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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR:

CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES


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(Departamento de Biblioteconomia da Universidade Federal do
Esprito Santo, ES, Brasil)
T478 Trabalho docente e poder de agir : Clnica da
atividade,
devires e anlises / Dulcinea Sarmento Rosemberg,
Jair Ronchi Filho, Maria Elizabeth Barros de Barros,
(organizadores). Vitria : EDUFES, 2011.

194 p.; 21 cm
Inclui bibliografa.
ISBN 978-85-7772-091-0

1. Psicologia do Trabalho - Clinica da atividade.
2. Trabalho docente. 3. Mtodo de pesquisa -
Autoconfrontao cruzada I. Rosemberg, Dulcinea
Sarmento, 1958- II. Ronchi Filho, Jair, 1962- III. Barros,
Maria Elizabeth Barros de, 1951-.


CDU: 37.011.3-051 CDD: 371.1
Dulcinea Sarmento Rosemberg
Jair Ronchi Filho
Maria Elizabeth Barros de Barros
(Organizadores)
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR:
CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
Vitria
2011
Aos docentes brasileiros, especialmente, as duas
professoras-protagonistas da atividade de ensinar,
trabalhadoras do ensino pblico fundamental do
municpio da Serra (Esprito Santo).
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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O esforo para desenvolver o poder de agir
inseparvel de um esforo para elevar, ao grau mais
elevado, o poder de ser afetado.
Baruch Spinoza
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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SUMRIO
PREFCIO 13
Yves Clot
APRESENTAO 17
Claudia Osrio da Silva
Captulo 1
ATIVIDADE: O TRABALHO SOB O SIGNO
DO INACABAMENTO 21
Fernanda Spanier Amador e Tania Mara Galli Fonseca
Captulo 2
CARTOGRAFANDO GNEROS E ESTILOS:
NAS BORDAS DA ATIVIDADE 53
Ana Paula da Vitria Matedi, Ana Paula Figueiredo Louzada,
Danielle Vasconcelos Teixeira, Diego Arthur Lima Pinheiro, Jsio
Zamboni e Maria Elizabeth Barros de Barros
Captulo 3
RELAO SADE E TRABALHO E
CLNICA DA ATIVIDADE 83
Aline Morschel, Ariele Binoti Pacheco, Fabio Hebert, Maria Cristina
Ramos, Rafael da Silveira Gomes, Ueberson Ribeiro Almeida
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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Captulo 4
O VDEO PRODUZINDO ENCONTROS E
CONFRONTOS NA CLNICA DA ATIVIDADE
DOCENTE 101
Carolina Fonseca Dadalto, Christiane Mercs Vasconcelos,
Christianne Mariani Lucas dos Santos, Dulcinea Sarmento
Rosemberg, Juliana Valado Leite Archanjo e Susane Petinelli-
Souza
Captulo 5
AS COMISSES E O NCLEO DE SADE
DOS TRABALHADORES: TATEANDO
(RE)EXISTNCIAS DA ATIVIDADE DOCENTE 147
Aline Silveira de Souza, Brunella Tiburtino Aloquio, Jair Ronchi
Filho, Joania Dantas Chiabai, Luzimar dos Santos Luciano e Tullio
Cezar de Aguiar Broto
POSFCIO 177
Andrea Vieira Zanella
PREFCIO
Yves Clot
Na verdade, no to fcil quanto se poderia pensar escrever
um prefcio para a obra que vamos ler. De fato, descobri,
na medida em que procedia leitura dos captulos que se
seguem, o quanto meu prprio trabalho j se tornou outra
coisa que meu prprio trabalho. Eu me dei conta, preparando
este prefcio, de que a Clnica da Atividade no que lhe diz
respeito, pois h outras referncias neste livro ultrapassando
fronteiras e tornando-se brasileira, seguia outros caminhos
que aqueles trilhados na Frana por meus colegas e por mim
mesmo. Certamente, na Frana, tambm o trabalho na Clnica
da Atividade heterogneo, mltiplo, aberto s permanentes
recriaes que o campo impe ou que o confronto terico
supe. Mas eu tive a real dimenso, na forma como os
pesquisadores brasileiros que eu li se apropriam dos esforos
que ns temos feito, colocando-os a servio de uma outra
histria: a do Brasil. Seguramente e, at mesmo, a de uma
recepo j antiga no Brasil de obras francesas to marcantes
quanto as de G. Deleuze, por exemplo. No fm das contas, eu
me vi em face a um sentimento muito til para a atividade
cientfca, um sentimento de estranheza diante de meu
prprio trabalho.
Eu me lembrei do que ns tentamos fazer na prtica, por
exemplo, nas autoconfrontaes e mesmo para alm delas.
Propomos aos trabalhadores que nos solicitam um exerccio
que no nunca simples e que gostamos bastante de pensar
como uma referncia Bernstein (1996): uma repetio
sem repetio. De tanto passar de mo em mo e de boca
a boca, a atividade repetida assume uma dimenso genrica
que faz falar a profsso entre os sujeitos e em cada um
deles, contribuindo, assim, para cristalizar a instncia do
destinatrio de escapatria (BAKHTINE, 1984, p. 336). Este
tomado como testemunha por cada um em dilogo com o
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que se poderia designar, de forma imagtica, como o coro
da profsso. Todo interlocutor profundamente afetado
por sua prpria atividade, repetida e at mesmo retomada
pelo outro. No tanto em funo da concordncia e da adeso
que se impem, mas, pelo contrrio, pela diferena infnita
que se manifesta, pois o que ele havia feito e dito como eu,
na primeira pessoa, se expressa novamente no outro e,
sem alterar-se, torna-se, portanto, absolutamente outro,
emprestando ao que j se fez contornos de inacabamento.
Assim, a atividade realiza suas trocas por meio do dilogo
e, por isso, paradoxalmente, subtrai-se troca. Na repetio
dialgica a qual a submetemos, a atividade de trabalho,
redita e refeita por outro, no se repete. Melhor dizendo, ela
marca sua diferena essencial com todo discurso que procure
acab-la, tornando-se, fundamentalmente, inacabvel.
Parafraseando F. Tosquelles (2003, p. 111), no trabalho que
fazemos, a atividade humana real um furo dialgico.
Nossa prpria atividade obedece, sem dvida, s mesmas
regras, quando ela repetida, como o caso das pginas
que vamos ler.
Eu tive a impresso, lendo o que se segue, de ouvir ao mesmo
tempo longe e bem perto de mim o coro da profsso,
aquele de que precisamos todos para ser um pouco mais
capazes de fcar sozinhos. Vale dizer que no considero este
livro como uma aplicao da Clnica da Atividade, no Brasil.
Essa seria uma ideia desastrosa. Os textos que seguem, como
encantadoramente o enuncia um deles, sujam a Clnica
da Atividade perturbando a geografa de suas paisagens
sedimentadas graas a uma outra histria que no a histria
francesa. Felizmente, para ns, para todos ns, brasileiros e
franceses.
De fato, procurando meu trabalho no trabalho dos colegas
que escreveram este livro, eu o encontro. Mas ele segue um
outro ritmo. Se o ritmo uma organizao do movimento,
uma relao entre o contnuo e o descontnuo, entre o j
dito de vocao monolgica e o ainda no dito de vocao
dialgica, nessa instncia, a Clnica da Atividade retomada
como uma prosdia do trabalho prtico e cientfco. Ela
continua, mas bate de outra forma, confrmando que o que
mais importa inventar novas possibilidades de vida no
momento exato em que, sistematicamente, fazemos o rol do
que j existe. Na msica, como acontece no conhecido Bolro
de Ravel, o ostinato um motivo musical repetitivo. O que
fascinante nesse Bolro que ele lana mo da repetio
sem jamais cair na redundncia. Com isso, permite uma
refexo sobre os verdadeiros fundamentos da msica. Este
livro provoca, de certa forma, o mesmo efeito a propsito da
anlise da atividade.
Lemos que a Clnica da Atividade uma psicologia do
estilo. , sem dvida, verdadeiro. E me parece claro, como
igualmente dito a respeito de toda atividade de trabalho,
que o gnero de atividade clnica que ela constitui um
instrumento de avaliao a ser avaliado em si mesmo, na ao.
A cada vez que uma interveno prtica aparece relatada nas
pginas que se seguem, avaliamos o esforo necessrio para
a superao dos obstculos. A cada vez, tambm, vemos os
esforos realizados para amplifcar as possibilidades de ao
graas assuno, pelos profssionais, da responsabilidade
sobre o devir de sua prpria profsso.
Aparece tambm indicado em algum lugar que o que
tentamos fazer uma potica. Eu no sei. Mas fato que eu
me reconheo em algumas refexes de Proust. Ele gostava de
dizer que a literatura cria uma espcie de lngua estrangeira
na prpria lngua. No se trata de uma outra lngua nem de
um dialeto perdido redescoberto, mas de um outro devir da
lngua que escapa da lngua pela lngua: [...] a nica maneira
de defender a lngua, atacando-a, escrevia ele (1972, p. 110-
115). A nica maneira de defender sua profsso , tambm,
atacando-a em conjunto, para empurrar seus limites em face
ao real da atividade, pois assim que pode ser preservado
um devir outro da profsso. O alcance prtico dessa
perspectiva consistente, e este livro mostra isso, ainda, at
mesmo para ns.
Na verdade, os textos que vamos ler me tranquilizam,
porque mostram por meio da transformao da Clnica da
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Atividade que manifestam, que ela no pertence a ningum
e que, em nosso campo, entre ns, tambm, a dicotomia entre
o individual e o coletivo pode ser ultrapassada. Obrigado
a todos os autores e aos organizadores desta obra por t-la
mostrado com tanta pacincia e determinao.
Paris, 14 de outubro de 2010.
APRESENTAO
Claudia Osrio da Silva
Recebo com muita alegria esta tarefa de apresentar o livro
organizado e escrito por companheiros de trabalho to
queridos.
J h muitos anos, o grupo de pesquisa que hoje nos brinda
com este trabalho se cruza comigo, com meus grupos,
referncias, temas. Inicialmente, nossa conexo se deu no
campo da Sade do Trabalhador. A partir da, nossos pontos
de intercesso so mltiplos, se movem e se desenvolvem,
so criados e recriados. Depois, novas interferncias mtuas
levaram, creio eu, ao convite para que eu apresente este livro.
Nesta coletnea, os leitores vo encontrar o resultado do
trabalho de um grupo em plena atividade: atividade no
sentido em que usamos de criao permanente de mundos.
Aqui se encontra corporifcado um trabalho de pesquisa
em que os conceitos e as orientaes metodolgicas no so
mumifcados, so tomados como recursos de gnero em
pleno processo de estilizao. Processo que vitaliza o gnero
e desenvolve nosso ofcio de pesquisadores.
O tema, ou campo, da Sade do Trabalhador, entrevisto no
ttulo de dois captulos, est de fato presente no livro como
um todo. J em seu primeiro texto, Atividade: o trabalho sob o
signo do inacabamento, a perspectiva clnica que ir atravessar
a obra se anuncia. Trata-se de relatos que falam da sade
como energia de transformao, falam de pesquisas que
buscam defagrar o movimento e a potncia de viver ou,
como dizemos na Clnica da Atividade, o poder de agir.
Em Cartografando gneros e estilos: nas bordas da atividade,
conceitos centrais e inovadores da Clnica da Atividade so
tomados objeto de trabalho. Como no captulo anterior, os
conceitos da Clnica da Atividade se desenvolvem no dilogo
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com Deleuze. O conceito de estilo ganha especial ateno,
levando-nos por caminhos muito atraentes, sedutores, ricos
de possibilidades.
Em Relao sade e trabalho e Clnica da Atividade, a noo de
sade tomada na polmica entre a defnio clssica de bem-
estar, ou ainda mais, perfeito bem-estar, e a discusso aberta
por Canguilhem, ao afrmar que a noo ampliada de sade
envolve a dinmica de sua conquista e preservao, expressando,
assim, um constante e incessante jogo de foras.
Se o livro como um todo traz a vida as pistas da boa sade
de um grupo que atua na pesquisa-interveno, alguns
captulos so especialmente interessantes para vislumbrar
os caminhos de produo dessa vida. O vdeo produzindo
encontros e confrontos na Clnica da Atividade docente e tambm
As comisses e o ncleo de sade dos trabalhadores: tateando
(re)-existncias da atividade docente, nos levam pelo trabalho
concreto dos pesquisadores, mostrando generosamente como
um campo emprico nos surpreende e se constitui.
Se toda atividade dilogo, que dilogos a atividade contida
neste livro nos traz? Em que dilogo, somos ns, leitores,
convidados a entrar? Como dele sairemos? Que passagens
prope?
Este livro o produto momentneo de um trabalho
inacabado. Ele convida a muitos debates, d continuidade
a controvrsias, abre polmicas. Que seja um instrumento
potente para alimentar a vida de um ofcio que enfrenta um
meio em que muitas infdelidades nos espreitam.
Podemos nos apropriar dele para falar da atividade de um
trabalhador: o pesquisador. Ou do psiclogo que assume a
tarefa de uma clnica do trabalho. Em ambos os casos, estamos
carecendo de cuidar de nossos ofcios, desenvolv-los. Tomar
recursos provenientes de nossos gneros profssionais para,
estilizando-os, transformando-os, dar a esses gneros mais
vitalidade e amplitude.
Indagar e transformar o que seja ser pesquisador, o que
seja ser um pesquisador que produz algo de valor, recriar
as regras desse ofcio. Escrevendo, como indicado pelas
regras desse ofcio, recriar essa escrita. E recriar as fontes
de reconhecimento deste trabalho, como diz a Clnica da
Atividade, antes de tudo, pela defnio, pelos que so
do ofcio, do que um trabalho de qualidade. E indagar e
transformar o que seja ser psiclogo do trabalho, ampliando
seus possveis. enfrentando as controvrsias entre as escolas
que constituem essa especialidade que faremos isso, que
iremos alm da especialidade e dos especialismos.
Este livro, ento, nos oferece recursos para a ao. Ele nos
afeta profundamente, transformando-se, tambm, neste
encontro, em fonte de energia para esta ao.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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CAPTulO 1
ATIVIDADE: O TRABAlHO SOB O SIGNO
DO INACABAMENTO
Fernanda Spanier Amador
Tania Mara Galli Fonseca
Os esforos em pensar as relaes entre trabalho, subjetividade
e sade vm sendo empreendidos, especialmente, a partir
de autores franceses: ora colocando nfase em quadros
psicopatolgicos confgurados, como o fzeram Le Guillant,
Claude Weil e Paul Sivadon, a partir da primeira metade
do sculo passado, ora se ocupando do tema pela via de
uma psicodinmica, em que a categoria central em anlise
o sofrimento psquico (DEJOURS, 1987). a partir de
Schwart (2000a) e de Clot (2006) o primeiro desenvolvendo
a chamada Ergologia, e o segundo a Clnica da Atividade
que um novo conceito toma a cena no mbito das Clnicas do
Trabalho:
1
a atividade.
Partindo das contribuies da Ergonomia de linhagem
francesa a respeito do tema e imergindo pelos campos da
Filosofa e da Psicologia, tais disciplinas vm se constituindo
como importantes referenciais, na atualidade, para a
pesquisa e para a interveno queles que se interessam
pelo mundo do trabalho. E mais: vm, em nosso ponto de
vista, promovendo o desenvolvimento de modalidades de
ao junto a diferentes categorias profssionais na direo
de uma clnica inventiva no mbito do trabalho. Referimo-
nos a uma clnica que procede por uma sintonia fna com as
fronteiras precisas da concepo no trabalho, isto , de suas
1
Trata-se de um campo que integra perspectivas terico-metodolgicas
designadas como Psicologia Social Clnica e Psicopatologia do Trabalho
(LHUILIER, 2006) pelas quais se pensa em clnicas como modalidades de
interveno que visam relao trabalho, sade, sofrimento e adoecimento
mediante o enfoque de situaes laborais.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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nascentes problemticas,
2
aquelas capazes de dar existncia
ao novo em situao de trabalho. Assim, pensamos que elas
contribuem para pr em cena aspectos subjetivos e cognitivos
que, sintonizando com o vir-a-ser do e pelo trabalho, abrem
possibilidades para a produo de uma Psicologia do
Trabalho em bases epistemolgicas tico-estticas.
Pensamos, ento, os processos subjetivos no trabalho a
partir do que se defne como Paradigma tico-Esttico
(GUATTARI, 1992), o qual visa a uma dimenso de criao
em estado nascente, potncia de emergncia que subsume
a passagem a ser de universos materiais e de modos de
trabalhar, enfatizando o psiquismo como estando aberto
a uma gama de registros expressivos e prticos em contato
direto com a vida social. Encontrando, nos interstcios
das formulaes em Ergologia e em Clnica da Atividade,
convites para fecundaes intelectuais nessa direo,
lanamo-nos ao desafo de um dilogo entre tais disciplinas e
o pensamento de Deleuze e Guatari (1996, 1997), de modo a
ativar o conceito de atividade, investindo-o vitalmente, ao
problematiz-lo.
O trabalho como atividade
Dedicados Filosofa e Psicologia, Schwart (2000a) e Clot
(2006) discutem o trabalho humano como atividade pondo
em cena uma espcie de obscuridade gerativa que o envolve.
Geratividade de si por aquilo que geram trabalhadores e
trabalhadoras em sua atividade profssional; nvoa, por
vezes indiscernvel e imperceptvel, que lana a questo para
o plano dos devires no trabalho.
Mais do que prvia, no executvel do trabalho que a
atividade se faz, diz Clot (2006). , contudo, pelo instante em
que se realiza aquilo que se desrealiza; pelos meandros do
que se atualiza, aquilo que se virtualiza, pensamos.
2
Ao empregarmos o termo problemticas, pautamo-nos no pensamento de
Bergson para quem um problema bem colocado possibilita a reconciliao
entre verdade e criao (DELEUZE, 1999).
A atividade , na realizao efetiva da tarefa, por ela, mas
tambm, por vezes, contra ela, produo de um meio de
objetos materiais, simblicos e de relaes humanas ou, mais
exatamente, recriao de um meio de vida.
A atividade est, ento, a favor da vida no e pelo trabalho,
implicando a possibilidade de desenvolv-lo por seus objetos,
por seus instrumentos, por seus destinatrios e afetando
a organizao do trabalho, expe Clot (2008). Essa ainda
descrita por Schwart (2007a, p. 35) como: [...] sempre um
fazer de outra forma, um trabalhar de outra forma. No
uma palavra de ordem projetada no futuro: est dentro da
realidade, uma espcie de obrigao mesma de qualquer
situao de atividade de trabalho humano j incluir uma
dimenso de transformao.
Tomando como ponto de partida as defnies de
atividade propostas pelos autores, pensamos que uma das
preciosidades do pensamento de Schwart e Clot est em
ressaltar a sutileza de um pensamento operado em situao
de trabalho movido pela dimenso inventiva da cognio,
aquela que problematiza as formas cognitivas constitudas e
que se refere ao plano no representvel no trabalho. Trata-se
de um plano que permite concepo antes que reconcepo,
conhecimento antes que reconhecimento, presentifcao
da ao antes que representifcao. Instante que possibilita
dar existncia ao trabalho por um processo de sintonia com
foras que so prprias da diferena.
Wisner (apud CLOT, 2008) afrma que o operador
trabalhador o criador repetido de sua tarefa. Estaria a
uma aluso do ergonomista ao fato de que trabalhar implica
um trnsito pela diferena e pela repetio como perptuo
movimento do mundo? Certamente no, do ponto de vista da
fliao terica, mas encontrar, na formulao de Wisner, em
uma mesma frase, a presena daquilo que a princpio pode
ser considerado paradoxal criar e repetir instiga-nos a
seguir o curso indagativo que trilhamos no desenvolvimento
deste texto.
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em uma afrmao de potncias entendidas como ato
que Clot (2006) nos convida a tematizar o trabalho a
partir da atividade real, escapando ao dualismo entre
cognio e emoo. Chama-nos, assim, a pens-lo em sua
inseparabilidade do poder de afetao de trabalhadores e
trabalhadoras, o qual lhes possibilita afrmar e manter a
existncia de si e de mundos: convoca-nos a pens-lo em
sua dimenso de variao da potncia de agir, como primum
movens
3
do trabalho.
Nascente da ao, a atividade pertence, ento, ordem de
uma vitalidade, como sugere Durrive (2007, p. 19), a partir do
vocabulrio de sua autoria contido no CD-ROM Encontros
sobre o Trabalho:
[...] a ao tem um incio e um fm determinados; ela pode
ser identifcada (gesto, marca), imputada a uma deciso,
submetida a uma razo [...]. J atividade um lan de vida e de
sade
4
, sem limite predefnido, que sintetiza, atravessa e liga
tudo o que as disciplinas tm representado separadamente:
o corpo e o esprito; o individual e o coletivo; o fazer e os
valores; o privado e o profssional, o imposto e o desejado,
etc.
Trata-se de uma vitalidade presente na flosofa de Deleuze e
Guatari (DOSSE, 2007) e que faz ressoar pontos de encontro
com a Clnica da Atividade. H aspectos, no pensamento de
Clot (2006, 2008), acerca da atividade que reverberam quando
do encontro com determinadas infuncias no pensamento
deleuziano, tais como: tomar a vida como ato de criao
3
Deleuze (2002) sustenta, em livro dedicado ao pensamento de Spinoza, o
conceito de conatus por este ltimo proposto, como sendo o fundamento
primeiro do movimento, causa efciente e no fnal.
4
Canguilhem (2001) funda o signifcado do normal por uma anlise flosfca
da vida, entendida como atividade de oposio inrcia e indiferena.
Se a vida sempre atividade de oposio inrcia e indiferena, isso
verdade, tambm, no caso da vida no trabalho. Se a vida no trabalho
tentativa de viver, ela tambm tentativa de nunca somente sofr-la, ela
tentativa de fazer valer nesse meio nesse tecido de normas antecedentes,
nesse enquadramento abstrato do trabalho , as normas de vida originrias
da prpria histria daqueles que trabalham, oriundas do que para eles
viver em sade.
infuncia evidente da flosofa de Canguilhem , conceber a
atividade como vontade de potncia remetendo a Nietsche
e operar por um ultrapassamento entre mundo sensvel e
mundo inteligvel, como quer Bergson, o qual tambm aponta
para o conceito de lan vital como efetuao da virtualidade.
E, ainda, a infuncia de Spinoza, sobretudo com a ideia de
conatus designando que cada coisa tende a preservar-se no
seu ser, indo ao seu limite, o que se refere potncia de pr a
existncia em seus prprios limites.
Investindo no conceito de atividade com a ideia de conatus
em Spinoza, Clot (1985) liga o conceito de atividade ao
esforo de preservao no ser que vincula o dinamismo da
vida inteligncia, a produtividade do ato realizao de si.
O poder de agir est, assim, conectado ao poder de existir, e
o conatus est ligado a um esforo de preservao no prprio
ser, conforme sustenta Deleuze (2002) em obra dedicada a
Spinoza. Trata-se de um esforo ou tendncia para afrmao
da existncia, cumprindo os afetos, uma funo de aumentar
ou diminuir a capacidade de agir do prprio corpo. Ao do
corpo que podemos pensar como esperante e executante,
5
como
no intencionalidade primordial e como gesto realizado.
Poder de agir como expanso dos modos de fazer o trabalho,
essa a proposta da abordagem de Clot (2006, 2008) para
quem a atividade , na realizao efetiva da tarefa por ela,
mas tambm, por vezes, contra ela , recriao de meios para
viver. A atividade prtica do sujeito no apenas efeito das
condies externas nem mesmo a resposta a essas condies,
e a atividade psquica no mais a reproduo interna dessas
5
Problematizamos que entendemos ser uma dupla tendncia do corpo
ao: uma que, numa espcie de ao esperante, permanece no plano intensivo
do tempo, convocativo de perceptos e afectos e outra, que age num plano
extensivo do espao, lanando mo de afetos e de percepes numa esfera de ao
executante (AMADOR, 2009). A esta ao que transita por entre ao esperante
e ao executante, chamamos atividade, por pens-la antes como princpio
ativo do corpo do que como ao concreta executvel e executada. Princpio
ativo que, longe de ser tomado como fundamento, diz respeito, sobretudo,
a uma capacidade dispersiva do corpo para acompanhar as disperses do
mundo: suas foras, seus virtuais em curso de atualizao. Trata-se de um
princpio ativo que, nos parece, caberia chamar de princpio vital do trabalho
e suas tcnicas. Trata-se de um ponto no e pelo qual se d existncia a eles.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
25
condies, conforme Clot (2008). Para o autor, a atividade
prtica e psquica sempre a sede de investimentos vitais:
ela transforma os objetos do mundo em meio de viver.
Investimentos vitais esses que aparecem em sua obra como
abertura controvrsia entre o real e o possvel da atividade,
para, de tal modo, fazer viver o trabalho, e que pensamos,
ainda, como trnsito entre virtual e atual na atividade.
6
Assim, pensar a atividade como lan vital, convoca, ento,
operao por uma zona intersticial por onde a ao, no
trabalho, se efetiva. Zona de movimento, de matria viva
laboral, de abertura do corpo s foras em circulao, que
tendem transformao. Instiga a pensar o trabalho por sua
ativao mais do que por sua execuo, por um corpo ativo
que, invadindo a execuo, alimenta-a com movimento e
a devolve a ele. Relana a um movimento que, no sentido
que lhe atribui Deleuze (2006), implica uma pluralidade
de centros, superposio de perspectivas, imbricao de
pontos de vista, coexistncia de momentos que deformam a
representao. A questo, nessa perspectiva, no encontrar
a contradio e sim, o problema; esse entendido como esfera
que possibilita a inveno por gerar-se por uma espcie de
falncia das formas cognitivas constitudas.

