente obra se propusieron analizar los principales aspectos
del ejercicio del derecho del nio a la educacin. Esta tarea,
difcil y compleja, deba necesariamente efectuarse siguiendo
distintos enfoques.
As, por ejemplo, es evidente que el acceso del nio a la
educacin y su xito escolar dependen de determinados fac-
tores biolgicos y psicolgicos. A este respecto, no nos cansa-
remos nunca de repetir que el ham bre y la desnutricin que
reinan en ciertas regiones del m undo pueden perturbar el
desarrollo cerebral del nio de forma irreversible y com pro-
meter as sus posibilidades de beneficiarse plenamente de la
educacin que se le depara. A dem s, es preciso tomar debi-
damente en consideracin las condiciones del desarrollo psi-
colgico del nio en la medida enque inciden ampliamente en
Introduccin del Director General de la Unesco
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su educacin. Nunca se insistirlosuficiente en la necesidad
de afecto, de comprensin yde seguridad del nio. Cuntas
vidas destruidas por la desunin de los hogares, osimple-
mente porque los padres nodedican ya tiempo a dialogarcon
sus hijos ynose toman la molestia de despertarsu sensibilidad
o de formar su mente! Nada prepara a la escuela para que
pueda asumir por s sola todas las tareas que requiere la
educacin. Porltimo, el fenmeno de las deficiencias fsicas
ymentales, que afecta a millones de nios de todas partes del
mundo, merece asimismo especial atencin, ya que por razones
tanto morales yafectivas como econmicas es esencial que
esos nios poco favorecidos porsu suerte, peromuy capaces
de superar su deficiencia, nosean marginados por la sociedad;
esos nios tienen derecho a recibiruna educacin adaptada a
su situacin.
L a cuestin del derecho del nio a la educacin puede
empero abordarse desde un punto de vista totalmente dife-
rente e igualmente legtimo, si noms: el de sus aspectos
econmicos ysociales. E n gran medida, los obstculos que se
oponen al ejerciciodel derechodel nio a la educacin tienen
en efectosu origen, con harta frecuencia, en la pobreza, que
impide a los poderes pblicos crear un nmero suficiente de
establecimientos escolares donde se imparta una enseanza
de calidad. Esa pobreza priva a las familias de la posibilidad
ya sea de pagar los gastos de escolaridad, los libros, yel
material escolar, oincluso, en casode gratuidad absoluta, de
enviar a la escuela a un niocuyo trabajo es imprescindible
para la precaria subsistencia familiar. Esa pobreza es asimismo
la que, habiendomantenido a los padres en el analfabetismo,
les impide asegurar a sus hijos condiciones favorables para su
escolarizacin. N o es posible tampoco ignorar las incidencias
que ejercen ciertos factores sociales en el accesodel nio a la
educacin, ya se trate de disparidades a menudo inmensas
entre las ciudades ylas zonas rurales, de la situacin de infe-
rioridad de las nias con respecto a los nios, obien de los
efectos de un racismo institucionalizadooinsidioso.
Por ltimo, otro aspecto nomenos importante es que el
ejerciciodel derecho del nio a la educacin nopuede diso-
ciarse de los problemas culturales ylingsticos. Si, recogiendo
Introduccin del Director General de la Unesco
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los trminos de la Declaracin, queremos que el nio llegue
a ser un da " un miembro til de la sociedad", es indispensable
que reciba una educacin que no slo contribuya a que se
arraigue en la cultura del grupo h umano al que pertenece,
permitindole as desarrollar todas sus facultades en el medio
sociocultural que le es conocido, sino que, en una poca en
que las naciones son cada vez m s interdependientes y soli-
darias entre s, deber asimismo darle la posibilidadde conocer
la cultura de los dems y abrir su espritu al mundo. Este
punto reviste una importancia capital para numerosos pases
donde la enseanza sigue impartindose en el marco de un
sistema educativo heredado de la poca colonial y utilizando
un idioma diferente del que el nio habla en el hogar. Por
ello, los gobiernos de esos pases procuran cada vez m s poner
a disposicin de los nios manuales escolares y libros educa-
tivos que reflejen la cultura, los valores y las aspiraciones
nacionales, no con nimo de aislarlos del resto del mundo,
sino movidos por el deseo de capacitarlos as para participar
mejor, en condiciones de igualdad, en el dialogo universal
entre las distintas culturas.
Estas observaciones bastan para mostrar la complejidad
de los problemas que entraa el pleno ejercicio del derecho
del nio a la educacin. Permiten asimismo medir la amplitud
de los esfuerzos que es preciso realizar para adaptar conti-
nuamente la educacin a las condiciones especficas del medio,
a las necesidades de los nios, a las aspiraciones de la sociedad
y a los rpidos cambios que caracterizan al mu ndo actual.
A este respecto, si se trata de favorecer los intercambios de
experiencias, de elucidar los problemas m s apremiantes o
dictar normas, o bien de apoyar los esfuerzos de los gobiernos
y los especialistas, la cooperacin internacional est llamada
a desempear un papel fundamental. A esta tarea se ha
consagrado la Unesco desde su creacin, a menudo colabo-
rando estrechamente con diversos organismos internacionales.
Deseo rendir aqu un homenaje especial al concurso prestado
por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef),
no slo por haber sido designado como "rgano principal del
sistema de las Naciones Unidas encargado de coordinar las
actividades del A o Internacional del Nio", sino tambin y
Introduccin del Director General de la Unesco
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sobre todo porque, habiendo desde hace muchos aos cobrado
conciencia de las diversas necesidades del nio, fue el pre-
cursor de un enfoque pluridisciplinario que no ha cesado de
dar sus frutos.
Para terminar, quisiera an exponer algunas observa-
ciones de carcter general.
E n primer lugar, el derecho del nio a la educacin, tal
como ha sido proclamado por la Declaracin cuyo vigsimo
aniversario celebramos este ao, responde a una exigencia de
la dignidad humana. N o es admisible que en nuestro mundo,
poseedor de un caudal de conocimientos cientficos y tcnicos
sin precedente en la historia, coexistan, junto a los privile-
giados que tienen acceso a todos los recursos del saber, cientos
de millones no slo de nias y de nios, sino tambin de hom-
bres y mujeres, privados del simple acceso a la lectura y a la
escritura.
El derecho a la educacin es tanto una exigencia moral
como econmica. Para comer decentemente, vestirse, tener
una vivienda decorosa, cuidarse, y educar a sus hijos, el
hombre necesita instruirse. El desarrollo de los pases ms
desfavorecidos, que requiere ante todo una movilizacin de
todos los recursos humanos disponibles, slo podr lograrse
gracias a una amplia difusin de los conocimientos. Slo en
la medida en que se d a los pueblos los medios intelectuales
y tcnicos de liberarse de su servidumbre econmica, as como
de afirmar una identidad cultural, sin la cual no hay inde-
pendencia verdadera, se conseguir edificar un mundo de
justicia y de paz en donde todas las naciones sean iguales en
dignidad.
De ah que las dificultades con que tropiezan el mejora-
miento y el desarrollo de los sistemas educativos no puedan
resolverse simplemente con el aumento de los recursos finan-
cieros. Estas carencias son tan inmensas, sin embargo, que
su incremento es de todo punto insoslayable. Es para m la
oportunidad de repetir aqu que, si los Estados ms poderosos
del mundo renunciaran a una parte de los gastos que dedican
a los armamentos y destinaran las sumas as economizadas a
obras de paz, la humanidad no slo se vera libre de la
amenaza de una hecatombe sin precedentes, sino que se
Introduccin del Director General de la Unesco
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dotara de los medios adecuados para luchar victoriosamente
contra la miseria, la enfermedad, la ignorancia y los dems
azotes que agobian a tantos pueblos. La educacin podra, de
esta suerte, experimentar un impulso en consonancia con las
necesidades y las capacidades de nuestro tiempo. Por ello,
quisiera instar a los gobernantes, a los educadores, a los
padres y a todos los ciudadanos a que, por encima de los
intereses inmediatos y de la diversidad de las ideologas y
sistemas, hagan un esfuerzo de imaginacin para preparar a
los nios de hoy, gracias a una educacin apropiada, a
afrontar los retos del mundo de maana, cuya responsabilidad
les incumbir y que, de todas formas, ser fundamentalmente
diferente del nuestro.
Sin restar por ello importancia a los medios que habr
que poner en juego, debemos tener siempre presente que la
aplicacin efectiva del derecho del nio a la educacin es
ante todo una cuestin de voluntad. Slo la decisin poltica
de los gobiernos y de la comunidad internacional podr
promover ese derecho fundamental en un grado tal que
contribuya al pleno desenvolvimiento de todos los individuos
y al progreso de todas las sociedades.
A madou- Mahtar M ' B ow ,
Director General de la Unesco
I
El derecho
a la educacin
19
El derecho del nio a la
educacin: resumen histrico
F ER N A N D O V O L I O J I MN EZ
El derecho a laeducacin surge tardamente en lahistoriade
las libertades pblicas, yste es un hecho que sorprende aun
si se toma en cuenta que el concepto de derechos pblicos
subjetivos, oponibles al Estado ypertenecientes acada per-
sona humana, tard mucho en desarrollarse y en adquirir
la general aceptacin que tiene ahora, ennuestro tiempo,
con perfiles bien precisos. En efecto, slo cuando los individuos
lograron su autonoma respecto de las comunidades donde se
encontraban sumergidos yregimentados, afirmaron, por una
larga yardua lucha, su personalidad ydignidad esenciales.
F ue as que lavida, lalibertad, laigualdad, lapropiedad
privada y laseguridad jurdicafueron los primeros derechos
reconocidos, proclamados yprotegidos en los documentos
precursores del constitucionalismo. Laeducacin, en cambio,
a pesar de su gran importancia, se incorpor con gran retraso
al grupo escogido de los derechos humanos.
Esto no significa, por supuesto, que laeducacin no haya
tenido prestigio, ni que haya dejado de atraer laatencin en
todas las civilizaciones, desde los tiempos primitivos. Significa,
m s bien, que en todo lugar yen todapoca lainstruccin
primero y, despus, su concepto m s abarcador, laeducacin,
fueron considerados desde el punto de vistadel inters general
F E R N A N D O V O L I O J I M N EZ (CostaRica). Ex ministro de Educacin,
miembro de laComisin Interamericanade Derechos Humanos, ex pre-
sidente de laComisin de Derechos Humanos de las Naciones Unidas,
miembro del Consejo Superior de Educacin de CostaRica y titular de
lactedra de derecho constitucional de laUniversidad de CostaRica.
Fernando Volio Jimnez
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d e la sociedad. Era el bienestar social y la conservacin d e los
rasgos culturales del grupo, lo que se persegua primor-
dialmente por me d io d e los sistemas educativos, los cuales
pre paraban para el logro d e ciertos valores y d e ciertos pro-
psitos: ocupar un d e te rminad o puesto e n el sistema comuni-
tario ("ocupar ciertos status adscritos"), conservar la cultura,
alcanzar la justicia, la virtud, la vida bue na, comunicar el
conocimiento sagrado, formar hombre s justos para la vida
pblica y la modernizacin del Estado, etc.
Es evidente que , en cad a caso, los beneficios d e la instruc-
cin y d e la educacin se hacan sentir tambin en los indi-
viduos, pero lo que importaba, ante todo, era realizar ideales
colectivos.
Algunos pe dagogos y filsofos ilustres d e los siglos xvi
y xvii presintieron la existencia de un derecho individual a la
educacin, al enfocar su inters en el e d ucand o y su conve -
niencia. Por ejemplo, Jan Amos Come nius, en La gran didctica,
deseaba que se educara a "todos los hombre s en conjunto,
al igual que a cada uno e n particular, es decir, jvenes y
viejos, ricos y pobres, nobles y plebeyos, hombre s y mujeres",
porque lo esencial era que pudiera educarse "todo aquel que
recibi en su destino nacer hombre ". Por lo tanto, hacer
culto al "gnero h umano" no slo constitua una edificante
obligacin social, sino tambin, y de mod o singular, una noble
aspiracin a que podra pretender el ser h umano.
Por su parte, John Locke (1632-1704) y Je an-Jacque s
Rousse au (1712-1778) se acercaron tambin a la concepcin
mod e rna. Locke , en su Segundo tratado sobre el gobierno civil, al
hablar del "pode r paternal", pone d e relieve la obligacin
d e los padres d e educar a sus hijos, hasta que hayan alcanzado
la condicin d e poder disfrutar d e su libertad, la cual les
corresponde por el me ro y fundame ntal he cho d e ser personas:
existe "el derecho igual que todos los hombre s tienen a su
libertad natural". Los nios, no obstante, slo dejan d e estar
sometidos a los padres cuand o llegan a "la e dad d e la dis-
crecin". Hasta ese mome nto los padres tutelan la libertad
d e sus hijos, obligacin sta, que comporta la d e educarlos.
Por lo que al pode r de tutela d e los padres corresponde "un
derecho d e los hijos" a la educacin.
El derecho del nio a la educacin: resumen histrico
2 1
Rousseau, en el Emilio, tambin reconoce y afirma la
libertad de los nios, de cuyo uso hace depender su felicidad.
Pero la libertad de los nios est "limitada por su flaqueza",
lo que les obliga a depender de sus padres. Estos tienen entre
sus funciones primordiales la de educar a sus hijos: "Ningn
derecho tiene para ser padre quien no puede desempear
las funciones de tal. No hay pobreza, trabajos, ni respetos
humanos, que le dispensen de mantener a sus hijos y educarlos
por s." Aqu, como en el caso de Locke, el derecho de los
nios a ser educados resulta del derecho de poder disfrutar
de la plenitud de su libertad a su debido tiempo y, asimismo,
de la imperiosa necesidad de recibir educacin que tiene
todo ser humano para hacer uso de sus facultades: "Todo
cuanto nos falta al nacer y cuanto necesitamos siendo adultos,
eso lo debemos a la educacin."
A pesar de atisbos como los de Comenius, Locke y Rousseau,
la filosofa y los mtodos educativos continuaron siendo las
preocupaciones de mayor importancia en todas partes, rele-
gndose las cuestiones jurdicas a la instrumentalizacin de
proyectos polticos de cada sociedad en sus diferentes estadios
de desarrollo. En esa larga etapa, por supuesto, tambin se
posterg la consagracin y el arraigo de la idea de un derecho
individual a la educacin.
Fue la revolucin francesa la que esboz los criterios
modernos en esta materia, al poner el acento en la educacin
pblica como meta y fin de los ideales de igualdad en
libertadde los revolucionarios, sobre todo de los desa-
rrapados, quienes se proponan alcanzar su dignificacin
llevando sus luchas ms all de las fronteras sealadas por las
libertades y los derechos civiles y polticos. En el esquema
social de la revolucin, tal vez el menos realzado por los
estudiosos y el de recuperacin universal ms demorada
(los principios germinales del constitucionalismo social y del
Estado providencia modernos se encuentran all), los servicios
educativos pblicos al alcance de las mayoras constituyeron
una parte medular. La instruccin pblica, cuyos antece-
dentes los encontramos en la antigedad, adquiri de esa
manera un nuevo y ms abarcador sentido. Y a no se trataba,
como lo recomendaban la poltica y la tica griegas, de utilizar
Fernando Volio Jimnez
22
la instruccin pblica co mo medio para educar a una clase
social determinada, a una minora selecta, sino m s bien de
poner al alcance de la clase mayoritaria sus beneficios, es
decir, democratizar la enseanza.
Detrs de esas ideas estaba otra, que interesa a los fines
de este trabajo: la educacin emancipa, porque hace posible
el pleno desenvolvimiento del talento, las destrezas y las
vocaciones individuales, al propio tiempo que capacita a
cada persona para luchar eficazmente contra lo que menos-
cabe su condicin humana. N o obstante, m s que un derecho
de los nios, lo que se persegua era la igualdad social y
econmica.
C o n la revolucin francesa y su contempornea, la revo-
lucin puritana o de independencia de los Estados Unidos de
Amrica, qued arraigado el concepto de la educacin co mo
tarea esencial del Estado, co mo medio de ilustrar a los ciu-
dadanos y realizar los ideales democrticos. Este valor singular
de la educacin y este papel relevante del Estado en su
resguardo y promocin fueron destacados por los hombres
eminentes de la poca. Tho mas Jefferson, por ejemplo, en su
carta a George Wythe, escrita en Pars el 13 de agosto de 1786,
deca: "Creo que la difusin del conocimiento entre el pueblo
es, con mucho , la m s importante ley de nuestro ordena-
miento jurdico. Ningn otro fundamento seguro puede ser
ideado para la conservacin de la libertad y de la felicidad...
Predicad, mi querido seor, una cruzada contra la ignorancia;
estableced y mejorad la ley para educar a la gente co mn. "
Condorcet, por su parte, es el autor de esta famosa y lapidaria
frase: "los nios pertenecen a la Repblica antes de perte-
necer a sus padres", lo que sin duda constituye un extravo
si se la considera co mo la filosofa de un rgimen totalitario,
pero podra interpretarse m s bien como una manera enftica
y elocuente de destacar el papel del Estado en la promocin
de la educacin democrtica.
L a instruccin pblica, pues, "co mn a todos los ho m-
bres", como deca la Constitucin francesa de 1791, pas a
ser un afn de los hombres amantes de la libertad, la igualdad
y la justicia. El ordenamiento jurdico de varios pases, desde
entonces, consagr ese afn en las constituciones polticas y
El derecho del nio a laeducacin: resumen histrico
23
en las leyes sobre la enseanza, estableciendo su obligatoriedad
y gratuidad, especialmente durante la edad escolar, asig-
nando al Estado la funcin de promoverla, y de supervisar
la enseanza privada en los casos de coexistencia de sistemas
pblicos y privados lo que ocurre en la mayora de los
pases de democracia pluralista, con el propsito, en el
caso de la enseanza privada, de que no se desnaturalicen los
fines superiores de la sociedad.
L a Declaracin Universal de Derechos H umanos, pro-
clamada en Pars el 10 de diciembre de 1948, por la Asamblea
General de las Naciones Unidas, consagro para siempre que
"toda persona tiene derecho a la educacin".
Por supuesto, los nios son los principales beneficiarios de
ese principio, porque para ellos se conciben principalmente
los sistemas y los mtodos de enseanza. A ellos es a quienes
las sociedades confan su acervo cultural, con el propsito
de que lo enriquezcan y hagan perdurar. Pero la misma dis-
posicin del artculo 26 de la Declaracin se aplica por
igual a los adultos, puesto que la educacin implica, por su
misma naturaleza, un proceso dinmico y continuo: en
ningn momento de la vida de una persona se pone trmino
al esfuerzo educativo, no slo porque los conocimientos no
pueden inmovilizarse, ni cesan, en determinado momento,
las necesidades individuales de ilustracin, sino tambin porque
es necesario responder a las exigencias del medio ambiente.
En la gnesis de la Declaracin Universal se plante el
problema de si el derecho a la educacin era exclusivo de los
nios o si tambin podan hacer uso de l los adultos. L a
Sra. Eleanor Roosevelt, representante de los Estados Unidos
de Amrica, propuso al comit encargado de redactar el
proyecto de Declaracin que se eliminara la referencia a los
nios en el artculo 26, que proclamaba la instruccin pri-
maria obligatoria. L a Sra. Roosevelt fund su proposicin
que fue aceptadaen la necesidad de estimular la edu-
cacin de los adultos. No obstante, los redactores de la Decla-
racin Universal no dejaron de subrayar la importancia de
la educacin de los nios, porque en una ocasin, cuando la
delegada de la India, la Sra. Mehta, hizo ver la aparente
incongruencia entre el derecho a la educacin y la obligato-
Fernando Volio Jimnez
24
riedad de la instruccin primaria, el representante de Francia,
Ren Gassin, aclar que el trmino "obligatoria" significa
que nadie poda negar "al nio" una educacin elemental.
Es decir, se quiso salvaguardar especialmente el derecho de
los nios a la educacin, puesto que carecen de los medios
para hacer valer por s mismos el derecho a recibirla, incluso
cuando los padres, por descuido o ignorancia, no se ocupan
de atender esa necesidad. El Estado suple, entonces, esa
carencia. Por esta razn, los sistemas de escolaridad obliga-
toria, que existen en varios pases para hacer que los padres
enven a sus hijos a la escuela, no se extienden, generalmente,
a la educacin de adultos, quienes tienen la libertad de apro-
vechar los servicios que para ellos se establecen, en el marco
de las obligaciones de los Estados modernos.
E n la poca de la aprobacin del artculo 26 de la Decla-
racin Universal, algunas constituciones haban consagrado
el derecho a la educacin. Al proclamar esta prerrogativa
como derecho humano fundamental, la Declaracin fijaba
una pauta a todos los pases por lo que respecta a ciertos
aspectos medulares de la cuestin, tales como el objeto de
todo sistema educativo, que debe ser "el pleno desarrollo
de la personalidad humana", lo mismo que "el fortalecimiento
del respeto a los derechos humanos y a las libertades funda-
mentales". No se trata, por lo tanto, tan slo de impartir
conocimientos en los diferentes campos del saber, es decir,
de instruir. Se trata, ante todo, de formar individuos o de
asistirlos para que alcancen la m xi ma utilizacin de sus
capacidades, es decir, de educar, siempre con la mira puesta
en altas metas de superacin, sobre las que la Declaracin
da algunas guas en provecho de individuos y comunidades:
facilitar una convivencia internacional pacfica, solidaria y
esclarecida; con ese propsito se promovern enseanzas sobre
las actividades de las Naciones Unidas.
El artculo 26 tambin ofrece otras pautas para orientar
la poltica de los Estados en materia de educacin, como son
la gratuidad de la enseanza; la generalizacin de la ense-
anza tcnica y profesional; la igualdad de oportunidades de
acceso a estudios superiores y el derecho de los padres de
familia a escoger el tipo de educacin que conviene m s a
El derecho del nio a la educacin: resumen histrico
25
sus hijos. En suma, el artculo 26 realza las caractersticas de
una educacin democrtica. Pero, en vista de que el trmino
"democracia" tiene actualmente un significado ambiguo, es
preciso, entonces, matizarlo, diciendo que se procura educar
para el logro de los ideales de la democracia pluralista, es
decir, educar en libertad para la libertad y la igualdad.
A la Declaracin Universal sigui otro documento que
marc otro hito en la historia del derecho a la educacin. M e
refiero a la Declaracin de los Derechos del Nio, proclamada
por la A samblea General de las Naciones Unidas, el 20 de
noviembre de 1959. En efecto, la nueva Declaracin vincula
el propio bien del nio con el bien de la sociedad y establece
el deber de la humanidad de volcar en favor de la felicidad
del nio todo su potencial. En consecuencia, la A samblea
General insta a "los padres, a los hombres y mujeres individual-
mente y a las organizaciones particulares, autoridades locales y
gobiernos nacionales" a que reconozcan, promuevan, y pro-
tejan los derechos y libertades de cada nio, conforme a diez
principios cardinales. Uno de ellos, el sptimo, se refiere al
"derecho a recibir educacin". De esa manera, lo que en la
Declaracin Universal era derecho de toda persona, en la nueva
y especfica Declaracin se presenta como el derecho del nio,
sujeto del proceso educativo, que en razn de su "falta de
madurez fsica y mental" necesita "proteccin y cuidados
especiales, incluso la debida proteccin legal".
El Principio 7, en consecuencia, reclama para ese ser
nico obligaciones singulares de parte de aquellas personas
encargadas de su preparacin para la vida. Reclama ante todo
que su educacin le sea dada conforme a su "inters superior",
con el propsito de que ningn otro desnaturalice ese "prin-
cipio rector" del proceso educativo, como, por ejemplo, el
inters del Estado o incluso el de los propios padres del nio,
cualesquiera que sean los valores y los fines que se invoquen.
En ltimo anlisis, lo que protege el Principio 7 es la libertad
del nio. La misma norma define los propsitos esenciales de
la enseanza a que tiene derecho cada nio, a saber: a) pro-
mover su cultura general: b) desarrollar sus aptitudes y su
juicio individuales, lo mismo que su sentido de responsabilidad
moral y social; c) lograr que se convierta en un miembro
Fernando Volio Jimnez
26
til de la sociedad; d) promover el disfrute de juegos y
recreaciones, orientados hacia los fines perseguidos por la
educacin.
Para alcanzar esos objetivos y hacer posible el goce pleno
del derecho a la educacin (que es diferente de la libertad
de enseanza, aunque se sirve de ella), la sociedad en general
y las autoridades pblicas en particular deben asumir una
doble obligacin. La primera consiste en proporcionar gra-
tuitamente la educacin que responda a las condiciones
propias de todo nio, lo que implica que la sociedad debe
establecer y desarrollar un sistema de educacin pblica,
puesto que slo a ese sistema puede estar dirigida la exigencia
de la gratuidad, aneja a la de un servicio del m s alto rango
en una democracia esclarecida. Si no fuera gratuita, la edu-
cacin no podra generalizarse o resultara sumamente difcil
ponerla al alcance de la mayora de los nios. Es decir, un
grupo mayoritario de nios, cuyos padres son pobres o con
limitados recursos econmicos, debe estar "en condiciones de
igualdad de oportunidades", respecto a otro grupo, mino-
ritario, cuyo status econmico y social suponga una ventaja
inicial en la bsqueda de instruccin y formacin. Lo contrario
significara, y a menudo significa en muchas partes del mundo,
la existencia de una injusticia odiosa, que origina un dese-
quilibrio grave en el juego de ideas y fuerzas que hacen
posible el funcionamiento de una sociedad democrtica.
La segunda obligacin de la sociedad es impartir la edu-
cacin en forma obligatoria, tanto en un sistema pblico
como en uno privado. El carcter obligatorio de la escolaridad
implica por parte de los gobiernos la responsabilidad de hacer
respetar la ley, pero exige tambin que los padres de familia
cumplan su deber. En caso contrario, el Estado no puede
permanecer indiferente ante su negligencia.
La gratuidad y la obligatoriedad son, por supuesto, un
desideratum en todos los ciclos de la enseanza, pero el
Principio 7 de la Declaracin de los Derechos del Nio se
propone alcanzar esa meta al menos en beneficio de los
nios que deben cursar la enseanza elemental.
Cuando se pretende efectuar el balance de la accin
normativa desplegada por la Organizacin de las Naciones
E l derecho del nio a l a educacin: res um en his trico
27
Unidas en el c ampo de los derechos humanos, conviene
recordar q ue, desde 1 9 4 5 , las Naciones Unidas haban proyec-
tado establecer una carta internacional de derechos humanos
y q ue la tarea puede considerarse c o mo llevada a feliztrmino
el 16 de diciembre de 1 9 66, con la resolucin 2200 ( X X I ) de
la Asamblea General, por la q ue se adoptaron dos instru-
mentos internacionales q ue completan la Declaracin Uni-
versal de Derechos H u mano s . Estos instrumentos son: el Pacto
Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales
y el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos, al
q ue se une el Protocolo Facultativo. Dichos pactos concre-
taron en normas jurdicas vinculantes los principios recogidos
en la Declaracin Universal, reforzando as su efecto, cuyo
carcter imperativo es negado por la generalidad de los
entendidos. ( Yo m e inclino, por mi parte, hacia la otra
opinin, sostenida por personas autorizadas, q ue atribuyen
fuerza legal a la Declaracin, en virtud de q ue constituye
una enumeracin de los derechos humanos q ue forman parte
de los propsitos y principios constitutivos de la Carta de
Naciones Unidas, tratado multilateral de m u y alta jerarqua.)
El artculo 13 del primer Pacto, consagrado al derecho a la
educacin, es el conjunto de normas ms amplio y porme-
norizado acerca de este tema recogido en un ordenamiento
iurdico internacional. L os prrafos pertinentes del documento
en lo relativo al derecho del nio a la educacin revisten
singular importancia:
" 1 . L os Estados partes en el presente Pacto reconocen el
derecho de toda persona a la educacin. Convienen en q ue
la educacin debe orientarse al pleno desarrollo de la per-
sonalidad y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el
respeto por los derechos humanos y las libertades fundamen-
tales. Convienen asimismo en q ue la educacin debe capacitar
a todas las personas para participar efectivamente en una
sociedad libre, favorecer la comprensin, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos raciales,
tnicos o religiosos y promover las actividades de las Naciones
Unidas en pro del mantenimiento de la paz.
" 2. L os Estados partes en el presente Pacto reconocen q ue,
con objeto de lograr el pleno ejercicio de este derecho: a) L a
Fernando Volio Jimnez
28
enseanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos
gratuitamente."
La Conferencia General de la Unesco, por su parte,
adopt el 14 de diciembre de i960 la Convencin relativa a
la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la ense-
anza. Este instrumento reafirma dos principios proclamados
por la Declaracin Universal, especialmente en el artculo 2
que rechaza toda segregacin y en el artculo26 que reconoce
el derecho de toda persona a la educacin. La Convencin
tiene por objeto eliminar toda forma de discriminacin y
adems favorecer la adopcin de medidas encaminadas al
logro de la igualdad de oportunidades en materia de edu-
cacin. Segn el artculo primero de la Convencin, "se
entiende por 'discriminacin' toda distincin, exclusin, limi-
tacin o preferencia, fundada en la raza, el color, el sexo, el
idioma, la religin, las opiniones polticas o de cualquier
otra ndole, el origen nacional o social, la posicin econmica
o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir
o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseanza y,
en especial: a) Excluir a una persona o a un grupo del acceso
a los diversos grados y tipos de enseanza; b) Limitar a un
nivel inferior la educacin de una persona o de un grupo;
c) A reserva de lo previsto en el artculo 2 de la presente
Convencin, instituir o mantener sistemas o establecimientos
de enseanza separados para personas o grupos; o d) Colocar
a una persona o a un grupo en una situacin incompatible
con la dignidad humana".
Al mismo tiempo que la Convencin mencionada, la
Conferencia General de la Unesco adopt, para responder a
las preocupaciones de los Estados que pudieran encontrar
dificultades para adherirse a la misma, en razn de su carcter
apremiante, una Recomendacin concebida en trminos casi
idnticos. Para que la Unesco pueda determinar en qu
medida sus Estados Miembros aplican la Convencin y cum-
plen la Recomendacin, ambos instrumentos relativos a la
lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseanza,
prevn la presentacin, por los Estados, de informes peridicos,
cuyo examen se efecta conforme al procedimiento fijado por
el Consejo Ejecutivo de la Organizacin en 1965. Conviene
El derecho del nio a la educacin: resumen histrico
29
sealar, sin embargo, que hasta el i. de marzo de 1979 sobre
un total de 146 Estados Miembros, solamente 68 eran partes
en la Convencin.
La Conferencia General de la Unesco adopt en 1962 un
Protocolo instituyendo una Comisin de Conciliacin y Buenos
Oficios, encargada de buscar solucin a las diferencias que
se planteen entre los Estados partes en la Convencin relativa
a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la ense-
anza. Dicho protocolo entr en vigor el 24 de octubre de 1968.
En el mismo orden de principios, la Unesco elabor y la
Conferencia General adopt otros instrumentos internacio-
nales, a saber, la Recomendacin relativa a la situacin del
personal docente (1966), la Recomendacin sobre la edu-
cacin para la comprensin, la cooperacin y la paz inter-
nacionales y la educacin relativa a los derechos humanos
y a las libertades fundamentales (1974), la Recomendacin
revisada relativa a la enseanza tcnica y profesional (1974)
y la Recomendacin sobre el desarrollo de la educacin de
los adultos (1976). Estas recomendaciones establecen normas
y formulan un conjunto de disposiciones concretas que se
encaminan, por etapas sucesivas, a favorecer el progreso de
la educacin de manera que puedan beneficiarse de ella
todos los grupos y personas, sea cual fuere su edad, y contri-
buya as a la plena realizacin de la personalidad y al desa-
rrollo socioeconmico y cultural de cada pas.
En el plano regional tambin se han hecho esfuerzos
significativos para consagrar, asegurar y proteger el derecho
del nio a la educacin. Veamos en primer lugar el caso de
Amrica. La Carta de la Organizacin de los Estados Ameri-
canos (OEA), firmada el 30 de abril de 1948 y enmendada
por el Protocolo de Buenos Aires de 1967, enumera las obli-
gaciones de laOE A en las esferas de la cultura, de la educacin
y de la ciencia. En su artculo 47, la Carta define las bases
sobre las cuales los Estados miembros se esforzarn para
asegurar "el ejercicio efectivo del derecho a la educacin";
una de esas bases es "la educacin primaria gratuita y
obligatoria". Los Estados miembros de la OE A "convienen
en dedicar sus mximos esfuerzos al logro de las siguientes
metas bsicas: [...] h) erradicacin rpida del analfabetismo
Femando Volio Jimnez
30
y ampliacin para todos de las oportunidades en el campo
de la educacin".
E n la misma novena Conferencia Internacional Americana
que adopt la Carta de la O E A , se proclam, el 2 de mayo
de 1948, la Declaracin Americana de los Derechos y Deberes
del H ombre, cuyo artculo XII consagra el derecho a la
educacin de una manera amplia y adecuada. El artculo se
inicia con estas palabras: "Toda persona tiene derecho a la
educacin, la que debe estar inspirada en los principios de
libertad, moralidad, y solidaridad humanas." Adem s, se
establece que la educacin debe estar dirigida a capacitar a
todo individuo para el logro de una subsistencia digna, un
mejoramiento de su nivel de vida y una participacin fecunda
en la vida social, todo ello dentro del marco de la igualdad
de oportunidades. La enseanza debe ser gratuita por lo
menos en la etapa preescolar y en el primer ciclo. No se
menciona, sin embargo, la obligatoriedad de la enseanza,
lo que es una omisin importante.
M s tarde, el 22 de noviembre de 1969, se suscribi la
Convencin Americana sobre Derechos H umanos, llamada
"Pacto de San Jos de Costa Rica", con el fin de garantizar
an m s, gracias a los efectos jurdicos vinculantes caracte-
rsticos de un tratado internacional, los derechos consagrados
en la Declaracin Americana (establecindose as la misma
relacin que existe entre la Declaracin Universal y los pactos
internacionales de las Naciones Unidas). No obstante, la
Convencin Americana no enumera los derechos econmicos,
sociales y culturales, por lo que en ella no se menciona el
derecho a la educacin. Pero, en cambio, la Convencin
remite a las normas pertinentes de la Carta de la O E A y,
por lo tanto, a la que se refiere a la alfabetizacin y a la
ampliacin de oportunidades educativas para todo individuo
(artculo 31, inciso h). Dentro de este mismo espritu los
Estados partes en la Convencin se comprometen a adoptar
providencias con el fin de lograr, progresivamente, "la plena
efectividad de los derechos que se derivan de las normas
econmicas, sociales y sobre educacin, ciencia y cultura,
contenidas en la Carta" de la O E A (artculo 26). Con ello se
trat de reiterar el inters de los miembros de la O E A en
El derecho del nio a la educacin: resumen histrico
31
tales normas. Sin embargo, no se alcanz a llenar la laguna
que tiene la Convencin en estecampo, lo que indica, a las
claras, la necesidad de reclamar persistentemente derechos
co mo el de la educacin universal.
Respecto a Europa, los miembros del Consejo de Europa,
considerando que uno de los medios de alcanzar "una unin
m s estrecha" entre ellos es la "salvaguardia de los derechos
del hombre y de las libertades fundamentales", segn esta-
blecen los artculos 1 y 3 del Estatuto del Consejo, adoptado
el 5 de mayo de 1948, adoptaron el 4 de noviembre de 1950,
la Convencin de salvaguardia de los derechos del hombre
y de las libertades fundamentales. Esta Convencin no incluy
en su origen ninguna norma acerca del derecho a la edu-
cacin, pero el primer Protocolo adicional dispone en su
artculo 2 que "a nadie se le puede negar el derecho a la
instruccin. El Estado, en el ejercicio de las funciones que
asumir en el campo de la educacin y de la enseanza,
respetar el derecho de los padres a asegurar esta educacin
y esta enseanza conforme a sus convicciones religiosas y
filosficas". Co m o se ve, no aparecen en el texto las usuales
referencias a aspectos tan necesarios como la igualdad de
oportunidades, las medidas contra la discriminacin, la obli-
gatoriedad, la gratuidad y los fines de la educacin, aunque
se pueden dar por descontadas, en vistadel carcter demo -
crtico de los pases que integran el Consejo de Europa.
E n la Carta Social Europea, firmada por los miembros
del Consejo de Europa el i. de octubre de 1961, se reafirma
el derecho de los nios a la educacin. En su artculo 7,
prrafo 3, las partes contratantes se comprometen "a prohibir
que los nios que todava estn sujetos a la instruccin obli-
gatoria obtengan empleos en trabajos que les priven del pleno
beneficio de esa instruccin".
sta serla una norma muy valiosa para hacer realidad
el derecho a la educacin, especialmente en los pases de
menor desarrollo econmico, puesto que en ellos, por lo
general, lo exiguo del presupuesto familiar constituye una
fuerza que incitaa los padres de familia a no enviar a sus
hijos a la escuela, para hacerlos trabajar. En tales pases, la
coaccin sobre los nios y el irrespeto a su derecho a aprender
Fernando Volio Jimnez
32
son imputables, a menudo, a los sectores econmicos que
explotan las fincas o plantaciones agrcolas, puesto que son
ellos y el sistema poltico en el que ellos influyenlos
responsables de que las familias pobres se vean compelidas,
de hecho, a actuar en perjuicio de la educacin de sus hijos.
Tambin hay familias de pequeos propietarios de planta-
ciones que, no obstante su relativa independencia, en parte
por codicia, en parte por necesidad y en parte por falta de
instruccin, obligan a sus hijos a trabajar en la empresa
familiar y a abandonar sus obligaciones escolares. Si los pases
europeos consideraron necesaria la inclusin del artculo 7,
prrafo 3 antes citado, con mucha mayor razn ser preciso
generalizarlo en los pases en desarrollo. En Costa Rica,
donde, a pesar de su desarrollo industrial vigoroso, las cose-
chas de caf son determinantes para el crecimiento y moder-
nizacin del pas, este fenmeno causa perjuicios serios al
sistema de enseanza, uno de los mejores de Amrica Latina.
Esta situacin se explica en parte porque no hay una norma
jurdica que prohiba el trabajo de los nios en condiciones
que les impidan el goce de su derecho a la educacin. En 1974
se quiso prohibir o desalentar mediante medidas adminis-
trativas, el trabajo de los escolares en las cosechas de caf.
La protesta por parte de padres de familia y de cafetaleros
fue tan vigorosa que hubo que limitarse a modificar el
calendario escolar para que, en las zonas cafetaleras, fuera
compatible con las labores agrcolas. Pero, desde luego, eso
no es suficiente.
En relacin con frica, los firmantes de la Carta de
Addis-Abeba decidieron, el 25 de mayo de 1963, fundar la
Organizacin de la Unidad Africana ( OUA) . Para conseguir
sus propsitos fundamentales, destacaron la necesidad de
promover conjuntamente "la accin educativa y cultural".
Durante los trabajos preparatorios de la Conferencia que dio
a luz a la O U A y tambin durante la Conferencia misma, se
hizo hincapi en la educacin tcnica con el fin de lograr, en
primer trmino, "la liberacin econmica del tercer mun d o ",
pero tambin la educacin general, en todos los ciclos, result
ser preocupacin esencial de los africanos, como qued demos-
trado, posteriormente, en numerosos congresos, seminarios,
El derecho del nio a la educacin: resumen histrico
33
simposios y otros eventos similares. Adem s, la Carta de
Addis-Abeba reafirm la adhesin de sus miembros a los
principios de la Carta de las Naciones Unidas y a la Decla-
racin Universal de Derechos Humanos. Es justo pensar que
habra sido preferible que hubieran consignado ese derecho
expresamente.
No hay que olvidar, en efecto, que a pesar de la notable
evolucin de las normas internacionales relativas al derecho
a la educacin, todava se da el caso de numerosos pases en
que dicha prerrogativa no ha sido consagrada como principio
constitucional. Existe, pues, en este aspecto una tarea apre-
miante e indispensable por realizar.
Para mejor ilustrar esta cuestin de principio en un
marco concreto, y para terminar, me permitir mencionar
un recuerdo personal. Hace unos ocho aos hice una visita
con mis alumnos de la Universidad de Costa Rica, a una
comunidad campesina de la sierra sur de Cartago. La Uni-
versidad realizaba un esfuerzo para integrar a las fami-
lias de la comunidad que vivan dispersas y asentarlas en
una aldea que el gobierno construira para ellas. El objeto
de nuestra visita era saber si los campesinos conocan cules
eran sus derechos y el valor que les atribuan. Result que
tenan una nocin simple y candorosa de ellos, y en algunos
casos la agudeza y la lgica de sus razonamientos eran real-
mente notables. Por ejemplo, a una joven mujer, que tena
un nio de pecho, le preguntamos cul sera su reaccin si el
gobierno la pusiera en el aprieto de decidir entre la construc-
cin de una escuela o una iglesia. Pens brevemente y con
aplomo contest: "La escuela, porque de esa manera mi
nio podra llegar a leer y aprendera luego el catecismo."
Admirable respuesta! Resume lo que un erudito de la talla
de Harold J. Laski ha dicho sobre la importancia de la edu-
cacin: "No puede haber libertad digna de ese nombre a
menos que nuestro pensamiento est educado para usar de su
libertad."
Libertad y derecho a la educacin, son en consecuencia,
trminos indisolubles. Que nada ni nadie trate de separarlos,
tal debe ser el empeo de todos los pueblos de la tierra,
vigorizado a propsito del Ao Internacional del Nio.
3 5
E l derecho del nio
a la educa cin: su fil osofa
B O G D A N SUCHO D O LSKI
E n 1900 se public en Suecia un librode E llen Key cuyo
ttuloera sign ificativo: El siglo del nio. E se libro, traducido
a varios idiomas, pas a ser el programa un iversal de la lucha
por los derechos del n io, y tambin un man ifiestopara que
el sigloxx fuera "el siglodel n io". Ahora que el siglose
acerca a su trmin o, la Asamblea Gen eral de las Nacion es
Un idas proclama 1979"A o In tern acion al del Nio". Cabe
en ton ces pregun tarse si se han con firmadolos postulados y se
han realizadolas esperan zas expresadas a prin cipios del siglo
por la escritora sueca; cabe desen traar los motivos que en
lo ms profun do del ser human o explican su preocupacin
por el bien estar, el desarrolloy la felicidad de los n ios, y
compren der los fun damen tos de la determin acin y el espritu
de sacrificioque deben pon erse al serviciode todos los n ios
del mun do y, en particular, de los que todava viven en
con dicion es que les impiden desarrollarse.
E s eviden te que la preocupacin del hombre por el n io
respon de a n ecesidades de carcter biolgicoy se deriva de
los in stin tos de la especie; es an loga a la que sien ten todos
los an imales por sus pequeos. E l amor matern o, en ese sen -
B O G D A N S U C H O D O L S K I (Pol onia ). N a ci en 1903, fue profesor en la
U niversida d de Va rsovia y desempe un pa pel importa nte en el movi-
miento de las idea s peda ggica s y fil osfica s. Miembro del presidium de
la A ca demia Pol a ca de C iencia s y de gra n nmero de a socia ciones inter-
na ciona l es, col a bora dor y experto de la U nesco, es a utor de mucha s
obra s (tra ducida s a va rios idioma s) sobre la fil osofa de la educa cin, la
peda goga genera l , la a ntropol oga fil osfica , la historia de la cul tura y
de las idea s.
B o g d a n Sucho d o lski
36
tido, existe en toda la naturaleza y responde a la misma fun-
cin de conservacin de la especie. Aunq ue no comprendamos
todava de dnde viene la fuerza de ese imperativo ni por qu
cada uno de los actos de nuestras vidas particulares deba
servir la causa de toda la especie, nos sometemos sin vacilar a
esas rdenes.
Pero en el m undo del hombre contrariamente a lo que
sucede en el m undo animal las exigencias biolgicas no
condicionan por entero el comportamiento. ste se halla tam-
bin determinado por los factores sociales y culturales, por las
tradiciones y costumbres, por valores consagrados, conceptos,
creencias religiosas. La suerte de los nios, descendencia de
la especie h umana y garanta de su supervivencia, se decide
en ese sistema complejo de valores y condiciones que va m s
all de la simple existencia biolgica. Por eso, la suerte del
nio es tan diferente segn las pocas y las civilizaciones.
A veces, se quitaba la vida a los nios que tenan alguna
invalidez o alguna enfermedad; otras, como en el sistema
romano pueri a limen ta rii, la sociedad cuidaba de los nios de
los ciudadanos m s pobres. En otros casos, los nios estaban
excluidos de la vida social a la que slo podan acceder al
final de la infancia, despus de haber cumplido ciertas condi-
ciones y de haberse sometido a ceremonias rituales de inicia-
cin; a veces, desde su m s tierna edad, eran objeto de
cuidados especiales, pues la proteccin materna era vigilada
por la sociedad. En algunos casos, los nios disfrutaban de un
largo periodo de juegos. Y en otros, por el contrario, deban
participar m uy pronto en los trabajos de la familia o de la
comunidad. En ciertas pocas, nadie haca caso de los nios
hurfanos o abandonados, que durante las guerras eran m uy
numerosos; en otras, se les procuraba un techo para asegurar
su supervivencia. Las importantes iniciativas filantrpicas,
sobre todo en el siglo xvui en Europa y en Amrica del Norte,
no solamente permitieron salvar de la muerte a millares de
nios, sino crearles condiciones de vida sociofamiliares, en
particular en los centros de educacin y de proteccin creados
por Besedow, Francke y Pestalozzi. As surgieron las aldeas
infantiles que todava hoy se crean.
Segn la situacin en que se encontraran, los nios cono-
El derecho del nio a la educacin: su filosofa
37
can o bien la alegra de una existencia sin problemas y los
juegos al aire libre, o bien las duras necesidades de la lucha
por la vida: pobreza, falta de hogar y situacin de depen-
dencia respecto a particulares, organizaciones caritativas o
incluso al Estado; participacin activa en el trabajo de los
adultos, que se traduca por la explotacin y la muerte pre-
matura de esa mano de obra barata. Tales contradicciones y
estados de tensin muestran hasta qu punto era heterogneo
el concepto que los adultos se formaban de los derechos
del nio.
Por otra parte, es muy curioso que el nio ocupe un lugar
tan modesto en la historia del arte y de la filosofa, cuando el
lugar de la maternidad es en ambas tan importante. Aunque
la madre slo sea madre en razn del hijo, en el plano popular
y en el artstico, ella ocupa el lugar principal. Hasta en la
religin cristiana, en que la figura del Nio Jess podra haber
contribuido a modificar esos conceptos, el valor que domina
sigue siendo la maternidad y no la infancia, aunque sta
reciba en el cristianismo un relieve especial. Esta idea se
expres en forma muy caracterstica en la Cruzada de los
nios que, en 1212, deba combatir, sin m s armas que su
inocencia, a los paganos que las huestes de los caballeros de
toda Europa no haban podido vencer. Esa fe en la fuerza de
la inocencia de los nios, capaz de vencer a los poderosos
enemigos de Cristo, reaparece ulteriormente en forma de
sueos idealistas, sueos del paraso que los nios lograrn un
da establecer en una tierra torturada por los adultos, por su
egosmo, sus odios raciales, su utilitarismo estrecho. Refi-
rindose a Joachim de Flore, Ellen K ey terminaba su libro
con la esperanza de que el "tercer reino" sera creado por
"el instinto de los nios, que es una voluntad de vida y de
felicidad, y que, por su libertad radiante y su frescura, dis-
persar las tinieblas de la decadencia y de la humillacin del
hombre". Se trataba acaso de una exaltacin? Tal vez, pero
Ellen K ey no era la nica que abrigaba esa esperanza.
L o mismo pensaba Janusz Korczak, educador polaco cuyo
centenario celebr en 1978 todo el mundo pedaggico.
Korczak consagr su vida a los nios abandonados y a los
hurfanos, proporcionndoles merced a su trabajo y a su
B o g d a n Sucho d o lski
38
espritu de sacrificioun hogar y la felicidad de sentirse que-
ridos. Cuando en agosto de 1942, los alemanes atentaron
cruelmente contra la vida de los nios reunidos en el orfanato
del ghetto de Varsovia, Korczak acept deliberadamente la
muerte y, para seguir fiel a sus nios, parti con ellos,
tomando a los m s pequeos de la mano. Era una verdadera
y trgica "cruzada de nios" que se diriga hacia las puertas
del infierno. Entre las dos guerras, cuando reinaba la paz,
Korczak escribi lo siguiente: "El poeta es alguien que a la
vez se regocija, se entristece, se enfada o ama intensamente,
siente profundamente, compadece y se emociona. As son los
nios. El filsofo, por su parte, reflexiona mucho, quiere
conocer la realidad de las cosas. Tambin son as los nios."
Tal es el motivo por el que Korczak, en su Histo ria d el rey
Ma ta s I, universalmente conocida por sus muchas traduc-
ciones, presentaba la repblica de los nios como un pas de
felicidad, de alegra y de justiciapara todos, es decir, como
un ejemplo que los adultos nunca han sabido lograr.
Tales reflexiones y esperanzas se encontraban ya, aunque
en forma menos explcita, en lo que se llam la nueva edu-
cacin, sobre todo despus de las experiencias de la primera
guerra mundial. Ese destino cruel para los hombres y los
nios haba sido provocado por los adultos. No habran per-
dido, despus de eso, el derecho a educar? No deberan
renunciar a la educacin que conduce y que forma, en favor
de otra que slo pretendiera favorecer el desarrollo natural y
que no fuera eventualmente m s que una inspiracin y una
espera?
Sin embargo, aunque bastante caracterstica, esa corriente
favorable a los derechos del nio, adscrita a la autocrtica de
los adultos, a sus sentimientos de impotencia y a la bsqueda
de motivos de esperanza, nunca lleg a predominar. Se
difundieron m s otras tendencias y, en particular, las que,
inspiradas en las condiciones duras y a veces crueles de la
vida de ciertos nios, intentaban modificarlas para asegurar a
todos una infancia digna. El precepto cristiano del amor al
prjimo, que exhorta a la caridad, se sumaba al concepto
humanista y racionalista de la responsabilidad del hombre
ante la realidad social de la que depende la suerte de los
E l derecho del nio al aeducacin: su fil osofa
3 9
nios. Desde que Karl Marx denunci las condiciones inhu-
manas que, a mediados del siglo xrx, soportaban los nios que
trabajaban en las fbricas y en las minas, la conciencia
humana no poda seguir indiferente. Se adoptaron muchas
iniciativas para protestar contra tal situacin y remediarla, y
se votaron nuevas leyes para asegurar mejor la proteccin del
nio y de la madre. En el siglo xx, se formularon recomen-
daciones en tal sentido, no solamente por las organizaciones
no gubernamentales, sino tambin por las organizaciones
internacionales como la Sociedad de Naciones y, despus de
la segunda guerra mundial, por las Naciones Unidas. La
Declaracin de los Derechos del Nio, aprobada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas en noviembre
de 1959, completaba la Declaracin sobre los Derechos del
Nio adoptada en Ginebra en 1924. Considerando que "la
humanidad debe al nio lo mejor que puede darle", la
Declaracin de 1959 enuncia diez principios que deberan
regir las condiciones de vida de los nios, sus derechos y
libertades. La primera parte del principio 7 dice as: "El nio
tiene derecho a recibir educacin, que sergratuita y obli-
gatoria por lomenos en las etapas elementales. Se le daruna
educacin que favorezca su cultura general y le permita, en
condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus
aptitudes y su juicio personal, su sentido de responsabilidad
moral y social, y llegar a ser unmiembro til de la sociedad."
La Declaracin aade entonces a todos los dems derechos
del nio, el derecho legtimo a la educacin. La educacin,
consecuencia de las condiciones que permiten el desarrollo
del nio, confiere a ese desarrolloms profundidad y bases
ms slidas. De nada servira asegurar una educacin que no
tendiera a mejorar las condiciones de vida del nio; e inver-
samente, el cambio de las condiciones de vida sin perspectivas
de educacin llevara a los errores de la sociedad de consumo.
Slo se emprender una accin sana conjugando los dos
principios.
En ese sentido, todo lo que asegure al nio un desarrollo
general desde sus primeros aos reviste especial importancia.
El derecho a la educacin se lleva entonces a la prctica sobre
todocomo derecho a jugar. El juego es, en efecto, el conjunto
Bogdan Suchodolski
40
de actividades por las que el nio traba conocimiento con el
mund o y con el prjimo, adquiere los medios para expresarse,
as como una cierta habilidad manual, y toma iniciativas
creadoras. Hace ya tiempo que la pedagoga ha puesto de
manifiesto este significado del juego en la vida de los nios,
as como las consecuencias del periodo del juego sobre el
desarrollo de la imaginacin, de la sensibilidad moral y de la
rapidez de comprensin.
Filsofos y artistas subrayaron por su parte la importancia
general del juego en toda la cultura. Desde Friedrich von
Schiller hasta la clebre obra del historiador holands de la
cultura Johan Huizinga, El hombre y el juego, existe el convenci-
miento de que el juego es un me dio de renacimiento social y una
fuente de civilizacin creadora y liberadora. E n su obra sobre
el juego (Das Spiel als Weltsymbol, i960), Euge n Fink presenta
el juego como "smbolo del mund o", y Roge r Caillois
demuestra en varios estudios que , en la vida del hombre
contemporneo, el juego es una categora "sagrada".
Pod e mos negar al nio el derecho a jugar, cuando preci-
samente en el reino de lo ldico el nio encuentra su ver-
dadera patria y puede tal vez ensearnos a nosotros esa forma
autntica de entrega, a los adultos que en la civilizacin
mod e rna llevamos una vida totalmente absorbida por acti-
vidades interesadas y movid a por una visin pragmtica y
utilitaria de las cosas?
El derecho a la educacin implica ad e ms el derecho a
recibir una educacin elemental que permita un desarrollo
ulterior. E n la actualidad, he mos superado el horizonte de los
postulados formulados en el siglo xix primer siglo en que se
generaliz, en Europa, la enseanza de la lectura, la escritura
y las operaciones aritmticas, y definimos la instruccin
elemental como la base de un desarrollo variado y duradero
de la participacin sociocultural. Puesto que en nuestros das,
ms que en cualquier otra poca, el hombre se distingue por
la instruccin, cmo se podra negar al nio ese d on de la
humanid ad ?
Cuand o ese don se analiza con ms profundidad, aparecen
dos niveles. El primero compre nd e lo que la sociedad espera
de la nueva generacin que debe tomar de manos de sus
El derecho del nio a la educacin: su filosofa
41
predecesoras las funciones sociales y profesionales. El segundo
comprende todo lo que constituye el valor interno de la per-
sonalidad, su riqueza. Estas dos funciones de la instruccin
no siempre convergen. Hay a veces contradicciones notorias y
es por tanto necesario ver claramente cmo se pueden superar.
Es justo reconocer el derecho a la educacin como un
derecho cuyo ejercicio es provechoso para la sociedad que
puede disponer as de ciudadanos instruidos, capaces de
desempear correctamente su misin y de trabajar eficaz-
mente. Pero de este principio vlido no se puede deducir
que los nios y los jvenes no son ms que una "materia
prima" que se puede manipular segn convenga, con fines
determinados.
Tambin es legtimo considerar que el derecho a la edu-
cacin es el derecho a desarrollar y a profundizar la propia
personalidad, a descubrir el mundo y a descubrirse a s mismo,
a considerar la ciencia como un valor no instrumental y una
fuente de sapiencia. De este concepto tambin se pueden
deducir empero consecuencias errneas. Tal es el caso cuando
la educacin se concibe exclusivamente en funcin de expe-
riencias personales, como elemento de una vida idlica, libe-
rada de obligaciones sociales, tpica del narcisismo moderno.
As, el postulado con arreglo al cual toda persona debe
instruirse para la sociedad, para la profesin, para participar
en la vida pblica, debera completarse con otro por el que
se la invite a instruirse para s misma, para su propio desa-
rrollo, para su perfeccionamiento personal. No slo se trata
de "tener", merced a la educacin, una profesin, una situa-
cin, dinero, poder, el respeto de los dems, sino tambin de
"ser" una persona cabal. Hay que "aprender a ser", siguiendo
la invitacin del ttulo de la obra publicada bajo la direccin
de Edgar Faure.
La reflexin moral sobre el derecho a la educacin abre
as horizontes todava ms amplios. Seguimos convencidos de
que la educacin es un proceso estrictamente intelectual,
cuyos lmites estn determinados por la ciencia. Es verda-
deramente as?No debera entenderse la educacin en un
sentido ms amplio? En la civilizacin contempornea, los
hombres no slo tienen acceso al conocimiento cientfico, sino
Bogdan Suchodolski
42
a los medios de educacin ms variados. Nos instruimos a
travs del trabajo, de la actividad social, de la participacin
en la cultura, de las emociones que provoca en nosotros un
arte cada vez ms accesible, de los contactos humanos, del
turismo, del deporte.
A la luz de tales experiencias, el derecho a la educa-
cin debera entonces concebirse en forma ms amplia y
comprender no solamente el derecho a la educacin escolar,
sino tambin el derecho a participar en la vida sociocultural
que contribuye a la formacin del ser huma no. A esos obje-
tivos responden otras tantas formas de instrucciones paralelas y
de formaciones permanentes y los nios deberan ser preparados
desde muy pequeos para poder acceder a las mismas.
La pedagoga moderna ha mostrado con razn la amplitud
de las posibilidades y los deberes de la educacin en esa esfera.
El derecho a la educacin no comprende solamente el nivel
intelectual, se ejercita tambin en la educacin por el arte,
que despierta en los nios una actitud receptiva en el plano
esttico a la vez que estimula sus aspiraciones creadoras, como
lo atestigua el arte infantil que ahora hace su entrada en los
grandes museos. Las actividades comunes, el trabajo orientado
hacia el prjimo, el juego, el deporte, las excursiones, todo
ello contribuye a la formacin de una actitud social que
forma parte tambin del derecho a la educacin. Cierto es
que los nios suelen vivir a gusto en un "universo propio",
pero son sensibles a las peticiones de ayuda y de cooperacin,
a los programas de actividad que pueden ser tiles para algo
o para alguien, a las labores cuyo sentido va ms all del
juego. Dar a los nios tales posibilidades es actualmente una
de las formas importantes de interpretar el derecho a la
educacin.
Esta interpretacin amplia del derecho a la educacin nos
lleva a abordar un aspecto delicado y muy controvertido de
la situacin de los nios en el mundo moderno. En efecto, si
la educacin se considera como una operacin intelectual
cuyo marco es la escuela, la cuestin del papel de los nios en
la sociedad pasa a segundo plano. Pero desde el momento en
que deja de ser nicamente el asunto de los "alumnos" y se
refiere a un individuo perfectamente definido que vive hic et
El derecho del nio a la educacin: su filosofa
43
nunc, en su familia, con compaeros de la misma edad, en un
crculo social determinado, en el ambiente de tal o cual calle,
sometido a la influencia de ciertos medios de comunicacin,
el sentido moral del derecho a la educacin adquiere otra
dimensin.
E n la esfera de la proteccin del nio y de la madre,
aparece entonces un desfase entre las leyes en vigor y su apli-
cacin. E n particular, las declaraciones relativas a los derechos
del nio suelen tener con harta frecuencia un carcter retrico
alejado de la realidad. El hecho de que tales declaraciones se
reiteren tan a menudo por organizaciones de relieve demuestra
a la vez que todava nos hallamos muy lejos de haber res-
pondido en ese mbito a las exigencias de la conciencia social,
pero que se est luchando, sin embargo, consecuente y obsti-
nadamente por lograrlo. Esta lucha debe continuar por
conducto de las diversas organizaciones internacionales,
nacionales o no gubernamentales que se ocupan de cues-
tiones sociales y de educacin. El ao 1979, que ha sido
proclamado A o Internacional del Nio, marcar una etapa
importante en esa lucha a escala mundial.
Pero hay otro desfase tal vez ms grave. Es el que existe
entre todo lo que, en materia de derechos del nio, tiene un
carcter objetivo, institucional y jurdico, que puede ser
pblicamente controlado y evaluado, y todo lo que sucede en
la vida privada, en las familias, donde el organizador social y
el magistrado no tienen acceso, salvo en los casos de infrac-
ciones graves a las leyes. Centenares de encuestas han sealado
a la atencin del pblico los casos de nios abandonados,
hurfanos, sin afecto familiar, explotados por sus padres, que
no conocen la infancia feliz por la que propugna la Decla-
racin de los Derechos del Nio, que crecen con espritu de
rebelda, moralmente amenazados. Tambin se han sealado
situaciones menos extremas en las que, en lugar de amor y
respeto, reina en la familia una atmsfera de desprecio o de
indiferencia y en que la comunidad padres-hijos ha sido des-
truida. E n tales condiciones, el derecho del nio a la edu-
cacin no puede ejercerse, pues su situacin en la escuela
est catastrficamente marcada por sus condiciones de vida.
Algunos libros, tales como La sociedad contra el nio de Carol
Bogdan Suchodolski
44
Sandrel o La carta de los nios (1977) de Bertrand Boulin,
citan casos dramticos de la vida de los nios faltos de amor
y de cuidados, vidas que slo el amor podra mejorar y por
las que nada pueden las leyes. Boulin dice con amargura:
" L a sociedad ha excluido de sus filas a tres categoras: los
enfermos mentales, los delincuentes y los nios. Por lo menos,
ya no caben dudas. H ay que restituir al nio su papel social."
