Transformaciones del discurso pedagógico en el Uruguay de

la segunda mitad del siglo XX.

Antonio Romano
Depto. de Historia y Filosofía de la Educación.
Universidad de la República- Uruguay

El presente trabajo pretende rastrear las transformaciones que se produjeron en

el discurso pedagógico en el Uruguay desde la década de 1950 hasta entrada la
dictadura, que irrumpe en 1973 y se extiende hasta 1984. Nuestro trabajo se limita al
análisis de la Enseñanza Secundaria y abarca hasta el año 1977, quedando para futuras
investigaciones abordar el periodo 1978-1984.
La etapa estudiada se caracteriza por la consolidación del discurso pedagógico
moderno en el Uruguay, el cual alcanza su cenit en la década del 60, y luego comienza
su lento pero inexorable declive. El ciclo culmina con un acontecimiento traumático que
se despliega a partir de 1968, pero se consuma el 27 de junio de 1973. Nos referimos a
la disolución de las cámaras legislativas que inicia un nuevo régimen cívico-militar 1.
Dicho episodio no solo modifica “el espejo” en el que la sociedad uruguaya pretendió
mirarse durante el siglo XX (desconociendo que ya era el tercer golpe de Estado que
ocurría), sino que también puso en cuestión el lugar de la educación en la edificación
del proyecto moderno.
En este marco pretendemos pensar la articulación de dos términos que han sido
considerados como opuestos, precisamente por la forma en que se construyó la
representación del Uruguay moderno. Hablamos de la relación entre educación y
dictadura. No es sino hasta reciente data (década del 90), que la historiografía ha podido
ubicar educación y dictadura como términos correlativos y articulables2.
Esta dificultad creemos que se produce por la forma en que fue pensada la
relación entre educación y política en el Uruguay. Para Varela, al igual que para la
mayoría de las elites ilustradas de fines del siglo XIX y principios del XX, la ignorancia
era la principal causa de las montoneras y las guerras civiles, puesto que el
“caudillismo” encontraba allí terreno fértil para germinar. “La educación destruye los
1
Cabe destacar que el golpe de Estado, como es tradición en el caso uruguayo, fue dado por el presidente
Juan María Bordaberry, electo en 1971 a través del sufragio popular. De ahí, la caracterización híbrida del
régimen cívico-militar.
2
En este sentido, recomendamos dos trabajos: Escuela y dictadura 1933-1938 de Esther Ruiz y La
dictadura y Enseñanza Secundaria de Mónica Maronna. Vale la pena consignar que ambos son referidos
a la dictadura del Dr. Terra, la primera del siglo XX.

1
males de la ignorancia” es el capítulo segundo de La educación del pueblo de José
Pedro Varela, texto fundacional de la pedagogía uruguaya.
La educación combate, pero lo hace en un terreno diferente del que se producen
los combates que enfrentaron a las divisas tradicionales. La tiza venció a la tacuara en la
representación de la nueva mitología moderna. Y el voto sustituyó al fusil. El batllismo3
de principios de siglo XX logró forjar una utopía de país educado, civilizado y
democrático. Uruguay se consideraba, gracias a una temprana expansión de la
educación, una suerte de democracia excepcional, que lo distanciaba del resto de los
países de la región.
El golpe de Estado de 1973, pero también el devenir autoritario del gobierno
inmediatamente anterior de Pacheco Areco (1968-1971), rompe con este imaginario de
país excepcional y de democracia pacífica. El nuevo discurso autoritario logra quebrar
varias representaciones imaginarias muy caras a los uruguayos, empezando por ubicar al
sistema educativo como parte del caos que vivía la sociedad. La educación se había
convertido en una de las principales causas de los males que afligían a la nación.
Si la educación se había convertido en uno de los sentidos principales de la
democracia uruguaya, ésta no podía mantenerse al margen de las fuertes disputas de la
época. Si la educación destruía los males de la ignorancia, la irrupción de nuevos males
también debía ser disputada por la educación; o mejor dicho, dentro de la educación.
Para el nuevo régimen, la educación se constituyó desde temprano en un “campo
de guerra”. Nuestra hipótesis es que la reformulación de un nuevo proyecto político-
pedagógico autoritario emerge en el campo educativo debido a su alto contenido
simbólico, puesto que desde allí era posible (re)fundar los cimientos de la “nueva”
República.
Es, entonces, en el terreno educativo donde se produjo, tiempo antes del golpe
de Estado, la primera “intervención”, que va a significar una violación flagrante de la
Constitución. En este sentido, podemos decir, que en el Uruguay el golpe a la
educación es anterior al golpe de Estado. Y además el golpe a la educación no se va
producir en forma abrupta sino que va a alcanzar su máxima expresión luego de
atravesar tres etapas. Un proceso que va a proceder a desarticulación del discurso
pedagógico moderno y la rearticulación de un discurso autoritario, basado en una nueva
relación con la tradición.
3
Con “batllismo” nos referimos a la ideología que constituye la matriz política desde la cual se construyó
el Estado moderno uruguayo durante las dos presidencias de José Batlle y Ordoñez (1903-1907 y 1911-
1915).

2
 I. La consolidación del discurso pedagógico moderno en el Uruguay (1950-
1960)

Cada cambio de ministro de Instrucción se presenta

invariablemente con un propósito de reforma de la
enseñanza media o con referencias por lo menos a ese
problema. En ese análisis común se contraponen los dos
extremos: la pretendida verificación de una crisis de la
enseñanza media y la presentación de la necesidad de la
reforma.

