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136 RBPG, Braslia, v. 7, n. 12, p. 136 - 159, julho de 2010.

| Estudos
Interdisciplinaridade vista como um processo complexo
de construo do conhecimento: uma anlise do
Programa de Ps-Graduao EGC/UFSC
Interdisciplinarity seen as a complex process of
knowledge production: an analysis of the EGC/UFSC
graduate program
Roberto Carlos dos Santos Pacheco
1
Kelly Cristina Benetti Tonani Tosta
2

Patricia de S Freire
2

Resumo
Neste estudo pretendeu-se analisar o processo de constru-
o interdisciplinar do Programa de Ps-Graduao de Engenharia e
Gesto do Conhecimento (PPGECC) da Universidade Federal de San-
ta Catarina (UFSC) pelas percepes docente e discente, considerando
suas prprias vivncias. Para tanto, realizou-se uma pesquisa predo-
minantemente qualitativa, descritiva e de contedo, com a aplicao de
questionrios para a obteno de dados primrios. Percebeu-se que a
interdisciplinaridade no PPGEGC/UFSC no vista como um fim em si
mesmo; pelo contrrio, assume-se institucionalmente que o Programa
um processo de construo em que a interdisciplinaridade um con-
ceito transversal a todas as disciplinas e pesquisas que o compem.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Complexidade. Programa de Ps-Gra-
duao. Construo do Conhecimento. Conhecimento Cientfico. Conhecimen- Construo do Conhecimento. Conhecimento Cientfico. Conhecimen-
to Tecnolgico.
Abstract
This study intended to analyze the process of developing in
an interdisciplinary fashion the Graduate Program in Engineering and
Knowledge Management at the Federal University of Santa Catarina,
based on the perceptions of staff and students, considering their own
experiences. The research was therefore predominantly qualitative
in nature, utilizing descriptive and content-related questionnaires to
1
Doutorado em Engenha-
ria de Produo pela Uni-
versidade Federal de Santa
Catarina (UFSC). Atualmente
professor adjunto e co-
ordenador do Programa
de Ps-Graduao em
Engenharia e Gesto do
Conhecimento (EGC/UFSC).
Endereo: Campus Univer-
sitrio UFSC, Florianpolis,
Trindade - Santa Catarina.
CEP: 88.040-900. Telefone:
(48) 3721-7121. Email: pa-
checo@egc.ufsc.br.
2
Doutoranda em Engenharia
e Gesto do Conhecimento
pela Universidade Federal de
Santa Catarina, pesquisadora
do LED/UFSC e do Instituto
de Pesquisas e Estudos em
Administrao Universitria
(INPEAU/UFSC). Mestre em
Administrao pela mesma
instituio e membro do
Grupo de Pesquisa NEOGAP.
Endereo: Av. Presidente
Nereu Ramos, 1100, apto
1103 - Campinas - So Jos,
SC. CEP: 88101-410. Telefone:
(48) 3241-9509/ 9912-4108.
Email: kellyadm@hotmail.com
3
Mestranda em Engenharia
e Gesto do Conhecimento
pela Universidade Federal
de Santa Catarina. Diretora
do Instituto de Gesto de
Mudanas Estratgicas e
Pessoas (IGMEP) e mem-
bro do Grupo de Pesquisa
NEOGAP. Endereo: Rua das
Araras, 380, apto 102 A - La-
goa da Conceio.
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obtain primary data. It discovered that interdisciplinarity in the EGC/
UFSC graduate program is not seen as an end in itself. Rather, it is
institutionally assumed that the program represents building process
in which interdisciplinarity is a concept that cuts across all of the
programs disciplines and research endeavors.
Keywords: Interdisciplinarity. Complexity. Graduate Program. Construction of
Knowledge. Scientific Knowledge. Technological Knowledge.
1 Introduo
O processo de construo do conhecimento humano opera
utilizando a lgica de que, a partir do comando dos paradigmas in-
dividuais e do grupo, selecionam-se no meio os dados significativos,
rejeitando dados no significativos a partir de etapas simples, como:
separa, distingue ou disjunta; une, associa e identifica; hierarquiza;
centraliza em funo de um ncleo de noes-chave. Esse processo
ordena os fenmenos, eliminando o incerto e a desordem, visando
clarificar os elementos do saber a ser construdo. Fcil e muitas vezes
automtico, esse processo acaba por cegar o indivduo por no com-
portar o todo e excluir a complexidade das incertezas, contradies
e das interrelaes dos fenmenos. O indivduo com sua intelign-
cia cega no percebe os conjuntos e sua totalidade, passando a no
controlar intelectualmente o sentido e a natureza de seus caminhos,
escolhas e descobertas e as consequencias desses.
Morin (2006) afirma que a incapacidade de conceber a com-
plexidade da realidade antropossocial, seja na dimenso do indivduo
como na dimenso planetria, leva a estratgias polticas manipula-
doras a partir de pulses cegas, no se construindo no jogo mltiplo
das interaes e retroaes, mas sim na certeza cega da simplifica-
o maniquesta. Os programas de ps-graduao tm a obrigao
de romper com essa cegueira cmoda, levando seus alunos a se pre-
parar para o campo de pesquisa e trabalho, mais comprometidos com
os resultados de suas aes, gerenciando o seu prprio processo de
construo de conhecimentos - sua aprendizagem. Resposta encon-
trada na promoo da interdisciplinaridade.
O que seria a interdisciplinaridade seno a construo de um
sistema complexo que visa integrar as verdades de cada disciplina
como unidades simples, mas aceitando suas diferenas e respeitando
a complexidade de sua prpria formao, reintegrando cada disciplina
em um todo que j foi um dia naturalmente unido. Passando ento a
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perceber cada disciplina como inseparvel da construo do todo do
qual passa a fazer parte, distinguindo-o, porm, desse mesmo todo.
No programa de Engenharia e Gesto do Conhecimento da Uni-
versidade Federal de Santa Catarina (PPGEGC/UFSC), constitudo ini-
cialmente por docentes ligados a 10 departamentos de sete diferentes
centros da Universidade, respeitam-se os paradigmas de cada unidade
disciplinar, mas assume-se que, em contato, professores e alunos ad-
vindos de diferentes disciplinas constroem nova viso de mundo que
retroalimenta paradigmas unitrios, fortalecendo no somente o es-
pao em que elas conversam, mas principalmente fazendo evoluir suas
prprias certezas paradigmticas. Evoluir na direo antes proibida por
ser o caminho desconhecido para a cincia da qual faziam parte.
Mas juntos, nesse espao de criao do novo, fortalecem-se ao
permitir-se questionar os limites de suas origens, pois o pensar inter-
disciplinar parte da premissa de que nenhuma forma de conhecimento
em si mesma exaustiva. Tenta, pois, o dilogo com outras fontes do
saber, deixando-se irrigar por elas (FAZENDA, 2002, p. 15).