Y formula as un postulado positivo: " L a misin de los padres
es amar."
E n 1900, Ellen Key consideraba el problema del mismo
modo: expresaba la esperanza de que en este nuevo siglo,
gracias a una poltica social acertada que cuidara de la madre
y del nio, se lograran las condiciones necesarias para volver
a crear una atmsfera de amor familiar. Es la misma concep-
cin que tena Janusz Korczak de sus deberes cuando, en la
prctica de la educacin y en sus libros, enseaba " cmo
querer al nio". L o mismo ensea la psicologa moderna,
sobre todo las escuelas de Freud y de Adler, as como F r omm
en su teora del amor. E n esa comunidad existencial residen
las races del desarrollo normal de la personalidad del nio y,
por lo tanto, las posibilidades de un ejercicio autntico del
derecho a la educacin. Pero nadie sabe cmo inspirar y
fortalecer una comunidad de esa ndole; slo se pueden mos-
trar las condiciones en que se deteriora y las que favorecen su
desarrollo. Entre ellas figura todo lo que abarca la idea de
un nuevo orden econmico mundial y de una paz duradera.
A medida que eliminemos las desigualdades y las injusticias
en la distribucin de los bienes y en la utilizacin de los ser-
vicios culturales y sanitarios, a medida que se reduzcan las
diferencias entre ricos, bien alimentados e instruidos, y pobres,
hambrientos e ignorantes, a medida que logremos calmar las
pasiones nacionalistas y tribales, los sentimientos de odio y de
agresin, y que creemos una autntica comunidad de todos
los habitantes de la tierra, mejorarn las condiciones para el
ejercicio de los derechos del nio, incluido el derecho a la
educacin.
Pero tenemos acaso la posibilidad de cumplir una tarea
de tal magnitud? Al hacer la pregunta, volvemos al punto de
partida de nuestra reflexin. Se trata de la responsabilidad
El derecho del nio alaeducacin: su filosofa
45
de los adultos en el destino de unmundo en que los nios
deben tener una infancia feliz y de la posibilidad de mejorar
y generalizar la educacin. Se trata al mismo tiempo de saber
qu amor y qu conocimiento del arte de la vida podemos
ofrecer a los jvenes. Bertrand Boulin, ya citado, escriba lo
siguiente: " He mos matado a nuestros dioses y destruido nues-
tros sortilegios. Slo vivimos porque nos da miedo la muerte
y no somos capaces de ofrecer a nuestros hijos ms que un
salario y una vida de imbcil... En qu mund o estamos?
Quin se conoce y quin ha contestado a las preguntas fun-
damentales? Vivir se reduce acaso a comer, beber, dormir,
trabajar, hacer el amor? Los nios, a su manera, nos contestan
que no. Ytienen razn. Nos interrogan, nos plantean los
verdaderos problemas, quieren obligarnos a reflexionar sobre
nuestro sistema de vida." Escribir que los jvenes no sola-
mente "han dado la seal de alarma en lo que respecta a la
contaminacin del medio, a la calidad de la vida, a la
libertad", sino que tambin saben gobernar mejor el des-
tino del mundo, es la expresin de un desalientoamargo y una
esperanza no desprovista de temores. Pero podemos creerlo?
Podramos inclinarnos con fundamento a aceptar ese consuelo?
Si afirmamos que para todo nio el derecho a la educacin
es indiscutible y si sabemos que su ejerciciodepende del
estado de unmund o del que, como adultos, somos responsables,
no nos queda ninguna salida. Ocupamos la primera lnea y
no debemos refugiarnos en la esperanza de que los dems,
aunque se trate de nuestros propios hijos, harn lo que noso-
tros no hemos logrado realizar. En tal sentido, la problemtica
del derecho a la educacin pasa a ser una problemtica de la
responsabilidad moral de las condiciones de vida de los nios,
ya se trate de las condiciones objetivas y jurdicas o de las que
resultan de la vida encomn de las generaciones.
M i pas, Polonia, lo ha comprendido especialmente, pues
ha vivido la cruel experiencia de la guerra. Precisamente
porque han muerto millones de nios y otros millones han
quedado hurfanos, Polonia ha presentado en las Naciones
Unidas, para conmemorar el ao consagrado a la felicidad
de los nios del mund o, un proyecto de nueva declaracin de
los derechos del nio.
47
Qu educacin?
G A S T O N MI A L A R E T
El derecho del nio a la educacin est reconocido. Es, pues,
necesario que se movilicen todas las energas para que ese
derecho sea respetado. Sera suficiente? N o, si no se precisa
de qu educacin se trata. Resultara casi intil defender el
disfrute de un derecho a la educacin, si, por ejemplo, la
educacin impartida fuese contraria a los grandes principios
humanistas y democrticos altamente proclamados por nuestra
sociedad actual. Nos parece necesario, por consiguiente, para
la mayor eficacia de nuestro combate no separar la afirmacin
categrica de un derecho a la educacin del contenido de esa
educacin.
N o vamos a escoger ahora, arbitrariamente, una definicin
de la educacin entre los centenares que han sido ya enun-
ciadas. Partiremos del nio y de su evolucin en el seno de su
entorno a fin de examinar las mltiples fases de la accin
educativa tanto respecto al nio como respecto tambin al
medio y, sobre todo, en lo atinente a las relaciones del nio
con lo que le rodea.
Al mismo tiempo que es un "candidato a la humanidad"
( H. Pieron), el nio es un ser biolgico que se desenvuelve en
el seno de un medio fsico y social. Desde su nacimiento, el
recin nacido ya est equipado con "reflejos" que le facilitan
sus prstinas adaptaciones al mundo (especialmente la respi-
racin). Pero, en esta primera poca, el nio depende ente-
ramente de su entorno humano (de su madre sobre todo), y
durante el curso de su evolucin psicolgica, se teje una serie
muy compleja de vnculos con su mundo inmediato. Por
consiguiente, no cabe referirse, en trminos generales, a las
relaciones del nio con su medio sin determinar el nivel de
Gaston Mialaret
48
evolucin psicolgica en que se sita el nio y el nivel en que
se considera el medio. Los padres, al desempear el papel de
nexo de unin entre el nio y el medio circundante, son los
primeros educadores del nio en la medida en que le ayudan
a desarrollar sus conductos de adaptacin al entorno y contri-
buyen al perfeccionamiento correlativo de las posibilidades
del nio y de sus contactos con el medio ambiente. A cada
progreso del nio corresponde el descubrimiento de nuevos
aspectos del medio circundante
1
; a su vez, estos nuevos
aspectos originan una serie de estimulaciones asimilables por
el nio. De ello se deriva este aspecto dialctico del desarrollo
de un sujeto en y con relacin al medio que le aporta sucesi-
vamente series de mensajes y de estmulos, cada vez ms
numerosos y cada vez ms complejos.
Pero el mismo medio circundante no es resultado ni-
camente de una evolucin de tipo psicobiolgico. El fenmeno
h umano y su historicidad introducen nuevos componentes
tcnicos, econmicos, polticosque el infante no est pre-
parado para afrontar con sus solas dotes psicobiolgicas indi-
viduales. La funcin de enlace del medio familiar inmediato
debe proseguirse y enriquecerse mediante otra forma de
accin que permita al nio el descubrimiento del medio y de
sus componentes tcnicos, econmicos y polticos, as como
su adaptacin y dominio del mismo: ste es el papel que
corresponde a la educacin. En otros trminos y a los efectos
del presente examen, se trata de educar sin desarraigar, de
educar en la doble perspectiva de un sujeto "educndose" y
convirtindose en agente de accin y de transformacin del
medio que le rodea. stos son los aspectos que ahora nos
proponemos desarrollar al examinar, en primer trmino, los
objetivos a corto, medio y largo plazo y, ulteriormente, las
metodologas generales que permitan establecer una cohe-
rencia entre los fines y los medios.
Ante todo debemos precisar bien las relaciones que nece-
1. La posibilidad de sentarse facilita al nio el descubrimiento de todo el
plano horizontal, al paso que los progresos de la prensin le permiten
descubrir el mundo de los objetos. Con el desarrollo de la facultad de
andar se fomentan nuevas formas de estructuracin del espacio, etc.
(Vase a este respecto H . W A L L O N , De l'acte la pense.)
Qui educacin?
49
sanamente deberan existir en una educacin como la que
propugnamos, entre elnio, sus entornos sucesivos yaquello
que designamos genricamente como "elsaber". C o mo ya
queda indicado, las relaciones entre elnio ysu medio obe-
decen a una dinmica propia que aumenta progresivamente
en magnitud yen complejidad. Elmedio segrega un conjunto
de conocimientos, de actitudes, de destrezas que constituyen
la primera etapa importante de la educacin. Por desgracia,
la institucin escolar introducir un saber (que proviene de
un medio humano considerablemente extendido) que no
estar en continuidad ni siquiera, a menudo, en relacin
con elsaber que proviene del medio ambiente del nio. Este
"saber adulto", ajeno al nio, constituye una especie de
entorno artificial (elentorno escolar) que no tiene sus races
en la experiencia realdel nio sino en la de la humanidad
expresada yracionalizada en eltranscurso de los siglos. Yes
este extraamiento, con todas las secuelas psicolgicas (sobre
todo la no-motivacin, la enseanza artificialsin relacin con
la realidad) elque bloquear desde un principio la evolucin
escolar yconducir almalogro. Por consiguiente, la marcha
hacia elsaber (que es uno de los objetivos esenciales de la
educacin) debera efectuarse esquemticamente segn la
progresin indicada en elsiguiente grfico:
^ Saber vivo
Haciael saber
que se crea
..-"' Nivel 3
. . . "" Nivel 2 '"..
/ / ..- Niyel '"\ '
\ '.. "* ' ,."' / / Saber ''
\ '., ..' y' J>. impuesto .'
...-- <A-
' - . . . . . - '
N
'
v e l 3
* 1
.."ive 2 ' . .
/..' ".Nivel 1 '"-..
y no de este modo: l YNio '; ) ;
Gaston Mialaret
50
El desarrollo en espiral, tal y c omo nosotros lo concebimos,
facilita simultneamente la integracin de las adquisiciones
efectuadas en el medio ambiente y, a consecuencia de una
serie de retroinformaciones del individuo, lo capacita para
actuar y, en definitiva, para actuar mejor sobre ese medio.
Ello presupone evidentemente que los conceptos, nociones,
conocimientos, prcticas, etc., no sean presentados en un plano
absoluto (en el espacio y en el tiempo) sino que la educacin
investigue y descubra en la experiencia individual y social de
cada nio los fundamentos de toda construccin ulterior. Es
a partir de la situacin del nio, de sus "prcticas" fsicas,
experimentales, familiares y sociales, y recurriendo al nio
c omo elemento esencial de su propia educacin, c omo debe
edificarse el sistema educativo.
D e esta concepcin se desprenden algunas consecuencias
pedaggicas importantes. La primera se refiere a la moti-
vacin general en la institucin escolar. En la medida en que
la actividad escolar parte de la labor real del nio, para
retornar a ella despus de un rodeo ms o menos prolongado
durante el cual se han descubierto, o injertado, o integrado,
los conocimientos indispensables, el educando ya no vive en
un medio escolar artificial del que no percibe las finalidades
ni las leyes de estructura y de funcionamiento. Ya no es un
extrao en un aula annima o universal, sino un elemento
activo en su escuela convertida, ella tambin, en elemento
esencial y activo de su adaptacin al mundo.
La segunda consecuencia se desprende, a su vez, de las
observaciones anteriores y conduce directamente a la concep-
cin de una educacin en la cual los conocimientos se integran
en la experiencia del nio, progresivamente y no recortados
segn los esquemas de la lgica adulta y presentados aislada-
mente sin relacin recproca. Esta educacin "global", que
ha de conducir al anlisis y a la depuracin conceptual, no
empieza por separar las distintas asignaturas escolares (lec-
tura, aritmtica, ciencias, etc.) para tratar, acto seguido, de
volver a soldarlas en un conjunto ms o menos coherente;
sino que trata de responder a las necesidades expresadas por
los nios, y no con una visin anrquica sino en una perspec-
tiva que se organiza alrededor de la actividad del alumno, de
Qu educacin?
l
sus intereses, de sus deseos de comprender y de hacer. Slo
de manera progresiva se efecta la debida ordenacin de los
conocimientos adquiridos para reintegrarlos en los marcos de
las asignaturas escolares habituales dentro de los cuales los
conocimientos son encauzados a desempear el papel fun-
cional que no siempre se les reconoce. En s misma, la adqui-
sicin de conocimientos no debe constituir el objetivo esencial
de la educacin, sino los procesos psicolgicos que esta adqui-
sicin es capaz de provocar en el momento del descubrimiento
de los conocimientos, de su fijacin o de su puesta en relacin
con el medio circundante.
En otras palabras, se trata de utilizar la adquisicin de
conocimientos para desarrollar una serie de actitudes nece-
sarias para el hombre moderno. El objetivo esencial de la
enseanza de la geografa, por ejemplo, consiste menos en la
adquisicin de conocimientos geogrficos que en el desarrollo
de una actitud que fomente en el nio una curiosidad abierta
y despierta por su medio geogrfico, un hbito de plantearse
preguntas para buscar explicacin a las observaciones que
pueda hacer a su alrededor. Y esas preguntas se complicarn
a medida que se extienda el entorno del nio, y desembocarn
en los grandes problemas que plantea la enseanza de la
geografa, sin olvidar jams que el conocimiento y la compren-
sin inmediatos del medio desempean, sucesiva o simult-
neamente, el papel de un punto de partida y de un punto
de llegada. De este modo el nio "aprender a aprender"
durante toda su vida encontrando en su medio ambiente
fuentes de problemas y de reflexin.
Es en esta perspectiva que hay que integrar lo que podra
denominarse de un modo general una preparacin para la
vida profesional (artesana, agrcola o industrial). Si se quiere
educar sin desarraigar ser preciso partir de la observacin
de las gentes en el trabajo y eventualmente de la prctica
de las actividades artesanales locales para provocar la
reflexin sobre los diversos aspectos de la vida profesional, sus
finalidades, el impacto que logran sobre el medio humano
(inmediato o lejano). En este caso, tambin, la educacin
lograr simultneamente dos objetivos complementarios: enri-
quecer al individuo y al medio ambiente, y enriquecer las
Gaston Mialaret
52
relaciones que se tejen entre los sujetos y su entorno. De este
mod o se evitar que la educacin desadapte al nio de sus
grupos de referencia (familia, aldea), que contribuya a la
desercin campesina y que disocie a las generaciones, al no
utilizar para las nuevas, los logros y las experiencias de las
anteriores. Esta actitud significa tambin que todo el medio
humano circundante recupera el lugar que le corresponde en
los procesos educacionales, en vez de dejarlos exclusivamente
en manos de la institucin escolar oficial. De este mod o se
crea una animacin natural: porua parte, los nios recuperan
en el grupo humano las funciones (de aprendices de la vida)
que les corresponden; y, por otra, el grupo desempea una
parte indispensable de la funcin educativa en armona con
la escuela, que utiliza, completa, integra los conocimientos
"locales" a los conocimientos generales y "universales". El
individuo se encuentra, pues, en distintos momentos de su
vida, integrado al proceso educativo: en la infancia es el
elemento esencial de su propia educacin; en la edad adulta
participa en la educacin de los dems miembros del grupo,
segn sus posibilidades y su posicin.
Por consiguiente, el derecho del nio a la educacin no
debe ser considerado nicamente en relacincon la institucin
escolar sino con respecto a todos los lugares y momentos de la
existencia del nio. Considerar el derecho del nio a la edu-
cacin nicamente en la perspectiva escolar equivale a una
autntica mutilacin; negar el aporte y el papel de la insti-
tucin escolar equivale a una mutilacin inversa. Slo en la
interseccin de todos estos componentes se podrn crear las
condiciones ptimas para el ejercicio del derecho a la edu-
cacin, y ello a lo largo de todas las etapas de la vida: infancia,
adolescencia, edad adulta.
Los conceptos anteriormente expresados no son utpicos sino
que pueden encontrar su realizacin pedaggica mediante
mtodos cuyo empleo no es ni complicado ni costoso. Supone,
eso es verdad, educadores bien formados.
Las caractersticas de esos mtodos deben orientarse esen-
cialmente hacia la investigacin de la actividad constructiva
del nio en el seno de su grupo (auto-socio-construccin del
Qu educacin?
53
saber
1
), as c omo hacia la explotacin, en lo que concierne a
los contenidos, de todas las posibilidades ofrecidas por el
medio ambiente. Todas ellas debern conducir al "saber"
(cuyo grado depende del nivel psicolgico). Se trata del saber
considerado como punto de llegada, c omo una conquista por
hacer, y no como un absoluto del que slo cupiera digerir las
migajas inanimadas que distribuye la institucin escolar. Tal
es el sentido profundo de los mtodos activos de estudio del
medio. Su adopcin debe reducir al mnimo el "material"
exterior (a menudo demasiado sofisticado y de inters pura-
mente comercial) y permitir utilizar todos los objetos que
rodean al nio. Es posible desarrollar al mismo tiempo la
creatividad del nio acostumbrndole a considerar los dems
cometidos posibles de un objeto (sea en su estado actual, sea
en sus transformaciones) fuera del marco habitual en que
suele ser reconocido. Gran parte de los problemas que deben
plantearse las pedagogas tradicionales (contacto con lo
concreto, trnsito de lo concreto a lo abstracto, aplicaciones
de las nociones tericas) encuentran as de golpe su solucin.
La necesidad de una cooperacin entre los nios se inserta
tambin normalmente en la perspectiva de estos mtodos, al
paso que tambin se desenvuelven con ellos los dos aspectos
(individual y social) de la personalidad
2
. Se trata, sobre todo,
de defender aqu un derecho a la educacin si la educacin
propuesta atiende a todas las facetas de la personalidad sin
dejar baldos ninguno de los aspectos fundamentales de la
vida humana (la sensibilidad, la afectividad y el sentido
social sobre todo). Desarrollar sin desarraigar, enriquecer sin
amputar, iniciar en los valores universales de la cultura sin
ignorar la riqueza y el valor de las culturas locales, desen-
volver la personalidad de un individuo para que pueda parti-
cipar activamente en la construccin del mu ndo de maana,
gracias a sus actividades y tambin a su autonoma y a su
i. La expresin "auto-socio-construccin del saber" se debe al G roupe
franais d'ducation nouvelle.
2 . ste no es el lugar apropiado para desarrollar algunas ideas, sin duda
fundamentales, pero sin relacin directa con nuestro tema.
Gaston Mialaret
54
creatividad: tales deberan ser las grandes orientaciones y
lneas directrices de una educacin por la cual valdra la pena
luchar y que justificara plenamente los esfuerzos realizados,
a fin de que el derecho del nio sea reconocido, defendido y
aplicado.
II
Ejerciciodel derecho
a la educacin
57
Situacin actual
y perspectivas futuras
A . M . H U B E R MA N
Introduccin
Nos esforzaremos en el presente captulo endeterminar en
qu medida la escolarizacin ha respondido, en el conjunto
del mundo , a la demanda creciente de educacin. Pero antes
de examinar las tendencias y las proyecciones, conviene trazar
el cuadro que permita interpretar las estadsticas de esta
ndole. Intentemos definir ese marco respondiendo a las dos
preguntas siguientes: cules son las razones que incitan a los
pases a invertir en la educacin? y por qu los individuos
reclamanms educacin, para s mismos y para sus hijos?
La idea de que la educacines un"derecho fundamental
del ho mbre" es relativamente reciente. E nEuropa occidental,
por ejemplo, la enseanza fue dispensada a lo largo del
siglo xix casi nicamente por instituciones privadas, bienpor
medio de escuelas particulares mantenidas por los padres de
familia, las corporaciones o ciertos empleadores, o bien gra-
cias a escuelas confesionales destinadas a elevar el nivel reli-
gioso y moral de las clases trabajadoras. Fue necesario, al
parecer, mucho esfuerzo para admitir que los fondos pblicos
fueranconsagrados a la educacino, en otros trminos, que
los impuestos satisfechos por alguien pudiesen servir para
pagar la escolaridad de los nios ajenos.
A . M. H U B E R M A N (Estados Unidos de Amrica). Naci en1940. Es
actualmente profesor de pedagoga enla Universidad de Ginebra, y ha
sido funcionario de la Unesco. Se ha ocupado mucho de los problemas
de la innovacin de la educacin.
A. M. Huberman
58
En la actualidad, la idea de que toda sociedad tiene la
obligacin, como mnimo, de proporcionar instruccin gra-
tuita a sus hijos se acepta umversalmente. La Declaracin
Universal de Derechos Human os, proclamada por las Naciones
Unidas en 1948, parece haber suscitado un consenso universal
al afirmar que la enseanza primaria o "instruccin ele-
mental" es un "derecho humano fundamental". M s all de
de la enseanza primaria, sin embargo, el acuerdo no es tan
unnime. La enseanza secundaria, dice el texto, "habr de
ser generalizada", lo que representa una frmula menos cate-
grica. En lo que se refiere a los estudios superiores, el acceso
a los mismos "ser igual para todos, en funcin de los mritos
respectivos", frmula que probablemente plantea ms pro-
blemas de los que resuelve. Con toda certeza el "derecho" a
la educacin ms all del nivel primario est supeditado a la
capacidad econmica de cada pas para hacer frente a una
demanda universal. En esas circunstancias, cabe pensar que
el derecho fundamental a recibir una educacin de nivel
secundario slo se reconocer cuando un nmero suficiente de
pases renan las condiciones econmicas para suministrar
escuelas, profesores y medios de formacin pedaggica al 80
o 90 por ciento de todos los nios y jvenes en edad escolar.
Por lo tanto, acaso no cabra concluir que, al menos en
materia de educacin, slo podr asegurarse la vigencia de
aquellos derechos universales que todos los pases estn en
condiciones de aplicar?
Es necesario, adems, considerar un segundo aspecto. La
educacin considerada como un derecho humano funda-
mental es distinta de los otros servicios que las sociedades
proporcionan tradicionalmente a sus miembros. El derecho a
la educacin no reviste exactamente la misma dimensin que,
por ejemplo, el derecho a la medicacin gratuita, a la ali-
mentacin mnima, a la vivienda decente o al socorro en caso
de catstrofe natural. stos son servicios que la sociedad pro-
porciona a quienes lo solicitan. En general, los ciudadanos
pueden escoger entre utilizarlos o prescindir de ellos o incluso,
a menudo, adaptarlos a sus intereses individuales. En cambio,
la educacin es por regla general obligatoria, y los nios no se
hallan en condiciones de negociar las formas en que la recibirn.
Situacin actual y perspectivas futuras
59
Paradjicamente, nos encontramos, pues, frente a un
derecho que al mismo tiempo es una obligacin. El derecho a
ser eximido de la educacin, si tal fuera la preferencia de un
nio o de sus padres, no existe.
Evidentemente, los intereses de la sociedad y los de los
individuos que la integran se superponen. Los padres consi-
deran que los conocimientos y actitudes que se adquieren en
el colegio impcan muchas ventajas para sus hijos, y las
sociedades consideran muy provechoso que sus miembros
adquieran dichos conocimientos y actitudes antes de llegar a
la edad adulta.
Veamos por un momento cul es el inters de la sociedad
en la escolarizacin de sus nios. Desde el punto de vista
social, las comunidades no proporcionan una educacin siste-
mtica nicamente porque sus miembros solicitan, o exigen,
que se ensee a sus hijos a leer, escribir y contar. La cuestin
es mucho ms compleja. En esencia, la escuela cumple dos
funciones sociales. La primera es la de asegurar la conti-
nuidad social o cultural, lo que los antroplogos llaman
"enculturacin". Incumbe a la escuela la tarea de propor-
cionar a cada generacin los conocimientos y actitudes que la
sociedad necesita para conservarse y perpetuarse. Se trata de
conocimientos y actitudes comunes a todos los miembros de
una sociedad y que la distinguen de otras sociedades. Por
ejemplo, en muchos pases muy industrializados la lista de los
objetivos sociales incluira probablemente el conocimiento de
la historia y de la geografa nacionales; el dominio del idioma
nacional (lectura, escritura, expresin oral); el dominio de
las principales operaciones de clculo; la adquisicin de las
maneras del comportamiento en pblico, urbanidad, hon-
radez, no agresividad, represin de las emociones violentas,
espritu de cooperacin; valores sociales, como el cuidado por
los dems, el respeto de la autoridad, el respeto del bien
pblico y de la propiedad privada, la participacin en el
bienestar de la comunidad; y una serie de valores personales
tales como el espritu de iniciativa, la capacidad de trabajo,
de expresin, de autonoma, la autodisciplina, etc.
En este caso, los objetivos son de dos tipos. Los primeros
tienen carcter instrumental o tcnico (por ejemplo, dominio
A. M. Huberman
60
de la lectura, la escritura y la aritmtica). U n a vez dominadas
estas tcnicas de base, es de imaginar que el nio llegar a ser
un adulto productivo, que sabr despus conservar o, segn
es de esperar, aumentar el nivel de rendimiento econmico
de la comunidad. Aqu se encuentra el punto de partida que
llev al aumento masivo de la matrcula escolar en los pases
en desarrollo: aume ntando la tasa de escolarizacin de los
nios comprendidos en la edad legal y prolongando la dura-
cin del periodo escolar, se espera formar generaciones cada
vez ms competentes y, de este mo d o , elevar el nivel nacional
de la productividad econmica.
El segundo tipo de objetivos es expresivo o regulativo. Los
nios aprenden a distinguir los comportamientos aceptables,
los valores que tienen importancia social y las cualidades per-
sonales que condicionan el xito social, tanto para el alumno
como para el adulto. La escuela se esfuerza en inculcar a los
nios estos valores y comportamientos sociales, es decir, en
llevar a los nios a considerarlos como respuestas "natu-
rales" y a recurrir a ellos espontneamente, sin que sea nece-
saria la intervencin de los adultos. Si las sociedades obligan
a los padres a separarse muy pronto de sus hijos, varias horas
por da, es principalmente para que los nios adquieran estos
valores y comportamientos antes de la edad adulta.
L a otra funcin social de la escuela es la relativa a la
discontinuidad social o "aculturacin". El ejemplo clsico es
el papel que desempea la escuela en las comunidades donde
hay una gran poblacin migrante o inmigrante, para que los
nios de esas familias puedan asimilar los conocimientos y
actitudes caractersticos de la comunidad que los acoge. M s
recientemente, y sobre todo en los pases en desarrollo, se ha
asignado a las escuelas la funcin de preparar a los nios a
las formas de vida modernas, sin tener lo bastante en cuenta
las costumbres tradicionales y provinciales.
E n efecto, a me n ud o se ha constatado que la escuela puede
ser un instrumento muy eficaz de discontinuidad social.
Algunos estudios llevados a cabo en pases en desarrollo con
objeto de comparar las actitudes de los jvenes que han aban-
donado la escuela con la de aquellos que han sido escola-
rizados durante ocho o diez aos han mostrado diferencias
Situacin actual y perspectivas fitturas
6l
notables entre esos dos grupos. As, los jvenes escolarizados
afirman con mayor frecuencia que los otros que no darn a
sus hijos la misma educacin que ellos recibieron. En el caso
de los varones, los jvenes escolarizados manifiestan ms cla-
ramente la voluntad de elegir su profesin, y las muchachas
consideran que tienen derecho a elegir ellas mismas su marido.
Los jvenes escolarizados se definen como "ciudadanos de tal
pas", mientras que los jvenes que no han frecuentado la
escuela se definen, ms localmente, como habitantes "de la
calle Y o del pueblo X " .
Estas diferencias no se deben al hecho de que la escuela
adoctrine a los alumnos, sino que se producen de manera
progresiva y ms sutil. El simple hecho de ir a la escuela o
ms exactamente de no estar obligado a trabajar o a perma-
necer en el hogar para ayudar a los padres le abre al nio
otro mundo. Al conocer otro tipo de adulto el maestro
que, en general, no es ni un pariente, ni alguien del pueblo,
el nio tiene la posibilidad de confrontar y verificar las ideas
que recibe de su familia. El nio que aprende a leer, a
escribir y a contar tiene la posibilidad de ocupar ms tarde
un empleo no manual y de desempear otros oficios distintos
de la agricultura familiar o el pequeo comercio. Adems, los
temas tratados en la escuela o en los libros le abren un
mundo ms vasto que el de la comunidad local.
D e la comparacin de los alumnos escolarizados con los
que abandonan la escuela, o de los adultos alfabetizados con
los analfabetos, se desprende que la rentabilidad de las inver-
siones sociales en la enseanza ha de ser considerada con un
criterio ms amplio que hasta ahora. El hecho de que los
alumnos que van ms tiempo a la escuela sepan leer, escribir
y contar mejor que los dems no justifica de por s las enormes
inversiones en personal docente, escuelas y servicios educa-
tivos a que los pases se ven obligados. La prueba es que, por
ejemplo, la relacin existente entre la tasa nacional de alfa-
betizacin y el nivel de la productividad econmica no es
lineal, y existen adems otras maneras de alfabetizarse sin ir
a la escuela.
Algunos de los beneficios menos evidentes pero muy impor-
tantes que las sociedades pueden obtener aumentando la pro-
A. M . Huberman
62
porcin de nios de edad escolar matriculados en la enseanza
primaria y secundaria se pueden descubrir si se examinan con
ms detenimiento las comparaciones entre los alumnos que
abandonan la escuela y los que la frecuentan. Si nos limitamos
a los pases en desarrollo y a los resultados ms evidentes,
observaremos que cuanto ms prolongada sea la asistencia
a la escuela, mayores son las aspiraciones de los padres con
respecto a la educacin de los hijos, ms abiertos estn a
las innovaciones agrcolas, mayor es la frecuencia con que
leen libros y peridicos y escuchan la radio; se observa tam-
bin que aumenta la participacin en organizaciones de la
comunidad; que entre ellos hay mayor participacin electoral;
que creen en el progreso (por ejemplo, en que el hombre
acabar por comprender algn da la causa de las inunda-
ciones, las sequas y las epidemias); que estn ms dispuestos
a adoptar medidas para regular los nacimientos, que son
menores sus prejuicios y su etnocentrismo; que son ms altos
los resultados de sus tests de inteligencia relativamente no
culturales (bateras de Piaget), y de otras formas de razona-
miento verbal; que es mayor su capacidad, en general, para
salir de su propio "centro", es decir, alcanzar una mayor
amplitud de miras, de empatizar, de pesar otras posibilidades.
Esta lista es interesante desde varios puntos de vista. En
primer lugar indica que, de hecho, los beneficios de la esco-
laridad corren parejos con las aptitudes y las actitudes que
van asociadas a la modernizacin social y econmica. En
segundo lugar, muchos de los progresos no vienen directa-
mente del programa escolar. Son ms bien efectos secundarios
no derivados directamente de la escolaridad. Finalmente, los
tres ltimos elementos de la lista sugieren que la escolaridad
es eficaz en trminos de desarrollo de la aptitud cognoscitiva
(mental) precisamente porque acaece en un universo separado
de la vida corriente de la aldea o la ciudad. Los nios estn
obligados a hablar, leer, escribir y, en general, a pensar sobre
personas y situaciones que no tienen fsicamente presentes.
As aprenden a representar simblicamente los objetos, a cla-
sificar y a analizar las relaciones entre las diversas clases
de objetos. En la sociedad contempornea muchas de las
aptitudes ms importantes las relativas al razonamiento
Situacin actual y perspectivas futuras
63
analtico, a la solucin de problemas, al planeamiento, la
experimentacin, la toma colectiva de decisionesse basan
en el dominio de este conjunto de operaciones mentales. Ello
no significa, sin embargo, que las escuelas tengan que estar
totalmente separadas de la comunidad circundante; ms bien
se sugiere que la descentralizacin radical de los procesos de
aprendizaje tal vez no sea tan deseable como alegan algunos
autores.
Por supuesto, las sociedades no tienen una existencia sepa-
rada de la de los individuos que las constituyen. La prolon-
gacin de la escolaridad en los ltimos aos no slo ha sido
una respuesta a las necesidades sociales ya aludidas, sino tam-
bin a las demandas de los individuos. Por qu los padres
desean enviar a sus hijos a la escuela?
En primer lugar, la educacin es una de las principales
formas de preparar a los nios a ser miembros competentes e
integrados de su sociedad. El conocimiento del idioma y de
la historia nacionales, el situarse en la propia cultura a
sabiendas de que existen otras, el obtener la capacidad nece-
saria para una vida adulta satisfactoria de trabajador y ciu-
dadano, todas estas aptitudes y conocimientos integran en
gran parte lo que queremos decir al hablar de "desarrollo
personal".
En segundo lugar, la educacin es el medio principal de
mejorar la condicin social. Los estudios m s prolongados
acreditan la capacidad del individuo para un trabajo gene-
ralmente m s estimulante, mejor retribuido, m s prestigioso
y menos fatigoso que los empleos accesibles a las personas que
han frecuentado la escuela un tiempo ms breve.
Por ltimo, y para hablar de un aspecto que suele pasarse
por alto, la escuela es uno de los pocos lugares donde se toma
en serio lo que hacen los nios. Son lugares donde la labor del
nio o del adolescente significa algo, donde las actividades
infantiles no se consideran como puramente recreativas. La
educacin formal as considerada confiere a los nios el
derecho a un universo concebido en funcin de su nivel de
desarrollo fsico, social e intelectual, y donde los intercambios
tienen tanta significacin, aunque sean de otra naturaleza,
como los efectuados en el mundo de los adultos.
A. M . Huberman
64
Tendencias y proyecciones en materia de escolarizacin
Apartir de estas observaciones preliminares podemos examinar
m s detenidamente algunas de las tendencias yproyecciones
internacionales en materia de efectivos escolares. Parecera
que la demanda tanto social como individual de educacin
ya mencionada constituye la base de los aumentos masivos
observados en el ltimo decenio. Al parecer, prcticamente
todos los pases ofrecen m s aos de escolaridad a grupos cada
vez m s numerosos, a un ritmo que, en la mayora de los
casos, representa una elevada carga para los recursos nacio-
nales. As, por ejemplo, en el periodo i960-1975, el total de
la matrcula escolar en los pases en desarrollo se duplic en
la educacin primaria, se triplic en la secundaria yaument
cuatro veces ymedia en la superior. Para mantener la tasa de
escolarizacin alcanzada por los pases en desarrollo, tendr
que aumentar masivamente el nmero de maestros, escuelas
e institutos del magisterio, con el consiguiente aumento de las
cargas sufragadas por la poblacin adulta econmicamente
activa.
A fin de examinar m s sistemticamente esas tendencias,
recurriremos a un estudio de la Unesco
1
en el que se analiza
la evolucin de la matrcula escolar en relacin con el creci-
miento demogrfico yse hace una proyeccin de algunas de
las tendencias actuales para 1985 yel ao 2000.
E n el cuadro 1 se indican los aumentos registrados durante
los ltimos quince aos en diversas regiones del mundo.
Considerando en primer lugar las regiones m s desarro-
lladas ( R M D ) , en conjunto, advertimos que el grupo de edad
de 6 a 11 aos se halla casi totalmente escolarizado. Se
observa adems un acentuado crecimiento de la escolarizacin
en el grupo de edad de 12 a 17 aos, yla duplicacin de la
tasa de matrcula del grupo de edad de 18 a 23 aos entre i960
y 1975. Para las regiones menos adelantadas ( R M A) , teniendo
i. Conferencia Internacional de Educacin, 36.
a
reunin, Ginebra, 1977,
Evolucin de la matrcula escolar: tendencias yproyecciones estadsticas, regio-
nales y mundiales, igo-sooo, Pars, Oficina de Estadsticas de la Unesco,
julio de 1977. (Doc. ED/ BiE/ coNPiNTED/ 36/ 4/ Rev. 2.)
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A. M . Huberman
66
en cuenta sus niveles iniciales ms dbiles que los de las
regiones de mayor desarrollo, los progresos realizados en
materia de escolarizacin fueron considerables entre i960
y 1975. En i960, solamente 46 por ciento de los nios entre 6
y 11 aos de edad se hallaban matriculados (91 por ciento en
las R M D ) . En 1975, dicha proporcin pas a 62 por ciento.
Para el grupo de edad de 12 a 17 aos, la tasa de escolariza-
cin fue de 22 por ciento en i960 (73 por cientoen las R M D ) ;
en 1975, el porcentaje pas a 35 por ciento. La tasa de esco-
larizacin de los jvenes entre 18 y 23 aos fue en las regiones
menos adelantadas de 3,4 por ciento en i960 (15,2 por ciento
en las R M D ) y pas a 8,7 por ciento en 1975, es decir se
multiplic por 2,5 en quince aos.
C omo ya se indica en el estudio de la Unesco: "Las tasas
medias de escolarizacin de lasR M A encubren grandes dife-
rencias entre los distintos pases y regiones. Observamos, en
primer lugar, la existencia de tasas mucho ms altas en
A mrica Latina que en frica y A sia meridional. E n segundo
lugar, se advierte un aumento considerablemente ms lento
de la matrcula en esta ltima regin, en particular despus
de 1965, en comparacin con frica y A mrica Latina." En
cuanto a los 25 pases menos adelantados (PM A ) (16 de los
cuales son africanos y contaban en 1975 con el 71 por ciento
de la poblacin total de esos 25 pases), observamos que,
aunque las tasas medias de escolarizacin se duplicaron hol-
gadamente durante dicho periodo en esos pases, en trminos
absolutos la diferencia entre sus tasas de escolarizacin y el
promedio del continente africano est aumentando en todos
los grupos de edad. Cabe aplicar esta misma conclusin a los
seis pases del Sahel.
A l desglosar por sexos estas proporciones de la matrcula
se pone en evidencia la disparidad existente en la escolaridad
de varones y nias. E n las regiones ms desarrolladas, las
nias representaron cerca del 50 por ciento de la matrcula
en la educacin primaria y secundaria, en i960, y desde
entonces la proporcin no ha variado. En dichos pases, el
nmero de muchachas matriculadas en la enseanza superior
aument, pasando del 35 por ciento al 44 por ciento entre i960
y 1975. En las regiones menos adelantadas tomadas en
Situacin actual y perspectivas futuras
6
7
conjunto, a pesar del gran aumento registrado durante el
periodo 1960-1975, la matrcula femenina en 1975 fue nota-
blemente inferior a la masculina: 43 por ciento en la enseanza
primaria, 36 por ciento en la secundaria y 33 por ciento en
la superior
1
. Por supuesto estas proporciones varan segn las
diversas regiones. Por ejemplo, en 1975, en los pases de
Amrica Latina, ingresaron tantas nias como varones en las
escuelas primarias y secundarias, y el 40 por ciento de la
matrcula total de la enseanza superior es femenina. En el
otro extremo, en Asia meridional, en 1975 las nias repre-
sentaban el 40 por ciento de la matrcula en las escuelas
primarias, el 33 por ciento en las secundarias y el 31 por
ciento en la enseanza superior. En Asia meridional y en
frica, las nias tienen, respecto a los varones, menos proba-
bilidades de llegar a la educacin secundaria o a la superior.
Si las tendencias observadas entre i960 y 1975 persistieran,
podra formarse una idea de lo que seran las tasas de esco-
larizacin en 1985. El resultado de las proyecciones obtenidas
para 1985 figuran en el cuadro 2, p. 68.
Los autores observan que en 1985, las regiones ms
desarrolladas habrn alcanzado un nivel de escolarizacin
equivalente a la enseanza universal para casi todos los nios
de 6 a 17 aos de edad. En contraste con esto, y aunque
continen los serios esfuerzos desplegados desde i960, en las
regiones menos adelantadas slo estarn escolarizados, por
trmino medio, un 68 por ciento de los nios de 6 a 11 aos
de edad y un 42 por ciento de los adolescentes de 12a 17 aos
de edad. En el grupo de edad de 18 a 23 aos, la tasa de
escolarizacin de las regiones ms desarrolladas ser de un
36 por ciento, en comparacin con un 12 por ciento en las
regiones menos adelantadas. As, pues, proyectando a 1985
las tendencias en la evolucin de la matrcula escolar obser-
vadas de i960 a 1975, cabra deducir que la tasa de escola-
rizacin de las regiones menos adelantadas equivaldr, a
mediados del prximo decenio, a tres cuartos, aproximada-
1. Vase adems un cuadro detallado, en el captulo "El acceso a la
educacin y el sexo", de Fay E . Saunders.
A . M . Huberman
68
C U A D R O 2. Tasas de escolarizacin por grupos de edad, en ambos sexos
(porcentajes)
Grupo de edad
R egin
R M D
R M A
A frica
A mrica
Latina
A sia oriental
A sia
meridional
25PM A
Pases
del Sahel
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1965
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56
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1985
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100
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39
26
12-17 aos
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12
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1975
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31
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5,o
3,7
a. Vanse las definiciones en el cuadro 1.
mente, de la de las regiones m s desarrolladas, en el grupo de
edad de 6 a 11 aos; a la mitad, ms o menos, en el grupo
de edad de 12 a 17 aos; y a un tercio aproximadamente en
el de 18 a 23 aos.
H a y tambin una gran disparidad entre las diversas
regiones menos adelantadas. En primer lugar, las tasas de
escolarizacin de A mrica Latina son m ucho mayores que las
de frica y A sia meridional. El cuadro muestra tambin un
crecimiento relativamente m s lento de la matrcula escolar
en A sia meridional con respecto al de frica y A mrica
Latina. En consecuencia, si persisten las tendencias ante-
riores, durante el periodo 1965-1985 continuarn aumentando
las diferencias entre las tasas de escolarizacin de A sia meri-
dional y de A mrica Latina. La regin de A sia meridional,
que en 1965 tena una proporcin superior a la de frica
para todos los grupos de edad, quedara tambin rebasada
por este continente en 1985, en lo que respecta a los grupos
de edad de 12 a 17 y de 18 a 23 aos. Por ltimo se prev que
Situacin actual y perspectivas futuras
69
las tasas de escolarizacin de los 25 pases menos adelantados
permanecern mu y por debajo de las dems tasas regionales
para los tres grupos de edad. Tambin en este caso el nivel
del desarrollo educacional refleja el nivel del desarrollo
econmico.
E n gran medida el acelerado aumento de la poblacin de
edad escolar en las regiones menos adelantadas puede atri-
buirse a la rpida disminucin de la mortalidad infantil y a
las altas tasas de natalidad constantes. Al proyectar las matri-
culas en el futuro, hay que tener en cuenta las tasas de creci-
miento demogrfico que se prevn en diversas regiones del
mu ndo. U n pas con tasa mu y alta de crecimiento demogr-
fico puede verse obligado a aumentar el nmero de los matri-
culados a fin de mantener la misma tasa de escolarizacin.
A base de una estimacin "moderada" del crecimiento
demogrfico calculada por las Naciones Unidas, se prev, por
ejemplo, que, a fin de que las regiones menos adelantadas
puedan mantener la tasa de escolarizacin de 1975 para el
grupo de edad de 6 a 11 aos, tendran que aumentar los
efectivos en un 30 por ciento entre 1975 y 1985, a diferencia
del 3 por ciento, aproximadamente, para las regiones ms
desarrolladas, en el mismo periodo.
Si proyectamos esas estimaciones al ao 2000, el aumento
de matrcula necesario en las regiones menos adelantadas,
para el grupo de edad de 6 a 11 aos, sera de 73 por ciento
slo para hacer frente al ritmo de crecimiento de la poblacin
y mantener constantes las tasas de escolarizacin de 1975.
Esta estimacin puede compararse con la del 9 por ciento
aproximadamente para las regiones ms desarrolladas, en
consonancia con el crecimiento demogrfico mu cho ms bajo
previsto para este ltimo grupo de pases. Si, adems, cal-
culamos el nmero de nios de 6 a 11 aos que habra que
escolarizar para alcanzar la tasa de escolarizacin proyectada
para 1985 y 2000 en las regiones menos adelantadas, el
aumento sera todava ms espectacular. Suponiendo u n nivel
medio de crecimiento de poblacin, los porcentajes de aumento
de la matricula necesario para alcanzar las tasas de escola-
rizacin proyectadas para los prximos veinticinco aos apa-
recen en el grfico siguiente.
A. M. Huberman
70
Porcentaje del aumento de la matrcula escolar
necesario para alcanzar las tasas de escolarizacin proyectadas
para el grupo de edad de 6 a 11 aos en 1985 y 2000
Porcentaje del aumento de la matrcula escolar
200
175
150
125 s
100 yT
75 y^ ^
50 ^-"^ssi*^*^
25
1975-1985
y Africa
R M A
^^^^, Amrica Latina
^- ' S - ^" " . Asia meridional
^ ^ ^ ^
RMD
1975-2000
Para obtener las tasas de escolarizacin proyectadas
para 1985 y 2000, teniendo en cuenta los aumentos de
poblacin previstos, las regiones menos adelantadas tendrn
que aumentar su matrcula en un 44 por ciento durante
el periodo 1975-1985 y en un 113 por ciento durante el
periodo 1975-2000. Los aumentos correspondientes para las
regiones ms desarrolladas seran de 3 y 10 por ciento. En
frica son particularmente notables estas necesidades: habra
que triplicar los efectivos entre 1975 y 2000 para lograr la
escolarizacin del 71,6 por ciento de los nios entre 6 y
11 aos de edad.
La proporcin de ese aumento, necesaria simplemente
para absorber el crecimiento de la poblacin, es importante.
Situacin actual y perspectivas futuras
71
Con respecto al conjunto de las regiones menos adelantadas,
se estima que alrededor del 30 por ciento del aumento de la
matrcula durante el periodo 1975-1985 ser consecuencia del
aumento de la poblacin. Considerando el periodo 1975-2000,
se estima que si bien en las regiones menos adelantadas la
proyeccin del aumento de la matrcula del grupo de edad
de 6 a 11 aos ser del 113 por ciento aproximadamente,
slo el 40 por ciento de este aumento corresponder a una
mejora de la tasa de escolarizacin de dicho grupo de edad,
puesto que el 73 por ciento restante es necesario para cubrir
el crecimiento de la poblacin de edad escolar.
Los aumentos masivos del nmero de almunos, maestros
y escuelas son la respuesta necesaria a la gran demanda
individual y social de educacin. Pero esos aumentos no
garantizan de hecho que los nios sean instruidos sino sola-
mente que en un momento determinado estn escolarizados.
Por lo tanto, lo primero que hay que hacer para evaluar la
eficacia de la escolarizacin consiste en determinar cunto
tiempo permanecern los nios en la escuela. Para eso hay
que estudiar las tasas de retencin escolar.
Si persistieran las tendencias del pasado en cuanto a las
inscripciones, en las regiones menos adelantadas, dos tercios
aproximadamente de los nios estaran matriculados en 1985,
en las escuelas primarias. Si se considera que la adquisicin
de una instruccin elemental equivale a la terminacin del
cuarto ao de estudios (ndice utilizado a menudo en los
estudios internacionales), sera interesante establecer la pro-
gresin, a lo largo de los cinco primeros aos de estudios
primarios, de los alumnos inscritos en el primer curso de
manera que puedan apreciarse las tasas de retencin escolar.
E n el cuadro 3 figuran las estimaciones de la Unesco.
Es oportuno mencionar aqu el comentario de los autores
del estudio, a saber, que en este cuadro puede verse que, de
todos los alumnos matriculados en 1965 en el primer ao de
estudios dla enseanza primaria en las R M A , el 67 por ciento,
aproximadamente, lleg al segundo ao, el 58 por ciento al
tercero, el 50 por ciento al cuarto y el 41 por ciento al quinto.
A s, pues, un tercio aproximadamente de los alumnos aban-
donan los estudios antes del segundo ao y la mitad antes
A. M. Huberman
72
C U A D R O 3. Tasas aproximadas de retencin escolar de las cohortes
de 1965 y 1970 (ambos sexos)
Regin
RM A
frica
0
A mrica Latina
Asia meridional
Ao
1965
1970
1965
1970
1965
1970
>965
1970
a. Con exclusin de Sudfrca.
en
u
V
.5 0
OH a
100
100
100
100
100
100
100
IOO
el.

0
3
%
V
O
Porcentaje de inscritos
primer
0
o
5> 0
y
CA ei
67
70
78
83
58
64
67
69
ao de es
S
=3
3
S
a
u
V
ludios que llegan al:
S
TS
3
S
fSfl-S
58
61
7i
78
48
54
58
60
8
m
2 3
| o
c
d- s- g
50
54
61
72
44
47
49
52
8
T3
2 3
of' S-S
4"
45
52
64
33
41
40
41
del cuarto. Si se emplea la terminacin del cuarto ao de
estudios como indicacin del nivel de instruccin necesaria
para llegar a ser, y permanecer, alfabetizado, menos de la
mitad de los nios que ingresaron en la enseanza primaria
en 1965 alcanzaron ese propsito. En cuanto a la cohorte
de 1970, apenas hubo una ligera mejora. As, pues, el pro-
blema del abandono de los estudios no ha perdido en modo
alguno sugravedad en los pases en desarrollo.
H ay tambin variaciones amplias segn las regiones. Las
tasas de desercin escolar son ms altas en A mrica Latina,
seguida por Asia meridional y frica.
La desercin escolar no es meramente un problema de
acceso material a la escuela. El objetivo, tanto individual
como comunitario, no consiste nicamente en proporcionar
educacin bsica a todos, sino tambin en retener la ms
alta proporcin posible de los que ingresan.
Por eso es importante estudiar la cifra relativa y absoluta
de los nios y jvenes de edad escolar que no se matriculan.
Esta poblacin pertenece a cinco categoras: a) los que nunca
Situacin actual y perspectivas futuras
73
ingresaron en la escuela; b) los alumnos de la enseanza
primaria que no terminaron los estudios; c) los alumnos de
la enseanza primaria que no han pasado a la secundaria;
d) los alumnos de la enseanza secundaria que no terminaron
sus estudios; e) los graduados de la escuela secundaria que no
han pasado a la enseanza superior.
El estudio de la Unesco refleja el nmero actual de jvenes
no escolarizados y la proyeccin de esos efectivos hasta 1985.
Tambin en ese caso los datos relativos a los pases en desa-
rrollo son poco alentadores (vase el cuadro 4).
En las regiones m s desarrolladas, los 7 millones de nios
no escolarizados en 1975 se hallan principalmente en los
pases donde los estudios se inician a los 7 aos. H ay que tener
en cuenta adems que las cifras relativas al grupo de edad
de 12 a 17 aos slo abarcan la enseanza general de jornada
completa y, por lo tanto, no comprenden los alumnos de la
educacin profesional de jornada parcial, que en dichos
pases son bastante numerosos.
En las regiones menos adelantadas el nmero de nios no
escolarizados, de 6 a 11 aos de edad, aument en 11 millones
entre 1965 y 1975, y probablemente aumentar en otros
9 millones de 1975 a 1985. Para el grupo de edad de 12
a 17 aos, el aumento comparable es de 34 millones entre 1965
Y
x
975> Y I
a
proyeccin es de 24 millones entre 1975 y 1985.
C U A D R O 4. Jvenes no escolarizados de ambos sexos (en millones)
R egin
R M D
R M A
A frica
A mrica Latina
A sia oriental
A sia meridional
Grupo de edad
de 6
1965
9
110
30
'4
o,5
66
a 11 aos
1975
7
121
32
II
0,1
77
"985
7
130
34
9
o, 1
86
Grupo de edad
de
1965
23
"39
32
18
5
88
12 a 17
1975
19
173
37
19
3
115
aos
1985
12
197
41
>9
I
37
A. M. Huberman
74
Esas cifras muestran la diferencia entre los aumentos relativos
y absolutos.
Guando se esperaba que el porcentaje de nios no esco-
larizados, entre 6 y 11 aos de edad, disminuyera en las
regiones menos adelantadas de 1975 a 1985, para bajar de 38
a 32 por ciento, el nmero absoluto de nios no matriculados
debera aumentar en 9 millones en dicho periodo. Para el
grupo de edad de 12 a 17 aos, el porcentaje del nmero de
jvenes no escolarizados debera pasar, entre 1975 y 1985,
segn los clculos de 65 a 58 por ciento, pero la cifra absoluta
de jvenes no matriculados debera aumentar en 24 millones.
Hasta ahora hemos visto que el objetivo de la educacin
primaria universal se va logrando gradualmente en todo el
mundo. Tambin han aumentado espectacularmente los efec-
tivos de la educacin secundaria y superior. Sin embargo,
dadas la tasa de nacimientos y la alta proporcin de deser-
ciones, ser difcil mantener el mismo ritmo, especialmente en
los pases en desarrollo. Lo ms alarmante en esos pases es
que, si bien la proporcin de nios escolarizados del grupo
de edad de 6 a 11 aos contina aumentando, la cifra abso-
luta de nios y jvenes no escolarizados o "subescolarizados"
crece rpidamente, especialmente en frica y Asia meridional.
La magnitud de los aumentos de la matrcula indica el
crecimiento previsto del nmero de clases y de escuelas suple-
mentarias para mantener las tendencias actuales. A partir de
esos aumentos se puede calcular el nmero de nuevos maestros
necesarios. El estudio de la Unesco presenta cuadros relativos
a las necesidades de personal docente para la enseanza pri-
maria y secundaria as como para la expansin de las insti-
tuciones del magisterio.
Por lo que se refiere a las regiones ms desarrolladas, la
proporcin era de 22 alumnos por maestro para la educacin
primaria en 1975. Para que esta proporcin se mantenga
constante, dichas regiones necesitarn 6 120 000 maestros de
primer grado en 1985, lo cual representa un aumento de
slo 0,3 por ciento respecto al nmero de maestros en ejercicio
en 1975. En cambio, en las regiones menos adelantadas,
globalmente consideradas, la proporcin alumno-maestro fue,
en 1975, de 34 por uno para la educacin primaria, oscilando
Situacin actual y perspectivas futuras
75
entre 28 por uno en Amrica Latina y 40 por uno en frica.
Para mantener la mi s ma proporcin, en 1985 se necesitarn
en esos pases unos 1 o millones de maestros, lo cual representa
un aumento del 44 por ciento en relacin al nmero de maes -
tros en 1975. En cifras absolutas, esos pases necesitarn,
en 1985, 3 millones ms de maestros. Adems , para que las
regiones menos adelantadas pudiesen reducir su proporcin
a 31 alumnos por maestro, tendran que capacitar y reclutar,
para 1985, a otros 4 millones de maestros.
En la educacin secundaria la situacin es algo distinta.
En 1975, la proporcin alumno-profesor en las regiones ms
desarrolladas (15 por uno) y en las regiones menos adelan-
tadas (19 por uno) eran bastante semejantes. Sin embargo,
las disponibilidades de profesores en las primeras aumentaron
relativamente con mayor rapidez que en las segundas durante
el periodo 1965-1975; y esta tendencia, junto con la tasa
inferior del crecimiento de la poblacin en las regiones ms
desarrolladas, motiva un aumento necesario de profesores
secundarios de slo 3 por ciento para 1985 a fin de mantener
en dichos pases la actual proporcin alumno-profesor.
Considerando las regiones menos adelantadas en su con-
junto, el estudio de la Unesco informa que el nmero de
profesores secundarios debera aumentar en 63 por ciento
entre 1975 y 1985 para atender al ritmo creciente de las tasas
de escolarizacin.
Para mantenerla proporcin de 19 alumnos por profesor
hasta 1985, las regiones menos adelantadas tendran que
aumentar el nmero de estos docentes en 2,3 millones. El
crecimiento preconizado es ms notorio en frica, donde
sera preciso duplicar el profesorado secundario en los diez
aos considerados.
Podemos concluir pues, al igual que para la enseanza
primaria, que la principal preocupacin en las regiones ms
desarrolladas en un futuro inmediato podra ser la de evitar
la superproduccin de nuevos maestros y la de dar ms bien
a los docentes en ejercicio una capacitacin complementaria,
sin olvidar que en las regiones menos adelantadas las necesi-
dades de profesores secundarios seguirn en rpido aumento.
Aparte de las cifras relativas a los maestros y las institu-
A. M. Huberman
7
6
ciones del magisterio, el estudio de la Unesco tambin formula
algunas estimaciones globales de lo que cuesta a un pas o
regin escolarizar una cantidad dada de alumnos. Para ello
se comparan los costos (en instalaciones, maestros e institu-
ciones de enseanza normal) de los aumentos de matrcula
con la proyeccin del producto nacional bruto. C omo muchos
de estos datos no estaban disponibles o no eran fidedignos,
el estudio presenta una estimacin ms elemental de la
"carga" que la matrcula escolar representa para la poblacin
activa, calculando el nmero de alumnos por mil personas
econmicamente activas.
Se advertir que las tres primeras columnas indican el
nmero de alumnos de la enseanza primaria por mil per-
sonas activas, mientras que las tres ltimas se refieren al
nmero total de alumnos en el grupo de edad de 6 a 23 aos.
Al analizar este cuadro, los autores del estudio de la Unesco
sealan que ya en 1965 el nmero de alumnos de enseanza
primaria por cada mil miembros de la poblacin econmi-
camente activa de las R M A era casi igual al de las R M D , a
pesar de las grandes diferencias de las tasas de escolarizacin
entre estos dos tipos de regiones (vase el cuadro 2). Adems,
las columnas 2 y 3 indican que, si bien la "carga" de las R M D
disminuy entre 1965 y 1975, y est previsto que disminuya
an ms de 1975 a 1985, en el caso de ias R M A el nmero de
alumnos por cada mil personas activas aumentar radical-
mente en ambos periodos, y en 1985 rebasar en ms de un
60 por ciento el de las R M D .
C UAD R O 5. Nmero de alumnos por mil personas activas
Nmero de alumnos Nmero total
de la enseanza primaria de alumnos
por mil personas activas por mil personas activas
Regin
RM D
RM A
frica
A mrica Latina
Asia meridional
1965
295
281
216
457
250
"975
258
338
291
561
291
1985
234
382
372
595
323
965
467
350
244
534
327
1975
464
448
348
714
401
1985
433
527
466
807
461
Situacin actual y perspectivas futuras
77
Considerando ahora las estimaciones para las tres regiones
en desarrollo, veremos que, en 1975, todas ellas soportaban una
"carga de escolaridad primaria" superior a la de las regiones
m s desarrolladas. A dem s, se prev que esta diferencia
aumentar an m s entre 1975 y 1985. Al final de este periodo,
habra en Asia meridional un 38 por ciento m s de alumnos
de enseanza primaria por mil personas activas, que en las
regiones m s desarrolladas. Los porcentajes correspondientes
seran de 59 por ciento para frica y de 154 por ciento para
Amrica Latina.
Varias razones explican la relativa superioridad de la
carga en los pases en desarrollo: el gran aumento de la
matrcula en trminos relativos y absolutos, las diferencias de
estructura de edad de la poblacin (en las regiones menos
adelantadas, la poblacin escolar de primaria frente a la
poblacin adulta es el doble que en las regiones m s desa-
rrolladas), y las diferencias de duracin de la enseanza pri-
maria. Cualesquiera que sean esas razones, los pases en
desarrollo tendrn dificultades para mantener la mi sma tasa
de aumento de los efectivos, frente al crecimiento de la
poblacin y a la limitacin de los fondos pblicos disponibles
para la educacin. En todo el mu ndo en desarrollo, la pro-
porcin del presupuesto nacional asignada a la educacin ha
aumentado, durante las dos ltimas dcadas, con mayor
rapidez que el producto nacional bruto per capita. Q u e estos
pases sigan dispuestos a invertir tanto en la expansin de
sus sistemas educacionales prueba lo importante que es la
demanda, individual y social, de educacin. En el prximo
decenio el desafo social y sobre todo el econmico consistir
en atender a esas demandas al mi smo ritmo que durante el
decenio transcurrido.
79
El medio econmico,
social y familiar
J. P. NAI K
Todos los nios nacen iguales y deben tener igualdad de
acceso no slo al conocimiento y la cultura de su propio
pueblo sino al conocimiento y la cultura de todos los pueblos
y deben crecer como ciudadanos iguales de su pas y del
mundo en general. ste es un artculo de fe. Desgraciada-
mente, millones de nios, especialmente en los pases en
desarrollo, todava no pueden ejercer ese derecho. Una de las
causas puede encontrarse en el ambiente familiar y social del
que resultan desigualdades en el acceso a la educacin, y el
problema merece un examen detenido.
Todo nio nace en una familia cuya situacin social,
econmica y cultural ejerce una gran influencia en su desa-
rrollo durante los seis primeros aos de su vida (en la poca
en que es ms impresionable) y condiciona en gran parte su
crecimiento fsico, intelectual y afectivo. Es inevitable por
consiguiente que las diferencias en el ambiente familiar tengan
repercusiones fundamentales en la educacin del nio. Los
estudios sobre la utilizacin de los medios de enseanza en
una comunidad determinada, por ejemplo, revelan que las
diferencias de origen familiar tienen una incidencia grave en
el acceso de los nios a la educacin.
La influencia del medio familar en la educacin del nio
J. P. N A I K (I ndia). N aci en 1907. Especialista en planificacin de la
educacin. Tras haber participado en las luchas por la independencia de
su pas y ocupado altos cargos en las esferas de la educacin y las ciencias
sociales, es actualmente profesor en el I nstituto de Educacin de Pune,
en la I ndia. H a publicado varias obras sobre la historia y la planificacin
de la educacin en su pas.
