NUCLEO PROBLEMICO N 1:

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

PROBLEMAS CONOCIMIENTOS PREGUNTAS
GENERADORAS
Existe reconocimiento y
aceptacin, de las dificultades
del aprendizaje de parte del
maestro, la escuela y la
familia?

El sistema educativo reconoce
y acepta la diferencia?

Qu acciones se estn
llevando a cabo para que se de
la integracin?

Elementos de comprensin
sobre los trastornos del
aprendizaje. El dficit de
atencin, Hiperactividad

- Alteracin de procesos
neuropsicologicos y
neurofisiolgicos.
- Causas : Lesiones
cerebrales,desequilibrios
qumicos, factores ambientales
-Caractersticas fsicas y
emocionales del entorno
- Otros tipos de aprendizajes
diferentes a los clsicos y otros
proyectos de vida
- La integracin al aula regular
como estrategia prioritaria a
considerar
Qu son las dificultades del
aprendizaje?

La mayora de los estudiantes
con trastornos del aprendizaje
padecen una verdadera
discapacidad o es que solo
tienen un bajo rendimiento
escolar?

Por qu el rea de los
trastornos del aprendizaje
sigue siendo tan sensible a los
programas de tratamiento
inadecuados?

Cules son las capacidades
ms importantes para los
alumnos que deben superar
dificultades del aprendizaje?

Debe educarse a los
estudiantes con trastornos del
aprendizaje en aulas
comunes?

Qu son las dificultades del Aprendizaje?

Existen muchas definiciones de Dificultades y de trastornos de Aprendizaje. sino en la interaccin
entre el nio y su entorno. Esto es, se deben considerar no solo factores propios del nio mismo
sino tambin factores del entorno y de la exigencia en la escolaridad, entendemos por Trastorno
del Aprendizaje la condicin en la que un nio o nia presenta una alteracin de sus habilidades
intrnsecas (de su perfil Neuropsicolgico como diramos en lenguaje especializado) de tal
magnitud que interfiere seriamente con sus posibilidades para aprender los usuales contenidos y
exigencias escolares de su medio social, siempre que esa exigencia escolar sea razonable y la
estrategia pedaggica sea apropiada.
Trmino General en el cual se agrupa una serie de trastornos que se maniestan en dicultades
signicativas en la adquisicin y uso de la lectura, escritura, razonamiento y clculo.

La mayora de los estudiantes con trastornos del aprendizaje padecen una verdadera
discapacidad o es que solo tienen un bajo rendimiento escolar?

No es solo una discapacidad, ya que pueden intervenir diferentes factores a nivel social, familiar
incluso dentro del aula y otros aunque no estn dentro del rango de problemas de aprendizaje,
con alguna limitacin auditiva, visula, etc.

Porqu el rea de los trastornos del aprendizaje sigue siendo tan sensible a los programas de
tratamiento inadecuados?

Porque muchas veces no se da el tratamiento adecuado, o en algn momento es elgenerar un
diagnostico sin saber si en realidad es el correcto o que haya dado la persona idnea. Lo ms
peligroso en el intento de caracterizacin de los nios con dificultades en el aprendizaje es tratar
de elaborar un patrn universal de sus caractersticas, sin tener en cuenta que cada nio de esta
categora constituye una variante diferente y tpica de la dinmica entre los factores biolgicos,
psquicos y ambientales que se expresan en el aprendizaje

Cules son las capacidades ms importantes para los alumnos que deben superar dificultades
del aprendizaje?

Ubicacin de los alumnos para que reciban el mximo de informacin con las menores
distorsiones posibles.
& Favorecer el desplazamiento de los nios y el acceso a diferentes materiales.

Estimulacin a la participacin activa de los alumnos
& Realizacin de adecuaciones curriculares necesarias
& Determinar potencialidades de los alumnos para aprender
& Dotar a los alumnos de estrategias de aprendizaje que los ayuden a
obtener mejor partido de su forma de aprender
& Reforzar los elementos positivos que se manifiestan en el estilo y
revertir lo negativo ( esto se educa, se modela y se regula) EJEMPLO:
nio que responde sin pensar- piensa, tmate tu tiempo-
& Aplicar un sistema de medidas formativas encaminadas a formar
cualidades del intelecto, educar emociones positivas y rasgos del
carcter
& Eliminar barreras para el aprendizaje
& Flexibilizar la atencin individual, diferenciada y grupal

Las demandas del desarrollo cientfico tcnico y las condiciones histrico - concretas del mundo
de hoy, le plantean a la Pedagoga complejos retos; la formacin de un hombre activo, reflexivo,
independiente, creativo y portador de los mejores valores universales, para lograr esto, qu
cambios deben producirse en la manera ensear; qu exigencias deben cumplirse para alcanzar
un aprendizaje cualitativamente superior.

La aplicacin prctica de dichas exigencias permiten en primer lugar identificar cmo el alumno
aprende, potenciar y/o estructurar su estrategia individual e introducir nuevas alternativas y
procedimientos que le permitan convertirse en sujeto de su propio aprendizaje (metacognicin).

En segundo lugar se destaca la importancia de la formacin de conceptos
y el desarrollo de procesos lgicos del pensamiento durante la actividad de estudio
sobre la base de la comunicacin, la atencin a la diversidad y la vinculacin del
contenido con la prctica social (trabajo correctivo-compensatorio)

En tercer lugar aporta un modelo gua para el aprendizaje de gran utilidad
en nuestro criterio en el marco de la atencin a la diversidad

Modelo gua para el aprendizaje del alumno

Lo nuevo a estudiar

Qu es? (busco la definicin, lo esencial)
Cmo es? (busco sus caractersticas)
Para qu es? (busco la utilidad, conozco para qu lo estudio)
Por qu es as? (busco la causa, cmo surgi)
Puedo aplicar lo aprendido? (me ejercito, resuelvo y elaboro problemas)
Es correcto lo que realic? (me autocontrolo)

A lo anterior podemos aadir otras expresiones e interrogantes, lo logr, qu otras cosas puedo
aprender, yo puedo, que sin dudas desempean un papel decisivo en el crecimiento personal de
nuestros escolares

Este modelo slo puede convertirse en una estrategia individual si el docente crea la necesidad
de su utilizacin sistemtica sobre la base de una orientacin amplia y completa de cada tarea
docente, la cual debe ser suficiente variada y diferenciada. El mismo es una alternativa hacia el
aprendizaje reflexivo y premisa para la creatividad.

El aprendizaje es idiosincrsico ya que tiene carcter individual y personalizado, as lo demuestran
los diferentes estilos de aprendizaje y los diversos paradigmas psicopedaggicos
contemporneos, sin embargo, aspiramos a una clase desarrolladora y un aprendizaje reflexivo en
el contexto de la diversidad.

Si importante resulta evaluar el nivel de competencia curricular y el estilo de aprendizaje de cada
educando, no menos importante resulta evaluar el estilo de enseanza , el contexto del
aprendizaje, la motivacin para ensear por parte del docente, las caractersticas del currculum
oculto y la comunicacin para encontrar el necesario equilibrio y se convierta este espacio
interactivo en el escenario para el ajuste, la modificacin, el desarrollo y el crecimiento personal de
nuestros nios y nias.

Sistemas de reforzamiento (sistemas de fichas) centrados en premiar las conductas positivas del
nio, otros sistemas de refuerzo (de conductas alternativas a la inapropiada), procedimientos de
carcter aversivo que conllevan la realizacin de conductas de reposicin (como recoger o
limpiar lo que ha desordenado o manchado un nio) o bien es invitado a permanecer unos minutos
en una habitacin desprovista de juegos (tiempo-fuera) por haberse comportado mal.


Debe educarse a los estudiantes con trastornos del aprendizaje en aulas comunes?

Inclusin educativa. historia la educacin para todos los nios y nias del mundo el termino
inclusin nace en la pedagoga clsica con Comenio en el ao de 1809 este trmino empez a
llevarse a cabo fundamentalmente a partir de la constitucin de los sistemas educativos nacional
de la revolucin francesa y su expansin tanto en Europa como en amrica. En Colombia nace
el concepto de inclusin a raz de la abolicin de la esclavitud, en la dcada de los aos 50 en
siglo xix, tomando mayor apogeo desde 1990 hasta el 2003, entendindose como inclusin: la
posibilidad que tienen todas las personas de acceder a los bienes y servicios de la sociedad, es
decir, de los sistemas sociales, educativos, econmicos, polticos, religiosos, cultural, cientfico y
jurdico.
Sin embargo, la inclusin educativa no es solo la oportunidad de acceder, es tambin, como lo
define la UNESCO en 2005: el proceso de identificar y responder a la diversidad de las
necesidades de todos los estudiantes a travs de la mayor participacin en el aprendizaje, las
culturas y las comunidades y reduciendo la exclusin en la educacin
Integracin educativa proceso de incorporar fsica y socialmente dentro de la escuela regular a
los estudiantes que se encuentran segregados y aislados del resto; de manera que participen
activamente en la escuela, aprendiendo junto con los dems nios, gozando del mismo derecho.
Leyes que apoyan la inclusin educativa internacionalmente: con la conferencia mundial sobre
nee, realizada en la ciudad de salamanca, del 7 al 10 de junio de 1994, se reconoce como poltica
mundial la inclusin educativa. nacionalmente: se reafirma en la constitucin poltica de Colombia
en el artculo 67 y se fortalece con la ley 715 de 2001.
Inclusin educativa en la escuela en la medida en que yo me sienta diferente, diverso,
excepcional, capaz para unas cosas y discapacitado para otras, ir entendiendo y capacitndome
para la educacin inclusiva y para la sociedad de la diversidad. . .
Reconocimiento de la educacin como un derecho. educacin con calidad. reconocimiento de la
diversidad como un valor. transformacin de las instituciones educativas. condiciones necesarias
para hablar de inclusin educativa
Propsitos de la inclusin. la posibilidad que tiene cada persona de beneficiarse de las
oportunidades educativas orientadas a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje. el
aprendizaje, generador de conocimiento, como herramienta en los procesos polticos, eticos y
sociales. el aprendizaje como base de todo desarrollo humano
Rol del educador regular. se entiende como la participacin en todas las actividades que se
conciben educativas en el aula regular, o en otras palabras, es permitirle estar con alumnos
llamados normales qu clase de participacin tienen los estudiantes en estas actividades? se
tratan de forma equitativa? si no existiera la inclusin educativa, los estudiantes con algn tipo de
necesidad especfica no podran estar con alumnos normales?
Rol del docente de apoyo. plantear adaptaciones curriculares, modelos de atencin y estrategias
viables para responder a las demandas individuales y generales de la poblacin con n. e. e. su
intervencin ser a individuos y/o grupos, siempre identificando las necesidades de cada uno y las
propias del contexto.
cmo vamos? es innegable la descoordinacin del abordaje conceptual y de las polticas
educativas que se ha dado en trminos de la inclusin educativa, sin embargo, no se pueden
desmerecer los logros de estas polticas en el avance de la incorporacin de nios y nias que
antiguamente estaban completamente al margen del sistema educativo.
Inclusin educativa e inclusin social. fue importante articular las prcticas de inclusin educativa
en el marco de inclusin social, puesto que: deba haber una articulacin entre las polticas de
infancia y educacin y las de proteccin social. enriquecimiento del concepto de inclusin
educativa en las esferas decisionales de los gobiernos. importancia de la territorialidad en el curso
de la inclusin educativa
La inclusin educativa demanda un proceso de reestructuracin global de la escuela para
responder a la diversidad de necesidades de todos y cada uno de los alumnos, de la exclusin a la
inclusin. fases: exclusin. segregacin. integracin. inclusin.





TUTORIA No 2
nivel Individual.
1. Ver la pelcula y escribir las diferentes estrategias que uso el profesor para superar la dificultad
de dislexia del nio (Portafolio).

2. Leer y contestar: (portafolio)
http://biblioteca.ajusco.upn.mx/pdf/28151.pdf (pg. 16 a 30)
a. Qu es NEE.

Es cuando se considera que un nio o una nia tienen o presnetan una dificultad mayor en el
aprendizaje en comparacin con el resto de nios de su grupo para acceder de manera sencilla al
currculo planteado para su edad y que esta dificultad requiera de una medida educativa especial,
se requieren nuevas propuestas.