Desse modo, relanar o corpo ao movimento implica relan-lo
sua ontologia criaciocionista. Trata-se de um corpo que, como
centro de afeces, consiste em um lugar onde as emoes se
6
Destacamos esse aspecto a partir de Deleuze (2006) e de sua distino entre
possvel e virtual. Para ele o possvel ope-se ao real, sendo o processo do
possvel da ordem da realizao. O virtual, ao contrrio, no se ope ao real
porque ele pleno de realidade sendo seu processo a atualizao. Diz ainda
Deleuze (2006, p. 299-300): A atualizao do virtual, ao contrrio, sempre se
faz por diferena, divergncia ou diferenao. A atualizao rompe tanto
com a semelhana como processo quanto com a identidade como princpio.
Nunca os termos atuais se assemelham virtualidade que eles atualizam: as
qualidades e as espcies no se assemelham s relaes diferenciais que elas
encarnam; as partes no se assemelham s singularidades que elas encarnam.
A atualizao, a diferenao, neste sentido, sempre uma verdadeira
criao. No virtual, a diferena e a repetio fundam o movimento da
atualizao, da diferenao como criao, substituindo, assim, a identidade
e a semelhana do possvel, que s inspiram um pseudomovimento, o falso
movimento da realizao como limitao abstrata.
afrmam como realizaes corporais dos afectos, como sugere
Santiago-Delefosse (2004). Para ela, as emoes so teatro
das transformaes do organismo em corpo, tratando-se de
emoes que, ligando-se intuio das situaes, comportam
um aspecto plstico.
Se pensarmos a intuio referida pela autora como dimenso
inventiva da cognio, estaremos diante de um argumento
que se dirige inseparabilidade entre cognio e emoo
proposta por Clot (2008)? Seria essa a ponte que liga o trabalho
e a arte? Ligao que viabiliza uma espcie de contorno no
inacabado, materializado em forma de execuo? Uma arte
que pensamos, sobretudo, em seu funcionamento emprico
nos corpos cujo exerccio se reconhece indispensvel ao
pensamento, tal como o faz Deleuze ao longo de sua obra?
Clot (2008) igualmente tematiza o assunto procurando
pensar as relaes entre cognio e emoo como princpio
da ao no trabalho. Para tanto, prope a distino entre
afecto, emoo e sentimento. O afecto, para ele, resulta de
um confito, de uma dissonncia que testa/experimenta a
atividade do sujeito e sua organizao pessoal, enquanto a
emoo diz respeito aos instrumentos corporais por meio
dos quais o sujeito responde. De acordo com o autor, as
emoes corporalmente vividas so, portanto, socialmente
construdas e compartilhadas. Isso, porque elas so cultivadas
nos sentimentos, dizem respeito a representaes coletivas e
a instrumentos sociais do pensamento que veiculam normas,
ideais e valores. Os afectos so um pouco de energia e a
vitalidade dessas emoes e sentimentos, contra os riscos de
ver estes ltimos se tornarem desvitalizados.
Chama-nos a ateno o fato de o autor colocar os afectos
num lugar de energia vital das emoes, ligando-os no curso
da atividade, possibilitando, contudo, a observao de uma
sutileza diferencial entre os termos. Ambos se conjugam no
movimento de apropriao de um meio de vida para o sujeito
pela atividade. Os primeiros, contudo, esto em sintonia fna
com uma esfera criacionista do viver e do fazer a qual, por
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
26
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
27
sua vez, se refere ao que Clot (2008) defne como poder de
agir.
Tal defnio, objeto do seu livro Travail et pouvoir dagir
(2008), cara para pensarmos essas derivaes tericas, como
o fazemos neste texto. Clot (2008) menciona o que vem a ser o
sentido da atividade realizada: a relao de valor que o sujeito
instaura entre essa ao e suas outras aes possveis. Ocorre,
ento, uma alternncia funcional entre sentido e efcincia da
ao, na qual joga o dinamismo da atividade. No se trata
de pensar uma efcincia
7
em termos de atingimento de
objetivos a perseguir, mas de descoberta de objetivos novos,
ou de colocao de problemas no curso da atividade que a
guindam a um estatuto criador.
Entendendo o desenvolvimento do poder de agir como a
ultrapassagem dos resultados previstos pelo sujeito por
meio dos objetivos atendidos em uma situao inesperada,
o autor liga tal esfera renovao do sentido da ao. Assim,
o desenvolvimento do poder de agir parece-nos dizer
respeito tanto a uma espcie de aumento de possibilidades
encontradas pelos trabalhadores e trabalhadoras para darem
conta do Trabalho Real,
8
o que pode se traduzir em uma
dimenso de capacidades em ao, quanto a uma espcie de
expanso pelo Trabalho Virtual (AMADOR, 2009),
9
uma vez
que, a partir da realizao de algo, se abrem novos objetivos
acionados pela instaurao de um campo problemtico.
Diante disso, pensar o trabalho como atividade implica
reconhecer, como faz a Ergonomia francfona, que ele,
apesar de se constituir em atividade com fns estabelecidos
7
Encontramos aqui a infuncia de Spinoza para quem o conatus causa
efciente e no fnal.
8
Dessa forma, Clot (2008) sustenta que os sentidos da atividade concernem
diretamente ao poder de agir, o que implica uma elevao do sujeito a um
mais alto nvel de atividade. Porm, ele destaca a importncia das realizaes
concretas, a operacionalidade experimentada na colocao em obra da ao
como indispensvel para perenizar e renovar a vitalidade conquistada.
9
A ideia de Trabalho Virtual foi desenvolvida em nossa tese de doutorado.
Trata-se de uma dimenso problemtica que acompanha o curso da
atividade de trabalho.
requerendo realizaes mediatas, tanto individuais quanto
coletivas, sempre lida com uma dimenso imediata da
situao que engaja e transforma, ao mesmo tempo, aquele
que a executa (TEIGER, apud FERREIRA, 2000, p. 6), para
quem:
[...] existe na atividade qualquer coisa de irredutvel a
qualquer previso, a qualquer prescrio, a qualquer
regularidade stricto sensu. Neste sentido, a atividade um
compromisso a ser encontrado entre uma inteno inscrita
numa histria e num projeto e as solicitaes e exigncias,
ao mesmo tempo, exgenas (provenientes do ambiente
material ou relacional mais ou menos estvel) e endgenas
(provenientes do estado funcional momentneo no estvel).
Desse modo, Teiger citada por Ferreira (2008), destaca
um carter de imprevisibilidade da atividade que requer
a cada instante a inteligncia criadora de trabalhadores e
trabalhadoras. Alm disso, salienta a existncia de uma
irredutibilidade que evidencia o enigma da atividade situado
em uma fronteira muito pouco ntida entre um pensamento
capaz de representar e solucionar problemas e aquele afeito
a seguir os rastros indiscernveis do representvel para abrir
sendas problemticas relativas ao trabalho, capazes de faz-
lo nascer de modos ainda no existentes.
Esse fuxo do pensamento no curso da atividade o que
nos interessa, especialmente ao nos encontrarmos com a
Ergologia (SCHWARTZ, 2000a, 2004) e com a Clnica da
Atividade (CLOT, 2006, 2008). Um plano inconsciente
10
do
pensamento relativo a uma esfera vital que se liga a um
complexo de variao contnua no trabalho em si mesmo.
10
A noo de inconsciente aqui mencionada diz respeito ao conceito de
Corpo sem rgos proposto por Deleuze e Guatari (1996), que se refere ao
nvel de matrias no formadas, quer dizer, ao plano de foras. Ele remete,
ainda, ao extremo de um pensamento que acede pela experincia da arte a seu
limite radical, [...] limpouvoir de la panse (SAUVAGNARGUES, 2005,
p. 83). Trata-se da capacidade de criao do novo no plano do pensamento.
O Corpo sem rgos concerne defnio intensiva de corpo como centro
de afeces, bem como de processos de individuao, como j apresentamos.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
28
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
29
em uma afrmao da vida no trabalho que os autores
se situam, nas linhas de um esforo pelo qual ela anseia
por preservar-se, abrindo horizontes pela afrmao de
suas potncias em uma efetiva consistncia tica. Aquela
que, no trabalho, escapa s dimenses transcendentes
das suas normas, reinvestindo-as com potncia imanente
transcendental que determina uma diferena qualitativa
dos modos de existncia de si e do prprio trabalho pela
atividade.
No no pensamento ordinrio que os tericos da atividade
pousam sua ateno. Pensamos antes que numa no
naturalidade do pensamento em situao de trabalho que
eles se atm: trata-se de uma dimenso que abordamos pelo
pensamento em Deleuze (2006) em Diferena e repetio.
Retomemos, ento, as principais formulaes do flsofo
que nessa obra problematiza a imagem dogmtica do
pensamento, aquela relativa recognio.
Para o flsofo, pensa-se raramente e por violncia de
signos que foram a pensar, empurrando para uma zona de
permanente recomeo do novo. O pensamento afrmado por
Deleuze aquele que, antes de reconhecer, por evocao,
pela lembrana de algo j concebido que nos impulsiona
a (re)presentar e a (re)presentifcar o mundo, nos instiga
a contemplar a proximidade do inimigo, aquele que nos
distancia da apaziguadora correspondncia identitria no
seio dos conceitos.
Quando Deleuze (2006) se refere ao pensamento, trata-se da
gnese do ato de pensar no prprio pensamento. Uma gnese
que, ligada a um trabalho sgnico, implica o nascimento
de uma sensibilidade no sentido de que, sendo insensvel
do ponto de vista da recognio, instaura a perplexidade
forando a colocao de problemas.
Trata-se de uma sensibilidade que pe em curso trajetos
intensivo-afectivos que, por instncias memorveis aquelas
relativas ao emprico, ao que nos lembramos porque j
vimos e imemorveis as referentes essencialidade do
transcendental, quilo que aparece esquecido , instaura um
percurso no do inteligvel, mas do impensvel.
Como o impensado no pensamento o que existe para
ser pensado, perguntamo-nos, a partir do pensamento de
Clot e Schwart, se haveria uma dimenso que escapa ao
representvel ligado ao executante e que se embrenha por
uma terra sem imagens no pensamento, dando possibilidades
de afrmao ao esperante, a ser posto na centralidade do
conceito de trabalho como atividade. No seria a busca pelo
sentido, entendido como um [...] vapor movendo-se no
limite das coisas e das palavras (DELEUZE, 2006, p. 225)
a um punctum gentico que procede por determinaes sub-
representativas que se localizam no cerne dos problemas,
abrindo o trabalho a um nonsense originrio, antes que a
busca por signifcaes relativas representao e capazes
de antecipar aes, uma esfera que o conceito de atividade
vem colocar em discusso? Antes dos meios para resolver
problemas no trabalho, estariam Schwart e Clot abrindo
linhas para pensarmos a respeito dos meios no pensamento
para sua inveno?
Pensar o trabalho pelo conceito de atividade ajuda-nos, ento,
a tom-lo como uma zona intersticial entre aprender e saber,
tal como pensa Deleuze (2006). Aprender implica constituir
e enfrentar problemas prticos, enquanto saber designa a
posse de uma regra de solues. Se [...] aprender penetrar
no universal das relaes que constituem as Ideias e nas
singularidades que lhes correspondem (DELEUZE, 2006, p.
237), somente num segundo momento, no qual nossos atos
reais se ajustam s nossas percepes das correlaes reais do
objeto, que chegamos a uma soluo dos problemas que se
materializa numa esfera executante no trabalho. Trabalhar,
ento, implica uma passagem viva entre no saber e saber;
entre o impensado e o pensado na atividade.
Isso o que evidenciamos quando, percorrendo o pensamento
de Clot (2006), encontramos que, para o autor, a atividade
situa-se na zona de Trabalho Real, aquela considerada em
sua inscrio no tempo e relativa aos componentes cognitivos
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
30
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
31
e subjetivos dos trabalhadores e trabalhadoras, referindo-se
ao que permite a realizao da produo. Como sempre
enigmtica e em permanente construo, a atividade implica
mais do que dimenses lgicas, diz o autor, exige dimenses
poticas por ser regida pelo signo da criao como fonte
permanente de inveno de novas formas de viver. Assim, a
singularidade que se coloca como objeto de estudo no campo
do trabalho como atividade, o que signifca operar pela
compreenso de uma situao ligada unidade subjetiva e a
uma experincia e no somente s representaes funcionais
que a experincia supe. Entre inteligncia e intuio, entre
pensado e impensado, faz-se o trabalho como atividade.
por uma Psicologia viva que Clot (2008) se ocupa da
atividade, localizando-se na zona da produo de sentido
e da efcincia em situao habitual de trabalho, uma zona
que pensamos como relativa ao pensamento em ato de
homens e mulheres no trabalho, um pensamento que,
ligado aos deslocamentos provocados pela atividade, opera-
se nas passagens, nos trnsitos, nos pontos transversos, os
quais foram o pensamento a outrar-se. Enfm, sobre o
elemento diferencial ao pensamento em situao de trabalho
que, entendemos, podemos pr o foco em uma anlise do
trabalho como atividade: em seus devires; em seus fuxos de
objetivao, subjetivao e dessubjetivao.
11
Procedendo por linhas fronteirias, o trabalho baila por entre
uma ao executante que difere de uma ao esperante, embora
com ela guarde ntima proximidade. A ao difere, na
atividade, especialmente por suas fontes originrias: numa
o que se opera um processo de subjetivao e na outra, de
dessubjetivao. Numa, entendemos, remete-se esfera das
marcas pessoais, enquanto na outra se evidenciam vestgios
impessoais. Vestgios esses que dizem respeito a um plano
ontogentico criacionista de si e do prprio trabalho num
11
Convm assinalar que Clot (2006) se refere ao processo de dessubjetivao
como aquele relativo atividade impedida. Portanto, os termos por ns
e pelo autor empregados apresentam uma diferena substancial j que
pensamos em dessubjetivao como processo aliado expanso do poder
de agir.
perptuo inacabamento, reivindicante, porm, em insistente
necessidade por materializao em modos de execuo.
Clot (1985, 2006) caminha nessa direo, em nosso ponto de
vista, ao sustentar que a realizao de si implica alguma medida,
certo movimento de dessubjetivao, qual seja: pensamos
a dessubjetivao como processo relativo individuao.
12

Advindo a ao de um confito no real, ela implica recuos
que preparam a promoo de novas atividades e anunciam a
novidade no si. Recuos que remetem a tomar a atividade pela
ao, que, ao sair dela, tomam para si os meios de recri-la. A
partir da, o autor prope dois tipos de mobilizao: uma que
atrai a atividade para si, chamada subjetivizao, e outra que
remaneja a subjetividade constituda, designada por subjetivao.
Na primeira, trata-se de uma imobilizao que garante uma certa
continuidade do sujeito por tticas de segurana, enquanto, na
segunda, designa uma mobilizao subjetiva que ocorre graas a
uma atividade produtora de criao subjetiva.
Para Clot (2006), ento, h um confito na subjetivao que
ope uma mobilizao da atividade pela subjetividade a uma
mobilizao inversa da subjetividade pela atividade, destacando
que a subverso das formas uma caracterstica geral do
(des)envolvimento psicolgico que pensamos como processo
de dessubjetivao pela atividade. No se trata de pensar em
termos de interiorizao e funcionamentos exteriores ou das
signifcaes existentes, lembra o autor, mas de recriao.
A ao esperante, o princpio ativo do trabalho por excelncia,
aparece, ento, intimamente vinculada a um processo
imiscudo entre subjetivao e dessubjetivao, localizando-
se, assim, numa zona que, a rigor, no est em lugar nenhum.
Situa-se em um no lugar que, como espao de durao e de
inveno, fertiliza o trabalho por uma operao esttica e
chama a percorrer os traados de sua nebulosidade; de
12
Por individuao, Simondon (2003) defne um processo relativo ao
vazio infnitesimal e ao devir sem fm que, como condio primeira,
como ontognese, vem a constituir o Trabalho Real, isto , um espao
pr-individual, tanto subjetivo quanto social, que remete a dimenses de
singularidade.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
33
uma estrangeiridade junto a seus nativos, conforme sugere
Schwart (2008), ao referir-se ao trabalho como matria
estrangeira.
13
Uma matria que, resistindo a qualquer
domnio, afrma-se a si mesma como insubordinao
permanente, como o realizado e o no realizado, como
projeto e execuo, como atualizao e, ao mesmo tempo,
como virtualidade, instigando a pensar que a realidade do
trabalho feita do tecido da durao, de um tempo que dura,
num processo incessante de diferenciao, que exige muito
mais que execuo por uma (re)presentao na ao: implica
a presena da atividade como potncia de presentifcao
da ao. Atividade que gostamos de pensar como o devir do
trabalho, j que ela o que se faz e se desfaz, aquilo que
nunca feito, implicando, ainda, sonhar (CLOT, 2006). Essa
afrmao instiga a pensar que o sonho remete a uma funo
de oniricidade e de fabulao, as quais implicam um certo
desengajamento da ao, para depois ver-se ela formada. Trata-
se de estar perdido numa espcie de viso, de experincia
visionria prxima de uma situao puramente tica e
sonora (DELEUZE, 1990) capaz de dar ao trabalho um novo
realismo.
Uma viso do vazio. Viso no vazio de normas do trabalho.
Viso numa regio de protoforma, de protossubjetividade, de
protoao. O sonho mencionado por Clot (2006) nos lana a
uma regio de renncia a funes motoras para deixar a ao
bailar nas brumas do tempo. Assim, a atividade se d num
momento muito pouco ntido no qual a ao produzida. Ela
presentifca a ao no trabalho, ao essa que, por sua vez, j
entrou, ao menos uma vez, na (re)presentao. A atividade
13
Schwart (2008) afrma que o trabalho renovaria permanentemente sua
exterioridade, seu carter estrangeiro em relao cultura dos flsofos,
no sentido em que tudo que estes poderiam ter se apropriado do trabalho
como objeto de estudo no os dispensaria de nenhuma forma de se tornarem
disponveis com uma certa humildade e desconforto, para se colocar
em aprendizagem junto aos homens e mulheres trabalhando, e tentar
compreender o que acontece e se repete de modo conceitualmente no
antecipvel, at enigmtico, nas situaes de trabalho. Assim, operar com
a ideia do trabalho como matria estrangeira seria reconhecer seu carter
sempre inacabado e a necessidade de saber dele nos universos de trabalho;
reconhecer que o trabalho um continente estranho ao saber acadmico.
exige, dessa maneira, estar entregue durao, mostrando-
se muito mais afeita intuio do que a inteligncia, embora
ambas consistam em momentos praticamente simultneos.
A inteligncia, em sintonia com o plano da produo de
estados no trabalho, viabiliza aes que compem sua
execuo na esfera do Trabalho Real, o qual se caracteriza por
uma mudana contnua das formas, enquanto a intuio se
lana mudana contnua nas formas da execuo. Relativa
a um plano incorporal, a atividade, assim, pelo corpo,
acontecimentaliza a ao por uma dimenso de Trabalho
Virtual, uma vez que o acontecimento, para Deleuze (2006),
remete ao campo problemtico. Tal trabalho opera no
tempo, pela intuio, em experimentao numa espcie de
ao subterrnea concomitante, permanente e deslizante
no plano das foras. Trata-se de um trabalho que se faz por
pequenas percepes (GIL, 2005), aquelas que nascem de um
deslocamento, que reme a uma diferena interna surgida na
prpria forma do trabalho.
Enquanto o Trabalho Real passvel de explicao, o
Trabalho Virtual procede por implicao, por ela entendendo
o processo de agenciar o pensamento durante o trabalho,
numa certa compreenso de nossa prpria potncia de
conhecer. Um pensamento liberto dos compromissos com
a realidade, sensvel, porm, aos seus indiscernveis que
convocam uma soluo aps uma problemtica. Talvez por
isso os estudiosos do trabalho como atividade (SCHWARTZ,
2007b; CLOT, 2006) mencionem uma certa difculdade dos
trabalhadores e trabalhadoras em relatar seus procedimentos
adotados, deparando-se sempre com uma espcie de
indiscernibilidade: pela impossibilidade de estancar a
prpria potncia de conhecer que invade a cena a ser descrita
e o trabalho a ser formalizado. Isso ocorre de tal maneira que,
em operao sintonizada, a execuo e a espera partilham de
intimidade. Como ao mnima ou devir-intenso da ao, o
Trabalho Virtual introduz estrangeiridade no trabalho por
operadores de tenso capazes de manter viva uma potncia de
desterritorializao da ao. A atividade , portanto, nmade.
Ela est longe de poder ser tomada como objeto. Operando
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
35
por resistncia a categorias que a defnem, preferimos pens-
la em sua potncia de fabricao permanente de si prpria,
o que exige de pesquisadores e trabalhadores de atividades
especfcas em questo uma postura de falar diante do devir
do trabalho.
A atividade, ento, requer pensar no devir do trabalho para,
desse modo, inf-lo em suas j presentes potncias de devir-
outro, clamando por imerso numa espcie de universalidade
antropolgica, como prope Schwart (2008), de maneira
a integrar o trabalho no horizonte enigmtico da atividade
humana, o qual supera a abordagem da questo a partir da
relao trabalho assalariado/capital.
14
Trata-se, para o autor,
de pr em cena a dinmica de negociao, que fazemos
todos, entre o universal em ns buscar viver em sade (ou
simplesmente viver) em um mundo social e as condies,
as restries, os recursos que do sentido a um momento
da histria, a essa exigncia universal. Um universal em
ns que, ultrapassando as fronteiras da subjetividade e da
objetividade, do interior e do exterior, parece-nos lanar a
discusso para um plano de impessoalidade, de uma vida
que no aquela dos indivduos que trabalham, mas das
singularidades que presidem a sua gnese, de pontos de
infexo do movimento que detonam devires.
A atividade, assim, parece escavar a execuo. Abrir-lhe vazios
que lhe permitem se irrigar com as potncias da variao
que podem afrmar novos modos de trabalhar. Esgara, nos
14
Schwart (2008) sustenta que a defnio marxista de processo de trabalho
como articulao da atividade pessoal do homem, o meio e o objeto, no
ajuda a abordar as condies e as contradies concretas que fazem histria
numa confgurao real de trabalho. Assim, problematiza o fato de que no
marxismo o trabalho somente tome fgura na histria, no interior de um
processo de produo particular, o capitalista, em que ele est localizado
para produzir mais-valia. Seu principal questionamento, em relao ao
marxismo, consiste em colocar a seguinte pergunta: at que ponto esta
perspectiva genrica, a da dialtica Trabalho Abstrato/Trabalho Genrico,
encontra as dramticas da atividade de trabalho como uma dimenso da
vida humana que recomea em permanncia, em dialticas micro-macro,
local, global, os conceitos e os valores de uma tal antropologia flosfca?
At que ponto pensar o homem pelas contradies da produo d conta de
pensar uma antropologia coletiva do trabalho?
traos visveis da execuo, acessveis por percepo e afeto,
trilhas de acessos invisibilidade de um plano criacionista
do trabalho que exige micropercepes (GIL, 2005) da ordem
de perceptos e de afectos.
Schwart (2007c) formula quatro proposies gerais acerca
da atividade: h uma distncia entre o Trabalho Prescrito
e o Trabalho Real, tal como se afrma em Ergonomia;
15
o
contedo da distncia sempre (re)singularizado tornando
impossvel qualquer tentativa de prev-la; essa distncia
remete atividade do corpo-si que a gestiona; e, por fm, a
distncia conduz a um debate sobre os valores, e as escolhas
so sempre feitas em funo de critrios que as orientam.
Tais proposies ajudam-nos a prosseguir na discusso
conceitual acerca da atividade, o que fazemos pelas seguintes
conexes: a distncia entre Trabalho Prescrito e Trabalho
Real abre possibilidades de densidade conceitual ao Trabalho
Virtual; a ideia de distncia (re)singularizada, que impede
previso, instiga o debate a respeito de uma ontognese da
atividade; a gesto de tal distncia pelo corpo-si incentiva-
nos a dedicar-nos ao lugar do corpo na atividade, operando
um trabalho conceitual nesse sentido; e, por fm, o lugar do
debate de valores abre-nos para a discusso a respeito da
linguagem, j travada por Schwart (2007b) e por Clot (2006),
entre outros pesquisadores nesse campo. Por ser dessa
15
Ferreira (2008) salienta que a atividade fgura como o lcus privilegiado
para uma categorizao da abordagem ergonmica de trabalho, destacando-
se duas dimenses para anlise: os encadeamentos de tomada de informao,
interpretaes, comunicaes, aes e a atividade como realizao, por
oposio tarefa como prescrio de objetivos e de procedimentos. Ele diz:
H um carter duplamente enigmtico na atividade, o que mostram as
pesquisas em ergonomia. Enigmtica enquanto objeto de pesquisa (sua
confgurao no posta a priori mas um objeto terico em (re)construo.