J. P. Naik
80
se puede apreciar mejor comparando dos casos extremos, a
saber, la educacin de un nio de una familia acomodada y
culta y la de un nio de una familia pobre y poco ins-
truida. El primero estar bien alimentado y bien vestido y se
habr velado para asegurar su desarrollo fsico y afectivo. El
ambiente del hogar, al estimular su curiosidad, despertar
su inters por aprender. P or lo general, ingresar en la escuela
siendo todava m u y pequeo y sus padres procurarn m a n -
darlo a la mejor escuela posible. Dispondr de todos los libros
y material de enseanza que necesite; sus padres cuidarn
de su progreso y le orientarn. En tales condiciones, los resul-
tados que obtenga en la escuela sern probablemente satis-
factorios, aprobar sus exmenes y, en la mayora de los
casos, ingresar en la universidad. Terminar por acomodarse
en su propia clase social merced a su profesin y a sus elevados
ingresos.
En cambio, el nio que ha nacido en una familia pobre,
en la que el padre y la madre carecen de instruccin o no
aprecian debidamente las ventajas que sta ofrece, obtendr
en la mayora de los casos resultados totalmente distintos.
Sufrir muchas veces de desnutricin o de traumas afectivos
debidos a las condiciones poco satisfactorias de su hogar. En
muchos casos, no se le man dar ni siquiera a la escuela o bien
ingresar a una edad relativamente avanzada o se le retirar
quiz prematuramente para que trabaje y gane algn dinero
que se aada a los escasos ingresos de la familia. Incluso
cuando asista a la escuela, en la mayora de los casos no estar
bien alimentado ni vestido, ni dispondr de los libros ni del
material escolar indispensable. C o m o el nivel de la escuela
ser, en muchos casos, insuficiente, el nio no recibir ni la
atencin adecuada en la escuela ni ser guiado con cuidado
en su casa. En consecuencia, sus progresos sern lentos,
probablemente terminar por abandonar sus estudios y por
recaer en un nivel social inferior a aqul del que procede.
Es verdad que en todas las sociedades existe una cierta
movilidad vertical, y que un a pequea proporcin de nios
de familias pobres logran xito en sus estudios y se elevan
en la escala social, pero estos casos son poco frecuentes. La
familia, con todas sus dimensiones sociales, econmicas y
El medio econmico, social y familiar
8l
culturales, tiene una influencia tan poderosa en el acceso del
nio a la educacin y en su capacidad para sacar de ella
provecho, que su "inteligencia", esencialmente medida por
los resultados escolares, ha sido definida por un humorista
como la aptitud de bien escoger sus padres.
H ay, adems, ciertos factores naturales y fsicos que se
oponen al pleno ejercicio del derecho del nio a la edu-
cacin; por ejemplo, existen zonas extensas en las que la
poblacin est sumamente dispersa, como sucede en las
regiones rticas del Canad o de la Unin Sovitica, en las
faldas del Himalaya, en las regiones desrticas de frica y de
Asia, o en las selvas del Amazonas. Proporcionar medios
educativos a esas regiones supone enfrentarse con dificultades
enormes y gastos cuantiosos. H ay tambin zonas tan inhospi-
talarias que hacen inviables los asentamientos humanos. Son
zonas habitadas por nmadas que se desplazan de un lugar
a otro en busca de alimentos para sus ovejas o su ganado
vacuno. En tales casos, habra que crear escuelas itinerantes
que son muy difciles de organizar.
Existen asimismo muchas desigualdades entre las zonas
urbanas y las rurales. Debido a la densidad de poblacin y
a las sumas importantes que se han invertido ao tras ao
en el desarrollo, las zonas urbanas disfrutan de amplias faci-
lidades educativas, desde la escuela de prvulos hasta la
universidad, as como de muchas posibilidades de enseanza
extraescolar. La calidad de la enseanza es tambin superior,
debido en gran parte a que una gran proporcin de los
mejores maestros son atrados por las zonas urbanas. En
cambio, en las zonas rurales, las posibilidades educativas
suelen ser muy inferiores, limitndose generalmente al nivel
de la enseanza primaria y no disponiendo siquiera en ciertos
casos de escuelas que merezcan tal nombre. La enseanza que
se imparte en las escuelas rurales suele ser inferior a la de las
escuelas urbanas, debido en parte a la deficiencia de los
edificios e instalaciones, pero en gran parte a causa de la
escasez de buenos maestros. A ello debe aadirse la poca
densidad de poblacin de muchas zonas rurales, el retraso de
las comunicaciones y el nivel econmico generalmente m s bajo.
La mayora de los pases estn divididos en regiones, cuyas
J. P. Naik
82
condiciones socioeconmicas, por motivos de carcter natural
e histrico, son muy distintas. Los pases cuy o territorio es
muy extenso pueden tambin estar divididos en unidades
ms pequeas estados, distritos o condados que llegan
generalmente a constituir regiones con caractersticas propias.
Todas esas variaciones regionales, de carcter social, econ-
mico o cultural, se reflejan en ltima instancia en la instala-
cin y la utilizacin de los medios educativos. E n esas regiones,
el derecho a la educacin de los nios encuentra por ende sus
limitaciones. El mero hecho de nacer en tal o cual zona
constituye con frecuencia un privilegio.
Pero, sobre todo, el problema tiene una dimensin
internacional. Desde hace trescientos aos, ciertos pases han
realizado progresos extraordinarios en el campo de la edu-
cacin, aprovechando las ventajas de la ciencia y la tecnologa
modernas. Hasta cierto punto, ello ha dado como resultado
el sometimiento y la explotacin de otros pases que todava
no han alcanzado ese alto nivel de desarrollo. El mundo se
ha dividido as en dos grupos, el de las naciones desarrolladas,
que representan aproximadamente el 20 por ciento de la
poblacin mundial y que controlan el 80 por ciento de los
recursos del planeta, y el de las naciones en desarrollo, donde
vive aproximadamente el 80 por ciento de la poblacin
mundial y que slo controlan el 20 por ciento de los recursos.
El abismo que separa el nivel de vida de uno y otro puede
compararse al que existe entre las oportunidades educativas
de esos mismos grupos. Los pases ms desarrollados han
logrado virtualmente una alfabetizacin completa y propor-
cionan enseanza obligatoria durante nueve a doce aos,
mientras que en los pases en desarrollo los ndices de analfa-
betismo son todava altos y una proporcin importante de
nios no dispone de medios educativos en su propia comu-
nidad; muchos de ellos no van nunca a la escuela y un nmero
todava may or la abandona prematuramente. Hay evidente-
mente una diferencia tajante entre el derecho a la educacin
de que disfrutan los nios del mundo en desarrollo y los del
mundo desarrollado.
El pas (o la regin dentro de un pas) en que el nio ha
nacido, la raza, la casta, la familia o el grupo social a que
El medio econmico, social y familiar
83
pertenece, su religin y su lengua materna son resultado del
azar tanto como su sexo. Si creemos que todos los nios han
nacido iguales y tienen igual derecho a la educacin, ten-
dremos que luchar por que esa igualdad bsica se logre a pesar
de todas las diferencias de sexo, de medio familiar, condicin
social y econmica, pertenencia cultural, idioma, religin,
lugar de nacimiento, raza y nacionalidad. Esto implicar
evidentemente un esfuerzo enorme y, en ltima instancia, la
creacin de un orden econmico y social igualitario dentro
de cada nacin y entre las naciones, y la creacin, en cada
nacin, de un sistema educativo igualitario. Se trata de un
objetivo a largo plazo que plantea cuestiones complejas:
desarme y abolicin de la guerra, desarrollo de tecnologas
de substitucin, lucha contra la contaminacin del medio
ambiente, control de los nacimientos, reorganizacin total
del comercio internacional, abandono de la 'sociedad de
consumo", conciencia lcida de la importancia de la calidad
de la vida, y, finalmente, reorganizacin de cada una de las
sociedades nacionales (y de la comunidad de naciones) con
arreglo a la justicia, la igualdad, la libertad y la dignidad de
la persona humana. Sean cuales fueren las consecuencias y
los costos del programa, su rpida aplicacin es la condicin
misma de la supervivencia de la humanidad.
Esta amplia empresa contribuir a la labor igualmente
urgente de crear dentro de cada nacin un sistema educativo
igualitario fundado en el derecho del nio a la educacin.
Cada pas deber tomar las medidas siguientes:
Crear un solo sistema unificado de educacin, que responda
a normas tan uniformes como sea posible, al que todos los
nios tengan acceso en pie de igualdad y que ser utilizado
por todos. La existencia de un doble sistema de educacin
(un sector privado con buenas escuelas para la clase
media y la clase alta, y un sector pblico de inferior calidad
para los pobres) provoca desigualdades en las oportuni-
dades educativas, que llevan finalmente a la desigualdad
de oportunidades econmicas.
Crear en cada comunidad, y poner al alcance de cada
nio, medios de educacin suficientes; cuando esos
medios no se puedan facilitar debern crearse internados.
J. P. Naik
84
Asegurar a cada nio el ejercicio de su derecho a la educacin
de m odo que reciba el m ni m o de instruccin que le
permita acceder a los mejores elementos de la cultura de
su propio pueblo y tambin de todos los pueblos del
m undo; estimular su sed de conocimientos, desarrollar
sus aptitudes para aprender por s m ism o; hacer de l un
ciudadano til y responsable de su propio pas y del
m undo. Para lograr este fin, el mejor medio consistir en
proporcionar un periodo m ni m o de escolaridad gratuita
y obligatoria a todos los nios.
Organizar una asistencia complementaria para compensar las
deficiencias familiares y asegurar, cuando corresponda, el
suministro gratuito de manuales y otros materiales esco-
lares necesarios, ropas, almuerzos, orientacin individual
y clases particulares.
Reconocer que la educacin no se reduce a la enseanza
escolar, sino que la rebasa ampliamente en tres direcciones
diferentes: a) el marco institucional del sistema escolar;
b) la educacin extraescolar, no institucional; c) la adqui-
sicin permanente de conocimientos por el individuo en
su medio familiar, profesional y social.
Habr a que tomar las disposiciones adecuadas para que todo
individuo reciba las mejores influencias educativas a lo largo
de su vida mediante una sana combinacin de las tres direc-
ciones mencionadas y con arreglo a las necesidades que se
hagan sentir en los distintos periodos de su existencia. As
podr surgir un da la "ciudad educativa".
L a creacin de tal sistema que englobe todos los aspectos
de la educacin preparar el advenimiento de un orden social
igualitario dentro de cada nacin y entre las naciones. L os
efectos combinados de am bos programas asegurarn a todos
los nios el derecho a la educacin sin distinciones de sexo,
raza, religin, casta, clase o lugar de nacimiento.
85
El hambre y la malnutrition
A N N E - M A R I E R A I MB A U L T
Desde hace algunos decenios, la clebre frmula "mente sana
en cuerpo sano" ha alcanzado una nueva dimensin gracias a
los trabajos de numerosos pediatras. El cuerpo slo puede
estar sano si desde el nacimiento (e incluso desde antes) ha
recibido los alimentos indispensables para su desarrollo. El
funcionamiento del cerebro, rgano indispensable para toda
actividad intelectual y, por consiguiente, escolar, no consti-
tuye una excepcin a esta ley fundamental. U n mal desarrollo
fsico priva al nio de la posibilidad de recibir, en las mejores
condiciones posibles, la educacin a la que tiene derecho.
sta es la razn por la cual la apropiada nutricin del nio
constituye una de las condiciones previas del goce del derecho
a la educacin.
L a alimentacin del nio empieza con la leche, y se
recomienda muy especialmente que sea con la leche materna,
ya que presenta muchas ventajas: no cuesta dinero, sucompo-
sicin es constante ymuy adaptada a las necesidades alimen-
tarias del nio de pechoy, sobre todo, a su desarrollo cerebral;
se halla a la temperatura conveniente, disponible a peticin
y es una ocasin para que se manifieste la ternura, el afecto, el
contacto y la comunicacin entre la madre y el nio. N o
solamente se halla exenta de agentes patgenos, sino que
A N N E - M A R I E R A I M B A U L T (Francia). N aci en 1931. Doctora en medi-
cina, es actualmente jefe de servicio del Departamento de Enseanza del
Centro Internacional de la Infancia y redactora principal de la revista:
L'enfant en milieu tropical. Ha publicado varias obras sobre la salud de
la madre y del nio.
Arme-Marie Raimbault
86
adems posee factores que protegen al nio contra ciertas
enfermedades.
L a leche materna es suficiente para satisfacer las necesi-
dades del nio hasta alrededor del quinto o sexto mes,
mome nto en que es necesario complementarla con otros
alimentos. Si ese complemento no se aporta en buenas
condiciones, se manifiestan frecuentemente, entre el quinto y
el trigsimo mes, algunos sntomas de malnutricin. Actual-
mente, los nios muestran sntomas de malnutricin a una
edad cada vez ms temprana debido especialmente a que la
industrializacin y la urbanizacin han ocasionado la dismi-
nucin e incluso el abandono de la lactancia natural. L a
malnutricin puede presentar diversas formas, bien conocidas
actualmente, tanto si se trata del marasmo como del kwashior-
kor; puede ser causada por una insuficiencia cuantitativa
(cuando el nmero de caloras es inferior al necesario) o
cualitativa (debido al desequilibrio entre los diversos ali-
mentos, por ejemplo, a la carencia de protenas o al consumo
excesivo de hidratos de carbono) o por la combinacin de
ambas insuficiencias, en cuyo caso se denomina malnutricin
proteinocalrica. Se registran tambin carencias vitamnicas
que pueden provocar, entre otras deficiencias, perturbaciones
visuales o defectos de crecimiento (raquitismo). Y no cabe
olvidar tampoco las anemias nutricionales, que constituyen
unas de las calamidades caractersticas de los pases tropicales
y subtropicales.
El aumento de peso y tamao del nio durante la etapa
intrauterina y en los primeros das del nacimiento es extraor-
dinariamente rpido y entraa necesidades de nutricin muy
elevadas. Los efectos de las deficiencias de nutricin son tanto
ms graves cuanto mayor sea su importancia y duracin y
si se producen durante un periodo de crecimiento muy activo.
El gran problema que se plantea estriba en saber si el nio
que ha sufrido de malnutricin proteinocalrica en el curso
de sus primeros aos ser capaz de compensar su retraso en
cuanto a su peso y estatura. Es preciso tener en cuenta las
variables ya mencionadas, a saber, las relativas a la gravedad
y duracin de las deficiencias de nutricin y a la edad en que
se producen. Cuanto ms joven sea el nio y ms prolongada
El h a m b r e y la m a lnutr ition
87
su malnutricin, menos podr compensar su dficit estaturo-
ponderal. La repercusin de la malnutricin en la estatura
es particularmente grave en las nias. Se ha comprobado
que las mujeres de clases sociales desfavorecidas son ms
pequeas que las otras. Actualmente se sabe que la baja
estatura (es decir una estatura inferior al potencial gentico)
constituye un factor importante de riesgo y puede acarrear
el aumento de la mortalidad materna en el alumbramiento
y un menor peso de los nios al nacer.
Por otra parte, la malnutricin juega un papel no despre-
ciable en el retraso de la pubertad. E n los grupos normalmente
alimentados, las muchachas inician la menstruacin hacia
los doce o trece aos por trmino medio. E n las poblaciones
desfavorecidas la mediana de edad se retrasa hasta los catorce
y medio. Se comprueban tambin correlaciones importantes
entre la madurez biolgica de la muchacha y su futura
madurez puberal. Por consiguiente, el retraso de la pubertad
es resultante de toda la historia alimentara y sanitaria de la
muchacha y sobre todo de la de sus primeros aos. Conviene
recordar que las muchachas continan creciendo durante
tres o cuatro aos despus de la aparicin del menstruo y
que su estatura aumenta en un promedio de siete centmetros.
Su pelvis, sobre todo, contina ensanchndose y sus rganos
genitales se desarrollan notablemente. Ahora bien, en nume -
rosas sociedades el matrimonio es muy precoz y entraa la
iniciacin de la vida sexual durante los meses siguientes a la
aparicin de las primeras reglas, es decir, cuando no se ha
terminado todava el desarrollo de la mujer siendo a
me nudo en ese mome nto su estatura inferior a la media y
cuando sus necesidades de nutricin, todava muy impor-
tantes, no siempre alcanzan plena satisfaccin. E n tal caso,
los riesgos son todava mayores para ella y para sus hijos.
E n efecto, si la desnutricin de la madre tiene por efecto
esencial un menor peso del nio al nacer, puede tambin
disminuir la secrecin lctea.
Desde hace una quincena de aos se han destacado entre
las consecuencias de la malnutricin las que conciernen al
desarrollo cerebral y mental. La malnutricin proteinocal-
rica grave y prolongada en el nio muy joven puede, por s
Anne-Marie Raimbault
88
sola, causar un retraso del desarrollo del cerebro, cuyo peso
resulta anormalmente bajo y cuyo volumen es insuficiente. Al
parecer, este fenmeno se debe a la insuficiente multiplicacin
de las clulas nerviosas y, sobre todo, al hecho de que su
tamao sea inferior al normal. En esos nios se observa un
retraso del desarrollo de las facultades cognoscitivas. En una
edad muy precoz los disturbios en la nutricin tienen efectos
irreversibles sobre la adquisicin de los reflejos condicionados,
la coordinacin sensitivomotriz y la actividad general. Las
repercusiones de esta malnutricin en la vida social ulterior
pueden ser muy graves (fracasos escolares, incapacidad de
realizar un trabajo calificado, dificultades de adaptacin
social, etc.).
En los casos de malnutricin moderada se observan dis-
turbios anlogos, pero resulta ms difcil distinguir entre los
imputables a la malnutricin propiamente dicha (pertur-
baciones bioqumicas provocadas por la carencia de pro-
tenas y de caloras al nivel del tejido cerebral y, muy espe-
cialmente, al nivel del crtex) y las que se pueden atribuir
a la insuficiencia de estmulos intelectuales y afectivos,
inherentes al medio ambiente en que vive el nio. Conviene
sealar a este respecto que, en los nios malnutridos, las
modificaciones del comportamiento constituyen uno de los
signos ms tempranos pero tambin ms constantes: estos
nios estn tristes, son irritables o apticos, encerrados en s
mismos e interesados cada vez menos por lo que pasa a su
alrededor. En tales condiciones ya no realizan los aprendizajes
y descubrimientos que podran y deberan hacer durante
ciertos periodos bien determinados de su desarrollo. Ya no
reciben las excitaciones que necesitan y se inhiben paulati-
namente de las experiencias estimulantes y constructivas. Si
continan en ese estado, los nios sufren un retraso que les
resulta muy difcil, por no decir imposible, compensar. Por
otra parte, las madres tienden, al menos en determinadas
regiones, a limitar sus contactos con sus hijos cuando se
manifiestan en ellos los efectos de la malnutricin y los
abandonan a s mismos, de modo que quedan ms privados
an de los estmulos indispensables para su desarrollo.
Es bien sabido que la malnutricin abona el terreno para
El hambre y la malnutrition
89
las enfermedades contagiosas tales como el sarampin y que,
adems, algunas enfermedades parasitarias causantes de
anemia agravan todava m s el mal estado sanitario de los
nios. Varios estudios han puesto en evidencia que la falta
de hierro durante los primeros aos de la vida produce
lamentables efectos en determinadas funciones mentales y que,
sobre todo, disminuye la facultad de atencin de los nios,
su habilidad y su actividad.
Toda reduccin sensible de la atencin repercute en
forma de resultados mediocres en los tests de inteligencia;
por lo tanto, no es sorprendente que los nios anmicos
adolezcan de una grave disminucin de la facultad de
aprendizaje.
L a malnutricin latente o relativa es, tal vez, la forma
m s inquietante dado que, con la mayor frecuencia, su
diagnstico es muy difcil y su existencia no siempre se percibe
a tiempo. E n este caso, el desarrollo del nio es armnico en
el sentido de que su estatura est en proporcin con su peso,
aunque siempre ese nio es m s pequeo de lo debido en
relacin con sus posibilidades genticas. Ahora bien, se ha
demostrado que los escolares cuyo crecimiento ha sido
frenado por una malnutricin anterior cometen errores con
mayor frecuencia que los nios de estatura normal pertene-
cientes al mismo sector socioeconmico y a un mismo grupo
tnico. Algunos autores sugieren la hiptesis de que la carencia
alimentaria ha producido una lesin cerebral o una pertur-
bacin de la integracin de las percepciones sensoriales que
dificulta el proceso de aprendizaje; otros han sealado tambin
una lesin de la memoria y de la facultad de observacin,
as como un retraso de las facultades verbales y hasta una
alteracin de las facultades motrices y visuales. Sin embargo,
esos resultados deben interpretarse con la mayor cautela,
dado el nmero tan considerable de factores que intervienen.
Sera muy importante conocer de un modo m s exacto el
ritmo de crecimiento de las diferentes zonas del cerebro en
funcin de la edad, quedando entendido que el cerebro es
tanto m s vulnerable cuanto m s joven sea. Se sabe tambin
que la carencia afectiva y la ausencia de estimulacin inte-
lectual pueden acarrear, incluso en los nios bien nutridos,
Anne-Marie Raimbault
90
ciertas perturbaciones mentales tan graves como la apata
y la falta de inters por el mundo exterior.
A unq ue no sea posible citar cifras concretas, la malnu-
tricin relativa afecta a una cantidad muy elevada de nios
en el mundo. Se trata, pues, de un grave problema, que puede
entraar repercusiones particularmente enojosas para el
capital intelectual de determinados pases.
Sin embargo conviene recalcar nuevamente que es muy
difcil distinguir en los casos de dficit mental lo que es
resultado de la malnutricin, lo que es imputable a la insufi-
ciencia de estmulos intelectuales y afectivos de parte de la
familia y lo que es debido a las influencias nocivas del medio
ambiente fsico (sobre todo las condiciones higinicas).
Las medidas que deberan tomarse para remediar el
retraso intelectual sern necesariamente distintas segn dicho
retraso se deba nicamente a la malnutricin o bien proceda
simultneamente de una carencia alimentaria y de la mala
calidad del medio ambiente, fenmeno desgraciadamente
muy frecuente en la mayora de pases en desarrollo. En el
primer caso bastara, en la fase crtica de la primera infancia,
con concentrar todos los esfuerzos en lo relacionado con la
nutricin de la mujer encinta y de los nios "expuestos a
riesgo"; evitando as la malnutricin, el desarrollo cerebral
ya no estara amenazado. Al contrario, si ambos factores
carencia alimentaria y medio ambiente desfavorable
estn estrechamente relacionados, el tratamiento tanto cura-
tivo como preventivo resulta mucho ms difcil.
Podemos concluir que, por s misma, la realimentacin
atena el dao causado al desarrollo mental, sin olvidar que
es necesario completarla mediante el enriquecimiento del
medio, tanto desde el punto de vista cultural como del afec-
tivo. Por consiguiente, slo una verdadera transformacin del
entorno en que crece el nio pequeo podr garantizarle una
adecuada alimentacin y el estmulo mental necesarios para
lograr un desarrollo intelectual satisfactorio, as como su
adecuada adaptacin social ulterior, evitndose as su cada
en el ciclo infernal de la "civilizacin de la pobreza".
91
L a psicologa del nio
A . N. LEONTI EV y D. B. ELKONI N
A principios del siglo, la educadora sueca Ellen Key escribi
que el siglo xx sera el siglo del nio. Es cierto que a fines del
siglo xix y a principios del siglo xx se haba empezado a
estudiar con un inters considerablemente mayor el desarrollo
del nio. En muchos pases se emprendieron investigaciones
sobre el desarrollo mental del nio y se crearon facultades y
laboratorios en los que ese proceso se estudi desde distintos
ngulos. S. Hall y A . Gesell, en Estados Unidos de Amrica,
E. Claparde y A . Binet, en Francia, V . Stern, en Alemania y
muchos otros abrieron nuevas sendas en lo que respecta a la
psicologa infantil, la ciencia del desarrollo mental del nio,
sus caractersticas y los principios generales.
Las investigaciones actuales a este respecto son muy
amplias y variadas, y se han creado importantes centros de
investigacin en los que se trabaja intensamente. Bastar
mencionar el Centro de Estudios Infantiles de Ginebra, actual-
A L E K S E I N I K O L A E V I T C H L E O N T I E V (URS S ). Nacien 1909 y falleci
en enero de 1979. Fuemiembro activo de la Academia de Ciencias
Pedaggicas de la URS S , doctor en psicologa, profesor titular de la
ctedra de psicologa general de la Facultadde Psicologa ydecano de
la Facultad de Psicologa de la Universidad Estatal M . V . Lomonosovde
Mosc. H a publicadogran nmero de obras.
D A N I I L B O RI S O V I T C H E L K O N I N (URS S ). Naci en 1904. Miembro
corresponsal de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URS S ,
director de laboratorio del Institutode Investigaciones de Psicologa
General y de Psicopedagoga de la mencionada Academia, profesor en
la Facultadde Psicologa de la Universidad Estatal M . V . Lomonosov
de Mosc.
A. N. Leontievy D . B. Elkonin
92
mente conocido en todo el mu ndo y dirigido por Jean Piaget,
el decano de la psicologa infantil; o la escuela de H . Wallon
en Pars, actualmente a cargo de su discpulo R. Zazzo;
los institutos de desarrollo infantil de las universidades de
Minnesota, Pittsburg, Michigan, Chicago y otras universi-
dades de Estados Unidos de Amrica; o los importantes depar-
tamentos de psicologa infantil de las universidades de Oxford
y Cambridge en el Reino Unido. Por ltimo, desde la ltima
guerra, se han realizado importantes trabajos en la Academia
de Ciencias Pedaggicas de la U RS S , creada durante la
guerra. En esta Academia, los investigadores de trece insti-
tutos, entre ellos el Instituto de Psicologa General yPedag-
gica, estn dedicados a estudiar los problemas del sistema de
educacin pblica, incluida la enseanza en las escuelas, con
miras a su aplicacin en el siglo xxi.
Pero cabe preguntarse si puede deducirse de todo ello qu e
el siglo xx haya pasado a ser el siglo del nio. Desgraciada-
mente, no. En nuestros das, tan prximos ya del nuevo siglo,
son decenas de millones los nios que no han conseguido
todava el derecho a la enseanza elemental bsica. S on
mu chos los pases en que la legislacin ha dispuesto la obliga-
toriedad de la educacin para todos los nios, y sin embargo
persisten todava discriminaciones econmicas, nacionales,
raciales yde otra ndole. Los nios de las clases dirigentes yde
los sectores ms prsperos de la comunidad tienen u n nivel de
educacin mu cho ms elevado que el de los nios de los tra-
bajadores de las categoras socioeconmicas medias y sobre
todo bajas.
Si aceptamos la idea de que el grado de desarrollo de u na
sociedad se define no solamente por su potencial econmico,
su nivel material de vida y su pujanza tecnolgica, sino tam-
bin por su adelanto educativo son mu chos los pases aparente-
mente de vanguardia que deberan colocarse al final de la escala.
En el Ao Internacional del Nio habr que plantear,
entre los problemas fundamentales, el del derecho del nio
a la educacin y, lo que es ms importante, a u n desarrollo
equilibrado. En ltima instancia, la investigacin cientfica
relativa a la psicologa infantil debera orientarse precisa-
mente hacia la solucin de ese problema.
La psicologa del nio
93
A mediados de este siglo ha sido tan extraordinaria la serie de
descubrimientos cientficos fundamentales, y se han producido
tales cambios en las ciencias y la tecnologa, que se ha dado en
llamar a esa poca el periodo de la revolucin cientfica y
tecnolgica. La fisin nuclear y el desarrollo de la energa
atmica; la conquista de la distancia por los aviones super-
snicos; los vuelos espaciales del hombre y las perspectivas de
la conquista del espacio; el conocimiento del cdigo gentico
y la esperanza consiguiente de obtener especies nuevas de
plantas y animales, mucho ms productivos; los progresos
logrados por la electrnica y las tcnicas con ella relacionadas,
tales como la televisin, la telecomunicacin por satlite y la
fabricacin de computadores sumamente poderosos; los xitos
extraordinarios logrados por la qumica orgnica, que per-
miten crear nuevos materiales sintticos y hasta sintetizar
alimentos, todo ello se ha logrado en los ltimos cincuenta
aos. Los progresos cientficos, tcnicos y sociales adquieren
un ritmo cada vez ms rpido, y es por tanto imposible prever
hoy lo que la ciencia habr logrado para la humani dad y
para la tecnologa a principios del tercer milenio.
N o hace mucho, la escuela poda basar su contenido
y mtodos de enseanza en las necesidades del presente,
que, probablemente, permaneceran relativamente estables
durante unos diez aos. E n la vida de una generacin no se
solan producir cambios cualitativos fundamentales en las
ciencias, la tecnologa o la difusin de la cultura. Tal situacin
ha cambiado ahora considerablemente. Las energas y las
aptitudes de los nios que inician ahora sus estudios se habrn
desarrollado al mxi mo a fines de este siglo. Cualquiera sea la
actividad a que se dediquen, ya se trate de un oficio manual
o intelectual, tendrn que poseer conocimientos y tcnicas
muy distintos de los que puede proporcionarles hoy la escuela.
A travs del mund o se clama por la "modernizacin" de la
enseanza. Se puede suponer que la caracterstica esencial de
tal modernizacin ser un enfoque que d a los jvenes una
formacin que les permita vivir, trabajar y crear en un
contexto socioeconmico totalmente nuevo. Es entonces nece-
sario optar por una planificacin a largo plazo del sistema
educativo. Si tal es el caso en los pases desarrollados, lo es an
A . JV. Leontievy D . B . Elkonin
94
m s en los pases en desarrollo, que estn asimilando los pro-
gresos cientficos, tcnicos, sociales y culturales y participando
en esos progresos a un ritmo sin precedentes.
L a cantidad de datos cientficos con que debe familia-
rizarse todo joven antes de iniciar su carrera se est incremen-
tando a un ritmo tal que ya no basta con prolongar el periodo
de educacin acadmica, incluida la enseanza superior. El
proceso educativo no se puede extender indefinidamente. L a
humanidad no puede permitirse el lujo de que los jvenes
entren en la vida activa cuando el periodo m s productivo y
creador de sus vidas haya sido rebasado. En consecuencia,
muchos pases estn experimentando distintos medios para
formar a los jvenes en un periodo de tiempo razonable. Se
trata, en primer lugar, de incluir en los programas escolares
slo las informaciones esenciales y m s recientes, con objeto
de reducir el volumen y alcance de los conocimientos que es
indispensable asimilar. En segundo lugar, se est procurando
encontrar mtodos de enseanza nuevos y acelerados, hasta
el punto de automatizar la enseanza mediante la aplicacin
de una tecnologa moderna (mquinas para ensear), el
empleo de la hipnosis, etc. Por ltimo, algunos piden que
los nios inicien su instruccin sistemtica a unaedad m s
temprana.
Estas medidas, por favorables que sean en su conjunto,
tendrn efectos limitados, incompletos y de carcter temporal,
puesto que no se relacionan con los procesos bsicos del desa-
rrollo mental ni con las leyes internas que rigen la evolucin
de la personalidad y sus posibilidades creadoras. Esta negativa
a considerar la posibilidadde desarrollar el potencial creativo
de la juventud se debe a causas sociales profundamente arrai-
gadas. Parten del supuesto de que, al introducir mquinas
cada vez m s perfeccionadas, el trabajo ser cada vez m s
mecnico y slo exigir unos conocimientos mnimos. La
presuncin es inexactaporque parte de la idea de que siempre
existir un abismo entre el trabajo intelectual y creador y el
trabajo de mera ejecucin.
Para organizar la enseanza al servicio del desarrollo de
la comunidad, lo esencial es hacerse una idea m s clara del
potencial latente en el proceso de desarrollo mental del nio
L a psicologa del nio
95
y de elucidar las leyes que rigen la formacin de la persona-
lidad, sus facultades creadoras y los medios de acrecentarlas.
Para estudiar estas cuestiones, nos basamos en los problemas
fundamentales de la teora del desarrollo psquico. L a teora
general m s difundida del desarrollo psquico de los nios es
la de los "dos factores": la herencia y el medio. L a interaccin
de estos dos factores, segn se sostiene, determina el desarrollo
de cada individuo, su producto final as como su utilidad social.
A unq ue en teora se sostenga que ambos factores son igual-
mente importantes, en la prctica se atribuye may or impor-
tancia a las posibilidades innatas transmitidas por los genes;
la importancia del medio consiste en crear condiciones capaces
de entorpecer o, por el contrario, fomentar el desarrollo de
tales posibilidades. C on arreglo a esta teora, el proceso de
desarrollo mental depender de dos fuerzas exteriores a ese
proceso.
Esta concepcin que atribuye un carcter hereditario a las
capacidades ha llevado a la aplicacin de procedimientos
especiales, como las llamadas "pruebas de inteligencia" que
no slo permiten distinguir entre nios normales y retardados,
sino que establecen tambin distintos grados de aptitud entre
nios de inteligencia normal y, basndose en esa distincin,
definen para cada grupo los lmites posibles de su desarrollo
mental y, en consecuencia, el nivel de enseanza que debern
recibir. Se llega as a una forma de discriminacin pseudo-
cientfica entre los nios con respecto a su derecho a la
educacin, detrs de la cual se oculta una discriminacin
racial y social. L a discriminacin entre distintos grupos de
nios en lo que respecta a su derecho a la educacin y al pleno
desarrollo de todas sus posibilidades conduce a establecer
tambin una discriminacin entre distintos establecimientos
escolares con respecto a los medios pedaggicos de que pueden
disponer y al nivel de enseanza.
En algunos pases, la seleccin de los nios basada en las
pruebas de inteligencia, y la produccin de los materiales
necesarios, han tomado el carcter de una industria especia-
lizada, y la organizacin del propio proceso selectivo ha
llegado a constituir una ocupacin tambin especializada.
A . N . Leontievy D . B . Elkonin
96
H a surgido todo un c a mp o nuevo de actividad social que,
c omo es natural, se opone a cualquier tentativa de ca mbio y
moviliza todas las fuerzas cientficas y polticas posibles para
conservar los privilegios adquiridos.
Desde hace muc ho tiempo, la opinin pblica progresista
critica decididamente tanto la teora de los dos factores c omo
las prcticas discriminatorias que de ella se derivan en lo que
respecta al derecho de los nios a la educacin. N o ca be duda
de que una seleccin de esa ndole es suma mente perjudicial
pa ra la sociedad porque empobrece su cultura y debilita su
potencial intelectual, que debera, por el contrario, acrecen-
tarse en todas las formas posibles en la perspectiva del siglo
prximo. Ta l seleccin ejerce ta mbin una influencia perni-
ciosa en los centenares de miles, y tal vez millones de nios,
a quienes se ha inculcado desde su ms tierna edad la idea de
su inferioridad intelectual y, por tanto, social. Se trata de
una cuestin crucial en lo que respecta a los pases en desa-
rrollo puesto que estos pases tienen que crear un sistema edu-
cativo que les permita acrecentar en un lapso suma mente
breve el potencial intelectual y cultural de toda una poblacin
que, durante muc ho tiempo, fue considerada c omo retrasada.
De hecho, esta teora ha sido desechada desde tiempo
atrs por la prctica. Todo el mundo sabe, por ejemplo, que
los pueblos que, bajo el rgimen de los zares, en la Rusia
prerrevolucionaria, se consideraban atrasados e incapaces de
asimilar la cultura y la ciencia contempornea , se transfor-
ma ron despus de la Revolucin de Octubre, y en un lapso
relativamente breve, en sociedades desarrolladas con un alto
nivel de cultura, de ciencia y de educacin, y tienen actual-
mente un nivel intelectual que na da tiene que envidiar, en
ningn aspecto, al de cualquier otra sociedad altamente desa-
rrollada. En los pases en desarrollo se estn produciendo
actualmente cambios notables. Los nios de pueblos que hasta
hace m uy poco se consideraban atrasados y pertenecientes a
razas consideradas genticamente c omo inferiores se ha n
revelado capaces de rpido desarrollo y ha n logrado exacta-
mente los mismos resultados que los de los nios de las clases
dirigentes de los pases desarrollados.
Ta mbin disponemos de datos cientficos que demuestra n
La psicologa del nio
97
la inexactitudde la teora de los dos factores. Hay algunos
nios con quienes la naturaleza se ha mostrado injusta. Han
nacido ciegos, sordos y mudos ose hanquedado ciegos y
sordos muy pequeos. A principios del decenio de 1920,
I. A. Sokolyansky, maestrodedicadoa la enseanza de los
sordos, abri un centropedaggicoen Kharkov para nios
ciegos y sordos. El nivel de desarrollode esos nios cuando
llegarona la clnica es difcil de describir. Carecan del menor
indiciode conciencia y su nivel de desarrolloera equivalente
al de un niitode seis meses, con la diferencia de que en
condiciones normales de vida nunca hubieran tenidola menor
esperanza de desarrollarsems. El objetivohumanitariode
integrar a esos desdichados nios en la vida normal de la
sociedad secombin con una investigacincompleta sobre la
gnesis del psiquismohumano, el origen de sus necesidades, su
capacidad de orientacinen el mundo que le rodea, los meca-
nismos del lenguaje y del pensamiento, y las facultades inte-
lectuales. Se logr un xitoextraordinarioorganizandosu
educacin teniendoen cuenta las pautas generales del desa-
rrollomental en su ontognesis. Una de las alumnas de la
clnica, O . I. Skorokhodova, trabaja ahora en el Institutode
Defectologa, poseeun ttulocientficouniversitarioy es autora
de varios libros notables
1
. N o hacemucho, ungrupode cuatro
estudiantes ciegos y sordos termin un cursode educacin
superior en la Universidad deMosc. Despus de la muerte
del fundador, la clnica sigui funcionandoenMosc bajola
direccinde su exalumno, A. L . Meshcheryakov
2
. El balance
esencial de la investigacindemostr el papel determinante,
en el desarrollomental del nio, de la comunicacin entre el
nio y el adultoen el contexto de una actividad prctica
concreta que empieza como una aventura comn en la que
gradualmente se va introduciendo cierta divisindel trabajo
y que implica luegouna actividadautnoma en la asimilacin
de la realidad exterior. Esta investigacinpusode manifiesto
1. Vase especialmente Cmo percibo, imagino y comprendo el mundo que me
rodea, M o s c , 1972. (En ruso.)
2. Auto r del estudio Nios ciegos y sordos. Su desarrollo mental durante la
formacin del comportamiento, M o s c , 1974. (En ruso.)
A . N . Leontievy D . B . Elkonin
98
la importancia de la educacin basada en el conocimiento de
las leyes del desarrollo mental.
El Ao Internacional del Nio debera movilizar los
esfuerzos de todos los bilogos, psiclogos, socilogos y filsofos
progresistas a fin de combatir toda teora, cualquiera que
fuere, que trate de poner en duda y de limitar las posibilidades
de desarrollo de las facultades creadoras de los nios perte-
necientes a ciertos grupos raciales, nacionales o sociales.
Los medios de mejorar considerablemente el desarrollo cultural
e intelectual del nio con miras a su participacin activa en
la vida del siglo xxi debern buscarse en primer trmino en
el propio nio y en el proceso de su formacin. Algunos tra-
bajos recientes de psicologa infantil h an permitido establecer
cierto nmero de principios firmes que pueden servir de base
para la adopcin de medidas concretas.
H a quedado probado que el nio no es un ser pasivo que
se someta meramente a las influencias exteriores. Desde que
nace, es un miembro de la sociedad; est vinculado a la
sociedad en general por intermedio de los adultos y tiende
activamente hacia ese vnculo, que se hace ms complejo a
medida que va conociendo el mundo que le rodea con sus
objetos culturales, sus tiles de trabajo, sus conocimientos
cientficos. E n ltimo anlisis, el conocimiento profundo de la
cultura y de la ciencia es la condicin esencial y el medio de
acceso a la convivencia del nio con los adultos. El contenido
de esa vida va modificndose en cada nueva etapa del desa-
rrollo del nio, y esa modificacin es la fuente principal de su
actividad. L uch a por pasar a ser parte del mundo adulto, y esa
tendencia da origen a un esfuerzo incesante por conocer los
instrumentos de la cultura. U na de las condiciones necesarias
del desarrollo del nio es despertar su actividad cientfica
y cultural. El nio, como el h ombre, es un ser que busca ante
todo desarrollarse y perfeccionarse. Es por tanto esencial saber
cmo se vincula cada eslabn de la cadena del proceso edu-
cativo con la vida y la actividad de los adultos. L a primera
funcin de la educacin es estimular y organizar la actividad
prctica y el trabajo del nio. Sin ello, no hay forma de
enseanza, de educacin, que sea eficaz.
L a psicologa del nio
9 9
U n segun do principio, cuya validez parece haber quedado
demostrada, es que el proceso de desarrollo es indivisible y
cada etapa tiene su propia importancia. Toda falta de un
elemento del desarrollo tendr repercusiones sobre la evolu-
cin ulterior. Tambi n se ha establecido que, en el desarrollo
del nio, cada periodo es propicio para el desarrollo de
facultades diferentes. El periodo que compren de los tres pri-
meros aos es particularmente favorable para el desarrollo
del habla. Si en ese periodo se produjera un retraso en el
desarrollo del habla, ser muy difcil recuperarlo debidamen te
en un a edad ulterior. Lo mismo puede afirmarse de otros
procesos y facultades mentales. El desarrollo men tal en general
y el desarrollo intelectual en particular, deben organizarse de
modo que cada etapa del recorrido permita el paso a la
siguiente. Esto implica la puesta en marcha de un sistema de
educacin unificado desde la primersima infancia hasta la
plena madurez intelectual. Ocurre a veces que, faltos de un a
educacin preescolar suficiente, los nios ingresan en la
escuela sin haber pasado por las etapas precedentes de desa-
rrollo y sin haber desarrollado las facultades que slo se
pueden adquirir en aquellos primeros aos. En grosan entonces
la categora de atrasados y ese retraso se atribuye a causas
hereditarias.
N o es por tanto pura coincidencia que, en n umerosos
pases, se muestre un inters creciente por un sistema de edu-
cacin para la primera infancia y la edad preescolar, como el
que existe ya en la U R S S y en otros pases socialistas, don de la
educacin durante ese periodo as como la educacin escolar
ha pasado a ser responsibilidad del Estado. Dicho esto, n o se
trata de impartirms tempran o ciertos conocimientos o hbitos
escolares sino de fortalecer, desde las primeras fases del desa-
rrollo, cuanto favorezca la formacin de fuerzas y actitudes
creadoras, que n o podrn ser desenvueltas, de man era sufi-
cientemente rpida y completa, ms que en esos primeros
periodos.
La elaboracin de un sistema educativo semejante, que
asegure las condiciones necesarias a la formacin de las apti-
tudes correspondientes a un a etapa dada, encierra en ormes
posibilidades todava inexplotadas de acrecentar el potencial
A . JV . Leontievy D . B . Elkonin
IOO
cultural e intelectual de quienes crearnla ciencia, la tecno-
loga y la cultura del siglo xxi. Todo ello nos lleva a la
conclusin de que se debe asegurar al nio no slo el derecho
a una educacinque empiece enuna edad determinada, sino
tambin al pleno desarrollo de sus facultades durante los pri-
meros periodos. Todo nio, sin excepcinalguna, debe tener
derecho a una infanciaplena y cumplida que es la que per-
mite desarrollar totalmente las aptitudes creadoras.
El desarrollo y la educacinde nios y adolescentes no pueden
ni deben quedar rezagados enrelacinconel progreso cien-
tfico y tcnico, yaque son, por s mismos, la condicinprevia
ms importante del desenvolvimiento de la actividad prc-
ticae intelectual del hombre y de las relaciones sociales entre
los individuos. Se comprende as por qu despus de la Revo-
lucinde Octubre el problema de la enseanza se convirti
en una de las preocupaciones esenciales del partido comunista
y del gobierno sovitico.
G o mo es natural, fue necesario pasar por varias etapas.
L a primera fue la lucha contra el analfabetismo y la falta
general de instruccinprincipalmente enlas zonas remotas,
donde en la poca prerrevolucionaria quienes saban leer y
escribir slo representabanel uno por ciento de la poblacin.
Para lograr ese objetivo se pidi la colaboracin del mayor
nmero posible de personas capaces de desempearse como
maestros. E nlas etapas subsiguientes se introdujo la enseanza
obligatoria y se crearon escuelas secundarias de enseanza
breve. L a enseanza obligatoria duraba siete y ocho aos,
extendindose despus a diez aos. Al mismo tiempo, se
aplic en la prctica el principio importantsimo de que la
educacin es unproceso unificado e indivisible. N o obstante,
para aplicar con xito ese principio, fue indispensable un
estudio detenido de los aspectos fundamentales y concretos del
desarrollo mental ontognico.
U n acontecimiento clave a este respecto fue la reestructu-
racin de la psicologa a partir del materialismo dialctico e
histrico, enla dcada de 1920. L a contribucin ms impor-
tante enesta esferase debe aL . S. V ygotsky y a sus discpulos
y colaboradores ms prximos, entre los que especialmente
La psicologa del nio
I O I
cabe mencionar a A . R . Luria y A . V . Zaporoshets. La teora
histricocultural, como el propio L. S. Vygotsky denomin a
sus concepciones psicolgicas, ha resistido la prueba del
tiempo. Desde hace ms de medio siglo contina dando sus
frutos no slo en nuestro propio pas, sino tambin en otros
pases del mundo socialista. Se difunde cada vez ms en otros
pases, en los que las ideas y trabajos de psicologa de
L. S. Vygotsky han sido "descubiertos" hace apenas diez o
quince aos. No cabe duda de que sus ideas han influido en
ciertos expertos de pases capitalistas.
La aplicacin de estas orientaciones marxistas en el estudio
del desarrollo mental del nio supone un gran paso hacia la
puesta en prctica del principio del derecho de todo nio a
una educacin y desarrollo equilibrados y a su participacin
en la vida, en las actividades prcticas y en el desarrollo social,
econmico y cultural, derecho incorporado a la legislacin
fundamental de nuestro pas, la Constitucin de la U R S S .
1 0 3
L o s nio s deficientes
E B E R H A R D M A N N S C H A T Z
L o s nio s deficientes tienen depo r s un derecho especial ala
educacin y s u cas o planteaun co njunto depro blemas que
no pueden quedar en silencio. Es egrupo co mprende a los
nio s incapacitado s para ver, para or o para hablar o
nicamente capacitado s para hacerlo co n grandes difi-
cultades , o que ado lecen de cualquier o tra incapacidad
fsicao mental.
So n nio s co mo los dems , co n sus es peranzas , sus s ueo s ,
s us preo cupacio nes co tidianas , y co n eseanhelo des eguridad
que se manifies ta en to do nio . L es gus ta jugar y rer, les
encantan los pequeo s placeres dela vida, s o n curio so s y la
co nfianza quepo nen en los adulto s es ho nda y sin lmites.
Pero s u vidano es tan fcilco mo ladeo tro s nio s delamis ma
edad. A menudo dependen ms de la ayuda ajena, y s u
campo de actividades ms res tringido .N o es ello, sinembargo ,
s u pro blema principal.
L a co nciencia de ser distintos de los dems es lo ms
difcil des o po rtar. Sinembargo , estetipo debarrera, queles
s epara delos dems nio s des u mis ma edad y has tades us
pro pio s hermano s y hermanas , no es inevitable. S u o rigen se
encuentraen las reaccio nes dequienes les ro dean: el co mpo r-
tamiento delos dems puede o riginar, refo rzar o prevenir en
ellos las ens acin de estar "marginado s ".
E B E R H A R D M A N N S C H A T Z (R epblicaD emo crticaA lemana). N aci
en 1 927. E s profesorde pedago gasocial en laUniversidad H umbo ldt de
Berln. H a publicado varias obras so bre los aspectos sociales de lapeda-
go gaysobre la educacin de los nio s deficientes.
Eberhard Mannschatz
1 0 4
L a observacin se aplica a las pequeas cosas como a las
m s importantes. Por lo que se refiere a los contactos sociales
directos existen actitudes acertadas y tambin comporta-
mientos excesivos, tales como, por ejemplo, una exagerada
compasin y cuidados o, en el extremo opuesto, un muro de
prejuicios. A escala nacional los esfuerzos y medidas especiales
tendientes a garantizar a esos nios el derecho a la educacin
corren parejos con la negligencia patente o encubierta que
puede convertir a los deficientes en un grupo marginal de
la sociedad.
El derecho a la educacin es indivisible. Es inseparable
del derecho a la autorrealizacin y a la integracin social y
econmica en la sociedad. Constituye uno de los derechos
huma nos bsicos y todos los jvenes deben disfrutar de l.
Evidentemente, este derecho corresponde a los nios
deficientes. Privarles de este derecho es caer en una discri-
minacin y violar los principios bsicos del huma nismo y de
la Declaracin de los Derechos del Nio
1
. L a adopcin de
medidas globales para garantizar el derecho de los nios
deficientes a la educacin constituye, a nuestro juicio, un
deber para todo Estado y, en este punto, es forzoso deplorar
que se acepte la expresin "a discrecin del Estado". Es
imposible no sentirse humillado, por ejemplo, cua ndo en
algunos pases industrializados altamente desarrollados se
recurre a cuestaciones en beneficio de las personas impedidas
para tratar de cubrir la insuficiencia de los recursos asignados
a tales atenciones en los presupuestos estatales.
Por tanto cabe preguntarse si est realmente justificado el
optimismo humanista prevaleciente respecto a la exigencia
de una aplicacin ilimitada del derecho de esos nios a la
educacin. Es realmente posible favorecer el desarrollo de la
personalidad de los nios deficientes para integrarlos en la
sociedad como ciudadanos en pie de igualdad con los dem s
y asegurarles una vida feliz?L a respuesta puede ser afirmativa
sobre la base de la experiencia adquirida en varios pases
de todo el m undo y, en no escasa medida , en el pas del autor
1. Aprobada y promulgada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas el 20 de noviembre de 1959.
Los nios deficientes
105
del presente artculo. E n la Repblica Democrtica Alemana,
por ejemplo, los nios ciegos, los deficientes visuales, los
sordos, los deficientes auditivos ylos incapacitados fsicamente
llegan a alcanzar el nivel de instruccin de la enseanza
secundaria politcnica general de diez cursos. Aprenden una
profesin u oficio, yalgunos incluso cursan estudios univer-
sitarios. Las dificultades de pronunciacin suelen resolverse
entre la edad de nueve a doce aos, de modo que esos alumnos
ya pueden pasar de las instituciones pedaggicas especiales a
los centros de educacin general. Los nios deficientes me n-
tales reciben una educacin general que ulteriormente les
permite obtener una calificacin para determinados oficios o
actividades.
Por supuesto, todo ello presupone la deteccin precoz de
todos los nios deficientes, as como un sistema bien estructu-
rado de educacin y de capacitacin profesional (es decir,
de diversos tipos de escuelas para diversos tipos de incapa-
cidad), de condiciones favorables en materia de organizacin
escolar, de planes de estudio especiales o adaptados, de medios
auxiliares pedaggicos especiales, de cuidados mdicos apro-
piados, yde profesores e instructores especialmente formados
en instituciones de enseanza superior.
Los gastos que ello entraa son considerables pero retri-
butivos. Los resultados confirman que no hay lmites infran-
queables para el desarrollo o la capacitacin de los nios
deficientes. U n defecto biolgico, de carcter orgnico o
funcional, constituye naturalmente un hecho importante en
el desarrollo de la personalidad yentraa la presencia de
determinadas caractersticas en el desarrollo del nio, pero
no restringe ineluctablemente ese desarrollo. El desarrollo de
la personalidad se basa en la actividad de los nios en el seno
de la sociedad y, sobre todo, en su educacin y capacitacin.
El fomento de las mejores condiciones posibles en ese terreno
es la prenda de un acertado desarrollo de la personalidad y la
atenuacin de la importancia de la deficiencia biolgica. Los
psiclogos y defectlogos soviticos mantienen que todo
defecto biolgico puede ser superado en el plano social como
en el plano pedaggico, ynuestra experiencia corrobora esa
opinin.
Eberhard Mannschatz
106
L a aplicacin prctica del derecho de los nios deficientes
a la educacin entraa varios aspectos yrequiere actividades
en diversos niveles.
El aspecto prctico y pedaggico
Se ha comproba do que el diagnstico precoz de las defi-
ciencias fsicas y psquicas essuma mente deseable. Cua nto
ms pronto se descubran los nios deficientes y se tomen
las oportunas medidas mdicas, psicolgicas ypedaggicas,
ma yores sern las probabilidades de xito.
Los nios deficientes a los que no se pueda instruir en los
establecimientos de enseanza general, por ms que sus
maestros yeducadores dediquen especial atencin a cada caso
individual, deben educarse y capacitarse en instituciones
especializadas. Ello se aplica a las instituciones preescolares
(para nios comprendidos entre tres y seis aos, en la R ep -
blica Democrtica Alema na ) , a las escuelas y a los estableci-
mientos de formacin profesional. La s instituciones especiales
se subdividen segn los diversos tipos de incapacidad.
En la Repblica Democrtica Alema na existen escuelas
especiales para nios ciegos, deficientes visuales, sordos, defi-
cientes auditivos, incapacitados fsicamente, disrtricos, defi-
cientes mentales, ascomo para nios que adolecen de ms
de una deficiencia. Su instruccin se imparte en pequeas
clases de ocho a diecisis alumnos. Los nios gravemente
incapacitados que deben permanecer durante bastante tiempo
en hospitales y clnicas benefician allmismo de la enseanza.
L a educacin de los nios que adolecen de determinadas
dificultades en materia de lectura y de elocucin se basa en
principios pedaggicos especiales, con medios auxiliares ade-
cuados. Los maestros e instructores a yuda n tambin a los
nios fuera de las horas de clase. Numerosos nios perma necen
durante la sema na en internados a fin de evitar las desventajas
adicionales de los largos desplazamientos para ir a la escuela.
L a cooperacin entre los profesores y los padres de los
nios deficientes es importante. Gracias a ella, los maestros
aconsejan a los padres en materia de educacin yde cuidados
en el seno de la familia; a su vez, los padres a yuda n a los
L o s n i o s defi ci en tes
107
maestros y, en calidad de representantes de las asociaciones de
padres de alumnos, participan tambin en el funcionamiento
de las escuelas.
Los profesores e instructores empleados en instituciones
pedaggicas especiales para nios deficientes se distinguen por
u n alto nivel de tica profesional, acendrado amor y abnegacin
y por u n alto nivel de conocimientos tericos y prcticos.
N o todos los nios deficientes permanecen en estas instituciones
pedaggicas especiales sino que, por el contrario, el objetivo
general de esa educacin es capacitarlos oportunamente para
ingresar en las escuelas ordinarias. Esta posibilidad depende,
naturalmente, del grado y naturaleza de deficiencia.
El as pecto ci en tfi co
L a prestacin de una ayuda eficaz a los nios deficientes no
slo exige cuidado y afeccin sino, ante todo y sobre todo,
conocimientos apropiados. Los problemas que plantea la
enseanza, educacin y rehabilitacin de estos nios deben
investigarse de manera cientfica. Esos problemas se relacionan,
por ejemplo, con el diagnstico precoz, el contenido de las
lecciones, los mtodos docentes, la definicin de la poblacin
y la adecuada seleccin de procedimientos, la psicologa de los
nios deficientes y la deteccin de peculiaridades en el desa-
rrollo de esos nios. El examen de esas cuestiones presupone
la cooperacin de los pedagogos, psiclogos y mdicos. En la
Repblica Democrtica Alemana se ha desarrollado a este
respecto una rama especial de las ciencias pedaggicas, cuyos
representantes se benefician en gran parte de la cooperacin
cientfica internacional y especialmente de la estrecha coope-
racin con la defectologa sovitica, que existe desde hace
ms de cincuenta aos y ha aportado el fruto de numerosas
experiencias valiosas.
L o s s i s temas pedaggi co s y de s an i dad pbli ca
Todas las medidas adoptadas para ayudar a los nios defi-
cientes son necesariamente el resultado de los objetivos y de la
eficacia del sistema educativo y del alto nivel del sistema de
Eberhard Mannschatz
108
sanidad pblica del pas interesado. Es en estas dos esferas
de la poltica nacional donde se ejecutan las medidas espe-
ciales adoptadas en favor de los nios deficientes. Los esfuerzos
encaminados a lograr la educacin eficaz de los mismos no
pueden ser considerados aisladamente de los esfuerzos ten-
dientes a establecer sistemas globales y eficaces de educacin
y de sanidad pblica, marcados con el sello del humanismo.
En la Repblica Democrtica Alemana, por ejemplo, los
cuidados pedaggicos y mdicos para nios deficientes, as
como todos los servicios relacionados con la educacin y la
sanidad pblica, son gratuitos. La financiacin est asegurada
en su totalidad por el Estado. La labor en favor de los nios
deficientes utiliza el sistema de enseanza secundaria poli-
tcnica general de diez cursos, el sistema de formacin pro-
fesional destinado a todos los nios y los servicios completos
de medicina y hospitalizacin. El Estado organiza y dirige
las instituciones preescolares, escuelas generales y talleres de
rehabilitacin de conformidad con la demanda especfica de
estos servicios. Las empresas estn obligadas a proporcionar
formacin profesional a nios y jvenes deficientes.
El problema social que plantea la formacin profesional
de los jvenes deficientes fsicos y mentales y los problemas
que presenta su empleo en actividades adecuadas ya han sido
resueltos en varios pases entre los que figura la Repblica
Democrtica Alemana.
El aspecto social
La promocin de los nios, jvenes y adultos deficientes
constituye una tarea compleja en la que intervienen la legis-
lacin, la poltica social, la educacin y la sanidad pblica,
la condicin jurdica de la familia dentro de la sociedad, las
cuestiones presupuestarias, etc.; en definitiva, el conjunto de la
poltica nacional. El carcter humanista de la poltica de un
Estado se comprueba, en no pequea medida, por la actitud
que adopta respecto a las personas deficientes.
El ejercicio del derecho de los nios deficientes a la
educacin depende, sin embargo, no slo de las medidas
especiales que adopte el Estado sino tambin de la actitud
L o s nio s deficientes
109
positiva y de la atencin cuidadosa de todos los miembros
de la sociedad para con sus conciudadanos deficientes. Esas
actitudes positivas son determinadas, a su vez, por las aspira-
ciones generales de la sociedad a una existencia digna del
hombre, a la solidaridad h umana, a la prosperidad para todos,
y a un futuro pacfico. No cabe duda de que la observancia
del derecho de los nios deficientes a la educacin no es tan
slo un problema material sino adems una preocupacin
en alto grado poltica.
Ill
El acceso a la educacin
y el sexo
F A Y E. S AUNDERS
Los padres, educadores y el pblico en general, de la mayora
de los pases, protestaran si se dijera que existe una discri-
minacin y desigualdades entre uno y otro sexo en orden a las
oportunidades educativas. En efecto, con frecuencia se cree
que ha habido y continuar habiendo en la organizacin de
toda sociedad cometidos especficamente masculinos y feme-
ninos. Se aadir, tal vez, que la educacin debe preparar a
los jvenes a desempearlos.
Si se examina con detenimiento la forma como se ins-
truyen y educan los nios en el mundo en general, se observar
que en el plano de la organizacin los obstculos institucio-
nales en distintos niveles del proceso educativo han sido
salvados en muchos pases muy recientemente, pero ste no
ha sido el caso respecto a las barreras impuestas por la menta-
lidad imperante. Entre la mayora de quienes deben preparar
a los jvenes a desempear un papel en la sociedad, propor-
cionndoles las mejores y ms amplias oportunidades de
desarrollar su personalidad y de lograr su mxima capacidad
individual, existen prejuicios todavamuy arraigados.
A pesar de todo, en muchos pases los progresos han sido
importantes, pero en razn de la influencia que sobre la
educacin de los nios ejercen el hogar y la comunidad, los
resultados no han sido tan notables, como se pretenda. Las
F A Y E. S A U N D ER S (Jamaica). Naci en 1936. Despus de haber sido
directora de escuela, ha sido secretaria parlamentaria del Ministerio de
Educacin, presidenta de la Asociacin de Educadores de Jamaica y
vice-presidenta de la Confederacin Mundial de Organizaciones de Pro-
fesionales de la Enseanza.
F a y E. Sa unders
1 1 2
ideas relativas al papel que corresponde a uno y otro sexo se
inculcan en el hogar con tanta eficaciaque el nio, antes de
ingresaren la escuela, tieneya una claranocin del cometido
que le corresponder. Esta influencia sutil pero muy tenaz,
que sigue pesando cuando el nio ha ingresado ya en la
escuela, persistir orientando su evolucin. La nocin del
buen comportamiento con los dems est ya slidamente
anclada cuando el nio iniciasus estudios. Y, desde sus pri-
meras experiencias escolares, el papel que se le ha inculcado
tan perfectamente en el hogar se ve reforzado da tras da,
tal vez inconscientemente en muchos casos. Los maestros
reconocen la verdad de esta afirmacin y cabe mencionar
aqu, como ejemplo, una observacin recogida en los Estados
Unidos de Amrica:
" Las escuelas elementales nos ofrecen la fachada de una
educacin igual para nios y nias. Las clases son mixtas y el
plan de estudios parece ser el mismo para ambos sexos. La
diferenciacin de sexos parecera ser una preocupacin bas-
tantepoco corriente o de menor importancia.