Las NEE no estn siempre relacionadas con una dificultad de aprendizaje, tambin pueden
presentarse porque el alumno capta y aprende demasiado rpido, por lo que necesita estar
avanzando y aprendiendo ms cosas que los dems. Para ambos casos, deben realizarse
adaptaciones curriculares y buscar la metodologa o estrategia de trabajo adecuada para poder
satisfacer aquellas necesidades educativas especiales.
La ley educativa vigente en Espaa, la LOE 2/2006 del 3 de mayo, aborda en su ttulo II
al ACNEAE (alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo), es decir, al alumnado que
presenta "necesidades educativas especiales, con dificultades especficas de aprendizaje, por sus
altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por
condiciones personales o de historia escolar..." (artculo 71.2)
El alumnado con necesidades educativas especiales es "aquel que requiera, por un periodo de su
escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas especficas
derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta". (artculo 73)
Los casos de Altas Capacidades Intelecuales (Superdotado) tambin se consideran como
personas con necesidades especficas de apoyo educativo, ya que en este caso, los contenidos
curriculares suelen resultar fcil o incluso aburridos para este alumnado, que tiene mayor
capacidad.
'La sobredotacin intelectual es definida por: J. Renzulli (1994), por la posesin de tres conjuntos
bsicos de caractersticas estrechamente relacionadas y con un igual nfasis en cada una de ellas:
Una capacidad intelectual superior a la media, en relacin tanto a habilidades generales como
especficas. Un alto grado de dedicacin a las tareas refirindose a perseverancia,
resistencia,conocimiento, muestran ms eficacia en el empleo de procesos metacognitivos.
Tienen una capacidad superior para resolver problemas de gran complejidad, aplicando el
conocimiento que ya poseen y sus propias habilidades de razonamiento. Poseen una gran
habilidad para abstraer, conceptualizar, sintetizar, as como para razonar, argumentar y preguntar.
Presentan gran curiosidad y un deseo constante sobre el por qu de las cosas, as como una
variedad extensa de intereses. Tienen una alta memoria. Presentan un desarrollo madurativo
precoz y elevado en habilidades perceptivo-motrices, atencionales, comunicativas y lingsticas.
(Lorena Morales Morga)
Clasificacin de las NEE
La denominacin de necesidades educativas especiales referida a los alumnos con dificultades
importantes en el aprendizaje intenta crear un enfoque en el que se acenten las necesidades
pedaggicas que estos presentan y los recursos que se han de proporcionar, en lugar de realizar
categoras diagnsticas por el tipo de discapacidad que los afectan, si bien no se deben obviar los
aspectos clnicos en la evaluacin e intervencin de estas necesidades. Las necesidades
educativas especiales pueden ser temporales y permanentes y a su vez pueden ser debidas a
causas:
Fsicas
Psquicas
Situacin socio-familiar
otros casos de inadaptacin (cultural, lingstica...)
Las necesidades educativas especiales pueden aparecer en categoras diferentes en cada alumno.
Algunos de los ms frecuentes son las siguientes:
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Percepcin e interaccin con las personas y el entorno fsico
Desarrollo emocional y socioafectivo
Desarrollo y adquisicin del lenguaje y la comunicacin
Adquisicin de hbitos
Lenguaje
Dificultades con la lengua extranjera
Matemticas
Expresin artstica y educacin fsica
Desarrollo personal y social
Desarrollo intelectual
Interaccin entre iguales
Condiciones del proceso de enseanza y aprendizaje
Tambin pueden estar asociadas al ambiente escolar en el que se educa a los alumnos. Si la
escuela no esta sensibilizada a brindar la atencin a la diversidad de aprendizaje de los
alumnos,los maestros no estn lo suficentemente preparados,la metodologa y las estrategias de
enseanaza no son adecuadas o las relaciones interpersonales y la comunicacin entre la
comunidad educativa esta deteriorada puede afectar seriamente en el aprendizaje escolar de los
alumnos y propiciar la presencia de necesidades educativas especiales.
Evaluacin e intervencin
Concentra en las necesidades educativas de un individuo en vez de las deficiencias. La meta es
buscar por las cosas que hace bien el alumno y cules son ms difciles para modificar el plan de
actuacin. Tambin es necesario tener en cuenta el contexto escolar para mejorar el ambiente en
que aprende el alumno para tener mayor integracin.
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b. En qu consiste y cules son los elementos de la intervencin psicopedaggica de las dif.
Apz.
Son las necesidades psicolgicas como las educativas de uno o mas estudiantes, complementa a
su vez la instruccin academica en las aulas, pero no se ha dicho que se deba suplantarla, se
necesita de la colaboracin de padres, docentes asesores, psiclogos entre otros para la
intervencin como seres capaces de abordar estas situaciones y se ajusta a los siguientes
elementos por su importancia, como lo son:
* poner en practica experiencias de aprendizaje organizadas, destinadas a determinar con claridad
las necesidad psicolgicas u educativas de un estudiante o grupo de ellos.
* la realiza un profesional cualificado, o un paraprofesional que este estrechamente supervisado
por este mismo.
Se produce a lo largo de un perioso definido, generalmente a lo largo de una jornada escolar.
Se pone en marcha bajo la forma de un programa, servicio, mtodo o conjunto de actividades
concreto, y esta diseada para alcanzar uno o mas entre los objetivos de importancia para el nio
u que se derivan de sus necesidades.
Se propone complementar o cuplemmentar la enseanza impartida en el aula.
Se espera puyeda incrementar la posibilidad de reforzar el rendimiento de uno o mas estudiantes
en desarrollo cognitivo, desarrollo afectivo, logro acadmico, socializacin, forma fsica.
Puede usarse no solo con esos estudiantes sino con otros en los que se requiera mejora.

c. Qu se entiende por adaptacin curricular?
se proponen como soluciones:
Aceleracin: El alumno es avanzado un curso, para compensar su mayor capacidad. A veces
es necesario ms de una aceleracin.
Adaptacin curricular: El alumno trabaja en programas para complementar sus estudios
normales
Adaptacin curricular: modificaciones que se efectan sobre el currculo ordinario, necesarias para
dar respuesta a la necesidad de aprendizaje de cada alumno.
"Integracin Educativa" La integracin o inclusin educativa es un proceso, a travs del cual, las
escuelas regulares van buscando y generando los apoyos que requiere el alumnado con
dificultades de aprendizaje, necesidades educativas especiales o con alguna discapacidad.
Actualmente como Educacin Especial contamos con un Documento rector llamado "MODELO DE
ATENCIN DE LOS SERVICIOS DE EDUCACIN ESPECIAL" en el cual se manifiesta una nueva
nomenclatura para identificar a los menores que son considerados con "Altas Capacidades
Intelecuales (Superdotado" dentro de este documento se habla de "poblacin CAS",para ser
considerados como tal los docentes debemos considerar 3 momentos primordiales:
1.- IDENTIFICACIN de dicha poblacin,
2.- BRINDAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA (aplicacin de estrategias diversificadas
3.- SEGUIMIENTO.

Sntomas de la dislexia en los nios
El nio dislxico presenta grandes dificultades en la lecto-escritura:
- Lectura lenta, trabajosa y cargada de errores.
- Deficiente ortografa en los textos o dictados.
- Uniones o separaciones incorrectas de palabras.
- Dificultades en la automatizacin de aprendizajes y memorizacin (aprende algo y, al poco
tiempo, lo olvida).
Adems, le cuesta realizar con xito las actividades donde es necesario aplicar varias habilidades
(ejemplo, redacciones en las que ha de prestar atencin a la ortografa, signos de puntuacin,
organizacin de ideas...). La dislexia no se manifiesta de la misma manera ni con la misma
intensidad en cada nio. Por lo tanto, la recuperacin estar determinada por las caractersticas de
cada nio y por el medio familiar y escolar al que pertenece. La deteccin precoz es la clave para
su recuperacin, antes de que el nio viva la experiencia del fracaso.
El nio con dislexia es capaz de aprender a leer, pero lo har de una manera diferente, con un
mtodo distinto y un tratamiento especial, dndole estrategias y tcnicas para enfrentarse a sus
dificultades de lectoescritura, ensendole diferentes habilidades que le ayuden a comprender y
memorizar los textos ledos. Es importante que los padres que tengan un hijo con dislexia se
pongan en manos de un profesional para que les pueda orientar de la mejor manera de ayudar a
su hijo.
La recuperacin del nio dislxico
El diagnstico y la prevencin deben empezar lo antes posible, desde el momento en que se
observen las primeras anomalas. De este modo se evitan muchos problemas de inadaptacin
escolar y personal. Aunque la intervencin se haga tempranamente, no se eliminan por completo
las alteraciones, sino que en la mayora de los casos hay que ir saliendo al paso de las dificultades
que se van presentando, por lo que es aconsejable continuar con una tratamiento de
mantenimiento.
El plan de recuperacin en edad escolar est centrado en el rea del lenguaje y en la inmadurez
perceptiva y manual. Las actividades abarcan los siguientes aspectos:
Ejercicios de actividad mental: de atencin y memoria, organizar y ordenar elementos,
observar y distinguir unos objetos de otros.
Ejercicios perceptivos y manuales: reconocer y agrupar objetos segn el color, segn el
tamao y la forma.
Ejercicios para la adquisicin del conocimiento de su propio cuerpo.
Ejercicios de equilibrio esttico: mantenerse sobre un pie, mantenerse de puntillas, etc.
Ejercicios de equilibrio dinmico: saltar sobre dos pies, saltar con un pie, etc
Ejercicios espaciales (abajo-arriba, delante-detrs, etc.)
Ejercicios de lenguaje: nombrar y definir objetos, dibujos, contar cuentos.
Ejercicios para conocer su propio cuerpo: sealar partes del cuerpo, decirlas por su
nombre, etc.
Ejercicios de lectura y preescritura, son ejercicios que ayudan a seguir el movimiento y
reconocimiento de las letras, en este nivel se ejercita el aprendizaje de las vocales,
consonantes y de los nmeros. Para conseguirlo, adems de los ejercicios de caligrafa,
se utilizan las actividades con plastilina, pintura de dedos, recortado de figuras, picado,
etc.
AYUDAS PARA SUPERAR DISLEXIA EN EL NIO

La dislexia es un trastorno del aprendizaje en que el nio batalla tanto con la lectura y la escritura.
No tiene nada que ver con deficiencia visual o del odo, ni con una deficiente enseanza escolar.

Se sabe que solo es una dificultad en la coordinacin entre los hemisferios del cerebro y no tiene
relacin con la capacidad intelectual de la persona.

Los signos de la dislexia se empiezan a hacer notorios cuando el nio se retrasa para aprender a
hablar y a determinar cul es su mano dominante. Tambin se nota en que tiene dificultad para
pronunciar algunas palabras o frases y para captar nuevas palabras. En algunos casos, este
trastorno puede causar dificultades con la memoria de corto plazo y con la capacidad para retener
lo aprendido.

Se debe tener claro que los nios y adultos dislxicos, son personas con distintos niveles de
inteligencia igual que todo el mundo. Ensear a leer y a escribir a nios dislxicos, requiere mucha
paciencia tanto para los maestros, para la familia y para el nio mismo y cuesta mucho ms
trabajo, y aunque parece difcil, no es imposible.

Los nios dislxicos deben aprender a aprender, y esto se logra cuando memorizan y repiten
constantemente lo aprendido.

En los nios dislxicos, es muy importante que tengan una alimentacin balanceada para que su
cuerpo funcione adecuadamente al recibir los nutrientes que necesita.

Uno de los tnicos cerebrales por excelencia es el aceite de pescado que contiene cidos grasos
omega-3, vitaminas y minerales que nutren el cerebro y apoyan el desempeo de funciones como
la memoria, niveles de concentracin y atencin.

El principal apoyo que deben recibir las personas con dislexia, es recibir en su nutricin, los
elementos que necesita su cerebro. La semilla de linaza por su gran contenido de cidos grasos
omega-3 y otros fitonutrientes, poco a poco ayuda al equilibrio qumico de cerebro. Puede
prepararse molida en seco en la licuadora y espolvorearse sobre la fruta o el cereal. Se toma a
razn de una cucharada tres veces por semana.

Tambin se recomienda practicar ejercicios de gimnasia cerebral para entrenar al cerebro a utilizar
ambos hemisferios al mismo tiempo. Uno de estos ejercicios es tratar de llevar a cabo acciones
diferentes con cada una de las manos al mismo tiempo, por ejemplo, trazar crculos con la mano
derecha sobre el abdomen al mismo tiempo que con la mano izquierda se dan golpecitos en la
parte superior de la cabeza.

Otro ejercicio es, estando de pie, colocar el pie derecho por delante del izquierdo; inclinar el torso
hacia el frente desde la cintura y abrir los brazos en cruz. Permanecer en esta posicin durante 30
segundos y a continuacin repetir el mismo movimiento invirtiendo la posicin de los pies.

Muchos nios con dislexia, superan la dificultad rpidamente tan solo con tomar lecciones para
aprender a tocar un instrumento musical como piano, guitarra, violn, etc., para lo cual deben
utilizar las dos manos ejecutando diferentes movimientos, que pronto permite la coordinacin de
ambos hemisferios cerebrales, izquierdo y derecho. En contacto con la msica, el nio o la nia
dislxicos, comienzan a comprender mejor las explicaciones de sus clases escolares y aquello que
les pareca muy difcil o imposible de entender, de pronto aparece claro como el agua.

Es comn suponer que la dislexia implica invertir el orden de las letras o palabras, por ejemplo
"are" en lugar de "era". Este tipo de problema puede deberse a la dislexia, pero la inversin del
orden es muy comn en todos los nios hasta el primer o segundo grado, no solo en los nios con
dislexia. El principal problema para los nios con dislexia es la conciencia fonmica, fnica y el
rpido reconocimiento de las palabras.






















TUTORIA No 3
PORTAFOLIO
PREGUNTAS PARA DAR SOLUCION
a. Observar e identificar uno de los anteriores trastornos desde su propia experiencia y
contestar qu factores en el aula pueden empeorar su comportamiento?. (portafolio)
Enfadarse con frecuencia con el, discutirle, castigarles a menudo, imposicin de normas, hacerlo
sentir frustrado, poca comunicacin con sus pares y adultos, cuando se hace presente un desafo
de acuerdo a su comportamiento
b. Contestar: Por qu se presentan las problemticas de comportamiento en los nios
preescolares? (portafolio)

Causa multifactorial, cumulo de factores Situaciones que se viven en contexto, estudios indican
que el 70 80 % es causa genticas o consideraciones temperamentales pueden producir
comportamientos no adecuados a las normas sociales o a los derechos de las dems personas,
Tambin se dice q durante el embarazo la madre experimente estrs extremo, tabaquismo activo o
ingestin de alcohol, lesiones cerebrales por traumatismos craneoenceflico
TND Heredabilidad, gen y ambiente , individuales sexo masculino, historia de abuso, historia
dificultad en el aprendizaje, Temperamentales bebe inconsolable, biolgicas sociales
familiares - factores que causan alteraciones cerebrales.
Por Cipas.

1. Realicen un estudio de caso para presentar en tutoria ( escrito)
2. Realizar un cuadro comparativo para exponer sobre:
TDAH y TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE
Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad es un trastorno neurobiolgico de carcter
crnico, sintomticamente evolutivo y de probable transmisin gentica que afecta entre un 5 y un
10% de la poblacin infantil, llegando incluso a la edad adulta en el 60% de los casos. Est
caracterizado por una dificultad de mantener la atencin voluntaria frente a actividades, tanto
acadmicas como cotidianas y unido a la falta de control de impulsos.
TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE
Conductas de oposicin, cuestionan continuamente las normas, intolerantes con los dems, se
manifiestan enfadados consigo mismo y con los dems, groseros , poco colaboradores que se
resisten a la autoridad





TUTORIA No 4
INTERVENCIN TRASTORNOS CTO.
Trabajo individual:
Estrategias para TDAH. Atencin e impulsividad:
TDAH: Instrumentos o pruebas para evaluar la Atencin, Hiperactividad e Impulsividad
Test de Atencin D2
El autor es Rolf Brickenkamp. De aplicacin: Individual y Colectiva. El tiempo de
duracin estimado es de 8 minutos. Corresponde a nios mayores de 8
aos, adolescentes y adultos. Se encarga de la evaluacin de la atencin selectiva y de la
concentracin.
Esta prueba ofrece una medida concisa de la velocidad de procesamiento, la atencin selectiva
y la concentracin mental, mediante una tarea consistente en realizar una bsqueda
selectiva de estmulos relevantes.