Antonio M. Grompone, Problemas sociales de la

Enseñanza Secundaria

3
 El período que se abre desde comienzos de la década de 1950 hasta finales de los
años 60 puede ser caracterizado en el Uruguay como el momento en que se produce la
consolidación del discurso pedagógico, sobre todo en la enseñanza secundaria; pero
también porque es a finales de los años 60 cuando dicho discurso comienza a entrar en
crisis. En este contexto dos categorías va a emerger como centrales: “crisis” y
“reforma”.
Su significación va a experimentar importantes deslizamientos de sentido
durante el periodo estudiado. La reconstrucción de los sentidos a los que se asociaron,
nos permite dar cuenta de las transformaciones del campo de la educación.
Uno de los principales desplazamientos de sentido se va a producir en aquello
que se definió como la “crisis de la educación”. Y si bien la crisis en la educación puede
rastrease casi desde el origen de la Enseñanza Secundaria, en este momento va a poner
en evidencia la casi desarticulación del lenguaje pedagógico.
Fue en este marco que se produjo la reivindicación desesperada de la reforma,
como el par opuesto capaz de dar sentido a la crisis. Pero la eficacia simbólica de la
Reforma va a ir perdiendo progresivamente fuerza, para dejar en evidencia uno solo de
los términos de la relación que amenaza con saturar cualquier otra percepción relativa al
futuro del campo: la crisis.
Dicha reivindicación va a coincidir con la emergencia de un nuevo actor social,
devenido actor político de primera importancia: el movimiento estudiantil. La
constitución del movimiento estudiantil en sujeto político, va a señalar una mutación
fundamental de la formación social uruguaya: el fracaso de las formas de socialización
política tradicionales y el comienzo de una nueva forma de control que va a
consolidarse años después, pero que ancla sus raíces en este periodo.
Desde 1950 en adelante, las “crisis en la educación” se expresan en el campo
pedagógico y es allí donde encuentra solución. No obstante, a partir de 1968, se produce
una alteración drástica de esta situación. La irrupción del movimiento estudiantil de
Secundaria como un actor político es uno de los síntomas más claros de esta crisis. A
partir de este momento la discusión pedagógica va estar completamente subsumida en la
disputa política.

II. De la Reforma al Proceso

4
 El análisis planteado se centra en las transformaciones ocurridas durante los
inicios del régimen cívico-militar, a partir de la emergencia de un nuevo significante
vacío4 que irá adquiriendo cada vez más peso en la escena pedagógica. Si la “Reforma”
como respuesta a la “crisis” constituyó el eje de las discusiones pedagógicas hasta fines
de los 60, con la irrupción del autoritarismo este significante va ser desplazado por el
“Proceso”. Pero este desplazamiento esta revelando un intento de desarticulación de una
tradición que duró más de medio siglo, donde la pérdida de especificidad del discurso
pedagógico va a ir acompañada de los esfuerzos por subordinar el proyecto pedagógico
al proyecto político.
La desarticulación no se producirá de una vez y para siempre, como la idea de
golpe transmite. Este proceso llevará más de cinco años en concretarse. Comienza antes
del golpe y se despliega plenamente dos años después de la disolución de las cámaras,
cuando se fecha el inicio5 del golpe de estado. Podemos plantear que el golpe a la
educación se preparó con mucho tiempo de anticipación al golpe de estado, y se produjo
en tres etapas: 1) la primera intervención de Secundaria en 1970; 2) la promulgación de
la Ley 14.101 en 1973; y 3) la segunda intervención en 1975.

1. El primer golpe a la educación. Comienza la “guerra pedagógica”

La primera etapa abarca el interregno que va de 1970 a 1973, al que
caracterizaremos de “guerra pedagógica”. Definimos a este momento como el “primer
golpe” a la educación, puesto que este se consuma con la “intervención” por parte del
Poder Ejecutivo a la Enseñanza Secundaria y a la Universidad del Trabajo. La
“autonomía” que estaba prevista por la Constitución para los órganos de gobierno de la
enseñanza impedía que el Poder Ejecutivo tuviera competencia en materia de política
educativa. Este movimiento implicó la supresión de las autoridades de ambos Consejos
y su sustitución por personal de confianza del presidente de la República.
El primer “golpe a la educación” fue dado durante el receso de 1970, cuando se
destituyeron a las autoridades de la Enseñanza Secundaria y de Técnica, y se designaron
sendos Consejos Interventores. Esto significó la culminación de una serie de
4
“Con el uso de la categoría significante hacemos referencia a ciertos términos que son objeto de una
lucha ideológica muy fuerte en la sociedad; por ello, estos términos van a tender a ser significantes
tendencialmente vacíos –nunca totalmente vacíos- por el hecho de que dada la pluralidad de conflictos
que ocurren alrededor de ellos no pueden ser fijados a una única articulación discursiva.” Planteo
realizado por la Dra. Myriam Southwell a partir de la lectura de Emancipación y Diferencia de Ernesto
Laclau.
5
Pero recién en 1981 las FF.AA. asumen la titularidad del gobierno. Fernández Huidobro plantea que las
FF.AA. tienen el récord en haber logrado el “golpe de Estado más largo de la historia”.

5
confrontaciones con las autoridades en ejercicio, pero también el comienzo de lo que
definimos como una “guerra pedagógica”.

Es durante este periodo que va de 1970 a 1973 que se producen los mayores
enfrentamientos, sobre todo contra y entre los estudiantes, dado que irrumpen en la
escena grupos de ultraderecha fuertemente vinculados a las fuerzas policiales. Estos
grupos comienzan a adquirir presencia en la escena política, confrontando tanto a
balazos como a través de panfletos divulgados por la prensa. La confrontación
ideológica se vuelve intensa.