Ela no esttica mas confgura um processo, uma dinmica marcada por
transformaes de suas prprias regras de funcionamento no curso do
tempo. Ela no objeto dado mas, ao contrrio, um objeto a ser constitudo
e reconstitudo num processo de co-construo entre o ergonomista e os
sujeitos (FERREIRA, 2008, p. 11). Alm disso, o autor chama a ateno
para uma outra esfera enigmtica da atividade, aquela do ponto de vista
do sujeito, uma vez que ela implica uma relao em trs dimenses: com as
exigncias do meio, com os outros e consigo mesmo.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
36
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
37
maneira, das quatro conexes destacadas elegemos duas para
discusso a partir de agora, acerca do conceito de atividade:
ela implica um nvel problemtico do trabalho e envolve um
corpo afectivo.
Passemos ao primeiro eixo. Conforme sugere Durafourg
(2007), a constatao da existncia de insistentes defasagens
no curso do trabalho exige reconhecer flosofcamente que
a vida ultrapassa sempre, infnitamente, os conceitos que
os homens forjaram para pens-la. Trabalhar ser questo
de confrontao da inteligncia humana s incertezas do
presente, na concepo do autor.
As incertezas mencionadas por Durafourg remetem-nos ao
agitado fundo indiferenciado e diferenciante que constitui a
matria-prima da vida e da vida no trabalho. Sendo assim,
estando a inteligncia ligada ao estado de coisas e ao
propriamente dita, pensamos que tal confrontao aciona a
intuio, essa, uma dimenso cognitiva problematizadora no
sentido em que perturba as formas cognitivas constitudas
que sustentam e mantm a ao. As incertezas do presente s
quais o autor se refere nos levam, ento, a uma convocao
cognitiva no trabalho em sintonia com a matria fuente do
tempo.
Dessa forma, a intuio, percorrendo as sendas da durao,
expande o vazio de normas do trabalho mencionado por
Schwart (2004), percorrendo as foras no mbito do Trabalho
Virtual por meio de uma ateno que se fxa num plano de
(in)formaes do trabalho, um plano de seus (in)formes,
presentifcando-o nessa expanso. Percorr-lo, ento, tarefa
antes que histrica, geogrfca. Abrir o trabalho s foras do
presente para virtualiz-lo consiste em uma dimenso de
experimentao e no de execuo. Diz respeito disperso, a
um traado de linhas moleculares e de fuga que se coagulam,
por vezes, num plano executivo, mas que designam, antes de
tudo, uma esfera de resoluo por defasagem.
As incertezas do presente remetem-nos, ainda, a uma esfera
do Real que designa o que se rene em vias de convergncia ao
virtual. Nessa direo, Clot (1985) nos ajuda a pensar, quando
afrma existir, entre os homens e mulheres que trabalham, o
compartilhamento de uma incompreenso ligada ao real da
atividade, essa uma dimenso que a transborda e que deve
ser convertida em material de anlise.
Tal conceito, de Real da Atividade, distingue-se do j defnido
termo pela Ergonomia, Trabalho Real. Neste, situa-se aquilo
que se realiza e que se apresenta observvel, enquanto o
Real designa uma insistncia de dimenses inobservveis
que o ultrapassam. Portanto, pensamos que o Trabalho Real
lana a discusso para o plano das atualizaes do trabalho
enquanto, o Real da Atividade remete s suas virtualidades.
Assim, o real do trabalho permite um alargamento da
oposio entre os conceitos de Trabalho Prescrito e Trabalho
Real, conforme Clot (1985), inspirando-nos a pens-lo como
Trabalho Virtual. Um trabalho que remete a uma zona de
individuao da ao e de potenciais de uma realidade que
a antecede. Trata-se de uma zona que preside a origem da
ao; lugar por excelncia da atividade, portanto.
Para diz-lo, dessa maneira, buscamos elementos em
Simondon (2003), quando defne a individuao, conceito esse
que remete s singularidades. Por serem da ordem do que
regula a gnese da ao, no caso do trabalho em questo, as
singularidades aqui mencionadas e sugeridas por Simondon
no se referem a um conceito de individualidade, nem
personifcao em sujeitos constitudos. As singularidades,
neste caso, dizem respeito persistente incompatibilidade
em relao a si prpria com que toda atividade se depara,
deixando entrever foras em tenso que anseiam por
resoluo, conservando-as, porm, a fm de assegurar,
sempre, em alguma medida, num paradoxo, sua existncia.
A atividade, ento, existe individuando-se, deixando de ser o
que , defasando-se.
Nesse sentido tambm se indaga Schwart (2006) quando
pensa a atividade como atividade industriosa, uma noo
que amplia a diferena entre Trabalho Prescrito e Trabalho
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
38
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
39
Real, oriunda dos ergonomistas,
16
e vai na direo do que
entendemos por Trabalho Virtual. Tal ampliao se efetiva, na
abordagem do autor, pela noo de normas antecedentes, as
quais se referem tendncia de cada um sempre renormatizar
seu meio de vida e seu meio de trabalho.
Para ele, existe uma dialtica
17
entre dois registros bsicos:
o primeiro referindo-se a tudo o que preexiste atividade
os protocolos; e o segundo dizendo respeito a tudo o
que se refere ressingularizao, desnaturalizao das
normas antecedentes.
18
um processo operado por entre
esferas memoriais e imemoriais da existncia que reforam
a concepo da atividade como vida, como esfera que
pressupe escape permanente ao estrito enquadramento, ou
a estrita heterodeterminao que assujeita. Toda atividade
de trabalho [...] sempre tambm algo como um encontro,
para Schwart (2007d, p. 88).
Trata-se de um encontro em que se operam dramticas do uso
de si, as quais ganham vida no mbito do Trabalho Real. Ele
profere:
16
Trabalho prescrito como a dimenso protocolar do trabalho, e Trabalho
Real como situao concreta em que o trabalho se efetiva so concepes
formuladas no mbito da Ergonomia. Entre eles h sempre uma distncia que
implica uma gesto de suas defasagens, sempre continuamente renovadas.
Em ltima anlise, trabalhar gerir, diz Schwart (2006).
17
Cabe ocuparmo-nos do termo dialtica empregado pelo autor em vrios
de seus textos acerca da atividade. Neste caso, parece-nos que designa uma
coexistncia de contrrios na qual a segunda etapa, a ressingularizao,
no consiste em uma negao dos protocolos e, sim, em uma espcie de
imanncia neles prprios. Uma incompatibilidade que, ao invs de levar
a qualquer espcie de sntese ou retorno a unidades, impulsiona a uma
defasagem.
18
Schwart (2007e) se refere aos termos trama e urdidura propostos por
Franois Daniellou para melhor explicitar suas ideias acerca dos dois
registros mencionados. Do lado trama, existem os fos que ligam a um
processo tcnico, s propriedades da matria das ferramentas ou dos
clientes, a polticas econmicas, a regras formais, ao controle de outras
pessoas. Trata-se do Registro Um. Do lado urdidura, tais fos ligam-se sua
prpria histria, s experincias de trabalho e de vida. A trama o que o ser
humano converte em memria para tentar governar a atividade, dando-se
fora do tempo, portanto; enquanto a urdidura o processo que a produz, o
que faz viver as tcnicas no tempo e que no so jamais plenamente visveis.
[...] temos que fazer circular, fazer esse vai-e-vem entre a
riqueza dos saberes envolvendo as normas antecedentes que
esto na nossa vida, no social e no trabalho e tudo que ser
recriado pela atividade, em uma situao, sempre, em parte,
singular. Mas essa segunda parte no pode ser antecipada.
Com nossos conceitos e saberes desengajados no podemos
antecipar nem entender exatamente que jogo de valores
pesa sobre as dramticas do uso de si, sempre singulares.
Ora, os saberes trabalhados atravs dessas dramticas do
uso de si so, ao contrrio, engajados na histria concreta
do meu trabalho, dos encontros que fazemos entre homens e
mulheres e o meio de trabalho tcnico e organizacional, que
tem sempre uma singularidade (SCHWARTZ, 2006, p. 461).
H duas ideias-chave na exposio de Schwart (2006) que
nos parecem imbricadas, a saber: a dimenso inantecipvel
relativa criao pela atividade e os saberes engajados.
Pensando como Simondon (2003), que a verdadeira operao
de individuao o centro do conhecimento e, ainda
conforme o autor, que o ser quer seja o trabalho, quer seja
o trabalhador no possui uma unidade de identidade e sim
uma unidade transdutora, a ideia de dramticas de usos de si
empregadas pelo autor remete-nos esfera no propriamente
executora, como mesmo sugere Schwart (2006), mas ativa da
ao que supe uma produo de saberes nela mesma.
Concordamos com o pensamento de Deleuze acerca dos
dramas, que, para esse autor, so processos que determinam
a atualizao da ideia, os quais criam e traam um espao
correspondente s relaes diferenciais e s singularidades
a serem atualizadas. Dramticas de si, ento, que pensamos
como espcie de teatro da (i)representao, percorridas pelos
virtuais do trabalho numa espcie de protagonismo sem ator,
de viagem pela imaginao que tangencia os processos de sua
atualizao.
Schwart (2006) pe em questo, ento, duas dimenses
fundamentais para o entendimento da processualidade da
atividade: corpo e conhecimento. Se conhecemos individuando,
no podemos faz-lo nem por induo, nem por deduo: s
podemos faz-lo por transduo, afrma Simondon (2003).
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
40
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
41
Segundo ele, a transduo refere-se a um modo de progresso
pela intuio, a uma sintonia com as relaes que nascem da
prpria ontognese do trabalho, a uma comunicao entre
elementos dspares que instauram problemticas no trabalho
como fonte de sua criao. Talvez por essa razo, Schwart
(2007c) refra-se a um pensamento prprio atividade, aquele
operado entre o processo de criao conceitual e operatria
pelos trabalhadores e trabalhadoras em situao de trabalho,
no curso das ressingularizaes parciais inerentes atividade.
Se no podemos conhecer a individuao, apenas individuar,
individuando-nos (SIMONDON, 2003), a atividade consiste
numa dimenso do trabalho humano na qual s podemos
ativar, ativando-nos. Nessa direo, a partir da ideia de saberes
engajados e desengajados (SCHWARTZ, 2007b), o autor remete
discusso, com maior contundncia, para o corpo e para
a ideia de princpio ativo relativa ao conceito de atividade.
Segundo ele, os saberes desengajados so aqueles que no
esto encravados na histria concreta do trabalho e que
aprendemos de nossos professores ou instrutores, enquanto
os saberes engajados se ancoram no que defne como corpo-si.
Tal corpo pelo autor entendido como parte do arranjo
de ingredientes que compe a competncia em atividade,
essa defnida como potencialidade aberta ao invs de traos
convergentes com o requerido do trabalho. Aos movimentos
do corpo liga-se uma temporalidade especfca, a ergolgica,
a qual remete a uma esfera anterior ao prprio pensamento.
19

o prprio Schwart (2007b, p. 211) quem diz: [...] a presena
no si do histrico da situao passa muito, nas relaes
humanas, por todas as sensaes, por tudo o que registrado
pelo corpo, pela memria, sem que se pense realmente [...].
Destacando, igualmente, o lugar do corpo no curso da
atividade, Clot (2006) emprega expresses, como emoes,
inibies e intenes, para referir-se ao que chama de dimenses
pr-lgicas da ao. O autor, ento, assinala a importncia da
19
A ideia de anterioridade ao pensamento mencionada por Schwart parece-
nos referir-se a um pensamento da cognio inventiva e no a um plano do
pensamento da doxa e da lgica.
(co)moo para pr a atividade em movimento, bem como do
abalo emotivo a ser transformado em atividade. Refere-se
emoo como um sinal de alarme a desencadear energia, mas
necessrio, contudo, no se deixar levar por ela para se ter
condies de extrair os recursos do gesto. Em outras palavras,
para extrair dela os elementos de converso para um gesto
motor que, pensamos, caracteriza a ao.
Dessa maneira, Clot (2006) menciona um corpo que
tonifcado para agir e que consiste, ao mesmo tempo, numa
memria para prever. Corpo tonifcado por sua capacidade
de vibrar e de, assim, sintonizar com os (in)formes singulares
que circulam no trabalho. Informes que entendemos como
da ordem do virtual, embrenham-se num trabalho esttico
de criao instrumental pela catacrese, conforme sustenta
Clot (2007), a qual consiste numa transformao do trabalho
impossvel pela criao de novos instrumentos, tornando
possvel uma ao impossvel e advindo a criao de uma
realidade que no se pode realizar. Para ele, a atividade em
sua dimenso no realizada fca no digerida, impulsionando
a ao, resultando que o no realizado seja psicologicamente
real tal como o desenvolvimento possvel, por existir o alm
do realizado.
Pela criao instrumental, d-se uma transgresso do Trabalho
Prescrito ancorada, porm, em (pre)ocupaes, uma vez
que esto em jogo, sempre, as construes do coletivo
20
de
trabalhadores o qual seleciona um bom gesto de mtier
21

de ofcio, formando, assim, um patrimnio coletivo de
ao. O mtier, para Clot (2008), consiste na reorganizao
do trabalho ofcial, utilizando as prescries a partir das
invenes individuais para estoc-las em memria coletiva.
Nele, distinguem-se duas dimenses: o tre do mtier, o qual
consiste na apropriao individual, e o avoir do mtier que
20
O emprego do termo coletivo, nesse momento de suas formulaes, remete
para ao plano do patrimnio de saberes compartilhado por trabalhadores e
trabalhadoras em situao de trabalho.
21
Clot (2008) ocupa-se do conceito de mtier afrmando que este apenas
sobrevive se ultrapassado. Assim, o autor o aborda para alm de um
sentido intersubjetivo, qual seja: como coletivo de pertencimento.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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se refere a seu desenvolvimento. Clot (2008) fala que, cada
vez que o mtier retocado, ele equipa a ao individual
desenvolvendo-a com os outros. Portanto, o mtier inscreve-
se numa histria tcnica, cognitiva e mesmo corporal.
O autor menciona, ainda, a existncia de quatro dimenses
em ligao no mtier: Dimenso Pessoal (atividade prpria do
sujeito numa mesma atividade, correspondendo ao modo de
cultivo do ofcio em mim); Dimenso Impessoal
22
(prescrio
ofcial do ofcio que permite s pessoas fazerem a mesma
tarefa); Interpessoal (o trabalho endereado a algum);
e Transpessoal (memria coletiva, subentendida para a
ao). Da discordncia entre elas, emerge o ofcio ou mtier.
Por isso, ele nmade; vivo, transitando por essas quatro
dimenses. Ele movimento, transformao do objeto em
meio para uma esttica de si e do trabalho, territorializando-
se e desterritorializando-se pela atividade.
O movimento por essas quatro dimenses ajuda a entender
a experincia do trabalho, afrma Clot (2007). Para ele, o
mecanismo de desenvolvimento da experincia se d pela
transformao da passagem da prescrio ofcial de objeto,
em meio: um meio de fazer diferente seu trabalho, um meio
de voltar-se aos outros, penetrando no gnero e ajudando-o a
ser construdo.
O gnero no se refere a acordos interpessoais. Ele mais do
que isso. Trata-se da constituio de um ambiente cognitivo
comum, de um referencial operativo comum, o qual no
designa um modo formal de regulao profssional, conforme
Clot (2006, p. 38):
Meio de ao para cada um, o gnero tambm histria de
um grupo e memria impessoal de um local de trabalho [...]
mas sempre se tratar das atividades ligadas a uma situao,
das maneiras de apreender as coisas e as pessoas num
22
Cabe destacar aqui que o sentido de impessoal atribudo por Clot no
corresponde ao sentido de impessoal que apresentamos. Para o autor, o
sentido do termo radicalmente oposto ao designar uma esfera limitada
relativa s prescries do trabalho.
determinado meio. A esse ttulo, como instrumento social da
ao, o gnero conserva a histria.
Ele no se refere, propriamente, a uma tipologia no trabalho.
Antes que isso, o gnero um meio; um corpo intermedirio
entre os sujeitos; um interposto social situado entre eles por
um lado e entre eles e o objeto de trabalho, por outro, diz
Clot (2006). Ele sempre vincula entre si os que participam
de uma situao. o subentendido da atividade, aquilo
que os trabalhadores de um meio dado conhecem e veem,
esperam e reconhecem, apreciam ou temem. o que lhes
comum e que os rene em condies reais de vida, no
sendo necessrio reespecifcar a tarefa a cada vez que ela se
apresenta. Ele oferece uma forma social que (re)presenta a
ao, permitindo, assim, sua signifcao. Para afn-lo, Clot
(2008) prope o conceito de estilo. ele, segundo o autor,
que garante o desenvolvimento do gnero profssional,
sua no cristalizao ao introduzir variao no gnero. Ele
, paradoxalmente, o acabamento do gnero j que esse se
conserva inacabado. O estilo a perturbao do gnero,
sua renovao, seu elemento de plasticidade localizado nos
pontos de coliso do gnero.
Existe uma incitao recproca entre gnero e estilo. Assim,
o gnero assume sua forma acabada nos traos particulares
contingentes e nicos que defnem cada situao de trabalho
vivida. Entrar no gnero signifca, ento, acolher a criao
individual e deparar-se, portanto, com as variaes da
atividade. Comportando o esperado da situao, o gnero
permite o afnamento do tom da atividade individual no
coletivo. Ele, mais do que compilao de modos de agir,
consiste numa espcie de diapaso que afna, que ajusta, que
d o tom de ligao da diversidade possvel num certo modo
de agir, porm conservando-a ao invs de anul-la.
A dimenso do gnero vista como forma acabada por
traos singulares e contingentes, tal como sugere Clot (2008),
expressa um paradoxo interessante: atinge-se um acabamento
justamente pela existncia do inacabado. Trata-se de um
inacabado que, enquanto variao do mundo, garante a
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
44
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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vitalidade do trabalho: sua capacidade de sempre advir
outro. O estilo mencionado por Clot remete-nos ao conceito
de estilo em Deleuze (1998) quando, a partir da crtica da
lingustica, afrma: o estilo propriedade daqueles que no
tm estilo. Estilizar no trabalho frmar algo no infrmvel,
na variao. acabar algo, no inacabvel, por ele, fazendo,
assim, reverberar sua potncia de criao.
Pela atividade, uma clnica potica do trabalho
A discusso que travamos neste captulo acerca do conceito
de atividade, a partir do pensamento de Schwart e Clot e
dialogando com o pensamento de Deleuze e Guatari, tem
como propsito, tal como j afrmamos, prosseguir em
formulaes que nos permitam investir em uma clnica
como inveno de modos de viver e trabalhar em bases
epistemolgicas tico-estticas.
Desse modo, nosso intento fortalecer uma Clnica Potica do
Trabalho, entendendo por tal clnica aquela que sintoniza com
a captao, antes que das formas estabilizadas dos modos de
execuo, das foras que esto ao lado da inspirao criadora
no plano da atividade. Muito mais de pontos de ruptura no
curso do trabalho do que em zonas de estabilidade operatria
alimenta-se tal clnica.
A aposta da Clnica da Atividade e da Ergologia instiga-nos a
pens-las como empreendimentos eminentemente poticos,
ao pousarem sua ateno sobre a deriva que abre a atividade,
sobre a potncia vital do trabalho que, seduzida pelo devir,
anda por estradas inslitas em busca por terra nova. No
se trata de pensar que os trabalhadores e trabalhadoras
prosseguem trabalhando porque instituem normas para
tanto mas, justamente, porque as transformam num processo
incessante de busca por expanso de seu poder de agir, como
mesmo deixa entrever Clot (2005, p. 159-160), no trecho a
seguir, acerca da Clnica da Atividade: [...] tal como a arte,
uma forma de transformar nossa vida, uma maneira de viver
outra coisa, um recurso para descobrir aquilo de que somos
capazes.
A matriz vitalista de pensamento encontrada tanto em
Deleuze e Guatari quanto em Canguilhem, bem como na
Ergologia e na Clnica da Atividade, pe em cena a ideia
de um (des)envolvimento concebido nas linhas de uma
exigncia permanente da vida no vivo e de uma relao com
as normas da vida. (Des)envolver como ultrapassamento de
um plano de normatividade estabelecida, recriando-o num
processo que transita por entre norma e (a)norma, em um
movimento que, segundo Canguilhem (1972), implica um
risco de loucura.
Tal loucura no designa uma dimenso patolgica, j que
esta, contrariamente a uma perda, implica justamente a
instaurao de uma normatividade vitalmente inferior que
estanca a vida, no vivo. A loucura referida por Canguilhem
nos faz pensar em uma posio de borda: pensamos no
Anmalo tal como o abordam Deleuze e Guatari (1997, p.
25).
Pde-se observar que a palavra anmalo, adjetivo que
caiu em desuso, tinha uma origem muito diferente de
anormal: a-normal, adjetivo latino sem substantivo,
qualifca o que no tem regra ou o eu contradiz a regra,
enquanto a-nomalia, substantivo grego que perdeu seu
adjetivo, designa o desigual, o rugoso, a aspereza, a ponta de
desterritorializao. O anormal s pode defnir-se em funo
das caractersticas, especfcas ou genricas; mas o anmalo
uma posio ou um conjunto de posies em relao a uma
multiplicidade.
Chama-nos a ateno a expresso ponta de desterritorializao
empregada pelos autores, a qual, neste exato momento da
citao, por eles remetida leitura de Canguilhem (1972).
A desterritorializao aqui nos parece lanar a questo para
o deslize, para uma zona nem norma, nem a-norma, esta
ainda defnida em relao anterior. Trata-se de uma linha
de borda, por onde se tangencia o infnito. Como condio
da aliana necessria ao devir (DELEUZE; GUATTARI,
1997), entre norma e a-norma, procede-se por a-nomalia,
por desterritorializao, por viagem em um espao louco no
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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psiquitrico, mas potico.
Eis a dimenso potica, criadora, que salientamos e que
vislumbramos nas formulaes em Ergologia e em Clnica
da Atividade. Uma dimenso que remete a uma esfera de
ultrapassamento, tanto de modos de execuo do trabalho
por meio de novas normas, quanto de si mesmo, uma vez que,
para enfrentar a normatividade estabelecida e ultrapass-la
triunfando no sentido de afrmao de sua presena ativa na
vida ou, dito de outro modo, da presena ativa da vida em si
mesmo , toda uma esfera cognitiva e subjetiva convocada
em um empreendimento esttico. Eis aqui as nascentes de
atualidade da atividade, fonte inesgotvel de uma clnica
inventiva do trabalho sob o signo de seu inacabamento.
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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CAPTulO 2
CARTOGRAFANDO GNEROS E ESTIlOS:
NAS BORDAS DA ATIVIDADE
Ana Paula da Vitria Matedi
Ana Paula Figueiredo Louzada
Danielle Vasconcelos Teixeira
Diego Arthur Lima Pinheiro
Jsio Zamboni
Maria Elizabeth Barros de Barros
Este captulo uma tentativa de delineamento terico-
metololgico a partir de uma provocao feita por Yves
Clot, pesquisador e professor da disciplina Psicologia do
Trabalho no Conservatoire National des Arts et Mtiers
(CNAM), de Paris (Frana), que, nos ltimos anos, vem
desenvolvendo estudos acerca do trabalho na perspectiva
de uma Clnica da Atividade. Em um encontro com um
grupo de pesquisadores brasileiros, em setembro de 2007, na
Universidade Federal Fluminense, convocou-nos a pensar
os sentidos que estamos atribuindo s nossas ferramentas
conceituais. Clot perguntou insistentemente: como vocs
trabalham?
Dessa indagao-provocao de Clot derivamos outras:
como a Clnica da Atividade tem sido ferramenta conceitual-
metodolgica para nossas investigaes? Que acoplamentos
ns traamos entre seus instrumentos para analisar o real do
trabalho e as ferramentas analticas formuladas por Gilles
Deleuze? De que modo essa aliana nos instrumentaliza para
analisar o trabalho? Que deslocamentos ns produzimos?
Ousamos fazer algumas conexes conceitual-metodolgicas
que foram os limites da abordagem da Clnica da Atividade,
pois os conceitos so vivos e preciso reinvent-los. nesse
desafo que nos lanamos.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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Nas bordas da Clnica da Atividade
Com o que se preocupa uma Clnica da Atividade? Eis
o que nos interpela. Dentre as vrias vias que se podem
experimentar neste problema, optamos por tomar uma
direo apontada pelo prprio Clot (2006), quando,
delineando suas preocupaes para uma Clnica da
Atividade, prope que esta seja pensada como uma
psicologia do estilo. Por essa expresso compreendemos a
distncia que os trabalhadores podem traar entre si e seu
trabalho, no pela negao, mas pela via de uma autonomia
em relao s restries da organizao do trabalho para
transform-las em recursos coletivos singulares.
a partir da provocao feita por Clot (2006) que
retomamos a discusso acerca dos modos de interveno
no trabalho para experimentar as implicaes de uma
clnica aliada aos processos de estilizao em jogo no curso
da atividade de trabalho. Tal proposio nos impulsiona,
igualmente, a estabelecer intercesses com o pensamento
de Gilles Deleuze, o que, acreditamos, pode nos ajudar
na construo de uma Clnica da Atividade pela fora dos
conceitos que formula, dentre eles, o conceito de estilo.
A Clnica da Atividade uma importante aliada na
pesquisa que realizamos no Ncleo de Estudos e Pesquisa
em Subjetividade e Polticas (NEPESP) da Universidade
Federal do Esprito Santo, uma vez que nos auxilia na
criao de estratgias de afirmao da potncia do trabalho
como capacidade da vida em diferir, em produzir o novo,
em criar sujeitos e mundos. Para tal nos apropriamos
dessa abordagem, sujando-a. Assim como os humanos
sujam com suas marcas singulares-coletivas as suas
atividades laborais, sujamos as propostas de Clot (2006),
quando no repetimos apenas as suas instrues, quando
delas nos apropriamos para produzir modulaes nos
seus suportes conceitual-metodolgicos com a perspectiva
tico-esttico-poltica de Deleuze.