Test de caras (Test de percepcion de diferencias)
Evaluacin de las aptitudes perceptivas y de atencin. De aplicacin colectiva. Tiene un tiempo
estimado de 3 minutos. Se puede utilizar a partir de los 6 aos.
Consiste en una prueba perceptiva integrada por 60 elementos grficos, que representan dibujos
esquemticos de caras con trazos muy elementales. Evala las aptitudes requeridas para percibir
rpidamente semejanzas y diferencias con patrones estimulantes parcialmente ordenados. El
carcter simple y un poco ldico de los elementos hace que la prueba sea muy adecuada para
poblaciones de bajo nivel cultural y, en cambio, resulte demasiado elemental para niveles
culturales medio-altos.
Escala de Magallanes de atencin visual
Hay dos versiones, segn edad: EMAV-1 para niveles de 1 a 4 de educacin primaria (6, 7, 8 y 9
aos) y EMAV-2 en adelante, incluido adultos. Consiste en valorar la capacidad y habilidad
atencional en nios y adultos. La ejecucin de la prueba tiene una duracin de 6 minutos para la
versin 1, y de 12 minutos para la 2; con un tiempo total, incluyendo las instrucciones, de 30
minutos en ambos casos.
Proporciona dos ndices de atencin: Atencin Sostenida (AS) y Calidad de la Atencin (CA) En
aplicacin individual es posible obtener, adems una valoracin de la Estabilidad Atencional
(rendimiento a lo largo del tiempo). La aplicacin individual: tiene una duracin variable de 15 a 40
minutos.
Es de especial eficacia para la valoracin de nios con TDA, exclusivamente en su versin de
aplicacin individual.
Los estudios preliminares llevados a cabo con estudiantes de Primaria y Secundaria, se ha
mostrado relevante para identificar Alumnos con Dificultades para el Aprendizaje, al poner de
manifiesto en un 80% de los casos que los alumnos con Fracaso Escolar o Bajo Rendimiento
escolar suelen presentar dficit en Calidad Atencional.
De gran inters para evaluacin neuropsicolgica de las funciones atencionales: focalizacin,
mantenimiento, codificacin y estabilidad.
EDAH (Evaluacin del trastorno para el dficit de Atencin e Hiperactividad)
Escala para evaluar la hiperactividad, dficit de atencin, impulsividad y trastornos de la conducta
que influyen muy negativamente en el desarrollo escolar del nio. Aplicable a nios de entre 6 y 12
aos, de manera individual, con una duracin de 5 a 10 minutos aproximadamente. La finalidad del
EDAH es recoger informacin sobre la conducta habitual del nio. Permite evaluar los rasgos
principales del TDAH de una manera sencilla y objetiva.
Test de desordenes de atencin e hiperactividad.
James E. Gilliam. Se aplica desde los 3 a los 23 aos. Es un instrumento muy efectivo para la
identificacin y evaluacin de desordenes de atencin. Est basado en el criterio diagnstico del
DMSIV. Contiene 36 items agrupados en 3 subtests: hiperactividad, impulsividad e inatencin.
Escala de Magallanes de impulsividad computarizadas. (EMIC)
Los autores son Servera, M. y Llabrs, J. Para nios de 6 a 11aos. Muy eficaz para evaluar el
estilo cognitivo "reflexividad-impulsividad", proporcionando dos ndices, representativos de la
capacidad de procesamiento analtico del sujeto ante tareas que contienen incertidumbre de
respuesta; extrapolable al mbito de las capacidades de aprendizaje en general.
Cmo manejar la impulsividad de los nios hiperactivos en el aula
Los alumnos TDAH emplean muy poco tiempo en analizar los estmulos, son poco atentos y
cometen ms errores que los reflexivos. Deben tomar conciencia de los procesos cognitivos que se
utilizan en el aprendizaje para aprender a controlarlos, reconducirlos y optimizarlos.
Tambin deteriora seriamente la capacidad de aprendizaje del nio y su buena adaptacin a la
escuela y los compaeros. En primer lugar, debe quedar claro que el nio tiene dificultades para
regular su estado de activacin. Por eso siempre suelo recordar que: "No es tanto que no quieran
autocontrolarse sino que tienen dificultades para hacerlo". Una vez activados (descargas
hormonales conjuntamente con emociones intensas de frustracin) tienen que efectuar alguna
accin (rabietas, huida, agresin, lanzamiento objetos, etc.). Ello no quiere decir que seamos
tolerantes, sino que desde la comprensin de lo que pasa podemos ayudarle de forma ms eficaz.
A este respecto, hay que sealar, que la mayora de nios impulsivos suelen luego arrepentirse y
se comprometen a no volver a hacerlo cuando se lo razonamos. No obstante, vuelven a recaer en
los mismos comportamientos disruptivos al tiempo que manifiestan una cierta perplejidad o
inquietud al verse superados por sus propios actos y no saber por qu vuelve a ocurrir.

La impulsividad es la causa del comportamiento inadecuado, la precipitacin de la respuesta hace
que no entren en marcha los mecanismos de reflexin que seleccionaran una respuesta ms
adecuada. Una respuesta probablemente ms racional y menos emocional.

Se contempla el TDAH como un fallo en el tiempo de demora, el tiempo de espera desde que entra
un estmulo y se responde ante l. Cuando nuestro cerebro recibe una informacin se dispara una
gran cantidad de actividad cerebral y se ponen en marcha de manera automtica, involuntaria e
inconsciente diferentes procesos, pero lo ms importante es que estos procesos podemos hacerlos
voluntarios y conscientes. El nio con TDAH no slo tiene dificultades en ese tiempo de demora
que es menor, sino en no saber que voluntariamente y conscientemente puede utilizar su mente,
desarrollar y potenciar esos procesos: mirar, observar, atender, analizar, seleccionar de forma
consciente, utilizar su mente para pensar en el pasado y anticipar el futuro, tomar decisiones,
pensar un plan, entre otros.
La impulsividad como deficiencia mediacional (Meichenbaum, 1977) es considerada como
consecuencia de una debilitada habilidad del lenguaje para guiar, controlar o gobernar la conducta.
En los nios con TDAH existe un dficit en la adquisicin del lenguaje interno como mediador de la
conducta, existiendo diferentes niveles de deficiencias en este discurso privado de auto-gua:
deficiencia de mediacin (no hay habla interna o no es auto-gua), deficiencia de produccin (s
utilizan autoinstrucciones de autogua pero fracasan a la hora de ponerlas en prctica en las
situaciones apropiadas), deficiencia de autocontrol (s utilizan autoinstrucciones de autogua, las
ponen en prctica en las situaciones apropiadas, pero son insuficientes para controlar la conducta).
Las conductas impulsivas se manifiestan en:
1. Interrumpe a los dems.
2. Se entromete en los asuntos de los dems.
3. Responde precipitadamente a preguntas.
4. Se muestra impaciente.
5. Dificultad para aplazar una gratificacin.
6. Dificultad para esperar su turno.
7. Acta sin pensar. Falta de reflexividad. Se salta normas.
8. Dificultad para tareas de anlisis.
9. Poco control sobre la expresin de sentimientos.
10. Dificultad para inhibir la conducta. No siguen instrucciones
11. No evala consecuencias.
Respecto de estas conductas el profesor/a puede llevar a cabo diferentes estrategias y pautas de
intervencin a aplicar en el aula:
1. Definir normas: Consensuar y definir las normas generales del aula, y decidir las
consecuencias de su incumplimiento. Redactarlas en positivo, han de ser pocas, claras y
consistentes. En el caso de nios con TDAH es importante anticiparse a su conducta,
hacer un recordatorio frecuente de la normativa y colocarla en un lugar visible del aula.
2. Invitar a la reflexin: el profesor puede hacer la pregunta, "invitar a pensar" y responder
ms tarde. Tambin pueden hacer que deban tomarse el tiempo necesario antes de dar
respuesta a cualquier tipo de ejercicio (demora reforzada). No dar por buena la primera
respuesta y pedir volver a pensar.
3. Herramientas para recordar: Podemos decirle al alumno que escriba lo que va a decir
para as estar seguros de que no se olvidan y as aprenden a respetar el turno.
4. Ayudarle a generar alternativas: Hacer un ejercicio de reflexin, tras la accin, que
evale su conducta sin sentirse culpable pero s generando alternativas para que estn en
su mente otras posibles actuaciones. Esto se puede llevar a cabo analizando las
consecuencias de cualquier problema viendo las distintas alternativas de solucin que se
generan y eligiendo una de ellas para la resolucin del problema.
5. Modelo participativo: El profesor/a puede ejemplificar ante los alumnos la realizacin de
los ejercicios y los corrige verbalizando las estrategias de solucin. El objetivo es servir de
modelo para que observen e imiten, haciendo uso de las autoinstrucciones.
6. Realizar una mayor supervisin: en situaciones menos estructuradas como el patio de
recreo, salidas, desplazamientos, fiestas?
7. Favorecer el autocontrol: mediante el entrenamiento en autoinstrucciones,intentando que
el alumnado modifique las verbalizaciones internas que emplea cuando realiza cualquier
tarea y las sustituya por verbalizaciones que son apropiadas para lograr el xito y control
de su conducta. El objetivo es ensear el lenguaje como autogua y que utilicen pasos que
les ayuden a organizar su pensamiento de forma ms ordenada cuando se enfrentan al
ejercicio. Pedirle que piense en voz alta para ayudarle a generar un lenguaje interno que
controle su conducta.
8. Uso de reforzadores: reforzar al grupo la conducta adecuada que hayamos planteado.
Ej.: "Qu bien!, gracias a que habis seguido la explicacin sentados y en silencio, hemos
podido terminar a tiempo". Elogiar, en los momentos de inicio de conducta inadecuada, al
alumno que presente un comportamiento adecuado y que pueda servir de modelo.
Expresarle diariamente aspectos positivos realizados y utilizar un registro donde pueda ver
sus avances que realiza en los aprendizajes.
9. Mantener la calma: Es muy importante que cuando se produzca un episodio de
impulsividad extrema (rabieta, insultos, etc.) los padres, maestros o educadores
mantengan la calma. Nunca es aconsejable intentar chillar ms que l o intentar razonarle
nada en esos momentos. Esto complicara las cosas. Tenemos que mostrarnos serenos y
tranquilos pero, a la vez contundentes y decididos
10. Hablar sobre las conductas inadecuadas: hacerlo siempre en privado. Evitar
comparaciones con otros alumnos. Evitar comentarios negativos, ironas, alzar la voz.
Nunca decirle que es malo sino que se ha portado mal durante unos momentos y que eso
puede arreglarlo en un futuro si se empea en ello. El nio debe aprender, aunque
aceptemos el hecho de que tiene dificultades para controlarse, que sus actos tienen
consecuencias. Por ello, contingentemente a las rabietas, conductas desafiantes,
agresiones u otros, deberemos ser capaces de marcar unas consecuencias inmediatas
(retirada de reforzadores, tiempo fuera, retirada de atencin, castigo, etc.). Por ejemplo si
ha lanzado objetos, deber recogerlos y colocarlos en su lugar; si ha insultado deber
pedir disculpas, etc. esperando a que se tranquilice para aplicar las contingencias
marcadas.
11. Cuidar la autoestima: Sustituir el verbo ser por el verbo estar, para cuidar su autoestima e
informarle del comportamiento esperado. Ej.: en lugar de "Soy un atolondrado", decir
"Estoy atolondrado". Puede ser ms adecuado utilizar como seal de aviso algn
movimiento concreto del maestro/a. Este mtodo es ms discreto y tiene la ventaja que
suele pasar desapercibido por el resto del grupo. Por ejemplo: "Cuando veas que te miro y
doy dos golpecitos con mi bolgrafo o cuando me toque la nariz, etc."
12. El semforo: Una estrategia que podemos emplear y suele funcionar, es la tcnica del
semforo. La estrategia es simple: se trata de avisar al nio o grupo de alumnos
(proporcionarles feedback) cuando se estn empezando a activar. El color verde significa
que todo va bien, el amarillo significa precaucin y el rojo que es una conducta
inadecuada. La tcnica del semforo es tambin muy adecuada para utilizarla en
dinmicas grupales en las que todos los nios reciben las instrucciones y as conseguir
una cierta autorregulacin del grupo en casos en los que haya riesgo de conflicto.
13. Estrategias de relajacin: Si el nio ha trabajado, paralelamente, alguna tcnica de
relajacin o estrategia alternativa de afrontamiento, podr intentar ponerla en marcha
cuando note la activacin o se le avise de ella. Por ejemplo, podemos (segn edad y
caractersticas del nio) ensearle a que cuando se note activado procure respirar
profundamente al tiempo que se da autoinstrucciones: "Tranquilo", "Clmate", etc, o
incluso utilizar la tcnica de la tortuga.
El objetivo fundamental de toda intervencin con nios impulsivos es dotarles de
herramientas prcticas que les permitan por ellos mismos regular, en la medida de lo
posible, su impulsividad.
UTORIA 5

a. Qu factores familiares inciden en las problemticas de comportamiento que presentan los
nios preescolares?
Factores familiares

Se han estudiado como factores de riesgo parentales aspectos como la depresin materna antes
del parto,
psicopatologa, autoestima, representacin interna de las relaciones, familia monoparental,
estresores familiares
tales como masificacin de familiares dentro de una misma casa, bajo nivel econmico, conflicto
matrimonial,
etc...
Padres como modelos y como educadores - Estilo parental

Las respuestas inapropiadas de los padres ante la conducta del hijo, la enseanza de pautas de
comportamiento
inadecuadas y el modelado de los padres, tienen implicaciones en la instauracin y mantenimiento
de conductas
agresivas.

La falta de habilidades sociales y los rasgos antisociales de los padres se consideran factores de
riesgo familiares
(Patterson y Bank, 1989). Los rasgos antisociales maternos se consideran los principales
contribuidores a la
instauracin de interacciones coercitivas. En los ambientes familiares coercitivos es frecuente la
escasa o nula
utilizacin de tcnicas positivas de motivacin y de gua en la educacin de los hijos. Estos padres
suelen no dar
muestras de aprobacin hacia su hijo, no respetar la autonoma de ste y ser demasiado
controladores.

Diversos autores describen a los nios que se ven inmersos en situaciones coercitivas como
sujetos que no han aprendido las habilidades sociales necesarias para relacionarse con los dems;
no se les ha enseado a ser disciplinados en la consecucin de objeticos, ni ha aprendido a
aceptar la critica.

Factores familiares

Se han estudiado como factores de riesgo parentales aspectos como la depresin materna antes
del parto,
psicopatologa, autoestima, representacin interna de las relaciones, familia monoparental,
estresores familiares
tales como masificacin de familiares dentro de una misma casa, bajo nivel econmico, conflicto
matrimonial,
etc...
Padres como modelos y como educadores - Estilo parental

Las respuestas inapropiadas de los padres ante la conducta del hijo, la enseanza de pautas de
comportamiento
inadecuadas y el modelado de los padres, tienen implicaciones en la instauracin y mantenimiento
de conductas
agresivas.

La falta de habilidades sociales y los rasgos antisociales de los padres se consideran factores de
riesgo familiares
(Patterson y Bank, 1989). Los rasgos antisociales maternos se consideran los principales
contribuidores a la
instauracin de interacciones coercitivas. En los ambientes familiares coercitivos es frecuente la
escasa o nula
utilizacin de tcnicas positivas de motivacin y de gua en la educacin de los hijos. Estos padres
suelen no dar
muestras de aprobacin hacia su hijo, no respetar la autonoma de ste y ser demasiado
controladores.

Los nios pueden presentar problemas de comportamiento por carencia afectiva en su medio
familiar, lo que puede ser producido por:

1. Familias conflictivas.
2. Pertenecer a ellas
3. Por bajo nivel econmico, por desavenencias entre los padres, excesivo numero
de hijos
4. Despreocupacin familiar de los padres por los hijos.
5. Familias separadas
6. En los conflictos de separacin conyugal son los hijos los que sufren y pueden
tener problemas de comportamiento.
7. Carencia de relaciones afectivas, orfandad y hospitalismo
8. Familias en las que el nio es maltratado o recibe una educacin autoritaria
basada en el castigo fsico y corporal.
9. Familias en las que las relaciones madre/hijo o padre/ hijos est muy deteriorada o
es conflictiva
10. Hijos de madres solteras, padres alcohlicos, con problemas de drogadiccin.

b. Cules son los principales elementos que deben caracterizar la intervencin de los nios
con problemas de comportamiento desde el aula, la escuela y la familia?