" C on todo, esa tipificacin existe en las escuelas elemen-
tales. Se insina en todos los aspectos del plan de estudios,
en la organizacin del aula, en la estructurade la escuela, en
el comportamiento del maestro con los nios y en el ambiente
general. Adems, aunque esta diferenciacin tradicional por
sexos se haga en detrimento de uno y otro sexo, es especial-
mente perniciosa para las nias. Atribuir rgidamente una
seriede intereses y comportamientos a un solo sexo limita las
posibilidades de ambos."
1
Los ejemplos ms chocantes de prcticas discriminatorias
y de desigualdad de oportunidadse encuentran en algunos
pases en desarrollo donde nada o casi nada se hahecho para
la educacin de las nias. En 1 976, se calcul que de los
71 2 millones de nias del mundo menores de 1 5 aos el 79 por
ciento vivan en los pases en desarrollo
2
.
1 . Betty L E V Y y Judith ST A C EY, Sexism in t h e element a ry sch ool: a ba ckwa rd
a nd forwa rd look, p. 1 05, Phi Delta Kappan, octubre de 1 973.
2 . Informacin facilitada por la Divisin de Poblacin de las Naciones
Unidas relativaa las estimaciones y proyecciones demogrficas mun-
diales efectuadas en 1 973.
E l acceso a l a educacin y el sexo
" 3
D e e stas nias, la mayora vive e n zonas rurale s, donde e l
proble ma de la me ra subsiste ncia obliga a la mayor parte
de las familias a re te ne r a las nias e n casa para de se mpe ar
tare as hogare as a las que de be n de dicar la mayor parte de
su tie mpo. Ade ms, no se conside ra ne ce sario consagrar
tie mpo para la instruccin, pue sto que tradicionalme nte se
e stima que e l de stino de la muje r e s "ocuparse de la comida
y procre ar". El re sultado de e llo e s que muy pocas nias
tie ne n acce so a una e ducacin o formacin e spe cializada.
Se gn un informe de las Nacione s Unidas de 1976
1
, las
muchachas re pre se ntan e l 14 por cie nto de los alumnos de las
e scue las de agricultura, cuando las muje re s constituye n e ntre
e
l 33 Y
e
l 5
o
P
o r
cie nto de la poblacin agrcola activa de l
mundo.
Aun e n los pase s e n que las oportunidade s e ducativas no
plante an ve rdade ros proble mas, e s difcil de sarraigar e l hbito
de favore ce r la instruccin de l varn con pre fe re ncia a la
muje r. Tal e s e l caso e n algunos pase s de frica e n que todo
e l pe so de l sostn de la familia, sobre todo e n las zonas rurale s,
re cae todava sobre las muje re s y las muchachas. A pe sar de
los e norme s progre sos re alizados e n mate ria de e ducacin
incluso de e nse anza obligatoria, e n pase s tale s como
Nige ria y Ke nya, la proporcin de nios que ingre san e n las
e scue las primarias sigue sie ndo bajo y, cuanto ms ade lantada
se a la clase , me nor se r la proporcin de nias. Con arre glo
a los datos disponible s e n 1975, re lativos a los nios de l grupo
de 6 a 11 aos de e dad, e n muchos pase s e n de sarrollo
(22 de frica, 2 de Amrica Latina, 7 de Asia), me nos de la
mitad de los nios asistan a la e scue la. El cuadro e ra todava
ms de sale ntador re spe cto a las nias, pue sto que , e n 41 pase s
e n de sarrollo, me nos de la mitad de las nias de e se grupo
de e dad iban a clase . D e he cho, e n 1975, e n e l grupo de e dad
de 6 a 11 aos, haba 30 millone s ms de nios que de nias
e n las e scue las
2
.
El cuadro siguie nte indica, para los tre s grupos de e dad
1 . N A C I O N E S U N I D A S , D ivisin de laPoblacin, Youth information bul l etin,
n. ao, enero de 1 976.
2 . Ibid.
Regiones
M u nd o
4
Pases desarrollados
Pases en
frica
Amrica
desarrollo
septentrional
Amrica Latina
Asia*
Eu ropa y
Oceania
URSS
Estad os rabes
Fay E . Saunde
1 1 4
rs
Diferencias entre las
d e escolarizacin mascu lina
6-11 aos
i960
12
O
19
16
O
I
22
O
I
22
1975
12
0
17
16
0
O
19
0
2
26
12-1
i960
10
3
13
12
1
5
15
4
5
16
7 aos
'975
9
O
'4
15
0
4
14
0
4
21
tasas
y femenina
0
18-23
i960
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aos
1975
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S
6
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4
7
10
o. Unesco, d ocu mento ED/OIE/Confinted , 36/Ref. 1.
i. Con exclusin d e China, Repblica Democrtica Popu lar d e Corea y Repblica
Socialista d e Viet N a m .
qu e correspond en respectivamente a los niveles d e enseanza
primaria, secu nd aria y su perior, las diferencias qu e existen
entre las tasas d e escolarizacin mascu lina y femenina en i960
y 1975-
A u nqu e estas cifras d epend an d e mu chos factores, el m s
importante es sin d u d a la creencia d e los pad res qu e sigu e
prevaleciend o en mu chos pases d e qu e las nias no nece-
sitan instruirse.
E n los ltimos aos, se ha manifestad o u na preocu pacin
creciente por parte d e los ed u cad ores y las mu jeres, en torno
a la reorganizacin del ciclo escolar, d e m od o qu e, en tod os
los niveles, varones y mu jeres pu ed an hacer aqu ello qu e
hu bieren escogid o con arreglo a los criterios d e inters, capa-
cid ad y volu ntad d e triunfar. N ingu na socied ad pu ed e ya
rehu sar oportu nid ad es a ningu no d e sus miembros invocand o
exclu sivamente el papel qu e trad icionalmente se haba asig-
nad o a hombres y mu jeres. Cabe observar qu e se estn pro-
d u ciend o cambios, d e distinta natu raleza y sigu iend o ritmos
diferentes, qu e d epend en en parte d el med io y en parte d e la
mejor o peor disposicin d e los pad res, alu mnos, maestros y d e
El acceso a la educacin y el sexo
" 5
la sociedad para reconocer la existencia de las desigualdades
y el inters general de efectuar reformas razonables. Algunos
de los cambios m s importantes se estn produciendo en el
mundo en desarrollo, lo cual se explica en parte por el deseo
de esos pases de liberarse de todas las prcticas que, a su
juicio, se relacionan con su pasada condicin colonial. Adem s,
no cabe duda de que sus planes extensivos de desarrollo se
asientan en la plena capacitacin y utilizacin de todos los
recursos humanos. En Singapur, por ejemplo, los maestros
informan que "no se excluye a las muchachas de la enseanza
tcnica ni cientfica. D e hecho, en el primer ciclo de la ense-
anza secundaria, deben participar obligatoriamente en los
trabajos prcticos consagrados al estudio de los principios
elementales de electricidad, trabajo sobre metales y la madera.
Nunca se orienta automticamente a las jvenes hacia los
cursos de economa domstica. En algunas escuelas secunda-
rias se estimula a los jvenes a ser miembros de un club
especial de economa domstica para varones"
1
. A nivel supe-
rior, las jvenes eligen tambin con frecuencia cursos de elec-
trnica prctica (por ejemplo, reparacin de televisores y
radios) hasta el punto de que no es raro que en esos cursos
la proporcin de mujeres exceda a la de los varones. En
cambio en Suecia, pas que desde hace mucho tiempo se
considera a la vanguardia de la accin positiva para la igualdad
entre los sexos, "no todos los padres aceptan la idea de que sus
hijos varones hagan repostera"
2
.
U no de los factores que contribuye a perpetuar las prc-
ticas discriminatorias viene del hecho de que las personas
que m s influencia podran ejercer en la introduccin de las
reformas no se dan cuenta hasta qu punto se hallan aferradas
a las ideas sobre el papel y el destino tradicionales de cada
sexo. D e modo que, aunque abiertamente deploren tales prc-
ticas, siguen inculcando inconscientemente lo que proclaman
aborrecer. As, una eminente maestra de la Repblica de
Corea, con una aguda conciencia de los "vestigios del chau-
i. Citado en: Fay E. S A U N D ER S , L O S papeles sexuales y la escuela,
Perspectivas (Pars, U nesco) , vol. V , n. 3, 1975, p. 401.
2. Ibid., p. 402.
Fay E. Saunders
116
vinismo masculino" en la cultura de su pas, sostiene que
"ya no existe discriminacin entre los sexos en cuanto a los
objetivos y contenido de la educacin, excepto en el hecho
de que el plan de estudios incluye asignaturas especiales, que
slo convienen a las mujeres, como costura, cocina, etc."
1
. De
igual modo, si en algunos pases muchos maestros luchan con
energa para que, en determinados niveles de enseanza, las
labores de aguja no sean una asignatura obligatoria para las
muchachas, otros siguen siendo partidarios resueltos.
La desigualdad de oportunidades que se ofrecen a varones
y mujeres resulte probablemente m s evidente y difundida en
los programas de estudios escolares, en particular a nivel
secundario. Los inconvenientes de este sistema afectan quiz
m s a las muchachas. N o basta con aspirar a una carrera u
ocupacin determinada si se carece de las bases tericas nece-
sarias. Las consiguientes frustraciones y desilusiones (sobre todo
cuando se comprueba que otros tienen las oportunidades necesa-
rias) suelen dar por resultado el retorno a las funciones tradicio-
nales. Por otro lado, si bien no estamos sugiriendo que igualdad
de oportunidades signifique oportunidades idnticas, la prc-
tica corriente de establecer deliberadamente los programas
escolares basndose exclusivamente en el sexo constituye una
violacin directa del concepto del derecho del individuo a la
educacin. Pues a menos de que la educacin se destine a
colmar las necesidades y aspiraciones del individuo y a pre-
pararle para vivir eficazmente en sociedad, todo el proceso
educativo no ser ms que un engao. Desde el momento
en que el individuo dispone de las aptitudes y de las bases
intelectuales para aprender, y que con conocimiento de causa
elige lo que debe hacer y est motivado por una determi-
nada direccin, el nico factor determinante de los pro-
gramas de estudios debe ser esa libertad de eleccin. En
otras palabras, el estudiante que desee seguir la orientacin
femenina o masculina tradicionales deber estar en libertad
de hacerlo, pero el que quiera seguir una direccin original o
diferente tambin deber ser libre de hacerlo sin tener por
ello que sentirse culpable o inadaptado.
i. Fay E. S A U N D ER S , op. cit., p. 401. (S ubrayado del autor.)
El acceso a la educacin y el sexo
1 1 7
E n la mayora de las sociedades, el papel que tradicional-
men te corresponde al varn es el de sostn de la familia. Su
educacin deber por tanto prepararlo para desempear ese
papel. Las escuelas le orientan en esa direccin y le an iman a
elegir ciertas asignaturas que le proporcionarn las bases
necesarias para seguir estudios superiores. M u y pronto des-
cubre cules son los conocimientos que le harn falta. ste
es en particular el caso en la escuela secundaria, en que se
supone que estudiar ciertas asignaturas "de varones" como
son las matemticas y las ciencias. E n un estudio efectuado por
el Ministerio de Educacin y Ciencias de Inglaterra y el Pas
de Gales
1
, se hizo notar que en los cuarto y quinto aos de
las escuelas secundarias, se ofreca la posibilidad de estudiar
fsica al 90 por ciento de los varones y al 71 por ciento de las
muchachas. El 47 por ciento de los varones y el 12 por ciento
solamente de las mujeres estudiaron efectivamente esa asig-
natura. Se ofreci tambin al 70 por ciento de los varones y
al 76 por ciento de las mujeres la posibilidad de estudiar
qumica, ofrecimiento que fue aceptado por el 27 por ciento
de los varones y el 17 por ciento de las mujeres. La tradi-
cin exige, por otra parte, que las mujeres se dediquen a asig-
naturas ms "femeninas" o de cultura general. Se alega que
este tipo de estudios las preparar mejor para su papel de
amas de casa, madres, esposas y colaboradoras. Las mujeres
optan entonces con ms frecuencia por estudiar lenguas vivas,
msica y arte. E s interesante observar adems que, aun que n o
exista limitacin alguna en la eleccin de las asignaturas, el
condicionamiento es tal que rechazan las asignaturas "mas-
culinas" para n o parecer "poco femeninas" y, tal vez sub-
conscientemente, por n o competir con sus compaeros varones.
Hay otras consideraciones que suelen tambin limitar la
eleccin cuan do, a primera vista, n o parecera haber dife-
rencias en los programas de estudios. E n algunos pases,
existen todava algunas instituciones educativas pblicas y
privadas que n o son mixtas. N o es raro que, en tales institu-
1. UNITE D K INGD O M, DE PA R T ME NT O F E DUCA TIO N A ND SCIENCE, Edu-
cation Survey si, Curricular differences for boys and girls, Lon dres, Her
Majesty's Stationery Office, 1975.
Fay E . Saunders
118
ciones, ciertas asignaturas se hallen menos desarrolladas que
en las escuelas mixtas. En muchas escuelas femeninas, las
posibilidades de profundizar las ciencias y las matemticas
no son tan grandes como en las escuelas de varones o en las
escuelas mixtas, mientras que en las instituciones para varones
no se presta suficiente atencin al estudio de los idiomas
modernos, lamsica, el teatro yotras actividades de carcter
cultural. Cabe tambin observar que en todas las escuelas,
mixtas o no, las asignaciones y las instalaciones para la
cultura fsica son ms importantes para los varones que para
las mujeres. A dems, basta comprobar la atencin que en
muchos pases los grandes medios de comunicacin consagran
a ese aspecto de la labor escolar para comprender laimpor-
tancia que se concede a la organizacin yplanificacin de
actividades de educacin fsicapara varones.
Sin embargo, las escuelas separadas para hombres ymujeres
siguen teniendo partidarios aun en las sociedades en que la
equiparacin de las funciones sociales entre los sexos est ya
m uy avanzada. Debe tambin recordarse que en los lugares
en que las tradiciones religiosas son todava m uy fuertes,
como entre los musulmanes, las nias slo pueden frecuentar
una escuela de mujeres. N o obstante, distintos grupos de per-
sonas y, en particular, de maestros yde jvenes siguen insis-
tiendo enrgicamente en la influencia perjudicial que pueden
ejercer las escuelas separadas para uno yotro sexo en el
comportamiento del individuo en su vida de adulto. N o cabe
duda de que esos grupos ejercen una influencia, puesto que
las diferencias en los programas de estudios se han reducido
considerablemente en un nmero cada vez mayor de pases.
En el Reino Unido, el incremento de escuelas intermedias
(ltimos aos de la infancia ycomienzo de la adolescencia)
ofrecen una excelente oportunidad para aplicar una poltica
deliberada de reducir las diferencias. Es asimismo alentador
observar que se dedica mayor atencin a la preparacin de
programas de lectura a todos los niveles, con miras a eliminar
en esa esfera las diferencias tan marcadas ytan caractersticas
entre los sexos, tpicas de los primeros aos de la escolarizacin.
Adems, con arreglo a los informes, muchas escuelas secunda-
rias responden favorablemente a la nueva actitud de los
E l acceso a l a educacin y el sexo
" 9
padres y de los empleadores y a la presin de los propios
jvenes.
E n los pases en desarrollo, la necesidad de utilizar al
m x imo todos los recursos humanos ha sido probablemente
un factor importantsimo en los esfuerzos para superar el
problema de la terrible escasez de personal calificado. E l
siguiente comentario viene de Nigeria: " Se sigue pregun-
tando con qu fin se educa a las muchachas y en qu debe
consistir sueducacin?H ubo una poca en que se crea que
una mujer slo necesitaba aprender a ser ama de casa, es
decir, buena esposa y buena madre. E staba entonces sometida
a un plan de estudios destinado a producir amas de casa en
serie. Hasta cierto punto, algunas mujeres siguen prefiriendo
la vida al abrigo del hogar, aunque se quejen de las servi-
dumbres que ello implica. Por otra parte, asistimos a una
nivelacin de los gustos; muchos hombres desean tomar parte
en las tareas domsticas. E n mi propia sociedad he visto a
padres jvenes que cuidan del nio pequeo y cocinan mien-
tras sujoven esposa va al colegio universitario para preparar
un diploma"
1
.
L a cuestin de la orientacin profesional se vincula estre-
chamente con los problemas planteados por los programas de
estudio distintos para hombres y mujeres. E n primer trmino,
parecera que en muchos sistemas escolares no se les dedica
suficiente atencin. E n segundo lugar, la orientacin est
muchas veces a cargo de personas cuyas disposiciones de
nimo y mentalidad tradicionales respecto al mundo del tra-
bajo perpetan y amplan las desigualdades obvias y las
discriminaciones latentes de los programas escolares. E s justo
reconocer que en un nmero creciente de pases se procura
facilitar informacin acerca deuna seriem s amplia de ocupa-
ciones para las muchachas, pero la tendencia a mencionar
slo de pasada ciertos tipos de carreras, tanto para varones
como para mujeres, segn los criterios de sexo, est bastante
i. Purra K I SO SO NK O L E , The infl uence of t he educat ional syst em on t he rol e of
women. (Documento de trabajo indito presentado en el seminario
" W o me n in a technological society" , organizado en julio de 19 75
por la Confederacin Mundial de O rganizaciones de Profesionales
de la E nseanza.)
Fay E . Saunders
120
extendida. Existe tambin razn para pensar que una espe-
cializacin prematura, combinada con un programa de orien-
tacin iniciado demasiado tarde, desemboca en la eleccin de
una carrera sexualmente estereotipada. Esta situacin ha sido
fortalecida por los sistemas escolares que no hacen esfuerzo
alguno por cambiarla. Hay todava tambin demasiados casos
en que el conjunto de los programas de orientacin y asesora-
miento debera ampliarse considerablemente, tomando las
medidas necesarias para que los jvenes lleguen a compren-
derse mejor entre s, se acepten y conozcan mejor tambin sus
posibilidades. Partiendo de este punto de vista, podran fijarse
objetivos profesionales ms realistas. Es alentador observar que
se ha desarrollado considerablemente este mbito de la vida
escolar y que hay motivos para pensar que se acentuar la
tendencia a ofrecer programas ms tiles y ms amplios.
A los esfuerzos de las escuelas podran contribuir muchsimo
los empleadores, quienes deberan participar activamente en
la escuela y en otros grupos de la comunidad para hacer
comprender mejor los problemas en juego y la necesidad de
modificar los estereotipos tan difundidos sobre el empleo de
hombres y mujeres.
Es evidente que los maestros desempean un papel pre-
ponderante en el desarrollo del nio. En consecuencia, al
estudiar la discriminacin dentro de la escuela, deber exami-
narse cul puede ser la influencia de las actitudes, percep-
ciones y esperanzas de los maestros en la diferenciacin entre
los sexos. Reconocer que esa influencia es muy honda no
implica, en modo alguno, negar la contribucin positiva de
la mayora de los maestros al proceso global de educacin.
Pero los maestros, como los dems seres humanos, son pro-
ducto de la sociedad en que han vivido y estn condicionados
por ella. Cabe entonces suponer que, tal vez inconscientemente,
transmitan a sus alumnos las ideas y las actitudes que forman
parte de su propia mentalidad. En las primeras clases, la
inmensa mayora de los docentes son mujeres. Probablemente
esperen que sus alumnas se comporten, aprendan y respondan
con arreglo a lo que, para ellas, es una segunda naturaleza.
Esperan tambin que los varones respondan y demuestren su
inters segn ellas "saben" que deben hacerlo los varones.
El acceso a la educacin yel sexo
121
U n estudio efectuado entre profesores canadienses de escuela
secundaria revel un a "tendencia a considerar su propio
comportamiento como n orma de su sexo en cuanto a las
dimensiones de actividad y pasividad, y que esas normas inte-
riorizadas concuerdan con los estereotipos sociales (varn-
activo y mujer-pasivo)"
1
. Adem s, se seal en el mismo
estudio que "los profesores observan en el aula diferencias
tradicionales notables del papel entre los sexos y llegan a la
conviccin de que los estudiantes quieren ser tratados en
consecuencia. Esto lleva a pensar que los maestros estn plas-
man do un comportamiento de los alumnos, siguiendo las
orientaciones tradicionales"
2
. Los maestros proporcionan as
experiencias que corresponden a concepciones predetermi-
nadas. Por ejemplo, dan a los nios juguetes mecnicos y a las
nias objetos que corresponden a un a funcin domstica.
Tambin es evidente la diferencia de trato en lo que se exige
de nios y nias en el aula y en la escuela. U n grupo de
maestros africanos observ que en algunos lugares, sobre todo
en las zonas rurales, "se trataba a las nias como si estuvieran
al servicio de los estudiantes y de los maestros varones"
3
.
Adem s, y con el fin de asegurar el xito de los varones que
se preparaban para proseguir estudios superiores y ganarse la
vida, los profesores les dedicaban m s tiempo y m s atencin
que a las mujeres. Se ha observado tambin que las mujeres
cuyos resultados escolares eran comparables a los de los
varones se dejan influir ms fcilmente por la presin social
y se desvan con frecuencia de su meta debido a sus dudas y a
un a falta de confianza en s mismas, que tienen origen en las
actitudes del profesor. Con frecuencia cuan do es necesario
limitar los programas o los medios de enseanza, esas limita-
ciones afectan en primer trmino a los programas destinados
a las nias.
Las prcticas discriminatorias debidas a la actitud de los
maestros son las m s difciles de cambiar. Hay quienes piensan
i. Francis A. R I C K S yS andra W . P Y K E , "Teacher perceptives and
attitudes that foster and maintain sex differences", Interchange, vol. 4,
n. 1, 1973. P - 29-
2. Ibid.
3. C itado en: FayE . S AU N D E R S , op. cit., p. 402.
Fay E. Saunders
122
que slo desaparecern con el tiempo, con la evolucin de las
propias sociedades. Si bien en esta opinin hay mu cho de
cierto, los maestros pueden contribuir a acelerar el cambio
reconociendo la necesidad de una modificacin de mentalidad,
mostrndose dispuestos a hacer el e xame n de su propio com-
portamiento a fin de ver hasta qu punto sus actitudes y
percepciones determinan de hecho el desarrollode sus alumnos.
Cabe esperar que tomen entonces medidas para eliminar las
actitudes cuyos efectos pueden ser perjudiciales. Las escuelas
de formacin del magisterio deberan prever, en el conjunto
de sus programas, la mane ra de ayudar a los futuros docentes
a comprender el problema y sus implicaciones, dndoles los
medios necesarios para resolverlos durante esta fase vital de
la preparacin profesional.
123
Racismo y educacin
J OHN A. REX
En el presente capitulo, el profesor Rex analiza a fondo la situacin de
algunos pases donde el racismo se muestra al descubierto, y dice, a este
respecto, lo que haba que decir. Pero al leer este captulo, conviene no olvidar
ni el conjunto de las actitudes racistas que tratan de disfrazarse, ni las
conductas cotidianas que, sin que los interesados se percaten, revelan un
racismo subyacente. En efecto, el racismo figura entre las fuerzas que
orientan inconscientemente las acciones humanas, colorean sus actitudes,
deforman sus pensamientos y perturban sus relaciones con sus semejantes.
Por ejemplo, el hecho de que un nio tenga la piel de tal o cual color o
pertenezca a determinado grupo tnico puede llevar al educador a forjarse
sobre su personalidad y su trabajo un juicio carente de objetividad. A pesar
de las apariencias, el nio que forma parte de una categora minoritaria,
no beneficia siempre del mismo trato que los dems. Podemos afirmar
entonces que tiene las mismas posibilidades que los otros de ejercer su
derecho a la educacin? Esto es, evidentemente, dudoso. Y es la razn por
la que, incluso en los pases donde a primera vista no parece plantearse el
problema, conviene mantenerse en guardia contra los peligros del racismo
insidioso. [ G. M . ]
E n la m a y o r par te de las so ciedades in dustriales o en vas de
serlo, la educaci n c um p l e un a do bl e fun cin . Po r un a par te,
con stituye el m e d i o d e tran smitir el pat r i m o n i o cultural (en el
sen tido q ue lo en tien de E . B . Ty l o r , "la totalidad co m pl ej a
J O H N A . R E X (R ein o Un ido ) . N aci en 1925. Profesor de sociologa en
la Un iversidad de W ar w i ck en Coven try (R ein o Un ido ) . E n car gado de
la direccin del gr upo de investigacin sobre las relaciones tnicas en el
Con sejo de Investigacin de Ciencias Sociales de la Un iversidad de
Aston en Bir min gham. H a publicado n umerosas obras sobre la sociologa
del racismo.
John A . Rex
124
que incluye el conocimiento, el arte, las creencias, la moral,
la ley, y las dems aptitudes adquiridas por el hombre en
tanto que miembro de la sociedad"). Por otra, selecciona a
una minora de nios para darles una formacin de grupo
selecto y dirigente al tiempo que proporciona a los restantes
una cultura general de carcter ordinario.
Y a se trate de algo deliberado, ya sea el resultado inespe-
rado de otras decisiones polticas, ambas funciones podrn
llevarse a cabo de tal mod o que nieguen drsticamente los
derechos humanos y se orienten a la subordinacin de una
minora o de una mayora de la poblacin. Cuando se trata
de una opcin deliberada, los programas de estudio pueden ser
concebidos de manera que la distribucin del conocimiento
en la sociedad fortalezca las diferencias y logre que ciertas
zonas clave de la cultura, ciertas capacidades e informaciones
tcnicas que permiten el acceso a los puestos de responsabi-
lidad se mantengan fuera del alcance de las masas. Adem s
de promover la formacin de una minora dotada de una
cultura elitista o de clase dominante, la sociedad puede esta-
blecer barreras explcitas destinadas a impedir que los nios
de un grupo racial, tnico, religioso o lingstico continen
sus estudios ms all de la enseanza elemental, mientras
otros se sirven del sistema educativo para subir en la escala
social. Se observan, por otra parte, casos en los que una pol-
tica en favor de una enseanza para todos queda contrariada
de hecho por la existencia de una segregacin en las zonas
de residencia, que tiende a reproducir la segregacin escolar.
Las dificultades propias de las minoras adquieren entonces un
peso tal que el principio de la igualdad de oportunidades no
es ms que un mito.
El caso extremo de discriminacin en la enseanza como
poltica deliberada de gobierno lo ofrece la Repblica de
Sudfrica. La segregacin racial se practica en todos los niveles
y las autoridades no ocultan tampoco su propsito de man-
tener a la poblacin africana en una situacin social de
sojuzgamiento por medio de una educacin diferente.
Histricamente, en Sudfrica se instaur espontneamente
un doble sistema de educacin. Las comunidades de colonos
atendan a la educacin de sus hijos en las escuelas pblicas
Racismo y educacin
1 2 5
o privadas, en tanto q u e los misioneros se o cu paban de instruir
a la poblacin africana. L a poblacin blanca lleg a disponer
de u na enseanza primaria gratuita y obligatoria, instituyn-
dose, en cambio , para los africanos u n sistema mixto co n
fondos del gobierno y de las misiones, en el q u e quienes
prosiguieran sus estudios deban pagar los derechos de esco-
laridad, corriendo a cargo de los padres u na parte considerable
de la construccin y el mantenimiento de los centros escolares.
C o mo ya hemo s dicho, se trat de u na evolucin natural
en u n pas go bernado por colonos llegados de pases con u n
alto nivel de enseanza, y el sistema no obedeca a u na inten-
cin poltica deliberadamente malvola. Pero despus de 1945
se llev a cabo u na reorientacin sistemtica de las estructuras
educativas con objeto de separar para siempre el sistema infe-
rior de educacin para los bantes del sistema educativo
principal.
Paradjicamente, y au nq u e la educacin de los nios afri-
canos estuviera en mano s de las misiones cristianas y la de los
blancos casi en su totalidad a cargo del gobierno, la exigencia
de diferenciar los servicios educativos en u n sentido q u e favo-
reciese a los blancos se formul primeramente en no mbre de
la "educacin nacional cristiana".
L a educacin nacional cristiana se haba basado en el
pensamiento cristiano afrikaner, cu ya primera premisa era
q u e dado q u e Dios haba asignado a cada "nacin" u n des-
tino especfico, el contenido de la educacin no poda ser el
mismo para todos. C o mo corolario, la poblacin de habla
afrikaans debera recibir u na instruccin acorde co n su patri-
mo nio nacional, es decir, la biologa afrikaner, la historia
afrikaner, el cristianismo afrikaner, etc., distinto del patri-
mo nio nacional britnico. L o q u e es ms importante para
nuestro tema, la poblacin bant debera ser instruida en su
propia cultura y en sus propias tradiciones, bajo el pretexto
teolgico de q u e Dios no quera q u e los bantes fueran sen-
cillamente blancos de segunda categora; no se exclua, sin
embargo , la idea de q u e los bantes deberan supeditarse a la
tutela de los blancos.
El pro grama de educacin nacional cristiana no se aplic
nu nca co n todo el rigor de la doctrina fundamentalista. Slo
Johlt A . Rex
126
en universidades menores de orientacin teolgica, como la
de Potchefstroom, tuvo verdadera influencia el oscurantismo
de sus principios. E n cambio, se emprendi la reforma de la
administracin del sistema educativo mediante la supresin de
los subsidios gubernamentales, desposeyendo a las misiones de
su funcin educadora de los africanos y hacindola pasar a
depender del Ministerio de Asuntos Indgenas.
Tericamente, la sustitucin del sistema educativo "ben-
volo" de las misiones por un sistema pblico poda haber
conducido a la aplicacin de las mismas normas para todos y
en consecuencia de una enseanza uniformada, pero las cosas
no sucedieron as.
Es innegable que el nmero de bantes escolarizados
aument, aunque no es menos cierto que se les imparti una
enseanza distinta, especfica e inferior, que apuntaba tanto
al sometimiento social como a la instruccin. El nuevo sistema
no pas a depender del Ministerio de Educacin sino del
Ministerio de Asuntos Indgenas, y, de acuerdo con las pala-
bras de un alto funcionario del Ministerio de Educacin, su
finalidad especfica era lograr que los nios bantes no aspi-
rasen a situaciones sociales que no tenan ninguna posibilidad
de obtener. Incluso un objetivo tan limitado como la alfabe-
tizacin se concibi en funcin de la condicin de servidumbre
de los africanos: slo deban aprender a leer para ser capaces
de comprender los mensajes simples de sus amos.
Sin duda la ley de educacin bant es el nico ejemplo en
el mun do de tentativa de utilizar el sistema de enseanza para
inculcar un sentimiento de inferioridad y una inferioridad de
hecho. A me n udo se habla de la violencia infligida a los
antillanos y a los negros estadounidenses a quienes se oblig
a asimilar la cultura de sus amos, pero la crisis de identidad
que sufrieron no es m s que una parte de lo que padecieron
los nios africanos. Estos ltimos tuvieron que adquirir la
cultura del amo, es verdad, pero slo en la medida en que lo
requiriera su condicin de siervos.
Si el sistema se hubiera aplicado de manera coherente, la
perspectiva habra sido trgica para el nio africano. ste
no dispona de ningn sistema de enseanza tradicional a su
alcance. Se le haba denegado el acceso al sistema universalista
Racismo y educacin
127
occidental. Su nica oportunidad de instruirse consisti en
adquirir la educacin de un siervo. El proyecto de "educacin
bant" representa por este motivo la negacin m s absoluta
del derecho del nio a la educacin.
En verdad, la idea inicial de la "educacin bant" se
modific con el tiempo, y ello debido a que no poda forzarse
a los maestros a que aplicaran su espritu, pese a tener que
seguir la letra. Se modific porque el gobierno tuvo que
adoptar ciertas medidas relativas a la enseanza secundaria
y universitaria de los africanos. Yse modific, por ltimo, en
virtud del cambio que experiment la propia doctrina del
apartheid, al dejar de ser un mero proyecto y convertirse en
una doctrina permanente de creacin de una clase de ilotas
africanos.
En su forma extrema, tendiente a impedir que los estu-
diantes se plantearan preguntas al margen de los conoci-
mientos adquiridos, el proyecto de limitar el saber tendra
pocas posibilidades de xito en cualquier sociedad. A n menos
en las escuelas sudafricanas, cuyos maestros son africanos. En
todo caso, poda esperarse que la educacin primaria quedara
estrictamente limitada al clculo y a la alfabetizacin bsicos.
Pero aun en ese caso, la alfabetizacin es la llave maestra que
abre todas las puertas de la educacin, salvo que no existan
libros. Efectivamente, los libros sufren una severa restriccin,
pero los que consiguen filtrarse resultan subvervisos para este
sistema de sojuzgamiento de los alfabetizados.
L a idea de que la "educacin bant" est destinada a los
sirvientes implica naturalmente que en el sistema no hay
cabida para la enseanza secundaria o superior. Pero los
autores de la ley haban previsto que la segregacin ira
alcanzando los niveles m s altos.
L a creacin de una educacin secundaria para los africanos
se basa en la necesidad de contar con ciertas calificaciones
profesionales para la buena marcha de la comunidad. G omo
dice el informe de la Comisin Stallard sobre la segregacin
en las ciudades, que hizo aprobar la ley de zonas urbanas
en 1921, un "nativo" tiene derecho a vivir en la ciudad
cuando ello "responde a la voluntad del hombre blanco o al
inters legtimo de sus iguales". Se entiende por inters
John A. Rex
128
legtimo el cumplimiento de las funciones comerciales o
profesionales necesarias a la comunidad africana. Natural-
mente, hace falta la enseanza superior o terciaria para pro-
ducir maestros, sacerdotes, mdicos y otros profesionales de
formacin cientfica.
L a doctrina del apartheid evolucion m s all de la idea
de crear una clase de ilotas. A unq ue no se hizo mucho para
lograr la viabilidad econmica de las zonas segregadas y se
mantuvo una distribucin injusta de los recursos entre los
sectores blancos y de color, se comenz a pensar que, siempre
que siguieran marginados, los africanos tenan derecho a
proseguir su educacin en el caso de que pudieran pagarla
con sus propios recursos. De modo que el desarrollo de los
bantustanes fue de par con el de las universidades negras.
L a existencia de dichas universidades, a pesar de que sufrieran
verdaderas limitaciones en su libertad acadmica, desmenta
la nocin de una educacin destinada exclusivamente a una
clase de sirvientes. A dem s, al evolucionar hacia cierta forma
de independencia, los nuevos bantustanes adquirieron el
control de su propia educacin y abandonaron los principios
de la "educacin bant". Ello no significa que la educacin
pudo en adelante servir cualquier objetivo, pues los medios
eran mu y reducidos. Y la desigual reparticin de los recursos
bsicos de la economa entre Sudfrica y sus satlites priv
a estos ltimos de oportunidades reales de acceso a las pro-
fesiones. De todos modos, las escuelas de los bantustanes
dejaron de ser un instrumento de control ideolgico y de
sometimiento poltico.
Pero esta evolucin no condujo a una liberalizacin en
materia de poltica educativa. Despus de haber concebido
la "educacin bant" fundada en una simple nocin de
dominacin social, el concepto m s elaborado de apartheid
evolucion a partir de la creacin de los llamados "hogares
africanos", estados dependientes dentro de los cuales caba
tolerar la existencia de sistemas sociopolticos distintos.
No hay que sobreestimar los alcances de este cambio. Los
idelogos de un apartheid m s elaborado pudieron abandonar
la nocin simplista de "educacin bant", pero en los niveles
inferiores de la organizacin poltica y educativa de la
Racismo y educacin
129
Repblica de Sudfrica subsistieron los principios anteriores,
y siguieron influyendo en la reparticin de los recursos. Pese
a que ya no era posible insistir en el contenido diferente de la
educacin, bastaba la restriccin de los gastos para asegurarse
de que las oportunidades del nio africano no pudieran
igualar a las de los nios blancos, tanto en materia de edu-
cacin primaria como secundaria.
Las oportunidades educativas de los nios africanos sufrie-
ron una restriccin definitiva con la medida adoptada en
Johannesburgo en 1976: la enseanza deba realizarse en
idoma afrikaans. E n una sociedad que practicaba la discrimi-
nacin racial, los africanos no haban insistido para que sus
hijos recibieran la enseanza en su lengua materna; haban
aceptado que fuera en ingls, es decir, que aprendieran el
ingls y estudiaran en ingls. Rechazaron encambio la
enseanza impartida en afrikaans porque no aceptaban la
nocin de la tutela de los afrikaners consagrada por la
educacin nacional cristiana y porque el poder econmico
estaba en gran parte en manos del sector de habla inglesa,
y los mejores empleos quedaban reservados a los que hablaban
este idioma.
El proyecto de imponer el afrikaans en las escuelas
africanas de Johannesburgo tropez con una oposicin sin
precedentes en la historia de la educacin sudafricana. Condu-
cidos por los estudiantes movidos por el ideal de la negritud,
los alumnos se negaron a asistir a las escuelas y se rebelaron
contra el sistema. Intervino la polica, y la represin provoc
la muerte de muchos escolares en lo que se conoce con el
nombre de matanza de Soweto. Junto con Sharpeville, Soweto
representa uno de los puntos culminantes de la confrontacin
entre opresores y oprimidos en Sudfrica. E n Sharpeville
murieron adultos que luchaban por una causa poltica, mien-
tras que en Soweto murieron sobre todo nios que luchaban
por conseguir una educacin adecuada. El conflicto poltico
se manifest as en ese momento en el terreno de la educacin.
Quiz se puedan encontrar motivos de optimismo en el
hecho de que los nios y los padres de Johannesburgo demos-
traron que un sistema educativo construido deliberadamente
sobre la desigualdad y el sojuzgamiento slo puede imponerse
John A. Rex
130
a precio de sangre. Pero es un precio que ningn nio deberla
tener que pagar.
N o basta con abolir el principio de la segregacin escolar
deliberada para garantizar a todos los nios el derecho a la
igualdad de educacin. Veamos el ejemplo de los Estados
Unidos de Amrica. La sentencia que intervino en el juicio
Plessey contra Ferguson de 1896 sostuvo que, aun en forma
separada, poda impartirse una educacin igual; pero esa
sentencia fue anulada en 1954 por la del juicio B row n contra
el Consejo de Educacin, en virtud de la cual la educacin
separada comporta en s misma la desigualdad. Co m o resul-
tado de esta ltima sentencia, se produjo la "desegregacin"
de las escuelas mediante el traslado de nios en autobuses
escolares con el fin de uniformizar la proporcin de alumnos
negros en todas las escuelas; el procedimiento cont con la
aprobacin de la Corte Suprema y del Movimiento de
Derechos Cvicos.
Es decir, los Estados Unidos pasaron de una poltica de
segregacin a una poltica legal de integracin; los tribunales
lograron abolir la desigualdad en las escuelas y la segregacin
dentro de las escuelas. Es verdad que la aplicacin de esta
poltica deja mucho que desear, pero los tribunales velan y
luchan contra las resistencias legales y extralegales. En otros
pases contina practicndose la segregacin, aunque por lo
general sin base legal, y en otros todava la segregacin real,
debida a la ubicacin de las zonas de residencia, tiende a
reproducir la segregacin escolar.
En el Reino Unido los poderes pblicos estn m uy lejos
de favorecer, en la educacin, ningn tipo de discriminaciones.
Por el contrario, el ambicioso programa de creacin de las
escuelas polivalentes {comprehensive schools) vela para que no
se perpeten ms las desigualdades entre las clases sociales,
en virtud de la educacin. En los distritos o zonas de residencia,
en que se han concentrado grupos de las minoras antillesas
y asiticas, se plantean, sin embargo, problemas nuevos que
van a exigir una poltica distinta.
A principios de los aos sesenta, los britnicos se mostraron
preocupados por las consecuencias que podra tener en la
educacin de sus hijos la presencia en las escuelas de num e-
Racismo y educacin
rosos alumnos de las minoras antillanas y asiticas. Se pens
que un 30 por ciento del total era el mximo compatible con
el mantenimiento de una buena enseanza. Esta actitud puede
explicarse, en parte, por la inquietud de los padres ante los
problemas lingsticos, pero si observamos que se manifestaba
con respecto a la presencia de nios antillanos de habla
inglesa, y no por la de los grecochipriotas, resulta evidente
que la inquietud obedeca principalmente a las diferencias de
color de la piel.
Se propuso la "solucin del autobs", como en los Estados
Unidos, pero la medida tena en este caso un significado muy
diferente. Por una parte, la propuesta no proceda de una
minora o de un movimiento de derechos cvicos, sino que se
encaminaba a "repartir", en una extensin mayor de escuelas,
a los nios de color, percibidos como una amenaza. Por otra,
las poblaciones en causa presentaban particularidades cultu-
rales, y a veces lingsticas propias, por lo que su dispersin
forzada hubiera supuesto colocarlas en situacin de desventaja.
Poco a poco se abandon, en las zonas de elevada concen-
tracin de inmigrantes, la idea de la distribucin por autobs;
hoy, numerosas escuelas primarias cuentan con un 90 por
ciento de nios no britnicos. Cabra preguntar ahora si este
alto grado de segregacin de hecho es compatible con la
igualdad de oportunidades.
Se podra argumentar que las escuelas de esas carac-
tersticas pueden tener ciertas ventajas. Tericamente, en ellas
se podra impartir la enseanza en la lengua materna, trans-
mitiendo la cultura y los valores del grupo mayoritario de
alumnos, permitiendo a los maestros adaptarse a los problemas
de aprendizaje de diferentes grupos. En un plano tambin
terico, los alumnos podran pasar al sistema de enseanza
general cuando hubieran adquirido la preparacin adecuada,
donde seran libres de estudiar las asignaturas de su propio
inters, adems de las asignaturas del programa escolar
general.
N o hubo en las primeras etapas de la inmigracin ninguna
poltica general en este sentido; el resultado dista mucho del
ideal. En las escuelas, dos grupos minoritarios muy diferentes
estn segregados: los diversos grupos asiticos, que pueden
John A. Rex
132
tener problemas lingsticos adems de una cultura propia,
y los antillanos, que sufren de la prdida de identidad cultural
como consecuencia de la esclavitud. Considerar a los dos
grupos como meros inmigrantes es rehusar resolver en forma
sistemtica los problemas de lenguaje o dejar de establecer
programas culturales adecuados. Adems, en general, estos
grupos no pueden pasar rpidamente al sistema de enseanza
general; cuando as lo hacen se encuentran en desventaja,
ya que difcilmente podrn recibir en su nueva situacin las
enseanzas de la civilizacin india o africana o de los idiomas
punjabi o bengali. En la mayora de los casos, la educacin
impartida har que esos nios corran el riesgo de convertirse
en una subclase definitiva.
En este plano, los problemas con que se enfrenta el Reino
Unido son numerosos y graves debido a que la diferencia de
color de los inmigrantes reviste una significacin inequvoca
como herencia del imperialismo; al mismo tiempo, son
problemas comunes a todos los pases de Europa y Norte-
amrica donde los hijos de los nuevos inmigrantes son absor-
bidos por el sistema de educacin. En todos los casos, el
problema consiste en lograr que los nios no sufran psicol-
gicamente como resultado de la supresin de su lengua y su
cultura, al tiempo que cuenten con oportunidades iguales en
la sociedad a la que sus padres emigraron. Se trata de pro-
blemas reales, que ningn gobierno ha acometido aunque se
halle decidido a luchar contra toda forma de segregacin y
de desigualdad de ndole legal del tipo que actualmente se
practica en Sudfrica y que en un tiempo imper en los
Estados Unidos de Amrica.
133
Nios de exiliados
y de inmigrados
A N A V S Q U E Z
Slo se trataraqu de los campesinos y obreros que, por no
encontrar trabajo en su propio pas o no encontrar ms que
un trabajo mal remunerado, emigran temporal o definitiva-
mente a pases de Europa occidental o de A mrica del N orte.
N o se tratarde los europeos emigrados hacia pases del tercer
mundo. Consideramos como exiliada a toda persona expulsada
de su pas, con prohibicin de regresar al mismo. N os ocupa-
remos en particular del caso de los hijos de exiliados polticos
del cono sur de A mrica Latina (A rgentina, Chile, Uruguay),
que viven actualmente en Europa.
A fines jurdicos o administrativos se suele considerar que
los inmigrados y exiliados forman parte de un solo grupo. N o
cabe duda de que tienen caractersticas comunes, pero pre-
sentan tambin caractersticas particulares que deben tenerse
en cuenta para comprender las dificultades escolares de sus
hijos
1
.
E n los dos grupos mencionados, la decisin de emigrar
no se basa en lamisma causa. Para el inmigrado, la salidade
A N A V S Q U E Z (Chile). Naci en1 9 3 1 . E x profesora y directora de la
S eccin de psicologa de laeducacin y de psicologa del desarrollo en
la E scuela de Psicologa de la U niversidad de Chile. E s actualmente
investigadora en el Centro Nacional de la Investigacin Cientfica
(Francia). H a publicado gran nmero de artculos sobre la psicologa de
los hijos de inmigrados y de exilados.
1 . A N A V S Q U E Z y G . R I CH A R D , Problemas de adaptacin de los hijos de
refugiados del cono sur de Amrica Latina en Francia, Cimade, 1 9 78.
(Folleto.)
Ana Vsquez
su pas ha supuesto una eleccin (cuando esa eleccin responde
a circunstancias econmicas) yuna esperanza de mejora. El
pas que los acoge, altamente desarrollado, disfruta de un
gran prestigio entre quienes no emigran. L a emigracin es un
fenmeno colectivo que se debe tanto a la poltica econmica
del pas de origen como a la del pas que acoge, pero el
inmigrado percibe su propia situacin como fenmeno
individual.
El exiliado se ve obligado a abandonar su pas para salvar
su vida; sale en forma imprevista, ymuchas veces violenta, y
esa salida suele tambin implicar la prdida de bienes mate-
riales. Es decir que, al dejar su pas, no tiene la menor espe-
ranza de mejorar de suerte. Muchos exiliados salen de una
crcel o de un campo de refugiados con todos los trastornos
psicolgicos que ello implica. El exilio se siente como una doble
derrota, la de un proyecto colectivo y la de un proyecto de
vida individual, estrechamente vinculado a aqul, que se inte-
rrumpe bruscamente.
La nocin de tiempo tambin es diferente segn se trate
de inmigrados o de refugiados. Los primeros parten con
intenciones precisas, con la idea de que podrn regresar a su
pas en cualquier momento, cuando lo deseen. Los segundos
nada pueden decidir en cuanto a su regreso. Ello explica su
actitud de rechazo al llegar al pas de acogida, y las difi-
cultades con que tropiezan cuando se trata de hacer proyectos
a largo o a medio plazo. El porvenir en el pas que los acoge
slo les parece una solucin provisional en espera de poder
regresar a su pas.
El origen social al que pertenecen tampoco es el mismo.
La mayora de los inmigrados suelen ser campesinos u obreros;
en cambio, los exiliados del cono sur suelen ser pequeos
burgueses, intelectuales o ex funcionarios. Tambin hay entre
ellos obreros ycampesinos, pero son entonces dirigentes
polticos y sindicales que representan por consiguiente una
cierta lite en relacin con la masa de los trabajadores del pas.
Estas diferencias no suprimen en modo alguno la expe-
riencia de transculturacin a que deben hacer frente inmi-
grados y exiliados. Entendemos por transculturacin el proceso
de adaptacin a que deben someterse los grupos humanos o
Nios de exiliados y de inmigrados
los individuos cuando se ven obligados a abandonar su sistema
de vida tradicional para adaptarse a nuevas relaciones sociales
y profesionales. Ello implica confrontar una cultura domi-
nante la de la sociedad de acogidacon el modelo cultural
del pas de origen, que en muchos casos es subestimado.
Por lo que respecta al derecho a la educacin de los hijos
de inmigrados y de exiliados, pueden distinguirse, desde el
punto de vista de su escolarizacin, dos grupos principales
de nios segn la edad a que han salido de su pas. Por una
parte, estn los nios que han llegado siendo an muy peque-
os (menos de seis aos) o que han nacido en el pas de
acogida de los padres. N o recuerdan, o apenas recuerdan, el
pas de origen. Sus primeras imgenes y sus primeras relaciones
sociales se han formado en el pas de acogida y en un idioma
que no es el materno. Por lo general, llegan a hablar como
nativos la lengua del pas de acogida, que pasa poco a poco
a ser su medio primario de expresin: juegan, leen, escriben,
piensan en un idioma que, para sus padres, ser siempre un
idioma extranjero. En efecto, muchos inmigrados adultos, y
en particular las madres que no trabajan fuera del hogar, se
expresan difcilmente en ese idioma. Algunas familias acusan
esa diferencia y tienen en cierto modo la sensacin, no de
perder al hijo, pero s de verlo alejarse. Los nios que han
llegado a una edad un poco ms avanzada suelen conservar
un recuerdo bastante marcado de sus primeros aos en el
pas de origen, recuerdo que muchas veces se idealiza cuando
deben hacer frente a obligaciones sociales y escolares muy
diferentes de las que conocan antes.
Para comprender las dificultades de adaptacin escolar
con que tropiezan los nios inmigrados debe recordarse que
muchas veces han sufrido traumatismos. El proceso de migra-
cin de una familia suele estar constituido por varias etapas
y durar varios aos. Marcha primero el padre, luego la madre,
sola o con varios hijos. Los hijos suelen permanecer en el
pas de origen, sin sus padres, durante un periodo bastante
prolongado. En tal caso, la reunin de la familia coincide
con la escolarizacin del nio en el pas de acogida. En el caso
de los exiliados el problema es anlogo ya que muchas familias
han estado separadas y que, en muchos casos, los padres
A n a Vsquez
1 3 6
estuvieron presos o se vieron obligados a salir del pas aban-
donando temporalmente a sus hijos.
Estas situaciones crean ciertos problemas. La reunin de
la familia en un ambiente nuevo no corresponde al recuerdo
idealizado de los padres. Las relaciones entre los miembros
de la familia y el lugar que cada uno de ellos ocupa en su
seno se han modificado o estn en proceso de modificacin.
El habitat es nuevo y desconcertante. Por lo general, las
condiciones de vida han empeorado. Los nios que han vivido
en el campo o en otro tipode ciudad sienten terriblemente la
falta de espacio. El nio se desorienta y debe buscar nuevos
puntos de apoyo. A dems, ese nio (y en muchos casos tam-
bin sus padres) desconoce el idioma del pas de acogida, lo
cual complica considerablemente la vida diaria y todas las
gestiones administrativas que deben realizarse al llegar a un
pas.
Los nios escolarizados en ese contexto, que no saben el
idioma y no conocen los cdigos sociales tcitos de la escuela
(prohibiciones diversas, margen de autonoma dentro del
establecimiento, relaciones con los compaeros y jerarqua de
los adultos), se encuentran con una estructura y con modali-
dades escolares nuevas. En ciertos nios, la ignorancia de las
costumbres escolares y del idioma puede ser causa de reac-
ciones de tipo paranoico, que se expresan por una gran
susceptibilidad, en la que alternan periodos de inhibicin y
de agresividad
1
. Debe, no obstante, observarse que, algunas
veces, esas reacciones son fundadas puesto que ciertos crculos
adoptan una actitud discriminatoria frente a los extranjeros
o expresan al referirse a ellos ideas racistas.
En cuanto a las relaciones de los padres con los docentes,
conviene observar que los padres que no saben el idioma del
pas de acogida se sienten necesariamente muy inhibidos.
A dems, los campesinos y obreros inmigrados, as como los
exiliados de origen modesto, ignoran las bases sobre las que
se establecenlas relaciones entre los padres y la escuela. Sobre
todo en la escuela de prvulos y en los primeros aos de la
1 . R. B ERT H ELI ER, Les en fa n ts des tra va illeurs migra n ts. Problimes psycho-
pda gogiques et mdico-socia ux, Conferencia CE F I S E M , Lyon, 1 976 .
Nios de exiliados y de inmigrados
escuela primaria, los docentes suelen quejarse, sin razn por
las causas que acaban de explicarse, de la falta de inters que
demuestran ciertos padres extranjeros. A esa falta de dilogo
se debe a veces una incomprensin que influye en el compor-
tamiento escolar de los nios.
Los problemas psicolingsticos se manifiestan evidente-
mente tanto en el caso de los nios como en el de los padres.
H aya o no asistido el nio a la escuela en su pas de origen, al
ingresar en un establecimiento escolar del pas de acogida
tropezar necesariamente con dificultades para aprender el
idioma de ese pas. En la escuela no se ensea ms que un
cdigo de conducta sociolingstico limitado a las exigencias
escolares: el del idioma transmitido por los docentes. Pero la
situacin escolar proporciona paralelamente un segundo
modelo lingstico, el idioma hablado, cuajado de expresiones
populares, que utilizan los compaeros de clase. Por lo general,
los padres no pueden ayudar a sus hijos a adquirir la " compe-
tencia de comunicacin"
1
(saber qu debe decirse, cmo, a
quin, cundo y dnde debe decirse). Ciertos docentes reco-
miendan a los padres extranjeros que no hablen en su casa
ms que el idioma del pas de acogida para facilitar la esco-
larizacin del nio. Pero como los padres no son bilinges
y hablan un idioma deformado por las interferencias de su
idioma de origen, ofrecen un modelo errneo que compite
con el idioma escolar. Tal situacin provoca dificultades, pues
la confusin entre los modelos puede ser causa de un bloqueo
psicolgico. Por ltimo, debe observarse que las dificultades
lingsticas se vinculan al prestigio que respectivamente se
atribuye al idioma materno y al idioma del pas de acogida.
Si el idioma materno se valoriza, podr servir de sistema de
referencia para relativizar los significantes en relacin con los
significados. Desde ese punto de vista, y a causa de su medio
social de origen, los exiliados estn en mejores condiciones
para hacer frente a tales dificultades. Pero en este nivel de
anlisis los problemas psicolingsticos se confunden inextri-
cablemente con los que plantea la transculturacin.
1. D . H Y M E S , Bilingual education: Linguistic versus sociolinguistic bases,
p. 69-76, vol. 23, 1970. (Georgetown University M onogr. )
Ana Vsquez
138
E n efecto, la vida diaria familiar de los nios inmigrados
y exiliados estmarcada por las estructuras culturales de su
pas de origen. La escuela, aunque reciba una proporcin
bastante importante de nios extranjeros
1
, slo ofrece el
modelo del pas de acogida. Se presentan los acontecimientos
histricos, las manifestaciones artsticas, las fiestas tradicio-
nales, las costumbres de toda ndole, etc., sin mencionar
ningn equivalente en la cultura de los nios extranjeros.
Ahora bien, cuando se propone a un nio un solo modelo
cultural, el nio percibe ese modelo como el nico posible.
D e donde resulta que el modelo familiar se subestima o se
anula. El nio tiende a asociar esa subestimacin a las condi-
ciones de vida y de trabajo de sus padres que, en el caso de los
inmigrados, suelen ser las ms duras de la sociedad de acogida.
Los padres inmigrados que procuran conservar sus tradiciones
culturales no estn en condiciones de comprender ese proceso
ni de ayudar a sus hijos. Los exiliados tienden a defender su
cultura buscando una explicacin sociopoltica de su situacin
y proponiendo a sus hijos un modelo social y cultural. Pero
como el sistema de vida de su propio pas se ha modificado
entre tanto en algunos aspectos esenciales, el modelo cultural
que proponen no existe ya concretamentems que en el seno
de la comunidad exiliada. Los nios y ms an los adoles-
centesperciben la diferencia cada vez ms marcada entre
la realidad actual de los pases del cono sur de Amrica Latina
y las manifestaciones culturales de los exiliados.
Al no poder conservar un modelo vlido de la cultura de
origen, los hijos de inmigrantes y de exiliados corren el riesgo
de ser vctimas de un proceso de desculturacin distinto del
de transculturacin por el que pasan sus padres, arraigados
en su cultura de origen. La comparacin de dos culturas
siempre es enriquecedora, pero la prdida de la cultura
autctona slo trae conflictos y dificultades. Segn Berthelier
2
,
1. En Estados Unidos, se estima que la cuarta parte de la poblacin
escolar de Nuev a York es de habla espaola, as como la sexta parte
de la poblacin del sur. En un sector del segundo distrito de Pars, la
tercera parte de los nios son extranjeros.
2. Op. cit.
Nios de exiliados y de inmigrados
al abandonar la cultura de origen para adoptar la de la
sociedad de acogida se corre el riesgo de provocar perturba-
ciones psicolgicas, pues la obligacin para un individuo de
hacer suyos, aunque sea aparentemente, valores que pueden
estar en contradiccin con los de su cultura de origen consti-
tuye una fuente de angustia. A juicio de Berthelier, existe
"una serie de conductas clasificadas como 'trastornos del
comportamiento' o 'inestabilidad motriz' que no son m s que
la traduccin en el cuerpo del nio de los conflictos que no
pueden verbalizarse". Ese autor describe, en particular, reac-
ciones psicopatolgicas que van desde un polo paranoide, en
que la cultura del pas de acogida se rechaza y se niega, a un
polo esquizofrnico en que, por el contrario, se niega la
cultura materna.
Beardsmore
1
utiliza la nocin de anoma para explicar ese
conflicto. El nio que debe pasar de un grupo cultural a otro
tiene que readaptar sus esquemas de conducta en funcin de
nuevas normas. Se encontrara entonces en un marco de
referencia incoherente, que sera causa de un aislamiento
social, una desorientacin y una angustia, as como de las
reacciones patolgicas que hemos mencionado.
Por ltimo, debe observarse que ese tipo de conflicto es
especialmente agudo entre las adolescentes. Se sabe que las
normas tradicionales se transmiten con ms rigidez a las
mujeres que a los varones. Inmigrados y exiliados suelen
proceder de pases donde la condicin femenina implica ms
dependencia y ms limitaciones que en Europa occidental
y en los Estados Unidos de Amrica. La escolarizacin en el
pas de acogida permite conocer formas de vida en que
mujeres y muchachas son ms independientes, tanto en el
plano afectivo como en el plano social. La adolescente inmi-
grada o exiliada se ve entonces obligada a elegir entre dos
modelos contradictorios, y en el momento de esa eleccin
se suelen producir explosiones de angustia o trastornos como
los que describe Berthelier.
1. H . B. BE A R D S M O R E , Anomy in bicultural education, Bruselas, A I M A V ,
977-
Ana Vsquez
140
C o m o las dificultades de idioma son las ms notorias,
varios pases empezaron a organizar clases de iniciacin
lingstica para nios extranjeros. Muchas veces se ha hecho
un esfuerzo para utilizar mtodos audiovisuales en esa ense-
anza, pero en los casos frecuentes de clases que renen nios
de varias nacionalidades, se tropieza con considerables obst-
culos. En efecto, los mtodos audiovisuales no se diferencian
en funcin de la lengua materna, y es evidente que las difi-
cultades no son las mismas cuando el sistema lingstico de
origen es bastante anlogo al del pas de acogida que cuando
las diferencias son m uy grandes. Un nio espaol no tendr
ante el francs la misma actitud que un nio del Maghreb.
Adem s, el hecho de reunir en una misma clase a nios de
edades diferentes complica an m s los problemas de inte-
gracin social. Esos nios, que ya estn traumatizados, se
adaptan mal a la disciplina escolar y muchas veces no encuen-
tran ms idioma co m n que la violencia. Por ltimo, mucho s
nios extranjeros, que no comprenden por qu estn separados
de los dems nios de su edad, reaccionan ante las clases de
iniciacin lingstica co mo ante una discriminacin dirigida
contra ellos. Tales son los problemas que se han opuesto a la
generalizacin de esas clases y debido a los cuales se tiende
ahora, en ciertos grupos escolares, a integrar a los nios en la
clase que corresponde a su edad, proporcionndoles adems
una ayuda lingstica. Es el sistema a que se ha dado en
Francia el no mbre de classes d'accueil clates.
Las dificultades escolares con que tropiezan los hijos de
inmigrados implican indudablemente un elemento lingstico,
pero no se reducen al aprendizaje de la lengua. Las estadsticas
lo muestran claramente. En Francia, por ejemplo, el 61 por
ciento de los nios portugueses, el 55 por ciento de los nios
argelinos y el 44 de los nios espaoles repiten por lo meno s
una clase
1
. Varios investigadores han procurado comprender,
organizando experiencias interesantes, la naturaleza exacta de
los obstculos con que tropezaban esos nios.
1. H . G R A T I O T - A L P HA N D R Y y B. L A M BI O T T E , Le retard scolaire des enfants
de travailleurs migrants. I nforme presentado al coloquio organizado por
el Centro I nternacional de la I nfancia, P ars, 1973.
Nios de exiliados y de inmigrados
141
E n Suecia, el 12 por cien to de la poblacin se compon e
de fin lan deses, cuyo idioma difiere totalmen te del sueco.
Toukomaa
1
realiz un estudio a base de 700 n ios fin lan -
deses in migrados, que vivan en dos comun idades de Suecia.
E n la primera, el fin lan ds n o se usaba en la escuela, y
toda la en sean za se imparta en sueco, mien tras que en la
segun da, algun os n ios ten an dos horas de clase por seman a
en fin lan ds y otros iban a un a escuela experimen tal en que
toda la en sean za se daba en fin lan ds, mien tras que el
sueco se estudiaba solamen te como primer idioma extran jero.