1.1. La acción de la interventora: hacia un nuevo orden.

La labor del Consejo Interventor fue relativamente breve en el tiempo, casi un

año y medio, aunque protagonizó uno de los periodos de mayor enfrentamiento entre las
autoridades de la Enseñanza Secundaria y los estudiantes. También se produjeron
enfrentamientos con los docentes, quienes consideraban ilegitima la intervención. Este
último enfrentamiento constituye una novedad que va a marcar todo el periodo de
gobierno de la interventora.
Históricamente, en nuestro país, los dispositivos privilegiados de socialización
política habían sido los partidos políticos6. Pero, frente a la ofensiva anti-política que
despliega el gobierno de Pacheco a partir de 1968, los partidos se vuelven mecanismos
de intermediación caducos. Es entonces que la función de los sistemas educativos
“cambia” y pasa a transformarse en un espacio de prueba de formas de socialización
(despolitizante) de los jóvenes, principales opositores al gobierno.
Para desarrollar esta nueva tarea, era necesario contar con un cuerpo docente
dispuesto a colaborar. A tales efectos, se aprobó un conjunto de normativas que
permitían desarrollar la labor del nuevo Consejo. La prioridad era la reestructuración de
un servicio que debía cumplir una nueva función. Esta situación es denunciada por el
periódico Secundaria (Año 1, Nº 2, 15/6/71) que había logrado aglutinar a casi todas
las organizaciones de Enseñanza Secundaria7: “para (...) el Consejo Interventor, la
6
Sobre todo para los jóvenes. Es interesante el trabajo de Gonzalo Varela (2002) porque muestra, contra
creencias de la mayoría, que los gremios estudiantiles estaban hegemonizados por agrupaciones afines
con los partidos tradicionales. Esta situación recién va a cambiar después del 68, cuando las direcciones
de los gremios estudiantiles sean mucho más afines con la izquierda.
7
Además del carácter emblemático del nombre de la publicación, la cual identifica con Secundaria a los
redactores de la publicación, desplazando a sus oponentes, es decir, las autoridades de Secundaria y a sus
colaboradores, logró una alianza muy amplia de organizaciones que expresa el grado de rechazo que
había provocado la intervención.

6
enseñanza es, antes que servicio público destinado a enseñar a la juventud, campo de
guerra a conquistar”.
La idea de que la enseñanza era un “campo de guerra” se fundamentaba en una
cita extraída de un discurso del presidente de la Juventud Uruguaya de Pie (JUP) 8,
agrupación de ultraderecha, que planteaba que “la enseñanza es un frente de lucha
decisivo”9.
En el programa de la JUP se establece que están dispuestos a “asegurar el
cumplimiento de un año lectivo normal por todos los medios”. Compartían el programa
del Ejecutivo y ofrecieron toda su “colaboración” para llevarlo adelante. El término
“normal” se transformó en la palabra clave, ya que pretendía de algún modo reivindicar
un estado perdido y la necesidad de buscar por todos los medios su recuperación.
La idea es recuperar “un paraíso perdido” (Bayce; 1989) de supuesta
tranquilidad, que el agitado movimiento estudiantil, y ahora los docentes, pretenden
alterar. “Pacificación” se vuelve la palabra preferida del Ejecutivo y el objetivo del
nuevo Consejo de Secundaria.

2. El segundo golpe a la educación: la ley 14.101

Luego de producida esta violenta alteración del orden constitucional se produce

un retroceso. El parlamento sustituye a las autoridades interventoras y vota la creación
de un Consejo Interino que va de mediados de 1971 hasta fines del 1972. Pero
inmediatamente después se procesa el “segundo golpe” a la educación con la
promulgación de la Ley 14.101 en enero de 1973.
Entre 1971 y 1973, Uruguay tuvo seis ministros de Educación y Cultura: C. M
Fleitas, Angel Rath, Pedro Cersósimo, Juan María Sanguinetti, Luis Balparda Blengio,
José María Robaina Ansó (e inmediatamente después del golpe, un séptimo, Edmundo
Narancio). Una prueba irrefutable de la convulsión que se estaba viviendo en la esfera
de la enseñanza. El ciclo de recambio ministerial se inicia al finalizar el mandato

8
La JUP era una organización de ultraderecha que hizo su irrupción en esos días como respuesta a las
movilizaciones estudiantiles. Sus comienzos se remontan al 24 octubre de 1970, poco después de
decretada la clausura de los cursos en Secundaria, y se extingue a finales de 1974. Según una
investigación periodística llegó a tener más de 10.000 afiliados. La organización definía a sus partidarios
del siguiente modo: “el jupista era un soldado para la paz, aplicado al estudio y al trabajo”.
9
El texto completo citado dice: “NI CONVENCERAN NI VENCERAN. La juventud Uruguaya de Pie
está dispuesta a asegurar el cumplimiento de un año lectivo normal por todos los medios a su alcance...,
es en ese espíritu que prestará toda la colaboración que sea necesaria a las autoridades de Enseñanza
Secundaria”. (Secundaria, Año 1, Nº 2, 15/6/71)

7
presidencial de Pacheco Areco, uno de los principales responsables de la escalada
autoritaria, y en la asunción de un nuevo gobierno del Partido Colorado, que había
triunfado producto de una elección muy reñida y con acusaciones de fraude (cosa
infrecuente en el Uruguay moderno).