Nesse contexto, definiu-se o objetivo deste artigo, que ana-
lisar o processo de construo interdisciplinar do PPGEGC/UFSC pela
percepo docente e discente, considerando suas prprias vivncias
em sala de aula.
Desde sua concepo, o EGC tem caracterizado seu foco de
pesquisa e formao no conhecimento e nos processos que lhe tornam
fator gerador de valor na sociedade contempornea.
Alm do conhecimento enquanto produto, o EGC tambm trata
dos processos que o tornam gerador de valor. Sua estruturao em re-
as de concentrao justamente decorrente da atribuio de misses
interrelacionadas aos processos de codificao/formalizao (rea de
Engenharia); planejamento e gerncia (rea de Gesto); e difuso, co-
municao e compartilhamento (rea de Mdia) do conhecimento.
O EGC/UFSC entende, portanto, que seu objeto de pesquisa e
formao essencialmente interdisciplinar, ainda que admita aborda-
gens multidisciplinares para compreender e avanar no conhecimento
de partes de seu objeto. Quanto mais avanado na compreenso do
conhecimento como elemento gerador de valor na sociedade contem-
pornea, mais o Programa tem a essncia interdisciplinar da natureza
de seu objeto e mais consciente tem ficado da necessidade de se es-
truturar organizacional, metodolgica e pedagogicamente para tratar
adequadamente de sua misso.
A misso do EGC unir os desenvolvimentos cientficos e tec-
nolgicos da Engenharia, da Gesto e da Mdia do Conhecimento, seus
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instrumentos de mensurao e anlise e suas tcnicas de cincia apli-
cada para o desenvolvimento da sociedade. Essa misso buscada pelo
foco no ensino, na pesquisa, no desenvolvimento e na implementao
de mtodos e tcnicas para a promoo da criao, da codificao, do
gerenciamento e da disseminao do conhecimento entre a universi-
dade e os diversos segmentos da sociedade, independentemente da
localizao geogrfica ou temporal dos agentes desse processo.
2 Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, afirma Fazenda (1995), uma exigncia
natural e interna das cincias e busca trazer uma melhor compreenso
da realidade. Na viso de Minayo (1994), a preocupao tem sido a de
que a disperso de conhecimento, que corresponde diviso de tra-
balho intelectual presente na disciplinaridade, no deveria resultar em
contradies entre os pesquisadores e o resultado de seus trabalhos.
Percebendo a interdisciplinaridade como a articulao entre
os domnios das cincias humanas ou sociais e das cincias naturais,
Gusdorf (apud MINAYO, 1994) faz a crtica fragmentao e prope um
humanismo radical, em oposio ao positivismo vigente.
J para Carneiro Leo (apud MINAYO, 1994), a interdisciplinari-
dade nada tem a ver com o mundo da vida e com o real concreto, mas
est imbuda de modelos tericos e resultante do desenvolvimento
da cincia e da tcnica na lgica da funcionalidade (transformar o real
em operacional). Para o pensador, as questes atuais da cincia e da
tcnica s podem ser desenvolvidas na e pela interdisciplinaridade.
Para ele, a interdisciplinaridade uma construo funcional dada pelo
avano da cincia e intrnseca a ela (CARNEIRO LEO apud MINAYO,
1994).
Outro ponto de vista interessante na anlise da contraposio
de interdisciplinaridade e positivismo o de Habermas, que critica a
cincia, mas parte de sua positividade. Habermas (apud MINAYO, 1994)
pensa em uma sada por meio da filosofia, assim como Gusdorf, mas
uma filosofia que amplie sua atividade para o trabalho cooperativo in-
terdisciplinar, alm do posicionamento crtico e negativo.
A cooperao interdisciplinar manteria atitudes crticas fundamentais: de um
lado, em relao racionalidade tcnica, instrumental e ideologia tecnocr-
tica; de outro, em relao tentativa de colonizao do mundo vital pela cin-
cia e pelas tecnologias sofisticadas e ideologia funcionalista que as justifica
(MINAYO, 1994, p. 58).
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Embora partam de pontos de vista distintos, percebe-se que
de comum acordo que a interdisciplinaridade contribui significativa-
mente para o avano da cincia, principalmente no estudo de temas
complexos, impossveis de estudo disciplinar, cabendo distinguir a in-
terdisciplinaridade de pluri (ou multi) e de transdisciplinaridade.
Pombo (2003) prope que a pluri (ou multi) disciplinaridade
supe o pr em conjunto, ou seja, estabelecer algum tipo de coorde-
nao; em uma perspectiva, colocar pontos de vista somente em pa-
ralelo. Quando se ultrapassa a dimenso do paralelismo e se avana
no sentido de uma combinao, de uma convergncia, de uma com-
plementaridade entre as disciplinas, temos a interdisciplinaridade. J
quando se consegue aproximar de um ponto de fuso, de unificao,
quando no fosse mais possvel separar e se passasse a uma pers-
pectiva holista, chegar-se-ia, ento, transdisciplinaridade.
Na prtica do ensino, segundo Fazenda (2002, p. 31), multi-
disciplinaridade se justapem contedos de disciplinas heterogne-
as ou a interao de contedos em uma mesma disciplina, sendo es-
sas etapas para se alcanar com competncia a interdisciplinaridade.
Em uma prtica interdisciplinar, muda-se a atitude do pesquisador/
professor perante o problema do conhecimento, substituindo o olhar
das partes independentes para uma percepo do sistema de cons-
truo do conhecimento como um todo, respeitando as interretroali-
mentaes das partes no processo.
Ressalta-se que o princpio de distino entre ser multi, pluri,
inter ou transdisciplinar sempre o mesmo: a interdisciplinaridade se
caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo
grau de integrao real das disciplinas, no interior de um projeto espe-
cfico de pesquisa. A distino entre as duas primeiras formas de co-
laborao e a terceira est em que ao multi e ao pluridisciplinar basta
que se justaponham os resultados de trabalhos de mais de um espe-
cialista, no havendo integrao conceitual, terica e metodolgica.
Pelo outro lado, pode-se retomar essa distino ao se fixar as
exigncias do conhecimento interdisciplinar para alm do simples mo-
nlogo de especialistas ou do dilogo paralelo entre dois deles, per-
tencendo a disciplinas vizinhas. O espao do interdisciplinar como ver-
dadeiro horizonte epistemolgico no pode ser outro seno o campo
unitrio do conhecimento. Jamais esse espao poder ser constitudo
pela simples adio de todas as especialidades nem tampouco por uma
sntese de ordem filosfica dos saberes especializados. O fundamento
do espao interdisciplinar dever ser procurado na negao e na supe-
rao das fronteiras disciplinares (NAKAYAMA, 2009).