Retomando a afirmao deleuziana: Se as opresses
so assim to terrveis porque impedem qualquer
1

movimento e no por ofender o eterno (DELEUZE, 1990, p.
166, apud CLOT, 2010, p. 13), Clot alega que sempre existem,
na organizao do trabalho, mecanismos para impedir o
movimento e que o propsito da Clnica da Atividade
se colocar no movimento para ir alm da organizao do
trabalho. Para o prprio Clot (2007), autores como Deleuze
e Foucault nos ajudam a pensar a questo da atividade e da
subjetividade no trabalho quando asseguram que no basta
protestar contra a organizao do trabalho, preciso afrmar
o movimento instituinte que marca o vivo em situao de
trabalho.
Clot e seus intercessores
impossvel acompanhar o pensamento de Clot em suas
inquietaes em relao atividade sem considerar seus
mltiplos intercessores. Assim, Clot ir cruzar debates nos
campos da linguagem, da cognio e do trabalho. Trata-se
sempre de um debate intenso, em que se desmancham os
limites da obra de cada sujeito: j no se sabe bem quem
o autor de cada proposio, nem cabe saber. O prprio Clot,
em seu ofcio de psiclogo do trabalho, especifcamente,
no domnio da Clnica da Atividade, afrma que a autoria
sempre coletiva, dado que a ao do trabalho se realiza no
dilogo com os pares, com um patrimnio que cumpre a
funo de dar suporte a essa ao.
Ao abordar Vygotsky para analisar a atividade a partir do
desenvolvimento cognitivo, Clot defende que esse pensador
no se insere na categoria dos modelos sociointeracionistas,
que anulam a subjetividade em suas anlises, e rejeita
modelos cognitivos que colocam uma teoria coletiva da
cognio como extenso de uma teoria individual.
1
Cabe aqui pontuar que, de acordo com Deleuze (1987, 1992), as opresses
nunca impedem completamente os movimentos, apesar de os atrapalharem,
sobredeterminarem, atrasarem e criarem impasses para eles.
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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De Bakhtin apropria-se das categorias de gnero e estilo
discursivos, centrais em sua obra, e nos apresenta suas duas
importantes ferramentas: os conceitos de gnero profssional
e de estilo (CLOT, 2000, 2006), a fm de dar visibilidade e
fora s transformaes da/na atividade em curso, j que o
trabalho pensado como uma atividade que se inventa e (re)
inventa na e em cada situao.
Os gneros da atividade
Retomando os estudos de Bakhtin acerca da linguagem e
das crticas que ele empreendeu em relao aos postulados
do linguista francs Ferdinand de Saussure, bem como o
deslocamento feito pelo primeiro no que se refere questo
dos gneros no mbito da literatura, Clot renova o problema
de uma anlise do trabalho.
Para o semilogo russo, segundo nos apresenta Clot (2000,
2006), existiriam, entre os fuxos de fala real em situao e
as formas da lngua estruturada de Saussure, outras formas
estveis que se diferenciariam destas ltimas: os gneros de
discurso, que consistiriam em um estoque de enunciaes
esperadas, prottipos de maneiras de dizer e no dizer em
um espao-tempo sociodiscursivo. Falamos por meio de
variados gneros sem desconfar de sua existncia. Moldamos
nossa fala segundo formas precisas de gneros padronizados,
estereotipados, por vezes mais fexveis, mais expressivos ou
criativos (CLOT, 2006).
Com essa proposio, Bakhtin critica a lingustica de
Saussure (1973). Para este ltimo, a lngua e a fala se opem
como o social ao individual. De um lado, situa-se a fala como
um campo misto e heterogneo, terreno da linguagem onde
se do as combinaes livres de um locutor, indivduo em
situao, e, de outro, a lngua prescritiva, cdigo homogneo
e fundamental depurado da linguagem, mbito do social.
Como j apontamos, Bakhtin refuta essa dicotomia da
linguagem por meio da concepo de gnero discursivo.
As formas sociais dos gneros fxam de modo transitrio, em
um meio determinado, o regime social de funcionamento da
lngua de modo a organizar a fala, evitando usos imprprios
dos enunciados em uma situao corrente. Trata-se aqui
de regimes, de modos sempre provisrios e de infnitas
possibilidades, campo aberto para a criao, e no das
invariantes de uma lngua, como perseguidas por Saussure.
Os gneros do discurso, portanto, cumprem a funo de
estabelecer formas de se dizer e no dizer, em que tons falar,
agir, sabendo quando se pode comear e terminar, tendo por
sentido a efetividade discursiva. O gnero estabelece relaes
entre a lngua e o extralingustico.
Atravessado pelas formulaes de Bakhtin, Clot estende o
campo problemtico do linguista ao mbito da psicologia
do trabalho. Para Clot (2006), a atividade de linguagem
uma modalidade de atividade humana que pode servir
de denominador comum para as outras modalidades de
atividade, a includo o trabalho. O prprio Bakhtin, citado
por Brait (2007), ao defnir os gneros discursivos, destaca
que eles transitam por todas as atividades humanas e devem
ser pensados, culturalmente, a partir de temas, formas de
composio e estilo. Clot, ento, faz aliana com Bakhtin para
propor um modo de anlise da atividade que entre em ruptura
com o modo vigente nas cincias do trabalho, habitado por
uma oposio da mesma ordem saussuriana entre o prescrito
e o real do trabalho. por meio desse entrecruzamento que
Clot nos prope uma abordagem do trabalho partindo do
ponto de vista dos gneros da atividade.
Segundo Clot (2000, 2006), a atividade situada sempre
convoca uma srie de gneros a fm de que estes sirvam
como suportes para a ao. Em outras palavras, toda ao
se encontra apoiada em dimenses genricas, isto , em
culturas profssionais coletivas tornadas em recursos durante
a ao para a ao. Essa dimenso genrica consiste em uma
memria impessoal e objetiva que formaliza a atividade em
situao de um determinado modo, demarcando maneiras
de come-la, de conduzi-la efcazmente a seus objetivos
em meio s atividades dos outros e de termin-la. Trata-se
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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de um componente impessoal da atividade que assegura
a acomodao imediata dos sujeitos em um coletivo de
trabalho, ao conformar uma zona comum de saberes-fazeres
compartilhados somente por aqueles que fazem parte de um
mesmo horizonte profssional e social esse componente
genrico que, por exemplo, possibilita o trabalho conjunto de
pessoas que nunca estiveram juntas antes.
Pode-se dizer, portanto, que um gnero profssional
como um referencial pelo qual designamos no apenas a
cooperao em ato, mas tambm os modos da cooperao que
ordenam previamente uma ao conjunta entre os diferentes
elementos nela engajados; uma espcie de interposto que
rene sutilmente regras formais e informais da/para ao
comum. De fato, o gnero pode defnir-se como o conjunto
das atividades mobilizadas por uma situao, convocadas
por ela. Ele uma sedimentao e um prolongamento das
atividades conjuntas anteriores e constitui um precedente
para a atividade em curso: aquilo que foi feito outrora pelas
geraes de um meio dado, as maneiras pelas quais as
escolhas foram decididas at ento nesse meio, as verifcaes
s quais ele procedeu, os costumes que esse conjunto enfeixa
(CLOT, 2006).
Essa sedimentao da experincia coletiva no deve ser
tomada como uma rgida regulao funcional do trabalho,
referindo-se aos procedimentos normativos maneira de
instrues ou ordens. Um gnero no feito para ser seguido
risca como um regimento, como uma lei, mas para conferir
elementos ao, tom e cadncias possveis. Diramos, ento,
que, para retomar o embaralhamento lngua/trabalho feito
por Clot (2000, 2006), um gnero profssional conforma
um campo lingustico que nada tem a ver com a reduo
do vivido a um corpus lingustico-gramatical, nem com
uma estruturao do plano da experincia sob a tutela da
linguagem. Mas, ao contrrio, diz respeito a uma incessante
inveno coletiva de um plano de referncia, ou melhor,
uma disposio de elementos diversos capazes de produzir
sentido, um dispositivo aberto de regras impessoais feito para
fazer agir, colocando em funcionamento modos provisrios
de trabalhar e ser trabalhador. Tal produo elaborada
em comum na experincia de um coletivo. um meio de
constituir o coletivo profssional como fonte imprescindvel
de sua renovao e movimento.
Os gneros profssionais, portanto, defnem-se como
experincia coletiva, impessoal, processual, cognitiva, mas
tambm emocional e corporal. Constituem-se de uma parte
explcita e de uma parte subentendida e so caracterizados
por uma multiplicidade de elementos, dentre estes, a
linguagem, que confgura essa parte explcita. No mbito
do gnero profssional, o que nos parece predominar essa
dimenso implcita, silenciosa, efervescente, ruidosa, j que
se caracteriza pela produo avaliadora/tica, no sentido de
um processo de incorporao de valores e de transformao
desses valores no prprio corpo. Trata-se de tica quando se
discute a atividade, uma vez que se refere prpria potncia
do corpo (ESPINOSA, 1983).
Clot (2006, p. 33) demarca o conceito de atividade como uma
apropriao das emoes, em que o trabalhador no se deixa
levar simplesmente, mas extrai delas os recursos para agir:
[...] as emoes se convertem num instrumento de ao
efcaz. O modo como se instrumentaliza a emoo da
ordem da tica, que se ope moralidade, concebida
em termos de valores transcendentes, ou seja, que j no
permitem vida sua afrmao e expanso, mas a diminuem
e julgam em relao a esses valores vindos de fora. Sem
essa incorporao, o gnero no se torna possvel. uma
dimenso annima e impessoal da experincia que tende a
escapar s organizaes hegemnicas de qualquer prescrio
fechada e s signifcaes que demarcam um sujeito.
Trata-se, aqui, de uma experincia que se compartilha
para alm dos registros signifcantes da lngua materna,
estabelecidos na gramtica de um modo fxo, imutvel,
conhecido por todos. Se, nos gneros, as avaliaes comuns,
primordialmente sociais, so subentendidas em seu princpio,
estando na carne dos profssionais, pr-organizando
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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suas operaes e soldadas s coisas e aos fenmenos
correspondentes, de forma a no requerer formulaes
verbais, onde se encontra a palavra e o discurso numa Clnica
da Atividade? A anlise da atividade caminha, ento, para
uma considerao da dimenso lingustica como palavra de
ordem.
Deleuze e Guatari (1995) propem como unidade bsica da
linguagem o enunciado, tomado como palavra de ordem.
Esta no feita para que se acredite nela, no interessa se
verdadeira ou falsa, mas para obedecer e fazer obedecer.
A linguagem no feita para informar nem para comunicar;
no isso que constitui seu fundamento, [...] a informao
apenas o mnimo estritamente necessrio para a emisso,
transmisso e observao das ordens consideradas como
comandos (DELEUZE; GUATTARI, 1995, p. 17). A funo
primordial da linguagem dar ordens vida, orden-la.
Quando a professora explica uma operao s crianas, ou
quando ela lhes ensina a sintaxe, ela no lhes d, propriamente
falando, informaes, comunica-lhes comandos, transmite-
lhes palavras de ordem, ela faz com que produzam enunciados
corretos, ideias justas, necessariamente conforme as
signifcaes dominantes (DELEUZE; PARNET, 1998).
Chamamos palavras de ordem no uma categoria particular
de enunciados explcitos (por exemplo, no imperativo), mas
a relao de qualquer palavra ou de qualquer enunciado
com pressupostos implcitos, ou seja, com atos de fala que
se realizam no enunciado, e que podem se realizar apenas
nele. As palavras de ordem no remetem, ento, somente
aos comandos, mas a todos os atos que esto ligados aos
enunciados por uma obrigao social. No existe enunciado
que no apresente esse vnculo, direta ou indiretamente.
Uma pergunta, uma promessa, so palavras de ordem. A
linguagem s pode ser defnida pelo conjunto das palavras
de ordem, pressupostos implcitos ou atos de fala que
percorrem uma lngua em um dado momento. A relao
entre o enunciado e o ato interior, imanente, mas no existe
identidade. A relao , antes, de redundncia (DELEUZE;
GUATTARI, 1995, p. 16).
Em nosso entendimento, a essa obrigao social que se
refere Clot (2006), quando segue defnindo que o gnero
profssional trata de preordenar a ao, criando regras entre
os sujeitos na atividade. A redundncia, ento, remeteria
articulao entre a dimenso genrica da atividade e as
regras prescritas do trabalho. Cabe, contudo, considerar
essa questo no prprio circuito do gnero, ou corremos o
risco de articular o prescrito como inimigo, como fechado e
homogneo. As palavras de ordem se compem em regimes
de signos, modos de expresso dos afetos que se produzem
nos encontros. Sem a expresso, tambm no h circulao
dos afetos. As regras de ao presentes na linguagem so
fundamentais atividade. So esses regimes de signos,
ao compor de maneiras diversas o corpo expressivo do
gnero e a organizao do trabalho, que permitem a troca
de fuxos e movimentos entre um corpo e outro. So essas
marcas expressivas que possibilitam trocas e mudanas num
regime e num outro. Regimes de signos sempre so tambm
heterogneos, processuais e se produzem no encontro com
outros regimes de velocidades e lentides diversas.
O socius, como experimentao de alianas, trocas, encontros,
caracteriza a dimenso de condicionamento dos fuxos na
atividade, fundamental a um funcionamento que opera
por cortes e fuxos. E assim a atividade, operando entre
fuxos e cortes na constituio de gneros e estilos. Fluxos
estilsticos cortados por interpostos de gnero e cortes
estilsticos efetuados sobre os fuxos de ordenamento do
gnero. O socius sempre intervm na atividade, seja por
meio dos gneros quando a estilizao se perde na forma de
um agir individualizado, seja pelos estilos quando o gnero
enfraquece diante das regras endurecidas e inefcazes.
Retomando a questo da lngua, importante considerar
tambm que se trata de uma conformao lingustica que
no tem a funo cristalizante de organizar defnitivamente
as variaes inerentes aos processos de trabalho, mas que
implica um desdobramento da lngua em mltiplas direes;
a lngua em composio com variadas outras matrias de
expresso, na medida em que estas sempre se encontram
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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em movimento de efetuao/produo em meio s tenses
e confitos que habitam o trabalho vivo. Trata-se, portanto,
neste momento, de descolar a noo de lngua entendida
como veculo de mensagens, para pens-la como uma marca
expressiva provisria que favorece a passagem dos embates
que se produzem no decurso da atividade de trabalho. a
considerao das entrelinhas na efetuao dos discursos. A
lngua agora, ento, pode ser tomada como instrumento para
a ao coletiva de produo de si e do mundo: ferramenta
de trabalho, se considerarmos que tudo pode participar em
uma composio de linguagem, ampliando esse conceito, j
que uma lngua trabalha matrias de qualquer procedncia
sociais, materiais, tecnolgicas, tcnicas, etc. na criao
de sentidos, isto , na permanente constituio de mundos
e sujeitos. Uma memria coletiva e impessoal que nunca se
pode dar por acabada. processual. Memria-movimento
em atualizao no curso da atividade.
Ao que nos parece, o gnero comporta uma natureza
hbrida formada por polos de realidades dspares, mas
coexistentes e inseparveis, embaralhados um com o
outro, um no outro. De um lado, uma face lingustica/
formalizvel, mais afeita regularidade, cujo sentido
facilmente apreendido. nesse plano que se do os
processos de sedimentao da experincia coletiva em
unidades referenciais, plano em que possvel traar
os limites de um gnero profissional por meio da
distribuio de um dentro e um fora. Trata-se das marcas
constitutivas dos domnios e significncias de um gnero,
de seus aceitveis e inaceitveis. Por outro lado, a face
no lingustica/a-forme se furta a toda formalizao
e significao hegemnicas. Aqui no h unidades, mas
apenas intensidades, matrias no formadas, variaes
resistentes a unificaes lingusticas, desvios imprevisveis
e incontrolveis. Em contato com esse outro domnio, o
gnero se efetua como enigma na medida em que a ordem
esperada rompida; o no sentido que advm dessa
ruptura fora o movimento sem trgua de produo de
novas sedimentaes, isto , novos modos de pensar/agir
o/no trabalho.
Esse plano de pura intensidade, substrato do gnero, remove
o carter aparentemente estvel das organizaes, ampliando
suas possibilidades de mobilidade, remete ao movimento
capaz de modifc-las. Da decorre que os contornos traados
pelos sentidos produzidos em meio s tenses da atividade
jamais so absolutos. A face no lingustica que habita o
gnero [...] serve ao embaamento dos contornos para
incluir inexoravelmente o a-forme nas formas estabelecidas,
de modo que, no limite de toda forma, deparamo-nos
com a zona de indistino que lhe prpria (TEDESCO,
2005, p. 145). Ao afrmar a existncia desses dois registros
constitutivos da linguagem, Deleuze e Guatari (1995, 1996)
chamam a ateno para uma zona de indiscernibilidade entre
essas duas dimenses, ponto de mesclagem na indistino
de seus limites, de onde sublinhamos a potncia inesgotvel
de novos arranjos de um gnero profssional ao manter-se
aberto ao plano intensivo.
por essa dupla caracterstica, a de ser, a um s tempo, invento
e inveno, memria e atividade, esperado e inesperado, que
um gnero de situao se mantm vivo (CLOT, 2006). Dessa
maneira, pode-se dizer que um gnero se encontra sempre em
vrios ritmos. Ao defnirmos um gnero profssional como
um sistema variante, e no como uma norma transcendente
experincia laboral, destacamos, em uma aliana com
Clot (2006) e Deleuze (1992), a importncia de considerar a
participao ativa de estratgias coletivas sinalizadoras da
vitalidade do gnero profssional. A reinveno do gnero
depende de uma multiplicidade em variao contnua que,
a todo tempo, se inscreve no curso das atividades e [...] no
pode ter outra fonte seno a mobilizao do prprio coletivo
de trabalho, que redefne assim a tarefa, tornando-a sua
(CLOT, 2006, p. 39). Eis a, ento, o que se poderia chamar de
um gnero profssional forte.
Quando a atividade se encontra referida a um gnero
profssional constantemente arejado pelo choque entre as
variaes que nele se inscrevem, o poder de ao do coletivo
de trabalhadores expandido, j que o gnero fortalecido
permite o uso da experincia como meio de sua (re)inveno.
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Sempre que o gnero se acha maltratado ou negligenciado,
o poder de ao/criao dos trabalhadores reduzido. Ao
defnir as fronteiras mveis do aceitvel e do inaceitvel
no trabalho, ao pr-organizar as aes (CLOT, 2000, 2006),
o gnero convoca a um refazimento das regras, exige
estilizaes, isto , estratgias ativas para agir sobre o gnero.
Para Clot (2006), somente no momento em que perturbado
que o gnero profssional visto. O autor afrma a
necessidade de cuidar do gnero, pois isso implica a
constituio das possibilidades de ao, implica um espao
comum, para alm das estratgias individualizadas. A sua
ausncia ou fragilidade expe o trabalhador, deixando-o
s, ou deixando-o errar sozinho. A sade se degrada no
ambiente de trabalho sempre que um coletivo profssional se
torna uma coleo de indivduos expostos ao isolamento e a
histria do gnero profssional se encontra menosprezada em
suas potncias, quando, para dizer ainda de outro modo, a
produo coletiva das expectativas genricas do ofcio posta
em sofrimento. Cada um individualmente se encontra, ento,
confrontado com as ms surpresas de uma organizao do
trabalho que deixa em face ao real (CLOT, 2002).
Estilizaes
A plasticidade dos gneros profssionais depende dos estilos.
O inverso tambm verdadeiro. O gnero profssional
retroage sobre os estilos, pois o gnero profssional sempre
o mesmo e outro, sempre velho e novo ao mesmo tempo.
assim que ele garante a continuidade do trabalho. Aqui
podemos mais uma vez fazer derivar a obra de Yves Clot, no
que poderamos nomear com Deleuze como uma vontade
de estilo. Criar estilo criar sintaxe. Sintaxe que passa
por um tratamento deformador, contorcionista, que faz
com que a lngua na qual se escreve se torne uma lngua
estrangeira. levar a linguagem a um tipo de limite. Em
Deleuze, portanto, produzir/acoplar um estilo agenciar
uma lngua menor. Fazendo uma infexo dessa afrmao
deleuziana, diramos que estilo se refere a um trabalho
menor, que no prescrio dentro da prescrio e nos
permite perceber seus pontos de ruptura e subverso.
Essa borda-limite do gnero ns a encontramos na
composio de um estilo laboral. O estilo pode ser encarado
tambm como o outro polo do gnero: polo estilstico da
atividade. O gnero saudvel, rico, desaparece em uma nvoa
virtual, no deixando de existir, ou perdendo sua fora de
realidade, mas, pelo contrrio, por estar em elevada potncia
de produo de realidade, abarca a emergncia de modos
singulares, atualizando-se no fazer coletivo. Multiplicam-se
as formas afetivas e efetivas de trabalho. A atividade, ento,
considerada por ns numa pluralidade em que convergem
dois polos a fm de permitir uma avaliao intrnseca. A
avaliao do trabalho no mais vista numa ordem moral,
atribuda dimenso da organizao do trabalho dominada
por um topos hierrquico, mas tomada como fundamento da
constituio de um coletivo de trabalho.
Aqui a contribuio de Deleuze se torna fundamental para se
compreender de que trata esse novo objeto possvel de uma
empiria na psicologia do trabalho: a atividade. O prprio
Clot (2006), em consonncia com Amalberti e Hoc (1998),
ao concordar que a atividade corresponde tarefa efetiva,
elaborada pelo sujeito a partir da tarefa prescrita, se efetiva
pela inteno atual do operador trabalhador e protegida
de outras intenes concorrentes. Formula que as intenes
so sempre resultados transitrios de uma luta que nunca
cessa na ao e que a tarefa sempre redefnida na situao.
Por isso, Clot (2006, p. 29) entende que [...] a inteno
apenas protegida de maneira muito parcial, nesse mbito de
intenes rivais.
Compreendemos, a partir de Deleuze (1998), que h todo
um jogo de foras que se atualiza na atividade e no cessa
na ao. no processo de atualizao de elementos virtuais
do gnero que se produz a atividade. A oposio que vale,
ento, no a de uma atividade real de fato, comprovvel
empiricamente em relao a uma atividade virtual
fctcia, no sentido de imaginria ou simblica apenas. Toda
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a atividade real, constituda de elementos que esto em
condies momentneas de objeto, ou seja, atualizadas,
e elementos virtuais que compem uma nvoa de afetos
imperceptveis, ainda em fato concreto, mas de presena to
real quanto aqueles.
O plano de imanncia compreende, a um s tempo, o virtual
e sua atualizao, sem que possa haver limite assinalvel
entre os dois. O atual o complemento ou o produto, o
objeto da atualizao, mas esta s tem por sujeito o virtual. A
atualizao pertence ao virtual. A atualizao do virtual a
singularidade, enquanto o prprio atual a individualidade
constituda (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 174-175).
Isso confui com o pensamento de Clot (2006), que nos
prope que o gnero profssional somente se abre a (re)
avaliaes quando as regras no escritas aparecem. E estas
somente ganham visibilidade na medida em que o gnero
, de alguma forma, perturbado. O estilo participa da
renovao do gnero, o qual, no limite, nunca se pode dar
por acabado. Ele vive mais ou menos intensamente de resto,
das contribuies estilsticas que o reavaliam constantemente
e lhe do sua dinmica [...]. A plasticidade dos gneros
depende dos estilos (CLOT, 2006, p. 40). Compreende-se
que no se trata de relao dialtica entre gnero e estilo. Isso
o prprio Clot (2006, p. 41) destaca: O estilo retira ou liberta
o profssional do gnero no negando este ltimo, no contra
ele, mas graas a ele, usando seus recursos, suas variantes,
em outros termos, por meio de seu desenvolvimento,
impelindo-o a renovar-se. Trata-se de uma simbiose entre
processos heterogneos, e no de um parasitismo, ou mesmo
o ciclo da dialtica. A vitalidade do gnero avaliada pela
multiplicidade dos processos de estilizao em sua potncia
de sempre renovar o gnero; e a potncia dos estilos pode
ser avaliada pela plasticidade e heterogeneidade dos gneros
profssionais em questo.
O estilo impulsiona o gnero em suas limitaes, brincando
com ele. Essa considerao de Johannaeux (1999, apud CLOT,
2006) nos particularmente cara. Indica que, nesse limite de
desconstruo do gnero, o que aparece aqui como signo de
humor, da avaliao afetiva, no o sinistro paralisante e
catico, mas a alegria do jogo, de poder inventar, trabalhar
com restos, com as fragmentaes internas ao gnero sobre
a heterogeneidade que marca a emergncia dos variantes.
Dessa maneira, tambm o movimento prprio de criao
que se est abordando. A criao sempre coletiva. Isso se
observa quando se tem em conta que [...] o controle do
gnero que permite dele libertar-se, supondo a criao
estilstica o conhecimento do gnero em todos os seus
aspectos (CLOT, 2006, p. 41).