El candidato más votado en las elecciones había sido Wilson Ferreira Aldunate,
del Partido Nacional, pero debido a la Ley de Lemas que permitía la acumulación de
votos de varios candidatos que se presentaran bajo un mismo lema, no pudo ganar. La
izquierda experimentó un crecimiento exponencial recogiendo más del 18% de los
votos. Juan María Bordaberry, el presidente electo, asumió su mandato con un partido
muy fragmentado, debilitado y en medio de un contexto agitado por una crisis política y
económica sin precedentes.

El gobierno de Pacheco dejó un país gobernado bajo “medidas prontas de

seguridad”10 en forma casi permanente, con enfrentamientos constantes con el
movimiento sindical y el movimiento estudiantil. Producto de esta confrontación,
resultó sancionada la Ley de Educación General 14. 101, la cual fue impulsada por el
ministro Sanguinetti.

Dicha ley implicó una reestructuración de los organismos de la enseñanza, que

pasan de 4 a 2: la Universidad de la República y el Consejo Nacional de Educación
(CONAE). Éste último agrupará bajo una misma dirección a los tres Consejos
Autónomos de Primaria, Universidad del Trabajo y Enseñanza Secundaria11. Dicho
Consejo estaría integrado por 5 miembros, los cuales serían distribuidos por ley del
siguiente modo: 3 cargos para el partido ganador de las elecciones, y 2 para el
perdedor12.

2.1. La Ley 14.101

10
Las medidas prontas de seguridad es una figura de excepción donde se suspenden los derechos y
garantías individuales, de forma similar a lo que definen otras constituciones como estado de sitio.
11
El tono de la confrontación se puede captar en la reacción de Arturo Arado, quien define el proyecto del
siguiente modo: “¿De qué se trata? De reunir en un solo ente a la Enseñanza Primaria y Normal, la
Secundaria y la Universidad del Trabajo. ¿Para coordinarlas? No, para co-ordenarlas. Es decir, para
reducirlas a un común orden. Pero orden, común o no, que ya deja de ser el orden, para ser la orden.” El
subrayado es mío. (Cuadernos de Marcha, Nº 67, noviembre de 1972)
12
Históricamente esta había sido la ecuación para la resolución de los conflictos en el país. El reparto
entre las dos grandes fuerzas políticas que permitían equilibrar a través de la coparticipación en el poder.
La diferencia era que en este momento una nueva fuerza irrumpía en la escena con mucha adhesión, el
Frente Amplio, y además ni el movimiento sindical ni el estudiantil se sentían representados por los
partidos tradicionales.

8
 La Ley de Educación General 14.101 va a ser la piedra de toque desde donde se
plantea la reorganización la enseñanza, hasta la sanción de la “ley de emergencia” en la
transición democrática. Esto significa que la dictadura no va a implicar una ruptura
desde el punto de vista de la ley de enseñanza, sino una continuidad, incluso una
profundización, de sus fundamentos.
La nueva ley también implica una ruptura con la tradición de autonomía de la
educación, no tanto porque esta no se hubiera considerado formalmente a la hora de
elaborar el proyecto de ley13, sino porque cambia el concepto desde el cual se
piensa la educación.

Dicen que esta ley de enseñanza politiza la enseñanza. No, señores.

Despolitiza la enseñanza. La despolitiza precisamente porque
permite que en adelante pueda el Estado, que en definitiva es el
responsable de la enseñanza que él imparte, defenderse de los que
quieren utilizar la enseñanza como instrumento de penetración para
el dogmatismo marxista. (Presidente de la República, J. M.
Bordaberry, 1973)

“Despolitiza la enseñanza” porque puede retomar el control de la enseñanza.

Pero además porque ahora puede defenderse de “los que quieren utilizar la enseñanza
como instrumento de penetración para el dogmatismo marxista”. De ahí que se
reconozca la dimensión política de la educación: para defenderse no alcanza con
expulsar a los adoctrinadores, sino que además debe existir un compromiso de la
educación con una forma de gobierno determinada. La educación ya no es apolítica ni
neutral: es un “instrumento” de defensa de la democracia, es un instrumento de cambio
político.
La radicalización de la lucha ideológica como característica de estos años
(Panizza,1990), condujo a una polarización de las discusiones sobre la educación. Los
conflictos entre el Poder Ejecutivo y las autoridades de la enseñanza han sido una
tradición en nuestra historia, pero la definición ideológica de esta confrontación que
lleva al Ejecutivo a proponer una ley para reorganizar todo el sistema educativo, prueba
que la naturaleza de la confrontación es diferente.

13
“Dicen que la ley quita autonomía a la enseñanza –plantea el presidente–. No señores. Tampoco es
cierto. Los organismos de enseñanza que se crean con la ley quedan con la misma autonomía que tienen
hoy. Lo que se modifica es la forma de integración. Que en definitiva es la misma que hoy rige para el
Consejo de Enseñanza Primaria y Normal.” (Discurso del presidente Bordaberry, pronunciado en el
Departamento de Florida, el 9 de diciembre de 1972)

9
 Ahora quienes están en la oposición se convierten en enemigos de la
democracia. Entonces, se puede pasar por encima del orden jurídico porque lo que está
en juego es “la continuidad institucional”. Y desde la perspectiva del Ejecutivo, el
cuerpo docente no ofrece garantías en materia de defensa de las instituciones
democráticas. Por eso la ley se presenta en su Artículo 1º, como una ley que tiene como
“meta esencial... asegurar (...) la defensa de la soberanía nacional, el orden y la
seguridad integral del Estado.”
Sus ideólogos eran conscientes de la ruptura con la tradición de la educación. Por ello,
plantean: “con este mensaje que estamos enviando al Parlamento (...) comenzamos un
proceso de renovación de la Educación Nacional.” Proceso que se inicia con la
promulgación de la ley y se continúa durante el “Proceso”14. El proceso educativo
comienza antes que el proceso político. La fecha de inicio: 4 de enero de 1973.