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Essa reflexo baseada em duas questes colocadas por Ju-
piassu:
O que podemos fazer quando reconhecemos que nossos conhecimentos re-
velam uma tremenda incapacidade de pensar o mundo globalmente e em
suas partes? Ou quando, diante de sua extraordinria complexidade, cons-
tatamos que nosso pensamento se encontra bastante preso s cegueiras e
miopias que caracterizam nossas atitudes diante dos saberes fragmentados
e nos sentimos incapazes de reformar nossas universidades divididas em
departamentos sem portas nem janelas e sem uma verdadeira comunicao
e dilogo entre seus componentes? (2006, p. 20)
Fazenda (2002) aponta que, na verdade, a institucionalizao da
interdisciplinaridade para os programas universitrios vai alm do querer
ou no individual. Atropelados pela complexidade na busca de solues
para os problemas de cincia surgidos, cada disciplina se v obrigada a
buscar explicaes para alm de suas fronteiras to bem demarcas. A
comunidade cientfica teve sim que caminhar pelo desconhecido, bus-
cando entender a linguagem do outro para que pudesse traduzi-la para
seu prprio campo. Com isso, o paradigma cientfico entrou em crise e, se
assim , cabe aos cientistas dar conta de uma mudana muito profunda
no modo de fazer cincia (POMBO, 2003), principalmente quanto ao po-
liciamento das fronteiras das disciplinas e a punio aos que ousarem
transpor barreiras (FAZENDA, 2002, p. 15).
No entanto, um processo de mudana envolve resistncias in-
dividuais e de grupos, visto que mudar significa desconstruir zonas de
conforto, questionando crenas e certezas, eliminando bases de sus-
tentao institucionais, epistemolgicas e metodolgicas.
A complexidade da construo de um programa interdisciplinar
est em que, para ele existir e se consolidar enquanto programa disci-
plinar (ainda exigido pela comunidade), tem-se que estabelecer limites
e horizontes que orientaro, desde a identificao do objeto de estudo
at os instrumentos aceitveis para sua investigao (KUHN, 2006), mas,
paradoxalmente, tem-se que lutar contra esses mesmos limites e hori-
zontes para que no se transforme em mais uma limitada disciplina, vis-
to que, para considerar-se interdisciplinar, deve dialogar e reconstruir os
diferentes caminhos possibilitados pelas disciplinas que o compem.
Nesse contexto, destaca-se a questo que hoje permeia as
discusses e aes do PPGEGC/UFSC: como construir um programa
interdisciplinar, respeitando o paradigma cientfico atual, que exige o
cumprimento dos estabelecidos limites e horizontes de estudos, mas,
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ao mesmo tempo, rompendo com esses mesmos limites e horizontes,
avanando no dilogo interdisciplinar?
3 O que ser um programa interdisciplinar?
No existe um conceito nico para interdisciplinaridade, e, como
afirma Fazenda, cada enfoque depende basicamente da linha terica
de quem pretende defini-la (2002, p. 28). Indo alm da conceituao,
pergunta-se: se no existe consenso sobre o que interdisciplinarida-
de, ser que se pode conceituar um programa interdisciplinar? E como
construir um programa interdisciplinar se, formado por professores
oriundos de diferentes disciplinas e, por isso, com diferentes linhas
tericas, cada um entender e conceituar interdisciplinaridade a sua
prpria maneira?
Percebe-se pelo olhar de Fazenda que no possvel a cons-
truo de uma nica, absoluta e geral teoria do interdisciplinar, mas
necessrio buscar ou desvelar o percurso terico de cada programa
que se aventura a tratar as questes da interdisciplinaridade, para,
dessa forma, definir um mnimo de premissas e pressupostos meto-
dolgicos (2002, p. 25).
Um caminho seria, em uma primeira aproximao, passarmos
por graus sucessivos de cooperao e coordenao crescentes antes
de chegarmos ao grau prprio ao interdisciplinar. Esse pode ser carac-
terizado como o nvel em que a colaborao entre as diversas discipli-
nas ou entre os setores heterogneos de uma mesma cincia conduz a
interaes propriamente ditas, isto , h certa reciprocidade nos inter-
cmbios, de tal forma que, no final do processo interativo, cada discipli-
na saia enriquecida (NAKAYAMA, 2009). Nakayama (2009) afirma que
se reconhece um empreendimento interdisciplinar pela competncia
dele em incorporar os resultados de vrias especialidades, tomando
de emprstimo, a outras disciplinas, certos instrumentos e tcnicas
metodolgicos, fazendo uso dos esquemas conceituais e das anlises
que se encontram em diversos ramos do saber, a fim de faz-los inte-
grarem e convergirem, depois de terem sido comparados e julgados.
Sendo assim, podermos dizer que o papel especfico da atividade inter-
disciplinar consiste, primordialmente, em lanar uma ponte para religar
as fronteiras que haviam sido estabelecidas anteriormente entre as
disciplinas, com o objetivo preciso de assegurar a cada uma seu carter
propriamente positivo, segundo modos particulares e com resultados
especficos (NAKAYAMA, 2009, grifo do autor).
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Como a interdisciplinaridade um fenmeno heterogneo, no
existindo um modelo a ser seguido por todos os programas de ps-gra-
duao no Brasil, o EGC busca as diferenas para permitir a autogesto
de sua prpria construo. Como visto e sintetizado por Paviani (2008),
existem nveis e tipos diferentes de interdisciplinaridade, seja pelas tro-
cas de conceitos e conhecimentos entre duas ou mais disciplinas, seja
pelo intercmbio terico ou metodolgico ou pela interdisciplinaridade
determinada pelo objeto ou mtodo.
Mas, por todos os diferentes caminhos que levam um programa
de ps-graduao a se constituir interdisciplinar, precisa-se avanar em
questes socioinstitucional, lgica-epistemolgica e metodolgica.
Questes Socioinstitucionais a.
A interdisciplinaridade, enquanto novo paradigma que est
em processo para ser aceito pela comunidade cientfica, percebe essa
aceitao pela criao de publicaes especializadas, a fundao de
sociedades de especialistas e a reivindicao de um lugar especial nos
currculos de estudo, o que para Kuhn tm geralmente estado asso-
ciadas com o momento em que um grupo aceita pela primeira vez um
paradigma nico (KUHN, 2006, p. 40). Como afirma o autor, qualquer
mudana, principalmente as mudanas que envolvem crenas e certe-
zas paradigmticas, no pode ser vista como fato isolado no tempo e
no espao, mas sim deve ser percebida como um processo que se inicia
em seus questionamentos, passa por diversos debates, at encontrar
novas solues que gerem conforto e consenso para a comunidade
cientfica que o apoiar.
A implantao da interdisciplinaridade nas universidades no
deveria ser lembrada como um evento pontual ou avaliada a partir dos
modelos disciplinares. Como um processo dinmico de construo, a
interdisciplinaridade deve ser aceita incluindo suas imprecises e in-
completude inatas ao dilogo entre as certezas disciplinares.