1. a conducta violentaEs el cuarto nivel, y aqu empieza a aumentar la complejidad de los problemas
deconducta en el aula, se llega a este nivel donde el alumno agrede, los otros leresponden, las
quejas aumentan y la paciencia del docente se debilita. No selogran mejoras a pesar de los
intentos (fallidos por cierto) de hablar con lospadres, mandarlos a terapia, exigirles la imposicin de
reglas y obediencia oejercer poder sobre el alumno, de haber intervenido en un nivel
anteriorseguramente esto no sera tan difcil.Cuando hay presencia de conducta violenta, el
maestro o la maestra sedesesperan e intentan correctivos que en lugar de resolver slo agudizan
la crisis.Frecuentemente, la nica salida que encuentran es expulsar o elegantementebuscar otro
servicio educativo al nio PAQUITO.Los intentos fallidos ms frecuentes por solucionar los
problemas de conductaen el aula La aniquilacin pasivaSe refiere a una gama de actitudes
descalificadoras, por parte del educador o elgrupo, que anulan al nio o marginan su participacin,
algunas son: ignorarlo,exhibirlo frente a otros nios, mostrar sus debilidades, compararlo con los
niosque s son buenos, no llevarlo a alguna excursin , no permitirle usar lacomputadora,
etctera. Por ejemplo, cuando llega la fiesta del da del nio, lamaestra saca el pergamino y le dice:
PAQUITO, T NO VAS! Segn la maestra, esun castigo por sus malas conductas, sin embargo,
Paco ya ni recuerda de qu se leacusa.
2. no haber gritos o regaos, sin embargo, actitudes como stas atentancontra la imagen y la
reputacin del nio, son un verdadero golpe bajo a suautoestima y una forma pasiva de aniquilarlo.
Sin duda, es un intento malogradode eliminar la conducta indeseada. El complotOtra de las
tcticas ms comunes, no por eso menos fallida, para acabar conlas conductas problemas del
nio es el complot. Es usual que cuando el problemaha crecido y ni la maestra ni el psiclogo
escolar, ni siquiera los servicios de apoyo( USAER) aplican tcnicas o estrategias de intervencin,
se comience a buscar otraforma de salir de la dificultad: la expulsin del chico incorregible. As,
seintensifica el crculo vicioso de agresividad, frustracin, etiquetacin y rechazo,tan difcil de
romper. Todos se ponen de acuerdo para obrar en contra del alumno con conductasproblema, se
pone toda la atencin en sus aspectos negativos, se hacen reportese informes para registrar los
episodios y las muestras de mala conducta, es decir,se junta la evidencia para justificar su
canalizacin a otra escuela : eso es uncomplot!Pueden involucrarse desde el maestro, los
compaeros de grupo, otros docentes,padres de familia del grupo y en casos extremos, el directivo
y la comunidad depadres de familia. No hay que olvidar que todos los implicados
soncorresponsables de la situacin que se vive en el aula; es un problema de todos,no slo de
PAQUITO.
3. 18El complot puede resultar exitoso, mas eso no implica que el conflicto se hayaresuelto; el nio
no recibi la ayuda que necesita, por lo que es muy probable queel complot se repita en la nueva
escuela.Maestra/o piensa ms y expulsa menos El sndrome del nio pelota parchadaHay un
cuadro repetitivo, el nio PAQUITO ha sido catalogado y estigmatizadocomo agresivo, problema,
violento, mal alumno, etctera, por lo que se lerechaza; a nadie le interesa intervenir ni disear una
estrategia para resolver elproblema de las conductas indeseables en el aula, el alumno queda a su
suerte ycomo una pelota defectuosa a la que se intenta reparar con un mal parche.Se le arroja de
una a otra y otra escuela esperando que lo cachen, s, como unapelota parchada que se bota para
no comprometerse con la bsqueda desoluciones creativas que ayuden a enfrentar las dificultades.
Se han puesto apensar a dnde ir Paquito cuando ya lleve 3, 4 5 escuelas?Muy
probablemente engrosar las filas de la desercin escolar, de los nios de lacalle o de los
delincuentes que en unos aos te roben el auto. Todo por no contarcon una adecuada estrategia
de intervencin en el aula.Algunas reflexiones pertinentesSera importante darnos cuenta de que
las conductas indeseables de ese nio anuestro cargo durante unas horas diarias no son otra cosa
que mensajes que nologramos interpretar a tiempo, son gritos desesperados pidiendo ayuda,
pidenintervencin por parte de su maestro o maestra, demandan compromiso con l,solidaridad
con su situacin, misma que seguramente es adversa y frustrante, esa
4. PERSPECTIVA FILOSFICAEl papel de la familia y el ejercicio de autoridadTradicionalmente la
familia ha sido considerada como una institucin aliada de laescuela al existir por aadidura una
relacin de apoyo complementario en dondeel papel protagnico de formar a los hijos le haba
correspondido al ncleofamiliar y llegado el momento se inscriba a los hijos en una institucin
educativaen donde empezaba la educacin formal siempre bajo el cuidado de los padresquienes
depositaban la confianza en la escuela y apoyaban las decisiones de losmaestros en el sentido de
incentivar el buen desempeo de los hijos o bienreprender conductas que no eran apropiadas, as
era comn que si un alumno eracastigado en la escuela, al llegar a casa reciba un reforzamiento
en el mismosentido bajo el argumento de que al maestro o a las autoridades de la escuelahaban
tenido razn al aplicar dicha sancin.De unos aos a la fecha esa situacin ha cambiado
drsticamente, por una partelos padres han perdido esa confianza en la institucin educativa y en
los maestrosy lejos de apoyar sus decisiones cada vez las cuestionan ms dndole la razn alos
hijos, de manera tal que es frecuente que los padres de manera constante sehagan presentes ante
las autoridades de la escuela para hacer reclamos acerca dela forma en que algn maestro trata a
los hijos o para cuestionar losprocedimientos de trabajo o evaluacin que consideran
inapropiados.La consecuencia inmediata de tal situacin es que los alumnos en las
escuelasadoptan conductas desafiantes o retadoras minimizando con ello la autoridad delos
maestros, quienes cada vez tienen menor margen de maniobra parareprender conductas que
consideran inapropiadas en los educandos, ello aunadoa la falta de estrategias para tratar los
casos difciles agrava ms an la situacin.En este punto habr que preguntarse qu est
sucediendo? a partir de qumomento se perdi la autoridad de los maestros? cmo es que la
familia dej decumplir con el papel de socializacin primaria que tradicionalmente
habadesempeado y le deja la consecuencia de esos rezagos en otras
institucionessociales?Hagamos un anlisis parte por parte para ir develando esta situacin y tratar
deencontrar las explicaciones ms convincentes. trascendencia de la socializacin primariaLa
socializacin es el proceso mediante el cual un individuo se apropia de loselementos culturales de
la sociedad de la que forma parte, se da durante toda lavida pero se desarrolla sobre todo en los
primeros aos. Tienes especialimportancia porque es un proceso mediante el cual se aprenden las
pautaselementales del comportamiento como el control de los impulsos, lainteriorizacin de los
roles de acuerdo a los valores establecidos, la formacin delautoconcepto y la autoestima. Todo lo
anterior se da en un marco depotencialidad afectiva que ninguna otra instancia social es capaz de
proporcionar.Todo lo anterior se da a travs de diversos mecanismos que han sido estudiadospor
expertos y sistematizados en procesos ms o menos estables como lossiguientes: a) Las
interacciones cotidianas: a travs de la relacin diaria que el nio tiene con diversos miembros de
la familia, principalmente el pap y la mam u otros familiares cercanos, el nuevo miembro va
incorporando valores, interiorizando sentimientos y conociendo las expectativas que se tienen de l
al interior del ncleo familiar, stas pueden ser determinantes para el grado de apoyo consciente o
inconsciente que va a tener en el futuro. b) Los conflictos afectivos: en las relaciones familiares el
conflicto derivado de situaciones en las que estn en juego los afectos es una constante, los celos,
las envidias, las frustraciones, los pleitos entre hermanos estn a la orden del da, estos problemas
deben ser resueltos y justamente en el modo de hacerlo se dan formas de socializacin que
ayudan a las personas a convivir con otros y a aceptar ciertos sistemas de relacin que ir
marcando su personalidad e ir determinando su comportamiento en el medio social en el que se
desenvuelve. c) El modelaje: Los padres siempre van a representar un modelo de comportamiento
para los nios ya que son el referente social ms cercano del que los pequeos van incorporando
a su personalidad las pautas y conductas, en este sentido la actuacin de los padres es
determinante para definir cmo va a ser el individuo. d) La definicin de los roles sociales: La
familia, de acuerdo a los valores que practica y comparte va definiendo los roles sociales que va a
desempear el nio, hay vivencias que a veces sin una intencionalidad son determinantes para
que cada nuevo individuo vaya interiorizando ciertas pautas de comportamiento social, detalles
como el tipo de regalos que se les dan a los nios y a las nias, la forma de vestirlos, el tipo de
tareas que se le pide a cada quien que realice, etc. e) El sistema de elecciones: Las decisiones
que se van tomando en la vida diaria en la familia sirven como filtro para ir definiendo la forma de
ser de los nuevos miembros en este proceso de socializacin primaria, hay familias que
acostumbran a sus integrantes a ir a la cama temprano, hay otras que son ms tolerantes y se
duermen tarde, hay quienes permiten horarios abiertos para que los nios vean programas de
televisin a todas horas, en cambio hay quienes ponen restricciones; todo ello va definiendo la
forma de ser y de pensar de las personas, la adquisicin de ciertos hbitos, lo cual es bastante
trascendente porque son pautas que se interiorizan y que tienen profundas implicaciones en la vida
de los individuos.La socializacin primaria es un proceso que le corresponde a la familia ya que
esel primer ncleo social con el que el nios se relaciona, ah precisamente es endonde se
adquieren los primeros elementos que le van a permitir a los individuosrelacionarse con otros,
entender que hay reglas qu acatar y lmites para todaslas acciones que se realizan, lo cual
representan un primer acercamiento alconocimiento de los derechos y de los deberes, es la
dinmica de cada familia laque va a determinar cmo se van adquiriendo los valores que
predominan en lasociedad y dado lo indito de esa tarea ya que no hay una preparacin
previapara ser padres, se debe hacer frente al dilema de varias formas posibles quepueden ir
desde la adopcin consciente de los valores, hasta la indiferencia oimpotencia para inculcarlos a
las nuevas generaciones.La familia es pues un elemento determinante en la personalidad de los
nuevosmiembros, la socializacin primaria le da al individuo herramientas socialestrascendentes,
sin embargo, en aos recientes las familias no estn cumpliendocon este papel y se est
transfiriendo dicha tarea a otras instancias sociales comola escuela, la cual puede compensar en
parte esta carencia, pero la intervencin la familia es insustituible ya que tiene adems el
componente afectivo queninguna otra instancia social puede proporcionar.La familia, por diversas
circunstancias est dejando de ser un aliado incondicionalde la escuela como haba sido antes, en
la conformacin de dicho panorama hayvarios aspectos sobre los que es necesario reflexionar,
veamos algunos: 1. La obsesin por la juventudEn su libro El valor de educar Fernando Savater
hace interesantes planteamientosrespecto a la tendencia de la sociedad actual a permanecer
joven, al grado de quela juventud se aprecia como un valor de nuestro tiempo, en contraparte; ser
viejoo por lo menos maduro se constituye en un estado al que nadie quiere llegar porlas
implicaciones negativas que esto tiene en un ambiente social que se niega aaceptar tal tendencia
como natural en el devenir de la vida.Las generaciones de padres hoy en da, buscan por todos los
medios perpetuaresa apariencia joven y en esa tarea son apoyados plenamente por un
aparatopublicitario que exalta como estado ideal la figura esbelta, la ausencia de canas oarrugas,
el vigor, la agilidad y la fuerza.Desde el punto de vista de la salud por supuesto que es muy
recomendable unabuena alimentacin y ejercicio fsico, ni nada de malo tiene el querer
mantenerun fsico joven. El problema de esta tendencia radica en que junto con lanecesidad de
buscar la eterna juventud exterior, se trastocan loscomportamientos, las actitudes y sobre todo la
responsabilidad insustituible quetenemos los adultos de formar a las nuevas generaciones.Cada
da es ms frecuente que los padres traten a los hijos como su fueran susamigos y se sienten
orgullosos de serlo. Las madres en ocasiones se visten comolas hijas adolescentes y les fascinan
los halagos sobre el parecido fsico. Qu sepuede esperar en el comportamiento de los hijos
cuando los padres, que enteora son los maduros, sensatos y experimentados se conducen
exactamentecomo ellos? Obviamente que la autoridad paterna se trastoca.La educacin de las
nuevas generaciones ya haba tenido una alteracinconsiderable con la incorporacin de las
mujeres a la vida laboral, la dinmicafamiliar cambi desde entonces y se asumi que la
responsabilidad de educar a los hijos debera ser compartida, lo cual es bastante justo. Ahora,
cuando en lapareja ambos se niegan a asumir el papel de la persona madura que es quienimpone
lmites, aconseja, toma decisiones importantes en aras de un mejorfuturo, no se puede esperar que
ocurra algo distinto a la prdida de autoridadpaterna.Si la familia quiere recuperar ese liderazgo el
nico camino es cambiar la actitudde querer ser amigos de los hijos por el de ser padres; as de
simple.A la familia sigue correspondiendo la tarea de la socializacin primaria de losindividuos y en
esa labor se debe trabajar de manera coordinada con lasinstituciones educativas. En definitiva, no
se puede pensar en una forma deeducar adecuadamente a las nuevas generaciones, si no es con
la conjuncin deesfuerzos y acciones y una permanente comunicacin entre la escuela y
laorganizacin familiar.Hoy ms que nunca, la escuela y la familia deben trabajar del mismo lado
bajo laconviccin de que tienen un mismo objetivo: la formacin integral de los nios yjvenes. 2.
Los educados y los educablesEn todas las aulas, de todas las escuelas es indiscutible la existencia
de unamarcada heterogeneidad que cada vez ser ms acentuada dados los flujosmigratorios de
la poblacin que convive en un mundo global. La escuela es unmicrocosmos en la que conviven
personas iguales en rangos de edad perodistintos en cuanto a personalidad, formas de ser y de
pensar, esa diversidadrequiere de atencin diferenciada dados los distintos ritmos y estilos
deaprendizaje que caracterizan a los grupos.La familia por su parte es la clula social bsica, es el
lugar donde los individuos sehacen miembros de la sociedad, la composicin de una familia puede
ser diversa,se le llama nuclear a la formada por ambos padres y los hijos, sin embargo hayuna