3° Golpe a la educación: la segunda intervención en 1975

El “tercer golpe” se producirá ya entrada la dictadura cívico-militar, en 1975,

cuando los militares asumen la conducción de los órganos de gobierno de la educación.
La crisis del discurso pedagógico moderno y los intentos de rearticulación de un
discurso autoritario van a ir acompañados de la afirmación de la dictadura civico-
militar. Estos cambios se produjeron con la segunda intervención, y va a arrastrar
consigo a los últimos vestigios del liberalismo que aun sobrevivían bajo una alianza
inestable, pero le había dado legitimidad al trabajo de desmontaje. Allí la autonomía va
a sobrevivir como un recurso técnico y la laicidad se va abandonar por considerarla
como la causa que permitió la “infiltración” de la subversión en la educación.

El proceso que conduce a los militares a asumir cargos de dirección no se

concreta sino a partir del 12 de febrero de 1975, fecha en que se decreta la segunda
intervención de la enseñanza. Y este es el momento en que se cierra una etapa y
comienza un nuevo ciclo.

La intervención supone que se designa un Director General Interventor y un

Subdirector General Interventor para cada uno de los tres Consejos desconcentrados
dependientes del Consejo Nacional de Educación (CONAE). Los cargos de vicerrector
14
Eufemismo con el cual se nombró a sí misma la dictadura; la expresión competa fue: “Proceso de
Recuperación Nacional”.

10
son desempeñados por militares, no así los cargos de director. Esta es la nueva
modalidad del reparto del régimen cívico-militar: civiles y militares compartiendo el
gobierno. Aquí también se expresa el carácter de cívico-militar del nuevo régimen.

En la fundamentación de motivos de la Resolución 203/975, por la cual se

declara intervenido el CONAE, se establece en el Considerando II

Que es obligación del Gobierno insertar el problema educativo en el

proceso revolucionario que conduce la Nación, a cuyos efectos
debe asegurar que la docencia se inspire en los principios
fundamentales de la nacionalidad y en la afirmación de los valores
permanentes y superiores de la persona humana.

La cita precedente además de ser una muestra de cuáles eran los principios en
que se inspiraban los ideólogos de la intervención, despeja cualquier tipo de dudas de
cuales eran sus intenciones: insertar el problema educativo “en el proceso
revolucionario”; en otras palabras, poner la educación al servicio del régimen. Es
llamativo el eufemismo que se utiliza para justificar el desajuste: “el problema
educativo”.

Dos años después del golpe se trata de ajustar definitivamente la educación al

“proceso revolucionario que conduce la Nación”.

¿Pero cómo se plantea resolver esta inserción del problema educativo en el

proceso revolucionario? “Asegurando que la docencia se inspire en los principios
fundamentales de la nacionalidad y en la afirmación de los valores permanentes y
superiores de la persona humana”, como se plantea en la cita anterior.

Vayamos por partes. Asegurarse que la docencia se inspire en los “principios

fundamentales de la nacionalidad”. A dos años del nuevo régimen, el peligro de la
infiltración marxista sigue estando presente.

Y esto resulta incompatible con –siguiendo la Resolución– “la tradición nacional

representada por Artigas y con la doctrina del Estado democrático de Derecho
consagrado en nuestra Constitución de 1830”15 (para los militares esta fue la única
15
El Considerando I menciona las incompatibilidades de las doctrinas marxistas con la doctrina nacional:
“Por sus fines expansionistas, traspersonalistas, por la posición reservada al hombre y a la familia con
relación al Estado, por la limitación de la libertad de pensamiento en materias políticas, religiosas,
filosóficas, social y económica, por la restricción de la libertad política en forma sistemática hasta llegar
al partido único que solo puede realizarse como lo señala la historia contemporánea mediante la

11
Constitución, las otras ya estarían filtradas por la doctrina marxista). Y destacan además
la afirmación de “valores permanentes y superiores de la persona humana”. Acá nos
encontramos con algunas de las fuentes de inspiración de los ideólogos del proyecto. No
obstante, ahora no nos vamos a detener en este punto16. Simplemente plantear que para
los militares existen valores fundamentales que también estarían puestos en cuestión por
la presencia de los grupos marxistas en la educación.

Como puede apreciarse, cualquier vestigio de liberalismo desparece del nuevo

discurso del poder. Incluso se llega a plantear –en el Considerando IV– que fue
justamente “amparándose en nuestro orden jurídico [que] esos partidos o grupos fueron
apoderándose de sindicatos, centros estudiantiles, artísticos, culturales, etc.”. De ahí que
se requiera otro orden: para garantizar, valga la redundancia, el orden.

Estas convicciones se expresan más que en la participación directa de los

militares, con la persona elegida para desempeñarse como director de Secundaria: el Dr
del Dr. Fernando Bosch17.

La renuncia de Mañe y la designación de Bosch significaron la derrota definitiva

del liberalismo. El golpe que había comenzado cinco años atrás, termina de cerrar un
ciclo. La educación se va a transformar no ya en un instrumento de la democracia, sino
del nuevo régimen que se instala y busca permanecer en el poder.