E exatamente nesse dilogo que o certo e o errado disciplinar
perdem o sentido e se sobressaem as possibilidades a serem constru-
das pelo grupo.
Questes Lgico-Epistemolgicas b.
A dificuldade de implantao da interdisciplinaridade est na
raiz do positivismo, exigindo o respeito coerncia metodolgica, se-
gundo os paradigmas previamente definidos pelas cincias naturais.
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Mas o reducionismo das teorias positivistas simplificadoras no d con-
ta de explicar as mutaes dos sistemas complexos. Esses deveriam ser
objeto de estudo das cincias atuais que, por sua vez, so impossibilita-
dos pelo paradigma positivista, ora dominante (MORIN, 2006).
Abrir-se para a viso interdisciplinar no significa romper com
paradigmas dominantes. Contudo, ao abraar um novo paradigma, o
pesquisador precisa inverter seu modo de observar o mundo, usando
novas lentes elaboradas a partir de nova base conceitual (KUHN, 2001).
E, como qualquer mudana, esse processo tem provado ser
complexo e complicado de ser realizado, nos levando a entender que as
dificuldades de implantar a interdisciplinaridade vm inclusive da for-
mao dos cientistas e professores atuais, principalmente por terem
sido formados em educao positivista e compartimentadora do conhe-
cimento. A complexidade do processo de construo de um programa
interdisciplinar passa pela necessidade no somente de entend-la
conceitualmente, mas principalmente pela necessidade de desconstruir,
para logo aps reconstruir em novas premissas, as regras bsicas do
paradigma cientfico vigente. Ao eleger um novo caminho, precisam-se
reformular as regras que nos auxiliam na problematizao e na limi-
tao dos caminhos aceitveis para suas solues. este abismo da
complexidade, da abertura vertiginosa de uma realidade que afinal de
contas no atmica, que constitui o fundamento material da interdis-
ciplinaridade (POMBO, 2003, p. 8, grifo do autor).
Buscando as razes para justificar epistemologicamente a in-
terdisciplinaridade, Paviani (2008) aponta dois outros conceitos alm da
noo de emergncia e complexidade do olhar cientfico sobre o mundo
contemporneo.
O conceito de Unidade e Multiplicidade, em que a aproximao
entre disciplinas provoca uma tenso criativa, que desperta a investi-
gao da lgica intrnseca, as certezas paradigmticas disciplinares e,
como forma de defesa, paradoxalmente buscam-se as diferenas para
encontrar as semelhanas, no se perdendo e nem se anulando no ou-
tro. Inclusive, ao se buscar o ncleo duro que comporta uma unidade
fundamental entre as diversas disciplinas, encontra-se o corte diferen-
ciador que aponta a multiplicidade dos nveis e graus de conhecimento.
E o conceito de Continuidade e Descontinuidade, em que a construo
do conhecimento cientfico no em essncia um processo contnuo por
seu objeto de estudos, a realidade, ser descontnuo, passando assim a
exigir competncias interdisciplinares para dar conta de problemas sin-
gulares contextualizados (PAVIANI, 2008, p. 41).
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Questes metodolgicas: pesquisa em EGC c.
No campo da pesquisa interdisciplinar, o pesquisador acaba por
utilizar procedimentos metodolgicos diferentes dos aceitos por sua dis-
ciplina de origem, buscando uma viso mais ampla ou profunda do fe-
nmeno estudado. A importncia desses encontros de vises de mundo
diferenciadas est no resultado obtido pelo desenvolvimento conjunto
interparadigmtico. Transforma-se o mundo percebido pelo pesquisador,
quando se entra em contato com outros paradigmas, levando ao desen-
volvimento de pesquisas e gerao de conhecimentos pela tenso criativa
da oposio sistemtica e proposital de perspectivas divergentes (CAL-
DAS, 2005).
Para se promover procedimentos metodolgicos interdiscipli-
nares, tem-se inicialmente que se respeitar as diretrizes metodolgicas
como fenmenos complexos, diferenciando as linhas de pesquisa pela
incomensurabilidade de suas maneiras de ver o mundo e nele praticar
sua cincia e, no mais, como destaca Kuhn (2006), pela determinao
arbitrria de um conjunto especfico de crenas aceitveis.
Fazenda (2002) expe, pelo menos, fortes pressupostos j defi-
nidos por Gusdorf (apud FAZENDA, 2002, p. 24-26) para a implantao
de um programa verdadeiramente interdisciplinar, sendo a identidade
pessoal do pesquisador definida pela nova identidade coletiva. Um de-
les seria que o pesquisador, alm do excelente domnio do objeto e do
campo de estudos de sua disciplina, precisa conhecer a inteno gen-
rica da abordagem terica das demais cincias envolvidas no Progra-
ma e construir um paradigma vocabular que abraa conceitos-chave a
serem decodificados por todos.
Da descrio dos processos para a realizao de projeto de
pesquisa interdisciplinar nas cincias humanas, apresentado por Gus-
dorf (apud FAZENDA, 2002) Unesco em 1961, pode-se ainda apontar
mais alguns pressupostos como: definir estrutura do grupo de pesqui-
sadores com notrio saber sobre o que pretende pesquisar; explicitao,
por cada cientista, de seus mtodos e condies detalhadas de trabalho;
trocas intensas entre os pesquisadores e professores para a integrao
das disciplinas em um mesmo projeto de pesquisa, aplicando o conheci-
mento de uma disciplina em outra.
Crescendo em detalhes, Paviani (2008) busca descrever os dife-
rentes nveis e tipos de estratgias interdisciplinares e quais as aes
que hoje confirmam essas estratgias: passagem de conceitos, teorias
e mtodos de uma disciplina para a outra, para que se possam investi-
gar problemas complexos; utilizao de mtodos que exigem mltiplos
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conhecimentos, provocando atividades interdisciplinares como o estudo
de caso; obrigatoriamente, deve existir uma interao terica e metodo-
lgica.
4 Vivncia interdisciplinar
A interdisciplinaridade pode ser realizada na produo de conhecimentos no-
vos, na sistematizao de conhecimentos j produzidos, nas atividades de en-
sino, na elaborao de conferncias, na organizao de manuais didticos de
ensino, na atuao profissional. Merece uma ateno especial na elaborao
dos projetos de pesquisa e dos programas de ensino (PAVIANI, 2008, p. 55).
Mesmo que a comunidade cientfica ainda no tenha definido
um conceito nico para a interdisciplinaridade, parece ter se chegado a
um consenso quanto funo da interdisciplinaridade nas universida-
des brasileiras: ser a ponte entre as disciplinas, determinando que exis-
tam espaos livres para se beber de outros saberes sem que se precise
negar totalmente a essncia das crenas e valores paradigmticos dis-
ciplinares. Ou seja, a interdisciplinaridade uma carta de alforria para os
professores, pesquisadores e alunos poderem passear pelos conceitos
e metodologias de diferentes disciplinas que os permitam conhecer ou-
tras vises de mundo.