gran variedad de posibilidades de composicin, como la familia ampliada enla que conviven
adems los abuelos o algn otro pariente cercano, la familiamixta compuesta por los paps y los
hijos de la pareja adems de los hijos dealgunos de los dos, las familias monoparentales etc. Cada
uno tiene una dinmicadiferente y sus acciones determinan la definicin de la forma de ser y
pensar delos individuos que van a integrarse a la sociedad.
5. Tanto en la familia como en la escuela se comparte una sensacin que cada vez esms
pronunciada: la dificultad para educar a las nuevas generaciones, resultaclaro que en ambas
instituciones se tiene la certeza de que hay individuos fcilesde educar y hay otros en los cuales
este proceso entraa una gran dificultad, eneste ltimo caso es frecuente que la responsabilidad se
quiera atribuir a los otrosante la imposibilidad de incidir en imponer el control sobre los individuos
enformacin. a) El proceder de la escuelaEn la escuela es cada vez ms frecuente la aparicin de
alumnos con conductasdesafiantes que ocasionan serios dolores de cabeza a maestros y
autoridadesescolares, quienes ante la falta de estrategias adecuadas para poder dar unaatencin
debida recurren en primera instancia a la familia en busca dealternativas de solucin, pero basta
hacer la pregunta siguiente para que prive eldesencanto: en dnde fue gestado ese
comportamiento? La respuesta no esdifcil de encontrar: seguramente existen causas relacionadas
con algunadisfuncin en la dinmica de la familia, por lo regular falta de atencin a los
hijos,problemas en la pareja, incapacidad para establecer lmites, etc. lo cual trae porconclusin
adelantada que no es una buena idea tratar de encontrar una solucina un problema en la fuente
de donde el mismo se origin. En esos casos la familiano es un buen aliado.Lo ptimo sera que en
la propia institucin educativa se encontrara la solucinpara dar atencin a estos chicos que
presentan problemas, canalizando susproblemas hacia un diagnstico certero primero y a una
intervencin pedaggicapertinente despus, lo cual debera ser posible si los docentes
tuvierandesarrolladas las competencias para hacer las adecuaciones curriculares o disearlas
estrategias de intervencin educativa adecuadas para cada caso. En ausenciade esa preparacin,
lo que se hace es declarar la incompetencia institucional yempezar a conformar un expediente con
todas las faltas al reglamento escolarque tuvo el alumno para ir preparando su expulsin bajo el
pretexto de que se ledebe buscar un mejor servicio educativo, y as va el chico de escuela en
escuelahasta que no encuentra cabida en ninguna y pasa a formar parte de la malllamada tasa de
desercin escolar, y digo mal llamada porque la desercin sedefine en el diccionario de la Real
Academia de la Lengua Espaola como abandonar las obligaciones y los ideales y en el caso que
se describe no seestn abandonando las obligaciones ni los ideales, sino que prcticamente se
estobligando a que eso suceda, lo cual podra llamarse mejor Desercin asistida oalgo
as.PERSPECTIVA PSICOLGICAFormas de captar y procesar la informacin por parte de las
nuevasgeneracionesLos maestros de todos los niveles se quejan constantemente de la dificultad
pararetener la atencin de los nios y jvenes, quienes ya tienen algunos aos en elservicio
docente hacen comparaciones con dejos de aoranza con aquellosalumnos de antao que
permanecan quietos y atentos a las indicaciones de sumentor. Hoy esa situacin no existe ms.
Los educandos que asisten a las aulashoy, mantienen la atencin por intervalos muy cortos,
constantemente sedistraen, hablan mucho y escriben poco y les cuesta bastante trabajo dedicarle
auna tarea determinada el tiempo suficiente para que sta tenga los requisitosmnimos de
calidad.A qu se debe esta situacin? Constantemente buscamos explicacionessimplistas que no
ayudan en nada en la bsqueda de una solucin definitiva a unproblema de esa magnitud,
hablamos de nios irrespetuosos, con prdida devalores, a veces se forma un crculo vicioso entre
la escuela y la familiaculpndose mutuamente o atribuyendo al otro la responsabilidad de educar a
loshijos; y en esta maraa de confusiones ocasionadas por la desesperacin quegenera esta
indita problemtica se deja de lado el hecho de ir al fondo delproblema; mismo que no puede ser
postergado por ms tiempo. Analicemospues una de esas causas: Los umbrales de la
percepcin.Los humanos poseemos el cerebro ms desarrollado de todos los seres
vivosanimados, una mquina perfecta que nos permite comprender el mundo que nosrodea y que
regula cada una de las funciones de nuestro organismo adems deser capaz de conocerse a s
mismo en un fenmeno nico en la historia de la vidaen el planeta: la conciencia.El cerebro es
nuestro centro de procesamiento de la informacin que llega delexterior a travs de la nica va
posible: los sentidos. As, desde que el nio nace, va estableciendo contacto con el entorno fsico y
social a travs de la vista, eltacto, el odo, el olfato y el gusto. Los cinco sentidos captan la
informacin delexterior por medio de terminales nerviosas y la envan al cerebro para
suprocesamiento e interpretacin. Estos procesos son conocidos como sensacin ypercepcin.La
sensacin se realiza a travs de receptores sensoriales los cuales son clulasespecializadas que
transforman la energa fsica en impulsos nerviosos que viajanhasta el cerebro a travs de las
extensiones neuronales.La percepcin en cambio es un proceso por el cual la informacin
sensorial esinterpretada por el cerebro; es decir, corresponde ms al aspecto psicolgico queal
biolgico.Algunos conceptos asociados a estos procesos y que deben ser estudiados
condetenimiento para comprender la forma de percibir que tienen las nuevasgeneraciones son los
umbrales sensoriales y la adaptacin a los estmulos delentorno. Estos se explican a
continuacin.Umbral absoluto: Se denomina as a la intensidad que debe tener un estmulopara
que pueda ser detectado conscientemente. Se encuentra comprendidoentre el umbral mnimo y el
umbral mximo. El primero se refiere a la intensidadms baja que requiere cada uno de los
sentidos para poder captar los estmulosexternos. Por ejemplo hay sonidos que no pueden ser
captados por el odohumano por su baja frecuencia, sin embargo eso no significa que no
existan,simplemente se necesita cierto volumen para poder escucharlos. El umbralmximo en
cambio se refiere a la mayor intensidad que tienen los estmulos paraque puedan ser distinguidos
por los sentidos.Umbral diferencial: Se le llama as a la diferencia mnima necesaria en laintensidad
de dos estmulos para que puedan ser conscientemente detectadoscomo diferentes. Por ejemplo,
si tengo sobre mi mano un objeto que pesa unkilogramo y coloco un gramo ms tal vez no sea
notoria la diferencia, en cambio,si ponemos medio kilogramo ms es ms fcil notar el cambio.
Sobre esteconcepto la Ley de Weber seala que el umbral diferencial es una proporcin yno una
constante. Por eso, para diferenciar entre dos estmulos de altaintensidad se necesita una cantidad
mayor que para diferenciar entre dos de baja intensidad. Por ejemplo: es posible detectar la
diferencia entre1 y 2 libras, pero no entre 50 y 51 libras.Adaptacin: son los ajustes que se dan en
la estimulacin sensorial. sta puedeser positiva (sensibilizacin) o negativa (desensibilizacin). En
el primer caso, alrecibir determinada informacin nos volvemos ms sensitivos; en el segundo
casosucede lo contrario: perdemos sensibilidad ante un estmulo por la exposicinprolongada al
mismo.Qu relevancia tiene la informacin anterior con la educacin de las
nuevasgeneraciones?Veamos.Para que un estmulo pueda ser captado por los sentidos necesita
de un umbralmnimo, durante muchos aos el entorno permita que las personas furamoscapaces
de poner atencin a lo que suceda a nuestro alrededor debido a que lossentidos estaban
ampliamente dispuestos para ello, por lo regular emplebamosen esa tarea un sentido a la vez, por
ejemplo, las generaciones que vivieron en lapoca de las radionovelas, tenan el odo presto a los
voces y sonidos queemanaba el aparato transmisor; Por supuesto que como estudiantes tambin
nosentusiasmbamos con los relatos de los maestros o las personas mayores yechbamos a volar
la imaginacin recreando de esa manera los sucesos queescuchbamos.Con la llegada de la
televisin como medio audiovisual, el uso de la vista fuenecesario como complemento del odo y
con ello, el ejercicio de la imaginacinqued relegado. La revolucin tecnolgica que estamos
viviendo en nuestros dasha provocado que las nuevas generaciones estn expuestas desde su
nacimientoa una prolongada y variada cantidad de estmulos que ha cambiadorotundamente su
forma de utilizar los sentidos y como consecuencia de percibirel mundo que les rodea, en este
caso en particular, no se trata de un asuntotico, sino de naturaleza biolgica con implicaciones en
el rea de la psicologa.Este es un asunto crucial y determinante que la educacin no puede dejar
delado: la forma de percibir el mundo que tienen los nios y jvenes de hoy hacambiado y
necesariamente las formas de enseanza deben tambintransformarse. En esta tarea hay dos
tipos de retos: el primero tiene que estar focalizado en el entrenamiento de los sentidos para lograr
en los nios y losjvenes una adaptacin positiva (sensibilizacin) y el segundo reto es de
tipointelectual y metodolgico, especficamente debe ser un esfuerzo encaminado ainvestigar a
fondo la manera como captan y procesan los estmulos las nuevasgeneraciones para disear e
implementar estrategias metodolgicas quepermitan el logro de aprendizajes efectivos. De esto se
abunda un poco ms en elapartado siguiente.Por qu las nuevas generaciones procesan
informacin a travs de multivas?La respuesta a esta pregunta no es difcil cuando conocemos el
entorno en el quehan crecido los nios y jvenes de hoy, un mundo altamente tecnificado,
conmuchas horas de exposicin a programas de televisin caracterizados por el usode colores
variados, con mucho movimiento y cambio de escenas y sonorizadoscon msica, ruidos y sonidos
de diversa intensidad; Es una generacin cuyosmiembros han crecido divirtindose con
videojuegos que entre otras cosas tienenlas mismas caractersticas anteriores y adems la
posibilidad de la interaccin enla que involucran prcticamente todo el cuerpo. Es pues una
generacin que harecibido distintos nombres: se le ha llamado la generacin Net, Milenio,Nintendo,
Generacin Y, entre otros.Su crecimiento fue paralelo a la evolucin de las computadoras y a la
creacin deprogramas que les han abierto innumerables posibilidades para desarrollar lostrabajos
y tareas escolares, para el entretenimiento y la diversin, lacomunicacin, compra de aparatos u
objetos de cualquier ndole a travs de lossitios que se dedican a poner en contacto a los
compradores y a los vendedores.Esta generacin ha desarrollado un lenguaje propio con cdigos y
smbolos quesimplifican la comunicacin entre ellos, de manera tan completa que adems deideas
o frases comunican emociones utilizando los recursos del teclado, lo cualabre una nueva
capacidad para descifrar informacin.Los chicos de la generacin del milenio han encontrado en la
red su mejor aliadopara resolver prcticamente la solucin a cualquier problema o duda, recurren
alos buscadores, a las redes sociales, a los foros de discusin a comunidadesvirtuales para
encontrar las respuestas que necesitan y salir delante de cualquierduda o tarea.
6. maraa de interacciones en la red les ha permitido que desarrollenhabilidades de pensamiento
muy avanzadas que conjugan la observacin,bsqueda de informacin, comparacin, clasificacin,
anlisis, sntesis,discriminacin visual, etc, todo lo cual puede comprobarse en las multitareas
queson capaces de realizar los chicos al mismo tiempo. Los vemos navegando porinternet,
charlando con varios de sus amigos a la vez a travs de la mensajerainstantnea, escuchando
msica y todo con aceptables niveles de efectividad, locual habla de su gran capacidad de
respuesta sensorial.PERSPECTIVA PEDAGGICALas inconsistencias entre las necesidades
educativas de los alumnos y lo queofrece la escuelaLos sistemas educativos de todo el mundo
estn viviendo una poca de transicintratando de adaptar sus metodologas a fin de hacerlas ms
acordes a la manerade aprender que tienen los nios y jvenes de hoy. Sin embargo la tarea no
esfcil y el papel ms relevante en este reto especfico les corresponde a losdocentes. Resulta
obvio que a pesar de los esfuerzos de los protagonistas delhecho educativo, las formas de
enseanza apuntan hacia un rumbo y elaprendizaje va en otro sentido.La sociedad de la
informacin y el conocimiento es llamada as precisamente porla enorme cantidad de contenidos
que se generan da a da y que han rebasadocon mucho la capacidad que tiene cualquier ser
humano para dominar todo elsaber generado. Una alternativa que ha surgido ante ese hecho es
laespecializacin; una tendencia que sin duda va a continuar pero que no estexenta de
consecuencias negativas como la fragmentacin de la realidad.La verdadera educacin debe
buscar el desarrollo armnico de todas lasfacultades del ser humano, una pretensin a la que ya
se aspiraba desde los aosde gloria de la antigua Grecia. Para lograrlo es condicin necesaria
unconocimiento pleno de varios aspectos de la realidad actual y un trabajo serio ysostenido de
formacin y/o transformacin de los docentes para lograr estrecharla brecha que sigue existiendo
entre la enseanza y el aprendizaje.Los elementos mnimos requeridos desde nuestro punto de
vista son lossiguientes:
La transformacin urgente de la labor del maestro trasmisor o en el mejor de los casos facilitador
en un verdadero mediador.Recientemente se ha hablado mucho del aprendizaje mediado, sin
embargorealmente se conoce muy poco del aspecto metodolgico de la mediacin. Esnecesario,
que uno de los esfuerzos reales para mejorar la educacin de lasnuevas generaciones vaya
encaminado a formar verdaderos maestrosmediadores, que no nada ms conozcan en el discurso
la terminologa, sino quesean capaces de llevar a la prctica procedimientos efectivos que hagan
posible ellogro de aprendizajes por va de la mediacin del docente.Un mediador es la persona que
con un nivel mayor de conocimientos yexperiencia lleva a otra de un estado de no saber a otro ms
amplio de saber, deun no saber hacer a un estado de saber hacer, de no ser a ser. Para lograr
loanterior es menester de las instituciones formadoras de docentes o de lasinstancias de
capacitacin pongan especial nfasis en la formacin de mediadoresy sobre todo en aspectos
especficos de la metodologa pedaggica de lamediacin. 2. El conocimiento a fondo del sujeto
que aprendeUna de las tareas ms relevantes de la educacin actual es conocer a loseducandos
puesto que ellos son los destinatarios directos de las polticaseducativas, de este conocimiento
depende todo lo que puede suceder en elhecho educativo, tanto las actitudes que ante l se
adopten como las formas deenseanza. Hoy en da nadie duda de que las nuevas generaciones
de educandosson muy diferentes las anteriores, sin embargo ello no se ve plenamentereflejando
en la prctica cotidiana de los centros educativos.Un esfuerzo concreto en este sentido debe