3.1. La acción del nuevo Consejo: 1975-1977.

instalación de un sistema totalitario de gobierno sometido a directrices extranjeras. Ese es el objetivo

final”.
16
Existen trabajos que analizan con profundidad la cuestión de la ideología del régimen, e incluso la
ideología en la educación. Nos referimos al libro de Castagnola y Mieres La ideología política de la
dictadura , y a Massera y otros, Ideología y educación durante la dictadura. Este último plantea que las
influencias son varias: “Las grandes matrices teóricas de la dictadura son el catolicismo nacionalista de
ultraderecha y la Doctrina de la seguridad nacional. Otras dos corrientes aparecen como importantes: el
neotomismo autoritario y el hispanismo” (1991: 8).

17
Para obtener una descripción más afinada del perfil político del actual director de Secundaria, tomamos
como base una nota escrita por el ex-presidente del CONAE, Edelmiro Mañe, recientemente renunciante:
“Mucho le costó a la Humanidad romper con la dura corteza de la larga noche medieval y transitar por el
filtro de la Inquisición. Y a pesar de tantas luchas por la dignificación del género humano, otra vez
pretende sumirnos en nuestro propio medio, en fanatismos dogmáticos. Basta recordar a manera de
ejemplo que el máximo jerarca de Educación Secundaria convocó, hace pocos meses, a una reunión en la
que se planteó con cínica crudeza, el ataque contra los liberales y los judíos de la enseñanza media. De los
labios de este jerarca no salió ningún reparo a tal proposición; y no podía hacerlo, porque este espécimen
es el mismo que hace algunos años, entonces director del periódico El Federal, era saludado como
“Fuhrer” de la juventud nazi del Uruguay... (El País, 9/3/75)

12
 Cuando analizamos las Circulares que emanaron del Consejo en este periodo,
advertimos una novedad que revierte la forma en que se entendió el ejercicio del
gobierno de la educación. Se trata de una suerte de coexistencia de dos tipos de lógicas,
que modulan en forma diferente el funcionamiento del organismo.
Hasta el momento, los órganos de dirección de la educación pública se habían
caracterizado por reivindicar una cierta neutralidad ideológica. Este era el sentido de la
laicidad: estar por encima de las disputas partidarias. Y allí adquiría sentido la
autonomía; dado que había que mantener a la educación más allá de estas disputas. El
gobierno de la educación debía reconocer su especificidad técnica y no su adscripción
política.
A partir de la acción de este nuevo Consejo, vamos a encontrar que a la lógica
de carácter técnico que intenta responder a las necesidades más específicas del
organismo, se le superpone una lógica de carácter más doctrinario que intenta
reestructurar el organismo en el marco de una nueva política de gobierno.
Si hubiera que definir la historia de la actividad del Consejo en base a estos
criterios, se podrían marcar dos grandes etapas: una que se extiende hasta 1973, y otra
desde 1973 en adelante, vísperas de la aprobación de la Ley 14.101. Pero dentro de esta
última etapa, es posible marcar también una radicalización unilateral a partir de 1975.
Antes de la Ley 14.101 la acción del Consejo se caracterizó por traducir las
discusiones políticas en términos técnicos. Esto podría inducirnos a creer que su
actividad era de carácter meramente administrativo. Sin embargo, las decisiones del
Consejo tenían, por su jerarquía, una dimensión política. Aunque dicha dimensión se
expresaba en resoluciones de carácter administrativo y pedagógico18.
A partir de la aprobación de la Ley 14.10 esto va a cambiar. El Consejo no solo
reduce su actividad deliberativa, sino que las decisiones están en su mayoría referidas a
ajustar o interpretar el funcionamiento del Consejo de Educación Secundaria a la propia
ley. Toda la normativa institucional tendrá como referencia dicha ley. Sin embargo,
durante la primera etapa del golpe, de 1973 a 1975, la fase técnica aún resultaba
importante.
A partir de la intervención de 1975 la situación cambia radicalmente: las
preocupaciones del Consejo son de orden básicamente doctrinario.

18
No es frecuente ver resoluciones del Consejo donde se apele a argumentaciones de tipo ideológico, ni a
ninguna ley u otro fundamento que la propia actividad deliberativa del Consejo. Sí existían antecedentes a
los cuales se remitía, pero solo en carácter de tales.

13
 El régimen autoritario, a medida que se afirma, desconfía cada vez más del
sistema educativo tradicional. La educación se convierte no en una posible solución,
sino en un “problema”. Y el principal problema de la educación es la infiltración
ideológica. Esto explica la centralidad que va adquirir la dimensión doctrinaria.

3.3. Los fundamentos de la pedagogía autoritaria.

La filosofía del hitlerismo rebasa (...) la filosofía de los

hitlerianos.

Emmanuel Levinas, La filosofía del hitlerismo

La doctrina del orden natural a la que adscriben los militares, es un esfuerzo

teórico por conjugar un programa de combate a la “subversión” (función represiva) con
una nueva acción socializadora que reconstituya un lazo social debilitado (función
preventiva), afirmando el sentimiento de nacionalidad. Las FF. AA. consideran que el
enemigo desarrolló un accionar mucho más peligroso que cualquier enfrentamiento
militar, porque lo hizo a “nivel de las almas”. El accionar del gobierno entonces debe
desarrollarse en la órbita de los sentimientos humanos. La política pedagógica militar se
acerca más a una política de los afectos.