Alimentado pelos estilos singulares de trabalho, a mquina
do gnero que permite uma avaliao imanente entre os pares
e uma conjugao em defesa do coletivo. Os trabalhadores
do mesmo gnero impem, diante da avaliao extrnseca,
advinda da organizao cientfca do trabalho, sua prpria
avaliao. Nos casos de erros, por exemplo, os profssionais
se integram rapidamente em funo de alguma ameaa
de fora, em defesa de todos. As ameaas incidem sempre
sobre indivduos e categorias, mas possuem diferentes
estratgias. As mais efcazes nos parecem ser as que recaem
sobre indivduos, provocando o enfraquecimento do gnero,
quando este no se organiza em funo da ameaa coletiva
que ganha expresso em embate com o corpo profssional.
O gnero permite no sucumbir diante desse binarismo,
caindo nas tramas da competitividade profssional ou de um
abuso de atitude individualista entre os trabalhadores, por
exemplo.
Ao reconsiderar a questo da linguagem na dimenso
estilstica da atividade, a lngua j no um cdigo depurado,
e a fala no se subsume ao ato combinatrio individual, j
que no se pode empregar um enunciado sem que esse faa
referncia a outro enunciado do mesmo tipo. As palavras
de ordem se reportam a outras palavras de ordem, ou seja,
redundam. Um gnero est sempre atrelado a uma situao
em curso e a um contexto histrico-social, conferindo ao
falante um tom discursivo, isto , formas de enunciados to
indispensveis compreenso quanto s formas da lngua.
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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Nesse panorama, o estilo trata de confguraes das
entrelinhas, dos silncios, dos ritmos que permeiam a
linguagem que ordena a vida. o silncio ensurdecedor da
crise, diferente do silncio da dimenso genrica da atividade,
marcado por um momento de fuxo intermitente. O estilo
corte em relao ao gnero. Ele faz emergir a dimenso
dos afetos, que se do no corpo, a questo da atividade na
renovao do gnero.
A dimenso corporal entremeia a concepo de subjetividade
na Clnica da Atividade. Os gestos, os tons e ritmos da
ao nos dizem muito acerca do trabalho. Clot (2006, p.
33) destaca, em sua considerao de Vygotsky (1933/1998),
que para este [...] nossos afetos nos mostram claramente
que no formamos seno um nico ser com nosso corpo.
So precisamente as paixes que constituem o fenmeno
fundamental da natureza humana. Percebe-se claramente
aqui um sinal de ruptura com um pensamento dicotmico,
que separa alma e corpo, razo e paixo de forma a propor o
domnio da mente sobre o corpo e suas possibilidades.
Os mapas de trajetos nos processos de trabalho se
constituem por meio de qualidades, substncias, potncias e
acontecimentos. Como diz Deleuze (1997): o trajeto confunde-
se no apenas com os que o percorrem, mas, tambm, com o
prprio meio percorrido, na medida em que sujeito e meio
se coengendram. Viver-pensar o mundo a partir de mapas,
e neles criar, desmanchar, construir, transformar, implica
paisagens, continentes, cor, movimento, acontecimento.
Essa direo tico-poltica de anlise procura a fora dos
deslocamentos, avalia impasses, relaes com outros mapas
e situaes, entradas e sadas; essa direo de anlise trabalha
com trajetos e devires, preocupa-se com a mobilizao dos
deslocamentos em mapas e com os trajetos considerados
em sua extenso, intensidade, densidade. O que oferece
sustentao aos trajetos so os devires. Devires e trajetos.
Devir no encontrar uma frmula, mas poder exprimir os
imprevistos, instaurar zonas de vizinhanas com no importa
o qu, desde que se criem estratgias para tal.
preciso considerar que os gneros so composies hbridas,
realmente abertas a outros elementos. No possvel pensar
um gnero profssional fora das relaes com outros mbitos
da vida, ou mesmo furtado aos diversos movimentos que
atravessam a vida e a histria em todas as suas confguraes.
Um gnero tem que ser pensado no seu fora.
Os devires so o mais imperceptvel, so atos que s podem
estar contidos em uma vida e expressos em um estilo. Os
estilos, e tampouco os modos de vida, no so construes.
No estilo no so as palavras que contam, nem as frases, nem
os ritmos e as fguras. Na vida no so as histrias, nem os
princpios ou as conseqncias (DELEUZE; PARNET, 1998,
p. 11).
Passamos a compreender o estilo, ento, como a expresso dos
devires, meio de passagem da vida, confgurando-se como
silncio ensurdecedor diante das grandes signifcaes que
permeiam os acordos prescritos. No assim que os gneros
se organizam? Em silncio, sem enunciaes especfcas,
s aparecendo em meio crise, em embate? Entendemos o
gnero como sendo fundamentalmente silencioso. Uma vida
se d nas entrelinhas. Os estilos so agenciamentos coletivos
de enunciao, conexes entre elementos distintos em funo
da expresso dos afetos produzidos nos encontros. O estilo
sempre se direciona a um fora, no conserva nenhum sentido
em si mesmo. O estilo d escritura um fm exterior que
transborda o escrito. E a mesma coisa: a escritura no tem
um fm em si mesma, precisamente porque a vida no algo
pessoal. A escritura tem por nico fm a vida, atravs das
combinaes que ela faz (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 14).
Retomando o debate no campo da linguagem com o qual
iniciamos esta conversa , por essa via que Deleuze (2006) ir
romper completamente com Saussure (1973), estabelecendo a
total incongruncia entre a lingustica e a literatura. Ele opera/
efetua o rompimento que Bakthin (1978, 1984) havia traado/
indicado. Denuncia a presuno do binarismo lngua/fala
em Saussure. Este, segundo Deleuze (2006), trabalha com a
lngua, aquela que se escreve, objeto da lingustica, como um
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sistema equilibrado, relegando a heterogeneidade fala como
um rudo, um barulho incmodo que devemos deixar de
lado, pois atrapalha o pensamento. Ora, para Deleuze (1987),
o pensamento justamente o que se d na crise. Somente
pensamos quando algo nos tira do lugar e incomoda. E a
partir do processo de escrita que Deleuze (2006) afrma
[...] que no h diferena de nvel entre lngua e fala, mas
a lngua feita de todo tipo de correntes heterogneas em
desequilbrio umas com as outras [...]. Quando se escreve,
sabe-se que uma lngua , na verdade, um sistema que est
longe do equilbrio, um sistema em perptuo desequilbrio.
Decide, afnal, que, para saber o que estilo, no preciso
saber nada de lingustica. no ato de escritura, na feitura
do estilista, que Deleuze pode sair da dicotomia individual/
social que impregna a lingustica saussuriana e as cincias do
homem modernas. Ao se perguntar o que o estilo, responde
ainda:
Um estilo composto de duas coisas: a lngua que falamos
e escrevemos passa por um tratamento que um tratamento
artifcial, voluntrio. um tratamento que mobiliza tudo: a
vontade do autor, assim como seus desejos, suas necessidades,
etc. A lngua sofre um tratamento sinttico original. [...]
por isso que um grande estilista no um conservador da
sintaxe. um criador de sintaxe [...]. Um estilista algum
que cria em seu idioma uma lngua estrangeira (DELEUZE,
2006).
Deleuze borra os limites entre a lngua e a fala, portanto,
podemos com ele borrar os limites da atividade em relao ao
prescrito. J havamos anunciado que o prprio Clot (2006)
segue um caminho de imbricar e desmanchar as fronteiras
entre o estilo e o gnero, quando os tomamos como atividade
coletiva. Agora, fca claro que, sob o prescrito, tambm
murmuram heterogeneidades e movimentos de ruptura
sempre insinuando mudanas. Toda a vida permeada por
devires. Deleuze (2006) descreve esse movimento de crtica e
criao no interior da lngua:
Ao mesmo tempo, que sob o primeiro aspecto, a sintaxe por
um tratamento deformador, contorcionista, mas necessrio,
que faz com que a lngua na qual se escreve se torne uma
lngua estrangeira, sob o segundo aspecto, faz-se com que
se leve toda a linguagem at um tipo de limite. o limite
que a separa da msica. Produz-se uma espcie de msica.
Quando se conseguem essas duas coisas e se h necessidade
para tal, um estilo.
esse o critrio avaliador fundamental que podemos adotar
em nossas anlises da atividade que empreendemos ou a que
somos convocados a acompanhar: que ritmos, timbres, sons,
movimentos de afeto se produzem num coletivo de trabalho?
Que potncias encerram e que passagens criam para a vida
ali presente? A vida no trabalho avaliada pelo ritmo em que
se produz.
Desse modo, a vida intimamente conectada ao trabalho
nesses ritmos que se interpenetram. O trabalho espao de
inveno da vida, um dos seus mltiplos espaos nos diversos
movimentos de atividade que pe a funcionar. Dizemos,
portanto, que a atividade no tem fm em si mesma; sua
fnalidade a prpria vida, o seu cuidado e a sua permanente
criao de si.
Clot (2006) nos traz isso ao afrmar que o objeto de uma ao
se desenvolve na interpenetrao de contextos de atividade
e ainda que, para explicar a situao, devemos recorrer
heterogeneidade dos mundos sociais, aos confitos de normas,
pluripertinncia dos sujeitos a fm de poder situar-nos nas
fontes da ao. Seguimos ainda mais distante. O sujeito nem
importa mais como fonte de ao, a subjetividade produto
da atividade (CLOT, 2006). O autor tende a todo o momento
a essa considerao: o que impregna a atividade o coletivo,
campo de singularizao. Singulares so os acontecimentos,
a vida, e no indivduos ou sujeitos; esses so produo de
massa, construes.
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O estilo justamente a propriedade daqueles dos quais
habitualmente se diz eles no tm estilo (DELEUZE, 1992,
1998, 2006). No dessa maneira, como impossibilitada
de estilizao, que a organizao cientfca do trabalho e a
flosofa em sua histria hegemnica sempre pensaram a arte
dos ofcios, o mundo do trabalho? Clot percebe esse bloqueio
mesmo no campo da Ergonomia, ainda considerando os
ofcios apenas como funo, no observando a radicalidade
da proposio de que o trabalho inveno de si e de
mundos. O estilo no uma estrutura signifcante, nem
uma organizao refetida, nem uma inspirao espontnea,
nem uma orquestrao, nem uma musiquinha (DELEUZE;
PARNET, 1998). Estilo expresso que perpassa palavras e
aes, produzindo gagueira na prpria lngua.
por intermdio dessa espcie de gagueira que os
trabalhadores se libertam dos recortes de ao, delimitados
pelo gnero profssional, no o negando, mas utilizando as
varincias que o percorrem como recurso. Uma ampliao
do poder de agir que implica a inveno de novos modos
de trabalhar e ser trabalhador novos modos de trabalhar/
subjetivar capazes de produzir estratgias para se enfrentar
formas de funcionamento que tentam impedir os movimentos
que nos arrastam para alm da organizao do trabalho.
Uma clnica do estilo, como defendemos, busca fazer alianas
com essa capacidade que os trabalhadores possuem de
singularizar (criar e recriar) as relaes com os mundos de
trabalho.
Dimenses da atividade: planos molar e molecular
Assim, a partir do que foi exposto, diremos que trabalho
entendido como uma atividade construda e reconstruda na
e em cada situao com a qual o trabalhador se defronta. A
atividade sempre mais do que um simples gesto realizado
que observamos diretamente; envolve, tambm, [...] alm do
que foi realizado, o que no foi feito, o que feito para no
fazer, o que se gostaria de fazer e o que deveria ser feito
(CLOT, 2006, p. 28).
Entre o que est prescrito pela organizao do trabalho e o que
efetivamente realizado, h sempre um deslocamento, uma
criao, o que viabiliza a realizao da tarefa. Os trabalhadores,
em conjunto, so capazes de inovaes, de produzir regras,
no se submetendo inteiramente a elas. Trata-se de uma
negociao permanente da atividade, negociao com as
normas prescritas, com os outros trabalhadores, com valores.
Existe sempre, est marcada por situaes confituosas, mas
est presente mesmo nas situaes de trabalho dominado
(SELLIGMAN-SILVA, 1994).
Toda atividade um jogo acionado pelos saberes e
estratgias que o sujeito atualiza; ao mesmo tempo, esse ato
interpessoal, pelo fato de ser uma atividade dirigida para
os outros, pois [...] sem destinatrio a atividade perde o
seu sentido (CLOT; LEPLAT, 2005, p. 310, traduo nossa).
Para Clot (2006), esse processo, coletivo e singular, o que
sustenta o sentido do trabalho para o trabalhador. Quando os
limites so tantos que o desenvolvimento coletivo e singular
fca impedido, os custos para o processo de sade e doena
so altos, podendo entrar em cena o sofrimento patognico.
2
Entretanto, essas duas dimenses so atravessadas por uma
organizao do trabalho, que independe dos atos individuais
e interpessoais. Nenhuma atividade programada apenas
em termos das necessidades ou decises daquele que a
exerce, nem mesmo em funo de seus pares. H na atividade
uma dimenso esfriada, endurecida por normas, valores
sedimentados em um aspecto impessoal do ofcio.
Se tomarmos a atividade de um professor, por exemplo, no
exerccio de uma aula, poderemos perceber o entrelaamento
dessas dimenses: h um aspecto impessoal, o que se
exige desse professor, pela organizao espao-temporal
2
O sofrimento patognico aquele que no produz deslocamento, mas
paralisia, diminuio de potncia. Em algumas situaes, o sofrimento
nos arranca violentamente de lugares estveis e nos lana e nos fora a
experimentar outros modos de viver, e nos faz ousar e no ter medo de
diferir. Diramos sofrimento criador.
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escolar: controle da turma, no permitir excessos de rudos,
controle da entrada e sada de alunos, prender a ateno
da turma, transmitir conhecimentos previstos de antemo,
falar de determinado modo, utilizar determinados recursos,
entre tantos outros. Essa dimenso, denominada por Clot
de impessoal, preenchida de um modo singular, no h
pura repetio. De alguma forma, um professor apodera-
se dessa dimenso, imprimindo-lhe uma marca, uma certa
cadncia pessoal. Ao mesmo tempo, essa cadncia alia-se
do professor na sala ao lado. Como ele faria essa aula? Como
ele responderia a uma situao inusitada enfrentada naquela
aula? Quais os sentidos que os alunos atribuem ao seu fazer?
O ofcio tambm interpessoal.
Para Clot (2006), essas dimenses no bastam. Entre a
atividade esfriada, prescrita, do como se devem executar
determinadas tarefas, e entre o fazer quente, do suor
na camisa da atividade viva e a busca de sentido em um
outro para o qual se dirige a tarefa, h uma dimenso
transpessoal, atravessada pela histria coletiva do trabalho: a
dimenso pessoal resulta tambm dos recursos mobilizados
e transmitidos pelos mais experientes e pela possibilidade de
serem comunicados aos mais novos.
Os modos de subjetivao contemporneos buscam deixar
o sujeito s em face da prescrio do trabalho, reservando a
cada um a defnio do agir perante a dimenso impessoal
concentrada na tarefa. Atualmente, o trabalhador
convocado a participar; ser verstil e fexvel tornou-se o
grande lema. Atente-se aos valores da organizao, afrmam
os especialistas. exigida desse trabalhador uma participao
intensiva devidamente moldada ao ambiente de trabalho
(FONSECA, 2002).
Ser deixado s em frente a essa convocao feita pela
organizao do trabalho fragiliza esse trabalhador. Para
Clot, importa pensar como estas duas dimenses, pessoal
e impessoal, precisam ser entrecortadas como suportes
para a ao e, ento, intervm a dimenso interpessoal e a
transpessoal. No basta inventar, necessrio que a inveno
seja uma estratgia compartilhada por um coletivo.
Os antecedentes do ofcio, os componentes que o predefnem,
pr-organizam, no se resumem a uma memria pessoal
incorporada por um sujeito em ato. Envolvem tambm uma
segunda memria, objetiva e impessoal, [...] que confere uma
dada forma atividade em situao: maneira de comportar-
se, maneira de exprimir-se, maneiras de comear uma
atividade e acab-la, maneiras de conduzi-la efcazmente a
seu objetivo em contanto com os outros (CLOT, 2006, p. 49).
Essa memria que, como j indicamos, ele nomeia de gnero
profssional, precisa ser entendida mais como movimento
do que como estado. processual. Um gnero nunca se
encontra acabado, pois engloba a histria de fazeres e saberes
compartilhados por sujeitos em atividade dirigida em um
local de trabalho.
O gnero pode ser entendido como um corpo intermedirio
entre os sujeitos, um interposto social situado entre eles, por
um lado, e entre eles e os objetos de trabalho, por outro. De
fato, um gnero sempre vincula entre si os que participam de
uma situao, como co-atores que conhecem, compreendem
e avaliam essa situao da mesma maneira. A atividade que
se realiza num gnero dado tem uma parte explcita e outra
parte sub-entendida. A parte subentendida da atividade
aquilo que os trabalhadores de um meio dado conhecem e
veem, esperam e reconhecem, apreciam ou temem; o que
lhes comum e que os rene em condies reais de vida; o
que eles sabem que devem fazer graas a uma comunidade
avaliaes pressupostas, sem que seja necessrio re-
especifcar a tarefa cada vez que ela se apresenta. como
uma senha conhecida apenas por aqueles que pertencem
ao mesmo horizonte social e profssional. Para serem
efcazes, elas so econmicas e, na maioria das vezes, sequer
so enunciadas. Entraram na carne dos profssionais, pr-
organizam suas operaes e seu comportamento (CLOT,
2006, p. 41).
O gnero obra aberta, que se constitui processualmente,
arrasta a memria impessoal num movimento que ao
transvalorativa posta em execuo pelo trabalhador que
singulariza o gnero com seu estilo e, ao mesmo tempo,
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coletiviza o seu saber-fazer. Em uma singularizao e
coletivizao simultneas, emerge um novo ser: o corpo
invisvel do trabalho (MAIA, 2006).
Como inacabado, processual, o gnero no um corpus ou
uma tbua de leis (CLOT, 2006). Ele d o tom da ao. Permite
que um trabalhador no erre sozinho. O gnero lhe serve de
recurso para enfrentar o real. Sem o gnero, o sujeito fca
s diante de si mesmo. Os gneros profssionais so modos
de apreenso de saberes, recurso para evitar errar por si s
diante da extenso das tolices possveis.
Na direo que tomamos esse conceito, consideramos que o
gnero nos remete a um plano coletivo de constituio do
trabalho, ao qual o trabalhador recorre fazendo frente s
variabilidades que se apresentem (CLOT, 2006). o gnero
profssional que permite que a anlise dos coletivos de
trabalho seja feita considerando esse dispositivo aberto de
regras impessoais, historicamente construdo, ao qual os
trabalhadores de uma determinada categoria profssional
se referem nas relaes de trabalho, utilizado como forma
de agir singularizada e que conta a histria do grupo e a
memria impessoal dos ambientes de trabalho.
Coletivo e singular no se desvencilham. Toda atividade
de trabalho pode, ento, ser entendida como encontros,
encontro de ideias, de experincias, de corpos, num processo
complexo de possibilidades que demanda escolhas, inclui
valores e , portanto, atividade de criao. Tem-se, assim,
o trabalho concebido como obra de arte, uma afrmao da
dimenso esttica do trabalho.
Mais um atravessamento da perspectiva de Clot com as
afrmaes deleuzianas, pois esse processo se efetiva num
plano micropoltico, conforme conceituam Deleuze e
Guatari (1997), e indica um caminho que, ao movimentar-
se na durao, retira o carter aparentemente estvel das
organizaes, ampliando suas possibilidades de mobilidade,
utilizando esse movimento para modifc-las.
O trabalho e o trabalhador no se reduzem ao que Deleuze
e Guatari (1997) chamaram plano molar. O trabalhador,
enfocado por certas anlises dos mundos do trabalho, toma
como referncia apenas o plano de organizao, do que est
constitudo. No entanto, um trabalhador molecular, que se
constitui no plano micropoltico, s pode ser considerado
se, alm do plano macropoltico, tomarmos como referncia
tambm o plano de composio, de constituio das formas.
Arriscaramos dizer que tambm Clot, em suas formulaes,
no se limita ao trabalhador molar, mas acompanha tambm
um trabalhador molecular.
Realar essa dimenso do trabalho, que afeta e contagia
aquele que trabalha e no se reduz s tarefas prescritas,
falar de um modo de trabalhar que se deixa levar por um
devir, isto , um processo sem programa prvio, explorando
e deixando-se contagiar pelo movimento de criao inerente
aos processos de trabalho. Para Deleuze e Guatari (1997),
o homem uma fgura molar, uma forma. Sua entrada em
devir est na possibilidade de acessar o plano molecular,
que s se faz por meio de devires, ou seja, de velocidades e
lentides que se encontram no plano de composio.
Nesse ponto, visualizamos um aspecto que se aproxima
da perspectiva da Clnica da Atividade, uma possvel
intercesso, pensar o devir do trabalho e do trabalhador em
lugar de estudar o trabalho, tendo, como ponto de chegada e/
ou de partida, uma forma trabalho j dada. As perturbaes
e instabilidades que tm lugar nos processos de trabalho
constituem movimentos de desterritorializao relativa,
pois desembocam em compensaes e apenas ganham
sentido quando constituem um retorno a um equilbrio.
Mesmo quando esse equilbrio considerado, toma feies
de um equilbrio com nfase nas formas territorializadas.
Em contrapartida, quando tomamos o conceito de devir
formulado por Deleuze e Guatari (1997) para a investigao
nos mundos do trabalho, privilegiamos um movimento de
desterritorializao, de fuga e desmanchamento das formas.
Considerar esse conceito como ponto de partida em nossas
anlises, no mbito da Clnica da Atividade, signifca deixar
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de pensar o processo de transformao temporal a partir
das formas que dele resultam, ou seja, o processo atravs do
produto, o movimento pela paralisia, a inveno pelo invento.
A complexidade dos mundos do trabalho, reafrmamos,
advm destas duas dimenses molar e molecular que so
irredutveis e inseparveis uma outra.
Na pesquisa desenvolvida em uma escola pblica do
municpio da Serra (Esprito Santo), apresentada no
captulo 4 deste livro, no priorizamos as estruturas ou
formas molares que correspondem territorializao dos
processos. Tais formas dotam o trabalho de uma estabilidade
relativa e, sem elas, o devir, entendido como movimento
de desterritorializao, no se efetivaria. inquestionvel a
necessidade de que existam formas, pois no h devir seno
nas formas. No entanto, os processos de trabalho, por sua
complexidade, exigem uma anlise igualmente complexa
que, alm das formas e das estruturas que constituem os
mundos do trabalho, acesse o devir que, ao invs de se pautar
apenas no plano de organizao, acolha, em seu campo de
investigao, os movimentos involutivos, dissipativos, de
desmanchamento das formas constitudas e que evidenciam,
s vezes, a dimenso molecular dos processos de trabalho e
seu enraizamento no plano de composio (KASTRUP, 2005).
Aqui avanamos na tarefa de sujar a Clnica da Atividade.
O trabalhador constitui a atividade e constitudo por ela,
produtor e produto no se divorciam. Territorializaes,
desterritorializaes, desmachamento de territrios,
constituio de outros. Plano molar, plano molecular. Ento,
se a dimenso vivida do trabalho sempre uma criao,
uma novidade, no pode ser apreendida inteiramente em
palavras e escapa a qualquer tentativa de descrio, uma vez
que da ordem do inesperado, no consegue se expressar em
palavras.
Clnica da Atividade pela via deleuziana: potncia
analtica
A Clnica da Atividade, com suas ferramentas conceituais,
auxilia na cartografa do trabalho por apontar questes
centrais (ou de borda): o trabalho da ordem da vida, s
podendo ser analisado junto com os prprios trabalhadores,
e trabalhar nunca da ordem da mera repetio, nem mesmo
da mera inveno individual. Trabalhar explodir com os
territrios dualizados: individual, coletivo, pessoal, social, eu
e outros.
Nas intercesses com Deleuze, o trabalho, necessariamente,
precisa ser analisado como da ordem da vida, que rompe
com os mecanismos meramente prescritivos. Ao contrrio
de uma perspectiva molar acerca dos fazeres humanos,
inquieta-nos interrogar: como o trabalho se efetiva como uma
forma de enfrentamento, de resistncia, de devir? Como, ao
trabalhar, o trabalhador inventa outros modos de existncia?
Que encontros so potencializados? Que afetos e perceptos
so disparados? De que maneira produz mil arranjos no
antevistos? O trabalho pode ser vivido como um trabalho
(com artigo indefnido)?
Essa insistncia visa a um objetivo diferente do
reconhecimento de um fato. Parece realmente que a ausncia
ou enfraquecimento de um trabalho de organizao
promovido e mantido por um coletivo esteja com freqncia
na origem dos desregramentos da ao individual mediante
os quais indicada a perda de sentido e da efccia do
trabalho [...] o trabalho s preenche sua funo psicolgica
para o sujeito se lhe permite entrar num mundo social cujas
regras sejam tais que ele possa ater-se a elas. Sem lei comum
para dar-lhes um corpo vivo, o trabalho deixa cada um de
ns diante de ns mesmos (CLOT, 2006, p. 18).
Analisar o trabalho, portanto, focar no somente as prticas
institudas, mas afrmar a potncia instituinte de toda
atividade laboral, o que nos remete a um posicionamento
tico, uma implicao nas relaes de poder em que nos
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movemos para que no sejamos seduzidos pelas tentaes
da dessimetria, nas quais a anlise do trabalho passa a ser
dominao e controle (MAIA, 2006).