contemplar varios aspectos que no sepueden postergar, veamos algunos: a) Tomar en cuenta las
aportaciones de las neurociencias.- Para que la educacin sea verdaderamente cientfica debe
transitar de los procedimientos empricos y a veces hasta intuitivos que se siguen usando en la
actualidad al uso de instrumentos y procedimientos que en Centro de Investigacin Educativa y
Capacitacin Institucional S.C. Escocia 29-103 Col. Parque San Andrs. Coyoacn D.F. Tels. (55)
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7. 41 investigaciones recientes estn aportando las ciencias que estudian el cerebro. Desde hace
aproximadamente treinta aos se ha revolucionado este campo de estudio y en la actualidad hay
descubrimientos que tienen implicaciones educativas muy importantes como la disposicin de la
informacin mediante esquemas radiales, mapas conceptuales, lneas del tiempo; en fin, acordes a
la forma como percibe y procesa el cerebro humano. b) Estudiar a fondo la llamada generacin
Net, generacin Nintendo, o Generacin Ipod. Diversos nombres para la plyade de los nativos
digitales, contario a las generaciones anteriores que somos inmigrantes digitales. Estos nios y
jvenes que han pasado o van a pasar muchas horas de su vida jugando con videojuegos,
mandando miles y miles de correos electrnicos y de mensajes por el telfono celular con cdigos
de lenguaje creados por ellos; y por supuesto mirando programas de televisin con mucho color y
movimiento. Y para desilusin de sus padres y sus maestros son generaciones que a pesar de los
esfuerzos de convencimiento, van a pasar muy pocas horas leyendo libros. c) Estudiar e
implementar metodologas alternativas para promover aprendizajes reales. En el siguiente captulo
de este libro se propone el juego como una alternativa que promueve el desarrollo integral de los
sujetos y que parte del conocimiento de los intereses y necesidades de los educandos para
plantear retos educativos que permitan avanzar en la formacin integral de los sujetos. 3.
Conocimiento de la naturaleza de los contenidos o procesosUn buen mediador debe ser un experto
en la materia motivo de mediacin, peroms importante que el conocimiento del contenido o
proceso en s es elconocimiento de su naturaleza. Hay contenidos y procesos de tipo
conceptual,procedimental y actitudinal, cada uno de ellos requiere de una didctica deenseanza y
de formas de evaluacin diferentes, sin embargo, es muy comn veractualmente en las prcticas
educativas, que se trate por ejemplo de ensearvalores haciendo nfasis solamente en su
definicin, lo cual es errneo porque se Centro de Investigacin Educativa y Capacitacin
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8. 42est dando trato de contenido conceptual a uno que es meramente actitudinal.Lo mismo ocurre
en ocasiones con las formas de evaluar. Los contenidos de tipoprocedimental no debieran ser
evaluados de otra forma que no sea lademostracin de una habilidad adquirida, sin embargo
muchas veces no sucedeas. Por eso es importante retomar este punto como aspecto fundamental
decapacitacin en aras de disminuir la brecha existente entre las formas de enseary de
aprender.Con todo lo expuesto anteriormente queda claro que es muy difcil educar a lasnuevas
generaciones, pero al mismo tiempo no debemos de perder de vista quelas dificultades son retos
que se deben afrontar, en definitiva, las actitudespesimistas no caben en un escenario que si bien
ha cambiado los paradigmas dela historia, tambin contamos con infinidad de recursos de los
cuales echar manopues la esencia misma de la educacin no ha cambiado puesto que
losdetonantes motivacionales siguen siendo los mismos: una generacin de padresde familia que
movidos por el profundo amor que les tienen a sus hijos buscanque stos sean mejores y desean
que forjen con su esfuerzo un futuro mejor.Ante esta constante se abren nuevas vas que
derrumban cualquier obstculo,por ello, lejos de vivir en constantes lamentaciones sobre las
dificultades queentraa el hecho de educar a los nios y jvenes de la sociedad del conocimientoy
de la informacin, es necesario asumir plenamente el rol de una generacinmadura que busca
construir para sus hijos un mejor ambiente fsico, emocional ysocial en donde todos vivamos felices
y en plenitud. Una certeza queda clara:Las nuevas generaciones estn dotadas de ms y mejores
recursos que lasanteriores; de nosotros depende: padres y maestros que hagamos de
ellosindividuos de bien. Centro de Investigacin Educativa y Capacitacin Institucional S.C.
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9. 43Bloque 3 El Crculo Mgico para los problemas de conducta en el aulaCentro de Investigacin
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10. 44 El Crculo Mgico y otras estrategias de intervencin en los Problemas de conductaEl trabajo
cotidiano en las escuelas permite observar la manera en que se vanentrelazando las acciones, las
intenciones, los aprendizajes, los modelos decomportamiento, las actitudes y las resistencias a los
cambios, cuandopreguntamos por qu los ndices de violencia, de rechazo grupal, de
desercin(asistida sobre todo) de hostilidades y negligencia se incrementan da con da en
lasaulas? numerosas respuestas encontramos en el da a da de la vida escolar,encontramos
situaciones diversas, comunes, tan de costumbre, que a la mayorales resultan invisibles, las
actitudes inflexibles la resistencia a la mejora , la falta deconocimiento sobre los modelos de
trabajo grupal, de formas creativas de trabajocon nios, las imprecisiones al aplicar la
normatividad, la recurrencia de tcticasarraigadas e incluso antipedaggicas, retrgradas y en
muchos casos prcticas detransgresin abierta y frontal a la integridad de los alumnos.Es comn
observar como en nuestras escuelas se llega por una va muy corta y a lamenor provocacin a la
canalizacin, a la derivacin a la expulsin, a laexclusin y, consecuentemente a la violacin del
derecho universal e inalienableque tiene todo nio a ser escolarizado, educado, a sentirse
pertenecido, apegado asu escuela y a vivir en co-responsabilidad con sus pares y con sus
maestros. A vecesse pierde de vista que cuando se margina o rechaza a un nio ya por su
limitacinintelectual, sensorial, fsica o por su mal comportamiento se transgrede sureputacin, se
minimiza su vala, se le estigmatiza , pero sobre todo se le expone aNO gozar de una buena
reputacin y honorabilidad en su entorno 1 estefenmeno es tan cotidiano que generalmente pasa
desapercibido, sin embargoexiste normatividad que previene situaciones de esta ndole: Artculo 16
1. Ningn nio ser objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su
domicilio o su correspondencia, ni de ataques ilegales a su honra y a su reputacin en su casa y en
su escuela. 2. El nio tiene derecho a la proteccin de la ley contra esas injerencias o ataques1
ONU. 1989 Declaracin Internacional de los Derechos de la Infancia. Ginebra,Sws.2 UNESCO
Delors. La educacin es un Tesoro (1996) Santillana. Mxico. Centro de Investigacin Educativa
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11. 45Qu es el Crculo Mgico?Una estrategia de intervencin psico-pedaggica grupal que puede
utilizarse pararesolver de manera socializada situaciones de conflicto, especialmente
losocasionados por conductas problema, (excesos conductuales, como lahiperactividad, conducta
agresiva, conducta violenta, negativismo desafiante;dficits conductuales como la conducta
introvertida, aislamiento etc.) generandoalternativas de solucin por parte de los miembros del
grupo, promoviendoactitudes de tolerancia, aceptacin y respeto a la diversidad, fortaleciendo
losprincipios educativos de permanencia, pertenencia, co-responsabilidad y apegoescolar, ante las
manifestaciones conductuales hostiles, inadecuadas y/oadversas de uno o varios miembros del
grupo.El crculo mgico promueve 3 de los pilares de la educacinCuando en un grupo que
presenta los inevitables conflictos, por la conductainadecuada, hostil y agresiva de uno o varios
alumnos se implementa el crculomgico, se tiene la posibilidad de educar al grupo a partir de
situaciones reales talcomo lo propone el informe Delors 2 conmina a los 4 saberes de la
educacin:,aprender a ser y aprender a convivir, aprender a aprender.Para el caso de la educacin
bsica el Crculo Mgico abona a las competenciaspara la vida especialmente las que se orientan
a formar al ciudadano global:Competencia para el manejo de situaciones, competencia para la
convivencia,competencia para la vida en sociedad. Basta ver su metodologa, su estructura
ydinmica de trabajo para evidenciar lo anterior.El crculo mgico tambin promueve los principios
universales integradores.Los principios de permanencia, pertenencia , apego escolar, as como el
decorresponsabilidad, permiten, cuando son del dominio pblico, o del conocimientodel educador,
reflexionar y buscar otras (muchas otras) alternativas antes deconvertir al nio o grupo de nios
con problemas de conducta en objetos deexclusin, en la pelota parchada, motivo de las ya
contraindicadas cartas2 UNESCO Delors. La educacin es un Tesoro (1996) Santillana. Mxico.
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12. 46condicionadas, suspensiones mltiples, y finalmente la diplomtica canalizacino derivacin a
otro servicio educativo, acciones que dejan entrever eldesconocimiento, la falta de creatividad y
las posturas rgidas frente a lasnecesidades de innovacin de un centro escolar y su comunidad
educativa.Es por ello que el conocimiento, dominio y aplicacin de estos principios, fungencomo
elementos protectores, como vnculos normativos para atreverse adefender el derecho de todo
nio a permanecer, pertenecer, apegarse y co-responsabilizarse junto con todos los protagonistas
a que su proceso educativo yformativo se desarrolle en condiciones dignas, con eficiencia y
compromiso... Todo,todo antes de una expulsin.El principio de permanenciaBajo este principio
entendemos que permanecer en el grupo, en el planteleducativo y en la comunidad escolar, donde
los padres del alumno han convenidomatricularlo, es una prioridad, implica que los educadores,
directivos y personal desupervisin y de apoyo, antes de pensar en mover al alumno que
presentaproblemas de comportamiento tendran que agotar todas las alternativas deintervencin
psico-pedaggicas en su haber, y an as, si es voluntad de los padresno aceptar movimiento
alguno de su hijo, ste permanecer en el plantel, en lainteligencia de que se movilizarn los
recursos de gestin institucional necesariospara lograr cambios satisfactorios, sensibilizacin,
actualizacin, adecuaciones, enlas situaciones - problemas que se estn presentando. Lo cual nos
lleva a lasestrategias de intervencin en el aula, por tanto, este principio tiene
implicacioneseducativas importantes, para empezar, se contrapone a la desercin escolar, a
lamarginacin del alumno por sus diferencias individuales, y a las numerosasexclusiones y
estigmatizaciones que han sufrido generaciones y generaciones denios en nuestras aulas, que
etiquetados y marginados de la vida y del disfrute desu escuela, se fueron ( o los corrieron)
creyendo ingenuamente que lo mejor quepodran hacer sus padres era sacarlos del plantel por su
ingobernable conducta.Por el principio de permanencia los educadores deben enriquecer sus
habilidadesde manejo conductual, deben mejorar su capacidad para la conciliacin, promoverla
comunicacin asertiva y el consenso entre sus alumnos para la solucin deconflictos; deben
actualizar sus metodologas de enseanza, deben mejorar su Centro de Investigacin Educativa y
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13. 47potencial integrador y de aceptacin de lo diverso, en otras palabras, debendesarrollar y
enriquecer SUS COMPETENCIAS DOCENTES antes de que inicien elproceso sutil y maquillado
de la exclusin y finalmente la expulsin del alumno.Desde el momento en que un alumno tiene
una matrcula escolar,automticamente se convierte en el beneficiario de todas las
acciones,prestaciones, recursos materiales, recursos financieros, recursos humanos, ydidcticos,
que el sistema educativo en su totalidad dispone, en este mismo ordenno se justifica una exclusin
o cambio de plantel si no es voluntad de los padres ysobre todo si no se han desplegado todos los
recursos que el sistema educativo eincluso el sistema social-comunitario tiene en su haber para
ese alumnomatriculado. De tal forma que no es tico, que frente a problemas de tipoconductual,
cognitivo, la presencia de alguna discapacidad, o por simple antipata,los docentes se rindan y no
generen creativamente iniciativas para defender lapermanencia de su alumno, si bien es cierto que
no todos los docentes sonexpertos en problemas de conducta o en problemas sensoriales, o
enenfermedades crnicas, no son especialistas en epilepsia infantil, o en debilidadvisual, o en
conducta violenta; hay algo en lo que si lo son, puesto que para elloestudiaron, el educador es
experto en NIOS, de modo que todos y cada uno delos sujetos que tienen a su cargo, entran en
esa categora, en la inteligencia de queson NIOS antes de tener alguna mala conducta, sea
esta la que fuere, en otraspalabras, antes de la etiqueta est un nio. Centro de Investigacin
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14. 48El Principio de pertenenciaEste principio se explica desde las declaraciones en favor de la
infancia de la ONU-UNESCO (1989) y recientemente de la Ley Nacional para la proteccin de
losDerechos de los nios, las nias y los adolescentes de 2000, vigentes hasta la fecha.El nio
tiene el derecho de sentirse pertenecido e identificado con su grupoescolar con su escuela y con
su maestro. De los vnculos que el nio y su entornoescolar construyan entre s, depende su mayor
o menor grado de solidez comopersona, su valorada autoimagen, su grado de confianza en si
mismo. El sentido depertenencia figura tambin entre los llamados factores protectores contra
losvicios y lacras sociales que los grupos vulnerables o en condicin de riesgo debendesarrollar
para evitarlos.Pensemos en el caso de las escuelas donde no se promueve o se censura
lapertenencia, podemos notar que la escuela y sus profesores NO promueven lapertenencia
cuando detectan como el nio diferente aqul que presentaconductas inadecuadas
(generalmente provocadas por un mal manejo de lasinteracciones grupales), y que todo indicara
que no pertenece, que no se adaptaal grupo o a las formas de trabajo del profesor, entonces
consciente oinconscientemente se le recuerda en todo momento que sus diferencias lo hacenno
pertenecer al grupo, esto lo notamos en mltiples situaciones: se le saca del la actividad grupal,
ya de equipo o bien del aula. (-para que aprenda-) se le excluye de actividades de educacin
fsica (-por su enfermedad- o por su agresividad) se le deja fuera del juego (-por su mala
conducta-) se le prohbe asistir al festejo ( -por que es peleonero-) no lo llevan al paseo (-
por que es unpeligro para todos-) se le Lleva a la direccin (-por que no trabaja, solo molesta-
) se le piden libros de ejercicios de grados inferiores al que cursa (-porque NO aprende o como