Como destaca Bacharach (1989), um conjunto de palavras no
forma uma frase, nem um conjunto de constructos e variveis neces-
sariamente faz uma teoria. Assim, ter uma funo bem definida para o
caminho interdisciplinar no tem apontado de maneira clara quais ca-
ractersticas tm uma vivncia interdisciplinar coerente (procedimentos
metodolgicos, estilos de gesto, didtica de sala de aula, entre outros) e
como implement-los com eficincia e eficcia.
No caso do EGC, as questes quanto vivncia interdisciplinar
se aprofundam, pois, para o programa, os campos do saber so ilimi-
tados, visto que se pretende criar, gerir e disseminar o conhecimento
em diferentes reas de estudo e a partir de diferentes vises de mundo
para poder perceb-lo como valor para as organizaes.
Alm disso, o EGC vem questionando como deve processar a
aproximao entre cincia e tecnologia, visto que, no ambiente acad-
mico, tem-se percebido o afastamento entre conhecimento cientfico
e conhecimento tecnolgico, ainda que alguns estudiosos afirmem sua
indissociabilidade. Em pesquisa de alunos do EGC (TOSTA et. al, 2009),
concluiu-se que, enquanto na construo de teorias existe uma clara
aproximao entre conhecimento cientfico e tecnolgico, o distancia-
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mento notadamente percebido quando se levam em considerao
os objetivos de ambos. Tecnologia uma questo de processos, pois
o conhecimento tecnolgico tem natureza prtica. O conhecimento
cientfico visa explicao dos fenmenos, enquanto o conhecimen-
to tecnolgico busca o resultado do fenmeno; em suma, a tecnologia
se exprime melhor por meio da aplicao do conhecimento cientfico,
pois utiliza conhecimentos formais com aplicao interdisciplinar em
alguns casos e especfica para determinadas atividades.
O EGC hoje um exemplo dessa aproximao, caminhando em
direo tecnologia cientfica ou tecnocincia, que consiste em uti-
lizar as descobertas cientficas para criar ou aperfeioar mtodos de
atuao, ao mesmo tempo em que coloca a tecnologia disposio
da prpria cincia (WEIL; DAMBRSIO; CREMA, 1993, p. 18). Corrobo-
rado por Paviani (2008, p. 58) ao explicar que a soluo de problemas
cientficos requer processos tericos que implicam um saber agir e fa-
zer. Em alguns casos exige tambm a possibilidade da experimenta-
o. Para tal conquista, o programa EGC vem incentivando esse dilogo
entre tecnologia e cincia, em pesquisas terico-empricas, com a ela-
borao de atividades e projetos de pesquisas e programas.
Assim, no EGC, com a vivncia da interdisciplinaridade pela
complexidade do processo em construo, respeita-se a retroalimen-
tao conceitual proporcionada pelos resultados de suas prprias ex-
perimentaes. Mas como ainda no existe um modelo a ser seguido
para que se possa vivenciar o processo de construo de um programa
dentro do novo paradigma, a interdisciplinaridade no pode ser um fim
a ser alcanado a qualquer preo e de qualquer maneira.
5 Caractersticas de pesquisadores interdisciplinares
Para que a construo do programa de ps-graduao EGC
se constitua interdisciplinar, no somente em conceito, mas em
vivncia, cada professor/pesquisador do EGC/UFSC se imbuiu da
misso individual de buscar, conforme aponta Krausz (2008), ser co-
erente, humilde e saber se rever, refletindo sobre a sua ao, aberto
renovao constante.
Se abrir aos valores de outras disciplinas , a partir do dilo-
go, ser capaz de colaborar com uma nova construo, exigindo pes-
soas capazes de ser humildes, de ter o senso de partilha, de coope-
rao e de conscincia da interdependncia (GRECO, 1994). Como diz
o autor, ao compartilhar suas dvidas, a pesquisa cresce para todos
os envolvidos e a ameaa s existe para os fracos e os incompeten-
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tes, para os que se escondem atrs dos muros das instituies em
busca da manuteno da sua intangibilidade (p. 78). Ou seja, para a
pessoa - pesquisador, professor - , interdisciplinar significa:
[...] viver no seu auto-respeito e no respeito pelo outro, que pode di-
zer no a si mesma a partir de si mesma e cuja individualidade, iden-
tidade e confiana em si mesma no se fundamentam na oposio
ou diferena com relao aos outros, mas no respeito por si mesma,
de modo que possa colaborar precisamente porque no teme desa-
parecer na relao (MATURANA e REZEPKA, 2008, p.11)
Maturana e Rezepka (2008) apontam que hoje a grande dificul-
dade dos professores distinguir entre formao humana e capacita-
o, para que se desenvolvam caminhos mais amplos de construo
do conhecimento. Para os autores, a capacitao est relacionada
aquisio de habilidade e capacidades de ao, como recursos opera-
cionais para o indivduo sobreviver e realizar suas intenes no mun-
do. J a formao humana refere-se ao desenvolvimento do indivduo
como pessoa integral, capacitada a ser co-criadora com seus pares
de um espao de convivncia social desejvel (p.11).
Identifica-se um cientista interdisciplinar observando-se suas
atitudes enquanto pesquisador, pois, em suas pesquisas, ao se defron-
tar com problemas complexos que suas certezas paradigmticas no
mais do conta das respostas, ele, naturalmente insatisfeito, busca a
soluo em outros mundos que, atualmente, pelo excesso de especia-
lizaes, passou a ser logo ali na especializao ao lado. To prxi-
ma que pode compartilhar das mesmas certezas paradigmticas, com
nova percepo, porm, do objeto ou novos procedimentos metodol-
gicos. Assim, no se pode convocar um pesquisador para ser interdis-
ciplinar, pois, segundo Fazenda (2002), no se obriga um indivduo a ser
interdisciplinar: ele simplesmente o .
O professor/pesquisador do EGC/UFSC valorizado por ser o
que e incentivado a contribuir para a construo do seu prprio co-
nhecimento e do conhecimento do outro, de diferentes maneiras e em
diferentes situaes, e, alm de contribuir cientificamente para o cres-
cimento do programa, com suas pesquisas e publicao de relatrios,
deve ser capaz de se comprometer a analisar e dosar o atual com o
diferente, o certo com o incerto, o velho com o novo, o meu caminho
com o seu caminho. ser inclusivo ao buscar trazer para sua disciplina
o outro e se levar para construir o especial na viso do outro (KRAUSZ,
2008).
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Seja em teoria, seja em procedimentos metodolgicos, a inter-
disciplinaridade se propem a retirar o professor de sua zona de con-
forto, no o aceitando no papel de detentor do saber; pelo contrrio,
ao coloc-lo de frente a alunos especialistas em disciplinas de base
epistemolgica ou metodolgica diferentes, passa-se a exigir mais de
seus conhecimentos disciplinares e multidisciplinares, para que possa
preparar adequadamente tarefas interdisciplinares.