Buscando apreender as relaes de foras que nos constituem
como sujeitos do conhecimento interessados no poder-saber
do trabalho e no poder-saber do trabalhador, empenhamo-
nos em no alijar os trabalhadores do saber sobre seu trabalho,
silenciando-os pelos saberes disciplinares e acadmicos e
fcando ensurdecidos pelos especialismos. Mas bom afrmar:
ao questionar os especialismos, no estamos abdicando
dos regimes de saber disciplinares, que se constituram e se
constituem ao longo da histria, mas apenas colocando em
questo a utilizao de um critrio de verdade que se perpetua
e que, quando utilizado, invalida a experincia daquele que
vive e, ao viver, se suja ao fazer seu trabalho.
Essa direo tica, que recusa os especialismos que buscam
docilizar o outro, afrma o outro como legtimo outro que
no passivo porque vivo, e cuja resistncia se faz sentir
nos encontros, tensionando-os, tornando os ambientes de
trabalho um plano em construo constante, no qual o estado
de sujeio de qualquer um dos polos desse processo no
se completa inteiramente, uma vez que este outro resiste
na dupla acepo da palavra, ou seja, como recusa e como
inveno e se impe, com seu saber-poder, mesmo quando
se tenta impor uma relao dessimtrica. O sonho taylorista
no se efetivou, nem se efetivar, j que o prprio do vivo a
liberdade, como uma forma permanente de interrogar o que
estamos fazendo de ns mesmos, afrmando o que estamos
em via de diferir.
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CAPTulO 3
RElAO SADE E TRABAlHO E
ClNICA DA ATIVIDADE
Aline Morschel
Ariele Binoti Pacheco
Fabio Hebert
Maria Cristina Ramos
Rafael da Silveira Gomes
Ueberson Ribeiro Almeida
Introduo: trabalho e histria
O presente texto nasce com um desafo/escolha. Desafo de
falar das relaes entre trabalho e sade dos professores
a partir do plano das atividades, dos processos e das
produes; do trabalho e do trabalhador, em suas infnitas
formas de expresso, como processo de produo de bens,
servios, saberes, mundos e modos de existir; da sade como
processo de perdurao da vida, de vida potente e criadora;
e do adoecimento como processo de limitao da capacidade
de, diante de condies e situaes difceis, criar novos
modos de ser e viver o seu trabalho na Educao. Justifca-
se, ento, pelo contexto de difculdades e implicaes ticas
do trabalho docente: trabalhos singularizados na construo
do fazer cotidiano. Em nosso entendimento, esse fazer
dos educadores constitudo pela complementaridade entre
prescries, reapropriaes e invenes. H um contexto
de relaes e histrias que se misturam e se confundem,
compondo as experincias coletivas no campo da Educao.
Sendo assim, pretendemos guiar-nos pelas marcas desse
trabalho real, que se efetiva no concreto das experincias
dos professores. Para que isso possa se tornar possvel,
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necessria a aposta renitente no s na metodologia e nos
princpios diretivos, que norteiam nossas possibilidades de
interveno, mas tambm em uma tica ou uma habilidade
em estabelecer um dilogo ampliado com a histria e a vida
dos trabalhadores.
Contudo, se essa histria for entendida como uma
representao de sucessivos acontecimentos independentes
torna-se uma histria pessoal e descontextualizada dos
arranjos e desarranjos que se atualizam em nossas relaes; o
que se confgura, em nosso entendimento, como uma grande
armadilha. Tratamos, nesse sentido, de uma histria viva, que
ganha contornos imprecisos nas invenes, nos problemas,
nas estratgias compartilhadas pelos humanos, e que se
aproxima enormemente de uma geografa, pois tambm
um caminho a compor paisagens com vales e montanhas,
alturas e profundidades. Este o nosso norte: uma histria-
geografa das relaes.
Comumente, os educadores participam de cursos e
capacitaes que lhes so oferecidos, visando a possibilitar
a absoro de uma maior quantidade de informao
possvel. Uma vez proprietrios desse material, tornam-
se exclusivamente os responsveis por aplicar tal
conhecimento soluo de problemas (previsveis) que
possam surgir dentro do espao escolar. Por essa perspectiva,
a vida-trabalho do educador terminaria por se resumir
a uma formatao endurecida e a um mero depsito de
conhecimentos e tcnicas pedaggicas, psicolgicas, mdicas,
etc. Vale-se mais medida que se armazena mais.
Ao invs de entendermos um processo de formao como
mera transmisso de informaes, pensamos sua efetivao
na prpria histria das relaes vividas pelos trabalhadores.
Dessa forma, tratamos do ponto de vista dos processos de
produo de um mundo compartilhado, de um mundo
que s existe nas relaes experimentadas... e s pode se
expressar nas marcas sobre nosso prprio corpo e sobre o
do outro, na droga da moda, nas novidades do vesturio,
nos modos invisveis de cooperao, ou seja, na forma como
termina por nos lanar em uma dimenso incontrolvel
e virtual de qualquer experincia: a inveno de si e a do
mundo que habitamos.
No tratamos simplesmente de uma explicao ou de uma
justifcativa sobre o que fazer, mas sobre o modo como
fazer se relaciona efetivamente com nossa experincia
coletiva. E, exatamente, por ser nossa pretenso tratar de
questes pertinentes dade sade/trabalho e sua relao com
o cotidiano do trabalhador, torna-se de suma importncia
que pensemos alguns direcionamentos tico-polticos que
sustentam nossa afrmao: a atividade de trabalho (que
sempre uma experincia coletiva, portanto, histrica) pode
ser um meio para se experimentar as relaes em seu sentido
expansivo e de produo de sade.
Sade como processo
Muito tem sido dito acerca do conceito de sade, inclusive na
tentativa de produzir uma defnio ampliada desse conceito
e de suas relaes com o mundo do trabalho nas diferentes
organizaes que lhe tm dado corpo. Durante muito tempo,
a concepo de sade esteve limitada a uma estabilidade
fsica e mental, o que negligenciava a sua dimenso coletiva
e poltica, portanto de luta permanente. Ampliar o conceito
de sade implica considerar a capacidade de ultrapassar
as crises orgnicas para instituir uma nova organizao,
permitindo enfrentar as adversidades do meio de modo a
encontrar sadas do estado de crise, que imobiliza e provoca
sofrimento.
Ao criticar o conceito de sade como perfeito estado de
bem-estar, Caponi (2003) nos lembra de que tal estado
parece supor uma existncia sem angstias, por isso sem
movimento e livre das contingncias, desconsiderando que
os erros e os fracassos fazem parte de nossa histria. Se nosso
mundo o lcus de desvios possveis, a sade no poder ser
concebida como carncia de erros, mas como a capacidade de
enfrent-los. por isso que Canguilhem (2000) dir que no
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valoramos ou como produzimos verdades e importncias
sobre a vida, verdades e importncias sobre a Histria ou
sobre a Educao.
Considerando, ento, que nos constitumos ou nos formamos
nesse desenrolar de relaes histricas, por que, ao tratar
do trabalho, deveramos ignorar a histria? Essa histria a
que nos referimos transformao, mas no em um sentido
evolucionista ou progressista em que a inevitabilidade
dos fatos fragiliza as possibilidades de ao humana no
em um sentido generalista, constituda por leis universais.
A histria de que tratamos coletiva, histria de vidas, de
erros, de tropeos, de amores, de vises e de adivinhaes
e expressa a processualidade das relaes. Por que pensar
um trabalho na escola sem considerar essas histrias? No
seria exatamente nesse processo que surgem o trabalhador
e a escola? No coincidentemente, Marx (2002, p. 211) defne
trabalho como [...] um processo de que participam o homem
e a natureza, processo em que o ser humano, com sua prpria
ao, impulsiona, regula e controla seu intercmbio material
com a natureza.
O trabalho, atuando sobre a matria, transforma e cria
coisas que de alguma forma faro parte da vida dos
homens. O humano, Atuando assim sobre a natureza
externa e modifcando-a, ao mesmo tempo modifca sua
prpria natureza (MARX, 2002, p. 211). Podemos constatar,
por exemplo, que os professores, durante suas atividades,
transformam a um s tempo a prpria escola e seus modos
de ser e de trabalhar. Tudo como se o trabalho tivesse
sempre uma natureza qudrupla e paradoxal. Igualmente
a histria, o trabalho tambm nasce enquanto acontece,
entretanto se atualiza como (tentativa) de: a) controle do
futuro, pois as aes do presente visam a regular instncias
futuras; e b) controle do passado, porque quem controla
o presente controla a histria das relaes. As prticas
atuais direcionam o olhar para certos saberes acumulados.
Ao mesmo tempo, o trabalho, ao tentar controlar a
materialidade de nossas vidas, precisa inventar modos de
faz-lo, a partir de experincias singulares. Essa inveno
existe nada igual a uma sade perfeita, e que a experincia do
vivo inclui a experincia da doena.
Canguilhem (2000) amplia o conceito da sade, superando
a limitao de equilbrio e afrma que a sade mais que
ausncia de enfermidade; a potncia de enfrentar as
infdelidades do meio criando novas normas. Nesse sentido,
o estado patolgico ou anormal no consequncia da
ausncia de qualquer norma. A doena , por sua vez, ainda
uma norma de vida, mas uma norma inferior e que no tolera
nenhum desvio das condies em que vlida, incapaz, dessa
maneira, de se transformar em outra norma.
Alm disso, sade e doena no so concebidas como
conceitos defnitivos nem tampouco opostos, mas esto
relacionadas com a trama da prpria produo da vida e da
existncia. So conceitos que dependem de uma anlise do
lugar, dos tempos, dos contextos e das relaes de foras em
que cada um est inserido.
Essa noo ampliada de sade envolve a dinmica de
sua conquista e preservao, expressando um constante
e incessante jogo de foras. A doena passa a sinalizar
a difculdade de alterar uma situao que agride fsica
e psiquicamente, produzindo sofrimento. Ento, sade
no pode ser abordada somente do ponto de vista da sua
conservao, mas requer, at para poder conserv-la, a
possibilidade de problematizar a vida cotidiana, criar novas
questes e outras formas de estar no mundo; lutar contra o
que enfraquece, contra o que estabelece verdades defnitivas.
Qual seria o sentido para esse trabalho? O que trabalhar
sob as condies que se impem no cotidiano da escola?
Quem seriam as pessoas credenciadas a pensar esse
trabalho? No seriam os prprios trabalhadores os mais
indicados para analisar as relaes que no local de trabalho
se estabelecem? Que sentidos para a vida e para o cotidiano
escolar estamos produzindo?
Essas questes expressam para ns que as aes dos
trabalhadores da Educao so direcionadas pelos
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diferentes mtodos e tcnicas provenientes da pluralidade
de especialidades (saberes) que as constituem, e tambm
por uma imensido de valores produzidos dentro e fora dos
ambientes de trabalho. Dessa forma, as prticas educativas
esto vinculadas a valores difusos em nosso meio social,
valores que podem ser compartilhados pelos trabalhadores.
Pr em anlise tais valores fundamental para entender e
transformar as prticas numa direo que afrmamos na
primeira parte como tica.
Nietsche (1998) afrma que a prpria noo de valor um
processo criativo. Criamos o mundo ao lhe atribuirmos
concretude, e essa realidade no tem uma existncia
extrnseca experincia. Essa concretude revela que
atribumos importncias, no momento que agimos. Cada
um estima, a partir de sua prpria experincia, tudo o que
compe esse mundo por ns habitado. O valor aponta para
uma tendncia da ao, no a determina; ganha existncia na
ao, no possui uma existncia em si. Valores que a um s
tempo so aprendidos e produzidos, logo histricos.
[...] para um ser vivo, o fato de reagir por uma doena a uma
leso, a uma infestao, a uma anarquia funcional, traduz um
fato fundamental: que a vida no indiferente s condies
nas quais ela possvel, que a vida polaridade e por isso
mesmo, posio inconsciente de valor, em resumo, que a
vida , de fato, uma atividade normativa (CANGUILHEM,
2000, p. 96).
Criar condies e espaos para que a anlise dos processos
de trabalho se efetive na prpria atividade a um s tempo
fazer a histria do presente e avaliar os valores que temos
atualizado em nossas prticas e seus efeitos em nossas vidas.
Atividade e sade: outra histria?
O trabalho no sculo XX foi fortemente marcado pela proposta
taylorista de uma Organizao Cientfca do Trabalho, que
se baseava em uma distino acentuada entre o trabalho de
concepo e prescrio de tarefas, vinculado aos trabalhadores
da gerncia, e o de execuo destas pelo grupo de operrios
das fbricas. O Taylorismo, com a anlise e planejamento do
trabalho, com clculos dos tempos e movimentos detalhados
ao extremo, realizados pela gerncia, buscou simplifcar a
tarefa ao ponto de tentar antecip-la totalmente. Dessa forma,
o prprio Taylor acreditava que seria capaz de prescindir do
pensamento de quem a executava (SCHWARTZ, 2007).
Ao analisar o trabalho numa indstria taylorista, no fm
da dcada de 60 do sculo XX, um grupo de ergonomistas
percebeu que a normatizao rigorosa das tarefas a serem
cumpridas produzia um trabalho realizado diferente daquele
proposto e planejado (DANIELLOU et al., 1989). Tal estudo
desencadeou um deslocamento do olhar sobre o trabalho,
sobre os trabalhadores os operrios fabris eram, at ento,
vistos como meros executantes de tarefas predefnidas
e sobre o trabalho operrio. Percebeu-se que, ao realizar o
trabalho defnido pela gerncia, os trabalhadores faziam
algumas modifcaes durante a ao. A atividade analisada
em situao por essa linhagem da Ergonomia, inicialmente
belgo-francesa, mostrou que o trabalho realizado jamais
correspondia ao predefnido (TELLES et al., 2004). Diante
dessa distino, foram propostos os conceitos de trabalho
prescrito e trabalho real.
O trabalho prescrito est relacionado com a ideia de
antecipao, de planejamento. a concepo terica do que
se deve fazer. A tarefa sempre defnida por quem delega sua
execuo e tem como objetivo defnir e orientar, de maneira
completa, o que deve ser feito e como faz-lo (LEPLAT
et al., 1998). Portanto, ela sempre preexiste atividade e
determinada de forma anterior e exterior sua realizao.
J o trabalho real a expresso de todo o planejamento e
tentativas de antecipao concernente ao prprio trabalho, se
atualizando no concreto das experincias.
Canguilhem, em 1947, ao analisar a tentativa de mecanizao
do operrio nas fbricas tayloristas, onde at mesmo as
variaes rtmicas dos trabalhadores, presentes em qualquer
ser vivo, eram negadas, observou o seguinte:
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Certamente, na condio de mecanizar o homem e de
mecanizar o tempo, negligenciando sistematicamente o
carter rtmico de atividade de um ser vivo qualquer, pode-
se estabelecer a norma de rendimento de um determinado
operrio pela medida do tempo mnimo praticado por
diferentes operrios para cada elemento de uma tarefa
decomposta. O inconveniente essa norma no ter nenhuma
signifcao concreta para um indivduo tomado em sua
totalidade bio-psicolgica de sua existncia (CANGUILHEM,
2001, p. 35-36).
Reforando tal perspectiva, Duc, Durafourg e Durrive
(2007) afrmam que o sistema nega ou subestima as
variabilidades dos seres vivos e concebe a tarefa para um
homem mdio inexistente, um homem mtico. A prescrio
rgida negligencia tanto as variaes individuais quanto as
distines entre os trabalhadores. Nega que esses sujeitos
possuam caractersticas fsicas e idades diferentes, histrias
singulares e que, durante suas vidas, foram atravessados por
distines de gnero, etnia, classe social, religiosa, etc. Dessa
maneira, na tentativa de expressar e direcionar a forma de
trabalhar desse homem inexistente, a prescrio no pode
ser seguida conforme foi planejada por nenhum homem
concreto.
O trabalho uma atividade fnalizada, realizada de maneira
individual ou coletiva em um tempo dado, por um homem
ou uma mulher dados, situada em um contexto particular
que determina as limitaes imediatas da situao. Esta
atividade no neutra, compromete e transforma, tambm,
quem a realiza (TEIGER, 1998, p. 141).
Bguin (2006) refora essa ideia expressando que a atividade
o que distingue o homem da mquina. ela que insere o
homem como protagonista do trabalho e no como mero
executor. A distino entre o que prescrito e o que
realizado resulta das variabilidades da situao concreta, da
forma como o trabalhador as percebe e das estratgias que
ele adota para contorn-las. Existe, na atividade humana,
uma atualizao constante do como fazer que no
pode ser reduzida a previses possveis ou prescries de
qualquer ordem. O trabalho, em sua efetivao, no possui
regularidades ou determinaes a priori, toda atividade
sempre se realiza a partir de um encontro confituoso.
Como aponta Dejours (1998), para que o trabalho se realize,
necessrio que os trabalhadores subvertam. Para alm de
conhecer os procedimentos e regulamentos, eles devem usar
inteligncia prtica e engenhosidade para garantir que o
sistema funcione. Essa subverso do trabalho, essa gesto das
disfunes, essa mobilizao da inteligncia e inventividade
se funda numa produo incessante de conhecimentos no
trabalho, seja para permitir a aplicao das regras diante
das variaes incessantes, seja para compensar sua falta ou
inadequao. Todo e qualquer trabalho permeado, em
maior ou menor grau, pelas variabilidades do meio,
[...] mesmo na atividade percebida como o mais simples ato
de execuo, os trabalhadores so desafados/constrangidos a
fazer escolhas, decidir caminhos, mesmo que no infnitesimal;
enfm, desafados/constrangidos a renormatizar, em meio s
prescries e aos seus prprios referenciais de vida (BRITO;
ATHAYDE, 2003, p. 240).
Estabelece-se, ento, o paradoxo do trabalho, uma
contradio em seu seio, uma vez que os trabalhadores
so simultaneamente exigidos a cumprir as prescries e
mobilizados a criar novas formas de trabalhar sob o risco
de no conseguirem realizar suas funes. Ainda que no
devamos negar a prescrio ou buscar seu banimento, uma
vez que a ausncia de normas exteriores j se mostrou
to nociva quanto sua imposio estrita, admitir os seus
limites reconhecer que preciso algo mais para, diante
dos acontecimentos possveis, realizar o trabalho de forma
efcaz (JOBERT, 2001). Desse modo, o trabalhador, a quem
Taylor propunha e desejava eximir de pensar, impelido
incessantemente a criar e produzir novos conhecimentos
para que o trabalho se efetive.
Toda atividade humana e a atividade de trabalho industriosa
nos remetem sempre a um nvel de arbitragens, de escolhas
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que so tomadas no curso da ao, para que a tarefa seja
efetivamente realizada diante das variabilidades cotidianas,
para contornar os obstculos decorrentes dos incidentes
ocorridos considerando concomitantemente os entraves e
os recursos intrnsecos e extrnsecos (SCHWARTZ, 2000).
A atividade no pode ser inteiramente antecipada; ela se
confgura como um processo cujas regras de funcionamento
se transformam no curso temporal e se vinculam histria de
quem a experiencia.
A ao pressupe uma multiplicidade de decises
locais. raro que se possa aplicar, cegamente, um plano
preestabelecido; preciso adequ-lo realidade, adapt-lo
s circunstncias: urgncia, carga de trabalho, imprevistos
fazem com que cada dia seja diferente do outro. No h
instruo que possa suprimir essa parte de improvisao
controlada; no h tarefa que possa dispensar uma constante
atualizao, que escape variabilidade, que prescinda do
engajamento pessoal daqueles que a efetuam (LACOSTE,
1998).
Schwart (2000) afrma que toda atividade de trabalho
sempre encontro, mais do que isso, encontro de
encontros, j que rene a histria dos dispositivos tcnicos,
dos protocolos, a histria de vida do sujeito que a realiza,
um modo particular de utilizao, seja pessoal, seja coletivo,
que remete combinao de sujeitos singulares, com
histrias singulares, etc. Os trabalhadores sempre tentam,
com intensidade e sucesso variveis, atualizar o meio de
trabalho em funo do que ele , de suas crenas e de como
ele desejaria que fosse.
Concordando com a premissa de Canguilhem de que o
meio sempre infel, Schwart (2000) diz que o trabalho,
ento, sempre marcado por uma dupla infdelidade, que
se alimenta reciprocamente. A primeira infdelidade refere-
se transformao constante do meio, sua variabilidade
permanente, ao marco da histria, ao fato de que o meio no se
repete em momentos ou em situaes de trabalho diferentes.
Diante disso, as normas antecedentes nunca so sufcientes, h
sempre um vazio de normas que os trabalhadores buscam a todo
o momento preencher ou minimizar. Essa ressingularizao,
marcada pela histria e valores de cada trabalhador, emerge
como uma fonte suplementar de variabilidade, formando
uma segunda fonte de infdelidade do meio. A realizao da
atividade, diante das variabilidades que se apresentam, exige
produo de novos saberes, mas essa dimenso inventiva
se apia sobre um patrimnio coletivo, que chamamos de
normas antecedentes. A atividade acontece na atualizao
das normas antecedentes, na ressingularizao do fazer, que
da ordem da gesto do singular, marca da dimenso histrica
de todo fazer, e se baseia na transformao constante das
situaes de vida e de produo (SCHWARTZ, 2000).
Ainda parafraseando o autor, inferimos que no possvel
antecipar e controlar totalmente as variabilidades presentes
no meio de trabalho. Alm disso, afrmamos a incapacidade
do trabalhador de seguir absolutamente normas exgenas,
pois ao vivente a heterodeterminao total invivvel
(Schwart, 2000). Viver o trabalho com sade poder produzir
novas normas, novos modos de trabalhar. A restrio dessa
normatividade patolgica. Como dito, a sade no trabalho
relaciona-se com a capacidade dos trabalhadores de produzir
normas que lhes garantam realizar as tarefas.
Clot (2006), ao propor uma abordagem clnica do trabalho
fundamentada na atividade,
1
tambm parte das noes
propostas pela Ergonomia francesa, de trabalho prescrito e
de trabalho real para fazer uma srie de consideraes acerca
da atividade de trabalho. Para ele, a atividade no se restringe
ao que se faz, ao visvel, ao trabalho efetivamente realizado,
mas abarca tambm o que no se fez, as escolhas tomadas
para poder cumprir a tarefa. A essa infexo da noo de
1
Segundo Clot (2006), para a compreenso da atividade, em um sentido
mais amplo do que a ao, no sufciente focalizar apenas a realizao
concreta de uma tarefa e, a partir de observaes restritivas, dot-la de
sentido; antes, necessrio levar em considerao que a atividade tambm
constituda de seu entorno no evidente, dos atos que fcaram em suspenso,
das escolhas que no puderam ser feitas, das palavras que no puderam ser
ditas.
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atividade real ele prope a anlise do que denomina real da
atividade.
Baseando-se num entendimento de um conceito de
real situado no plano de imanncia, distinto de um real
transcendente vinculado a um mundo em si, ou em um ambiente
dado anteriormente, o real, a partir dessa proposta, emerge
na relao com o sujeito, a prpria modifcao desse, um
meio transformado e delimitado pela ao do(s) trabalhador(es),
mas em condies que no so determinadas por ele(s). O
real a ao de realizao jamais totalmente previsvel pe
o sujeito em contato com as realidades objetivas do mundo
das coisas e dos homens, ocasies para, e obstculos ao seu
desenvolvimento (CLOT, 2006, p. 93). Para alm do que foi
realizado para dar conta das variabilidades, o real da atividade
abrange tambm o que no se fez, as tentativas que fracassaram,
o que no se pode fazer, o que se desejou, mas no se ps em
prtica, [...] o que fazemos para no fazer o que est por fazer.
Fazer, frequentemente, refazer ou desfazer, ou at mesmo
optar por uma inteno dentre um conjunto de outras intenes
concorrentes.
Para esse autor, a distncia no se d entre o trabalho prescrito
e o trabalho real, mas entre a organizao e o sujeito. H algo
de enigmtico nesse hiato. Sempre h alguma coisa que escapa
ao entendimento, como se, por detrs dos comportamentos,
houvesse, alm das regras e desenhos organizacionais,
um conjunto de normas e condutas coletivas, assim como
estratgias individuais que unissem e distinguissem,
simultaneamente, os trabalhadores e lhes permitissem lutar
contra as infdelidades do meio. A esse conjunto de condutas
denomina-se gnero profssional do coletivo de trabalho, ou
seja,
[...] uma sedimentao e um prolongamento das atividades
conjuntas anteriores e constitui um precedente para atividade
em curso: aquilo que j foi feito pelas geraes de um meio
dado, como as escolhas foram tomadas, os costumes que esse
conjunto enfeixa (CLOT, 2006, p. 44).
O gnero profssional conserva e transmite a histria
social do ambiente de trabalho, no s seus sucessos, mas
tambm carrega todos os equvocos que o coletivo deixou
manter. Ele retm a memria do meio. Ele torna apto ao
trabalho, prepara, sustenta e orienta os trabalhadores
para a atividade em cada situao. Age como um aparato
simblico coletivo que propicia aos sujeitos superar o
fosso que existe entre a organizao do trabalho e a vida.