correctivo-)en fin, una gama de situaciones excluyentes poco ticas, que exhiben y refuerzansu
NO PERTENENCIA, situacin que no permite construir una identidad y una Centro de
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15. 49afinidad con sus iguales, as, sumido en la no pertenencia el nio con conductasproblema,
construye el concepto de si mismo, en el rechazo y en la devaluacin,volvindose presa fcil de
grupos negativos, de vandalismo y violencia 3 , conquienes si, se va a identificar y quienes
generalmente externan y disparan fuertescargas de resentimiento social, el nio sin pertenencia a
su escuela y a su grupo decondiscpulos, crece resentido y viene a engrosar las estadsticas de la
delincuenciajuvenil 4, y existe a la fecha investigacin muy seria que apoya esta afirmacin.La
aceptacin, la tolerancia a las diferencias y las habilidades para conciliar, paraexpresarse y llegar a
acuerdos en grupo son elementos que fomentan y favorecenla pertenencia, el educador que logra
detectar, que algunas acciones propias o deldirector, de la comunidad de padres del plantel, del
grupo de `padres de su grupo ode los compaeritos del alumno van despuntando hacia la
expulsin de aqul, o ala marginacin del nio, y que tales actitudes intolerantes no le permitirn
gozarsanamente de su paso por la vida escolar, puede y debe afianzarse al principio
depertenencia como esa ancla, ese fundamento normativo para no condenar a esealumno a la
anomia , al pobre concepto de si, y al no forjarse sanas expectativaspara su futuro.3 Garrido
Genovs, V. Pedagoga de la delincuencia juvenil. Barcelona, 1989.4 Sora, M. y Carlos G., La
escuela en la estrategia preventiva cubana: estudio de caso de unaula de sexto grado, Informe de
investigacin, Minjus, La Habana. 1998. Centro de Investigacin Educativa y Capacitacin
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16. 50El principio de apego escolarEl apego a la escuela es tambin un vnculo afectivo, cognitivo y de
socializacinque se va construyendo de manera positiva, siempre y cuando las vivencias que
elalumno ah acumula son tambin sanas y agradables, el apego escolar esconsiderado un fuerte y
bien documentado factor protector contra el impacto delas mltiples adversidades que pueden
atacar a un alumno desde todos los mbitosde su pequea vida, el apego escolar es esa vacuna
contra las consecuencias de: 1. La familia disfuncional de varios alumnos que generan conductas
hostiles y violentas 2. La organizacin familiar catica, que impide al nio organizar sus reacciones
3. Las dificultades para socializar, a veces por eso agrede 4. Los agravios de bandas y grupos que
pudieran atacar al alumno en su barrio 5. Los abusos contra el menor por parte de otros 6. Los
hbitos perniciosos que el alumno pudiera adquirir en su contexto 7. Las malas influencias 8. El
egocentrismo infantil 9. El desconocimiento de juegos tradicionales, cuentos, historias, cultura.
10.El hecho de sentir pertenencia y apego a su escuela, a sus maestros y a su grupo
deconvivencia diaria, acta como un escudo protector contra estas condiciones cadavez ms
frecuentes y agudas en nuestras comunidades, es frecuente escuchar lostristes relatos de jvenes
delincuentes, purgando condenas en los reclusorios quemientras se iniciaban en las drogas o en el
delito, sus profesores, compaeros ycomunidad escolar en general, les cerraron sus puertas, los
rechazaban, losexpulsaban repetidas ocasiones de los planteles. Si la familia falla y no es un
factorprotector un nico recurso resulta ser la escuela del chico, pero si la escuelatambin le da
el puntapi, que podremos esperar? Claro, una sociedad cada vezms violente y sin principios
humanos. Centro de Investigacin Educativa y Capacitacin Institucional S.C. Escocia 29-103 Col.
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17. 51Principio de corresponsabilidadLos educadores a veces, creen que nuestra labor se queda
dentro de los muros delplantel y tratamos de no ver ms all las consecuencias de nuestras
actitudes,tanto las positivas como las negativas, stas, trascienden a los muros, trasciendena los
aos y se fijan en el alma de los que pasan por nuestras manos, por nuestrasenseanzas, para
bien o para mal. La corresponsabilidad es un principio que rige ala educacin, somos
corresponsables del proceso de cada alumno a nuestro cargo,el grupo de nios es tambin
corresponsable de generar o trastornar el sentido depertenencia y de apego escolar de aqul
compaero rechazado, los padres defamilia son junto con nosotros corresponsables de la manera
en que aconsejan asus hijos para que ignoren o agredan a tal o cual nio por su mala conducta,
porsu dificultad para hablar, o por sus dificultares para desempearse al mismo ritmoque los
dems. Siendo lo real que somos todos los que iniciamos el crculo viciosode la exclusin, y de la
segregacin por presentar diferencias sean estas fsicas, ,intelectuales o conductuales. A nivel de
la comunidad, somos corresponsables deaquel nio, que por su conducta inadecuada y por la poca
disposicin paraintegrarlo a las actividades cotidianas contribuimos, sutil o abiertamente a
suexpulsin o al cambio de escuela de manera repetitiva y, con ello formar partede las crecientes
estadsticas de desercin escolar. As, el principio decorresponsabilidad es en el fondo una prueba
de madurez como seres humanos,asumir el papel del adulto que ha sido contratado para educar
o re-educarmentes en formacin. Centro de Investigacin Educativa y Capacitacin Institucional
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18. 52Los alumnos educables y los alumnos educadosLas escuelas son instituciones sociales
creadas para educar a los alumnoseducables no a los educados estos ltimos ya no
necesitaran nuestro servicio,ya se educaron. Entonces por que la escuela insiste en solo admitir
y conservar alos alumnos educados, cul es entonces su razn de ser?La corresponsabilidad se
relaciona con el concepto de trabajo colaborativo, quedesde el marco de la pedagoga sovitica, L,
Vigotsky aborda, indicando que eltrabajo colaborativo y el principio de corresponsabilidad se sitan
como elementospara lograr el trabajo por el bien comn, nocin que en ocasiones no se
considera,sin embargo existe en la escuela un bien comn que se debe identificar, este biencomn
es la educacin, la formacin de nuestros alumnos en condiciones deequidad buscando siempre
... el desarrollo armnico de las potencialidades delindividuo ... (Art. 3. Const.)Sin embargo al
canalizar a otro servicio al alumno con conductas problemaestamos negando la posibilidad a
aqullos otros alumnos pasivos e indefensosde manejar situaciones adversas que de no ser
expuesto a conflicto controlado yeducativo, continuara con actitudes de inutilidad y falta de
autoconfianza, hastaese Paquito incorregible juega un papel educativo para el otro si YO,
docente asilo propicio y lo direcciono. El manejo de situaciones, es una competencia para lavida y
el lidiar con Paquitos en el aula es UNA SITUACION de la vida. Centro de Investigacin
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19. 53Por qu se propone el crculo mgico como estrategia de intervencin en unmarco de
inclusin?1.- Porque cumple con lo estipulado en la normatividad internacional sobrederechos de la
niez.2. Atiende tambin a lo establecido en la legislacin mexicana en materia deintegracin
educativa, escuelas incluyentes y aceptacin de la diversidad .3. Atiende y promueve los principios
educativos como la permanencia, lapertenencia, el apego escolar y la corresponsabilidad.4. Se
apoya en la Ley Nacional para la proteccin de los derechos de los nios,las nias y los
adolescentes (2004).5. Por que es una estrategia para socializar el problema entre los miembros
delgrupo y los hace co-responsables de las actitudes grupales que generalmenteexacerban las
conductas hostiles y la agresividad de aqullos sealados.5. Es una herramienta para controlar el
problema conductual desde suspredisponentes y sus reforzadores en el grupo, fomenta la
comunicacin, laexpresin de sentimientos y emociones.6. Propicia reflexin, razonamiento y
alternativas en lluvia de ideas para nosolamente culpar al nio con conductas problema sino
asumir un papel activo enla solucin y en las actitudes de conciliacin, empata tolerancia y
aceptacin delas diferencias individuales. Centro de Investigacin Educativa y Capacitacin
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20. 54 EL crculo mgico y sus procedimientosReglas de Oro Fases Objetivo Consignas tiempo1.
Siempre 1. Catarsis expresin del Digan lo que les 10 min encontrare- estrs, enojo contra molesta
de mos una o el alumno en Paco y lo que varias cuestin les ha hecho. alternativas 2. Hiptesis
cuestionamiento, el Qu creen que 10 min2. Todos anlisis y establezca le esta podemos algunas
hiptesis de pasando? A expresar porqu se comporta qu se deber nuestras as su conducta?
ideas libremente y 3.Des- Ya no satanizar y Alguno de 15 min respetare- sensibilizacin
reflexionar sobre las ustedes ha mos las de mismas o peores hecho algo los dems y empata
conductas que han similar en casa? presentado alguna hagan memoria vez , Paco no es3. El nio
en taaan diferente cuestin no verdad? estar presente Lluvia de propuestas Qu podemos
10min 4. Propuestas de solucin hacer por orientadas a la Paco? Cmo4. Si una aceptacin e
hacer que no propuesta inclusin del se sienta no funciona compaero rechazado? tomaremos otra
5. Cierre Recapitulacin de A partir de 10 min las etapas y puesta maana en marcha de la
haremos lo que propuesta acordada proponen y como inicial veremos que pasa Centro de
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21. 55La estrategia Crculo Mgico (C.M.) y sus pasosEl C.M. tiene 4 reglas de oro, 5 fases, 5
propsitos especficos, 5 consignas y se desarrollaen un tiempo que oscila entre los 30 y 50 min,
aqu la descripcin de ellas.a. Las reglas de oro Reglas de oro 1 Siempre encontraremos una o
varias alternativas 2 Todos podemos expresar nuestras ideas libremente y respetaremos las de los
dems 3 Si una propuesta no funciona tomaremos otra 4 El nio en cuestin no estar presente
Siempre se encontrarn soluciones varias para resolver la situacin planteada dentro del mismo,
stas sern propuestas por los nios participantes, se pondrn en marcha una por una lo ms
pronto posible. Todos pueden expresar lo que piensan, lo que sienten, tendrn el respeto de
todos y nadie se va a burlar de las ideas por diferentes que parezcan. Si una propuesta no da
resultado se pondr en prctica otra de las que se anotaron durante la sesin. El nio, o los nios
en cuestin no estarn presentes durante el CMLa actitud predominante ser de conciliacin, de
tolerancia y decorresponsabilidad ante la situacin. Centro de Investigacin Educativa y
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22. 56 Las etapas del Crculo Mgico1. Etapa de catarsis (Lo que Paco me ha hecho, me hace y lo que
le agrego de mi cosecha) Propsito de la fase: la expresin catrtica del estrs, ansiedad, enojo,
miedo, ira etc. que les est generando la interaccin hostil o agresiva con su compaero en
cuestin, al que llamaremos Paco.El Paso a pasoUna vez que los nios han sido convocados
para jugar al crculo mgico parabuscar una solucin a este conflicto que a todos les interesa,
se les indicar queplatiquen sus experiencias y situaciones a manera de lluvia de ideas y
levantandola mano, es decir, se les motiva a expresar lo que Paco les ha hecho. Es comnque el
educador note que algunos nios aumentan la gravedad de las situacionesindeseables, agresivas
o violentas que han tenido con Paco, algunos incluso lasinventan; no es relevante, no se exhibir al
nio que miente o exagera,recordemos que la catarsis implica sacar la ansiedad no
necesariamente a partirde hechos reales sino tambin simblicos, o representativos entre los
nios,especialmente los nios pequeos. Cuando se trabaja el C.M. con adolescentesellos suelen
autocorregirse cuando en la catarsis se est exagerando o Centro de Investigacin Educativa y
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23. 57inventando. Se tomar nota de algunas expresiones de los nios sobre lo quePaco les hace,
para despus utilizarlas en la etapa de des-sensibilizacin. .Consigna: - Vamos a expresar aqullas
cosas que no nos gustan de Paco, lo queno es adecuado de su comportamiento, lo que les ha
hecho en alguna ocasin-. Seguramente se escucharn cosas como: Paco es un grosero, a mi
me quit mis colores A mi me rob dinero A mi me peg A mi me pate A mi amiga le
puso pegamento en la silla A mi me mordi A m me unt tomate en mi ropa2.Etapa de
hiptesis (pensando en las posibles causas, a veces no es personal)Propsito de la fase: que el
grupo haga el cuestionamiento, el anlisis yestablezca algunas hiptesis del porqu Paco se
comporta de esa manera. Centro de Investigacin Educativa y Capacitacin Institucional S.C.
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24. 58El paso a pasoResulta a veces sorprendente al trabajar esta etapa con nios y jvenes,
alcuestionar Qu creen que le sucede a Paco, para que acte de esa manera? lasrespuestas son
precisamente las hiptesis que surgen de la informacin que loscompaeros tienen y es bastante
generalmente, esta informacin se lleva alanlisis. Al anotar y leer lo que ellos piensan sobre lo
que sucede al compaero,encontraremos ideas tan atinadas casi como el diagnstico de un
psiclogo, tancreativas y cercanas a la realidad que al educador nunca se le hubieran ocurrido,y
tan valiosas como el hecho de que al pensar, y cuestionarse, los nios inician uncompromiso, una
actitud pro-activa hacia las posibles soluciones que vendrn enla etapa posterior. La idea principal
es resaltar que las conductas hostilesagresivas y violentas de Paco, no son algo personal, son
manifestaciones de loque le sucede y no sabe expresarse de otra manera.Consigna: Piensen lo
que ustedes creen que le esta pasando a Paco, por qumotivo se est comportando de esta
manera? A que se deber?Es posible que escuchemos hiptesis tales como: Paco hace eso
porque en su casa le pegan y aqu se desquita pegndonos. Paco tiene algo en su cerebro y lo
hace grosero y pegaln Necesita tomar una medicina para no hacer eso A Paco no lo quieren
en su casa y por eso se enoja y pega Sus paps se estn divorciando y eso lo pone as A Paco
no le caigo bien Es as por que no lo queremos. Paco es grosero y pegaln por que no jugamos
con l. Mi mam me prohibi jugar con Paco por que dice que es un malo ( ojo: tomar nota de
que se est gestando un complot) Un da jugu con l y no me peg, a veces es buenoEn el
entendido que el educador va guiando las hiptesis hacia el hecho de quePaco NO siempre es as,
y debe haber una causa relacionada con nuestrasactitudes rechazantes y excluyentes que
alimentan en Paco estas conductasindeseables. Centro de Investigacin Educativa y Capacitacin
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25. 593. Etapa de des-sensibilizacin. (Paco no es taaan diferente de mi...)Propsito de la fase:
Constatar y aceptar que las conductas indeseables quetanto nos molestan de Paco, son muy
parecidas a las que todos en un momentoextremo, podemos presentar. Dejar de satanizar a