De ahí que, aunque su programa pedagógico tenga apariencia de carácter

restaurador, contenga elementos nuevos. Detallemos algunas de las características del
programa militar:

La civilización occidental está pues enraizada en lo más hondo de

nuestra conducta frente a la vida. Queramos o no somos
genuinamente de ella, y toda corriente de pensamiento que encierre
conceptos discordantes, conduce a subvertir los valores esenciales
de nuestra más pura tradición histórica. Debemos entonces estar
alerta frente a la infiltración foránea, y echar mano sin dilaciones,
del arma más firme que para ello disponemos: la educación de
nuestro pueblo. (Cnel. Soto, 1975: 1)
La interpretación militar de la tradición occidental resulta bastante paradojal. El
carácter ineluctable con que se impone esta tradición es una premisa que niega el valor
de libertad del individuo, uno de los presupuestos esenciales sobre el que se afirma esta
tradición.

Según el planteo del Cnel. Soto, el individuo no puede elegir traicionar su

tradición, con lo cual la afirmación de su libertad está en la aceptación de su

14
determinación. De ahí que se hable de “persona” en lugar de individuo. El individuo, en
tanto proyecto de individualización propio de la modernidad, es negado desde esta
perspectiva del personalismo neotomista. Massera caracteriza los orígenes de esta
corriente del siguiente modo:

El jusnaturalimo neotomista es antindividualista y antisubjetivo:

sustituye al individuo por la “persona”, pero lo hace a partir de una
concepción que retira al hombre todo poder y lo somete a un
modelo al cual tiende teleológicamente. (1991: 22)

Levinas apoyándose en otra interpretación de la tradición judeo-cristiana, pone

de relieve algunas características que marcan la novedad de esta corriente y que
podemos caracterizar como producto de la confluencia de las concepciones
nacionalistas de fines del siglo XlX y lo que se denominó “integrismo” católico. Si bien
Levinas se refiere al caso específico del hitlerismo, creemos que tiene profundas
coincidencias con las versiones nativas del nacionalismo integrista. La novedad no es de
carácter explícitamente doctrinal, sino que está puesta en relieve a partir del análisis de
las fuerzas en que se apoya dicha filosofía.

Dos aspectos claves permiten acercarnos a las coincidencias señaladas: el

problema del sentimiento humano y el enraizamiento respecto a la tradición occidental.
El hitlerismo se afirma sobre fuerzas muy elementales, y precisamente de allí extrae su
potencia. Según Levinas, “más que un contagio o una locura, el hitlerismo es un
despertar de sentimientos elementales” (2002: 7). Nuestra hipótesis es que sobre estas
mismas fuerzas primitivas pretende apoyarse el proyecto pedagógico de la dictadura
para conformar su “nuevo hombre”.

Cuando decimos “proyecto pedagógico de la dictadura” no estamos hablando

exclusivamente del proyecto educativo que se pretendió implementar. El proyecto
pedagógico militar refiere a la idea de reforma social que inspiró el accionar de las FF.
AA.

Levinas parte de la premisa de que el hombre bajo el nazismo, más que una
afirmación de rasgos culturales preexistentes, constituye una novedad.

Pero desde entonces, terriblemente peligroso, el hitlterismo se

vuelve interesante en términos filosóficos. Pues los sentimientos
elementales entrañan una filosofía. Expresan la actitud primera de
un alma frente al conjunto de lo real y a su propio destino.
Predeterminan o prefiguran el sentido de la aventura que el alma
correrá en el mundo. (Levinas, 2001: 7)

15
 Para Levinas, el hitlerismo representa un capítulo en la historia de la “aventura
del alma”. Tal vez fuese más apropiado hablar de la “desventura del alma”, porque lo
que está en juego es la afirmación de su libertad o la sujeción frente al conjunto de lo
real, donde la afirmación de su destino se realiza a partir del reconocimiento de su
sometimiento. En palabras del vicepresidente del CONAE: “La civilización occidental
está (...) enraizada en lo más hondo de nuestra conducta frente a la vida. Queramos o no
somos genuinamente de ella”.

Este tipo de actitud se opone claramente a lo que María Zambrano19 definió

como propio de la actividad política:

Antes de construir y para construir hay que mirar lo que nos hemos
encontrado, y luego rechazar algunas herencias, y aceptar y superar
otras. (1930: 20-21).

Una actitud totalmente opuesta a la perspectiva hitleriana del Cnel. Soto, que
pretende fundar una nueva cultura donde se reconozca la imposibilidad de elección.
Somos la tradición y no podemos ser otra cosa que lo que está determinado que seamos.

Por eso se condena cualquier intento de alteración, así como “toda corriente de
pensamiento que encierre conceptos discordantes, [puesto que] conduce a subvertir los
valores esenciales” (Soto, 1975). De ahí que no se trate solo de la irrupción de una
nueva ideología, la cual en tanto ideología articulada es bastante mediocre, sino de una
filosofía que se deriva de cierta “decisión originaria” que afirma la relación del alma
con el mundo.

La tradición judeo-cristiana occidental, en la oposición alma/cuerpo, establece la

posibilidad de un tipo de relación donde el “alma” (o el “espíritu”, en el discurso de
Soto) no estaría condenada a ningún destino prefijado. Levinas ofrece en este sentido,
una clave de interpretación bastante particular del concepto “igualdad de los
individuos”:

La dignidad igual de todas las almas, independientemente de la

condición material o social de las personas, no deriva de una teoría
que afirme, bajo las diferencias individuales, una analogía de
“constitución psicológica”. Procede del poder dado al alma de
liberarse de lo que ha sido, de todo lo que la ha ligado, de todo lo
19
El trabajo de Zambrano es contemporáneo a la emergencia de concepciones hispanistas de ultraderecha
en las que luego se apoyará el régimen franquista, y que van a constituir uno de los principales soportes
ideológicos del régimen dictatorial.