Da mesma maneira, o pesquisador confrontado em sua situ-
ao de conforto, pois, ao se aproximar das certezas paradigmticas de
outra disciplina, destacam-se as diferenas existentes como foras de
cada unidade lgica, mas buscam-se as semelhanas para se construir
um caminho de troca e construo do novo.
6 Procedimentos metodolgicos
A abordagem metodolgica desta pesquisa caracteriza-se
como um estudo descritivo qualitativo. Utilizaram-se dados quanti-
tativos, com a aplicao de questionrios para a obteno dos da-
dos primrios. A anlise dos dados caracteriza-se, predominante-
mente, como qualitativa descritiva e de contedo.
A anlise de contedo trabalhou com os materiais textuais.
Analisou-se no apenas a semntica da lngua, mas tambm a in-
terpretao do sentido que o entrevistado atribui s mensagens.
Consideraram-se as mensagens e as condies contextuais dos
participantes, assentando-se na concepo crtica e dinmica da
linguagem (PUGLISI e FRANCO, 2005). Processou-se a categorizao
e tabulao das respostas a questes abertas do questionrio.
A anlise de contedo foi considerada nesta pesquisa, se-
gundo Vergara (2005), como uma tcnica para o tratamento de da-
dos que visa identificar o que est sendo dito a respeito de determi-
nado tema. As anlises dos contedos culminaram em descries
numricas, mas dando-se considervel ateno s distines no
texto, antes que qualquer quantificao fosse feita.
Promoveu-se a combinao da pesquisa qualitativa (explo-
ratria) com a pesquisa quantitativa (descritiva), porque a primeira
proporciona uma maior profundidade de anlise a partir da compre-
enso do contexto do problema, contribuindo para a formulao do
questionrio; e a segunda oferece um panorama mais amplo sobre
a situao, ao procurar quantificar os dados aplicando a anlise es-
tatstica (MALHOTRA, 2001).
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Como tcnica de coleta de dados foi aplicado um questionrio
junto ao corpo docente e discente do PPGEGC/UFSC. O questionrio
foi construdo a partir de afirmativas fechadas, que investigaram o
grau de concordncia e discordncia pela escala Likert de cinco pon-
tos (CT: concordo totalmente; C: concordo; NN: nem concordo e nem
discordo; D: discordo; DT: discordo totalmente).
Esse instrumento constou de 15 afirmativas, divididas em
quatro grandes questes (criao e consolidao do EGC; concei-
to de interdisciplinaridade; prtica interdisciplinar no EGC; instru-
mentos e obstculos interdisciplinaridade). Em cada uma das
afirmativas, foi aberto espao para o respondente incluir observa-
es, caso quisesse. O questionrio ainda contou com uma questo
aberta, que solicitava a definio de interdisciplinaridade em uma
palavra. Inclusive, os participantes eram convidados a citar at trs
caractersticas do PPGEGC que facilitam a construo interdiscipli-
nar e at trs obstculos interdisciplinaridade existentes no Pro-
grama. A anlise dos contedos trabalhou com as respostas dadas
pela amostra a essas trs perguntas abertas e as observaes s
questes fechadas.
Como critrio objetivo para a seleo da amostra, entre os
diversos modelos existentes no Programa; entre os professores per-
manentes, colaboradores e voluntrios; e entre os alunos regulares e
em disciplina isolada ou ouvintes foi utilizado o critrio bsico de ser
professor permanente ou aluno regular. A amostra, qualificada pelos
critrios objetivos de seleo dos indivduos, foi definida por acessibili-
dade ao grupo. So 21 docentes e 49 discentes da turma de 2009.
Os questionrios foram enviados aos docentes por meio eletr-
nico e devolvidos da mesma maneira. Aos discentes, os questionrios
foram aplicados pelos pesquisadores, durante o encontro da disciplina
Seminrios de Pesquisa aos alunos presentes. Foram eliminados da
tabulao e anlise trs questionrios docentes com respostas duplas
(marcao de duas respostas na mesma questo).
7 Resultados da pesquisa
A interdisciplinaridade do EGC, como dito, est em construo
e um dos passos importantes e respeitados o dilogo entre os pa-
res, no podendo ento ser impositiva a conceituao do que ser um
programa interdisciplinar. Entre as respostas dos professores, pode-
se identificar um caminho para o conceito referncia de interdiscipli-
naridade:
Pacheco et al. Interdisciplinaridade vista como um processo de construo do conhecimento
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O carter interdisciplinar dos problemas reais requer a con-
vergncia de vrias disciplinas. Quanto mais complexo o
problema, mais improvvel que uma disciplina apenas tenha
condies de resolv-lo e mais provvel que se constitua uma
interdisciplina com a convergncia de vrias disciplinas (Pro-
fessor 1).
A interdisciplinaridade deve ser um conceito natural, que se in-
tegra ao dia a dia das pesquisas, pessoas, mtodos e processos
de educao, e como tal gera desafios uma vez que nem sem-
pre fcil ter e manter por muito tempo uma viso integradora
em torno de um objetivo comum (Professor 2)
O termo interdisciplinaridade est diretamente relacionado
integrao do conhecimento de vrias disciplinas no sentido
de promover um melhor entendimento de uma situao pro-
blema, expandindo as possibilidades de compreenso e inter-
veno (Professor 3)
O termo interdisciplinaridade est diretamente relacionado
convergncia das cincias e o melhor termo para caracteriz-lo
compartilhamento. De fato, por meio do compartilhamento
de conceitos, mtodos e tcnicas entre duas (ou mais) disci-
plinas que se pode abordar um novo objeto de estudo de forma
interdisciplinar (Professor 4)
Por meio da pesquisa junto ao corpo docente e discente, bus-
cou-se levantar suas percepes quanto natureza e vivncia inter-
disciplinar do Programa EGC/UFSC, identificando a existncia de carac-
tersticas potencializadoras ou bloqueadoras da sua prtica.
Foi solicitada aos professores e alunos a definio de interdis-
ciplinaridade em uma palavra. Para os alunos e professores, aponta-se
ser a maioria das palavras citadas relacionadas aos conceitos integra-
o, interao e compartilhamento, podendo ento afirmar que o con-
ceito referncia de interdisciplinaridade do corpo docente e discente do
EGC/UFSC a construo de um Programa de Ps-Graduao baseado
na interao, integrao e compartilhamento de alunos, professores e
suas disciplinas de formao.
Tabela 1 - Significado de Interdisciplinaridade do EGC/UFSC
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Pelo resumo mostrado no Quadro 1, podem-se perceber as con-
cordncias e discordncias nas percepes de docentes e discentes.