Toukomaa compar los resultados de estos distin tos mtodos
en lo que respecta al apren dizaje del sueco y al apren dizaje
escolar en gen eral. Comprob que los n ios que haban
apren dido con mayor deten imien to su len gua matern a eran
tambin los que mejor hablaban el sueco y lograban los
mejores resultados escolares. Los que slo asistan a algun os
cursos en fin lan ds por seman a eran los que peor se expresaban
en los dos idiomas (semi-lin gismo) y los que con ms difi-
cultades seguan el programa escolar. Toukomaa llega a la
con clusin de que el bilin gismo de los n ios in migrados
exige un buen con ocimien to de la len gua matern a.
E n esa misma perspectiva, Lambert
2
y sus colaboradores
estudiaron en Can ad la in tegracin de n ios an glfon os en
region es fran cfon as. E n las escuelas a que asistan esos n ios
las clases se dictaban en fran cs pero, a partir del segun do ao,
ten an todos los das un a hora de clase destin ada al apren dizaje
de su len gua matern a. No slo el apren dizaje de los dos
idiomas da mejores resultados, sin o que tambin se observa
un a modificacin en las actitudes. E n efecto, en las region es
en que las tiran teces lin gsticas son importan tes, ese tipo de
educacin permite ampliar los pun tos de vista y el respeto
1. P. T O U K O M A A y T . SK U T NA B B - K A NG A S, The intensive teaching of the
mother tongue to migrant children. U n iversidad de Tampere (Fin lan dia),
977- (Tutkimuksia Research Reports.)
a. Wallace E . LA M B E RT , M . J U ST y N. SE G A LO WT T Z , Some cognitive conse-
quences of following the curricula on the early school grades in a foreign
language. Documen to preparado para la 21.
a
M esa redon da an ual
sobre lin gstica y estudios de idiomas, U n iversidad de G eorgetown ,
1970.
A n a Vsquez
142
hacia la otra cultura. Segn Lambert, el respeto del idioma
y de la cultura de origen es una condicin necesaria (pero no
suficiente) en una educacin que quiere ser democrtica. Es
imposible romper totalmente los vnculos con la comunidad
de origen, as como es imposible asimilarse totalmente a la
cultura dominante. La negacin de la cultura de origen
puede provocar conflictos capaces de producir una anoma,
fenmeno que no se observara entre nios bilinges con un
biculturalismo equilibrado, caracterizado por un respeto
mutuo de las dos comunidades.
En Francia, Berthoz-Proux
1
est efectuando desde hace
cinco aos experiencias en escuelas de prvulos y escuelas
elementales en que maestros, pertenecientes al mismo grupo
lingstico que los nios inmigrados, organizan clases espe-
ciales que contribuy en a valorizar sistemticamente el idioma
y la cultura del pas de origen. Tales experiencias han dado
por resultado una reduccin considerable de los fracasos
escolares y una mejor integracin de los nios a la vida de la
escuela. En esos casos, la edad de los nios es factor impor-
tantsimo. Cuanto ms jvenes son (405 aos de edad, en
el caso de nios nacidos en Francia o que han emigrado muy
pequeos), ms provechosas resultan las clases especiales.
A juicio de Berthoz-Proux, el conflicto que suele trauma-
tizar a los nios no se originara en la confrontacin de dos
culturas, como supone Beardsmore, puestoque hay situaciones
en que tal confrontacin no implica aparentemente conflicto
alguno (como en Suiza), sino en la desvalorizacin de una
cultura y de sus smbolos en provecho de la otra. Para vencer
ese conflicto, el medio ms eficaz consistira entonces en
revalorizar la cultura de origen de los nios inmigrados. Esta
interpretacin tiene en cuenta los riesgos de anoma, pero
busca la explicacin en el proceso que la precede. La anoma
no sera entonces ms que un estado en que caeran los nios
(y los adultos) que han sufrido un proceso de desvalorizacin
de su cultura de origen frente a la cultura dominante. Los
1. M . B E R T H O Z - P R O U X , Langue maternelle et cole maternelle, du-
ca tion en fa n tin e, n. 8 - g, 19 7 8 .
Nios de exiliados y de inmigrados
143
trabajosde Berthoz-Proux se aproximan as a losde Toukomaa
y Lambert, pero su interpretacin de las causas de los fracasos
escolares nos parece ms coherente y abre al mismo tiempo
perspectivas concretas para adoptar medidas que, en el caso
de los hijos de inmigrados, permitiran asegurar con la mayor
eficacia posible el respeto del derecho a la educacin, as
como el del derecho a la identidad cultural.
145
Poblaciones dispersas
y aisladas
M A N Z O O R A H M E D
E n todas las regiones en desarrollo del mu n do hay grupos de
habitantes geogrficamente aislados de los centros importantes
as como de la actividadeconmica y de los servicios pblicos.
E n estos grupos, el acceso de los nios a la educacin plantea
un problema especial, incluso en las condiciones de insufi-
ciencia generalizada de la enseanza en los pases del tercer
mu n do.
Las poblaciones remotas o dispersas se pueden clasificar
en tres grandes categoras: a) los n madas, cuya subsistencia
depen de fundamentalmente de la crade gan ado, como sucede
en la regin subsahariana, en el cuerno oriental de frica o
en Asia central; b) los grupos tribales con tipos de vida pri-
mitivos de las regiones ms inaccesibles de Asia, frica y
Amrica Latina; c) las poblaciones rurales de las regiones
men os evolucionadas de los pases del tercer mu n do, don de
prcticamente n o ha llegado la modernizacin. Estas tres
categoras tienen u n comn den omin ador: estn excluidas de
las grandes corrientes de desarrollo socioeconmico, situacin
crtica agravada por su inaccesibilidad y su aislamiento geo-
grfico. El problema se relaciona por tanto esencialmente con
la pobreza y el subdesarrollo, que son a la vez causa y conse-
M A N Z O O R A H M E D (Bangladesh). E specialista en planificacin y admi-
nistracin de la educacin. H a enseado durante varios aos en el
Instituto de E ducacin y de Investigacin de la Universidad de D acca
y particip en los trabajos de reforma de la educacin en el Pakistn.
E s actualmente representante del Unicef en E tiopa, y su gran experiencia
del tercer mundo le ha permitido publicar importantes trabajos sobre
la educacin extraescolar y la educacin para el desarrollo rural.
Manzoor Ahmed
146
cuencia de la falta de servicios bsicos tales com o la educacin.
Estas categoras constituyen la mayor parte de los 800 millones
de personas consideradas com o "pobres absolutos"
1
. Si se
estima que solamente el 50 por ciento de los "pobres abso-
lutos" son nmadas que habitan regiones remotas y aisladas,
y suponiendo que la distribucin de la poblacin por edades
sea anloga a la de los pases en desarrollo en su conjunto, se
llega a la cifra de 180 millones de nios de o a 15 aos (el
45 por ciento de la poblacin total). Si slo se considera la
poblacin en edad escolar, todava seran 90 millones (supo-
niendo que el 22 por ciento de la poblacin pertenezca al
grupo de 7 a 15 aos).
Este clculo es necesario porque no hay estadsticas glo-
bales ni sobre la poblacin infantil ni sobre el total de la pobla-
cin aislada de los servicios bsicos de desarrollo.
En todo caso, los clculos relativos a las poblaciones
dispersas y aisladas variaran m ucho de un pas a otro, segn
los criterios que se aplicaran, siendom uy imprecisa la divisoria
entre poblaciones aisladas y poblaciones a las que simplemente
no llegan los servicios pblicos ni los esfuerzos de desarrollo.
N o obstante, es absolutamente indispensable que las auto-
ridades nacionales calculen la poblacin diseminada que no
dispone de servicios pblicos, segn sus propios criterios y
definiciones, a fin de planificar estrategias y llevar a la prctica
programas que pongan al alcance de esas poblaciones los
medios educativos indispensables. Nuestro ejercicio especula-
tivo slo tiene por objeto indicar la magnitud del problema.
A nivel mundial, el problema educativo de los nios de
las poblaciones dispersas y aisladas reside, a primera vista,
en la falta de servicios. En la mayora de los casos, ono hay
escuelas primarias, obien los servicios de educacin son tan
rudimentarios que el acceso a la educacin es virtualmente
nulo. L a tarea sera ya bastante difcil si slo se tratara de una
deficiencia cuantitativa y bastara con extender los sistemas
nacionales existentes de enseanza primaria a las poblaciones
1. Vase:B A N C O I N T ER N A C I O N A L DE R EC O N ST R U C C I N YF O M EN T O , World
development report, 1978, Washington D. C . , agosto de 1978, cuadro 34,
P- 33-
Poblaciones dispersas y aisladas
147
que no disponen de ellos. Pero una reflexin ms detenida
revela otros muchos rasgos caractersticos de esta privacin de
la enseanza ytambin de la complejidad de los esfuerzos
necesarios para remediar la situacin.
Hay evidentemente grandes diferencias de orden ecolgico,
cultural e histrico entre las tres grandes categoras anterior-
mente mencionadas; pero dentro de cada categora, los grupos
de poblacin de diferentes pases yregiones se encuentran en
situaciones que en su gnero son mu y peculiares. Nunca se
insistir demasiado en que los programas destinados a tales
grupos de poblacin deben ser especialmente ideados o incluso
improvisados para cada grupo en particular. Un examen
global de la cuestin slo puede servir para apreciar su
magnitud ysus dimensiones generales. Dicho examen pueda
tal vez contribuir a poner de relieve las principales preguntas
que deben formularse al evaluar una situacin yal tratar de
fijar una lnea de accin, pero no puede esperarse una res-
puesta concreta. Las respuestas habrn de surgir de cada
situacin.
E n las pginas siguientes procuraremos ilustrar la situacin
socioeconmica yeducativa general de varios grupos de
poblacin dispersos yaislados, con breves reseas sobre su
existencia tomadas de fuentes recientes, yexaminar las conse-
cuencias de tal situacin con miras al planeamiento de los
servicios educativos.
Indios guatemaltecos
Aproxi madame nte la cuarta parte de los 6millones de habi-
tantes de Gu ate mala vive e n caseros dispersos por las mo n -
taas del noroeste del pas, entre los 1 5 0 0 ylos 2 20 0 metros
de altura. Los dos tercios de esos habitantes pertenecen a
tribus ameroindias. La situacin de los indios guatemaltecos
se ha descrito recientemente e n los siguientes trminos:
a) Las tierras cultivables, en las laderas de las montaas, se hallan
erosionadas, son poco frtiles yel agua para el riego escasea.
b) La agricultura es primitiva con predominio de las cosechas
Manzoor Ahmed
1 4 8
anuales de subsistencia (maz, judas, trigo, patatas). La exce-
siva parcelacin de las tierras y la ignorancia de las nuevas
tcnicas agrcolas hacen que los cultivadores, que explotan
los recursos naturales de manera indiscriminada y con rendi-
mientos muy bajos, obtengan unos ingresos insignificantes,
que el sistema de comercializacin de los productos agrcolas
reduce todava m s.
c) El 8 8 por ciento de la poblacin rural carece de agua potable;
el 8 2 por ciento de las viviendas carece de alcantarillado; la
mortalidad infantil asciende al 33 por ciento. L a situacin
que reflejan estas cifras explica la frecuencia de las enferme-
dades infecciosas, en particular del tipo gastrointestinal o
respiratorio, que diezman la poblacin y slo permiten una
esperanza de vida m u y breve. A d e m s , las deficiencias crnicas
de la nutricin debidas al bajo consumo de caloras y de
protenas animales es com n a toda la regin.
d) La mayor a de los habitantes habla idiomas indios del grupo
maya- quich, lo que constituye, hasta cierto punto, una de las
causas de su relativo aislamiento. A lgo m s del 50 por ciento
de la poblacin rural es analfabeta y slo el 33 por ciento de
los nios de 7 a 1 4 aos asisten a la escuela.
e) E n tales condiciones, una gran proporcin de la poblacin agr-
cola emigra hacia la costa sur del pas en la poca de la
cosecha. Tal situacin agrava la desercin escolar y el ausen-
tismo, separa a los mi embros de la familia y expone a la
poblacin al riesgo de enfermedades infecciosas y contagiosas
1
.
La tribu warli de Maharashtra
E n el estado indiode Maharashtra, de una poblacin total de
aproximadamente 70 millones de habitantes, unos 4 millones
pertenecen a las tribus llamadas "catalogadas", trmino oficial
que designa a los grupos de poblacin aborigen (adivasi)
distintos de los grupos culturales hind es e islmicos domi-
nantes, necesitados en razn de su subdesarrollode proteccin
1. C . BoNANNi et al., "A n attempt to reach the isolated and underserved:
a case of regional reform in education in Guatemala", en O F I C I N A
I N T E R N A C I O N A L D E E D U C A C I N , Basic services for children: a continuing
search for learning priorities; a dossier for initiating a dialogue. Part I , 1 9 78 ,
p. 9 2- 9 3, Paris, U nesco, 1 9 78 . (Experiments and innovations in
education, 36.) [Prxima publicacin en espaol y francs.]
Poblaciones dispersas y aisladas
H9
y ayuda especiales por parte del gobierno. Kosbad Hill es
una pequea aldea de montaa del distrito deT h ame, en
Maharashtra, al norte deBombay . La mayora de los habi-
tantes de Kosbad Hill pertenecen a la tribu warli, una de las
principales tribus catalogadas de la regin. La aldea est
constituida por varios grupos de 10 a ioo chozas, separados
unos de otrospor distancias considerables (a veces de 4 a 6 k m) .
Para la poblacin adivasi, la tierra es la principal fuente de
subsistencia. Pero viven en una regin accidentada y los dos
terciosde las familias poseen menos de tres hectreas, mientras
que el 30 por ciento restante posee menos deuna. La tierra,
situada en las laderas de las montaas, es menos frtil que
las tierras no tribales y carece de agua de riego. Pese a la
construccin de pozos para el riego, la mayora de los habi-
tantes carece de agua en ciertos periodos del ao. La escasez
de los ingresos de la tierra obliga a muchos warlis a emplearse
como jornaleros en granjas o en los bosques, o bien viven en
estadode verdadera "esclavitud" para poder pagar sus deudas
a los propietarios de las tierras. Muchas familias se hallan
muy agobiadas por deudas a prestamistas no tribales. C on
arreglo al censo indio de1971, el ndice de analfabetismo de
los adivasis es del 89 por ciento, mientras que el de la poblacin
rural general es del 69 por ciento. El ndice de alfabetizacin
de los varones adivasi era del 18 por ciento y el de las mujeres
del 2 por ciento. De los adivasis alfabetizados de Maharashtra,
slo el 2,7 por ciento haban terminado el ciclo primario y
el 0,5 por ciento el primer ciclo de la enseanza secundaria.
La mayora de las escuelas primarias de las zonas adivasi
tienen un solo maestro, y el promedio de alumnos de esas
escuelas es inferior a la mitad de los efectivos de las escuelas
rurales. Por otra parte, algunos nios adivasi viven a varios
kilmetros de la escuela
1
.
1. La informacin sobre los warlis de Kosbad Hill es el extracto de unas
notas tomadas sobre el terreno para un estudio de casos que est
preparando el International Council for Educational Development,
Essex, Conn. , Estados Unidos de America, 1978.
Manzoof Ahmed
150
Nuevos asentamientos en Etiopa
E n la provincia de G em u Goffa (Etiopa), as com o en
otras regiones del pas, hay grupos hu man os que han vivido
durante siglos en un ambiente natural inhspito, sin haber
tenido la men or oportunidad de modificar su tipo de vida
primitivo. Un a de las medidas del gobierno etope para
ayudar a las vctimas de catstrofes naturales persistentes
com o son la sequa y las inundaciones, consiste en reasentar
cuanto men os a una parte de los habitantes en u n ambiente
algo ms hospitalario, en el que, con la ayuda del gobierno,
puedan intentar mejorar sus condiciones de existencia. Se ha
establecido u n a colonia de ese tipo en la aldea de Ogayehu ,
junto al lago Abaya, en la provincia de G em u Goffa, donde
se ha trasladado a unas mil personas de la tribu wolaita que
vivan en la isla rida y superpoblada de Geteme. El gobierno
proporcion algn material y ayuda tcnica. Se trata tambin
de una de las pocas comunidades reasentadas en el pas que
benefician de u n programa experimental de educacin bsica
destinado a facilitar los medios de iniciar u n a vida nueva y
mejor. Bajo los auspicios del programa de educacin bsica,
la comunidad utiliz sus propios recursos para satisfacer
muchas de las necesidades locales. Por ejemplo, los habitantes
construyeron u n dispensario y u n a guardera para nios
pequeos; abrieron u n camino a travs de la jungla para
facilitar el acceso a la aldea; construyeron barcas para pescar
en el lago y, aunque por tradicin n o comieran pescado, se
dejaron convencer para incluirlo en su dieta; abrieron u n
pozo de 17 metros (que desgraciadamente se ceg durante
u n a inundacin); construyeron una bom ba de filtro para
purificar el agua del lago (con el asesoramiento tcnico de u n
especialista), e hicieron proyectos para mejorar sus viviendas;
lograron eliminar las ratas y las plagas. Adem s, se organiz
u n a clase de alfabetizacin.
Todas estas actividades se realizaron bajo la direccin y
la administracin de los dirigentes de la asociacin de campe-
sinos que comprenda a todos los miembros de la colonia y u n
comit de educacin de cinco miembros.
A pesar de la ayuda del gobierno y de u n a estructura
Poblaciones dispersas y aisladas
institucional prometedora, lavida del grupo no fue fcil.
Cuando, apesar de todas las dificultades, lleg de Addis-
Abeba ungrupo de funcionarios del gobierno central ymiem-
bros de organismos internacionales de asistencia, los dirigentes
de lacomunidad presentaronconjuntamente una peticin, lo
que constituy un verdadero acontecimiento, siendo proba-
blemente el resultadode las actividades de educacin bsica.
A continuacin se citan extractos de la peticinpresentada en
la que se describe lacondicin de lacomunidad, tal ycomo
la consideran loscampesinos:
Hemos abandonado la islaen que haban vivido nuestros ante-
pasados desde hace doscientos cincuenta aos para instalarnos en la
aldea de Ogayehu yaqu formamos una de las veinticincoasocia-
ciones de campesinos del woreda (subdistrito). Durante el primer
ao de asentamiento enOgayehu, recibimos del gobierno ali-
mentos yropa. Entre tanto, para poder ser ms independientes,
trabajamos la tierraen la parte sudeste de nuestra aldea, talamos
los rboles de laselva ycultivamos una zona considerable. Pero
esa zona fue destruida por lainundacin. Sin perder laesperanza
volvimos a cultivar la tierra, esta vez en la parte norte. Pero una
vez ms las tierras fueron inundadas por las aguas del lago. Por
tercera vez volvimos a talar el bosque ytrabajamos las tierras del
lado este, yesta vez, debido al sol excesivo ya la faltade lluvias,
los cultivos se secaron. Todos nuestros esfuerzos han sidovanos...
Damos las gracias al grupo de educacin bsica por lo que est
haciendo para estimular nuestros esfuerzos. No obstante, hay
todava obstculos desalentadores en nuestrocamino yquisiramos
que nuestros visitantes nos ayudasen yorientasen. Los problemas
son los siguientes:
1. Podemos seguir talando el bosque en los lugares noame-
nazados por las inundaciones, pero el cultivode esas tierras
necesitaagua de riegoque slopodemos encontrar auna dis-
tancia de 10 k m. Estamos dispuestos a construir un canal de
riegopero necesitamos asesoramiento para hacerlo.
2. Sinbuena salud, la vida es difcil, ynecesitamos un practicante
de medicina. El que ha sidoenviado para atendernos no nos
ayuda. Tenemos muchsimos medicamentos pero no se han
utilizado yse hanechado aperder. Queremos que uno de los
nuestros reciba una formacin paramdica para poder desem-
pear las funciones de practicante yque trabaje aqu yviva
con nosotros. Cmo conseguirlo?
Manzoor Ahmed
3. He mo s previsto para la poblacin adulta clases de alfabetiza-
cin que, para que los habitantes puedan asistir, deben impar-
tirse de noche. Pero es difcil conseguir el gasoil necesario
para elalumbrado.
4 . H ay muchas plagas en esta zona. C m o librarnos de ellas?
Qu consejo puede darnos elgobierno alrespecto?
5. Los habitantes de nuestra comunidad no tienen agua potable
y, seguramente por ello, hay muchos enfermos. Intentamos
conseguir el agua potable abriendo un pozo pero fue un
esfuerzo intil. C mo resolver elproblema?
6. Nuestros animales estn enfermos y no tenemos medicamentos
para curarlos. Los veterinarios delworeda no vienen hasta
aqu. C m o podemos conseguir los remedios necesarios?
7. Tropezamos con dificultades para construir un buen almacn
donde guardar las herramientas y elequipo que se nos ha
procurado. El tipo de hierba que crece en la zona no sirve
para techar, aunque de mo me nto la usemos a falta de otro
material. Pero hay que renovarla cada me s y no protege contra
la lluvia. Qu nos aconsejan a ese respecto?
1
.
Y a sea porque el lugar de reasentamiento haba sido mal
elegido, ya sea por las condiciones meteorolgicas excepcio-
nalmente adversas, la vida de los residentes de Ogay e hu no
ha sido m s que una lucha interminable contra los elementos
hostiles. Se trata de un caso anlogo al de los indios de las
zonas montaosas de Guate mala y alde los miembros de la
tribu warli de Maharashtra. Ala hostilidad delmedio se
aaden los efectos de las instituciones y estructuras sociales
que, cuando no dan pbulo a la explotacin de los dbiles,
co m o en elcaso de los labriegos "esclavizados" de la tribu
warli, se traducen por una carencia de los servicios pblicos
y de asistencia para el desarrollo de envergadura y naturaleza
tal que les permitan participar en la corriente delprogreso
nacional. Tratndose de los nios de esos campesinos, no sirve
de nada hablar de servicios educativos en el sentido clsico
1. Extractos de" M em oran du m for presentation to visitors from the
Chairman, Ogayehu Peasants' Association Education Committee"
[Comunicacin presentada a los visitantes por el presidente del
Comit deEducacin de la Asociacin deCampesinos deOgayehu ],
Report on basic education mission to Gemu Gqffa, 45 October igy8, Unidad
de Educacin Bsica, Ministerio deEducacin, Etiopa.
Poblaciones dispersas y aisladas
!53
de la expresin si no se tienen en cuenta las condiciones ele-
mentales del medio ambiente natural y humano en que viven.
N o cabe evidentemente afirmar que los nios de las tribus,
de los pueblos nmadas y de las zonas montaosas no reciben
educacin. La enseanza escolar, tal y como la conocemos,
puede ser que no juegue ningn papel, pero el medio ambiente
en que viven les impone un aprendizaje riguroso esencial para
su supervivencia. Este aprendizaje prepara al nio para la
misin y responsabilidades que le incumbirn como individuo,
en la familia y en la comunidad; le proporciona los conoci-
mientos y las aptitudes esenciales para sobrevivir en su medio.
Pero es una educacin que probablemente no se haya modi-
ficado desde hace siglos. El sistema, a prueba del tiempo, ha
resultado benfico pero, en el mejor de los casos, slo asegura
a los habitantes una vida precaria y no permite salir del
"equilibrio primitivo" en que viven. Es una situacin tpica
de las comunidades cerradas y aisladas, que no han estado
prcticamente en contacto con los cambios del mund o
exterior.
Los habitantes de las comunidades aisladas conocen su
estancamiento y saben tambin que existe un mund o ms
amplio. Puede que hayan visto o quiza odo hablar de algn
individuo de su aldea o de una comunidad vecina que parti
hacia ese mund o ms amplio y que ha prosperado. Suelen
considerar la enseanza escolar como un medio para que sus
hijos escapen a las duras realidades de sus propias existencias.
La posibilidad de una vida mejor se encuentra siempre en la
evasin del medio familiar y no en la transformacin de ese
ambiente que no ha sido modificado desde tiempo inmemorial.
Podemos tomar como ejemplo el caso de la aldea de
Shadyan. Los habitantes de Shadyan pensaban que una
escuela pblica primaria podra abrir a sus hijos las perspec-
tivas de una vida mejor. Solicitaron la escuela a las autoridades
y convinieron en encontrar un terreno, construir la escuela y
hasta pagar parcialmente el sueldo del maestro. Se construy
rpidamente el edificio (con arreglo a las instrucciones oficiales)
y se inaugur una escuela con tres clases y un maestro.
H ubo grandes demostraciones de jbilo en la aldea y la
escuela cobr vida y se vio atestada de nios. Pero el entu-
Manzoor Ahmed
siasmo dur poco; muchos nios empezaron a asistir en forma
irregular, otros muchos abandonaron y las familias se desilu-
sionaron. Los motivos de esta actitud fueron los siguientes:
La enseanza primaria era para ellos el medio de salir de la
aldea y marchar a la ciudad. Algunos campesinos no queran que
sus hijos se marcharan, otros hubieran deseado verlos partir para
que mejoraran su situacin, pero descubrieron mu y pronto que,
para tener simplemente una posibilidad de xito en el mundo
exterior y mejorar su existencia, de poco servan tres o cuatro
aos de educacin acadmica.
La escuela pblica era, en cierto modo, peor que la escuela
tradicional. Antes, por mu y poco dinero, el mullah enseaba a
los nios el Corn. Ahora, en la escuela pblica, mu y pocos nios
lograban aprender a leer y escribir y ni siquiera se les enseaba
el Corn.
E n consecuencia, los padres pensaron que sus hijos perdan
el tiempo. Era preferible que trabajaran en el campo y apren-
dieran lo necesario para ser buenos agricultores. Los aldeanos,
que haban pagado para tener una escuela, pagaban ahora al
maestro para que autorizara a los nios a quedarse en casa.
Los que mandaban a sus hijos a la escuela, por un lado tenan
que mantener al maestro y, por otro, perdan la ayuda de sus hijos
para trabajar el campo. A esas escuelas remotas no se suelen
enviar buenos maestros y, en todo caso, el sueldo es bajsimo.
Los maestros reclaman entonces de la aldea alimentos y combus-
tible. Se prev que trabajen slo por la maana, de modo que,
si los padres necesitan de la ayuda de sus hijos, precisamente por
la maana, deben pagar aparte al maestro para que les d clases
por la tarde. La construccin de la escuela result sumamente
costosa, los gastos generales eran una carga continua, las pro-
mesas no se cumplan y el edificio de nada serva. E n invierno
era sumamente fro y, como habra sido demasiado costoso calen-
tarlo, las clases se dictaban en una casa ms abrigada, y en verano
al aire libre. Las autoridades haban exigido un edificio de ladrillo
situado en la colina, y los aldeanos estaban convencidos de que
les haban robado la mitad del dinero
1
.
1. Compagnie d'tudes industrielles et d'amnagement du territoire
( CI N AM ) , Services for children within the regional development zones,
vol. II, 3.
a
parte, p. 159, julio de 1973. [Estudio preparado por el
gobierno de Afganistn y por el Unicef.]
Poblaciones dispersas y aisladas
Es evidente que, para resolver el problema de las poblaciones
aisladas, dispersas y desheredadas, no basta la simple exten-
sin de la enseanza primaria convencional. Ese tipo de
enseanza no tendra sentido para los nios de esos grupos ya
que ni responde a sus modos de vida ni contribuye a resolver
sus graves problemas y hasta puede incluso acrecentarlos; en
efecto, las familias debern sostener las escuelas con los esca-
ssimos recursos de que disponen y se vern adems privadas
de la ayuda indispensable de sus hijos y, cuando la escuela
funcione con cierta eficacia, tambin se vern privados de la
ayuda de los jvenes ms enrgicos y capaces, que se mar-
charn de la aldea. Las esperanzas defraudadas despiertan un
sentimiento de frustracin y desaliento. Las actividades edu-
cativas destinadas a estas comunidades ya se trate de la
educacin bsica, de la educacin para el desarrollo, de la
educacin no escolar o de la educacin permanente tendrn
que reunir ciertas caractersticas esenciales que respondan al
tipo de vida y a los recursos locales, a la forma tradicional en
que se resuelven los problemas que plantea el medio, a sus
aspiraciones y valores. Entre las caractersticas de esa educa-
cin, cabe sugerir las siguientes:
1. En una sociedad cuya organizacin econmica y social es
todava primitiva y donde la comunidad entera est conti-
nuamente empeada en la lucha por la vida, es imposible
distinguir las funciones del adulto de las que corresponden al
nio y, por ende, es absurdo apartar a los nios de las reali-
dades de la vida para colocarlos en instituciones especiales.
Las actividades educativas relacionadas con los problemas
cruciales de la comunidad deben destinarse a toda la pobla-
cin, y no solamente a los nios; en cuanto a las actividades
que no contribuyan a resolver los principales problemas de
la comunidad deben quedar descartadas de los programas.
Los adolescentes y los adultos pueden y deben participar en
el aprendizaje comn y en las actividades destinadas a resolver
los problemas; hay que considerar que cada familia constituye
una unidad. Si bien se pueden organizar algunas actividades
especiales para los nios, no convendr en general establecer
una diferenciacin en razn de la edad entre los programas
Manzoor Ahmed
156
educativos para nios y para adultos porque, como se ha
visto, los nios desempean un papel econmico y productivo
importante.
2 . Los maestros difcilmente podrn desempear las mltiples
responsabilidades que implican tales programas educativos.
A los que vienen del exterior les ser m uy difcil adaptarse a
las condiciones de vida, y la formacin pedaggica tradicional
recibida resultar una preparacin totalmente inadecuada.
Los maestros, organizadores de la enseanza y del desarrollo
debern ser reclutados en las propias comunidades; puede que
no posean ttulos pedaggicos oficiales pero ayudarn al
aprendizaje o a la ejecucin de algo que les es familiar.
3. El programa educativo debe establecerse basndose en el
sistema indgena de capacitacin y educacin, utilizando
recursos e instituciones locales, como las escuelas de las mez-
quitas, los mullahs, los ritos de transicin, y las actividades
educativas tradicionales de los padres y familias intensifi-
cndolas o modificndolas segn convenga e introduciendo
elementos nuevos para completarlas y llenar ciertas lagunas.
D e este modo, el programa educativo podra ser aceptable para
la poblacin y estar ms adaptado al medio ambiente. En
muchas comunidades tradicionales, por ejemplo, se concede
gran importancia a la instruccin cornica y a otras enseanzas
religiosas anlogas y, no tener en cuenta ese tipo de instruc-
cin, hace correr el riesgo de que los nuevos programas edu-
cativos sean rechazados categricamente por la comunidad.
4 . Debern tenerse principalmente en cuenta las cargas que
los nuevos esfuerzos educativos impondrn a los recursos
nacionales. La capacidad limitada de la economa nacional
para extender los servicios pblicos a toda la poblacin, sobre
todo los servicios educativos, explica, por lo menos en parte,
la falta de servicios bsicos para todos, aun cuando las polticas
y prioridades nacionales en materia de desarrollo sean las
principales responsables. Si se desea que las comunidades
pobres y aisladas participen plenamente y beneficien del desa-
rrollo, se necesitan recursos trados del exterior. A l mismo
tiempo, se deben encontrar planteamientos y soluciones sus-
Poblaciones dispersas y aisladas
ceptibles de movilizar los recursos de la comunidad y de desa-
rrollar progresivamente el esfuerzo propio de la misma comu-
nidad. Deben evitarse los mtodos y modelos habituales y
preconcebidos que imponen una carga a la comunidad, la
hacen depender de la ayuda exterior y no son esenciales para
el proceso de educacin. Afortunadamente, las formas de
abordar el problema y los mtodos mejor adaptados al medio
ambiente y a las necesidades de la poblacin son casi siempre
los que permiten sacar un buen partido de los recursos locales,
siempre que los responsables de los programas tengan imagi-
nacin y lucidez.
5. Aunque la forma en que deba abordarse el problema de la
educacin, en el caso de los grupos especialmente atrasados y
aislados, sea muy distinta de la que sigue la enseanza escolar
tradicional, el vnculo entre ambas no puede ignorarse. En
algunos pases, es muy poco probable que se reorganice la
estructura educativa de manera tan radical que toda la pobla-
cin pueda tener igual acceso a un sistema unificado. Tratn-
dose de los habitantes de ciudades, de los hijos de padres
instruidos, de las clases media y alta y de otros grupos privi-
legiados (se reconozca o no su existencia), es probable que el
sistema escolar actual seguir facilitando el acceso a la edu-
cacin y, por ende, a una condicin social y a ingresos ms
altos. Un sistema paralelo para los grupos aislados y menos
favorecidos, sin relacin alguna con la estructura educativa
principal, jugara el papel de "pariente pobre". L o menos que
podra hacerse en este caso sera abrir suficientemente el
sistema escolar a una cierta proporcin de alumnos jvenes,
o incluso menos jvenes, de las comunidades aisladas, en
particular a los que demostraran capacidad y ambicin para
seguir estudiando. Una orientacin especial y ciclos prepara-
torios, en los niveles primario superior y secundario, para
quienes vienen de comunidades desheredadas, contribuira al
proceso de transicin de un sistema bsico no escolar a los
establecimientos escolares. Se tratara de una medida parcial;
es evidente que la solucin ltima consistira en que todos
participasen en pie de igualdad en un sistema nacional uni-
ficado (aunque no uniforme).
Manzoor Ahmed
158
6. En muchos pases el idioma en que se imparte la instruccin
plantea tambin problemas delicados. Los grupos de pobla-
cin distantes y aislados no siempre hablan el idioma que pre-
domina en el pas. La posibilidad de comunicarse en el idioma
nacional sera un importante paso adelante con miras a su
integracin en la sociedad, pero es ms urgente an establecer
una forma de comunicacin que ayude a resolver los pro-
blemas apremiantes de subsistencia. Es un principio estable-
cido que los nios deberan empezar la escuela primaria en
su lengua materna y pasar poco a poco al idioma oficial. No es
bueno, pues, exigir el uso del idioma oficial. Hasta puede ser
necesario codificar la escritura y la gramtica del dialecto
local para facilitar el aprendizaje del idioma nacional.
7. Anivel nacional tal vez sea necesario crear un servicio
central en el ministerio de educacin (o quiz en la oficina
central de planificacin o en el despacho del jefe del Estado)
habida cuenta de los mltiples aspectos del enfoque que inte-
resan al desarrollo a fin de movilizar y orientar los recursos
nacionales yde abogar ante las instancias nacionales en favor
de la educacin de los grupos aislados y desheredados. N o
obstante, el programa mismo no podr ser definido ni dirigido
desde una oficina central nacional. Los proyectos, los estudios
y la gestin debern estar en manos de la propia poblacin
beneficiara (con una asistencia tcnica adecuada del rgano
central y de fuentes externas, cuya ayuda sera cada vez
ms discreta). Debe haber hasta cierto punto un programa
especfico para cada comunidad, lo que exige elementos de
improvisacin y modificaciones constantes a travs de tenta-
tivas y ensayos. Un a burocracia central con un programa
inflexible sera la anttesis de lo adecuado.
8. La enseanza de la lectura, escritura y aritmtica ser un
elemento necesario del programa, pero no tiene por qu ser
su punto de partida, ni debe constituir siquiera el centro del
programa, ni una obligacin para todos los participantes.
Saber leer y escribir no deja de tener su importancia, pero esa
necesidad de la alfabetizacin debe ser percibida por los
propios participantes, ydeben crearse las condiciones para
Poblaciones dispersas y aisladas
J
59
que esa utilidad sea real. El contenido del programa de
estudios debe definirse a partir de los problemas y necesidades
esenciales de la gente. Para la mayora de los participantes,
la solucin de problemas prcticos ser de mayor importancia
que alfabetizarse.
L a lista que se da a continuacin y que fue preparada para
aldeas de la regin de Ogaden en Etiopa puede dar una idea
del tipo de conocimientos y tcnicas que probablemente con-
venga ensear.
Repoblacin y plantacin de rboles. La destruccin completa de
rboles y humus en las laderas de las montaas, debido a un
pastoreo excesivo y a la deforestacin, con sus consecuencias
erosin, inundaciones y desertificacines probablemente
el obstculo ms grave para el desarrollo de las comunidades
nmadas de pastoreo en muchas partes del mundo. L a rehabi-
litacin de la vegetacin y del suelo, la plantacin y el cuidado
de los rboles y la proteccin de las tierras deben ser por
tanto los elementos esenciales de la educacin de los nios y
adultos de esas poblaciones.
Cultivo de productos alimenticios. La diversificacin y extensin de
la gama de plantas alimenticias, localmente cultivadas pro-
duccin de cereales resistentes a la sequa, alternancia del
cultivo de cereales y leguminosas, introduccin de combina-
ciones de cultivo de races y de legumbres tales como la man-
dioca, y la aplicacin a los cultivos de un sistema de riego
destinado a economizar el aguapueden contribuir a mejorar
la saludy la alimentacin de las poblaciones.
Conservacin y transformacin de alimentos. La proteccin inade-
cuada de las cosechas contra las plagas causa prdidas impor-
tantes. Se puede recurrir a varios mtodos para construir a
bajo costo silos y arcones de almacenamiento con materiales
locales. Las tcnicas de transformacin de los alimentos
desgranar el trigo, hacer harina de trigo, descascarar nueces,
trillar semillas de ssamo y extraer aceiteque resulten
menos engorrosas, economicen la energa y conserven el valor
Manzoor Ahmed
160
nutritivo, junto con otras formas de mejorar omodificar los
procedimientos existentes, figurarancomo elementos impor-
tantes del programa educativo. El combustible, de cualquier
clase que sea, es de un valor inapreciable en lamayora de las
comunidades aisladas y actualmente existen nuevas posibi-
lidades de fabricar y utilizar hornos solares en las regiones
soleadas y de producir gas de metano con los desperdicios.
Construccin de viviendas. En lamayora de las comunidades
primitivas es preciso construir viviendas salubres y baratas
que no exijanel empleo de materiales que escasean, como por
ejemplo lamadera. Los ladrillos hechos amano, estabilizados
o no, y secados al sol, pueden ser enmuchas regiones un
material de construccin barato y fcil de conseguir si se
ensea a los habitantes a prepararlos.
Saneamiento del medio ambiente y empleo del agua. Muchos grupos
humanos aislados, en particular losnmadas, son "limpios"
en sus costumbres, estn orgullosos de susalud, sufuerza y
su vitalidad. Pero dadas las condiciones que prevalecen en
algunos asentamientos y su ritmo de crecimiento demogrfico,
las normas tradicionales de aseo y de higiene caen muchas
veces endesuso. Es preciso ensearles nuevas formas de
sanear el medio ambiente, destruir los desperdicios, proteger
los manantiales de agua, utilizar y almacenar debidamente las
reservas de agua, etc.
stos son algunos de los ejemplos de conocimientos y tcnicas
esenciales para mejorar las condiciones de vida de las pobla-
ciones que viven al margen de la sociedad y de sus nios.
El derecho del nio a la educacin no se puede separar de las
realidades de su vida ni de la necesidad de aprender de toda la
comunidad, cuando esacomunidad se halla comprometida
constantemente en la lucha por la supervivencia.
I6I
Cultura oficial
y cultura indgena
V CTOR B R A VO A HUJ A
Al nacer todo ser humano lo hace dentro de un agregado
social que dispone de herramientas, destrezas, habilidades,
conocimientos, valores y actitudes con los que satisface los
requerimientos de la vida orgnica y mental. El prolongado
lapso que transcurre entre el nacimiento y la edad en que el
hombre puede bastarse a s mismo, no sera posible sin la
existencia de esa instrumentalidad que le provee de subsis-
tencia, de confort y seguridad, de experiencias e ideas, y as
le permite alcanzar el completo desarrollo. Por el mero acci-
dente del nacimiento dentro de un grupo particular, el
miembro de reemplazo tiene derecho a los beneficios de la
cultura especfica de ese grupo en toda su plenitud, sin ms
limitaciones que las impuestas por el cometido que habr de
desempear. En virtud de ese derecho de nacimiento o carta
de naturaleza, el nio recibe la educacin que lo convierte
en un miembro acabado de su comunidad y sta se obliga a
proporcionarle un status en su estructura y un lugar en la
alocacin de los recursos, es decir, el derecho de "membreca"
o carta de ciudadana. La educacin tiene por funcin per-
feccionar el derecho de nacimiento con el derecho de mem-
breca y mientras mejor se ajuste a los deberes, privilegios y
V C T O R B R A V O A H U J A (Mxico). Naci en 1918. Titular de diplomas
en la esfera de las ciencias y de la educacin. Despus de haber sido
gobernador de provincia, fue nombrado en 1970 ministro de Instruccin
Pblica y en esa calidad se encarg de la reforma de la educacin en
Mxico. Ex miembro del Consejo Ejecutivo de la U nesco, ha publicado
gran nmero de obras importantes sobre el sistema educacional de su
pas.
Vctor Bravo Ahuja
162
lealtades que implica la carta de naturaleza, obviamente, la
carta de ciudadana que obtenga el producto h umano, al fin
de su socializacin, facilitarms yms su adaptacin social
y cultural y su aproximacin al tipo ideal de personalidad
deseada por el grupo propio.
H oy, ms que antes, el nio indgena no nace en una
comunidad privativa donde el territorio y sus recursos perte-
nezcan a l y a su pueblo, y en la que pueda elegir libremente
entre las alternativas adaptadas a sus intereses culturales y a
sus inclinaciones personales. Nace en viejas regiones de refugio,
donde convive, en relacin simbitica, con poblaciones de
cultura diferente que ejercen sobre l una influencia ostensible.
El grupo del que forma parte se encuentra en posicin de
evidente subordinacin y, por tanto, sujeto al juego de fuerzas
extraas que persiguen su integracin a un agregado h umano,
la sociedad oficial, much o ms amplio ycomplejo que la
sencilla y cerrada comunidad parroquial en la que obtuvo
su carta de naturaleza. E n tal situacin el ajuste entre el
derecho de nacimiento y el derecho de membreca no es fcil
de lograr, ya que el status de subordinacin que la estructura
social de la regin de refugio le ha adscrito est en violenta
contradiccin con el status adquirido, que los fines de la
educacin formal, racionalmente implementada, le prometen.
L a tesis incorporativa, que priv en Mxico durante los
aos de impulso y expansin del aliento revolucionario,
expres ntidamente su concepto de la escuela como el
instrumento ms adecuado "para integrar a Mxico y crear
en nuestras clases campesinas un espritu rural; para hacerlos
pensar y sentir en espaol; para incorporarlos en el tipo de
civilizacin que constituye la nacionalidad mexicana"
1
. Alguna
vez se consider fcil incorporar o integrar en la sociedad
oficial de cultura moderna a los grupos h umanos que parti-
cipan de una cultura de comunidad, utilizando las herra-
mientas que suministra la educacin formal; actualmente
sabemos, mejor informados, que la tarea tiene alcances limi-
tados. Educar a una comunidad, fuera de su propia cultura
e integrarla a una civilizacin much o ms diferenciada, es un
1. Moiss S A E N Z , Antologa, p. 15, Mxico, Ediciones Oasis, 1970.
Cultura oficial y cultura indgena
163
proceso lento y gradual, que requiere pausada meditacin y
que slo debe ser conducido cuando se posea un conocimiento
profundo de la cultura afectada y una clara visin de las
nalidades que se persiguen: todos sabemos que la interven-
cin apresurada en una cultura puede acarrear consecuencias
imprevisibles, entre ellas, provocar graves desajustes entre el
derecho de nacimiento y el derecho de membrecla.
Crear en las clases campesinas un espritu rural e incorpo-
rarlas al tipo de civilizacin oficial implica una violencia
en el perfeccionamiento de la carta de naturaleza, ya que la
carta de ciudadana integral no se reduce a lo rural. Como las
clases campesinas necesariamente tienen un espritu rural, la
proposicin, al pretender mantenerlas en ese espritu o
vocacin primaria, contradice la finalidad ltima que el
slogan manifiesta. En realidad se niega a los indgenas, cam-
pesinos por antonomasia, el acceso a las ocupaciones secunda-
rias y terciarias; se desea que persistanen posicin subordinada.
El resultado ineludible de una poltica carente de sinceridad
no puede ser otro que el desajuste de la personalidad y de la
cultura, ostensible de la abundante produccin de individuos
marginales, enajenados de sus derechos de nacimiento y
frustrados en sus derechos de membreca.
Es evidente que si introducimos en la comunidad indgena
una forma de educacin la escuelaconcebida y orga-
nizada para engendrar ciudadanos con derechos, deberes y
lealtades apropiados para funcionar enuna sociedad moderna,
la innovacin cultural no podr cumplir sus finalidades, en
tanto no se otorgue a los educandos el status que implica esa
educacin. Implementar un sistema de educacin formal para
que los indgenas permanezcan indgenas, sujetos a la explo-
tacin de los no indgenas, es levantar expectaciones, ansie-
dades y esperanzas que no se est dispuesto a satisfacer. Ello
representa graves peligros para la estabilidad social y una
patente negacin de los derechos humanos. La educacin
forrnal, para ser efectiva en sus propsitos, debe tener una
orientacin definitivamente democrtica y abrir a sus edu-
candos, segn sus habilidades, inclinaciones y necesidades, la
senda que conduce a los grados ms altos de preparacin
tcnica o profesional y a sus consecuencias: la adecuada
Vctor Bravo Ahuja
1 6 4
remuneracin en salario, standard de vida y status
1
.
E n las comunidades indgenas la adopcin de nuevos
miembros se realiza, casi en su totalidad, por la socializacin
de los nacidosen su seno. E n condicionesde sujecin esas
comunidades noponen inters alguno en la adopcin de
miembros adultos nacidos en su exterior y, cuando por
excepcin lohacen, tampocoponen un acentodeliberadoen
la enseanza de los patrones de comportamiento por ellas
aceptados: dejan al recin admitidola iniciativa del apren-
dizaje, de la misma manera que lo hacen con los propios
miembros. E l adoptado aprende la lengua del grupo, sus
costumbres, creencias, ideas yprcticassin que nadie en lo
particular se lasensee. La educacin, segn se advierte, est
fundada en el aprendizaje ms que en la enseanza. E n la
sociedad oficial por el contrario, la educacin est fundada
en la enseanza ms que en el aprendizaje, yen ella existe,
como propsitoclaramente definido, el deseoyel intersde
adoptar nuevos miembros para integrarlos a los patrones
validadosde comportamiento
2
.
E l acentoen la enseanza, sin embargo, presenta varia-
cionesde acuerdocon el tiempo, con las situaciones dadasy
segn sea el cuerpode ideas, valoresyactitudesque normen
la poltica educativa de las instituciones encargadas de
alcanzar la integracin. Cuando lo que se pretende es la
asimilacin del individuoodel grupo, haciendo casoomiso
de su cultura, el acentoen la enseanza yen susfinalidades
inmediatasdifiere de la educacin que persigue la asociacin
del individuo o del grupo, para conjugar las culturas en
contacto. E n la situacin intercultural caracterstica de las
regiones de refugio indgenas, desde los tiempos coloniales
hasta nuestros das, treshan sidoysiguen siendolas activi-
dades que orientan la funcin educativa: la conversin, la
dominacin y la aculturacin. Las distintas orientaciones
1. Ralph L I N T E R, Cultura y personalidad, Mxico, Fondo de Cultura
E conmica, 1959; Bronislaw MA L I N O W S K I , Freedom and civilization,
p. 138-152, I ndiana University Press, i960.
2. Margaret M E A D , Our educational emphases in primitive perspective, en:
Charles S . J O H N S O N , "E ducation and the cultural process", The
American journal of sociology, vol. 48, n. 6, 1943, p. 5-11.
Cultura oficial y cultura indgena
165
originan la instrumentacin de tres tipos contradictorios de
enseanza la educacin evanglica, la educacin dominical
y la educacin democrticaque, bajos aspectos exteriores
diferentes, se refieren, en fin de cuentas, a finalidades educa-
tivas relativamente vecinas.
E n la situacin intercultural, donde la distancia entre la
cultura oficial y la cultura indgena es grande, la implemen-
tacin de un sistema de enseanza formal que contemple los
derechos del nio indgena a la educacin debe tomar en
cuenta los presupuestos que derivan de la naturaleza del
contacto entre civilizaciones diferentes:
1. El establecimiento de escuelas en las comunidades preal-
fabetas que no tienen tradicin escolar involucra la imposicin
de una innovacin cultural que, como todas las innovaciones,
puede ser pasiva o violentamente rechazada, en tanto el
grupo afectado no disponga del tiempo necesario y la actitud
favorable para realizar los ajustes que requiere su aceptacin.
Esos ajustes deben hacerse en los patrones de conducta
econmica que solicitan el trabajo infantil; en la estructura
del parentesco que exige a la mujer una edad temprana para
cumplir sus funciones generatrices; en las reglas de etiqueta
que ordenan un comportamiento elusivo frente a la autoridad
extraa; en la alocacin de las normas disciplinarias, algunas
de las cuales deben ser trasladadas al maestro; as como en
muchos otros aspectos de la cultura.
2 . El procesode socializacin es unmodo de aprender en gran
parte inconsciente: el aprendizaje de la lengua materna, de
las formas de vida del grupo, de sus valores, tcnicas y acti-
tudes se alcanza a medida que se vive, sin esfuerzo aparente
y en una edad en que el juicio crtico no se ha desarrollado
bastante para que el nio tome, por s, decisiones respecto
de las alternativas que ofrecen otras culturas. El condiciona-
miento en tales circunstancias es tan slido y bien fundado,
que los hbitos y las normas de conducta aprendidas se esta-
blecen firme y profundamente en el subconsciente y , por ello,
se tienen por inmutables. Si la escolarizacin no toma en
Victor Bravo Ahija
166
cuenta la experiencia cultural que origina la socializacin,
e ignora la lengua y la cultura indgenas, deja de lado una
porcin importante de la realidad.
3. En la sociedad oficial, que disfruta de ambos tipos de
educacin, el formal y el informal, la continuidad entre uno y
otro de esos tipos de educacin se lleva a cabo sin graves
trastornos psicolgicos, sobre todo, cuando el infante desde
muy temprana edad ingresa al jardn de nios. L a transicin
entre la disciplina del aprendizaje informal el condiciona-
mientoy la disciplina de la enseanza formal el recondi-
cionamientoapenas es sentida. En la situacin intercultural,
la discontinuidad entre lo que se aprende en la casa la
crianza o socializaciny lo que la escuela ensea escola-
rizacines manifiesta. El shock psquico que experimenta
el nio indio cuando ingresa a la escuela es mayor cuando en
sta la enseanza es impartida por un maestro procedente
del grupo dominante (superordinado), cuando se le substrae
del medio familiar ubicndole en un internado, o cuando la
enseanza se le imparte en una lengua extraa, la oficial,
distinta de la materna.
4. En la comunidad indgena, la socializacin tiene por tarea
integrar al individuo dentro de su grupo; en la sociedad global,
la escolarizacin tiene por funcin transmitir yextender la
cultura oficial. En la situacin intercultural, la socializacin
es el proceso de integracin de la comunidad indgena dentro
de la sociedad, y la escolarizacin el difcil proceso de la
renovacin cultural. Sin embargo, el proceso educativo en su
totalidad puede ser encaminado por vas que difieren en la
orientacin yen los contenidos de propsitos, ms que en las
finalidades ltimas. L a asimilacin de la comunidad por la
sociedad global, postulada por la tesis incorporativa, persigue
la substitucin de la cultura subordinada por la cultura
superordinada y, explcita e implcitamente, hace uso de los
instrumentos que le proporciona el proceso de dominacin.
L a integracin de la comunidad en la sociedad global, segn
lo postula la tesis aculturativa, pretende lograr el manejo
conjunto de dos culturas la indgena y la oficialque
eventualmente alcanzarn su conjugacin.
167
Lengua materna
y lengua de enseanza
J. M. MA Z A B A Y . N T H P
Lengua materna y lengua de enseanza: Esta simple yuxta-
posicin puede encubrir en este caso una oposicin radical?
S, cuando la lengua de enseanza, como sucede en muchos
pases de todos los continentes, no coincide con la lengua
materna. Para numerosos nios del mundo, y no slo del
tercer mundo, el ingreso en la escuela significa no slo el
traslado de un medio a otro, sino tambin de una lengua a
otra. Ciertamente, el fenmeno es ms patente cuando la
lengua de enseanza ha sido importada de otro continente y
conlleva una visin del mundo totalmente extraa. El conti-
nente africano presenta una amplia gama de situaciones
lingsticas, razn por la cual la mayor parte de los ejemplos
que ilustran este texto se refieren al frica.
Por qu ensear en la lengua materna?
La necesidad de ensear en la lengua materna naci bajo el
impulso, por un lado, de un deseo de expresin cultural
autntica y, por otro, de una honda reflexin de la funcin
J. M . M A Z A B A (Congo). Naci en 1944. Doctor en cienciasde la educa-
cin de la Universidad de Caen. Profesor adjunto en el Instituto Superior
de Ciencias de la Educacin de la Universidad Marien Nguabi
(B razzaville).
EV EL Y NE N T H P (Repblica Unida del Camern). Naci en 1942.
"A grge" de letras (Paris), ex profesora de literatura en el L iceo Joss
en Ouala. Ex consejero pedaggico para la provincia del Litoral. Fun-
cionara de la Unesco desde 1975.
J. M. Mazaba y . Nthipi
168
que incumbe a la educacin. Es de este mo do que la educacin
ha sido entendida co mo agente y parte integrante del desarrollo
econmico, social y cultural, vehculo de participacin de
todos en la vida activa; pero al mi smo tiempo co mo un medio
de fortalecer la identidad cultural, m s o meno s adormecida
por las aportaciones del exterior, y de favorecer el pleno
desenvolvimiento de la persona y el disfrute de los derechos
fundamentales. Las investigaciones encaminadas a renovar
los sistemas educativos, a racionalizar y disminuir su costo,
a integrar en ellos los elementos culturales especficos para
aproximar la educacin a las poblaciones conducen natural-
mente a reconocer a las lenguas locales el papel fundamental
e insustituible que les corresponde c o mo fuente, soporte y
vehculo del pensamiento: "Los Estados de frica reconocen
hoy que una de sus responsabilidades primordiales es la
necesidad de generalizar, cuanto antes, al conjunto de sus
poblaciones una educacin que les permita participar en la
vida nacional. Aho ra bien, grandes masas de poblacin, sobre
todo en las regiones alejadas de los centros urbanos, perma-
necern fuera, o sern slo superficialmente afectadas por
este movimiento, mientras no se les asegure la educacin,
empezando por la alfabetizacin, en su lengua materna. Esta
labor les permitir asimilar las nociones de una enseanza
de base sin tener que acometer al mi s mo tiempo el consi-
derable esfuerzo que representa el aprendizaje de una lengua
extranjera, cuyo vocabulario y estructuras son radicalmente
diferentes"
1
.
En el Senegal, por ejemplo, pas justamente considerado
co mo uno de los pases africanos m s familiarizados con la
lengua francesa, aunque slo sea por sus relaciones seculares con
Francia, una encuesta sociolingstica realizada por el Centro
de Lingstica Aplicada de Dakar ( CLA D ) en 1964-1966
2
mostr que slo el 0,22 por ciento de la poblacin senegalesa
practicaba el francs en familia. Los Sres. Calvet y Dumo nt,
1. Consejo Ejecutivo de la Unesco, 70.
0
periodo de sesiones, docu-
mento 70 EX/ 12 , mayo de 1965.
a. M . CA L V ET y P. D UM O N T , "L e franais au Sngal", Bulletinde l'IFAN,
vol. X X X I , serie B , n. 1, 1969, p. 241.
Lengua materna y lengua de enseanza
169
comentando los resultados de otra encuesta efectuada tambin
en el marco del C L A D
1
en la misma poca, observaron: "L a
mayor parte de la poblacin no sabe el francs ya que, en
total, 109 000 personas de 14 aos o ms, sobre un total de
1 778 000, leen o escriben en ese idioma. Pero la situacin
vara mucho segn la edad y el sexo. En el grupo de mucha-
chos de 14 aos, un poco ms de un tercio lee o escribe el
francs, mientras que entre las muchachas de la misma edad,
la proporcin correspondiente es slo del orden de un sptimo.
L a situacin puede variar mucho tambin segn las regiones."
Ventajas para el nio
L a promocin de las lenguas maternas como lenguas de
enseanza (y no nicamente como materia de enseanza)
ofrece ventajas inestimables. C omo todos los idiomas, las
lenguas locales permiten no slo transmitir el conjunto de los
elementos fundamentales de una civilizacin, sino tambin
inculcar actitudes, valores y un conocimiento concreto que
todos necesitan para desarrollarse plenamente y participar
en el progreso de la propia comunidad.
L a utilizacin de la lengua materna como lengua de
enseanza presenta adems indiscutibles ventajas pedag-
gicas, psicolgicas y sociales. L as conclusiones de un proyecto
experimental relativo al mejoramiento de la enseanza pri-
maria, el "Six years primary project", iniciado con la ayuda
de la Unesco y del P N U D y dirigido por el Instituto de
Educacin de la Universidad de If (Nigeria), muestran las
ventajas siguientes:
i. L os nios se sienten ms seguros de s mismos y ms capaces
de comentar entre ellos y con el maestro las materias
enseadas.
2 . A prenden ms fcilmente a leer y a escribir a partir de su
segundo ao de escuela, tanto en hawsa como en ingls
o en rabe.
1. Encuesta realizada en 1965 por L. Verrire sobre la poblacin del
Senegal.
J. M. Mazaba y . Nthpi
170
3. Manej an con mayor desenvoltura las dos lenguas (yoruba
e ingls).
4 . Asimilan mejor y ms rpidamente las nociones mate-
mticas y el clculo.
5. Conocen mejor los acontecimientos y los fenmenos de
su medio.
6. S on ms conscientes de las leyes de la naturaleza (nociones
cientficas).
L a utilizacin de la lengua materna ayuda tambin a esta-
blecer vnculos reales entre la escuela, las instituciones extra-
escolares y el aprendizaje fuera del aula, as como entre la
escuela y el mun do del trabajo, a promover la realizacin de
la educacin permanente, a la par que confiere a la escuela
una orientacin prctica. En pocas palabras, contribuye a
arraigar la educacin en la comunidad viva.
Cabe preguntarse entonces por qu, dadas las evidentes
ventajas (psicolgicas, econmicas, socioculturales) de la esco-
larizacin en lengua materna, los Estados de que se trata no
h an optado en su totalidad por esta forma de instruccin.
Los problemas
Las razones invocadas para explicar la no adopcin de las
lenguas maternas en la enseanza suelen ser de tipo econmico
y pedaggico.
S on escasos los pases del tercer m un do cuya situacin
histrica les h aya permitido el empleo y comprensin de una
sola lengua en todo el territorio nacional. Las lenguas mater-
nas son, en la prctica, mltiples, y la distincin misma entre
lengua y dialecto no siempre es fcil de aquilatar. Por eso se
trata, ya sea de adoptar una sola lengua para el conjunto del
pas y los criterios de esa eleccin son sumamente difciles
de establecer en la mayora de los casos, ya sea de limitarse
a algunas lenguas llamadas regionales o de gran comunicacin
(ya veremos ms adelante cules seran las consecuencias para
el nio), o bien de partir de la idea de que no existe idioma
menor y es preciso tener en cuenta todas las lenguas maternas.
En los dos ltimos casos, y a veces incluso en el caso de los
Estados monolingues (o que toman la decisin de llegar a
Lengua materna y lengua de enseanza
171
serlo), el costo de la escolarizacin en la lengua materna
parece ser demasiado elevado para los presupuestos nacionales,
sobre todo si se tiene en cuenta el hecho de que la escolariza-
cin en la lengua materna no significa en modo alguno el
abandono puro y simple de la lengua importada, con harta
frecuencia considerada como lengua de relacin con la comu-
nidad internacional.
Sin embargo, quiz se tienda a subestimar las ventajas
econmicas que tambin podra entraar, al menos a largo
plazo, la adopcin de la lengua local en la enseanza. En
muchos pases africanos los coeficientes de repeticin de curso
y de merma escolar son muy elevados en el ciclo primario
1
.
Es muy probable que esta situacin inquietante que entraa
una importante prdida de recursos pblicos, para no hablar
de su costo econmico, sea imputable, al menos parcialmente,
al hecho de que la enseanza se imparta con frecuencia en
una lengua extranjera. Cabe, pues, preguntarse si los costos
suplementarios debidos a la introduccin de idiomas nuevos
(redaccin e impresin de manuales, produccin de material
pedaggico, formacin de personal, etc.) no se veran compen-
sados, a la larga, por las economas realizadas mediante la
contratacin y utilizacin de personal local, y por la dismi-
nucin del malogro escolar.
Adems de las razones de orden econmico, existen moti-
vos ms estrictamente pedaggicos que hacen dudar en la
adopcin de una lengua local como lengua de enseanza.
Supongamos, por ejemplo, que en un pas plurilinge se
adopte el criterio de promover una o algunas de las lenguas
del pas. Sean cuales fueren los objetivos (posibilidad de pasar
a una o varias lenguas nacionales, hacia una o varias lenguas
extranjeras, instrumento, y/u objeto de la enseanza) o las
funciones (identificacin y expresin cultural, intercambio y
comunicacin, instrumento de conocimiento de las diversas
disciplinas) asignadas a la o las lenguas escogidas, la situacin
pedaggica de la o de las lenguas es un parmetro que tiene
su importancia dentro del contexto escolar: se trata de una
lengua oral, transcrita, escrita? Se dispone en esa lengua de
1. Vase U N E S C O , Anuario estadstico 1976, Pars, U nesco, 1977.
J. M. Mazaba y . Nthp
172
instrumentos metalingsticos generales (gramticas, diccio-
narios, descripciones) y/o de instrumentos de enseanza
(manuales de lectura, gramticas, libros de ejercicios, mate-
riales audiovisuales, o audioverbales)? Existen maestros for-
mados para ensear esa lengua o en esa lengua (y no basta
para ello con hablarla)?