Protege os trabalhadores de errarem sozinhos. O gnero
age como mediador da relao do trabalhador com o objeto
e a organizao de seu trabalho, bem como da relao com
os outros trabalhadores, um mediador fundamental entre
as diferentes dimenses da atividade. A existncia de um
gnero forte fundamental para que a transio funcional
ocorra. Ele no nega ou se ope s prescries e exigncias
da organizao, mas auxilia os trabalhadores a organiz-las
de forma a estreitar o hiato entre as dimenses impessoal e
pessoal. Somado a isso, o gnero age como um regulador das
relaes interprofssionais, da relao de cada trabalhador
com o grupo. Por possuir uma parte implcita, um parte
subtendida, no dita, de como se pode ou no agir, assinala a
pertinncia do trabalhador ao grupo.
necessrio que o gnero esteja sempre ajustado s
necessidades presentes do coletivo dos trabalhadores. Para
manter sua vitalidade, ele depende das variaes que cada
trabalhador, em sua relao com o meio, produz. Variaes
que devem deixar de ser individuais e passar a pertencer ao
coletivo de trabalhadores, ainda que retornem ao pessoal.
Os trabalhadores, exatamente por serem sujeitos distintos e
se depararem sempre com situaes singulares, precisam
reformular o gnero para utiliz-lo como instrumento da
atividade. A essa atualizao do gnero denomina-se estilo
de ao.
O estilo uma mistura que descreve o esforo de emancipao
do sujeito com relao memria impessoal e com relao
memria singular, esforo sempre empreendido no sentido
da efccia de seu trabalho. Essa liberao abre a via ao
desenvolvimento (CLOT et al., 2001, p. 18).
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Ele possui uma dupla funo: proporciona o desenvolvimento
do gnero, garantindo sua efcincia, e permite ao trabalhador
liberar-se dele aumentando sua autonomia e produzindo
sade. A manuteno de um gnero fortalecido um desafo
essencial para que os trabalhadores possam lidar com os
imprevistos e as surpresas que no param de acontecer no
curso da atividade. O gnero funciona como uma ferramenta
coletiva para lidar com o real, com as infdelidades que o meio
de trabalho apresenta. Um gnero profssional fortalecido
dispe para os profssionais um arcabouo de saberes e
estratgias para agirem e realizarem seus trabalhos. Permite
aos trabalhadores agirem de forma autnoma, mas no
individualizada, uma vez que suas aes sempre remetem
a essa memria impessoal e coletiva. Diante disso, podemos
dizer: nunca se est sozinho.
A sade se degrada no ambiente de trabalho sempre que
um coletivo profssional torna-se uma coleo de indivduos
expostos ao isolamento. A sade se degrada, na verdade,
quando deixa de haver a ao de civilizao do real, a
qual um coletivo profssional deve proceder a cada vez
que o trabalho, por seus imprevistos, pe esse coletivo a
descoberto. Dito de outra forma, a sade se degrada quando
a histria do gnero profssional se encontra suspensa. Cada
um individualmente se encontra ento confrontado s ms
surpresas de uma organizao do trabalho que o deixa sem
voz face ao real (CLOT, 2002, p. 66).
Para uma histria... do presente
A atividade, a partir dessas abordagens, apresenta-se como
uma tentativa de lutar contra a inrcia, de lidar com as
variabilidades e o acaso e de dar conta da tarefa para a qual
foi designado. Ela sempre produz saberes, saberes em geral
invisibilizados que, em alguns momentos, so descartados,
em outros compem um patrimnio que passa a dar subsdios
aos trabalhadores na realizao da atividade, podendo ser
produzidos de forma mais abundante, coletivizados ou
descartados, dependendo de como o trabalho organizado e
as relaes estabelecidas. Garantir a produo e socializao
dos saberes garantir tambm a produo de sade dos
trabalhadores.
Em suma, a gesto desse trabalho, como um problema
humano, est presente onde h variabilidade, histria. As aes
jamais se efetivam sem um debate em diferentes dimenses.
Conceber a atividade humana como gestora do trabalho
afrmar que no h passividade absoluta mesmo em situaes
em que as formas verticalizadas de organizao do trabalho
acontecem. Trabalhar sempre, de alguma maneira, resistir
impessoalidade das normas exgenas, produzir novas
normas e saberes para lidar com as infdelidades e exigncias
dos meios de trabalho. Acentuar certa inoperncia e a
passividade dos trabalhadores diante das adversidades e
a fragilidade do gnero tem servido apenas para reduzir
nossa capacidade de anlise e nos imobilizar diante das
transformaes histricas. Buscamos, ento, dar visibilidade
s aes que apontam para uma reinveno afrmativa do
gnero docente nas transformaes das condies de trabalho
nas escolas, com suas movimentaes cotidianas e suas
lutas por sade. Podemos aqui retornar ao incio do texto,
quando afrmvamos nossa aposta em uma habilidade em
estabelecer um dilogo ampliado com a histria e a vida dos
trabalhadores.
Os professores produzem incessantemente saberes, estratgias,
aes e mtodos para lidar com a organizao do trabalho nas
escolas, com as surpresas, com os imprevistos, com tudo aquilo
que impossvel de antecipar e que se faz to presente no
cotidiano do trabalho na escola. Esses saberes so produzidos
pelos trabalhadores para atualizar suas prticas diante do
movimento da vida, das transformaes do espao escolar e
daqueles que o habitam. O descompasso entre professores
e escola, entre a prtica docente e o movimento da vida, a
tentativa de fazer da escola um espao atemporal, de viv-
la como um ambiente a-histrico tm gerado sofrimento
e adoecimento. A produo de espaos e modos de
compartilhar esses saberes e experincias emerge como
estratgia para atualizao constante dos modos de ser e fazer
dos professores num espao que no para de se transformar,
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
96
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
97
de composio com as diferentes dimenses dos movimentos
da vida, com a histria.
Nesse sentido, expressamos os modos como todas essas
ferramentas conceituais foram experimentadas, em uma
composio ou um arranjo que pretendia, a partir da anlise
coletiva do trabalho docente, ampliar as possibilidades
de ao. Ampliao que signifca a produo de sade no
cotidiano da escola. Experincia coletiva que foi, a um s
tempo, processo de anlise do desenrolar do trabalho e
tentativa de compor arranjos e rearranjos concretos de uma
organizao tica do trabalho docente.
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CAPTulO 4
O VDEO PRODuZINDO ENCONTROS E
CONFRONTOS PARA uMA ClNICA DA
ATIVIDADE DOCENTE
Carolina Fonseca Dadalto
Christiane Mercs Vasconcelos
Christianne Mariani Lucas dos Santos
Dulcinea Sarmento Rosemberg
Juliana Valado Leite Archanjo
Susane Petinelli-Souza
O encontro de uma Comunidade Ampliada de
Pesquisa (CAP) com uma abordagem terico-
metodolgica para anlise do trabalho docente
Desde 2004, o Programa de Formao e Investigao em
Sade e Trabalho (PFIST), que integra o Ncleo de Estudos
e Pesquisas em Subjetividade e Polticas (NEPESP) do
Departamento de Psicologia da Universidade Federal do
Esprito Santo (UFES), vem realizando pesquisas em escolas
pblicas do municpio da Serra (Esprito Santo), cujos
resultados so socializados por Barros, Heckert e Margoto
(2008).
Em 2007, uma das etapas do projeto de pesquisa intitulado
Trabalho e sade nas escolas: uma proposta de formao
ganhou novos contornos. Isso ocorreu a partir do encontro do
grupo, responsvel pelo PFIST, com a Clnica da Atividade,
o qual sugeriu Comunidade Ampliada de Pesquisa (CAP),
1

1
A CAP que vimos adotando no PFIST est vinculada ideia de um espao
dialgico em que convivem pesquisadores e trabalhadores, excluindo-se a
hierarquia de saberes, conforme formulao de pesquisadores brasileiros
(BOTECHIA; ATHAYDE, 2008), a partir das Comunidades Cientfcas
Alargadas experimentadas por Ivar Odonne (1981).
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100
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
101
constituda nas fases anteriores da pesquisa, a sua adoo
para dar continuidade ao processo de pesquisa.
A Clnica da Atividade uma abordagem terico-metodolgica
proposta por Yves Clot e por Daniel Fata, em meados de
1990. Esses pesquisadores tiveram como intercessores:
Bakhtin, Bruner, Cru, Darr, Hoc, Jouanneaux, Leplat,
Vygotsky, entre outros. Com o objetivo de compreender as
condies tericas e metodolgicas em que possvel uma
anlise psicolgica do trabalho, especialmente Clot vem se
ocupando de questes voltadas para o desenvolvimento
de uma Psicologia do Trabalho. Para isso, como informa o
prprio Clot (2011), ele aposta na Clnica da Atividade como
uma das abordagens da Clnica do Trabalho, corrente que
se situa na interseco entre a Ergonomia francfona e a
Psicopatologia do Trabalho. Clot tem sustentado a Clnica
da Atividade como uma ferramenta potente para tratar os
desafos colocados aos trabalhadores no contemporneo,
haja vista que implica a anlise psicolgica do trabalho.
Uma anlise que, como veremos adiante, busca enriquecer
os debates sobre o trabalho, o desenvolvimento dos gneros
profssionais,
2
no caso deste captulo, o trabalho docente.
Assim, partindo desse universo conceitual, Clot (2006) e Fata
(2005) reconhecem a necessidade de desenvolver dispositivos
de pesquisa que estimulem a anlise da atividade de trabalho
pelos prprios trabalhadores, propondo a Autoconfrontao
Cruzada como um mtodo capaz de promover intervenes
no campo profssional e, consequentemente, levar ao
desenvolvimento do poder de agir dos trabalhadores. Esse
mtodo, portanto, como menciona Osrio da Silva (2005),
tem como fundamentos: o conhecimento, sempre provisrio,
que se faz possvel no curso das transformaes; a pesquisa
como interveno; a relao transversal entre sujeito singular
e sujeito coletivo, sem dicotomias interno (individual,
subjetivo) e externo (social); o confito e a controvrsia como
motores da produo de singularidades e como constitutivos
da atividade de trabalho. Os autores franceses referenciados
chegaram a Autoconfrontao Cruzada ao elaborarem uma
releitura do mtodo de Instrues ao Ssia, utilizado por
Ivar Oddone em suas anlises sobre o trabalho em fbricas
italianas, nos anos de 1970. Naquela ocasio, Oddone
j reconhecia a importncia de utilizar dispositivos que
permitissem conhecer a atividade de trabalho a partir dos
prprios trabalhadores.
Nessa perspectiva, Clot e Fata tm procurado fortalecer uma
postura voltada para a necessidade de manter um regime de
produo de saberes, em que o agir humano no mundo seja
privilegiado. A proposta da Autoconfrontao Cruzada a
de nos deslocar de um certo lugar de pesquisadores e fazer
com que [...] mulheres e homens com os quais estamos
em contato, passem do estatuto de observados ao de
observadores, co-autores na produo dos dados [...] sobre
o prprio trabalho que realizam (CLOT, 2006, p. 133).
Difere, no entanto, do mtodo de Instrues ao Ssia, ao sugerir
a flmagem de situaes de trabalho. Mas qual a fnalidade da
flmagem como dispositivo de produo de dados em uma
pesquisa que tem como eixo norteador a anlise do trabalho
docente no ensino fundamental? Parafraseando Deleuze
(1990), que, por sua vez, se embasa em Foucault, trata-se de
um dispositivo para fazer ver e falar a potncia disruptora
2
Clot traz o conceito de gnero profssional ou gnero social do ofcio ao
fazer derivar a noo de gnero de Bakhtin. Refere-se ao conjunto de regras e
experincias que, a despeito de como o trabalho prescrito pela organizao
do trabalho, podem ser usadas pelos trabalhadores para agirem no meio
em que atuam. Para Clot (2006, p. 41), o gnero profssional [...] como
um corpo intermedirio entre os sujeitos, um interposto social situado entre
eles, por um lado, e entre eles e os objetos de trabalho, por outro. De fato,
um gnero sempre vincula entre si os que participam de uma situao,
como co-atores que conhecem, compreendem e avaliam essa situao da
mesma maneira. A atividade que se realiza num gnero dado tem uma
parte explcita e outra parte subentendida [...], a parte subentendida da
atividade aquilo que os trabalhadores de um meio dado conhecem e veem,
esperam e reconhecem, apreciam ou temem; o que lhes comum e que os
rene em condies reais de vida; o que eles sabem que devem fazer graas
a uma comunidade de avaliaes pressupostas, sem que seja necessrio
re-especifcar a tarefa cada vez que ela se apresenta. como uma senha
conhecida apenas por aqueles que pertencem ao mesmo horizonte social
e profssional. [...] para serem efcazes, elas so econmicas e, na maioria
das vezes, sequer so enunciadas. Entram na carne dos profssionais, pr-
organizam suas operaes e seu comportamento; elas se acham soldadas s
coisas e aos fenmenos correspondentes.
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
103
presente na atividade humana, neste caso, na atividade de
trabalho. Logo, a flmagem (vdeo) das situaes de trabalho
utilizada em Autoconfrontao Cruzada como um meio
disparador do processo de anlise coletiva do trabalho. Tal
ideia corroborada por Clot (2006) ao inferir que, mirando-
se em um vdeo (imagem e udio), que traz uma situao de
trabalho protagonizada por eles mesmos, os profssionais
passam a discutir vivenciando a oportunidade de repensar e
transformar a prpria atividade.
Para Vieira (2004), a confrontao traz implcita a necessidade
de colocar as pessoas e os objetos face a face. Confrontar,
ento, confunde-se com a atividade de agir no mundo e
faz parte das funes de organizao do pensamento e da
linguagem que orientam o desenvolvimento humano. Com
esse sentido, os mtodos que adotam o princpio de confrontar
como um recurso metodolgico tm ajudado nas anlises das
situaes de trabalho, porque propem mover o trabalhador
ao exerccio da confrontao de si com o seu trabalho, bem
como possibilitam instituir dispositivos que visam a auxiliar
na anlise minuciosa da atividade de trabalho.
Ao realizarem experimentaes em autoconfrontao
cruzada em suas pesquisas realizadas na Frana, Clot e Fata
instigam a produo do conhecimento sobre o trabalho pela
via das questes psicolgicas presentes na atividade laboral.
Com isso, oferecem subsdios essenciais para aqueles que
desejam adotar uma postura pautada no desejo de ultrapassar
a perspectiva tradicional de adaptao do indivduo s
exigncias da produo e de assumir um compromisso com
a transformao dos contextos de trabalho (LIMA, 2006). Isso
implica que os trabalhadores, protagonistas das situaes
de trabalho flmadas, assumam a tarefa de elucidar para um
outro pesquisador, formador ou colega de trabalho que atua
no mesmo campo e para si mesmo as questes que surgem
no desenrolar das atividades registradas em vdeo, ou seja,
trata-se de comentar os traos das atividades flmadas. Tal
como concebido, o mtodo compe-se, pelo menos, de trs
fases, conforme descreve Clot (2000).
A primeira fase refere-se composio de um coletivo de
trabalhadores Grupo Associado escolhido a partir de
critrios a serem estabelecidos pelos trabalhadores onde
ser realizado o estudo. Esse coletivo tem como funo
manter-se como um interlocutor privilegiado e permanente
durante todo o percurso da pesquisa. Sua primeira tarefa
escolher as situaes de trabalho que sero filmadas e
que daro sustentao ao trabalho coletivo de anlise,
incluindo-se, posteriormente, a retomada e o retrabalho
com os materiais filmados em autoconfrontao cruzada.
Nesta fase, como diz o autor, h um [...] longo trabalho de
concepo partilhada das situaes a focalizar na anlise,
e so efetuadas observaes a respeito das situaes de
trabalho pelos prprios pesquisadores com a finalidade
de [...] sustentar a co-concepo evocada (CLOT, 2000,
p. 2).
Na segunda fase, acumula-se a produo de vdeos da
autoconfrontao simples (trabalhador/pesquisador/
imagens) e de vdeos da autoconfrontao cruzada (dois
trabalhadores/pesquisador/imagens). Nessa ocasio,
d-se o incio de um dilogo disparado pela situao de
trabalho filmada, gerando momentos dialgicos que so
mediados pelo pesquisador.
Por sua vez, na terceira fase, faz-se um retorno ao Grupo
Associado que inserido no trabalho de anlise e coanlise
a partir do dilogo j realizado entre os dois profissionais
(autoconfrontao cruzada). Nesta etapa do mtodo,
como menciona Clot (2000, p. 2), produz-se [...] aquilo
que se pode chamar de uma percolao da experincia
profissional, colocada em debate a propsito de situaes
rigorosamente delimitadas.
Como afirmam Clot (2000, 2006) e Fata (2005), no decorrer
da atividade de pesquisa, utilizando-se o referido mtodo,
um ciclo se estabelece entre aquilo que os trabalhadores
fazem e o que eles dizem do que fazem e, por fim, o
que eles fazem daquilo que dizem. Neste processo
de anlise, a atividade dirigida em si torna-se uma
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
105
atividade dirigida para si. Somos levados, ento, a uma
constatao: o comentrio dos dados em vdeo emitido pelo
trabalhador endereado, de fato, a um outro. Comprova-
se, assim, a fora desse fenmeno, quando se pratica uma
autoconfrontao cruzada, quer dizer, quando retomamos a
anlise comum, do mesmo registro em vdeo, com um outro
profssional do campo, um colega de trabalho pertencente ao
mesmo gnero profssional. A mudana de destinatrio da
anlise modifca a anlise. A atividade de discusso ou de
verbalizao dos dados produzidos d um acesso diferente
ao real da atividade do sujeito, conforme feita ao psiclogo
ou aos pares. Ela reendereada em um ou outro caso. que
a palavra do sujeito no se volta somente para o seu objeto
(a situao visvel), mas tambm para a atividade daquele
que a acolhe. uma atividade dirigida na qual a linguagem,
longe de ser para o sujeito somente um meio de explicar o
que ele faz ou que ele v, vem a ser um meio de levar o outro
a pensar, a sentir e a agir segundo a perspectiva do prprio
trabalhador (PAULHAN, apud CLOT, 2000, p. 2).
Em suma, quando esse referencial foi apresentado CAP,
os professores de ensino pblico da Serra que a constituam
acenaram positivamente para a proposta, o que permitiu
pactuar sobre a sua utilizao como uma ferramenta
apropriada anlise do trabalho docente.
Composio do Grupo Associado pesquisa em
escola pblica e o planejamento do processo de
flmagem da atividade docente
O Grupo Associado foi composto pelos trabalhadores que na
ocasio integravam a CAP: administradores, bibliotecrios,
docentes do ensino infantil, bsico e superior, enfermeiros,
profssionais de Educao Fsica e psiclogos. Para Clot
e Fata, esse coletivo de trabalhadores deve acompanhar,
apoiar e discutir as relaes trabalho-subjetividade, j que,
em princpio, o sujeito no busca em si mesmo uma maneira
de agir, mas no outro, isto , no par-especialista. Segundo
Clot (2006), o sujeito v sua atividade por meio de outra
atividade, podendo, assim, encontrar alguma coisa de novo
em si mesmo. Por isso, a partir de um grupo de apoio forte
(Grupo Associado), procurando evitar a personalizao e
o julgamento sobre as escolhas dos trabalhadores, podero
acontecer enriquecedores debates para a ampliao do seu
poder de agir, fonte de criao e inveno de novos modos
de ser e estar no meio de trabalho.
Aps um ciclo de estudos sobre a metodologia proposta que,
entre leituras e debates, incluiu tambm um curso ministrado
pela professora Claudia Osrio da Silva, da Universidade
Federal Fluminense, o Grupo Associado pesquisa se reuniu
novamente. Desta vez para eleger o campo de pesquisa, os
docentes-protagonistas do vdeo, ou seja, aqueles que teriam
suas situaes de trabalho flmadas, bem como para defnir
as atividades docentes a serem registradas. A partir disso,
a disponibilidade de uma das escolas, com a aquiescncia
da diretora presente ao encontro, e o interesse de duas
professoras da mesma escola pela metodologia apresentada
foram os critrios tanto para a escolha da instituio escolar
onde seriam realizadas as flmagens como, tambm, para a
concordncia dessas docentes em se tornarem protagonistas
do vdeo (imagem e som), resultante das flmagens das suas
situaes de trabalho.
Quanto escolha da atividade de trabalho a ser flmada, na
direo indicada por Clot, esse um momento crucial para a
anlise do trabalho em autoconfrontao simples e cruzada,
uma vez que a anlise se centra nas cenas gravadas. Devido a
essa importncia, houve necessidade de colocar em discusso
o conceito de atividade no Grupo Associado.
Diante disso, em consonncia com o referencial acolhido
para conduzir o estudo, privilegiou-se o conceito em que
atividade a menor unidade de troca social que os homens
entrelaam entre eles por razes vitais que emergem a cada
instante, como pronuncia Clot (2006). A gnese do conceito
atividade, nessa perspectiva, situa-se na Psicologia
Ergonmica, cuja corrente defende a ideia de que atividade
o que feito, o que o sujeito mobiliza para efetuar uma tarefa,
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106
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
107
que, por sua vez, o que se deve fazer. Atividade entendida
como aquela que fnalizada pelo objetivo que o sujeito fxa
para si a partir do objetivo da tarefa. Enfm, A atividade
no se reduz ao comportamento. O comportamento a parte
observvel, manifesta da atividade, que inclui o observvel e
o inobservvel: a atividade intelectual ou mental. A atividade
gera um comportamento, como diz Falzon (2007, p. 9).
Na opinio de Osrio da Silva (2005, p. 3), os autores da
Clnica da Atividade ultrapassam o conceito original de
atividade, como sequncia operacional da ao, em favor
da incluso de suas dimenses subjetivas. Na processualidade
existente entre o prescrito e o real, pode-se produzir o sentido
do trabalho; um trabalho de que fazem parte os confitos,
as dvidas, as paixes, e no um trabalho concebido como
uma sequncia de gestos operacionais regidos por uma
inteligncia desencarnada. Citando Clot e Litim, Osrio da
Silva (2005, p. 3) afrma que:
[...] em qualquer que seja o trabalho, trabalhar sempre,
de alguma forma, buscar reconceber a tarefa para coloc-
la a servio de sua prpria atividade ou da atividade que
partilhada com outros, usar de engenhosidade para torn-
la um instrumento para esta atividade, buscando exerc-la
como expresso de sua singularidade.
Por conseguinte, como dizem Falzon e Teiger (1995), citados
por Clot (1995), a atividade tem um carter duplamente
enigmtico como objeto de pesquisa. A sua confgurao no
posta a priori, mas um objeto terico em (re)construo.
Ela no esttica; confgura um processo, uma dinmica
marcada por transformaes de suas prprias regras de
funcionamento no curso do tempo. A atividade no um
objeto dado, ao contrrio, um objeto a ser constitudo e
reconstitudo resultando num processo de coconstruo
entre os analistas do trabalho e os trabalhadores em questo,
numa determinada situao ou contexto. Defende-se,
ento, a partir de Clot (2006), que a atividade de trabalho
favorece a insero social porque oferece ao trabalhador
a possibilidade de descolar-se de si e dirigir-se ao outro,
bem como ao seu objeto e, assim, desenvolver-se como ser
humano, da originando-se o conceito de Atividade Dirigida.
Dessa maneira, a partir de Amigues, Fata e Saujat, citados
por Osrio da Silva (2005), parece apropriado mencionar que
a atividade profssional inacessvel fora de uma abordagem
histrico-cultural, pois se tem em conta que ela orientada,
sem excees, pelo indivduo, agindo em direo aos outros,
ao meio de trabalho constitudo em torno do objeto desse
trabalho, em sua dimenso coletiva, e ainda em direo
tambm a si mesmo, aos seus saberes formais e incorporados.
Reitera-se, ento, que, movido por esses pressupostos, o
Grupo Associado escolheu como meio de trabalho uma das
escolas pblicas do municpio da Serra e para a flmagem
a atividade de ensinar em duas salas de aula do ensino
fundamental, uma de primeira srie e outra de terceira srie,
cujas professoras, integrantes do Grupo, disponibilizaram-se
para serem as protagonistas dos vdeos.
Como parte do processo de interlocuo, o Grupo Associado
pesquisa planejou o processo de flmagem, defnindo aes
integradas, objetivando sustentar a metodologia escolhida.
Para tanto, a primeira ao da equipe
3
responsvel por
realizar a flmagem foi ir escola, visando a conhecer as salas
de aula e, tambm, procurando familiarizar os alunos e as
professoras-protagonistas com os equipamentos necessrios
sua efetivao. Nessa ocasio, buscou-se defnir parmetros
avaliados como decisivos para a qualidade da flmagem, tais
como: dimenso da rea fsica, localizao dos pontos de
tomadas eltricas, marcao da posio das professoras e dos
alunos nas salas de aula e do lugar onde seria fxada a cmera
flmadora e os respectivos ngulos de flmagem, verifcao
do grau de iluminao e do nvel de sonoridade ambiental.
Ressalta-se que esses cuidados com a qualidade da flmagem
so relevantes na medida em que todos os envolvidos na
3
Composta por trs pesquisadores do NEPESP-UFES e por dois especialistas,
um jornalista do Laboratrio de Aprendizagem do Centro de Educao da
UFES e um radialista da Rede de Televiso Educativa do Esprito Santo, que
se disponibilizaram a colaborar para a realizao desta fase da pesquisa.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
108
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
109
pesquisa a assistiro. Portanto, de algum modo, confrontados
com o seu prprio trabalho.
De certo que, com essa ida prvia aos locais de flmagem,
no se pretendeu cercar as possibilidades da flmagem ou
ambicionou-se prever todas as ocorrncias possveis durante
o processo. O que se almejou foi viabilizar a pesquisa
orientada pelos seus objetivos: produzir conhecimento sobre
o processo de trabalho no ambiente escolar e desenvolver a
Autoconfrontao Cruzada como um mtodo de anlise do
trabalho docente nos marcos da Clnica da Atividade.