Tabela 1 - Significado de Interdisciplinidade do EGC/UFSC
Citaes de alunos Citaes de professores
Interao, dilogo e afins 19,0% Integrao, convergncia e Afins 26,3%
Integrao e afins 14,3% Interao, dilogo e afins 10,5%
Compartilhamento 11,9% Compartilhamento 10,5%
Complexidade 9,5% Colaborao 10,5%
Conhecimento 4,8% Holstico 10,5%
Cooperao 4,8% Conjunto 5,3%
EGC 4,8% Construindo coexistncia 5,3%
Holstico (todo) 4,8% Desafio 5,3%
Tendncia 4,8% Resolver problemas com viso sistmica 5,3%
Aplicao 2,4% Verstil 5,3%
Outros 14,3% Denorex 5,3%
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Quadro 1 - Percepo do Corpo Docente e Discente sobre a Interdisciplinidade no EGC
Item Percepo dos professores Percepo dos alunos
1. Criao e
consolidao do EGC
- 95,2% acreditam que o advento da
interdisciplinaridade na ps-graduao
stricto sensu no Brasil um avano
natural da cincia;
- 57,1% entendem que pode ser considerada
como uma quebra de paradigma;
- Somam 95,2%, os que concordam
totalmente (52,4%) + os que concordam
(42,9%) que a criao do EGC quebra de
paradigma no mbito da UFSC.
- 93,89% acreditam que o advento da
interdisciplinaridade na ps-graduao
stricto sensu no Brasil um avano natural
da cincia;
- 55,1% entendem que pode ser considerada
como uma quebra de paradigma;
- Somam 91,8%, os que concordam
totalmente (40,8%) + os que concordam (51%)
que a criao do EGC quebra de paradigma
no mbito da UFSC.
2. O conceito de
interdisciplinaridade
- 66,7% (concordam + concordam
totalmente) entendem que o EGC
tem um conceito referncia sobre
interdisciplinaridade;
- 71,4% (concordam + concordam
totalmente) dizem que esse conceito
compatvel a sua prpria compreenso de
interdisciplinaridade.
- 83,3% (concordam + concordam totalmente)
entendem que o EGC tem um conceito
referncia sobre interdisciplinaridade;
- 85,4% (concordam + concordam
totalmente) dizem que esse conceito
compatvel a sua prpria compreenso de
interdisciplinaridade.
3. A Prtica
interdisciplinar
- 90,5% afirmam que o EGC tem avanado
na construo da interdisciplinaridade
(52,4% concordam totalmente + 38,1%
concordam);
- No h consenso (23,8% concordam
totalmente e 23,8% discordam totalmente)
se o EGC contempla a participao de
vrias disciplinas em um mesmo objeto de
estudo, cada uma com seu prprio olhar;
- 42,9% concordem em parte com a
afirmativa 85,7% professores concordam
que a interdisciplinaridade do EGC de
carter constitutivo.
- Para os professores, a interdisciplinaridade
do Programa to de natureza prtica
(72,7%) como filosfica (63,6%).
- 95,9% afirmam que o EGC tem avanado na
construo da interdisciplinaridade (36,7%
concordam totalmente + 59,2% concordam);
- A grande maioria (81,6%) afirma que o
EGC contempla a participao de vrias
disciplinas em um mesmo objeto de estudo,
cada uma com seu prprio olhar;
- 79,6% concordam que a interdisciplinaridade
do EGC de carter constitutivo (estrutural),
sendo a interdisciplinaridade mais de
natureza prtica (73,5%) do que filosfica
(49%).
4. Caminhos interdisciplinaridade
O EGC deve buscar
linguagem comum s
disciplinas.
A maioria (81,8%) concorda (40,9%) ou
concorda totalmente (40,9%).
A maioria (73,5%) concorda (49%) ou
concorda totalmente (24,5%).
O EGC deve respeitar
as individualidades
das disciplinas que o
constituem.
A maioria (59,1%) discorda (13,6%) ou
discorda totalmente (45,5%), contra 22,7%
que concordam (13,6%) ou concordam
totalmente (9,1%).
No h consenso entre os alunos, visto
que 42,6% dos respondentes ou concordam
(38,3%) ou concordam totalmente
(4,3%) e outros 42,6% discordam (27,7%)
ou discordam totalmente (14,9%) da
afirmativa.
Discordncias entre
professores se devem a
questes semnticas.
A maioria (72,7%) concorda totalmente
(31,80%) ou concorda (40,9%).
A maioria (64,6%) concorda totalmente
(12,5%) ou concorda (52,1%).
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A vivncia interdisciplinar no EGC construda a partir de es-
tratgias decididas em reunies de colegiado pleno, com participao
da totalidade de docentes. A coordenao um trabalho compartilhado
pela subcoordenao, coordenaes de reas, acadmicas e de pesqui-
sa. A filosofia do trabalho em equipe efetivada em sala de aula com o
compartilhamento de disciplinas por parte dos professores.
Na pesquisa realizada e apresentada anteriormente, buscou-
se inclusive levantar a percepo de professores e alunos quanto s
caractersticas facilitadoras e bloqueadoras da interdisciplinaridade na
vivncia do EGC/UFSC.
Os resultados alcanados, apresentados no Quadro 1, das per-
cepes dos professores puderam ser classificados em 11 caracters-
ticas facilitadoras. Somam 46,4% as citaes referentes a disciplinas
com mais de um professor/trabalho conjunto e a existncia de pro-
fessores oriundos de reas diferentes. 21,4% citaram a promoo de
Eventos Internos Diversos (workshop, seminrio, reunies docentes) e
14,3% apontaram as Atividades de Pesquisa Programada (APP).
Tabela 2 - Caractersticas Facilitadoras da Interdiciplinidade no EGC/UFSC
Citaes de alunos Citaes de professores
Professores de diferentes reas
ministrando aulas conjuntas
30,8%
Professores de diferentes reas
ministrando aulas conjuntas
46,4%
Perfil dos alunos de diferentes
formaes
15,4%
Eventos Internos Diversos
(workshop, seminrios, reunies
docentes)
21,4%
Prticas de Atividades de
Pesquisa Programada (APP)
15,4%
Prticas de Atividades de
Pesquisa Programada (APP)
14,3%
Disciplinas obrigatrias bsicas
(Introduo ao EGC e Seminrio
de Pesquisa)
9,6% Disciplinas Obrigatrias Bsicas 10,7%
Eventos Internos Diversos
(workshop, palestras de
convidados)
7,7% Natureza das disciplinas 3,6%
Acesso fcil aos professores/
Dilogo entre alunos e
professores
3,8% Abordagem CommonKads 3,6%
Grupos de Estudos Atuantes 3,8%
Sistema de crdito por
incentivar a produo cientfica
compartilhada
3,6%
Poltica de Orientao/
Participao de co-orientao
3,8%
Perfil dos alunos de diferentes
formaes
3,6%
Abordagem CommonKads 1,9%
Poltica de Orientao/
Participao de co-orientao
3,6%
Outros 5,8% Vontade de fazer algo novo 3,6%
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Pelos alunos, suas percepes puderam ser classificadas em
14 caractersticas facilitadoras. O mais presente (30,8%) aponta a exis-
tncia de professores de diferentes reas ministrando aulas conjuntas
e 15,4% apontam as diferentes formaes dos alunos e o incentivo
prtica de projetos interdisciplinares.