La situacin particular del nio en materia lingstica
Sin embargo, en la mayora de los pases que, contrariamente
a lo que sucede en Somalia, R w anda o Burundi, por referirnos
a ejemplos africanos, son plurilinges, la eleccin de una o
de varias lenguas nacionales no basta para resolver todos los
problemas, sobre todo respecto al nio en edad escolar. En
efecto, la nueva lengua de enseanza puede corresponder
naturalmente a su lengua materna, y sta sera una situacin
particularmente favorable. Pero tambin pudiera tratarse de
una segunda lengua en vas de adquisicin o perfecciona-
miento, o incluso de una lengua que pertenece al acervo
nacional, pero que el nio no habla. En este caso, el nio se
encontrar ante problemas muy semejantes a los que debera
afrontar al aprender una lengua como el francs, el ingls,
el espaol o el portugus. Adems, es preciso recordar que en
muchos casos la lengua europea se sigue utilizando en la
enseanza primaria, paralelamente a la lengua local. En el
caso lmite, el nio africano puede, pues, encontrarse en una
situacin de aprendizaje simultneo o diferido de dos lenguas
que son para l completamente extranjeras.
Adems, sucede a veces que el criterio del nmero de
locutores fue el que decidi la eleccin de una u otra lengua.
Ahora bien, cuando se dice que el 90 por ciento de la pobla-
cin de un pas o de una regin utilizan corrientemente la
lengua X , se trata casi siempre de la poblacin adulta. Pero,
qu ocurre entre los nios? Los factores que imponen al
adulto la adquisicin de la lengua de que se trate no inter-
vienen automticamente en el caso de los nios, cuyas necesi-
dades, de un orden diferente, pueden quedar perfectamente
satisfechas con la utilizacin del lenguaje materno.
Lengua materna y lengua de enseanza
173
Un factor fundamental: la voluntad poltica
Sin embargo, no hay que engaarse: la decisin de introducir
una o varias lenguas locales en la escolarizacin es una decisin
eminentemente poltica, y sera ingenuo creer que la lengua
local se impone o habr de imponerse por la fuerza del uso,
incluso en un pas monolingue.
T omemos, por ejemplo, el caso de Somalia. Independiente
desde el i. de julio de i960, fue el 21 de octubre de 1972,
fecha del tercer aniversario de la revolucin, cuando el
Consejo Supremo Revolucionario y el Consejo de Ministros
tomaron la histrica decisin de declarar el somal nico
idioma oficial del pas. Hoy, el conjunto de la enseanza
escolar, desde la escuela primaria hasta el comienzo de la
universidad, se desarrolla en somal, incluida la enseanza
de materias tales como la trigonometra, el lgebra, los loga-
ritmos o la teora de los conjuntos, consideradas intraducibies
a los idiomas de los pueblos sin tradicin tecnolgica.
Lamentablemente, las cosas no son siempre tan claras,
y en los casos que se van presentando se advierte la incerti-
dumbre que rodea las polticas lingsticas, sus fluctuaciones,
y el foso que separa las aspiraciones y los logros.
Dado el carcter eminentemente poltico de las opciones
lingsticas, no ha de sorprender que se mantengan en una
prudente vaguedad. Quiz, ello sea una ventaja, en el sentido
de que permite cierta flexibilidad en el nivel de la aplicacin.
Por ejemplo, puede autorizarse la utilizacin de la lengua
materna para la alfabetizacin y/o la enseanza primaria,
y en este caso quiz sea preferible no indicar que idiomas han
de ser enseados. Pero, por otra parte, esta falta de precisin
en cuanto a los aspectos fundamentales de las opciones
adoptadas, puede conducir a desigualdades y a un sentimiento
de frustracin para los educadores que carecen de una
orientacin clara.
Adems, las polticas lingsticas evolucionan, y esta evo-
lucin no es necesariamente lineal. Depende de factores que
van de las nuevas concepciones educativas a los cambios
en los ms altos mecanismos del Estado. Por ejemplo, en
Ghana, en 1951, el primer ao de enseanza se desarrollaba
J. M. Mazaba y . Nthp
174
en la lengua llamada "verncula", con una evolucin gradual
hacia el ingls durante el segundo ao. En 1963, se crearon
escuelas experimentales para comprobar la eficacia del empleo
del ingls como lengua nica de enseanza desde el primer
ao de escolaridad. Pero en 1968 se volva a la situacin
de 1951, y en 1972 se decida que los tres primeros aos de la
escolaridad se desarrollaran en lenguas ghanesas y que ms
adelante slo el ingls sera el idioma de enseanza. Se han
observado fluctuaciones semejantes en el norte de Nigeria,
estado federal donde actualmente se utiliza el hawsa durante
los dos primeros aos de escolaridad en el estado del noroeste,
y durante los cuatro primeros aos en el estado central del norte,
mientras que en el estado de Kano (otro estado del norte de
Nigeria) se comienza a abandonar el hawsa en la enseanza
primaria.
Pero en este problema de la enseanza en lengua materna
se puede decir que hay mucha distancia del dicho al hecho,
es decir, entre la poltica y la prctica, entre los propsitos y
los logros. Hemos mencionado antes las razones econmicas
y pedaggicas de este estado de cosas, pero tambin existen
otras.
Las actitudes individuales constituyen un factor que no se
ha de subestimar. As, los miembros de la minora selecta de
los pases en desarrollo, que participan en la formulacin
de polticas de educacin, son los ms ardientes partidarios
de la escolaridad en lengua materna, pero inscriben a sus
hijos en establecimientos privados, donde se imparte la ense-
anza en francs o en ingls, por ejemplo (pero no en la
lengua local), cuando no los envan a Europa. La desigualdad
es tanto mayor cuanto que el idioma del ex colonizador sigue
siendo con harta frecuencia la lengua de la enseanza secun-
daria y superior, y siempre la lingua franca, la de las oficinas,
las tiendas, el comercio, los negocios, la industria, la vida
poltica, en una palabra la lengua del poder. No ha de
sorprender por tanto que muchas personas, incluido el per-
sonal docente, consideren las lenguas locales slo como auxi-
liares del idioma oficial. En muchos pases, los progresos de las
lenguas locales en la escuela son escasos y, si se trata de
desarrollar su utilizacin en la enseanza, parece indispen-
Lengua materna y lengua de enseanza
sable concederles simultneamente una categora oficial y
funciones importantes fuera del mundo de la educacin.
Ultimo obstculo poltico a la introduccin y desarrollo
de las lenguas maternas como vehculos de enseanza: la
unidad nacional. El trazado de las fronteras polticas, resul-
tado de rivalidades ajenas a la vida local, ha arrojado con
frecuencia de un lado y del otro de los lmites territoriales a
parcelas de una misma poblacin, al paso que ha reunido
bajo un mismo estandarte a grupos sin vnculos lingsticos
comunes. En esos casos, la preocupacin de crear la unidad
nacional incitar a las autoridades del pas a tratar de debilitar
las fuerzas centrfugas que se ejercen sobre los diversos pueblos
reunidos en la nacin y que son susceptibles de traspasar las
fronteras. La comunicacin lingstica constituye una de esas
fuerzas, y as se comprende la importancia de la escolarizacin
en la lengua que circula a travs de todo el pas, la lengua del
ex colonizador, investida con la misin de contribuir a la for-
macin de un sentimiento nacional.
Este breve estudio no debe dejar la impresin de que los
problemas de la enseanza en lengua materna son tantos y
tan importantes que no tienen solucin, ni, menos an, que
basta la voluntad poltica para eliminar todos los obstculos,
por importante que pueda ser su influencia. Ciertamente,
queda mucho por hacer, pero tambin es mucho lo que se
puede ganar. No cabe duda de que en estos casos, como en los
otros donde la lengua materna y la lengua de enseanza
coinciden totalmente, se podra considerar que lo importante
es el nio, y que es la escuela la que ha de adaptarse al nio
y no el nio a la escuela.
Ill
Promocin del derecho
a la educacin
!79
El papel
de los poderes pblicos
LE T H N H K H I
El papel del Estado en la educacin de la juventud no data de
nuestros das. Se manifest de manera dominante en todas
las sociedades en las que el inters colectivo prevaleci sobre
el inters individual; as fue en Persia y en Esparta, donde los
nios de siete aos eran separados de sus familias, habituados
a los ejercicios fsicos y militares bajo la direccin del Estado,
y educados en sus valores morales.
En la poca moderna, con el triple surgimiento de la
burguesa, de la filosofa racionalista e individualista y del
Estado nacional, aparece en el siglo x vm la idea de la
enseanza como un derecho de todos los ciudadanos y un
deber del Estado. La Prusia de Federico II es el primer pas
que establece la instruccin primaria obligatoria (1763).
En Francia, la revolucin proclama en 1791 el derecho a
la educacin y en 1793 establece "tres grados progresivos
de educacin, el primero destinado a impartir la formacin
necesaria a los artesanos y trabajadores de todos los rdenes,
el segundo a la formacin de las otras profesiones de la
sociedad y el tercero a impartir conocimientos cuyo estudio
resulta difcil y no conviene a la capacidad de todos los
LE T H N K H I (Repblica Socialista del Viet N am). Naci en 1923.
Es actualmente profesor de educacin comparada y de economa de la
educacin en la Universidad de Pars V. Doctor en letras, doctor en
ciencias econmicas y diplomado de la Academia de Derecho Inter-
nacional de La Haya, ha realizado para la Unesco y la OI T misiones en
unos treinta pases, publicando gran nmero de obras sobre los problemas
educativos, en particular en Asia sudorienta!.
Le Thnh Khi
180
hombres
1
. Pero habr que aguardar hasta el siglo siguiente
para que la escuela primaria "obligatoria, gratuita y laica"
sea una realidad con la Tercera Repblica (1878-1882), poco
ms o menos en la misma poca en que la enseanza
elemental adquiere carcter obligatorio en Inglaterra y el Pas
de Gales.
Efectivamente, la escuela obligatoria slo se puede esta-
blecer a partir de cierto nivel econmico; por una parte
requiere medios financieros y, por otra, un desarrollo del
maquinismo v de la productividad del trabajo que permita
prescindir de los nios como mano de obra indispensable en
la fbrica yen el campo. Amedida que aumenta la industria-
lizacin, puede extenderse la duracin de la escolaridad.
Muchos pases en desarrollo no poseen an dichas condiciones,
lo que explica sus dificultades para establecer una enseanza
obligatoria de manera efectiva y de duracin suficiente.
En los pases industrializados, el desarrollo econmico ha
permitido garantizar a todos los nios y adolescentes el derecho
a la educacin y extender cada vez ms la escolaridad obli-
gatoria. Sin embargo, las desigualdades no han desaparecido
ni en los pases capitalistas ni tampoco, en menor grado, en los
pases socialistas.
Estudiaremos en primer trmino el caso de los pases capi-
talistas. En la primera mitad del siglo xx, la evolucin de los
efectivos ha seguido de cerca la curva demogrfica, lo que se
tradujo a veces en una regresin debida al descenso de la
natalidad, y ello a pesar de la prolongacin de la escolaridad
obligatoria (en Francia, la escolaridad era obligatoria hasta los
12 aos en 1880, hasta los 13 aos a partir de 1886, y hasta los
14 aos a partir de 1936); la enseanza secundaria y superior
sigui reservada a una minora. En cambio, despus de la
segunda guerra mundial, se asiste a una considerable democra-
tizacinde la enseanza; la escolaridad obligatoria ha aumen-
tado en todas partes (en la actualidad es de ocho a diez aos
segn los pases), yes cada vez mayor la proporcin de jvenes
1. R . G A L , Histoire de l'ducation, p. 100, Pars, Presses Universitaires de
France, 1961.
El papel de los poderes pblicos
I8I
de las clases populares y medias que ingresa en la Universidad.
Este movimiento se explica por dos motivos: de una parte,
debido a que la revolucin cientfica y tcnica requiere tra-
bajadores y empleados cada vez ms calificados; de otra,
debido a que las capas desfavorecidas han tomado conciencia
de que la instruccin es un medio de promocin social y por
ello reivindican para sus hijos el acceso a la enseanza secun-
daria y superior.
Sin embargo, la democratizacin "cuantitativa" no ha
borrado las desigualdades que se mantienen por obra de
mecanismos sutiles. La escuela, centrada en las concepciones
universalistas y en la prctica lingstica de la burguesa,
slo es "nica" y"comn" de nombre. Favorece a los hijos
de los medios socioculturales elevados y divide a los alumnos en
"buenos", "medianos" y "malos", "adelantados", "normales"
y "retrasados", jerarqua que refleja la de las clases sociales;
cunto ms alto es el nivel social, ms elevado es el nmero de
xitos y ms baja es la edad media, lo que incide en la pro-
secucin de los estudios.
Tambin existen disparidades entre los nativos y los inmi-
grantes, as como entre blancos y minoras en los Estados
Unidos de Amrica. En este pas, la calidad de la enseanza
vara segn los grupos tnicos. Salvo los estadounidenses de
origen oriental, los alumnos medios procedentes de una minora
(negros, portorriqueos, indios, mexicanos) obtienen en las
pruebas orales y escritas resultados notablemente ms bajos
que los de los blancos. Lejos de disminuir, la diferencia se
acenta a medida que se eleva el nivel. Adems, en el sur de
los Estados Unidos, el desnivel existente entre blancos y negros
es ms marcado que en el norte. Las desigualdades responden
a diversos factores: mayor nmero de alumnos por clase,
menor nmero de bibliotecas, de equipos cientficos y de
servicios de orientacin y menos profesores calificados
1
.
En algunos pases, dentro del mismo marco de la escola-
ridad obligatoria, se observa un hiato entre la escuela primaria
y el primer ciclo de la secundaria. Adems, dicho primer ciclo
i. J. C O L E M A N et al., Equality of educational opportunity, Washington, D . C . ,
U . S . O ffice of E ducation, 1966.
Le Thnh Khi
182
presenta ramificaciones que no conducen a las mismas carreras
profesionales. Existen con frecuencia varios tipos de escuelas
que difieren sensiblemente por su naturaleza, nivel y prestigio.
El lyce francs, la grammar school inglesa, el Gymnasium alemn
estn destinados a preparar a la minora que ingresar en la
universidad, mientras los hijos de las clases populares se
detienen por lo general al concluir la escolaridad obligatoria,
despus de haber cursado la enseanza primaria terminal,
tcnica, profesional o secundaria corta, que slo permiten el
acceso a puestos poco calificados.
Si pasamos ahora a los pases socialistas, observaremos que,
dada la ndole de su sistema poltico, el Estado ha desempe-
ado y desempea una funcin mayor que en los pases capi-
talistas con objeto de garantizar el derecho a la educacin.
Para Lenin, "la conciencia de las masas constituye la fuerza
del Estado [...] La victoria de la revolucin slo se completar
por medio de la escuela". La experiencia de la Unin Sovitica
en esta esfera servir de modelo a los dems pases socialistas.
Al producirse la revolucin de octubre de 1917, las tres
cuartas partes de la poblacin no saban leer ni escribir. La
proporcin era an ms elevada en el Asia central y oriental.
La tarea ms urgente consista en eliminar el analfabetismo.
El decreto de 1919 oblig a toda la poblacin analfabeta
de 8 a 50 aos de edad a aprender a leer y escribir, ya fuera
en su lengua materna, ya fuera en ruso. La lucha fue larga y
dura, sobre todo en el caso de las nacionalidades para cuya
lengua era necesario crear una escritura. El analfabetismo slo
desapareci poco antes de la segunda guerra mundial.
La segunda fase de la revolucin educativa consisti en
introducir la enseanza primaria general y obligatoria. El
zarismo practicaba un sistema de clases que privilegiaba a la
nobleza y al clero. Despus de la revolucin, la escuela se
hizo laica, abierta a todos sin distincin de sexo u origen
social, y gratuita. Tambin adquiri carcter de "escuela
unificada para todos los trabajadores", en la que los diversos
grados de la enseanza estaban vinculados orgnicamente
entre s y mantenan una asociacin estrecha con la vida. La
enseanza primaria universal se realiz por etapas con la
participacin activa de los organismos de instruccin pblica
El papel de los poderes pblicos
183
y los soviets, as c omo de los komsomoles, los sindicatos, las
cooperativas, las empresas y los koljoses. La duracin de los
estudios obligatorios pas de cuatro aos en 1930 (siete para
los nios de los distritos industriales) a siete aos en 1949,
ocho en 1962 y diez en la actualidad.
Los mismos principios marxistas inspiraron la poltica edu-
cativa de los Estados socialistas creados en Europa oriental
despus de la segunda guerra mundial. Si las bases econmicas,
ideolgicas y polticas son las mismas, los sistemas de enseanza
varan de un pas a otro segn las tradiciones nacionales, las
condiciones histricas, el nivel de desarrollo de las fuerzas
productivas y las circunstancias geogrficas. La obligacin
escolar va de ocho aos (Albania, Bulgaria, Yugoslavia) a
diez (Hungra, Repblica Democrtica Alemana, Rumania).
C om o en la U RSS, el analfabetismo ha sido liquidado y la
escolarizacin se ha llevado a cabo a un ritmo m uy rpido en
comparacin con el del antiguo rgimen y el de los pases
occidentales.
La reduccin de las desigualdades no ha llegado, empero,
hasta su completa desaparicin. Las desigualdades se manifes-
taron sobre todo en el acceso a la enseanza superior, que es
selectivo, pero tienen su origen en las desigualdades de la
enseanza secundaria que se pueden atribuir a dos factores
principales: las diferencias entre la ciudad y el campo, pues
los maestros ms calificados prefieren la ciudad, y las dife-
rencias sociales resultantes del hecho de que los hijos de la
intelectualidad se vean favorecidos por su medio familiar,
ambiente cultural (libros, peridicos, medios audiovisuales),
buenas condiciones de vida y vivienda, y el estmulo de sus
padres. C on arreglo a la encuesta llevada a cabo por Musatov
entre los estudiantes secundarios de Novosibirsk clasificados
de acuerdo con su origen social, los resultados " m uy buenos"
corresponden al 1 por ciento de hijos de obreros no calificados;
3,6 por ciento de hijos de obreros calificados; 4 por ciento de
hijos de empleados; 5,4 por ciento de hijos de tcnicos; y
11,4 por ciento de hijos de empleados superiores y miembros
de profesiones liberales; inversamente, obtienen resultados
"insuficientes" el 15,6 por ciento de hijos de obreros no
calificados, el 7,8 por ciento de hijos de obreros calificados y
Le Thnh Khi
184
el 3,2 por ciento de hijos deempleados superiores ymiembros
de profesiones liberales
1
.
E n los pases en desarrollo, muchos de los cuales enAsia y
frica recobraron su independencia despus dela segunda
guerra mundial, la independencia ha marcado el comienzo
de un progreso notablede la escolarizacin en todos los niveles,
a un ritmo medio quesupera el de los pases industrializados.
Pero si bien sereconoce de manera universal el derecho a la
educacin del nio, en la prctica su vigencia real vara
mucho: no todos los nios llegan a la escuela en todas partes
y, adems, seproduce una desercin considerable entre el
comienzo yla terminacin de la escuela primaria. A ello se
debe agregar que subsisten muchas desigualdades: entre los
sexos, entre la ciudad yelcampo, entre las regiones, las etnias
y las clases sociales.
Las desigualdades tienen mayor o menor importancia
segn los pases. E n todos los sentidos, el tercer mundo pre-
senta una extrema diversidad: desistema poltica, tradiciones
culturales yreligiosas, recursos naturales, estructura social,
poltica yeconmica, renta por habitante, densidad depobla-
cin. Todos estos factores inciden sobre el grado de alfabeti-
zacin ydeescolarizacin ysobre las diferentes formas de
disparidad.
E n general, los pases socialistas en desarrollo se distinguen
por la democratizacin de la enseanza debida a la voluntad
del Estado de transformar radicalmente la estructura social.
"Pobres", entrminos derenta per capita, como China,
Repblica Democrtica Popular deCorea, Repblica Socia-
lista de Viet N a m, en Asia, o Cuba, en Amrica Latina, han
erradicado el analfabetismo (con la excepcin deciertas
minoras montaesas), garantizan prcticamente a todos los
nios seis o sieteaos de estudios yhan aumentado en propor-
ciones importantes el acceso de las clases populares a la ense-
anza secundaria ysuperior.
De este modo, Viet N a m, desde la fundacin dela
1. Citado en J. L AO N E AU - M ARK I E W I C Z , Education, galit et socialisme,
p. 145, Pars, Anthropos, 1969.
E l papel d e l o s po d eres pbl ico s
1 8 5
Repblica Popular en 1 9 4 5 ya pesar de la guerra ylas des-
trucciones, ha llevado a cabo una poltica decidida de lucha
contra la ignorancia, integrada en el proceso de liberacin
nacional ysocial; cuantom s inculta ysubdesarrollada es una
nacin, tanto m s fcil ser convertirla enpresa del im pe-
rialism o; inversam ente, el im perialism o perpeta el estado de
subdesarrollo e incultura de un pueblo som etido. La instruc-
cin es necesaria para elevar el nivel de conciencia poltica
de un pueblo, acrecentar suardor patritico ysu actividad
revolucionaria, ascom o su participacin activa en la gestin
de la cosa pblica. En la actualidad, con una poblacin de
5 0 m illones de habitantes, Viet N a m tiene 1 5 m illones de
nios yjvenes en la escuela (incluyendo a los nios de la
enseanza preescolar y a los adultos que siguen cursos
com plem entarios).
Ello no significa que estos pases hayan resuelto todos los
problem as heredados del pasado. Subsisten desigualdades
entre las regiones costeras ylas interiores, entre la llanura yla
m ontaa, entre las poblaciones m ayoritarias (caso de los H an
en China yde los Kinh en Viet N a m ) ylas m inoras, com o
tam bin entre la ciudad yel cam po. La calidad yel rendi-
m iento de la enseanza dejan a veces que desear. En Cuba,
Fidel Castro sealque de 3 8 7 0 0 0 alum nos m atriculados en
prim er ao en 1 9 65 -1 9 66, 1 2 4 0 0 0 haban term inado en 1 9 7 0 -
1 9 7 1 su escolaridad en el plazo norm al de seis aos, yslo
8 2 3 0 0 de entre ellos, o sea el2 1 ,2 por ciento, haban obtenido
el certificado de finde estudios. La desercin se debe al nivel
cultural de la poblacin, que todava es bajo, a la falta de
adaptacin a las norm as escolares, a la insuficiencia de for-
m acin de los m aestros ya la escasez de locales
1
.
En el resto del tercer m undo, que estudiarem os a continuacin,
estos problem as revisten una form a m s om enos aguda. Si
bien m uchos pases adoptaron com o objetivo la enseanza
prim aria universal, ysus efectivos han aum entado en form a
considerable, se ha producido al m ism o tiem po una dism i-
1. Citado enM . H U T EA U yJ. LA U T REY , L'd ucatio n Cuba, p. 8 6, Pars,
M aspero, 1 9 7 3 .
Le Thnh Khi
186
nucin de la calidad yuna persistencia, e incluso acentuacin,
de las desigualdades.
Entre i960 y 1975, el nmero de alumnos de las escuelas
primarias registr un aumento de 128 por ciento en frica,
107 por ciento en Amrica Latina y 98 por ciento en Asia
meridional, contra slo 6 por ciento en las regiones desarro-
lladas. Si se examina en detalle la evolucin de este periodo,
se observar que el ritmo de crecimiento fue perdiendo inten-
sidad, pues pas de 6,6 por ciento anual entre i960 y 1965
a 4,4 por ciento entre 1965 y1970, y a 3,8 por ciento entre 1970
Y I975
1
-
A comienzos de la dcada de i960, se consideraba que la
enseanza era un instrumento primordial de la modernizacin
social y del crecimiento econmico. En muchos pases, esta
esperanza se ha visto defraudada. La modernizacin y el
crecimiento tardan en llegar, mientras que surgen nuevos
problemas: estancamiento, inflacin, desocupacin de pro-
fesionales y acentuacin de la pobreza en los pases que no
disponen de recursos energticos. La disminucin del ritmo
de escolarizacin resulta tanto ms lamentable cuanto que
coincide con un crecimiento demogrfico especialmente mar-
cado en los grupos de edad escolar.
En 1975, en el mundo en desarrollo donde la renta per
capita oscila, segn los pases, entre 70 y 4 000 dlares y la
poblacin se sita entre pases con menos de un milln de
habitantes hasta pases con ms de 550 millones de habitantes,
el ndice de alfabetizacin vara de 5 por ciento a ms de
90 por ciento, y el porcentaje de inscripcin en las escuelas
primarias, de 10 a 100 por ciento. Empero esta ltima cifra
no representa una escolarizacin total, pues incluye a muchos
nios que frecuentan la escuela despus de la edad normal
(entre 10 y30 por ciento). Los veintinueve pases clasificados
por las Naciones Unidas como "los menos desarrollados"
(ubicados sobre todo en Asia y frica) tienen menos del
1. Clculo efectuado sobre la base de los cuadros del documento, Evolucin
de la matrcula escolar: tendencias y proyecciones estadsticas, regionales y mun-
diales, 1 60-2000, preparado por la Oficina de Estadsticas de la Unesco
para la Conferencia Internacional de Educacin, 36.
a
reunin, Ginebra,
1977. (Doc. ED/ B / coNF iNT ED/ 36/ 4/ R ev. a.)
El papel de los poderes pblicos
187
terciodesu poblacin de6 a 11 aos deedad en la escuela;
la proporcin sube a ms dedos tercios en los pases deingreso
mediano (loqueno significa, por otra parte, que la escolariza-
cin aumente automticamente con el productonacional).
Basndose en las tendencias ms recientes dela escolariza-
cin y la demografa, la Unescoestim queen el mundo en
desarrollolos efectivos aumentaran de238 millones en 1975
a 342 millones en 1985, peroque al mismo tiempoen el mismo
lapso, la cantidad denios de6 a 17 aos deedad queno
frecuentar la escuela pasara de294 a 327 millones. Estos
nios noescolarizados, juntocon los quenohan asistidoa la
escuela duranteun tiempo suficiente, engrosarn el nmerode
analfabetos quesigueen aumento.
En efecto, es ciertoquede i960 a 1970 el porcentajede
analfabetismo disminuy de39,3 a 34,2 por ciento
1
aunque,
como resultadodel crecimiento demogrfico y dela escola-
rizacin insuficiente delos nios, el nmero de analfabetos
aument, pasando de 700 millones en 1950 a 735 en i960
y a 783 en 1970. De mantenerse la tendencia actual, en 1980
habr 820 millones de analfabetos.
El analfabetismo y la falta de escolarizacin afectan en
mayor gradoa las mujeres quea los hombres, a las zonas rurales
ms que a las ciudades, a las minoras ms que a las poblaciones
mayoritarias. Antes de estudiar el problema delas desigual-
dades, veamos la cuestin delas prdidas escolares que contri-
buyen a frenar tantola escolarizacincomo la alfabetizacin.
La palabra "prdida" designa dos fenmenos: la repeticin
y el abandono. La repeticin sedebe sobretodoa deficiencias
pedaggicas, y el abandono obedecems bien a factores eco-
nmicos y sociales. Los dos fenmenos estn vinculados entre
s, por cuantoel alumno queha repetidouna oms veces
tienetendencia a abandonar. Desde el punto de vista eco-
nmico, estos factores representan un desperdiciode recursos, ya
que el alumnocumpleun ciclode estudioms largooabandona
la escuela precozmente y vuelvea caer en el analfabetismo.
Por cada 100 alumnos matriculados en primer aodela
1. Fuente: Estimates and projections of illiteracy, Unesco, Oficina deEsta-
dsticas, septiembre de 1978 (CS R-E-29).
Le Thnh Khi
188
C U A D R O I
R e g i n
A frica oriental
frica central
frica septentrional
frica occidental
A m ri ca central
A m ri ca del Sur templada
A m ri ca del Sur tropical
A sia sudoriental
A sia central meridional
A sia sudoccidental
Fue nte : U n e sco, Evolucin de la matricula escolar:
nales y mundiales 1Q60-2000, op. cit., an e x o III, p.
Ni as
54
39
83
61
45
68
36
49
31
72
tendencias y proyecciones
1-2.
V aron e s
56
49
89
62
47
63
36
52
39
77
estadsticas, regio-
enseanza primaria en 1970, el cuadro 1 indica, segn las
estimaciones de la Unesco, el nmero de nios que llegaran
al quinto ao de estudios. (En estas cifras se incluyen los
alumnos que repiten; no pueden ser comparadas estrictamente,
ya que algunos pases han establecido la promocin automtica.)
En promedio, 55 por ciento de los nios abandonan antes
de ingresar en quinto ao. Si se considera que hacen falta por
lo menos cuatro aos de estudios para alfabetizarse y conservar
lo adquirido, resulta que slo la mitad de los nios alcanza
ese nivel. Cul es entonces el significado de un porcentaje de
escolarizacin elevado, si tantos nios abandonan la escuela
antes de saber leer y escribir?Es verdad que muchos nios
abandonan porque viven en una economa pobre y deben
trabajar para ayudar a sus padres; pero tambin el Estado es
responsable si no proporciona los maestros y locales que hacen
falta. Cmo puede pasar el nio a la clase superior si sta no
existe? En Brasil, pas dotado de grandes recursos, haba
6 508 017 alumnos en primer ao en 1971 y 3 171 850 alumnos
en segundo ao en 1972
1
, lo que significa que menos de un
i. Segn las Estatisticas de educao nacional 1971-1973, Brasil, Ministerio
de Educao e Cultura, SEEC, Ro de Janeiro, 1975, citado en
I. D EBL , Anlise cuantitativa do ensino fundamental no Brasil, Brasilia,
D .F ., P N U D - MEC, 1976, Relatrio tcnico n, 21, Projeto de Plane-
jamento de Recursos Humanos, BRA/70/550,
El papel de los poderes pblicos
189
alumno por cada dos tiene posibilidades de pasar al segundo
ao. La proporcin de escuelas incompletas es ms elevada
en el campo que en la ciudad, como lo muestra el cuadro 2
para 1971.
Otro factor que influye sobre las prdidas escolares es el
empleo de una lengua extranjera como vehculo de ense-
anza. Se trata, hablando de frica, del ingls y del francs.
La lengua, desde luego, no es tan slo un medio de comuni-
cacin sino tambin un instrumento del pensamiento y un
sistema de smbolos, mediante el cual el individuo se vincula
a su grupo. La enseanza impartida al alumno en lengua
extranjera conduce a desculturizarlo y alienarlo de su familia y
medio social.
Es verdad que cuando un Estado tiene que hacer frente a
una multiplicidad de lenguas y que stas no poseen ni escri-
C U A D R O 2
Pas
frica
Chad
Gabn
Gambia
Togo
Zambia
Asia
Jordania
Repblica Democrtica
Popular Lao
(escuelas pblicas)
Repblica Socialista
del Viet Na m
Amrica Latina
Argentina (1970)
Ecuador
Escuelas urbanas
completas
(porcentaje
sobre el total
de las escuelas
urbanas)
68
89
47
98
81
75
60
100
94
88
Escuelas rurales
completas
(porcentaje
sobre el total
de las escuelas
rurales)
47
59
45
67
43
79
11
37
79
43
Fuente: Armario estadstico de la Unesco igyi, p. 151.
Le Thnh Khi
190
tura, ni literatura, ni maestros, tropieza con dificultades obje-
tivas. Pero lo importante es iniciar un proceso destinado a
reducirlas, en lugar de tomarlas c omo pretexto para conservar
la enseanza en lengua extranjera al paso que se ensalza la
identidad cultural. C omo he tenido ocasin de sealar, la
lengua extranjera se ha convertido en "un instrumento de
dominacin de clase: accesible slo a una minora, esa lengua
representa el signo de su condicin por el que se distingue de
la masa y el criterio por el cual se seleccionan a quienes siguen
su propio modelo de cultura y de desarrollo, el del Occidente
capitalista"
1
.
Las estadsticas citadas anteriormente ponen de relieve las
desigualdades entreuno y otro sexo, entre las zonas rurales
y urbanas. A mbas desigualdades pueden combinarse. L a esco-
larizacin y alfabetizacin de las muchachas avanza con
mayor lentitud en el c ampo que en la ciudad. Ello se debe a
factores de orden histrico y cultural (papel de las mujeres en
el hogar, matrimonio precoz, influencias religiosas, etc.) que
intervienen con mayor rigor en las aldeas que en los ncleos
urbanos. El Estado puede remediarlo cuando dispone de los
medios necesarios. Es as que en Kuwait, las nias representan
el 44 por ciento de los efectivos de la primera enseanza y
el 41 por ciento de los del grado secundario, frente al 7 y
el 1 por ciento en el Y emen.
Las desigualdades entre ciudades y aldeas, a las que se
encuentran ligadas las diferencias regionales, provienen de
causas histricas, geogrficas (dispersin de las poblaciones),
pedaggicas (los maestros calificados prefieren la ciudad para
su adelanto en la carrera, la educacin de sus hijos, el confort
y las distracciones) y, sobre todo, quiz sociales. Las clases
dirigentes residen en los grandes centros. Influidos por
Occidente, los dirigentes adoptaron sus modelos de creci-
miento que favorece a la ciudad, smbolo del modernismo, en
detrimento del c ampo, imagen del retraso. L a prioridad conce-
dida a la infraestructura y a los servicios urbanos va en detri-
1. L E T H N H K H I , Jeunesse exploite, jeunesse perdue?, p. 160, Paris,
Presses Universitaires de France, 1978.
El papel de los poderes pblicos
9
1
ment de los esfuerzos para el desarrollo rural. El crecimiento
rpido de las ciudades tiene su corolario: la extensin ms
desmesurada todava de arrabales y poblaciones marginadas
donde los jvenes resultan singularmente desfavorecidos. Entre
ellos se encuentran los mayores ndices de ausentismo y deser-
ciones escolares, de desempleo y de delincuencia.
L a mayor parte de las ciudades se encuentran en las
regiones del litoral, lo que explica en parte las disparidades
regionales. Pero las desigualdades se relacionan con diferencias
tnicas, pues los grupos dominantes viven en los llanos, fre-
cuentemente al borde del mar y las minoras en el interior.
La segregacin ms sistemtica se encuentra en Sudfrica
donde el rgimen de apartheid ha creado cuatro sistemas
escolares distintos destinados respectivamente a los blancos, los
asiticos, los mestizos y los africanos. Estos ltimos se hallan
altamente escolarizados en la base pues la industria necesita
una mano de obra instruida, pero se ven impedidos del acceso
a la enseanza superior, es decir a los puestos de relieve,
reservados a los blancos. En Amrica Latina, la discriminacin,
acentuada por el uso del espaol, se manifiesta con respecto a
los grupos indios, replegados despus de la Conquista sobre
los altiplanos o tierras altas. En ciertos pases, empero, esos
grupos constituyen ms de la mitad de la poblacin (Bolivia,
Guatemala, Per).
Aunque menos acusadas, pueden sealarse las desigual-
dades que soportan las castas y tribus "catalogadas" en la
India y, de una manera general, las minoras de los pases
de frica y Asia que viven en el interior y en las regiones
montaosas. Incluso all donde el gobierno central tom dis-
posiciones en su favor, los progresos son muy lentos, pues es
necesario hacer frente a las secuelas de un largo pasado
histrico, a la desigual difusin de la economa moderna y
hasta de la enseanza, as como, en ciertos casos, a la negacin
de apertura por parte de poblaciones aferradas a su tradiciones.
Del origen social resulta un ltimo tipo de desigualdad que
no es el menos importante. Cuando la segregacin no est
institucionalizada (como sucede en Sudfrica), las desigual-
dades precedentes se vinculan, en gran parte, con disparidades
sociales. L a participacin en el sistema educativo corre pareja
Le Thnh Khi
192
con el grado de elevacin social, sea cual fuere el sexo, la
ubicacin geogrfica y el grupo tnico, lingstico y religioso.
L a influencia del medio , que se mide por la profesin y el
grado de instruccin de los padres, aumen ta en importancia a
c o mps del nivel de la enseanza.
E n Niger y Senegal, los alumn o s que ingresan en el segundo
nivel (por concurso) proceden en su mayora de la capital
y dems centros urbanos, a pesar de que la poblacin rural
sea mayoritaria. El hijo de un funcionario o de un empleado
medio tiene treinta vecesms posibilidadesde ingreso en Niger,
y veinte veces ms en Senegal, que el hijo de un agricultor.
D e man era anloga, en Chile, de 10 000 nios que
comienzan la escuela primaria, 3 000 son hijos de campesinos,
4 500 hijos de obreros y 2 500 hijos de otras categoras sociales.
Al sptimo ao llegan 1 850 nios que se reparten del siguiente
mo do : 150 hijos de campesinos, 700 hijos de obreros y
1 000 hijos de otras categoras sociales. Se puede observar la
vertiginosa cada de los efectivos pertenecientes a las clases
populares
1
.
Co n objeto de fomentar la escolarizacin universal, algunos
gobiernos han to mado medidas diversas: gratuidad de la
enseanza, construccin de internados, organizacin de trans-
portes escolares, provisin de comidas y libros, desarrollo de
la enseanza preescolar. Pero la gratuidad n o c o mpen sa lo
que dejan de ganar los nios y, muc has veces, las medidas
adoptadas benefician en mayo r grado a los nios de las ciu-
dades que a los del c ampo , y a los de las capas favorecidas
que a los otros. Cuan do las plazas vacantes de la enseanza
pblica son contadas, quedan de hecho reservadas a dichos
nios, y los dems deben dirigirse a establecimientos privados
pagos, de lo que resulta la paradoja escandalosa de que las
familias pobres carguen con los costosms elevados.
H emo s sealado varias veces que tanto la escolarizacin de
los nios c o mo la alfabetizacin de los adultos se ven difi-
cultadas por un elevado ndice de crecimiento demogrfico.
Conviene volver sobre este punto , ya que es un a de las
1. L E T H NH K H I , op. cit., p. 150-151.
El papel de los poderes pblicos
caractersticas que distinguen al tercer mundo de los pases
industrializados.
E n Europa, la escolarizacin universal se cumpli en forma
progresiva junto con la industrializacin y la urbanizacin,
en momentos en que el crecimiento demogrfico no superaba
el 0,5 por ciento anual. E n el mundo en desarrollo, dicho cre-
cimiento es de 2,6 por ciento de promedio, y en algunos
pases supera el 3 por ciento. Ahora bien, una poblacin que
aumenta rpidamente es una poblacin joven, es decir, que
comprende una gran proporcin de nios y una proporcin
baja de adultos. Mientras en Europa y Amrica del Norte, el
porcentaje de personas menores de 15 aos es de 25 por
ciento, en frica, Amrica Latina y Asia oscila alrededor
de 43 por ciento. C o m o la poblacin adulta es proporcional-
mente menor, la carga demogrfica es ms pesada para los
pases "jvenes" que para los pases "maduros".
Entre 1970 y 1980, la poblacin de 5 a 14 aos de edad
aumentar 1,5 por ciento en las regiones desarrolladas (o sea,
en 2,9 millones) y 28,5 por ciento en las regiones menos desa-
rrolladas (o sea, en 82,3 millones). Desde ahora hasta el
ao 2000, las regiones menos desarrolladas deberan aumentar
los efectivos de la enseanza primaria en un 73 por ciento,
nada ms que para seguir el ritmo de crecimiento de la pobla-
cin y para mantener constante la tasa de escolarizacin
de 1975, y en un 113 por ciento si quisieran lograr la escola-
rizacin del 75 por ciento de los nios de 6 a11 aos de edad.
E n cambio, las regiones desarrolladas que consiguieron la
escolarizacin universal pueden contentarsecon mantener su
capacidad de crecimiento de los efectivos en el nivel de 1975.
La influencia del factor demogrfico se ve agravada
adems por el bajo nivel de la renta per capita. De hecho, las
diferencias de renta inciden en forma ms marcada en el peso
de la educacin que las diferencias de estructura por edad.
Este punto ha sido demostrado por H . Correa
1
. La carga
demogrfica corresponde a la relacin entre la poblacin
escolarizable de 5 a19 aos de edad y la poblacin (terica-
mente activa) de 20 a 69 aos. Si se compara a los Estados
1. H . C O R R E A , The economics of human resources, A ms t e r d a m, 1963.
Le Thnh Khi
194
Unidos de Amrica con el Brasil, 1 000 adultos soportaban
la carga de 398 nios en el primer pas, y 789 en el segundo.
E n otras palabras, la carga era doble en Brasil. Pero adems,
la renta de una persona activa en el Brasil era de 327 dlares
contra 3 491 dlares en los Estados Unidos. Por consiguiente,
la fraccin de dicha renta que se deba gastar para educar a la
poblacin de 5 a 19 aos era igual a 0,789/327 en el Brasil,
y J398/3 49!
ea
- 1 Estados Unidos. El peso financiero que
soportaban los adultos era de este modo 21 veces ms elevado
en Brasil que en Estados Unidos de Amrica. Correa estudi
una veintena de pases, demostrando que, desde el punto de
vista de la estructura de edad, el peso financiero de la educa-
cin oscilaba entre 1 y 2 (siempre en relacin con el de los
Estados Unidos de Amrica), mientras desde el punto de vista
de la renta dicho peso era mucho ms elevado, de 1,40 a 39,60.
Estos clculos parten de la base de que el costo de la educacin
es el mismo en todas partes. Pero ello no es as. Algunos pases
en desarrollo llegan a presentar costos ms elevados que los
pases ricos, no slo respecto de su renta media, sino en valores
absolutos (en la enseanza secundaria y superior).
Se pueden comparar entre algunos pases los costos uni-
tarios corrientes de la enseanza preprimaria y primaria
pblicas con el producto nacional por habitante. H e aqu las
cifras relativas al ao 1975: Francia, 0,06; Madagascar, 0,11;
Benin, 0,22; Tailandia, 0,10; Mxico, 0,08.
E n un pas rico como Francia, el costo no alcanzaba un
dcimo del producto nacional por habitante; en un pas pobre,
como Benin, representaba 22 por ciento. Los costos en Asia
y en Amrica Latina son ms bajos porque el nivel de los
sueldos es inferior
1
.
Estas cifras bastan para dar una idea de los obstculos con
que tropieza la escolarizacin universal. La mayor parte de
los pases no pueden aumentar los gastos de educacin, que
llegan a representar el 30 por ciento del presupuesto y el
7 por ciento del producto nacional. Ello no significa que las
sumas se gasten del modo ms conveniente, ni que la poltica
1. Clculos efectuados a partir de los datos del Anuario estadstico de la
Unesco igyy y del Atlas del Banco Mundial 1978.
El papel de los poderes pblicos
!95
de los Estados responda siempre al inters de sus habitantes.
Sin insistir en los problemas de la deficiente administracin y
el despilfarro, consideremos dos problemas generales, ambos
de ndole poltica.
El primero es la prioridad que se ha otorgado y se sigue
otorgando a la enseanza secundaria y, sobre todo, a la
superior, a expensas de la enseanza masiva. Dicha prioridad
se relaciona con una estrategia del desarrollo que hace hin-
capi en el crecimiento del sector moderno de la economa
por medio de una industrializacin que recurre a tcnicas
importadas y que procura un nmero limitado de cuadros
superiores y medios. La agricultura, que ocupa entre el 6o
y el 8o por ciento de la poblacin de los pases en desarrollo,
ha sido descuidada y su estancamiento o bajo crecimiento ha
terminado por repercutir en el conjunto de la economa. De
este mod o, una parte considerable de los recursos, que llega
a ser del 6o por ciento, se dedica a la enseanza secundaria y
superior que representa menos del 20 por ciento del alumnado.
Entre 1950 y 1970, las inscripciones se multiplicaron por tres
en el primer grado, por cinco en el segundo grado, y por seis
en el tercero (estas proporciones elevadas se explican en parte
por los bajos niveles iniciales).
El segundo problema general, de ndole poltica, es el
desvo de recursos an ms cuantiosos con fines no slo
improductivos sino nefastos para el desarrollo, como lo son
los gastos militares. Dichos gastos, que en 1971 se elevaron
en todo el mund o a 190 000 millones de dlares, o sea 6 por
ciento del producto bruto total, representaron en los pases
en desarrollo el 9 por ciento de su producto bruto total, lo
que es una enormidad en vista de lo exiguo de sus recursos
y la imperiosa necesidad de elevar el nivel de vida de sus
pueblos. Por aadidura, el deterioro de los trminos del
intercambio, debido a la inflacin de los pases industriales,
hizo perder a los pases no petroleros 1 o 000 millones de
dlares en 1972 respecto de los aos 1950, cifra que excede en
1 600 millones a la ayuda recibida.
En ambos casos, la consecuencia es la reduccin de las
posibilidades de financiamiento tanto para el desarrollo en
general como para la educacin en particular.
197
Un esfuerzode imaginacin
G A S T O N MI A L A R E T
Ante un problema dado, los individuos o los grupos pueden
adoptar diferentes actitudes: o no se hace nada y se espera
(poltica del inmovilismo), o bien se aguarda a que otros
resuelvan el problema en nuestro lugar (poltica del asistido),
o bien se copia lo que otros hacen en otro lugar (poltica de
la identificacin), o bien se imita tratandode adecuarse a la
situacin (poltica de la asimilacin), o bien se busca una
solucin original perfectamente adecuada a las circunstancias
del problema (poltica de la autenticidad). L oms frecuente
es imitar y tratar de adaptar, pero al cabo de poco tiempo
es necesariohacer frente a profundas contradicciones. Limi-
tndonos al campo de la educacin, que es el que nos preocupa
en el presente artculo, se observa, por ejemplo, que los siste-
mas educativos de los pases de Europa occidental conllevan
finalidades vinculadas con su propia historia y que reflejan
sus estructuras. Procediendo a ciertas adaptaciones, pueden
convenir provisionalmente a otras regiones pero rpidamente
surgirn discordancias entre las finalidades profundas del
sistema escogido y los objetivos que se le quieren asignar, y
poco despus nos damos cuenta de que el sistema no responde
realmente a las necesidades actuales ni futuras del pas en el
cual se aplica. Estoprovoca ciertomalestar y la sensacin
de que se necesita una verdadera revolucin educativa para
dotar al pas de un sistema que le convenga y que permita
a todos los nios beneficiar, en las mejores condiciones posibles,
de su derecho a la educacin. Cada nacin, cada grupo
tnico tienen su propia historia, una situacin geogrfica,
econmica y tecnolgica particulares y una originalidad que
conservar. L a existencia de caractersticas comunes para
Gaston Mialaret
198
diversos grupos o naciones no excluye los rasgos distintivos
que confieren a cada uno de ellos su propia fisionoma en el
seno de la humanidad. La bsqueda de soluciones educativas
y la creacin de condiciones favorables al ejercicio del derecho
del nio a la educacin no siguen las mismas vas ni tienen la
misma dinmica en todos los casos. Es, por lo tanto, muy poco
probable que pueda existir un sistema educativo universal
vlido para todas las regiones del planeta y es indispensable
un esfuerzo de imaginacin para resolver en cada caso el
problema general que nos hemos planteado: cmo crear las
condiciones ms favorables para que el nio pueda ejercer
su derecho a la educacin?
Ante todo debemos volver a considerar el significado de la
palabra "educacin". Ha quedado admitido ya que este
vocablo no implica automticamente las nociones de "escola-
ridad" o de "diploma". El nmero de estudiantes que
concurren a la universidad no es el ndice ms exacto de la
tasa del ejercicio del derecho a la educacin por el conjunto
de la poblacin. Educar a un nio es iniciarlo en cierto gnero
de vida, darle un dominio mayor sobre lo real, integrarlo
en su medio inmediato, permitindole as actuar mejor sobre
el entorno. Toda elevacin de la tasa de educacin bien
entendida debera traducirse a su vez por una mejora del
bienestar personal y de las condiciones de vida de la comunidad
en general. Esto no significa que haya que dejar de lado el
saber universal, sino que hay que aprender a utilizarlo para
resolver los problemas que plantean la vida cotidiana y la
vida de la comunidad.
El trmino "educacin" engloba tres clases de signifi-
caciones, segn se trate de las instituciones, de los programas
o de los mtodos. Al actuar en estas tres perspectivas, con
audacia y realismo a la vez, la imaginacin debera dar la
prueba de su fecundidad.
Se observa que en los pases en desarrollo, en los que el
derecho del nio a la educacin a menudo se hace valer
difcilmente, las instituciones educativas estn calcadas sobre
las de los pases "desarrollados" de Europa o de Amrica
del Norte; se crean gigantescas escuelas, con clases atestadas
U n esfuerzo de imagin acin
que adoptan las divisiones usuales de los pases desarrollados
y se someten a un rgimen administrativo anticuado y para-
lizador. Ahora bien, son indiscutibles las ventajas de la
agrupacin (de alumnos, de personal docente, de medios)?
Se puede contestar, sin temor a equivocarse, que la escuela
tipo "cuartel" no es un ideal. En lugar de los grandes esta-
blecimientos escolares, no sera mejor optar, tan a menudo
como fuere posible, por las pequeas unidades dispersas,
cercanas a las comunidades y viviendo, en cierta medida,
en simbiosis con ellas? La escuela debe ser el reflejo de la
comunidad y transformarse a su vez en un factor de su
desarrollo.
Son muy pocas las instituciones escolares que, en mayor
o en menor grado, no han adoptado la distribucin de los
programas por materias: lengua materna, matemticas, cien-
cias. Hay incluso pases en los que esa distribucin se comple-
menta con indicaciones acerca del orden a respetar y el
calendario (en general por semanas); como si, en la 12.
a
semana
del ao escolar todos los nios del pas tuvieran que estudiar,
cualesquiera que sean las circunstancias locales, el mismo
fenmeno geogrfico o cientfico, aprender la misma leccin
de gramtica y resolver los mismos problemas. Aceptar este
tipo de reglas equivale a desdear la necesaria adaptacin
de la vida escolar a la vida de la comunidad y a las condiciones
impuestas por el medio. Sera perfectamente posible imaginar,
previo acuerdo de las autoridades acadmicas competentes
y de los representantes de la comunidad, programas modelo
organizados en torno a temas generales, cada uno de los
cuales estuviera relacionado con las actividades de la colec-
tividad. Estas actividades no sern las mismas en la estacin
de las lluvias que en las estaciones secas; las actividades de la
aldea no son las mismas en el momento de la cosecha del
caf o del algodn que durante la floracin... La escuela
podra organizar sus actividades educativas en torno a las
preocupaciones fundamentales de la vida de la comunidad
para participar en ellas y poder extraer de ese contacto
directo con la realidad el contenido de sus enseanzas. Asi-
mismo podra aprovechar los periodos durante los cuales el
ritmo de las actividades de la comunidad es ms lento para
Gaston Mialaret
200
repasar, organizar o completar las nociones fundamentales,
que resultaran ms justificadas a los ojos de los alumnos. De
esta manera se podra combatir ms fcilmente el ausentismo
escolar; si la vida de la institucin escolar estuviera inserta
directamente en la de la aldea, los padres y los nios acepta-
ran ms fcilmente las servidumbres indispensables de la
escolarizacin y el nio podra ejercer mejor su derecho a la
educacin.
Toda la comunidad encontrara entonces su funcin edu-
cativa fundamental y los "responsables de la educacin"
(con ms propiedad que los educadores, en el sentido restrin-
gido y tradicional del trmino) que son los elementos
dinmicos de la vida social podran aumentar considera-
blemente su eficacia. Las realizaciones de este tipo no pueden
dirigirse desde lejos; la solucin adecuada debe encontrarse
sobre el terreno y paso a paso. Tambin en este caso la imagi-
nacin debe entrar enjuego.
La imaginacin tambin tendra que subir al poder en
materia de mtodos y tcnicas pedaggicos. Incluso en las
situaciones m s difciles, la naturaleza nos brinda genero-
samente un material (piedras, flores, frutas, animales, etc.)
que la educacin no aprovecha suficientemente. Hoy existen
en todas partes peridicos, carteles, aparatos de radio y
grabadoras, por citar un material llamado ligero. En muchos
casos, la enseanza por medio de la imagen es ms eficaz
que por medio del libro, si ste se emplea sin que se haya
adquirido el hbito de la lectura. Es evidente que una alfabe-
tizacin "funcional" que acte en la realidad inmediata, es
preferible a una alfabetizacin "libresca" que cuente con una
prolongacin incierta de la escolaridad. Esto significa que a
las nuevas finalidades educativas deben corresponder nuevos
mtodos pedaggicos y que tambin en este caso se necesita
un esfuerzo de imaginacin.
En esta fermentacin educativa generalizada, tanto los
educadores como los responsables de la educacin tendrn
que desempear, como es natural, una funcin fundamental
y es necesario plantear aqu el problema capital de los criterios
en la preparacin de estos nuevos educadores. Quizs haya
que poner en claro la nocin del "educador diplomado";
Un esfuerzo de imaginacin
201
cabe preguntarse si, para muchsimas actividades escolares,
el responsable de la educacin no podra encontrar tilsimos
apoyos dentro de la poblacin. Estamos convencidos de que
una escuela coanimada por los miembros de la comunidad e
interesada prioritariamente en la solucin de los problemas
cotidianos no alcanzara las tasas de desercin que indican
las estadsticas. Todo esto implica un esfuerzo de reflexin
sobre las relaciones de la escuela y de la comunidad, as como
sobre las nuevas funciones y la formacin de los responsables
de la educacin. Habra que admitir la idea de que el educador
puede ejercer funciones que no sean nicamente las de ensear
una leccin o dar una clase. El responsable de la educacin
debe ser, ante todo, un "animador", un gua que inicie en los
mtodos de trabajo, una persona de iniciativa a la que se
pueda recurrir en caso de necesidad. Si fuera capaz de redes-
cubrir el patrimonio cultural y artstico de la comunidad y de
recoger el saber de las generaciones pasadas, podra llegar
a convertirse tambin en el depositario de la identidad cultural.
Al asumir sus nuevas funciones, y gracias al contacto con la
realidad, la escuela podr abrirse con mayor amplitud a
todos los nios y ofrecerles mejores posibilidades de ejercer su
derecho a la educacin.
Los extraordinarios progresos de la tcnica, las nuevas
necesidades y la demanda creciente de educacin explican
que los antiguos modelos, que demostraron su validez en otras
circunstancias histricas y geogrficas, ya no convengan. Tal
como sealaba Gaston Berger, demasiado a menudo entramos
en el futuro de espaldas, es decir, con los ojos puestos en el
pasado, cuando lo que deberamos hacer es mirar decidida-
mente hacia el porvenir, sin desdear las lecciones de la
historia y buscando soluciones originales para los problemas
que se le plantean a la humanidad. Ha llegado el momento
de innovar, de inventar nuevas formas de accin para alcanzar,
por medios e itinerarios inslitos, los objetivos que nos fija
el mundo actual. Y no sera demasiado llegar a pensar que
en la esfera de la educacin, ms que en ninguna otra, la
imaginacin tiene un papel que desempear, si quienes tienen
su responsabilidad quieren llevarla a buen trmino.
203
La educacin extraescolar
K O ML A A G B E T I A F A
Desde siempre la educacin ha sido considerada como uno
de los instrumentos del cambio social, yes as hoyms que
nunca como la conciben los administradores yresponsables
de la enseanza de todos los pases, desarrollados como en
vas de desarrollo.
Todos sabemos, no obstante, qu difcil es hoypara la
escuela dispensar por s sola la educacin yconservar, en
consecuencia, su monopolio. Por una parte, es un hecho que
en numerosos pases la escuela no est en condiciones de
acoger a todos los nios; por otra, tiende naturalmente a dar
prioridad a la formacin de las cualidades intelectuales en
detrimento de la formacin del carcter y la sensibilidad. Por
ltimo, tiene tendencia a constituir un medio artificial, aislado
de la vida real en la que se mueve ydesarrolla el nio.
Por ello, es urgente que otras actividades contribuyan
desde muy pronto a enriquecer ycompletar los ejercicios que
la vida escolar ofrece al nio. sta es una de las razones por
las que, tanto en frica como en el resto del mundo, la prin-
cipal preocupacin de los responsables de la educacin
consiste seguramente en reestructurar el sistema educativo.
Se estn ensayando en casi todas partes experiencias intere-
santes yse han desplegado esfuerzos de imaginacin con
objeto de frenar las prdidas yprevenir los desequilibrios
K O M L A A G B E T I A F A (Togo). Naci en 1930. Es actualmente secretario
permanente del Consejo Superior de Educacin Nacional de Togo, tras
de haber sido director de enseanza primaria. Es autor de varios manuales
escolares.
Kotnla Agbetiafa
204
sociales y culturales. Al enfrentarse con una demografa galo-
pante, con el fracaso de las polticas de escolarizacin, con el
desempleo que amenaza muy particularmente a los jvenes,
los Estados en desarrollo tratan de evitar el divorcio entre la
escuela y la vida por diversos medios, uno de los cuales ha sido
denominado, tal vez impropiamente, educacin extraescolar.
Todos los pases, incluso los ms pobres, despliegan
enormes esfuerzos para hacer que el derecho del nio a la
educacin sea una realidad, ya que estn convencidos de que
su desarrollo depende en gran parte de la enseanza que se
imparte a la juventud en la escuela. Desgraciadamente, tanto
en la forma como en las estructuras actuales, la escuela no
llega con harta frecuencia ms que a una fraccin de la
juventud. Adems, en muchos pases, el medio escolar rara
vez permite a los nios hacerse una idea exacta de la vida
activa y del mundo del trabajo. En consecuencia, hay otras
formas de educacin que parecen convenientes.
Por educacin extraescolar se entiende de manera general
toda actividad que, ya sea separada o conjuntamente, el
Estado, la familia o las asociaciones pblicas o privadas
desarrollan con objeto de prolongar o de substituir la labor
de la escuela. Los programas de educacin extraescolar han
de concebirse, pues, como un elemento complementario que
venga a sumarse a los dems medios de educacin existentes.
Definida en estos trminos, la educacin extraescolar
desempea varias funciones esenciales. Por una parte, est
destinada a completar la enseanza escolar por medio de
actividades eminentemente formativas en el plano cvico y
moral, tales como la creacin de cooperativas y mutualidades
escolares, de asociaciones deportivas y teatrales y de clubs
culturales. Puede asimismo reemplazar a la enseanza escolar
al ofrecer una formacin profesional a los jvenes que han
abandonado la escuela prematuramente, o bien una forma-
cin prctica en el empleo a los que empiezan a trabajar en la
industria sin poseer la debida competencia. Puede, adems,
en ciertas esferas como la alfabetizacin, suplir la enseanza
escolar, sobre todo cuando los recursos asignados a sta son
insuficientes. Por ltimo, y aunque en este aspecto se salga
del marco del derecho del nio a la educacin, conviene
La educacin extraescolar
205
sealar que la educacin extraescolar puede contribuir a
fomentar la justicia social inculcando a los agricultores y a
los obreros, especialmente a los analfabetos, unos conoci-
mientos que podrn aprovechar tanto en su actividad pro-
fesional como en su vida personal yfamiliar.
En lneas generales, cabe sealar tres grandes categoras
de beneficiarios de la educacin extraescolar. Los primeros
sern quienes no hayan frecuentado nunca la escuela. En
frica y en la mayora de pases del tercer mundo, esta
categora constituye una masa importante. En este caso,
conviene dar prioridad a la alfabetizacin funcional que
conduce al empleo. En efecto, los alfabetizados han de poder
utilizar en sus ocupaciones cotidianas los conocimientos que
les permitan llegar a ser productores ms eficaces, apren-
diendo al mismo tiempo a cuidarse, alimentarse yalojarse
en mejores condiciones.
Seguidamente habr que mencionar a los nios y a los
jvenes que, por una u otra razn, abandonaron prematura-
mente la escuela primaria o la secundaria yque no son titu-
lares de ningn diploma de fin de estudios. Esta categora
abunda especialmente en el continente africano debido al
obstculo que representan los exmenes a nivel del curso
medio del segundo ao de la escuela primaria yde las clases
de cuarto ao de los colegios de enseanza general. C omo
ejemplo puede indicarse que, en lo que atae a un pas
africano, despus del examen de ingreso al primer curso de
enseanza secundaria, la situacin del ao escolar 1975-1976
se present como lo indica el cuadro que se reproduce ms
abajo. La simple sustraccin permitir observar que, de
los 23 736 alumnos matriculados en junio de 1976 en los
cursos medios de segundo ao, fueron 10442 los que no
tuvieron acceso al primer curso de la enseanza secundaria
al no haber obtenido el "certificado de aprobado". De este
Nmero de candidatos Nmero de admitidos
Porcentaje
Nios Nias Total Nios Nias Total de admisin
17 031 6705 23736 10309 2985 13294 56,0
Komla Agbetiqfa
206
nmero, se autoriz a algunos a repetir por segunda o tercera
vez el curso para que probaran suerte al ao siguiente. Los
dems (que son la mayora) acabaron por sumarse al "ejrcito
de desocupados" que pulula en los centros urbanos. Aesta
ltima categora de nios es a la que tendremos que consagrar
la intensificacin sobre todo de los programas de educacin
extraescolar con objeto de integrarlos en las tareas de
produccin.