Paco, en el entendido de quelos nios recordarn ancdotas donde ellos han presentado
conductas tan o msindeseables y hostiles que las de l.El paso a pasoEsta etapa es crucial para
que el grupo deje de reforzar y alimentar las conductashostiles e indeseables del nio en cuestin,
al bajar la graduacin de las mismas, yponerlas al nivel de conductas similares a las que algunos
de ellos hanpresentado, incluso de consecuencias y magnitud mayores.Esto se logra motivando y
animando a los nios a platicar con toda confianzaalguna ancdota o situacin en casa o en el
supermercado o en casa de familiaresdonde ellos presentaron conductas parecidas o ms graves
que las de Paco,orientando el anlisis hacia despus de todo Paco no es el nico que hace
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26. 60cosas inadecuadas, y molestas tambin algunos o varios de nosotros las hemoshecho. Por
tanto podemos ayudar a que Paco las deje de hacer.Consigna: Ahora yo quisiera que me
platicaran sin pena, alguna ocasin querecuerden, donde ustedes tambin hicieron alguna
grosera, o algn berrinche, ole pegaron a alguien, o aventaron cosas al suelo, o les pas algo
parecido a lo quehan comentado que hace Paco.Escucharemos con sorpresa tambin que algunos
angelitos tambin soncanela fina, Yo tambin le rob su torta a un nio pero no se dio cuenta
Un da yo me tir a patear las cosas en el supermercado por que no me compraron un juguete
Mis primos y yo le dimos una paliza a otros nios que ganaron la piata Yo avent todos mis
zapatos por la escalera un da que no me dejaron ver la tele hasta muy tarde. La idea es orientar la
reflexin hacia Bueno, entonces Paco no es tan malo, ni tan grosero, ni tan indeseable como
pensbamos, NI TAAAN DIFERENTE DE Centro de Investigacin Educativa y Capacitacin
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27. 61 NOSOTROS, verdad? Esta conclusin nos conduce a la siguiente y ltima etapa.4. Etapa de
propuestas (en co-responsabilidad con el grupo) Propsito de la fase: Dejar establecido que Paco
es parte del grupo an con sus caractersticas indeseables y que somos a veces copartcipes de
sus excesos conductuales, por tanto debemos en equipo trabajar en eso y proponer alternativas de
solucin. Adems aclarar frente a las posturas radicales de algunos alumnos que Paco: 1. No es
un ente, ni un extraterrestre, es un alumno como cualquiera de ellos, pero que atraviesa por
algo difcil para l, y que a veces nuestras actitudes lo complican an ms 2. Que tenemos la
responsabilidad de proponer soluciones para que entre todos aceptemos a Paco y lo ayudemos a
no sentirse atacado y/o rechazado para que a su vez no comience el ciclo de conductas
indeseable. Consigna: Ahora todos pueden pensar en soluciones para que Paco no sienta que es
alguien extrao, ajeno y que es un nio rechazado, para que sus Centro de Investigacin
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28. 62 conductas no se disparen y no contine pegando, y portndose mal. Qu se les ocurre? Se
toma nota de las propuestas de los nios, incluso las que van directamente a la exclusin, no falta
el nio que dice mi solucin es que lo cambien de escuela_ En este caso se retomar el
principio de pertenencia y permanencia, explicndole al nio que no nos gustara perder a Paco,
como no nos gustara perderlo a l o a otro compaero solamente porque no ha aprendido a
cambiar su conducta o su enojo, que a pesar de sus caractersticas no muy gratas es parte del
grupo y tiene derecho a ser aceptado y a formar parte del grupo. Encontraremos propuestas como:
Que lo cambien de escuela o de grupo Que un da juguemos con l para que no sienta que no
lo queremos Que en el recreo, cuando empiece de grosero no le hablemos y corramos de ah
para que no nos pegue, pero cuando se porte bien juguemos con l. Que le demos de nuestro
refrigerio para que vea que somos sus amigos Que sus paps vayan al psiclogo Que ya le
den medicinas Que lo invitemos un da a nuestra casa Yo lo invitar a mi cumpleaos
Podemos prestarle las estampas un da pero si no las cuida y las rompe le diremos que nos de de
las suyas.5. Cierre (Empecemos desde maana con las propuestas a ver que sucede y tratemos
de cooperar en esta tarea)Propsito de la fase El crculo mgico se cierra despus de puntualizar
lo vividoen cada etapa, enfatizando que se alcanzaron los objetivos de cada etapa. Centro de
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29. 63Consigna: El Crculo Mgico se va a cerrar ya, pero recordemos todo lo que aquhicimos,
encontramos varias posibles soluciones para nuestro conflicto con Paco,iniciaremos maana con la
propuesta de__________ , pero recapitulandotenemos: 1. Que todos expresamos libremente el
sentir y el pensar sobre las conductas inadecuadas de Paco 2. Que esas conductas no son a
propsito contra cada uno de nosotros sino obedecen a circunstancias ajenas a nosotros, pero que
a Paco le estn lastimando o afectando y es su forma de externarlo. 3. Que las conductas de Paco
no son tan diferentes a las que a veces presentamos los que estamos aqu, en otros sitios. que no
es un extrao por haberlas presentado, no tendramos que satanizar a Paco. 4. Que todos
podemos colaborar para que disminuyan o se eliminen esas conductas si ponemos en prctica las
propuestas que han pensado, si una no funciona tomamos otra, por eso pensamos varias
soluciones. 5. Que el crculo mgico es para eso, para buscar, entre todos, soluciones a problemas
del grupo y nos comprometemos a hacer algo para mejorarlos, somos co-responsables de que
Paco mejore su conducta.6. Tambin podremos jugar al crculo mgico o realizar otras actividades
similares para los padres de familia, para los otros maestros y para la comunidad escolar a fin de
que comprendan que somos co-responsables de las conductas de los nios y que no podemos
seguir expulsando, excluyendo y rechazndolos por tener conductas, caractersticas y condiciones
familiares adversas. Centro de Investigacin Educativa y Capacitacin Institucional S.C. Escocia
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30. 64 Es probable que despus de la actividad, al ver llegar a Paco, los nios le platiquen
inmediatamente lo que se trat en el Crculo Mgico, eso no tiene mayor trascendencia, pues
supone que el grupo se ha sensibilizado un poco hacia la aceptacin de las diferencias. Se sugiere
utilizar los formatos para el registro y secuencia de las consignas que aparecen en los
anexosCentro de Investigacin Educativa y Capacitacin Institucional S.C. Escocia 29-103 Col.
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31. 65 Bloque 4 Otras estrategias grupales para mejorar la convivencia en el aulaCentro de
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32. 66 Otras estrategias grupales para mejorar la convivencia en el aulaEs altamente recomendable
ampliar y robustecer el repertorio de tcnicas,estrategias, cpsulas de remedio y dems
actividades que coadyuven en laregulacin de la dinmica grupal, he aqu tcnicas puntuales,
sistemticas paraposteriormente ofrecer algunas cpsulas y recomendaciones sencillas y de
fcilejecucin para bajar el grado de agresividad y hostilidades entre los alumnos y lossubgrupos
que entre ellos forman. Tendremos as:Actividad: La niografaDirigido a primaria y secundaria,
nios que tienen acceso a la lecto-escrituraObjetivos: Que los nios reconozcan sus atributos
positivos y externen los de los dems. Que dibujen su silueta y se autoadjudiquen cualidades,
luego que las externen de otros compaeros. Favorecer la auto-imagen de los nios y la
expresin de cualidades que observan en sus compaeros, incluso en los que padecen el rechazo
grupal.Materiales: Hojas de papel bond (1 2 para cada nio) a manera de que alcancen para
dibujar el contorno de sus cuerpos en ellas. Plumones gruesos para dibujar su silueta Tarjetas o
etiquetas blancas de tamao ficha bibliogrfica. Cinta adhesiva
Procedimiento: 1. Los nios se ubican en el patio escolar o en espacio amplio. 2. Preparan el papel
Bond suficiente para que quepa su silueta en tamao natural. 3. Lo extienden en el suelo y
acostndose sobre el papel, le piden a otro compaero que dibuje su contorno con el plumn y
luego invierten la actividad. 4. Una vez que cada uno tiene sus silueta dibujada van a formar un
crculo grande, poniendo su silueta a sus pies 5. Se le dan 6 tarjetas o etiquetas blancas a cada
nio y se les pide a todos que anoten 3 cosas buenas que ellos saben que tienen (atributos
personales positivos, virtudes, etctera). 6. En las otras tres tarjetas pondrn 3 cosas buenas que
observan en su compaero que tienen al lado derecho y se las colocarn a la silueta del
compaero.Consigna:Vamos a jugar a las niografas, vamos a dibujar nuestra silueta y le vamos
aponer las cosas que nos gusta de nosotros mismos y las que nos agradan delcompaero de al
lado, utilizando las tarjetas. Saldremos muy guapos en nuestraniografa.Al final todos leen lo que
dice su silueta y se refuerza la idea integradora:TODOS tenemos cualidades y rasgos positivos , es
bueno que lo podamosexternar y hacrselo saber al otro.EvaluacinSe pide a los nios que en
lluvia de ideas expresen lo que sintieron cuando suscompaeros anotaron sus cualidades
agradables y las pegaron en su niografa,puede ser verbal, escrito o dibujado.
Actividad: Las cunitasDirigido a: nios preescolares y de 1 a 3 de primaria.Este juego requiere la
participacin de los padres de familia, puede realizarse acargo del docente de grupo o en
colaboracin con el personal de apoyo,psicologa, pedagoga, trabajo, etctera. Resulta pertinente
cuando en el aula sepresentan conductas disruptivas, agresivas, violentas o de
oposicionismodesafiante, y en consecuencia, el rechazo abierto hacia uno o varios menores.
Esidnea cuando el nio en cuestin no acepta ni siquiera el contacto fsico deleducador, y
rechaza muestras de cercana, o afecto. Tambin cuando haysituaciones extremas de enojo, ira o
resentimiento en el aula.Objetivos: Que los nios reciban, de manera afectuosa, una experiencia
agradable de arrullos relajantes por parte de sus compaeros , estando al lado la mam o el pap
de cada uno de ellos. Que los nios, en especial aqullos que son rechazados por su conducta,
demuestren que son capaces de ofrecer y recibir afecto. Que los alumnos acepten que pueden
responsabilizarse del nio que est en la cunita y para reforzar lo afectivo su mam o pap estar
presente mecindolo.Materiales: Una toalla o lienzo grande y resistente que servir como
hamaca o cunita Disco con msica suave, (arrullos, clsica, balada infantil, etctera)
Grabadora o estreoProcedimiento 1. Los nios forman un crculo tomados de la mano con sus
paps al lado, para recibir las instrucciones. 2. Formarn equipos de 3, dos padres de familia y un
nio. 3. Cada equipo tendr una toalla o lienzo para hacer la cunita, los adultos sostendrn la
cunita con cuidado. 4. Cuando la maestra ponga la msica los adultos mecern al nio durante (1
minuto). 5. Mientras eso sucede, los nios que no estn en las cunitas, saludarn o le darn alguna
expresin de afecto, frotando el cabello o las manos del que est en la cunita, como si fuera un
nio pequeito, los padres de familia tambin pueden hacerle alguna caricia al nio o cantarle un
arrullo. 6. La idea es que el nio, especialmente aqul rechazado, estresado, y con conducta
indeseable, vea y sienta que es aceptado, querido y puede llegar a sentirse apegado a su padre o
madre, a su profesora, y a su grupo. 7. Los nios se relajarn un momento y seguramente no
iniciarn hostilidades por un rato. 8. El profesor debe ser un motivador para este tipo de
actividades, promover los valores y las actitudes de aceptacin y cortar todo brote de agresin,
burla o intolerancia.Consigna:Vamos a jugar a las cunitas, para que recordemos un rato cuando
ramospequeitos, as cada uno, con la ayuda de los paps vamos a pasar un buenrato. Los
paps arrullan a su hijo y le platican ancdotas de cuando era mspequeo, y ayudan a mecer a
aqullos que no cuentan con sus padres en ese momento. EvaluacinEl ejercicio se evala con las
opiniones de los padres por escrito y el registro de observaciones que haga el profesor de su
grupo, respecto a los nios con conductas agresivas, y con la opinin verbal o escrita de los
alumnos que participaron. Actividad: El barco se hunde! Dirigido a: alumnos de 1 a 6 de
primaria, secundaria y bachillerato Objetivos: Practicar la formacin de equipos a travs del
juego. Incorporar a los nios etiquetados y rechazados por el grupo al trabajo en equipo.
Materiales. Un silbato Rectngulos pintados en el piso simulando botes
salvavidas.Procedimiento1. Los nios forman un crculo grande, que es el barco; el adulto es el
capitn y les informa que la nave puede llegar a estar en peligro, as que cuando eso suceda ellos
tendrn que obedecer al pie de la letra sus instrucciones.2. Cuando el capitn grite: El barco se
hunde! , El barco se hunde! Slo sesalvarn si forman grupos de 5 (de 4, de 7, de 10) en cada
bote salvavidas, corran ya!3. Pueden pintarse con gis en el piso algunos rectngulos que simulen
botes salvavidas para que se acomoden los agrupamientos.4. Es importante que el Capitn este
pendiente de que ningn alumno, y enespecial los que tienen problemas de comportamiento,
queden excluidos orechazados de los agrupamientos. cieci Si as sucede, se tendr que hablar con
el grupo para que esto deje de suceder,o aplicar el Crculo Mgico para solucionar el
problemaEvaluacinSe pide a los nios comenten sobre el juego y sobre cmo se sintieron cuando
yano caban en el bote y tenan que irse a otro. Invitar a la reflexin sobre, si astambin pueden
sentirse los compaeros que son rechazados por el resto delgrupo y eso no es
permisible.Actividad: La caja de recuerdos amables 5Objetivo: Reflexionar y reducir las creencias
negativas y descalificadoras a cercade s mismoMateriales: Hoja de actividad,
Lpiz.Procedimiento.1. Se pide a los alumnos que recuerden, eventos, ancdotas o situaciones
dondehayan actuado adecuadamente y recibieron reconocimiento social, aprobacin oalguna
muestra de afecto ante su actuacin.2. Dado que para aqullos nios poco reconocidos y con auto
imagen negativa odevaluada, difcilmente podrn evocar tal experiencia, para ello se usar la
hojade actividad a manera de evocador. En el caso de que no tenga experiencia alguna en su
haber, se pide al nio queescoja alguna y describa cmo hubiera imaginado esa experiencia y que
ladescriba; reforzar su intencin y motivar a que pase de lo ideal a lo real.4. Los nios comentan lo
que anotaron en grupos pequeosConsigna:Vamos a jugar a la caja de los recuerdos amables,
todos tenemos alguno, dondehicimos algo correcto, bueno, adecuado y alguien nos lo festej, o
nos reconoci,a ver pueden ayudarse con la hoja de actividad y recordar alguna o varias,
luegodescriban con ms detalle, compartan en el equipo.EvaluacinSe pide a los nios que
reflexionen sobre el hecho de que todos hemos hechocosas buenas y que se nos deben
reconocer, expresar como se sintieron despusde la actividadActividad: La tiendita de la
amistad6Nivel: Primaria y secundaria.Objetivo: Reflexionar acerca de los atributos que el nio
posee y los que requieremejorar o incrementar para lograr la interaccin con los otros y
laautoaceptacin.