O levantamento quanto aos obstculos existentes na vivncia
do EGC Interdisciplinaridade conclui, pela percepo dos professo-
res, que so as dificuldades de trabalho conjunto entre eles os maio-
res obstculos (33,3%) pela falta de comunicao e pelo isolamento em
reas e linhas de pesquisas sem nfase na interao, podendo estar
fortalecido pela viso ainda disciplinar de alguns docentes (11,1%). A
falta de linguagem comum, ambiente comum, projeto comum a vrios
professores (16,7%) e a no-existncia de conceito referncia de inter-
disciplinaridade para o EGC (16,7%).
Pela percepo dos alunos, foram citados 15 obstculos, sendo
que 39,1% apontaram questes ligadas viso de mundo ou compor-
tamento disciplinar do corpo docente: cultura e viso disciplinar docen-
te (21,74%); comportamento resistente dos docentes (13,04%); e falta
de consenso na prtica dos docentes (4,35%). Destaca-se ainda a pre-
ocupao dos alunos quanto sua separao por linhas de pesquisa
- Engenharia, Gesto e Mdia do Conhecimento.
Tabela 3 - Obstculos interdisciplinidade no EGC/UFSC
Citao de alunos Citaes de professores
Cultura e viso disciplinar
docente/ Comportamento
resistente dos docentes
39,1%
Dificuldades de trabalho conjunto
entre os professores
33,3%
Diviso dos alunos pelas
linhas de pesquisa (predo-
minncia da Engenharia e
desvantagem da Mdia)
26,1%
Falta de linguagem comum, am-
biente comum, projeto comum a
vrios professores
16,7%
A falta de tempo dos pro-
fessores para conversarem
mais entre si
4,3%
A no-existncia de conceito refe-
rncia de interdisciplinaridade para
o EGC
16,7%
Falta colocar em prtica
pesquisas interdisciplinares,
de fato
4,3% Viso Disciplinar dos Docentes 16,7%
Preconceito e viso mope
na Academia
4,3% Dificuldades externas ao EGC 11,1%
Outros 21,7% Viso Multidisciplinar Predominante 5,6%
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Destaca-se que tanto os alunos como os professores enten-
dem que uma das caractersticas facilitadoras interdisciplinaridade
do programa (as diferentes formaes dos docentes) a mesma que
se torna obstculo por provocar resistncia e comportamentos confli-
tantes, dificultando o dilogo. Mas os alunos que tm essa percepo
do conflito para a criao de um programa interdisciplinar apontam um
caminho para solucionar o problema: deveria ter workshop/oficinas
regulares com todos os professores (4,35%) para que conversassem
mais entre si (4,35%). Sugerem ainda ter mais disciplinas que agrupem
alunos das diferentes linhas de pesquisa, o que facilitaria a realizao
de pesquisas interdisciplinares.
Mais uma vez, fortalecendo a gesto colaborativa existente
no EGC, os professores apresentaram sugestes como respostas ao
questionrio para a desativao dos obstculos que sero levadas
discusso em assembleia, como: criar uma disciplina ministrada sob as
trs ticas do EGC (Mdia, Engenharia e Gesto), com distintos profes-
sores e maior carga horria; estruturar um ncleo de domnio comum;
promover prticas metodolgicas de ensino e aprendizagem que favo-
ream interdisciplinaridade, tais como o ensino focado na problema-
tizao; difundir e promover a aplicao do instrumento APP.
8 Concluso
O EGC nasceu no contexto institucional multidisciplinar na Ca-
pes. Com as mudanas em 2007, promovidas na rvore de classifica-
es das reas, criando o Comit Interdisciplinar, o Programa passou a
tratar mais enfaticamente a questo de sua identidade interdiscipli-
nar.
A interdisciplinaridade no EGC no vista como um fim em si
mesmo, como uma meta ou soluo absoluta e autnoma (PAVIANI,
2008, p. 7); pelo contrrio, assume-se institucionalmente que o Pro-
grama de Ps-Graduao em Engenharia e Gesto do Conhecimento/
UFSC um processo de construo, em que a interdisciplinaridade
um conceito transversal a todas as disciplinas e pesquisas que o com-
pem.
A vivncia interdisciplinar do EGC no se prope anular a es-
sncia de nenhuma das disciplinas com as quais entra em contato,
pelo contrrio, o olhar prprio de cada disciplina continuar existindo,
pois dela so buscadas as foras que daro unidade e coerncia ao
novo, mas esse novo, por sua vez, alimentar mudanas na prpria
disciplina, ajudando-a tambm a se desenvolver.
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Pode-se explicar pela analogia diferena nos conceitos de
fuso e integrao. Como define Paviani (2008), ser multidisciplinar
estar junto, coordenando as completudes. Ser interdisciplinar olhar o
entre, buscando o comum entre as partes para retroaliment-las com
o novo integrado. Ser transdisciplinar ir alm, transcender o exis-
tente, fundindo as partes para que se crie um todo realmente novo.
A interdisciplinaridade aproxima as disciplinas, provocando a troca
lgica-epistemolgica, metodolgica e socioinstitucional pela impor-
tncia de buscar solues para os problemas complexos de pesquisa
da atualidade; o EGC, porm, no se prope hoje a ir alm, promovendo
a transdisciplinaridade ao fundir disciplinas de maneira a romper com
paradigmas que constituem suas sustentaes (mesmo que, em nos-
sos quadros, j existam cientistas pesquisando esse caminho e, quan-
do necessrio, estaremos prontos para alcanar esse novo degrau do
dilogo interdisciplinar).
O PPGEGC/UFSC acredita que ser interdisciplinar se permitir
experenciar novas tcnicas e procedimentos, ousando alm da viso
de mundo do programa que lhe deu origem, respeitando os valores in-
trnsecos aos diferentes mtodos e instrumentos de cada disciplina
que vem lhe constituindo. Mas a dificuldade de levar a teoria prtica
interdisciplinar real, tanto pela dificuldade de estar em contato direto
e constante com colegas com vises de mundo diversas, que ques-
tionam sempre os novos caminhos (exigindo do pesquisador o estar
preparado a defender suas ideias a cada passo), mas, principalmente,
pela dificuldade de se manter motivado a persistir no dilogo, no se
permitindo entrar em estado de defesa, acabando por desistir do novo
caminho pela dificuldade de desbrav-lo.
Recebido em 27.10.2009
Aprovado em 13.05.2010
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