Por ltimo, son los propios escolarizados los que pueden
sacar provecho de una formacin extraescolar que tiene por
objeto reforzar y concretar los conocimientos impartidos en
la escuela. Para esta categora de beneficiarios, deber darse
prioridad al pleno desenvolvimiento del espritu comunitario.
A este respecto cabe aconsejar algunas acciones prcticas:
creacin y mantenimiento de clubs juveniles, bsqueda del
espritu de solidaridad, de camaradera y de dedicacin
para ponerlo al servicio de la colectividad. Sealemos que,
en este sentido, movimientos como las organizaciones de
scouts, pueden ser una excelente escuela de formacin y de
moralidad.
Quisiramos ahora analizar algunas acciones concretas que
permiten situar al nio en situaciones reales que le inciten a
tomar conciencia de sus medios y derechos y a prepararle a las
tareas que conlleva el desarrollo econmico y social.
Consideremos primero el caso de los jvenes procedentes
de los medios rurales que cuentan entre 12 y 15 aos de edad.
Ser preciso ensearles a organizar explotaciones agrcolas y
artesanales, ayudarles a obtener tierras y medios (abonos,
herramientas, insecticidas, crditos, etc.) y a practicar even-
tualmente la agricultura de grupo. Pero todo esto sera an
insuficiente si al mismo tiempo no se tomaran disposiciones
para facilitarles el acceso a los mercados y permitirles vender
su produccin. Se puede ir ms lejos incluso y hacer de manera
que en los lugares mismos de trabajo se imparta una iniciacin
socioeconmica. Esta formacin podra realizarse, por ejemplo,
en torno a las "casas familiares" que funcionan en varios
pases de frica.
En lo que se refiere a los jvenes de las ciudades, se les
podr colocar ya sea con artesanos ya sea en servicios admi-
L a educa cin extra escola r
207
nistrativos o empresas industriales para que efecten un
aprendizaje profesional prctico. Para ello bastaracon tomar
disposiciones especiales tendientes a favorecer y regular las
condiciones de aprendizaje (duracin, costo, programa de
formacin, etc.), teniendo en cuenta las costumbres y las
posibilidades del medio de acogida.
Por sucintoque sea este estudio, resultara bastante incom-
pleto si no dedicara cierto espacio a las potencialidades que
encierra la familia, potencialidades que, en frica, continente
que mejor conocemos, constituyen una forma importante y
autntica de educacin extraescolar.
Dentro de la familia africana el nio evoluciona en un
universo organizado colectivamente. La familia le procura
hasta edad muy avanzada la seguridad afectiva, material y
sociocultural, y el grupo familiar en su totalidad es quien
define y aplica la pedagoga de los primeros aos y quien
asume muy temprano la tarea de criar al nio. Hacia la edad
de 7 aos se ensea al nio a manejar las herramientas de
trabajo y ya se le inicia en las faenas de los padres. Saldr
a pescar y a cazar con los dems muchachos y con los adultos
de la aldea. Poco a poco seguir a su padre (si es nio) o a su
madre (si es nia) en los mltiples desplazamientos, donde
se le pondr al corriente de todo loque puede saber a su edad,
salvo naturalmente lo que se refiere a ciertos aspectos cien-
tficos, como los nombres y las virtudes de determinadas
plantas o hierbas, y a la potencia mgica y liberadora de
algunas palabras o frases que no se permite pronunciar ms
que cuando se atraviesan situaciones sumamente difciles.
Entre los 10 y los 15 aos, el nio, ya sea varn o nia,
aprender a ser cada vez ms responsable. Se le asocia estre-
chamente a la vida de la colectividad. Se le confan algunas
misiones importantes. Interviene junto a los adultos para
organizar actividades con las que adquirir una autntica edu-
cacin y una verdadera formacin social. De ese modo se
har cargo de la conducta de sus hermanos y hermanas
menores y se incorporar en diversos grupos para organizar
juegos, practicar bailes y danzas, la lucha, etc., y participar
muy activamente en las fiestas y ceremonias tradicionales. Todo
ello sern otras tantas oportunidades para iniciarle en las
Komla Agbetiafa
208
reglas de cortesa y los buenos modales que, en caso de
transgresin, demostrarn una falta de madurez moral y de
dominio de s que harn pensar que los padres han fracasado
en su funcin educadora.
Se ve, pues, que en frica la educacin familiar se basa en
la solidaridad. Toda la colectividad se siente implicada en la
educacin del nio y ste no slo pertenece a los padres que
lo engendraron, sinoque se vincula a toda la colectividad. En
todas partes se amparar en la tutela y vigilancia de las
personas que pertenecen a un grupo de edad superior. Cual-
quier persona de ms edad podr poner de manifiesto las
faltas que cometa, ya sea en pblico o en privado.
sta es una educacin liberal, prctica y provechosa. En
efecto, si bien en el marco de esta formacin, se debe obe-
diencia a todos los mayores, el nio dispone, no obstante, de
libertad para discutir ciertos problemas y exigir que se le den
las explicaciones que necesita con objeto de evitar errores que
podran disminuir la confianza que los adultos depositan
en l.
Esta educacin no se imparte tan slo por medios tales
como los cuentos, los proverbios, los mitos y los jugegos, sino
tambin a travs de situaciones y experiencias vividas por el
nio en el medio en que se desenvuelve. Al practicar la
divisin del trabajo, la educacin africana pone al nio en
las condiciones reales que le permitirn asumir sus futuras
responsabilidades. As, la nia, con su madre, con su ta
paterna o materna, aprender a preparar las comidas, a
mantener en buen estado los enseres de cocina y a conservar
los alimentos, ahumando, friendo, secando o salando la carne
o el pescado. Con sus compaeras de aldea, se iniciar en la
venta de los productos agrcolas, de la caza y de la pesca, as
como en los buenos modales que la sociedad exige de ella.
Todas estas situaciones contribuyen a darle confianza en s
misma y a proporcionarle una slida formacin que le ser
de gran ayuda cuando llegue el momento de fundar su propio
hogar.
D e la misma manera, el nio se instruir al lado de su
padre, de sus tos y de todos los adultos de la aldea, dispuestos
en todo momento a cooperar en su formacin. Segn sean sus
La educacin extraescolar
209
capacidades y su fuerza fsica, el nio participar en las
principales faenas para alimentar a la familia. Deber, en
especial, conducir los animales a los pastos y vigilarlos, guardar
al atardecer las aves de corral, vigilar las trampas y las redes
y construir el granero donde se almacena la cosecha de la
estacin. A dems de los trabajos colectivos, se le pedir que
labre y siembre un trozo de tierra para sus necesidades per-
sonales. De este modo, se prepara ya para sus futuras tareas
de padre de familia.
Estas diferentes actividades cotidianas sitan al nio con
respecto a los dems y le dan la ocasin de medir sus fuerzas.
As, la educacin familiar no es terica. F orma a los distintos
miembros de la colectividad en actividades precisas y con
arreglo a las necesidades colectivas que haya que satisfacer.
N o prepara para el desempleo e ignora las deserciones escolares
y el desarraigo. Dispensa en gran medida conocimientos tiles
y adaptados a las necesidades de la colectividad, favorece el
espritu de cooperacin y de solidaridad, suscita el deseo de
aprender por s mi smo y desarrolla el espritu de creatividad
y la curiosidad intelectual. Esta forma de educacin, extra-
escolar por excelencia, puede aportar mucho a la educacin
de tipo clsico. Su valor pedaggico es innegable.
Al trmino de este estudio, quisiramos formular algunas
sugerencias a los organismos internacionales que contribuyen
al financiamiento de planes nacionales de desarrollo en la
mayor parte de los pases del tercer mundo. El hombre
es el elemento fundamental de todo desarrollo econmico
y social. Cabe, pues, afirmar que el xito de las polticas de
desarrollo presupone la existencia de condiciones favorables al
desarrollo del nio. Si se considera que desde ahora todos
los pases tienen un plan de desarrollo econmico y social,
convendra:
Invitar a los gobiernos a que aumenten sus esfuerzos para
fomentar el derecho del nio a la educacin.
Invitar a los gobiernos a que asignen una parte de sus pre-
supuestos a la educacin extraescolar.
T omar en consideracin en todo proyecto de desarrollo, y
cualesquiera que sean sus fuentes de financiamiento, los
derechos del nio y, en especial, el derecho a la educacin;
Komla Agbetiafa
210
Hacer que los proveedores de fondos presten atencin a la
importancia que reviste la educacin extraescolar.
Sugerir a los Estados que elaboren y apliquen un cdigo de la
familia que tenga en cuenta especialmente las necesidades
del nio y su derecho a la educacin.
Intensificar la campaa de educacin y de sensibilizacin de
los padres a los problemas relativos al derecho del nio
a la educacin.
211
Mejorar la enseanza
de las lenguas
C H E N A H O F F E R
E n diversas regiones delm und o, son muchos los nios que
se ven obligados a seguir sus estudios en un idioma diferente
del que han escuchado desde el nacimiento yque emplean
para comunicarse en su ambiente familiar yen sus relaciones
en general.
Y a sea porque la emigracin les ha llevado a un pas
extranjero, ya se deba al hecho de que frecuentan escuelas
extranjeras en su pas de origen, o tambin a que la lengua
oficial de la enseanza sea diferente de su lengua materna,
para estos nios el aprendizaje escolar resulta siempre m s
difcil, en m ayor o m enor grado segn los casos.
Los mtodos empleados habitualmente en los estableci-
mientos de enseanza que los acogen, as c om o los manuales
utilizados yel contenido de los programas, no tienen en cuenta
que, almenos desde el punto de vista de la lengua, dichos
nios deben ser considerados c om o extranjeros. Al entrar en
la escuela sus aptitudes son cualitativa ycuantitativamente
m uy diferentes de las del nio que aprende en su propia
lengua materna. Estn m uy lejos de poseer, c om o este ltimo,
un bagaje importante de elementos lingsticos yculturales
y el ambiente que favorece la impregnacin por la prctica
constante de la lengua.
C H E N A H O F F E R (Espaa). Naci en 1932. Especialista en la enseanza
de lenguas mediante mtodos estructuro-globales yaudiovisuales. Diplo-
m ada en la Escuela Normal Superior de Saint-Cloud yen el Instituto de
Ciencias de la Educacin de Caen, ha participado en la formacin de
profesores de francs en Chile. H a publicado varios artculos sobre los
problemas de la evaluacin de la enseanza de las lenguas vivas.
C h e n a Hoffe r
212
Por lo tanto, no cabra aplicar a dichos nios los mismo s
principios pedaggicos que a quienes estudian en su lengua
materna. Parecera igualmente lgico poner a su servicio los
progresos realizados desde hace veinte o treinta aos en la
enseanza de las lenguas extranjeras para darles la posibilidad
de adquirir con rapidez los elementos de base de una lengua
viva. E n posesin de ese instrumento indispensable, los nios
podran abordar el aprendizaje escolar en condiciones ms
favorables.
Las investigaciones del siglo xx en las esferas de la
lingstica y la psicologa han permitido establecer ciertos
principios fundamentales que, aplicados a la pedagoga, cons-
tituyen la base de los progresos considerables alcanzados en la
enseanza de las lenguas vivas.
El primer principio se refiere a la importancia fundamental
del aspecto oral. Por una parte, tanto en la historia de la
humanidad co mo en la del individuo, aparece en primer
trmino la forma oral del lenguaje, y slo ms tarde, si es que
se presenta, la forma escrita. As, el nio aprende las reglas
de transcripcin de su lengua a partir de un conocimiento oral
previo. Por otra parte, la forma oral es en cierto sentido la
ms completa, puesto que la forma escrita no es ms que una
transcripcin imperfecta de la primera. De este mo do , puede
ocurrir que las entonaciones, el ritmo, las intensidades, los
enlaces, los encadenamientos, por dar slo algunos ejemplos,
no puedan representarse mediante la escritura.
El segundo principio subraya la funcin esencial de la
lengua co mo instrumento de comunicacin entre los indivi-
duos de una misma co munidad lingstica. Cabe considerar al
respecto varios aspectos. Primero, la comunicacin oral en
forma de dilogo (comunicacin entre dos o ms personas)
que es la forma de expresin ms corriente, la que utilizan
todos los individuos cualesquiera sean su nivel intelectual y
cultural, y tambin en la forma, meno s difundida, de mo n-
logos que pueden ser discursos, conferencias, sermones, etc.
Despus, la comunicacin escrita, ya sea en sentido nico
co mo la que se realiza por medio de peridicos, anuncios,
carteles, folletos, etc., ya sea en uno u otro sentido, co mo en
los intercambios epistolares. Estos diferentes aspectos que se
Mejorar la enseanza de las lenguas
213
debern considerar al ensear una lengua de cultura permi-
tirn establecer una progresin pedaggica que tenga en
cuenta la prioridad de la utilizacin considerada.
Otro aporte esencial de la lingstica es el de la descripcin
cientfica de la lengua contempornea. Dicha descripcin
pone de manifiesto las caractersticas de cada sistema lin-
gstico, mientras que el anlisis de la estructura especfica
del sistema en los tres niveles (fnico, lxico y gramatical)
permite definir las particularidades de las unidades de base
que lo componen, su frecuencia y la ordenacin de dichas
unidades entre s. La enseanza de las lenguas vivas se ha
beneficiado con la profundizacin del conocimiento de la
lengua y con la comparacin de las lenguas entre s.
Por otra parte, los lingistas y los psiclogos consideran
que en el uso del lenguaje se pone enjuego toda la personalidad
del individuo. Adems de la participacin evidente del odo,
la boca y los msculos faciales, la expresin oral se acompaa
siempre de gestos y mmicas que incluso llegan a reemplazar
a la palabra. Los hbitos psicomotores constituyen un factor
importante que se debe tener en cuenta al ensear una
lengua.
La psicologa, por su parte, al determinar los procesos y
mecanismos que gobiernan la actividad psicolgica, aclara
un cierto nmero de problemas relacionados con la pedagoga
en general y, en especial, la de las lenguas. De una parte,
la psicologa ha completado las informaciones obtenidas por
los lingistas sobre la naturaleza del lenguaje y los mecanismos
de la comunicacin lingstica. De otra, las investigaciones
efectuadas sobre el aprendizaje han permitido establecer
para cada edad los intereses propios, la facilidad relativa
de percepcin, abstraccin, raciocinio, imitacin; la funcin
del condicionamiento, del sostenimiento, de la atencin, etc.;
la importancia de las motivaciones y de la edad para la aptitud
de aprender una lengua y la consiguiente necesidad de adaptar
la enseanza al pblico a que se dirige.
A la luz de estos principios, y partiendo del anlisis
de los fracasos de la enseanza llamada tradicional, se han
replanteado los objetivos, concepciones, mtodos, tcnicas,
programas, etc. C omo consecuencia, se ha producido una reno-
Chena Hoffer
214
vacin extraordinaria de todos los aspectos de la enseanza de
las lenguas.
L a enseanza de una lengua escrita consiste ahora en
lograr que los alumnos aprendan a comunicarse en dicha
lengua, teniendo en cuenta que, como instrumento de comu-
nicacin, es ante todo una lengua hablada. Desde este punto
de vista, no puede aprenderse mediante textos literarios o
reglas gramaticales. Los textos pertenecen a la lengua escrita,
y las reglas y el funcionamiento de esta ltima no siempre
son los de la lengua oral. Los textos pueden ser modelos de
belleza del lenguaje, pero pocas veces son la expresin de la
lengua corrientemente utilizada para comunicar. En cuanto
a la gramtica que se ensea en los mtodos tradicionales,
no es de ninguna utilidad para el nio extranjero; su nivel
lingstico le dificulta si no le imposibilita todo anlisis; el
nio no puede entonces descubrir, aplicar ni asimilar con
provecho las reglas y definiciones, sin haber incorporado
previamente a su bagaje cierto lxico.
L a aproximacin al idioma extranjero comienza por su
aspecto oral tomando como punto de partida el dilogo en
situacin, es decir, acercndose al mxi mo de las condiciones
de la comunicacin autntica. No son las listas de sinnimos,
de palabras de la misma familia, los verbos y las preposiciones
aprendidos y recitados de memoria, muchas veces a disgusto,
los elementos que permitirn al alumno establecer un dilogo
con sus compaeros y con el profesor en la clase, y fuera de la
clase con otros interlocutores. H ay que ensearle las estruc-
turas de la lengua hablada con sus construcciones particulares,
muchas veces elpticas, sus procedimientos de jerarquizacin,
de insistencia, las entonaciones que precisan el sentido de
un enunciado, etc. Desde el comienzo se debe ensear la
frase como unidad mnima, ubicada en el contexto ms
natural posible; ello tendr la virtud de motivar al alumno y le
dar ganas de hablar, pues se sentir atrado por la analoga
entre las situaciones presentadas y las de su vida cotidiana.
En este contexto, las palabras adquieren vida y cobran su
verdadero sentido por las intenciones que encierran y las
realidades socioculturales que representan.
El nio que comienza a aprender una lengua extranjera
Mejorar la enseanza de las lenguas
2!5
en laescuelaposee yacierto dominio de lapropia lengua
materna. Manej a una cantidad de estructuras de todos los
niveles y haadquirido por ello ciertos hbitos fonticos,
sintcticos yde lxico. El aprendizaje de unanueva lengua
implica lacreacin de hbitos nuevos. Se debe evitar por lo
tanto latendencia natural del alumno aproyectar en la
lengua estudiada los esquemas estructurales de lalengua
materna, haciendo que penetre directamente en el sistema
de lalengua extranjera sin recurrir a latraduccin. En este
sentido, resultaespecialmente til el concurso de laimagen.
Por otra parte, las diferencias de estructura entre las
lenguas hacen que unadeterminada lengua no presente las
mismas dificultades para todos los extranjeros. El estudio
comparativo de las diferencias de organizacin existentes
entre lalenguamaterna de los alumnos y lalengua estudiada
permitir insistir sobre todo en laenseanza de las oposiciones,
al mismo tiempo que se sacar provecho de las analogas
para facilitar el aprendizaje. Los elementos lingsticos, cuyo
aprendizaje se exigir inicialmente de memoria para que el
alumno los vaya adquiriendo, sern luego explotados yfijados
en forma oral mediante laorganizacin de juegos, de ejer-
cicios sistemticos encaminados alograr una liberacin pro-
gresiva yuna expresin cada vez ms espontnea. De este
modo, el alumno se familiarizar implcitamente con una
gramtica fundamental, realista yviva.
A dems, hay que inculcar al nio estas nuevas estructuras
sin agregar al principio las dificultades de lo escrito, que por
otra parte podran ocasionar interferencias cuando las dos
lenguas utilizaran los mismos signos grficos.
En forma progresiva, ysin por ello abandonar el dilogo,
se abordarn los procedimientos y latcnica del relato oral
para llegar al estudio de formas tales como lacomposicin,
la conferencia, el discurso, etc.
El desnivel entre laenseanza de lo oral yde lo escrito
depender en parte de laedad de los alumnos. Para los nios
de ocho aos, por ejemplo, el periodo de desajuste ser
bastante prolongado al no hallarse todava fijada lalengua
materna escrita.
Para lainiciacin a laescritura, habr que analizar la
Chena Hoffer
2l6
correspondencia entre los sonidos y las grafas en las dos
lenguas. Los sonidos presentados en conjuntos (palabras-
clave) y en una progresin rigurosa sern objeto de diversos
ejercicios que permitirn al nio adquirir la clave ortogrfica
de la nueva lengua y familiarizarse con la lectura.
La expresin escrita deber iniciarse cuando se haya
alcanzado cierto conocimiento de la lengua oral. El relato
oral con que los alumnos ya se habrn familiarizado podr
servir entonces para iniciar el aprendizaje del relato escrito
con sus modalidades propias. M s tarde se podrn estudiar
otros aspectos de la lengua escrita a partir de artculos
periodsticos o extractos de autores contemporneos, hasta
llegar por ltimo al estudio de otros textos literarios y
cientficos.
En fin, los progresos tecnolgicos han contribuido tambin
en gran medida a renovar la pegagoga poniendo a disposicin
del profesor una gama de medios tcnicos que son auxiliares
de gran valor: grabadoras, pelculas fijas y animadas, diapo-
sitivas, discos, radios, televisores, laboratorios de lenguas, etc.
Es verdad que son medios caros, que exigen instalaciones de
cierta importancia y por ello no estn al alcance de todo el
mundo. Pero en la clase de idiomas pueden emplearse medios
much o ms modestos como son las marionetas, el cuadro de
fieltro, las fotos, las tarjetas postales, los carteles, las imgenes,
las revistas, los peridicos, y los dibujos, materiales que son
auxiliares de valor apreciable para poner en aplicacin y
eso es esencial los principios fundamentales de una peda-
goga que, respondiendo mejor a las necesidades del nio,
le permita acceder con mayor rapidez y seguridad a la
educacin.
217
Asociacin del trabajo
y de la escuela
S T E W AR T C R Y S D AL E
E n toda sociedad, la condicin necesaria para ser reconocido
como adulto es ingresar en la fuerza de trabajo. C om o ello
suele aplicarse tanto al hombre como a la mujer, la prepa-
racin para una actividad profesional socialmente til debe
normalmente considerarse como uno de los fines esenciales de
la educacin en el sentido amplio de esta palabra. E n las
zonas rurales, los nios aprenden desde m uy pequeos a
ayudar a sus mayores en trabajos que contribuyen al bienestar
econmico y social de la familia y de la comunidad. Y a
recojan alimentos, cuiden de los animales o hagan funcionar
alguna mquina, desempean plenamente su papel, da tras
da, en la existencia laboriosa del grupo y se preparan a la
vida de adultos. E n una gran medida su educacin est
ligada a las tareas cumplidas en el seno de la comunidad, lo
que les vale reconocimiento y aprobacin, as como otras
satisfacciones. L a enseanza impartida en la escuela completa
y racionaliza el aprendizaje de la vida diaria. Al desarrollarse
la industrializacin y la urbanizacin, la educacin tiende a
especializarse, y en la sociedad moderna las relaciones de la
escuela con otros agentes socializadores tales como la familia,
la comunidad, y la economa, pasan a ser indirectas, complejas
y problemticas
1
.
S T E W A R T C R Y S D A L E (Canad). Especialista en sociologa de la educa-
cin, problemas religiosos y de la juventud. Ensea actualmente en el
Colegio Atkinson de la Universidad York de Toronto. Es autor de varias
publicaciones sobre la sociologa y la religin en el Canad.
i. Vase: Edgar F AUR E , et al., Aprender a ser, Pars, Madrid, Unesco/
Alianza Editorial, 1973; N AT I O N AL C OMMI S S I ON O N T H E R E F O R M OF
Stewart Crysdale
2l8
Desgraciadamente, los pases con u na economa industrial
en desarrollo se mostraron inclinados a adoptar, sin discri-
minacin alguna, las estructuras educativas tpicas de las
sociedades altamente industrializadas. El sistema ofrece ciertas
ventajas: prepara a u n gran nmero de nios para desempear
su papel industrial de trabajadores y consumidores, inculca
los valores y las estructuras de la sociedad tecnolgica, norma-
liza y transmite conocimientos partiendo de la hiptesis de
q u e la comercializacin en masa de bienes, servicios e ideas
es cosa normal. Pero sus inconvenientes no son menores: el
control de la educacin, que dependa antes de la escuela
comunal, pasa ahora a u na escuela burocratizada e inde-
pendiente, con el resultado de degradar las culturas autc-
tonas, retrasar la formacin de una identidad estable y
equilibrada entre los jvenes y, a la larga, imponer a la comu -
nidad formas de educacin costosas, en mu chos casos mal
adaptadas e improductivas.
En los ltimos aos se ha criticado de manera creciente,
no slo en los pases en desarrollo sino tambin en las socie-
dades altamente desarrolladas, esta evolucin hacia las
escuelas centralizadas, burocrticas, costosas y poderosas. Las
crticas sealan tres problemas fundamentales: esas escuelas
suelen perpetuar sistemas socioeconmicos tradicionales auto-
ritarios y elitistas; son insensibles a las nuevas necesidades de
las comunidades locales; entorpecen el libre desarrollo de los
jvenes, operando una separacin entre el razonamiento
abstracto y el conocimiento aplicado y, apartando al nio
de la vida diaria de la comu nidad. Cierto es que estas ten-
dencias fragmentarias no se deben exclusivamente ni
siquiera principalmente- a las escuelas ni a los educadores.
A l parecer son inseparables de la industrializacin. Pero la
escuela burocratizada favorece y acenta el proceso de frag-
mentacin y tiene su parte de responsabilidad en las conse-
cuencias que se acarrean: incertidumbre generalizada de los
S ECO N DA R Y EDU CA T I O N , The reform of secondary education, N u eva Y ork,
McGraw-Hill, 1973; O R GAN I ZACI N PAR A LA CO O PER ACI N Y EL
DES A R R O LLO ECO N MI CO , General Report. Entry of young people into working
life, Paris, O CD E, 1977.
Asociacin del trabajo y de la escuela
219
adolescentes en cuanto a su papel, su exclusinen la adopcin
de decisiones y alienacin creciente, loque les impide guardar
relaciones satisfactorias con los dems miembros de la
sociedad, alejados de ellos en razn de la edad, la funcin,
la cultura y otras circunstancias. Las dificultades econmicas
y la necesidad imperativa de preservar la cohesin social, en
una poca de constantes cambios, obligan a las naciones en
desarrollo a examinar el problema de la escuela y de la
educacin, aunque actualmente, en casi todos los pases
desarrollados tambin se plantean problemas de recesin,
inflacin y desempleo, lo cual obliga a un estudio detenido
de la manera cmo la escuela lleva a cabo su importante obra
educativa, en el amplio sentido de la palabra. El peso mayor
recae sobre los ms dbiles, y la mayora de los dbiles son
jvenes. En casi todos los pases, por ejemplo, el ndice de
desempleo entre los jvenes trabajadores es dos o tres veces
mayor que entre los trabajadores de ms edad. Las frustraciones
provocadas por la escuela, el trabajoy el orden social, as como
la prdida de la creatividady la productividad entre los jvenes
son presagios graves que ningn pas puede seguir ignorando.
En esta coyuntura se ejerce desde distintos mbitos una
presin creciente para que la educacin ample su base y se
lleve a cabo no solamente en la escuela, sino tambin en el
hogar, el lugar de trabajo y en el conjunto de la comunidad.
En una consulta de expertos en educacin, organizada por
la Unesco en Copenhague en 1974, se identificaron varios
modelos destinados a lograr una mayor interpenetracin entre
la escuela secundaria y la experiencia de trabajo
1
. Cada
modelo implica modificaciones en las definiciones, teoras y
polticas tradicionales de educacin, as como en la organiza-
cin y funciones de las escuelas. Tales modelos no se excluyen
entre s sinoque son ms bien complementarios.
Modelo alterno: escuelay lugar de trabajo
En muchos sistemas educativos oficiales de Europa y del tercer
mundo se prev la posibilidad de alternar el aprendizaje
1. Meeting of Experts on Secondary Educationand the World of Work,
Copenhagen, 1974, Final report, Paris, Unesco, 18March 1975.
Stewart Crysdale
220
en los locales escolares con el aprendizaje en el lugar de
trabajo. E n tales casos, los jvenes frecuentan la escuela varios
das por semana y trabajan los dems en fbricas, oficinas,
granjas, o en establecimientos pblicos (hospitales, por
ejemplo), o ensean incluso a los condiscpulos de las primeras
clases. Las escuelas aseguran una instruccin general y una
enseanza tcnica de base. Otros sistemas permiten a los
jvenes trabajar, bajo contrato, en distintos niveles y asistir
a la escuela, ya sea un da por semana o durante varias
semanas consecutivas. Muchas veces las fbricas organizan
escuelas en sus propios locales. Se da tambin el caso contrario,
es decir, que la escuela libere a sus alumnos durante un periodo
determinado para que realicen pasantas en la fbrica. Este
ltimo sistema est muy difundido en el Reino Unido,
los pases escandinavos, Francia, la Repblica Democrtica
Alemana, la Repblica Federal de Alemania, Italia y Grecia.
Este modelo dual o alterno se ha introducido en los
ltimos aos en la enseanza secundaria en varias regiones de
los Estados Unidos de Amrica y del Canad, y ha sido favo-
rablemente acogido por los empleadores, los educadores y los
estudiantes. E n los Estados Unidos y Canad est muy
difundido el sistema de enseanza postsecundaria a tiempo
parcial para estudiantes que trabajan a jornada completa o a
jornada parcial. E n el decenio pasado se crearon en Canad
muchas universidades ycommunity colleges para poder recibir
a los muchsimos jvenes nacidos en el periodo de la post-
guerra. La mitad de la poblacin canadiense tiene menos
de 25 aos, ym s del 30 por ciento de los jvenes de 18
a 23 aos asisten a universidades o a colegios universitarios,
proporcin slo superada en los Estados Unidos. A medida
que se atena el crecimiento demogrfico y que aumenta el
nivel de desempleo entre los jvenes el 15 por ciento en
todo el pas, y un porcentaje an mayor en las provincias
del estedisminuye el nmero de estudiantes que se inscriben
en las universidades de tipo tradicional y aumenta, en cambio,
el de los que se inscriben en los colegios de tecnologa y artes
aplicadas. La Universidad Waterloo tiene desde hace algunos
aos un plan cooperativo que ha logrado buen xito, con
arreglo al cual los estudiantes de ingeniera hacen alternar
Asociacin del trabajo y de la escuela
221
u n periodo universitario con u n periodo de trabajo. En el
Colegio Atkinsons de la Un iversidad de York, 16 ooo estu-
diantes asisten a cursos nocturnos y trabajan du ran te el da.
L as instalaciones y los cursos de esta universidad estn espe-
cialmente previstos para los estudios a tiempo parcial,
mientras qu e el cu erpo de profesores y el personal auxiliar
trabajan a jorn ada completa.
La escuela en el lugar de trabajo
Segn este modelo, los adolescentes y los jvenes trabajan por
lo men os du ran te la mitad de la seman a y asisten a clase,
en el mi smo lugar de trabajo, du ran te la otra mitad. L as
"escuelas en el campo", organizadas en Cu ba, se han insta-
lado en localidades agrcolas cu idadosamen te seleccionadas,
y reciben a jvenes de las ciudades qu e viven ahora en esas
escuelas. Esas escuelas se convierten en centros de renovacin
de la vida rural. L os estudiantes dividen su tiempo por igual
entre el estudio y el trabajo. El objetivo es formar jvenes
adultos cu yos valores y aptitudes estn orientados hacia la
comu n idad y modelados por sus relaciones con trabajadores,
instructores y funcionarios experimen tados. Desarrollan as
su responsabilidad profesional y su productividad econ mica
en u n marco de cooperacin. El produ cto de sus esfuerzos
contribuye a sufragar los gastos de construccin y funciona-
mien to de las escuelas. En Botswan a, Chin a, Filipinas, Gu in ea,
Iraq, Ken ya, Madagascar, Per, Repblica Un ida de
Tan zan ia, URS S y Yugoslavia, as como en otros pases, se
han establecido sistemas anlogos qu e asocian la instruccin
y el trabajo productivo
1
.
La educacin permanente
Otro modelo, basado ms directamente en la necesidad de
edu cacin perman en te, se pon e en prctica en las instituciones
I. Meeting of Experts on Secondary Education..., Copen hagen , 1974,
Working paper, Paris, Un esco, 25 November 1974.
Stewart Crysdale
222
educativas y los lugares de trabajo. En Suecia, por ejemplo,
se dict en 1972 una ley que extiende a los adultos la posibi-
lidad hasta entonces reservada a los jvenes de alternar la
escuela con el trabajo productivo. Quienes hayan abandonado
sus estudios secundarios pueden trabajar durante cierto tiempo
y reanudar luego esos estudios sin perder su empleo ni sus
ingresos. Actualmente, a partir de los 25 aos, los adultos
que hayan tenido un empleo remunerado durante cinco o
m s aos, pueden tambin solicitar su ingreso en un estableci-
miento de enseanza superior donde se les acredita su expe-
riencia profesional y reciben ayuda econmica.
Francia dict en 1971 una ley por la que los empleadores
pagan un impuesto equivalente al 1 por ciento de los salarios
para financiar la formacin en el empleo. Esa ley prev la
posibilidad de conceder una excedencia para estudiar a todos
los trabajadores, salvo a los que posean un diploma de
enseanza superior o un diploma obtenido en los tres ltimos
aos. En el Reino Unido, las empresas pagan tambin un
impuesto destinado a la formacin profesional y se conceden
reducciones a los empleadores que aseguran dicha formacin
a su personal.
Existen otros muchos modelos, entre los que se incluyen
programas oficiales adscritos al servicio nacional y programas
privados destinados a integrar la formacin y el trabajo
productivo. Todos ellos se basan, en definitiva, en el prin-
cipio de que una educacin eficaz es polifactica y debe ser
asequible, sobre todo en una poca de cambios rpidos, a los
trabajadores de todas las edades.
Las ventajas que ofrece este concepto amplio de la edu-
cacin se reconocen ahora de manera general. Esa nocin
elimina la falsa dicotoma entre saber abstracto y conoci-
mientos aplicados, que caracteriza a casi todas las formas
clsicas de educacin. U n sistema en que el trabajo productivo
se realiza en simbiosis con la enseanza acadmica general
(como en los modelos antes descritos) ofrece ventajas objetivas
y subjetivas y es beneficioso para los jvenes y para el proceso
educativo. Los jvenes adquieren la conciencia de su propia
identidad, en contacto con los dems, en el seno de una
comunidad ms amplia, y se forman una idea ms clara de sus
Asociacin del trabajo y de la escuela
223
responsabilidades futuras como ciudadanos. Aprenden a
comprender y a apreciar a gentes de distintas edades, con
antecedentes diversos y distintos niveles socieconmicos. Llegan
a considerar la educacin c omo un proceso completo que se
prolonga durante toda la existencia, y adquieren desde muy
jvenes buenos hbitos de trabajo y aspiraciones profesionales
realistas. Merced a una socializacin temprana, estn en
mejores condiciones para forjarse una personalidad signifi-
cativa sobre todo respecto a las funciones que habrn de
desempear c omo miembros tiles de una sociedad adulta.
Esa necesidad en los jvenes de adquirir una experiencia de
trabajo, no c omo simples observadores sino c omo partici-
pantes, se pone actualmente de manifiesto con el incremento
de la vagancia, el vandalismo, la violencia y el ausentismo
escolar, tanto en los pases desarrollados c omo en las naciones
jvenes. Un programa pasivo de orientacin profesional no
podra substituir la experiencia activa del trabajo adquirida
al final de la escuela elemental y durante los estudios secun-
darios. La mayora de los sistemas se concentra en temas
generales y abstractos, sin conexin con la prctica, lo que
producen una sensacin de tedio y artificialidad; pero esos
mismos temas idiomas, matemticas, historia, ciencias
pueden adquirir pertinencia y despertar entusiasmo cuando
se les vincula con el trabajo, la vida de la comunidad y los
problemas sociales.
Adems, la participacin de los estudiantes en un trabajo
productivo y remunerador permite, tanto al individuo c omo
a la comunidad, compensar los costos crecientes de la edu-
cacin. C om o ejemplos, se pueden mencionar desde las
escuelas politcnicas de las zonas rurales de Kenya, en las
que los estudiantes hornean y venden el pan, hasta los cursos
adelantados de artes y oficios de la escuela municipal de
varones de Jerusaln, en que los estudiantes, recientemente
inmigrados de zonas no desarrolladas, aprenden a manejar
prensas de cromotipografa, venden una variada gama de
materiales impresos, y, empleando mquinas automatizadas,
fabrican repuestos para aviones. E n todos los pases, los
problemas relacionados con el alto costo de la educacin,
la escasez de mano de obra calificada y la preparacin de los
Stewart Crysdale
224
jvenes para una vida productiva y satisfactoria se pueden
resolver en parte mediante esta asociacin entre la educacin
y el trabajo productivo.
Comprobacin de la eficacia
Se han efectuado muy escasos estudios sobre la eficacia de
los programas que integran la enseanza general y una
experiencia de trabajo. Sin embargo, en un proyecto de
investigacin activa realizado en una zona econmicamente
desfavorecida de Toronto, los estudiantes del grupo experi-
mental que dedicaban un da por semana a realizar trabajos
productivos superaron, al cabo de dos aos, al conjunto del
grupo de muestra en cuanto a sus perspectivas educativas y
profesionales, a su facilidad para adaptarse al mundo del
trabajo, al nivel profesional y a la confianza en s mismos.
Se haba procurado estudiar tambin otros factores tales como
ti cociente intelectual, el ingreso familiar y el carcter tnico.
D e hecho, quienes mayor provecho sacaron del programa
eran los ms necesitados: muchachas, jvenes con bajos
ingresos e hijos de inmigrantes.
El proyecto confirm lo que se haba observado en otros
casos: que el sistema escolar establecido se resiste a las inno-
vaciones destinadas a ayudar a los jvenes que tropiezan
con los mayores obstculos, jvenes que, en gran nmero de
pases, constituyen la mayora. Slo una opinin pblica alerta
a los problemas sociales y dirigentes capaces y resueltos podrn
realizar los cambios institucionales fundamentales necesarios
para integrar y renovar el proceso de aprendizaje de los
jvenes.
225
Democratizacin y renovacin
A B D E L W A H A B B OUH D I B A
L a vida es un cambio continue Esta afirmacin trivialnunca
ha sido tan evidente como en nuestros das. Para seguir el
ritmo acelerado de las transformaciones, elmundo en que
vivimos se ve obligado a encontrar nuevos medios y, sobre
todo, tiene que hacer de talsuerte que la educacin que se
imparte en las escuelas permita que nuestros hijos no slo
vivan en elmundo de hoy, sino tambin y quizs ms que
nadaen el mundo de maana. L a educacin de hoy es una
adaptacin de cara alfuturo. D e estemodo su tarea resulta
eminentemente difcil, aunque permita tambin que se parti-
cipe mejor en la aventura humana.
Historia y educacin han estado siempre ntimamente
vinculadas. E n efecto, lo propio delhombre consiste en
articularse a las sucesivas generaciones. Ahora bien, este
vnculo constitutivo de la historia depende de la educacin.
Se ha sealado a menudo que, dejando de lado raras excep-
ciones, en elmundo animal la experiencia de los padres no
se transmite apenas a los hijos. L a animalidad equivale a
estancamiento. E n cambio, los hombres se benefician de una
generacin a otra del acervo de la especie. Los descubrimientos
A B D E L W A H A B B O U H DI B A (Tnez). Naci en 1934. "A grg" de filo-
sofa y doctor en letras (Pars), profesor de sociologa magrebina y
director del Centro de E studios e Investigaciones E conmicas y Sociales
de la Universidad de Tnez, forma parte de la Subcomisin de Preven-
cin de Discriminaciones y Proteccin a lasMinoras de lasNaciones
U nidas. E s autor de un centenar de artculos y de unas diez obras
sociolgicas importantes.
Abdelwahab Bouhdiba
226
y hallazgos, geniales u oscuros, se capitalizan dentro de un
patrimonio cada vez m s gigantesco en el que han participado
todos los hombres desde el pitecntropo hasta el Premio
Nobel de nuestros das. Ni la historia ni tampoco la educacin
son "naturales", sino humanas. L a educacin es la transmisin
del saber enriquecido por cada generacin. Asi es como la
humanidad ha progresado, y as lo afirma el proverbio
malgache que dice de manera rotunda: "Malhay a quien no
haga mejor que su padre."
El verdadero problema no consistira en todo caso en
preguntarse si la mejora o no de la educacin se impone,
sino en determinar cmo debe entenderse esta mejora y sobre
todo cmo realizarla en las mejores condiciones. Sealemos
ante todo que los cambios en la educacin son constantes, si
bien de rapidez muy variable. Imperceptibles en la mayora
de los casos, adoptan por momentos un cariz de verdadera
ruptura. L a historia de la educacin, a pesar de asegurar la
continuidad de las sociedades, no siempre es continua, sino
que sigue a stas de muy cerca tanto en sus momentos de
dicha como en sus incertidumbres o en sus angustias.
Si nos es dado hablar del movimiento de la educacin
en el mundo, dicho movimiento est lejos de presentar por
doquier las mismas caractersticas. L a gran lnea de demar-
cacin de nuestro mundo actual, que divide la tierra en norte
y sur, ricos y pobres, mundo desarrollado y tercer mundo,
separa asimismo el mundo de la educacin.
Algunos pases pueden dar a sus hijos una educacin de
gran calidad, con frecuencia hasta el nivel superior, y en
una proporcin que no podemos menos de celebrar. Al mismo
tiempo, otros, vctimas del analfabetismo, son incapaces de
inculcar a su progenitura los elementos m s rudimentarios
del clculo, la lectura o la escritura. Unos viven en la era de
la computadora de bolsillo, de la calculadora a bajo costo,
de la electrnica al servicio de la educacin y de la televisin
escolar en circuito cerrado. Los otros estn todava tratando
de obtener pizarras para todos, solicitando ayuda exterior
para hacer las gramticas de su propio idioma o movilizando
esfuerzos para conseguir un globo terrqueo para cada
escuela. Llega uno a preguntarse si el mejoramiento de la
Democratizacin yrenovacin
227
educacin que es deseable y vital para stos ltimos sigue
teniendo sentido para los afortunados.
A decir verdad, tiene siempre un sentido, aunque no sea
el mismo en todas partes. El mejoramiento no es nunca
absoluto. Lo que se espera de un sistema educativo es que se
transforme continuamente de manera que preste servicios
cada vez mayores yms eficaces. El progreso en esta materia
es a la vez cuantitativo y cualitativo ypresupone una mayor
solidaridad entre las naciones. El superdesarrollo de la edu-
cacin en los pases ricos lesimpone la obligacin moral de
ayudar a los pases que permanecen atrasados, orientando
hacia el tercer mundo una parte de los medios financieros
de que disponen lo que algunos practican ya en mayor o
menor grado ycon ms o menos xito ysobre todo movi-
lizando una parte de sus propios recursos humanos con objeto
de cooperar, mediante investigaciones pedaggicas, psico-
lgicas ymdicas, con los pases menos favorecidos a fin de
que comprendan su situacin actual y determinen la direccin
en que deben avanzar. Sucede que la educacin se unlver-
saliza yque los educadores se encaminan hacia un reparto
planetario de la educacin.
Sin embargo, ycualquiera que sea el contexto econmico,
histrico, social y cultural, la necesidad de una progresin
cuantitativa y cualitativa de la educacin se traduce en dos
objetivos principales, a saber, democratizacin yrenovacin.
Quizs no haya nocin ms ambigua que la de la demo-
cratizacin aplicada a la educacin. Puede verse en ella segn
los casos, y no sin razn, un postulado vaco, una utopa
generosa, una idea motriz de nuestro tiempo, un derecho
imprescriptible del hombre ytambin un imperativo del
desarrollo. A decir verdad, toda educacin puede considerarse
democrtica en la medida en que la transmisin del saber de
generacin en generacin es condicin sine qua non de la vida
colectiva. Cada pueblo, cada grupo, por humilde que sea,
no puede existir que s de una u otra manera se dotan de un
sistema educativo; pero por democratizacin de la educacin
se entiende algo bien diferente. Se trata de poner al alcance
de todos un sistema de enseanza escolar tan completo como
sea posible a fin de permitir a un nmero creciente de nios
Abdelwahab Bouhdiba
228
que pueda cumplir un tiempo tambin cada vez mayor en
cada uno de sus ciclos sucesivos.
N o se puede subestimar la relacin estrecha que existe en
la mente de muchos entre democratizacin y modernizacin
de la escuela, siendo, en efecto, casi siempre de la escuela
moderna de tipo europeo u occidental de la que se trata. Sin
embargo, han sido numerosos los sistemas tradicionales que
lograron asumir plenamente tareas educativas de primer orden.
Citemos como ejemplo la escuela cornica que permiti al
mundo rabe y africano batir marcas que an hoy nos dejan
perplejos. E n 1830, la alfabetizacin de Argelia, pas colonial,
era mucho ms honda y adelantada que la de Francia, poten-
cia colonizadora. Se podran multiplicar los ejemplos. Sin
embargo, la mayora de los pases consideran hoy que la
educacin es un servicio social, institucionalizado, del que se
hacen cargo el Estado o las colectividades locales. L a de mo-
cratizacin de la educacin consistir para muchos en el
acceso ms amplio de las masas a la enseanza primaria,
secundaria y superior. L a misin de la educacin ya no se
limita, en efecto, a una amplia formacin bsica seguida de
una formacin selectiva de las minoras.
Este cambio en la manera de enfocar el problema es
universal, y no carece de importancia sealar que, por razones
diversas y a veces incluso contrapuestas, tanto los ciudadanos
de los pases capitalistas industrializados como los de los
pases socialistas y del tercer mundo aspiran a una autntica
democratizacin de la enseanza. Las transformaciones radi-
cales en los modos de vida occidentales, el aumento del poder
adquisitivo, la mejora de la calidad de la vida, el aumento
de la longevidad, la expansin inaudita del sector terciario en
detrimento de un sector primario modernizado hasta el
punto de que difcilmente se le distingue a veces del sector
secundario, la automatizacin cada vez mayor de este
ltimo constituyen otros tantos factores que hacen que el
nio y el adolescente queden disponibles para una escola-
rizacin prolongada y que colocan a la sociedad en condi-
ciones de cumplir una exigencia que se considera, cada vez
ms, legtima y normal. Con seguridad el sistema de clases
sociales, con su impermeabilidad, seguir por mucho tiempo
Democratizacin y renovacin
229
poniendo trabas a esa democratizacin. Naturalmente tambin,
en muchos pases occidentales se mantendr un sistema selec-
tivo, aunque slo sea para que el nmero de diplomados se
ajuste a la demanda o para satisfacer un egosmo de clase
deseoso de perpetuar ciertas barreras sociales. Pero en todas
partes, podemos comprobar que las presiones que ejercen las
capas sociales ms desfavorecidas se traducen en un aumento
de la escolaridad y en una apertura ms o menos amplia de la
enseanza secundaria e incluso superior a los hijos de obreros
o de trabajadores inmigrados. No se corre demasiado riesgo
al afirmar que el movimiento es irreversible. Bastara para
ello ojear las ediciones sucesivas del Anuario estadstico de las
Naciones Unidas o de la Unesco.
E n los pases socialistas, la democratizacin de la enseanza
es un objetivo poltico, social e ideolgico. Esa democratiza-
cin es una evidencia insoslayable de los principios de igualdad
y de justicia sociales por los que han luchado los movimientos
comunistas, lo que no implica, sin embargo, que todo tipo
de enseanza est al alcance de no importa quin. Las posi-
bilidades de la nacin se analizan con vistas a lograr la
utilizacin ms eficaz posible de los medios de que se dispone.
No por estar abierta a todos, la escuela de los pases del Este
deja de ser menos selectiva, con la diferencia de que el criterio
escolar ha sustituido a los criterios de clase o fortuna.
E n el tercer mundo, con mucha frecuencia, la democra-
tizacin no pasa de ser todava una mera reivindicacin, una
exigencia normativa o un buen deseo. No obstante, ocupa con
frecuencia el primer lugar en el orden de prioridades de los
gobiernos. A un cuando los obstculos impiden a esos pases
el ir demasiado lejos en este sentido, el derecho a la educacin
figura debidamente en casi todas las leyes constitucionales,
los planes de desarrollo econmico y en las actividades de
todos los das. La lucha contra la colonizacin y sus secuelas,
las exigencias de la descolonizacin y de la construccin
nacional han tenido como corolario la promesa hecha a las
masas de facilitarles el acceso a la escuela moderna. La obra
de desarrollo econmico, social y cultural emprendida de un
modo o de otros en todas partes, con fortuna y tenacidad muy
diversas, llevan a una misma conclusin: no hay progreso
Abdelwahab Bouhdiba
230
ni liberacin sin desarrollo del sistema escolar, es decir, sin
d emocratizacin.
La humanidad no ha logrado nunca un consenso tan
impresionante como en torno a ese principio. Por conviccin
o para dotarse de los instrumentos de accin ms elementales,
el acceso de las masas a la escuela figura en lugar prioritario.
Abstengmonos de menospreciar esta importante realidad
de nuestro tiempo, que est en vas de transformar muchos
de nuestros hbitos. Las nuevas jerarquas sociales se forman
en la escuela, con ms o menos brillo o xito, o tienen nece-
sidad de ella para consolidarse o siquiera justificarse. En una
palabra, la democratizacin de la enseanza est en camino
de crear una "meritocracia". La progresin de la educacin
en sus tres niveles, primario, secundario y superior, aunque
se halle repartida de manera desigual en nuestro planeta y
su ritmo sea muy irregular y dispar su contenido, tiende a
armonizar distintas visiones del mundo, es decir, a contribuir
a la creacin de un hombre nuevo. La democratizacin impide
que la escuela viva aislada.
Ello, en primer lugar, en razn de la puesta en comn del
saber. La democratizacin de la enseanza conjugada a la
intensificacin de las convergencias educativas (tanto en el
plano local como en el plano mundial) permite que masas
cada vez ms numerosas beban en las mismas fuentes. En 1972-
1973 haba en el mundo m s de 30 millones de estudiantes,
de los cuales, es verdad, ms del tercio en la sola Norteamrica.
Con sus 600 000 estudiantes, frica asume el papel de pariente
pobre, si bien nunca en frica la universidad tuvo el xito
que hoy tiene. Y la existencia en el mundo de unos 140 millones
de alumnos de segunda enseanza prueba que la democra-
tizacin no es una palabra vana, aunque todava podamos y
debamos hacer mucho ms.
As, el auxilio prestado por la escuela ya no es una "ini-
ciacin", aunque la palabra figure en ms de una obra
escolar. En Europa, desde hace ya un siglo, como en otras
partes desde hace slo diez o veinte aos, las gentes podan
maravillarse ante quienes, gracias a la escuela, podan hacer
hablar al papel. "Cuando el papel habla, la barba blanca se
inclina", escriba antao Batisto Bonnet. Hoy, ese saber es
Democratizacin y renovacin
2 3 1
cosa harto frecuente, aunque no deban olvidarse nunca los
centenares de millones de analfabetos que pueblan nuestro
tercer mundo.
E n todo caso, es significativo que lo que hoy es motivo de
escndalo sea precisamente el retraso en la democratizacin
de la escuela. Todos proclaman que el derecho a la educacin
no puede seguir siendo una mera palabra. Quiere decirse con
ello que si una de las misiones de la educacin sigue siendo la
de formar dirigentes y cuadros, la enseanza de las masas ha
pasado a ser un objetivo primordial. Quizs sea en esta plura-
lidad de objetivos donde resida la verdadera problemtica
pedaggica de nuestro tiempo. El sistema educativo debe a la
vez dispensar conocimientos a un nmero cada vez mayor de
nios y de adolescentes, y decidir quines de ellos, en funcin
de sus mritos, su capacidad y su competencia, podran asumir
las responsabilidades de la gestin de los asuntos pblicos.
Detengmonos un instante en este aspecto, ya que es causa
de graves errores. La democratizacin de la enseanza pri-
maria, secundaria y superior es una potente palanca de movi-
lidad social, sobre todo en el mundo en desarrollo. E n estos
pases, la jerarqua del saber, basada a la vez en la jerarqua
de los diplomas, se superpone y hasta substituye pura y sim-
plemente a los modos tradicionales de jerarquizacin: edad,
nacimiento, fortuna, clases sociales, casta, clan. De ah a ima-
ginar que la democratizacin sea la condicin necesaria y
suficiente de la movilidad social slo hay un paso que se da
osadamente. De ah vienen las esperanzas tan extraordina-
riamente intensas que los hechos acabarn por desmentir. De
ah tambin esa actitud negativa hacia quienes el sistema no
tom a su cargo hasta el final y a los que se calificar con
sorprendente ligereza de "malogros escolares". E n algunos
pases las clases de edad de que se trata apenas comprenden
ms del 1 el 2 por ciento de las personas que consiguieron
abrirse paso hasta los diplomas superiores. Pero, es que
habra que llamar "malogros" a ms de las nueve dcimas
partes de la juventud de un pas. La democratizacin de la
enseanza es en realidad un objetivo en s que no debe hacer
olvidar las restantes misiones de la educacin consistentes en
formar a los cuadros y a lo ms selecto. E n esas condiciones
Abdelwahab Bouhdiba
232
puede hablarse de verdadera y falsa democratizacin. La
verdadera democratizacin consistira en dar a todos los nios
una formacin de base y permitir a los ms "capaces" que,
por la accin de los solos criterios de su mrito personal,
prosigan su educacin hasta que los lmites de su capacidad
coincidan con las aspiraciones de la sociedad en que viven y
a la que estn llamados a servir; siempre en la inteligencia de
que los criterios de mrito y los lmites del nio y los lmites
de la sociedad deben ser objeto de una revisin permanente.
D e hecho, el malentendido proviene asimismo del retraso
considerable de la pedagoga en el mundo en general y en los
pases en desarrollo en particular. La democratizacin de la
enseanza en los pases ms adelantados es el fruto de ms de
dos siglos de esfuerzos y de perseverancia. En los pases en
desarrollo, el tiempo apremia y es preciso ir a marchas for-
zadas. Pero aqu y all se impone la misma evidencia: no hay
democratizacin sin renovacin de la educacin. No se ensea
a la masa como se ensea a pequeos grupos. El saber que se
comunica y el vehculo del pensamiento mismo deben, sin
duda, ajustarse a las aptitudes del nio, pero tambin a sus
condiciones de vida familiares, culturales, sociales y econ-
micas, as como a las dems fuentes de comunicacin a las
que puede tener acceso, como son el saber tradicional, el saber
informal o el saber divulgado por los grandes medios de comu-
nicacin. Conviene asimismo tener en cuenta las motivaciones
del alumno y de los padres, la ideologa oficial y los planes de
desarrollo econmico. La escuela no debe convertirse en esa
fbrica de cuadros dirigentes que muchos nos prometen, pero
ha dejado de ser el lugar en que las relaciones interpersonales
maestro-alumno eran las nicas a tomar en consideracin.
El derecho a la educacin es ante todo un derecho a ser
tomado en serio, a no ser engaado y a poder disponer, al
igual que los dems compaeros de la institucin escolar, de
los medios de informarse y de formarse. V emos tambin cmo
nuestra educacin, con timidez y a veces con esfuerzo, revisa
sus fundamentos y sus mtodos a la luz de los objetivos que
para el futuro le son asignados.
Se puede y se le debe ayudar en esa tarea de retorno a s
misma, indispensable a toda autntica mejora. En primer
Democratizacin y renovacin
233
lugar, es necesario abandonar las ideas cortadas sobre patrn
sobre "la mente bien formada", "el hombre honesto", "la
cultura que siempre queda cuando se ha olvidado todo". Hay
que tener la valenta de plantear el problema sin compla-
cencia, ya que la difcil adecuacin con que se tropieza a
nivel de la democratizacin se replantea a nivel de la reno-
vacin de la educacin. Hay que situar en una perspectiva
recproca al nio y a su medio social o, en otros trminos,
alcanzar un nivel satisfactorio y correlativo de socializacin
del nio y de individualizacin de la sociedad. La alquimia
de la educacin depende de este doble imperativo. La adap-
tacin, sin la que no hay vida sino desorden y desarmona,
debe integrar la personalidad del nio en la vida colectiva y
ensearle por ende a contar con los imperativos sociales. Para
lograrlo, es preciso flexibilizar los modelos sociales y tener en
cuenta los ideales, los smbolos y los valores, con objeto de
que el nio encuentre en el conjunto los elementos de la solu-
cin que debe darse a los problemas y a los desafos de la
vida. Aprender a ser es aprender el arte de existir. La peda-
goga es un vaivn que implica gran ductilidad por parte
del maestro, gran apertura mental por parte de la sociedad
y un gran esfuerzo por parte del alumno.
Para lograr este flujo incesante, fundamento mismo de la
educacin, se impone hoy ms que nunca la renovacin del
contenido y de los mtodos. Ya pasaron los tiempos en que el
maestro no tena otra labor ms que hacer "asimilar" un
programa. En primer lugar, porque el saber universal de la
humanidad y, por tanto, de las distintas sociedades ha evolu-
cionado de tal suerte que hoy en da los elementos perma-
nentes se interpenetran de "novedades" tambin sujetas a
continua renovacin. La educacin de nuestra poca habr
de integrar esos dos componentes de la comprensin moderna
de las cosas y de nosotros mismos. El pasado y el futuro
confluyen y se afrontan dentro de la institucin escolar, lo
mismo que se afrontan en la vida y en la historia. Lo recor-
dado y lo imaginario se conjugan y se subyugan mutuamente.
Si es vano pretender desdear el pasado, puesto que en
pedagoga menos que en ninguna otra parte no existe la tabla
rasa, es urgente comprender la medida de lo porvenir.
Abdelwahab Bouhdiba
234
Podemos estar seguros de que el mun d o paira el que hemos de
preparar a nuestros hijos ser m uy diferente de ste en que
vivimos actualmente. L a verdadera renovacin del contenido
de la educacin exige un anlisis futurolgico y una visin
prospectiva. No carecemos de hiptesis bien seguras sobre
nuestro futuro. Estamos en condiciones de esbozar cuando
men os la orientacin de la evolucin poltica, econmica,
social y tcnica. Esta orientacin no debiera ser del dominio
exclusivo de los iniciados, sean stos los pases desarrollados
por oposicin a los del tercer mun d o o bien, un poco por
doquier, los grupos dirigentes y las minoras selectas. L a ver-
dadera democratizacin de la educacin exige que esta orien-
tacin est mejor repartida y ms ampliamente difundida.
L a renovacin de la educacin ser prospectiva o no ser
nada.
Esta orientacin acusada hacia el futuro no es la nica
caracterstica a tener en cuenta en materia de renovacin de
la educacin. H ay otra que ocupa a me n udo, y con razn, el
centro del debate, y es la de las relaciones entre lo particular
y lo universal. L a educacin es un aprendizaje del hombre, y
tambin de la human idad. L a encrucijada cultural sin pre-
cedentes que representa el mun d o de hoy favorece el des-
cubrimiento de lo universal, pero la democratizacin n o
debiera traducirse por la prdida de identidad. L a educacin
es un a manera de conocerse a s mismo, de conocer a los
dems y de situarse en lo universal. De lo que se trata aqu
no es del porvenir sino del devenir, y el devenir de cada
hombre no puede separarse del devenir del hombre. Pero es
much o ms fcil concebir que hacer comprender el necesario
nexo a establecer entre los diversos niveles de la vida: indi-
vidual, nacional o colectivo, internacional o mundial y, por
ltimo, universal. Tambin en este caso se impon e la peda-
goga de la doble direccin, entre el corto y el largo plazo,
entre lo prximo y lo lejano, entre lo inmediato y lo mediato.
Es un a agilidad de la mente que ha de traducirse en un
aprendizaje de la mirada, un a educacin del gesto, una inte-
riorizacin del saber.
Esta renovacin del contenido implica una renovacin de
los mtodos. Sin que hayan de abandonarse completamente,
Democratizacin y renovacin
235
la repeticin y la memorizacin debern completarse con la
creatividad. Preparar al nio a ser un hombre presupone
prepararlo al desempeo de mltiples tareas de las que la
educacin, en el mejor de los casos, slo podr ser una anti-
cipacin. La complejidad cada vez mayor de la ciencia y
su continua profundizacin exigen el empleo de tcnicas
modernas y costosas que la escuela no puede tomar total-
mente a su cargo ni siquiera a nivel superior. La accin, la
reflexin, el descubrimiento, en una palabra la vida en la
ciudad moderna, suponen una organizacin del pensamiento
y del gesto que sita el esfuerzo h umano en una perspectiva
creadora. La educacin para preparar a la vida debe ensear
a participar y para lograrlo ella misma debiera ser partici-
pacin. Participar y no slo recibir, he aqu una de las
exigencias ms fundamentales de la pedagoga de nuestro
tiempo. Las nuevas condiciones de la prctica pedaggica, al
reflejar las estructuras de la sociedad global en las que se
inscriben, hacen vana cualquier voluntad de magisterio e ins-
tauran en el propio seno de la institucin educativa relaciones
de cooperacin para hacerse con el conocimiento, el des-
cubrimiento o una nueva percepcin de la verdad, y para el
florecimiento de un saber nuevo.
H ay diversas maneras de comprender la renovacin peda-
ggica. Nada impide en todo caso considerar a la clase como
un equipo. Las relaciones entre educadores y educandos son
un dar y un recibir permanentes. Gaston Bachelard gustaba
decir: "Toda enseanza recibida es psicolgicamente un empi-
rismo; toda enseanza impartida es psicolgicamente un racio-
nalismo. Os escucho, soy todo odos. Os hablo, soy todo razn.
Incluso si decimos la misma cosa, lo que decs vosotros es
siempre un poco irracional; lo que yo digo, siempre un poco
racional. Os falta siempre un poco de razn, mientras que yo
siempre tengo un poco de razn. La materia enseada importa
poco. La actitud psicolgica formada, de una parte, de resis-
tencia y de incomprensin y, de otra, de impulsin y de
autoridad, es el elemento decisivo de la enseanza real, una
vez que se abandona el libro y se habla a los hombres"
1
. La
1. La formation de l'esprit scientifique, 6.
a
ed., p. 246, Pars, Vrin, 1969.