16
 que la ha comprometido, para recuperar su virginidad primera.
(2001: 11)
Levinas encuentra por debajo del liberalismo y la libertad burguesa, una
concepción de igualdad de las almas que se derivaría de la tradición cristiana. Las almas
son iguales, no por naturaleza, sino precisamente por lo contrario: por la posibilidad de
liberarse de la naturaleza, liberarse del pasado y “recuperar su virginidad primera”.
Siempre se puede recomenzar.

De ahí que la definición de política, tal como plantea Zambrano (1930), sea “el
afán o voluntad de reforma”. Para Zambrano se trata de una “actitud política ante la
vida”, que puede ser sintetizada en la voluntad de poder. Se quiere el poder, pero para
dirigir la vida.

En cambio, la política conservadora es paradójica, puesto que se niega a sí

misma. No obstante, la política no deja de existir. Este fue uno de los principios de la
política militar: negar la existencia de otro orden posible. El “orden natural” es un orden
dado de una vez y para siempre, y la intervención de las FF. AA. tiene como cometido
la tarea de garantizar su continuidad. Y también de allí se deriva la idea de proceso, pero
que aquí adquiere una significación bastante más básica y peculiar: se trata de una idea
de proceso que niega la posibilidad de la política, la voluntad de reforma. En este caso,
proceso sería el movimiento opuesto que en lugar de señalar la posibilidad del cambio
pretende obturarlo, estableciendo un orden trascendente de una vez y para siempre.

Pero como señalan Levinas y Zambrano, la política conservadora se apoya en

una actitud, en una dimensión afectiva: la afirmación de un “sentimiento de
encadenamiento”. Y el territorio donde se afinca es el propio cuerpo, y la relación que
se plantea entre el cuerpo y el yo es de identidad. Plantea Levinas:

La importancia atribuida a este sentimiento del cuerpo, con que el

espíritu occidental nunca ha querido conformarse, está en la base de
una nueva concepción del hombre. (...) La esencia del hombre no
está en la libertad, sino en una especie de encadenamiento. Ser
verdaderamente uno mismo no es echar a volar de nuevo por
encima de las contingencias, extrañas siempre a la libertad del yo;
es al contrario, tomar conciencia del encadenamiento original
ineluctable, único, a nuestro cuerpo; es, sobre todo, aceptar este
encadenamiento. (2001: 17)

La centralidad de la política de los sentimientos puede relevarse también en el

discurso de Soto, quien plantea que en el campo de la educación la subversión actuó

17
utilizando su mejor arma operativa, vale decir “deformando mentalidades y
desnaturalizando sentimientos”. Desde este punto de vista, “la educación es el arma
más firme” para combatir la subversión, entendiendo por educación la acción de
“proporcionar orientación formativa integral, esto es, fortalecer el espíritu de la persona
humana, enriquecer su mente y robustecer su cuerpo.” De ahí que hayamos planteado
que la “política pedagógica” militar es una “política de los afectos”20.

Hay que volver a encauzar sentimientos que la acción de los subversivos

desnaturalizó. Hay que afirmar los sentimientos de patriotismo, que comulgan con una
idea de nación que define la propia existencia. El enraizamiento de tradiciones plantea
dramáticamente cuál es el programa de los ideólogos del régimen: restituir por cualquier
medio aquello que se volvió evanescente. Lo único que puede dar realidad a la nación es
el gesto de aceptación de lo inexorable, de nuestro encadenamiento a una tradición. No
somos más que lo que la tradición hace de nosotros; o mejor dicho, es la tradición la que
da sentido a nuestra vida, y todo aquello que la cuestione está atentando contra nuestras
vidas.

Para concluir

A través de la ponencia presentada realizamos un análisis tanto de los recambios

en los titulares de los organismos de gobierno de la educación, como en las circulares
emanadas por estos, que permitiera dar cuenta de las “novedades” que significó la
irrupción del régimen cívico-militar en el campo educativo. También se analizaron las
principales modificaciones curriculares y los fundamentos que las sostienen. Nuestro
objetivo apunto a demostrar que el proyecto militar no solo intentó desarticular el
discurso educativo moderno como a demostrar que existe una novedad en la pedagogía
autoritaria que se basa en una nueva relación con la tradición. Esta novedad se expresa
en el desplazamiento del significante vació Reforma y centralidad que va adquirir
Proceso. Este desplazamiento supuso una rearticulación de la tradición pedagógica la
cual se afirmaba en la autonomía, la laicidad y la neutralidad ideológica. El golpe define
una nueva política educativa donde los aspectos ideológico doctrinarios pasan a un
primer plano. Este movimiento se corresponde con la voluntad de las FFAA de articular
20
En Historias de la Argentina deseada, el filósofo Tomás Abraham llega a una conclusión parecida para
el caso argentino, aunque para señalar continuidades más que rupturas de la cultura política. Sin embargo,
distingue una política de los afectos diferente cuando se refiere a la dictadura de 1976 la define como
“operación ternura”.

18
el proyecto educativo en concordancia con el proyecto político que pretendieron
impulsar. Allí se produce la mayor novedad en materia de política educativa del
régimen autoritario, que nos permite afirmar que no solo se produjo una destrucción de
lo existente, sino un intento de construir un orden alternativo, donde se suprimiera, de
una vez y para siempre, la posibilidad de la existencia de otras formas de orden político.
Y junto con este nuevo orden trascendente, la formación de la persona como la que
galvanizaría y permitiría la consolidación de este proyecto.

Bibliografía

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preparada para los cursos de Estado Mayor que en el presente se realizan en el
IMES.Consejo Nacional de Educación.

ZAMBRANO, María (1930) Nuevo Liberalismo. Madrid, Javier Morata.

19
20