Abdelwahab Bouhdiba
236
renovacin pedaggica dimana de ese esfuerzo por hacerse
comprender que termina por convertirse en un esfuerzo com n
para hacerse con la verdad y, sobre todo, para aprehenderla
y hacer que resplandezca.
Quizs convendra que a la pedagoga del aprendizaje se
aadiera a la vez la pedagoga de la investigacin y la inves-
tigacin pedaggica. Pero en este doble plano nuestro retraso
es considerable. La investigacin pedaggica es creadora, y
ello tanto en el plano del investigador que trata de elucidar
a partir de nuevas bases lo que podra ser la relacin peda-
ggica, como en el plano de la relacin pedaggica, por
cuanto transforma el derecho a la educacin en derecho a la
creacin y, en consecuencia, en imaginacin del futuro. Si se
tienen en cuenta nuestras nuevas concepciones en materia de
democratizacin y adaptacin a un mundo en perpetua reno-
vacin, la pedagoga ms eficaz ser no slo la que ensea lo
que ha sido creado sino lo que debe serlo. El verdadero peda-
gogo no es el que crea ante sus alumnos, sino el que sabe
inculcar la creacin en sus alumnos. Esta perspectiva invertida
es la nica capaz de lograr la autntica refeccin de la
pedagoga. "No hay duda como tambin deca Gaston
Bachelard que sera ms sencillo ensear slo el resultado.
Pero la enseanza de los resultados de la ciencia no ha sido
nunca una enseanza cientfica"
1
.
La mejora de la educacin ha de saber, pues, sacar partido
de la experiencia de la investigacin pedaggica, psicolgica
y epistemolgica. Pero ha de apuntar a dos metas, difciles a
veces de conciliar: favorecer el pleno desarrollo de la perso-
nalidad del nio y la insercin del individuo en la sociedad.
Si hay un derecho del nio en materia de educacin, ste es,
sin duda alguna, el de su pleno desarrollo. El objetivo prin-
cipal, la democratizacin, no es en resumidas cuentas sino el
derecho a ser uno mismo. Educar significa ver en el nio a
una persona a la que hay que respetar. El verdadero respeto
en la escuela no es el del alumno por el maestro, sino el del
maestro y, a travs suyo, del sistema educativo y de toda la
colectividad, por el nio rico en todas las potencialidades
1. La formation de l'esprit scientifique, op. cit., p. 234.
Democratizacin y renovacin
237
humanas . Respetar al nio significa, en primer lugar, tomarlo
en serio, ayudarlo a comprender sus emociones, sus angustias,
sus aspiraciones. Respetar al nio es hacer que sea l mis mo
quien se fije metas elevadas y rechace la ley del m nimo
esfuerzo. Slo el sentimiento punzante de tener que realizar
algo hermoso impedir al nio caer en ese inmovilismo en el
que hemos visto la negacin mis ma de la educacin.
L a plenitud creadora del nio se plasmar, pues, en la
expresin de s mis mo, en el esfuerzo, en la adaptacin, en la
superacin. Estos objetivos, no lo dudemos , pueden alcanzarse
por los medios ms diversos o ms inesperados. Ha y una
plenitud en la penetracin de las cosas del espritu. Ha y una
plenitud en la expresin del gesto. Ha y una plenitud en la
imaginacin creadora. Lo que se discute aqu no es, pues,
nicamente el saber. ste ha de completarse atinadamente
con la expresin grfica, el deporte, la cultura fsica en su
buena acepcin, la danza, el canto, el ejercicio de la habilidad
manual, la jardinera, etc. Nunca se protestar bastante contra
el espritu "humanista" que reduce la educacin a un saber
libresco y a programas demenciales que causan tanto dao.
Es ese espritu el que tiende a hacer creer que el nio que no
culmina un sistema ms o menos improvisado, no puede sino
ser un "fracasado". Es ese espritu el que ha producido el
peor envilecimiento de nuestro tiempo, la peor estafa, la de
los supuestos "malogros escolares".
N o podra haber pleno desarrollo en el aislamiento cuando
el lugar del nio est en la sociedad. sta es la que le dar o
le negar los medios de llegar a ser lo que l quiere y lo
que ella quiere. L a educacin no debe hacerle perder la opor-
tunidad que supone el encuentro del nio con el grupo y con
el porvenir. L a insercin del individuo en la sociedad es una
exigencia fundamental de la educacin.
Esta insercin es ante todo un hecho cultural. Cua ndo se
ponen a disposicin del individuo los medios de comunicacin
y de dilogo, el idioma con sus sutilezas, los signos y sus
secretos, la imagen y sus recursos, lo que se hace es posibilitar
la relacin social. All donde los idiomas y dialectos sean
numerosos, la escuela podr, y a veces deber, desempear
un papel determinante en el logro de las convergencias, sin
Abdelwahab Bouhdiba
2
3
8
las cuales no se puede hablar de grupo ni de sociedad. Por
idnticos motivos, el aprendizaje de idiomas extranjeros, no
forzosamente los europeos, puede ser un medio excepcional
de acceso a lo universal.
N o menos importante es la insercin econmica. N unca
destacaremos bastante el carcter eminentemente socializante
del trabajo y el carcter desmoralizador del desempleo y la
inaccin. A este respecto deberan imponerse medidas espe-
ciales para evitar el drama que viven demasiados jvenes,
quienes, despus de haber pasado largos aos en la escuela,
bruscamente se encuentran intiles para s mismos, para sus
familias y para la colectividad.
L a insercin, ya difcil en todo caso, se complica en nues-
tros das debido a que la propia sociedad se halla tambin en
trance de cambio rpido. N o se pueden dar al nio hoy res-
puestas para el da de maana, es decir, respuestas a pre-
guntas todava prematuras que cabra plantearse en el marco
de problemticas no formuladas. Si es cierto que la educacin
es el producto de la sociedad, tambin es a su vez productora
de lo social, pero de un social distinto y renovado. Dnde
radicara, en otro caso, su virtud creadora? Es natural que
as sea. L a sociedad es un inacabado histrico y, por consi-
guiente, la educacin ms prometedora ha de quedar, a su
vez, inacabada. Ya que, digmoslo una vez ms, de lo que se
trata no es de integrar al nio en la sociedad de hoy, sino en
la de maana. Tratndose de la educacin, la integracin
significa superacin. En realidad, no es tanto el nio quien
debe integrarse en la sociedad sino la sociedad la que debe
integrarse en el nio. L a educacin ms lograda es la que ha
sabido confiar a las nuevas generaciones el porvenir del grupo
y hacer de tal modo que esta confianza haya sido merecida.
Mejorar la educacin equivale, pues, en ltima instancia,
a desarrollar en el nio el sentido de lo social. Es preciso
entender la palabra "sentido" en una triple acepcin. Se
trata, en primer lugar, de una funcin mediante la cual el
nio se informa de la realidad colectiva. En efecto, la sociedad
es un objeto de "consumo" y una fuente de alegra: las rela-
ciones interpersonales deben dar lugar a un verdadero apren-
dizaje, seguido o precedido del descubrimiento del prjimo.
Democratizacin y renovacin
239
La educacin es una potica de lo social. En segundo lugar,
el sentido de lo social es un conjunto de significaciones, a
partir del cual el nio se sita respecto al grupo, aprende a
comprenderlo, a superarlo y a percibir sus exigencias e impli-
caciones. As es como podr ponerse a la escucha del pueblo
de donde proviene, expresar y enriquecer su cultura y parti-
cipar desde dentro en la aventura colectiva. Por ltimo, el
sentido de lo social es tambin la finalidad hacia la que tiende
toda accin educativa para que cada uno se sienta a la vez
representante del grupo y vector de la historia universal.
Esta riqueza del sentido social constituye una baza para
la mejora de la educacin y presupone su carcter perma-
nente. Obien la educacin es permanente ono ser nada. Ya
M a homa enseaba que haba que aprender "desde la cuna
hasta la tumba" (Minal mahdi ila lahdi). En efecto, el sentido
de la educacin se sobrepone a su contenido, el cual tiene que
renovarse y cambiar. Estar al da, up to date, he aqu el ideal.
Y esto vale tanto para el educador como para el educando.
Educacin permanente, puesta al da profesional, eterno
retorno constituyen otras tantas expresiones que reflejan el
carcter fundamentalmente inacabadoy, me atrevera a decir,
inacabable de la educacin. La educacin es una bsqueda
perpetua de s mismo a travs de los dems, y tambin una
bsqueda de los dems por medio de s mismo. El derecho a
la educacin es un derecho tanto ms imprescriptible cuanto
que su disfrute no se realizar plenamente jams.
241
L a cooperacin internacional
M A L C O L M S. A DISESHIA H
Segn lo establece el artculo 26 de la Declaracin Universal
de Derechos Hum a nos, proclamada por la A samblea General
de las Naciones Unidas, toda persona tiene derecho a la edu-
cacin, que por su contenido yfinalidades debe favorecer en
especial "la comprensin, la tolerancia yla amistad entre
todas las naciones ytodos los grupos tnicos o religiosos".
Para asegurar entre las naciones relaciones de amistad, los
Estados miembros de las Naciones Unidas se ha n compro-
metido, por el artculo 55 de la C arta, a promover "la coope-
racin internacional en el orden cultural yeducativo". A
este respecto cabe sealar que este mismo artculo, que se
refiere a la solucin de los problemas internacionales de
carcter econmico, social, de la salud pblica yotros pro-
blemas conexos, se refiere a la cooperacin internacional en
materia de educacin. En otras palabras, el derecho a la
educacin es inseparable de la cooperacin internacional.
A m bos elementos forman parte del ma nda to de la O rga -
nizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (Unesco) cuyo proposito, segn el artculo pri-
mero de su Constitucin es "contribuir al mantenimiento de
la paz yde la seguridad estrechando, mediante la educacin,
la ciencia yla cultura, la colaboracin entre las naciones",
M A L C O L M S. A D I SE SH I A H (India). Naci en 1910. Economista yedu-
cador. Despus de una larga carrera en la Unesco, donde fue hasta 1970
director general adjunto, fund el Instituto de Estudios del Desarrollo de
M adras. Vicecanciller de la Universidad de Madras de 1976 a 1978, el
Primer Ministro le nombr ese mismo ao miembro de la C mara Alta
del Parlamento de la India como especialista de la educacin.
Malcolm S. Adiseshiah
242
y, particularmente, "instituyendo la cooperacin entre las
naciones con objeto de fomentar el ideal de la igualdad de
posibilidades de educacin para todos, sin distincin de raza,
sexo ni condicin social o econmica alguna [y] sugiriendo
mtodos educativos adecuados para preparar a los nios del
mundo entero a las responsabilidades del hombre libre".
Esa preparacin figur tambin entre los objetivos del
Fondo Internacional de Socorro a la Infancia (Unicef) esta-
blecido un mes despus de la Unesco, en diciembre de 1946,
para atender a las necesidades urgentes de carcter alimen-
ticio, sanitario y material de los nios en los pases devastados
por la segunda guerra mundial. Transcurrido un decenio, el
Unicef, que ahora se denomina Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia, pas "de la proteccin de la vida del nio",
a "la preparacin del nio para la vida" de conformidad con
lo dispuesto en la Declaracin de los Derechos del Nio, pro-
clamada por las Naciones Unidas en 1959, segn la cual "el
nio tiene derecho a recibir educacin, que ser gratuita y
obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dar
una educacin que favorezca su cultura general y le permita,
en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus
aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad
moral y social, y llegar a ser un miembro til de la sociedad".
Por consiguiente, en vsperas del Primer Decenio de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (i960-1970) el terreno
estaba preparado para que dos instituciones de las Naciones
Unidas la Unesco y el Unicefiniciaran un programa
de cooperacin internacional destinado a hacer efectivo el
derecho del nio a la educacin.
Este derecho entraa un imperativo moral y tico, pero
desde el punto de vista prctico es tambin urgente ponerlo
en prctica. La educacin considerada como un proceso
continuo durante toda la vida, tal y como tan claramente lo
ha destacado la Comisin Internacional de la Unesco en su
informe Aprender a ser
1
, ser letra muerta si el derecho del
nio a la educacin no se reconoce y aplica.
1. Edgar F A UR E et al., Aprender a ser, Paris, Madrid, Unesco/A lianza
Editorial, 1973.
La cooperacin internacional
243
El disfrute de ese derecho del nio debe considerarse de
un modo global. El aprendizaje no empieza en la escuela sino
en el seno de su familia, en su comunidad, y por los grandes
medios de comunicacin. En realidad, la accin comn de la
Unesco y el Unicef, ilustrada por ejemplo en el proyecto
Kwamsisi de Tnez o en el centro Tilonie de India, se basa
en el reconocimiento de que el entorno prstino y ms edu-
cativo para el nio, durante los primeros diez aos de su vida,
es la familia donde su potencial que abarca conjuntamente
aquellos aspectos modificables y maleables, tales como el de
la agresividad, y los que son relativamente innatos, tales como
la inteligencia o la capacidad de aprender queda deter-
minado, en gran parte, primero por el hogar y slo ulterior-
mente por la escuela. Es el medio ambiente hogareo el que
determina si las tendencias agresivas del nio estn llamadas
a transformarse en violencia, a socializarse o bien a interio-
rizarse en forma de neurosis. La accin de la Unesco y del
Unicef se propone tanto el mejoramiento de la calidad edu-
cacional del medio ambiente domstico como la reforma y
reestructuracin del sistema escolar; as, mientras que el pro-
grama de ayuda a la familia del Unicef se interesa ms por
la alimentacin, la nutricin, los cuidados sanitarios y la
educacin relativa al medio ambiente, la Unesco tiene un
programa de renovacin y reestructuracin del sistema de
aprendizaje formal y no formal.
C om o se ha indicado, el artculo primero de la Consti-
tucin de la Unesco asigna a esa Organizacin la tarea de
"fomentar el ideal de la igualdad de posibilidades de edu-
cacin para todos", al paso que la Declaracin de los Derechos
del Nio menciona las "condiciones de igualdad de oportu-
nidades [para] desarrollar sus aptitudes". La Unesco y el
Unicef expresan esta promocin de la oportunidad educa-
cional en trminos de acceso a la educacin y de los resultados
de la misma. Los objetivos del desarrollo no son ya los del
crecimiento del producto nacional bruto sino la elevacin de
los niveles de vida de la mayora desfavorecida en cada pas,
como un paso para lograr un orden social menos injusto en
el plano nacional, y para conseguir, en el mbito internacional,
un nuevo equilibrio del poder econmico y una redistribucin
Malcolm S. Adiseshiah
244
de los recursos entre las naciones ricas y pobres, en el marco
del nuevo orden econmico internacional. En consonancia
con esta evolucin, la Unesco y el Unicef han concentrado
sus esfuerzos en el fomento de la educacin considerada como
un factor clave para la correccin de la desigualdad social y
para ayudar a los individuos y grupos desfavorecidos a que
lleguen a desempear plenamente el papel que les corresponde
en el desarrollo de la comunidad y de la nacin. Esto ha
entraado un nuevo enfoque cuantitativo y cualitativo de la
educacin, y la Unesco ha resuelto hacer de la educacin
bsica universal la ms alta prioridad en las polticas educa-
tivas de los aos setenta. En virtud de ello y junto con el
Unicef, la Organizacin est prestando ayuda a los gobiernos
para que puedan atender a las necesidades de educacin
mnimas de los nios y jvenes desfavorecidos. Las diversas
oportunidades y estructuras de la educacin formal y no
formal son concebidas as por las dos instituciones para favo-
recer la igualdad de acceso a la educacin; al mismo tiempo
la renovada importancia atribuida a la educacin de la
familia y de la comunidad, inclusive la educacin prepri-
maria, contribuye a una mayor igualdad de los resultados
escolares obtenidos por los nios (tradicionalmente escola-
rizados) del pequeo sector acomodado y los obtenidos por
los nios del sector pobre y desfavorecido (primera generacin
escolarizada).
Conviene formular dos advertencias en relacin con el
programa educativo Unesco /Unicef. En primer lugar hay que
tener en cuenta que la educacin no puede promover la
equidad y la igualdad ni en una sociedad de desigualdades e
injusticias, situacin que prevalece en la mayora de los pases
del tercer mund o, ni tampoco donde a este respecto no se
hace ms que formular buenas intenciones. En segundo lugar,
que las conclusiones de las investigaciones relativas a los
efectos de la desigualdad socioeconmica sobre el aprendizaje
son desconcertantes. Las investigaciones sociolgicas, gen-
ticas y biolgicas indican que los nios de los sectores ms
pobres de la sociedad carecen de caloras, protenas, vitaminas
y hierro, y que esas deficiencias afectan a la salud fsica y
mental de dichos nios, si se los compara con los nios de los
La cooperacin internacional
245
sectores acomodados que se hallan ms protegidos. En los
casos de graves deficiencias puede ocurrir que el cerebro del
nio sufra lesiones irremediables. A la luz de todo ello, el
grupo asesor sobre protenas y caloras, de las Naciones
Unidas, ha facilitado informacin sobre los suplementos de
protenas y sobre las inmunizaciones contra diversas enfer-
medades parasitarias que necesitaran los nios del tercer
mund o. Las investigaciones ponen tambin de manifiesto que
si las variables escolares (matrcula total, proporcin alumnos-
maestro, sexo del maestro, oportunidades de educacin, nivel,
nmero de alumnos por clase, horas consagradas a las labores
domsticas, libros de texto, etc.) son importantes con respecto
a la enseanza de las ciencias y en los niveles superiores de la
educacin, las condiciones socioeconmicas de la familia del
nio constituyen el principal determinante de sus logros edu-
cacionales, hasta por lo menos el onceavo ao de estudios.
Segn una tercera conclusin no existe familia o sociedad que
carezca de una cultura propia, y que la expresin "desfavo-
recidos socioculturales" implica la denegacin de la identidad
cultural de las masas pobres. Los esfuerzos de la Unesco y del
Unicef en favor de la igualdad en el campo de la educacin
presentan pues un carcter complejo.
Se dice frecuentemente en el programa conjunto de ambas
organizaciones que ste contribuye a restaurar la unidad
entre el aprendizaje y la formacin del carcter, unidad
implcita en el mandato confiado a la Unesco de apoyarse en
la "solidaridad intelectual y moral de la humanidad", como
en la responsabilidad del Unicef para desarrollar en el nio
su "sentido de responsabilidad moral y social", con la concep-
cin resultante de la educacin: adaptacin afectiva, desa-
rrollo de la capacidad cognoscitiva y componente moral de
la comprensin de s mismo y de los dems. La Unesco y el
Unicef se han fijado la tarea de contrarrestar la falsa dico-
toma que se ha insinuado en la mayora de las sociedades y
que se centra en la nocin de que slo a la escuela incumbe
el promover el desarrollo intelectual, dejando de lado los
aspectos de formacin de la personalidad que quedan a cargo
del hogar, la familia, el templo, la mezquita o la iglesia. Es
para oponerse a esta visin truncada del derecho a la edu-
Malcolm S. Adiseshiah
246
cacin que M ah at m a Gandh i reiter tal vez con excesiva
insistenciaque el nico propsito de la educacin estriba
en la formacin de la personalidad del nio
1
. C om o parte del
esfuerzo de la Unesco y del Unicef para reintegrar la educa-
cin en el marco de la vida y de las situaciones concretas, el
contenido de la educacin se concibe como un equilibrio
entre, por una parte, el desarrollo de la personalidad y la
capacidad para percibir yformular opciones y decisiones de
carcter moral y, por otra, aquel crecimiento cognoscitivo
intelectual, necesario para el anlisis racional y la educacin
permanent e as com o para resolver los problemas yacomo-
darse a los cambios. Esa educacin global incumbe t ambin a
la escuela, a las instituciones educacionales no formales, al
hogar y a la comunidad. Es, en definitiva, esta vocacin
humanstica de las dos organizaciones la que las lleva a for-
mular preguntas y a responder en trminos de tica sobre
cuestiones relativas al pleno desarrollo de cada nio, al pro-
ceso m s ampliode socializacin y a la naturaleza del
entorno social en que se desarrolla el nio.
El programa de cooperacin internacional de la Unesco,
sostenido por el del Unicef, se propone prestar ayuda a los
Estados Miembros para establecer y lograr una serie de obje-
tivos principales, relacionados con el derecho a la educacin,
varios de los cuales merecen ser comentados en particular.
El primero ym s importante de esos objetivos es proba-
blemente el relativo a la democratizacin. Su fin es poner la
educacin al alcance de todos, empezando por el nio; pro-
porcionar una pedagoga personalizada en la que la orien-
tacin, el contenido ymt odo pedaggicos se ajusten a las
aptitudes y actitudes del nio, de tal manera que se favorezca
su desarrollo fsico e intelectual, al m ism o tiempo que adquiere
valor, curiosidad, confianza, independencia, ingenio, viva-
cidad, paciencia, competencia ycomprensin; substituir o
complement ar eficazmente la enseanza, por un aprendizaje
que d lugar a la bsqueda, la indagacin, el autodidactismo
y el dilogo; substituir el burdo sistema de seleccin por
medio de exmenes y calificaciones por un sistema de orien-
1. M . K. G A N D H I , My experiment with truth, A h m edabad, 1939.
L a coopera cin interna ciona l
247
tacin individualizada; garantizar una movilidad horizontal
y vertical en el conjunto del sistema docente, de tal modo q ue
el alumno pueda entrar y salir de la escuela libremente. Este
ltimo punto es de suma importancia para los pases del
tercer mundo donde el nio ha de alternar los trabajos dom s-
ticos, agrcolas o industriales, destinados a completar los
escasos ingresos de la familia, con la asistencia a la escuela:
tanto en el trabajo como en la escuela, el nio debera tener
siempre la posibilidad de aprender algo.
L os afanes de democratizacin se ponen de manifiesto en
las recomendaciones conjuntas formuladas en 1972 por los
directores generales de la Unesco y del Unicef con objeto de
ay udar a los Estados Miembros a proporcionar, cuanto menos,
un servicio educativo mnimo a los nios desfavorecidos de
los pases menos desarrollados. Ese contenido mnimo de la
instruccin q ued definido como resultado de las interacciones,
debates y consensos entre los dos organismos y los funcio-
narios, especialistas y autoridades de los pases interesados.
El mnimo de oportunidades de instruccin para los nios y
jvenes desfavorecidos entraa la atribucin del carcter
prioritario a un programa de educacin bsica universal, des-
tinado a proporcionar a todos los nios una base comn
de aptitudes indispensables para hacer frente a la vida,
recurriendo a todas las infraestructuras y tecnologas dispo-
nibles: a la familia, a las escuelas preprimarias y primarias, a
los centros comunitarios de educacin, a los centros sanitarios,
al templo, al mercado, etc., as como a una infinita variedad
de procedimientos, cauces y formas adaptadas a cada comu-
nidad y sociedad. El contenido de este conjunto mnimo de
instruccin se ha definido en los trminos siguientes:
"a ) Actitudes positivas de cooperacin y ay uda respecto de la
familia y los vecinos, y favorables al trabajo y al desarrollo
comunitario y nacional, as como a la educacin per-
manente y al desarrollo de valores ticos en el compor-
tamiento cotidiano.
") Aptitudes funcionales para la lectura, la escritura y el
clculo.
"c) Comprensin elemental de los procesos naturales (salud,
cosechas, animales, nutricin y medio ambiente local).
Malcolm S. Adiseshiah
248
"d) Conocimiento funcional y aptitudes necesarias para crear
una familia y organizar la economa domstica.
"e) Conocimientos y aptitudes anlogas para ganarse la vida
como trabajador independiente o asalariado.
"/ ) Conocimientos funcionales para participar en la vida
cvica"
1
.
El programa m nimo de instruccin concuerda con el conte-
nido de la resolucin 31/167 aprobada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas en 1976. Dicha estrategia fue
descrita del mo do siguiente por el Consejo de Administracin
del Unicef: "Los servicios bsicos abarcan un conjunto de
actividades, de desarrollo de la infraestructura social y los
servicios, interrelacionadas y vinculadas entre s, en las esferas
de la salud de la madre y del nio, inclusive la planificacin
de la familia, el abastecimiento de agua potable y la elimi-
nacin de desechos, la produccin y el consumo de mayor
cantidad de alimentos de mejor calidad y la educacin diet-
tica, las medidas para atender las necesidades fundamentales
en materia de educacin de la comunidad, y la introduccin
de tecnologas sencillas para aliviar las labores cotidianas de
las mujeres y las muchachas [...] En estos momentos hay que
hacer hincapi en el criterio de la aplicacin de estos servicios
en una forma ms integrada, especialmente en lo que concierne
a la comunidad, con objeto de asegurar que se satisfagan ade-
cuadamente las necesidades fundamentales de las madres y
los nios [...] Si se organizan con xito como primera fase de
una operacin de desarrollo, los servicios bsicos ofrecen
buenas perspectivas de un avance progresivo de las comu-
nidades rurales y urbanas hacia una vida de mejor calidad"
2
.
La democratizacin tiene adems una dimensin inter-
nacional. Es cada da ms amplia y profunda la separacin
entre los pases ricos y los pobres en cuanto a los servicios
educativos prestados a los nios y los resultados escolares.
Para evitar el constante crecimiento de esa diferencia es esen-
cial eliminar la disparidad en las oportunidades de educacin
1. P. H . C O O M B S , Newpathsto learning for rural children, Nueva York, 1973.
a. Consejo Econmico y Social, Naciones Unidas, 6i. periodo de
sesiones, documento E/5848, E/ I CEF/ 645.
La cooperacin internacional
249
entre losdos grupos de pases. Sin embargo, actualmente la
situacin esexactamente la opuesta. Los pases ricos, donde
vive un terciode la poblacin mundial yuna cuarta parte de
los nios yjvenes del mundo, dedican diez veces ms de
recursos a la educacin que los pases pobres. M s de la
mitad de los efectivos escolares delmundo corresponde a los
pases ricos, cuando en los pases pobres viven tres veces ms
de nios yjvenes
1
.
Conviene formular una observacin general acerca del
programa de necesidadesmnimas oservicios bsicos, en rela-
cin con el principio de la democratizacin. Ese programa
debe concebirse nicamente como una primera etapa, ya que
en cualquier otrocaso se podra convertir en un instrumento
para mantener el sistema educativo del tercer mundo en un
nivel bajo yun tanto primitivo, perpetundose con ellola
existencia de dos sistemas de educacin. Nohayque perder
de vista que la industrializacin rpida de los pases pobres
merece la misma prioridad que los servicios de base yque
esta doble prioridad tiene repercusiones en la asignacin de
recursos entre los sectores de educacin, sanidad, agricultura
e industria.
El segundo objetivo del derecho del nio a la educacin
consiste en prepararle para ganarse la vida yparticipar en el
mundo del trabajoen expansin yen evolucin en cada pas.
Ello significa para el nioaprender un nuevo lenguaje, el de
las matemticas ylas ciencias, y, en el caso de los pases
pobres, sin ayuda de los miembros de la familia, sin duda
analfabetos. Com o ya se ha indicadoanteriormente, el nio
debera poseer la base para la adquisicin de conocimientos
antes de ingresar en la escuela, sin embargo, dadas las defi-
ciencias familiares ya mencionadas yla escasez de servicios
preescolares, la escuela tiene que enfrentarse con el problema
de realizar una labor que slofuera de ella ycon anterioridad
a la escolarizacin puede efectuarse en condiciones ideales.
Por supuesto la adquisicin de estascompetencias tiene fina-
lidades mltiples: se trata de familiarizar al nio con la
cultura de su propia sociedad, de ampliar su participacin
1. Edgar F A U R E et al., op. cit.
Malcolm S. Adiseshiah
250
del mbito local al provincial, estatal o nacional, y de ayu-
darle a decidir la ocupacin que prefiere y que corresponda
mejor a sus aptitudes. L a educacin prepara al trabajo, puesto
que forma la base que permitir al nio, cuando llegue a la
adolescencia o a la edad adulta, recibir una formacin para
el desempeo de una determinada ocupacin.
El sistema de aprendizaje no permite alcanzar esa meta y
sin duda es una de las fallas ms graves. Dejando aparte el
problema que supone encontrar empleo para los 1 700 millones
de jvenes que ingresarn en la vida activa durante el tercer y
el cuarto decenio para el desarrollo (1980-2000), los nios y
adolescentes se ven confrontados, desde hoy, al problema igual-
mente grave del desempleo que afecta a los jvenes que han
terminado la enseanza primaria y secundaria y cuyo contin-
gente global se estima en unos cien millones en los pases del
tercer mundo
1
. Ah entran en juego dos factores.
El primero y ms importante estriba en el lento creci-
miento de la economa de los pases del tercer mundo, que
afecta sobre todo a los sectores de escasa mano de obra. L a
estrategia de las Naciones Unidas relativa a las necesidades
y servicios bsicos, que concede especial consideracin a la
agricultura y las actividades conexas y al desarrollo rural
integrado, que sern el complemento nuevo y dinmico del
programa de industrializacin, se propone resolver el pro-
blema de la creacin de empleos que no depende de la edu-
cacin (excepto en lo relativo al empleo de personal docente).
El segundo factor concierne a la educacin: los contenidos,
los mtodos y establecimientos de enseanza que se aprestan
actualmente a formar jvenes sin las calificaciones exigidas,
que buscan un empleo retribuido y no una actividad pro-
fesional independiente. L a tarea que aguarda a los pases del
tercer mundo consiste en organizar una educacin en todos
los grados y bajo todas las formas, basada en el trabajo y
orientada hacia el trabajo. El nio es curioso, quiere com-
prender el sentido de las cosas, averiguar cmo funcionan,
adquirir competencia y el dominio de s mi smo y de su medio
1. O R G ANI Z AC I N I NT ER NAC I O NAL DEL T R AB AJ O , Empleo, crecimiento y
necesidades esenciales, G inebra, 1 97 6 .
L a coopera cin interna ciona l
251
ambiente; se consagra a observar atentamente el mu nd o que
lo rodea, experimentando, tocando, analizando; para des-
cubrir c mo funciona u na cosa dedica toda su atencin, es
paciente yaudaz.
L a necesidad de desviar el sistema educativo fuera de su
actual orientacin urbana e industrial, para encauzarlo hacia
u n sistema fundado en la realidad infantil, puede percibirse
en el hecho de que en u n pas del tercer mu nd o (un pals
tan adelantado industrialmente que ocupa el dcimo lugar
entre los 151 Estados miembros de las Naciones Unidas),
el 80 por ciento de la poblacin vive en zonas rurales y slo
24 millones de u na fuerza laboral de 240 millones estn
empleados en el sector estructurado, lo cual significa qu e la
instruccin (inclusive la experiencia laboral) del 90 por ciento
de los nios de ese pas debe basarse en ocupaciones agrcolas
y rurales as como en los principios y prcticas del auto-
empleo
1
. Yes precisamente en beneficio de la tarea de incor-
porar la experiencia laboral en el proceso de aprendizaje del
nio por lo que la Unesco y el Unicef orientan sus programas
preescolares y escolares de desarrollo rural y de extensin
agrcola proporcionando instrumentos y equipo, diagramas
y documentos necesarios para la instruccin y para la for-
macin de los maestros e instructores necesarios.
El tercer elemento del derecho a la educacin se pone de
manifiesto en los esfuerzos realizados por la Unesco y el
Unicef para estimular la enseanza de "la comprensin, la
tolerancia, la amistad entre todas las naciones, y todos los
grupos tnicos y religiosos". L a Unesco, mediante su red
internacional de escuelas y universidades "asociadas", y el
Unicef, mediante las contribuciones voluntarias aportadas
por las escuelas, universidades y organismos privados, as
como por gobiernos interesados en la promocin del bienestar
y de la educacin del nio en los pases pobres, estn llevando
a cabo u na difcil tarea de "educacin para la comprensin
internacional". L a idea de que el mu nd o se ha empequeecido
para convertirse en u na gran aldea no es de gran ayu d a a los
1. Malcolm S. A D I SESH I A H , Mid-yea r reviewof the economy, Nueva Delhi,
1978.
Malcolm S. Adiseshiah
252
jvenes puesto que su m und o inmediato se halla siempre en
expansin, exponindolos a tensiones y ansiedades imprevistas
que afectan sus actitudes hacia los dems y especialmente
hacia quienes viven m uy alejados. Por esa razn, la Unesco
tiene por misin prestar ayuda para el desarrollo en cada
pas de un sistema educativo que renueve y ampli las capa-
cidades individuales y que permita a los nios y adolescentes
poner en prctica, en el seno de grupos reducidos y luego
cada vez mayores hasta abarcar el m und o entero, actitudes
y valores que aseguren al hombre una vida satisfactoria en
un m und o cambiante y complejo.
L a tarea es difcil. En primer lugar, a medida que el
nio va creciendo comprende que, del mismo m od o que se
producen conflictos entre la lealtad debida a la familia y a
la comunidad local y la debida a la nacin, tambin surgen
contraposiciones entre los objetivos nacionales y los de la
comunidad internacional. En ese punto es donde puede ser
de evidente valor la enseanza de que la lealtad al pas es
compatible con el inters superior de las Naciones Unidas y
con el sentido de universalidad. Se plantea tambin el pro-
blema de saber si los jvenes deben adaptarse a la sociedad
internacional, o si deben oponerse a ella y hacer de tal m od o
que la sociedad se ajuste a ellos. Y a hemos advertido anterior-
mente que, dada la injusticia social en los pases del tercer
m und o, el objetivo de la educacin no debe ser ensear a los
nios y adolescentes a adaptarse a una sociedad inicua; del
m ism o m od o, d ad a la injusticia del orden internacional, la
educacin para la comprensin internacional debera buscar
la transformacin de ese orden. Y ello plantea el problema
final al educador, a saber, el de que la comprensin no
siempre fomenta la cooperacin sino que puede inducir a
acciones aisladas o restringidas a los grupos; y que tampoco
produce siempre la paz y la tranquilidad sino que conduce
a veces a estados de tirantez.
El programa de la Unesco destinado a ayudar a los
Estados Miembros a reexaminar la enseanza de la historia,
la geografa y otras materias tales como la enseanza sobre
las Naciones Unidas y los derechos humanos puede disipar
los equvocos; la promocin de la comprensin internacional
L a coopera cin interna ciona l
253
entraa el desarrollo de la aceptacin y respeto de los dere-
chos del individuo, del sentido de la justicia y de la ausencia
de prejuicios. Dicho programa propugna ciertas reformas de
los planes de estudio y de los libros de texto, reformas que ya
se estn efectuando paulatinamente; este desarrollo exige de
maestros y alumnos un esfuerzo que permitir dar a los cursos
existentes nuevas dimensiones cualitativas. Por su parte, el
programa del Unicef proporciona al nio una demostracin
prctica de esta cooperacin y solidaridad internacionales en
que se apoya una parte de su mundo.
El ms importante logro obtenido por la Unesco y el
Unicef ha consistido en llevar el derecho a la educacin (que
ambas organizaciones ayudaron a las Naciones Unidas a
formular) a la prctica; hasta el presente los resultados ms
efectivos se han obtenido en materia de educacin infantil
(que es necesario distinguir de la educacin de los adolescentes
y de los adultos). Sin embargo, el ejercicio del derecho a la
educacin depende, en ltimo trmino, de la cooperacin
unnime y sin reservas de todos los Estados miembros de las
Naciones Unidas y de las organizaciones benvolas establecidas
en dichos Estados. El programa conjunto Unesco/Unicef para
la educacin del nio se inici hace menos de dos decenios
con un proyecto de educacin rural en Tailandia. Abarca
actualmente a un centenar de pases del tercer mundo,
interesa a centros sanitarios, instituciones de formacin de
maestros y de labores comunitarias, capacita personal, pro-
porciona equipo, medicamentos y alimentos, algunas veces
proporciona tambin vestidos, libros de texto, instrumentos,
aparatos cientficos y tiles especiales para trabajos rurales y
otras ocupaciones, y llega a los nios de todo el mundo, en
el hogar, en la comunidad, las guarderas infantiles y las
escuelas. El Ao Internacional del Nio viene a coronar
as dos decenios de positivos xitos en la provisin o pro-
mocin de oportunidades de educacin para la mitad de
los mil millones de nios que viven en el tercer mundo,
mediante actividades realizadas en los hogares, centros sani-
tarios, escuelas y otros centros de actividades orientados hacia
el desarrollo.
El derecho a la educacin ha sido proclamado como norma
Malcolm S. Adiseshiah
254
internacional cuya incidencia legislativa se define en la C on-
vencin y Recomendacin relativas a la lucha contra las discri-
minaciones en la esfera de la enseanza, aprobada por la
Conferencia General de la Unesco en i960. C omo resultado
de ello, la Unesco ha prestado ayuda a cada Estado parte
en esa Convencin para proceder a una revisin peridica
de los diversos obstculos con que tropieza la universalizacin
de la educacin y de las formas directas e indirectas de
discriminacin que dificultan la aplicacin del derecho a la
educacin y la adopcin de medidas correctivas. Conjunta-
mente con la Organizacin Internacional del Trabajo, tambin
ha preparado una Recomendacin relativa a la situacin del
personal docente, destinada a garantizar al maestro una situa-
cin que corresponda a la funcin que desempea. Una gua
normativa anloga sobre la educacin para la comprensin,
la cooperacin y la paz internacionales y la educacin relativa
a los derechos humanos y las libertades fundamentales fue
objeto de una recomendacin aprobada por la Conferencia
General de la Unesco en su decimoctava reunin (1974).
L a Unesco y el Unicef han establecido por separado y
conjuntamente una estructura internacional para la revisin,
actualizacin y establecimiento de planes y programas ten-
dientes a la puesta en marcha del derecho a la educacin
por parte de sus Estados miembros, en cooperacin recproca
y mediante la ayuda de ambas instituciones. L a Conferencia
General de la Unesco y (para el Unicef) la Asamblea General
de las Naciones Unidas, junto con los respectivos consejos
ejecutivos, actan como organismos legislativos polticos y
financieros de ambas organizaciones. Adems, la Unesco,
por mediacin de la Oficina Internacional de Educacin,
convoca conferencias a las que asisten los ministros de edu-
cacin de todos sus Estados Miembros. Organiza tambin
conferencias regionales de ministros de educacin y de minis-
tros responsables del desarrollo econmico. En esas conferencias
se formulan y revisan los respectivos planes y programas
regionales, y la participacin en ellas de los ministros encar-
gados del desarrollo econmico y de representantes de la
Comisin Econmica de las Naciones Unidas de la regin
interesada favorece la integracin de los programas de edu-
La cooperacin internacional
255
cacin en los planes nacionales y regionales de desarrollo.
L a Oficina Internacional de Educacin, el Instituto Inter-
nacional de Planeamiento de la Educacin (creado por la
Unesco con la ayuda del Banco Mundial en 1962), las
conferencias regionales ya mencionadas y las oficinas regio-
nales del Unicef y de la Unesco, establecidas en los cinco
continentes, actan esencialmente como centros de inter-
cambio de informaciones sobre el desarrollo y los problemas
de la educacin, para fomentar el aprovechamiento de las
experiencias y de los resultados de las investigaciones relativas
a la observancia del derecho a la educacin. (Con respecto a
las oficinas nacionales y regionales del Unicef, estas actividades
constituyen funciones secundarias derivadas de su funcin
principal, y consistente en prestar ayuda a programas nacio-
nales y a distribuir productos, materiales y equipo.)
Los programas operacionales de la Unesco y del Unicef
empezaron por ayudar a los Estados miembros en el examen
y la planificacin de sus subsistemas de educacin, par-
tiendo de la tan necesaria expansin cuantitativa lineal, para
ocuparse ulteriormente de la reforma e innovacin del sistema
y dedicarse, ya en la actualidad, a prestar ayuda para efectuar
las transformaciones necesarias a fin de proporcionar opor-
tunidades de instruccin m nima. Hoy en da el Unicef
consagra la totalidad de su presupuesto de 100 millones de
dlares a la educacin y proteccin de la infancia, alrededor
del 25 por ciento de esa suma se destina al mejoramiento y
reforma de las oportunidades escolares. La accin de la
Unesco abarca todos los niveles de la educacin. L a Organiza-
cin presta ayuda a sus Estados Miembros en lo relativo a la
utilizacin de crditos y prstamos concedidos por el Banco
Internacional de Reconstruccin y Fomento y por la Aso-
ciacin Internacional de Fomento, por una cuanta media
que se cifra actualmente en 300 millones de dlares anuales.
Igualmente, les ayuda a utilizar las asignaciones del Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo, las cuales se elevan
a 50 millones de dlares anuales por concepto de ayuda de
preinversin. Asimismo les asesora respecto a la ayuda ali-
mentaria que pueden obtener del Programa Mundial de
Alimentos, y de los fondos voluntarios especiales suministrados
Malcolm S. Adiseshiah
256
por el Organismo de Obras Pblicas y Socorro de las Naciones
Unidas para la educacin de los jvenes y nios refugiados
de Palestina en el Cercano Oriente. Por ltimo, presta ayuda
para la utilizacin de la asistencia de otras fuentes para la
educacin de los refugiados de frica del Sur y para los
programas especiales de educacin de los nios deficientes.
Para el futuro es decir para los dos decenios siguientes
al A o Internacional del Nio, prcticamente hasta finales
de siglo hay previstas una serie de tareas a cargo de ambas
organizaciones.
E n primer lugar una tarea de orden cuantitativo de for-
midable envergadura: ayudar a ofrecer oportunidades de
vida y de educacin a los nios del mun do actual y a los
que han de nacer desde hoy hasta finales del ao 2000.
Un a segunda tarea a cargo de ambas organizaciones
consiste en ayudar a los Estados miembros a desarrollar sis-
temas educativos que se ajusten al nuevo orden econmico
internacional en lugar de los sistemas injustos q ue hoy existen
a nivel nacional o internacional. Ello pretende significar que
el sistema educativo debe equipar a los jvenes para que puedan
luchar contra un statu quo injusto y prepararlos para una
sociedad y para un mundo caracterizados por el cambio y lo
imprevisto. E n el nivel internacional, ello entraar la revisin
de la absurda situacin actual, en que los pases gastan
400 mil millones de dlares anuales en ar mamentos; las tres
cuartas partes del comercio mundial de ar mamentos se des-
tinan a los pases del tercer mundo , cuyos gastos por este
concepto son superiores en un 50 por ciento a los asignados
a la educacin
1
. Un a pequea parte, entre el 5 y el 10 por
ciento aproximadamente de esos recursos, podra destinarse
a la educacin, atenundose las condiciones impuestas a la
circulacin financiera internacional (las subvenciones, la tasa
de inters, la ayuda incondicional, la ayuda pr ogr amada, etc.),
y realizndose esfuerzos para garantizar una verdadera trans-
ferencia de recursos de los pases ricos hacia los pases pobres
tal y co mo han propugnado insistentemente la Unesco y
las Naciones Unidas. El programa de las Naciones Unidas
1. W O R L D A R M A M E NT A ND D ISAR M AM ENT , SIPRIyear book, Estocolmo, 1978.
La cooperacin internacional
257
para el nuevo orden econmico internacional rebasa la mera
ayuda y tiende a reducir el creciente dficit de la balanza
de pagos de los pases en desarrollo no productores de petrleo,
disminuyendo su dependencia de las importaciones y acre-
ciendo su participacin en las exportaciones mundiales; esta
labor vendra acompaada de la rebaja de los aranceles
aduaneros y el desmantelamiento de las barreras no arance-
larias impuestas por los pases ricos a sus productos.
U n tercer problema es el relativo a los efectos a corto y a
largo plazo. Si es cierto que el 80 por ciento de la base inte-
lectiva del crecimiento cognoscitivo se forma en el nio
antes de los diez aos de edad, la actual distribucin de los
gastos de educacin en todos los pases, y sobre todo en los
pases en desarrollo, deber ser revisada y reorganizada. En
los pases del tercer mundo, los presupuestos de los minis-
terios de educacin, de sanidad, de trabajo y empleo, de
bienestar social y desarrollo de la comunidad, y de alimen-
tacin y agricultura, asignados a la educacin de los nios
de menos de diez aos de edad, as como las previsiones
fijadas en sus planes, revelan que el 90 por ciento de esas
asignaciones se destina a la educacin y formacin de ado-
lescentes y de adultos por concepto de formacin secundaria,
universitaria, laboral y paraprofesional, educacin de adultos
y programas no formales, quedando menos del 10 por
ciento del total para la educacin y cuidado de la infancia.
Sera particularmente til que la U nesco y el Unicef se unieran
con la F A O y la O I T para asesorar a los gobiernos respecto
a la proporcin de los recursos nacionales para la educacin
que deberan ser consagrados a garantizar el derecho del
nio a la educacin, no slo porque se trata de un imperativo
tico sino tambin en razn del inters que presenta al mejo-
ramiento de la salud del nio y de su capacidad para utilizar
el lenguaje y las ideas, sin olvidar la introduccin de una
cierta igualdad en el plano individual y socioeconmico,
objetivo comn de todos los pases, as como de la U nesco
y del Unicef.
Existe una amplia gama de problemas tcnicos relativos
a las estructuras jurdicas, religiosas, culturales y sociales, a
los valores y a las actitudes, entre los que cabe citar los
Malcolm S. Adiseshiah
2
5
8
siguientes: el problema de la motivacin con respecto a los
programas y a las innovaciones propuestas (por ejemplo: la
falsa hiptesis en que se apoyaron, en el pasado, los programas
de alfabetizacin, a saber: que el adulto analfabeto ansia
alfabetizarse); el problema de la permanente controversia
entre los que subrayan el desarrollo social, afectivo y fsico
del nio y propugnan la enseanza mediante la experiencia,
y los que recalcan la importancia del desarrollo cognoscitivo
del nio (formacin de conceptos, hbitos verbales y desa-
rrollo de procesos de reflexin antes de ingresar en la escuela)
1
;
el problema de la coordinacin de los diversos servicios que
prestan los organismos gubernamentales locales y comuni-
tarios con respecto a la educacin y cuidado de la infancia; el
problema del lapso cada vez ms largo que separa los resul-
tados reconocidos de las investigaciones y el momento de su
aplicacin a la situacin del nio; y el problema relativo al
fortalecimiento de las instituciones e iniciativas locales en
concierto con una orientacin y asesoramiento de los rganos
centrales que garanticen la coherencia y armonizacin de los
servicios prestados, etc. Estos y otros problemas reclaman una
accin, en los dos decenios prximos, de las autoridades
nacionales, los especialistas, los trabajadores y el Unicef y
la Unesco.
El ltimo pero no el menos importante de los problemas
es de ndole eminentemente poltica y concierne al derecho
del nio a la educacin, en trminos de cooperacin inter-
nacional. Este problema entraa por parte de los gobiernos y
de las minoras selectas de los pases en desarrollo, la voluntad
(o la falta de ella) de garantizar que los nios gocen efecti-
vamente de ese derecho. Razonablemente, cabe esperar que
dentro del prximo ao, y en el marco del sistema de las
Naciones Unidas, los Estados que constituyen la comunidad
internacional rivalizarn en el empeo de servir una causa
que en gran parte determinar el destino de las futuras
generaciones.
1. U N E S C O / O I E , The school readiness project, Pars, 1973; M . PI NES , Revo-
lution in learning from birth to five, Nueva Y ork , 1967.
L a coopera cin interna ciona l
259
NOTA
Adems de la a ccin de la Unesco y del Unicef, ta mbin ca be cita r
los esfuerzos desplega dos por otra s orga niza ciones o instituciones que,
directa o indirecta mente, pa rticipa n en la promocin del derecho del
nio a la educa cin.
L a coopera cin bila tera l, ya sea entre dos gobiernos, ya sea entre
dos instituciones o esta blecimientos de ensea nza , ha da do en a lgunos
ca sos excelentes resulta dos a pesa r de ha berse desa rrolla do de ma nera
desigua l, segn los pa ses.
L a s orga niza ciones interna ciona les no guberna menta les, que en
muchos ca sos la Unesco a poya , ha n a porta do una importa nte contri-
bucin a l desa rrollo del derecho del nio a la educa cin. As, la
Orga niza cin Mundia l pa ra la Educa cin Preescola r ( O M E P ) , por
ejemplo, procura "promover en todos los pa ses, el estudio y la edu-
ca cin de los nios [...] y la educa cin preescola r" ( a rtculo II de
los Esta tutos) , o la Federa cin Interna ciona l de Comunida des Infa n-
tiles ( FICI) se preocupa de que los nios o a dolescentes que, por
diferentes ra zones, viven fuera del medio fa milia l, y ta mbin los nios
deficientes, reciba n una educa cin a propia da .
Mucha s orga niza ciones interguberna menta les que no forma n pa rte
del sistema de la s Na ciones Unida s despliega n a ctivida des que contri-
buyen, en ciertos ca sos, a l desa rrollo del ejercicio del derecho del
nio a la educa cin. A modo de ejemplo, ca be cita r la Orga niza cin
de Coopera cin y Desa rrollo Econmico, la s conferencia s peridica s de
los ministros de educa cin de los pa ses socia lista s, el Consejo de
Europa , la s Comunida des Europea s, la Orga niza cin de los Esta dos
America nos, la Orga niza cin de la Unida d Africa na y la Orga niza -
cin ra be pa ra la Educa cin, la Cultura y la Ciencia .
Dentro del sistema de la s Na ciones Unida s y fuera de la Unesco,
va ria s instituciones desempea n un pa pel en la promocin del derecho
a la educa cin. As, la Orga niza cin Interna ciona l del Tra ba jo
( OIT) contribuye a impedir la explota cin del tra ba jo infa ntil, que
obsta culiza su escola riza cin. L a Orga niza cin de la s Na ciones Unida s
pa ra la Agricultura y la Alimenta cin ( FAO) tiene como primer
objetivo "eleva r los niveles de nutricin y vida ", y la Orga niza cin
Mundia l de la Sa lud ( OMS) a punta a "lleva r a todos los pueblos
a l ms a lto gra do de sa lud". Ahora bien, hemos visto la importa ncia
de esos fa ctores en el ejercicio del derecho a la educa cin. No podemos
Malcolm S. Adiseshiah
260
dejar de sealar adems la accin de diversos rganos de las Naciones
Unidas, tales como la Comisin de Derechos Humanos, la Comisin
de la Condicin Jurdica y Social de la Mujer o la Subcomisin de
Prevencin de Discriminaciones y Proteccin a las Minoras, y tambin
es preciso decir que el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo, el Programa de Voluntarios de las Naciones Unidas, la
Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Refugiados y el Organismo de Obras Pblicas y Socorro de las
Naciones Unidas para los refugiados de Palestina en el Cercano
Oriente ( U N R W A ) ( cuyo programa de educacin destinado a los
nios de los refugiados se lleva a cabo con la ayuda de la Unesco)
aportan, ms o menos directamente, su contribucin al desarrollo del
derecho del nio a la educacin.
G . M .
26l
Conclusin
G A S T O N MI A L A R E T
Al final de esta obra colectiva, el lector habr observado que
los autores se han esforzado por considerar todos los aspectos
del difcil problema del derecho del nio a la educacin que
el Principio 7 de la Declaracin de los Derechos del Nio
plantea ante la conciencia internacional. Ello explica la dis-
posicin del libro en tres partes principales. Los primeros
captulos dan testimonio del acuerdo unnime sobre los tr-
minos mismos de la Declaracin de 1959. La historia, la tica
y la pedagoga justificanla necesidad de reconocer y promover
el derecho del nio a la educacin; se tratade una voluntad
unnime y sin discordancias. Pero el ejercicio prctico de este
derecho que todos aceptan y proclaman no es cosa fcil ni
sencilla. Supone que se cumplan condiciones de todo tipo:
individuales, colectivas, econmicas y polticas. El anlisis de
las dificultades con las que se tropieza, de los escollos a superar,
de las situaciones a modificar constituye la segunda parte de
este trabajo. Entonces se podra cotejar a la vez los grandes
principios que se proclaman y las realidades que se observan,
tratar de determinar lo que queda por hacer para mejorar la
situacin: lo que actualmente depende de nuestro poder y
lo que es posible realizar a corto y medio plazo. L a tercera
parte constituye pues una especie de programa de accin
para todos los hombres y gobiernos de buena voluntad.
L a lectura de esta obra, escrita por hombres honestos y
lcidos, convencidos de la necesidad de garantizar y fomentar
el ejercicio del derecho del nio a la educacin, parece
imponer, de este modo, dos conclusiones que querramos ana-
lizar rpidamente.
L a primera es que an existe un grave desequilibrio entre
Gaston Mialaret
262
las afirmaciones tericas, las justificaciones generosas, las
consideraciones pedaggicas oportunas, pero algo utpicas (y,
por tanto, legtimas, cuando se trata de educacin), y las
realizaciones y puesta en prctica del Principio 7 de la Decla-
racin. Es cierto que la segunda parte de este trabajo consti-
tuye, en cierta medida, una explicacin de este desequilibrio.
Los factores y las condiciones que permiten el ejercicio del
derecho del nio a la educacin son tan numerosos y complejos
que no basta con proclamar el reconocimiento de tal prerro-
gativa para que se realice inmediatamente. Por lo tanto, se
puede considerar que la presente obra habr logrado uno
de sus principales objetivos si despierta, ante todo, una vasta
y profunda toma de conciencia sobre todas las dificultades
inherentes al ejercicio de este derecho y si, gracias a esta
visin ms clara de la situacin actual, se provoca un entu-
siasmo renovado por la aplicacin del Principio 7 de la
Declaracin. U n conocimiento ms exacto de las dificultades
y de los obstculos con que se tropieza permitir trazar mejor
su rumbo.
L a segunda conclusin general es que an existe una
distancia demasiado grande entre lo que se hace y lo que
podra hacerse. L a tercera parte del libro demuestra que las
ideas no faltan, que ya se han imaginado soluciones factibles
que podran aplicarse. Pero el paso de la concepcin a la
realizacin sigue un itinerario complicado. Bastara en algunos
casos, con un poco de buena voluntad para remover las
situaciones existentes y crear las nuevas condiciones que
permitan el mejor ejercicio del derecho del nio a la edu-
cacin. Es cierto que en otros casos hay que inventarlo todo.
Nos complacera mucho que esta ltima parte sirviese de
catalizador de la imaginacin y que por todas partes surgieran
ideas, innovaciones y realizaciones de todo tipo. Tal debera
ser la meta de nuestras aspiraciones y de nuestros esfuerzos
durante los veinte ltimos aos de este segundo milenio.
El reconocimiento y el ejercicio del derecho del nio a la
educacin no constituyen una mera tarea de especialistas sino
que nos conciernen a todos: padres, educadores, adminis-
tradores, polticos, organismos internacionales. Directa o indi-
rectamente, a travs de logros adecuados o mediante la
Conclusin
263
creacin de condiciones favorables, todos podremos contri-
buir a la victoria. La lucha ser larga y el camino est lleno
de obstculos pero, citando la frase de Guillermo el Taciturno,
digamos una vez ms que "No es menester esperar para
acometer una empresa ni de triunfar para perseverar". Ya
tenemos la esperanza, debemos, pues continuar esforzndonos
cada vez con mayor audacia; en parte ya hemos triunfado,
nos toca ahora perseverar an con ms entusiasmo, ms
coraje y ms generosidad. E n las ltimas lneas de este esfuerzo
colectivo destinado a promover el derecho del nio a la
educacin, permtasenos brindar a todos los hombres de
buena voluntad esta promesa: vamos a cumplir la prediccin de
Ellen Key para sentirnos orgullosos de afirmar que, gracias a nuestros
esfuerzos y perseverancia, el siglo XX habr sido realmente 'el siglo
del nio.
265
Anexo
Declaracin de los Derechos del Nio
1
P R E M B U L O
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafir-
m ado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre
y en la dignidad y el valor de la persona humana, y su determi-
nacin de promover el progreso social y elevar el nivel de vida
dentro de un concepto m s amplio de la libertad,
Considerando que las Naciones U nidas han proclamado en la
Declaracin Universal de Derechos H um anos que toda persona
tiene todos los derechos y libertades enunciados en ella, sin dis-
tincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin pol-
tica o de cualquiera otra ndole, origen nacional o social, posicin
econmica, nacimiento o cualquiera otra condicin,
Considerando que el nio, por su falta de madurez fsica y
mental, necesita proteccin y cuidado especiales, incluso la debida
proteccin legal, tanto antes como despus del nacimiento,
Considerando que la necesidad de esa proteccin especial ha sido
enunciada en la Declaracin de Ginebra de 1924 sobre los Dere-
chos del Nio
2
y reconocida en la Declaracin Universal de Dere-
chos H um anos y en los convenios constitutivos de los organismos
especializados y de las organizaciones internacionales que se inte-
resan en el bienestar del nio,
Considerando que la humanidad debe al nio lo mejor que puede
darle,
Proclama la presente Declaracin de los Derechos del Nio a
1. Aprobada el 20 de noviembre de 1959 por la Asamblea General de
las Naciones Unidas,
a. Este texto se formul en 1923 por la Unin Internacional de Socorro
a los Nios y se aprob en 1924 por la Asamblea de la Sociedad de
Naciones.
Gaston Mialarel
266
finde que ste pueda tener una infancia felizygozar, ensu
propio bienyenbiende la sociedad, de los derechos ylibertades
que enella se enuncian e insta a los padres, a loshombres y
mujeres individualmente ya las organizaciones particulares, auto-
ridades locales ygobiernos nacionales a que reconozcanesos dere-
chos yluchenpor su observancia conmedidas legislativas yde
otra ndole adoptadas progresivamente enconformidad conlos
siguientes principios:
P R I N C I P I O I
El nio disfrutar de todos los derechos enunciados enesta
Declaracin. Estos derechos sernreconocidos a todos los nios
sin excepcin alguna ni distincino discriminacinpor motivos
de raza, color, sexo, idioma, religin, opiniones polticas o de otra
ndole, origennacional o social, posicineconmica, nacimiento
u otra condicin, ya sea del propio nio o de su familia.
P R I N C I P I O 2
El nio gozar de una proteccinespecial ydispondr de oportu-
nidades yservicios, dispensado todo ello por la leyypor otros
medios, para que pueda desarrollarse fsica, mental, moral, espi-
ritual ysocialmente enforma saludable ynormal, as como en
condiciones de libertad ydignidad. Al promulgar leyes coneste
fin, la consideracinfundamental a que se atender ser el inters
superior del nio.
P RI NCI P I O 3
El nio tiene derecho desde su nacimiento a ur nombre ya una
nacionalidad.
P R I N C I P I O 4
El nio debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendr
derecho a crecer ydesarrollarse enbuena salud; coneste fin
debern proporcionarse, tanto a l como a su mad re , cuidados
especiales, incluso atencinprenatal ypostnatal. El nio tendr
derecho a disfrutar de alimentacin, vivienda, recreo yservicios
mdicos adecuados.
Declaracin de los Derechos del Nio
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PRINCIPIO 5
El nio fsicao mentalmente impedido o que sufraalgn impe-
dimento social debe recibir el tratamiento, laeducacin y el cui-
dado especialesque requiere su caso particular.
PRINCIPIO 6
El nio, parael pleno y armonioso desarrollo de su personalidad,
necesitaamor y comprensin. Siempre que seaposible, deber
crecer al amparo y bajo laresponsabilidad de suspadres y, en todo
caso, en un ambiente de afecto y de seguridad moral y material;
salvo circunstancias excepcionales, no deber separarse al nio
de cortaedad de su madre. L a sociedad y las autoridades pblicas
tendrn laobligacin de cuidar especialmente alosnios sin
familia o que carezcan de medios adecuados de subsistencia. Para
el mantenimiento de loshijos de familias numerosas conviene
conceder subsidios estatales o de otraindole.
PRINCIPIO 7
El nio tiene derecho arecibir educacin que ser gratuitay
obligatoriapor lo menos en las etapas elementales. Se le dar una
educacin que favorezcasu culturageneral y le permita, en condi-
ciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y
su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social,
y llegar aser un miembro til de lasociedad.
El interssuperior del nio debe ser el principio rector de
quienes tienen laresponsabilidad de su educacin y orientacin;
dicharesponsabilidad incumbe, en primer trmino, asuspadres.
El nio debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones,
los cuales debern estar orientados hacia los finesperseguidos por
laeducacin; lasociedad y lasautoridades pblicas se esforzarn
por promover el goce de este derecho.
PRINCIPIO 8
El nio debe, en todas las circunstancias, figurar entre los pri-
merosque reciban proteccin y socorro.
Gaston Mialaret
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P R I N C I P I O 9
El nio debe ser protegido contra toda forma de abandono,
crueldad y explotacin. N o ser objeto de ningn tipo de trata.
N o deber permitirse al nio trabajar antes de una edad
m nima adecuada; en ningn caso se le dedicar ni se le permitir
que se dedique a ocupacin o empleo alguno que pueda perju-
dicar su salud o su educacin, o impedir su desarrollo fsico,
mental o moral.
P R I N C I P I O 10
El nio debe ser protegido contra las prcticas que puedan
fomentar la discriminacin racial, religiosa o de cualquiera otra
ndole. Debe ser educado en un espritu de comprensin, tole-
rancia, amistad entre los pueblos, paz y fraternidad universal, y
con plena conciencia de que debe consagrar sus energas y apti-
tudes al servicio de sus semejantes.
ISBN 92-3-301737-0

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