Como explicitado a seguir, as experincias vivenciadas pelos
pesquisadores durante a flmagem revelaram que, de fato,
elaborar um vdeo, como destacam Cunha, Mota e Correia
(2006), no tentar adaptar a realidade a ideias preconcebidas,
mas estar pronto para responder e reagir ao que possa
acontecer, j que tudo contribui para a construo do seu
produto fnal. Por exemplo, os rudos que permanentemente
chegavam a uma das salas de aula, provenientes de uma
companhia de eletricidade localizada prximo escola,
produziram nos pesquisadores e nos cinegrafstas presentes
na cena de flmagem incertezas quanto sua infuncia na
qualidade do udio do vdeo. No entanto, no momento da
edio, por meio de medidas operacionais, esses rudos
foram minimizados, no ocasionando maiores transtornos
qualidade do som. Como lembram Cunha, Mota e Correia
(2006, p. 31): O momento da flmagem circunscrito no
tempo, captando e retendo o instante que passa. graas ao
vdeo que o mantemos em memria e o podemos rever para
dele partir para a compreenso de algumas especifcidades da
atividade. Entretanto, como para os alunos e trabalhadores
da Educao conviver com os sons, os cheiros e as cores
daquela escola? Para os pesquisadores envolvidos, ou no,
com o processo de flmagem, in loco, aqueles sons, cheiros e
cores fcaram circunscritos ao tempo de execuo do vdeo?
O primeiro encontro do Grupo Associado com a
flmagem da atividade de ensinar em uma escola
pblica de ensino fundamental
Foram gravadas aproximadamente duas horas de cenas do
trabalho docente em que duas professoras protagonizaram
a atividade de ensinar em uma escola pblica de ensino
fundamental, escolhida pelo Grupo Associado, como j
mencionamos. Por conta do tempo de gravao, foi necessrio
que o Grupo a assistisse, na ntegra, com a funo de selecionar
as situaes de trabalho que comporiam dois vdeos, com
cerca de 15 minutos de durao cada um, correspondentes
as duas salas de aula onde ocorreram as flmagens. A
deciso de editar a flmagem foi tomada com o propsito de
tornar mais dinmico o processo de pesquisa. Assim, esses
vdeos contendo as cenas do trabalho docente selecionadas
pelo Grupo, posteriormente, disparariam a anlise em
Autoconfrontao Simples (professora-protagonista e o
pesquisador) e Cruzada (as duas professoras-protagonistas
e o pesquisador).
Para viabilizar essa tarefa, no encontro com a flmagem, ao
mesmo tempo em que o Grupo a assistia e tecia inmeros
comentrios e depoimentos sobre a atividade de ensinar,
cada participante deveria escolher e anotar as cenas que, em
sua opinio, deveriam compor os vdeos. Nesse movimento,
os pesquisadores presentes ao encontro preocupavam-se
com a emisso de juzo de valor sobre os modos de atuao
das professoras em sala de aula em detrimento do foco de
anlise na atividade de trabalho. Tal preocupao se devia ao
fato de que a prpria equipe de pesquisa, mesmo afrmando
os princpios metodolgicos da Clnica da Atividade, os
quais devem orientar a anlise do processo de trabalho e
no do indivduo que o realiza, quando assistiu flmagem,
em um primeiro momento, tinha vivenciado esse momento
disparador de posturas moralistas em relao postura
pedaggica das professoras-protagonistas.
Por conta dessa experincia vivida anteriormente pelos
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
111
pesquisadores, no encontro do Grupo Associado, eles
destacaram a relevncia de assistir flmagem, fazendo
esforos para olhar a atividade em sala de aula, ou seja, o
processo ensino-aprendizagem, evitando julgamentos sobre
o modo como a desempenhavam. De acordo com Fata (2005),
que viveu um processo de anlise da atividade de ensinar
de dois professores de Matemtica, trata-se de um esforo
que desafa cada um a ver-se em situao real de trabalho
e ter o seu trabalho estudado por si mesmo. Diante disso, a
recomendao dos pesquisadores levou uma das professoras
a verbalizar: Olha, gente, ento, o que est em foco aqui no a
colega, mas sim o seu trabalho, o que fazemos em sala de aula.
Para Clot e Fata (2000, p. 8), realizar a Clnica da Atividade
de Trabalho optando pela Autoconfrontao Cruzada como
mtodo signifca tomar o trabalho como um objeto do
pensamento para todos os trabalhadores envolvidos. Diante
desse princpio, ao escolherem as situaes de trabalho para
a edio do vdeo referente a cada sala de aula, todo o Grupo
estava ali analisando o prprio trabalho. Nessa direo, os
vdeos reunindo as cenas selecionadas pelos participantes
tornaram-se portas de entrada ao conhecimento, nas palavras
de Clot (2006), no apenas para as docentes-protagonistas,
mas igualmente para o coletivo envolvido com a anlise do
trabalho docente. Estavam todos ali diante das imagens do
trabalho docente, da atividade de ensinar em uma escola
pblica.
Ao serem solicitados a expressar por escrito o que viam e
sentiam diante das imagens, alguns participantes narraram
situaes do trabalho que, apesar da recomendao, no foram
desprovidas de juzo de valor e de inferncias comparativas
sobre os modos de trabalhar das professoras em sala de aula.
Assinalaram ainda as especifcidades inerentes ao processo
de ensinar em turmas de primeira srie e terceira srie,
destacando, especialmente, as condies fsicas destinadas s
salas de aula, o arranjo e adequao do mobilirio disponvel
s necessidades da atividade de ensinar e aprender nas
diferentes sries. De acordo com os comentrios, essas
questes interferem nos modos de trabalhar dos professores.
Ao ouvir o Grupo, uma das professoras-protagonistas,
4
presente ao evento, disse:
Neste dia, as crianas estavam agitadas, porque esse no
era o ambiente de costume delas, era uma sala de aula
improvisada em um espao fora do prdio da escola,
devido a reformas em andamento. A sala no propiciava um
ambiente alfabetizador, era um espao cedido e estvamos
l h poucos dias. A flmagem poderia ter fcado melhor,
mesmo assim, achei que fcou muito bom.
Enquanto isso, outro participante ressalta as cenas que
evidenciam a falta de respeito dos alunos com uma
das professoras, o que para outro mais uma questo de
indisciplina do que de falta de respeito. Uma professora
comenta: As crianas falam muito. Essa fala leva um dos
pesquisadores a perguntar: Conversar ruim para aprender?.
Continuando os dilogos, um participante reala o fato de as
professoras fcarem em p, curvarem-se ou falarem o tempo
todo. Diante disso, recomenda: Mostrem isso no vdeo, pois
essas ocorrncias esto associadas sade dos professores.
Assim, para a sustentao do processo de anlise de docente,
como prope a Clnica da Atividade, utilizando o mtodo de
Autoconfrontao Cruzada, em meio a essas e outras falas, os
participantes do estudo escolheram as seguintes situaes de
trabalho flmadas, explicao e correo das tarefas escolares
propostas aos alunos pelas professoras, organizao espacial
da sala de aula, movimentao dos alunos e das professoras
em sala de aula, bem como a cenas em que as docentes
demonstram suas preocupaes com a aprendizagem dos
alunos.
Para chegar a tal sistematizao, o Grupo conversou, discutiu,
trocou impresses, opinou, justifcou e inferiu sobre o que
viu, ouviu, sentiu. Enfm, exps a complexidade da atividade
de viver-trabalhar na escola.
4
Nesse encontro do Grupo Associado, estava presente apenas uma das
duas professoras protagonistas da flmagem realizada.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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A atividade de ensinar na 1 srie de ensino pblico
fundamental em Autoconfrontao Simples (AS)
e em Autoconfrontao Cruzada (AC)
No mtodo de Autoconfrontao Cruzada (AC), em um
dos momentos denominado Autoconfrontao Simples
(AS), reuniram-se dois pesquisadores e uma professora-
protagonista (professora A)
5
da atividade de ensinar em uma
turma de 1 srie do ensino fundamental.
O vdeo, trazendo as situaes de trabalho dessa atividade
e que foram escolhidas pelo Grupo Associado, iniciado
e a professora se v e se ouve ao trabalhar. Convidada por
uma pesquisadora a contar sobre o seu trabalho, ela dirige
o olhar para o aparelho de televiso, fca em silncio, olha
as imagens, ouve o som e v-se como uma trabalhadora que
se disponibiliza, incessantemente, aos alunos: ora solicitando
que fquem quietos, prestem ateno explicao, que
organizem as cadeiras ou aproximando-se de cada carteira
para corrigir as tarefas escolares.
Perguntada sobre a tarefa que as crianas executam, ela
a descreve assistindo ao vdeo: Esto fazendo um dever de
Portugus, aprendendo a silabao. Elas esto fazendo a juno das
slabas para formar uma palavra. Na formao da palavra, vo fazer
a leitura dessa palavra. Depois eu mostro a fgura e a palavra [...].
Pesquisador Quando voc vai ao quadro, qual a sua
inteno?
Professora A A inteno que todos observem. Chamo a
ateno de todos, mas, como vocs esto vendo a no flme,
nem todos se atm explicao, mas aquele a quem eu pedi
que prestasse ateno, aquele presta ateno.
Pesquisadora E isso para voc um problema, o fato de
alguns ouvirem o que voc est falando e outros no estarem
prestando ateno?
Professora A um problema porque difculta, atrapalha a
aula, o tempo todo eu peo pra sentar, oh!
O pesquisador continua convocando a professora a narrar
a sua atividade: E agora, o que voc est fazendo? Estou
trabalhando Portugus e Matemtica juntos. Eles esto formando
palavra atravs de nmero [ela explica a atividade que denomina
de palavras numeradas]. O dilogo continua: Agora voc est
falando para todo mundo junto, isso?. , agora no coletivo ali.
Estou pedindo para todo mundo.
Nesse instante, os pesquisadores e a professora-protagonista
assistem a uma estratgia de ensino utilizada que, segundo
ela, objetiva gerar a ateno das crianas. Na cena, a professora
fala de modo errado propositadamente, momento em que, ao
ver-se em atividade, tece o seguinte comentrio: para ver
se eles esto sabendo.... Ela segue explicando a estratgia aos
investigadores, que a incitam a dar novas explicaes sobre
esse momento da atividade de ensinar. Repentinamente, ao
olhar uma situao, a pesquisadora pergunta: O que houve
ali?. A professora responde: Meu Deus! Sujou a blusa de
catarro no banheiro, sei l!. No vdeo, a professora dirige-se
ao aluno e ordena: Tira essa camisa e coloca dentro da mochila,
pe a blusa de frio. Diante dessa situao, volta-se para a
pesquisadora e comenta, demonstrando certa preocupao:
Agora vai fcar com a blusa de frio, e estava um caloro!. nesse
contexto que uma pesquisadora volta a indagar:
Pesquisadora Mas, ento, voc est ensinando nmeros,
alfabetizando por silabao, mas voc est olhando se eles
esto com casaco, como que ?
Professora A Sim, t um calor, eles esto derretendo, a
eu digo: Vamos tirar os casacos e pedi ao menino... [ela
para de falar, observa e volta a verbalizar]: Olha l, ele est
colocando a blusa suja por cima do casaco. Ao comando do
professor, eles acham que tm que obedecer, apesar da gente
no passar isso, mas eles acham que tm que obedecer. No
sei, j sai de casa: Olha, obedece professora!.
5
No intuito de identifcar as falas, foi necessria a distino entre os
participantes da pesquisa (pesquisador, Professora A, Professora B). Contudo,
necessrio ressaltar que os pesquisadores tambm so trabalhadores,
alguns deles professores, assim como as professoras-protagonistas da
flmagem das situaes de trabalho consideradas pesquisadoras. Afnal,
todos compem a CAP.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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Analisando o trabalho docente, percebe-se que a atividade de
ensinar exige da professora o desenvolvimento de mltiplas
aes. Por vezes, durante a explicao do contedo para toda
a turma, convocada a parar a atividade, para se (pr)ocupar
com o tipo de agasalho usado pelos alunos, uma vez que o
vesturio deles no est adequado temperatura ambiente
(Vamos tirar os casacos!) e, igualmente, aproveita para
organizar um material que seria utilizado numa prxima
etapa da aula. Ou seja, a professora faz a gesto de diversas
eventualidades especfcas de sua atividade em conjunto
com outras: zelar pelo bem-estar dos alunos, organizar o
material didtico para uma prxima etapa da aula, cuidar
para que a aula se desenvolva dentro do tempo previsto,
mas, especialmente, com a ocorrncia da aprendizagem, etc.
Compreende-se, assim, a dimenso do conceito de atividade
dirigida, como explicita Clot (2006) e, tambm, a afrmao
de Schwart (1998) de que todo trabalho gesto.
A anlise do trabalho permite observar que a atividade de
ensinar requer explicaes coletivas e individuais. No caso
da explicao individual, a professora, na maioria das vezes,
desloca-se at as mesas para ensinar. Quando isso ocorre, ela
se curva bastante para alcanar o caderno do aluno que est
sentado. Olhando um desses momentos no vdeo, quando
essa postura fsica exibida, expressando uma sensao de
dor, a professora diz:
Professora A Ai! Eu saio dali quebrada, cansada, muito
cansada. D dor nas costas. Eu no sei, tinha vontade de
pensar em outro modo, como eu poderia atender sem
estar me curvando assim. Daqui a pouco eu estou at com
problema de coluna de tanto me curvar. Sinto tambm muita
dor de cabea.
Pesquisador O que dispara essa dor de cabea?
Professora A Acho que a tenso, a ansiedade de v-los
aprender, aquela vontade de ver eles j dando resultados, a
fco naquela ansiedade, dou ateno a um, logo dou ateno
a outro...
Olhando novamente as imagens, ela murmura: So 20 anos
disso a. A minha funo alfabetizar. O disso a, ao qual
se referiu ao ver a flmagem do trabalho, composto de
imagens da turma com alunos indo e vindo na sala de aula,
ela no quadro explicando turma num momento e, logo
em seguida, precisando atender a alguns alunos em suas
carteiras quase o tempo todo em um burburinho provocado
pelos alunos que fcam a circular na sala.
A trabalhadora-protagonista assiste ao vdeo com tanto zelo
que, em alguns momentos, parece no ouvir as perguntas
dos pesquisadores, pois no responde. Em certo instante,
suspira longamente, e comenta: So 9h. o horrio do recreio,
a j vou para outra aula. A prxima aula Matemtica mesmo.
O Grupo silencia, esto todos ligados no vdeo, ouvindo os
sons da sala de aula: a professora soletra uma palavra com
os alunos e, em seguida, pede: Fulano, senta!. A docente-
protagonista reproduz o que viu e ouviu no vdeo, imitando
o que o aluno respondeu ao receber o comando para sentar:
Ah, tia! Deixa eu ir ao banheiro?. Quando um investigador
interroga: E voc deixou?, ela diz:
No, nem sempre eu deixo, pois tem horrio. feita uma
pergunta aos pais, se o aluno tem problema de urina,
seno a gente estabelece assim: aps o recreio, eles vo ao
banheiro, porque s vezes tomam um suco, e [gesto de quem
est pensando] acho que uma hora aps o recreio comeo a
deixar de novo, um a um vai ao banheiro, mas ali, acho que
eles tinham acabado de voltar do recreio, no sei! Ah, no, ia
dar o recreio! Ento, quer dizer no tinha necessidade, a no
ser que ele chegasse e dissesse: Ai tia, t muito apertado!.
A pesquisadora interfere e inquire: A ele teria que pedir de
novo para poder ir?, ao que a professora responde:
No! [olha para o vdeo para ver o que vai acontecer]. Oh,
acho que vai pedir de novo, no sei, ou s vezes nem est
com vontade de ir ao banheiro, no, sabe? Mas, de repente,
deu vontade de dar uma sada, mas voc v que ele esqueceu.
Pode ser que ele pea de novo depois.
O investigador, outra vez, interpela: Por que est se dirigindo
mesa?. Ela olha atentamente o vdeo e murmura: Vou
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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prestar ateno. No entanto, acaba no conseguindo entender
o que se passa na cena. A pesquisadora insiste: Por que se
dirigiu sua mesa?. Ela no se lembra e afrma: Eu trabalho
assim: no tem uma sequncia, no. Chega uma hora que eu paro,
porque eu enjoo e eles tambm enjoam rpido [rindo] so crianas,
n?. Enquanto a pesquisadora comenta: Tem que mudar de
estratgia para eles no enjoarem, a professora confrma: !
Tenho que mudar rpido de estratgia, seno comea o baguno,
esto vendo? Comeam a sair. Olhem l! J no est mais
interessando aquela de trancinha, ela senta l na primeira carteira,
e est l atrs conversando.
A docente continua a narrar o movimento da turma. Em
nenhum momento, tira os olhos do monitor. Observa cada
aluno e, ao mesmo tempo, vai dirigindo comentrios
pesquisadora que est ao seu lado. Ela coloca em pauta os
dilogos empreendidos com os alunos durante a atividade
de ensinar. Em vrios momentos, diverte-se com as cenas e
ri muito, buscando sempre a cumplicidade da pesquisadora.
Pesquisadora a mesma estratgia do nmero errado para
ver se eles esto mesmo prestando ateno?
Professora A Foi propositalmente tambm: Olhem aqui
para a minha blusa roxa, no branca!. A, na hora, eles
olham, veja, l esto todos prestando ateno. Ao fundo,
ouve-se a professora perguntando aos alunos: Esto olhando
para a minha blusa roxa?
Pesquisadora Me explica: o que voc est fazendo...
Professora A Sim, estou passando [mostrando] uma
atividade na folha, a deixo o quadro um pouco de lado. Era
um costume deles na CEI [Centro de Educao Infantil], eles
tambm no esto muito acostumados com quadro, ento,
eu tenho que introduzir o quadro aos poucos. Claro que os
ltimos ali no esto vendo a palavra, n?
Pesquisadora Explica para gente essa atividade?
Professora A uma atividade de Portugus, continua
sendo uma aula de Portugus [...], eu peguei aquela folha
que foi feita no mimegrafo, ainda no temos copiadora.
Ento lgico que estou com aquela folha l na frente, mas
os meninos no esto enxergando, eles esto prestando
ateno, mas conseguindo visualizar a atividade.
No vdeo, a docente continua explicando aos alunos a
atividade a ser feita. Mas, na conversa com os pesquisadores,
em alguns momentos, parece que est avaliando a postura
dos alunos: Olha, ele me interrompeu, esto vendo? Pediu para
ir ao banheiro, quer dizer, me interrompeu, e olha que pedi ateno,
falei da cor da blusa, falei do lpis, da mozinha assim [fazendo
gesto: colocando a mo no queixo], mas, mesmo assim, ele foi l e
me interrompeu. Em seguida, outra situao exige que ambas
professora e pesquisadora estejam atentas, de maneira
que a investigadora pergunta: O que voc est fazendo ali?
Menina, ela veio com um machucadinho no dedo. [Elas continuam
observando e riem diante do que a docente diz para a aluna: Ah! Isso
no nada, vai fazer o dever]. Na sequncia, ela justifca: No
era nada mesmo, era s uma pelinha [risadas]. A pesquisadora
pergunta: E acontece muito isso?. Rindo, e imitando o gesto
da aluna, ela afrma:
Acontece! s vezes uma pelinha no dedo, no pode mais
fazer o dever. Na minha caixinha, na bolsa, tem tudo, a
com alicatezinho vou l e corto, a digo: Pronto, acabou! Se
o problema era isso aqui acabou! Ento a gente meio mdico,
meio me, meio psiclogo, meio tudo. Quando voc pede
uma, duas, na terceira vez a minha ao mais posicionada
para aquela criana. Voc vai observar que agora ela
[referindo-se menina que foi chamada ateno] vai lembrar
sempre porque agi daquela forma, porque agi mais duro
com ela. Voc pode ver que agora ela no est me dando
trabalho, ela parou e vai continuar estudando, ali tudo
individual. Tem aquele menino que voc pede e acabou, mas
outros no param. Olha l, ela est quietinha, aquela l no
me dar mais trabalho!
**************
Como j mencionado, o mtodo adotado para a anlise da
atividade do trabalho, na perspectiva da Clnica da Atividade,
acumula a produo do conhecimento em AS (trabalhador/
pesquisador/imagens) e em AC (dois trabalhadores/
pesquisador/imagens), cujas etapas tambm so flmadas.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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Sendo assim, dando continuidade ao processo de pesquisa
com docentes do ensino pblico fundamental, em nvel de
AC, o vdeo da atividade de ensinar na 1 srie exibido, com
o intuito de gerar o dilogo entre a professora-protagonista
e a colega de trabalho, pertencente ao mesmo gnero
profssional: docncia no ensino fundamental.
Inicialmente, elas so comunicadas pelo pesquisador,
mediador da conversa, que, posteriormente, em outra fase do
mtodo, para fns de ampliao do debate sobre o trabalho
docente, tanto o vdeo advindo da flmagem das situaes
de trabalho como aqueles envolvendo os momentos de AS
e AC sero apresentados ao Grupo Associado, aos outros
professores da Escola onde elas atuam e aos demais docentes
e dirigentes da Rede de Ensino Pblico do municpio. Com
a aquiescncia das participantes, inicia-se a exibio do
vdeo, cujo processo dialgico foi disparado pelas cenas que
mostravam a organizao espacial da sala de aula.
Professora B [...] Aquelas mesas todas misturadas me
incomodariam. Se fosse eu naquela sala [...], eu mudaria
tudinho, botava uma atrs da outra, certinhas.
Professora A que ali, naquela sala, s vezes, no fca legal
colocar um atrs do outro, [...] porque alguns que fcavam do
lado direito no viam o quadro. Realmente eles esto todos
embolados.
Professora B Eu no sei, tenho que olhar as coisas e ver
organizao, assim eu consigo me organizar. Se eu vejo
que est tudo tumultuado, fco embananada com a minha
prpria atividade. uma forma minha de ao no caso. Mas,
cada um tem um jeito mesmo de trabalhar! Eu no me vejo
naquela sala de aula.
Professora A a dinmica dessa aula, mais juntos, para um
monitorar o outro, ajudar, dar um apoio, porque formao
de palavra com slabas.
Professora B: [...] no sei se isso o tradicionalismo que est
bem enraizado em mim, nesse sentido de comportamento,
voc tem que entrar num ambiente e tem que estar organizado.
Daquela forma ali, voc olha, na verdade, no sabe qual
aluno que est conversando, que est te incomodando, que
pode est atrapalhando, porque eles esto muito juntos,
misturados. Ento assim, como que voc vai controlar o
aluno, n? Porque tem que ter o controle pra ele, t? Voc
saber que ele est aprendendo e voc passando. Se voc os
deixa muito soltos, a voc no vai ter noo daquele que
conseguiu pegar, aquele que no alcanou, aquele que voc
precisa chegar, entendeu? E eu achei assim, muito disperso.
Ela est individualmente em cada um, mas e o grupo? At
que ponto ela sabe onde tem que ir ali?
Professora A O meu comportamento a conversa, voc
vai conversando... Ali eu estou atendendo a um de cada vez,
estou atuando na individualidade, se bem que vm uns e me
atrapalham...
Professora B isso que estou falando, eles no tm o limite
de que preciso aguardar a vez...
Pesquisador [dirigindo-se professora B] Como voc
ensina esse limite?
Professora B Eles vo aprendendo com o seu jeito de
trabalhar, voc diz: A professora vai atender a todo mundo,
vamos comear por esse aqui. Professora A [ interrompida
pela professora que est tendo a sua atividade colocada em
anlise] Quando eu chamo ateno, veja, a acalma um
pouco, t vendo?
Professora B Quando voc est no quadro, vai para l, a
turma se organiza, quando voc sai para atender a um, todo
mundo levanta...
Professora A Quer ver, daqui a pouco vou comear a
atender a um ou uma [as duas trabalhadoras fxam-se no
vdeo], olha, voltei a atender individualmente, j tem uma
em p.
Ainda como afrma Clot (2006), ao explicar as situaes
de trabalho, recorre-se herogeneidade dos mundos do
trabalho, aos confitos das normas, pluripertinncia dos
sujeitos, a fm de poder situar-se nas fontes da ao, pois
os que trabalham esto necessariamente emaranhados em
universos contextuais. Por isso, parece possvel formular a
ideia de ao compreendida como a ocupao do sujeito, que
emerge no cruzamento das (pr)ocupaes que so nossas,
mas que, necessariamente, incluem atividade dos outros.
Essa inferncia do autor parece corroborar as narrativas das
docentes ao explanarem as situaes de trabalho vivenciadas
e analisadas tendo a flmagem como recurso do ato de pensar.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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A atividade de ensinar na 3 srie de ensino pblico
fundamental em Autoconfrontao Simples (AS)
e em Autoconfrontao Cruzada (AC)
Prosseguindo com a Clnica da Atividade docente, uma
outra professora que protagonizou a atividade de ensinar
na 3 srie do ensino fundamental (Professora B) tambm
chamada a se confrontar com o seu trabalho. Desse modo, em
AS, o pesquisador principia dizendo: Vamos comear a assistir
ao vdeo da sua aula e gostaramos que voc explicasse o tipo de
aula que optou por fazer, por que optou por fazer esse tipo de aula,
dizendo tambm o que voc est fazendo em cada momento.
Professora B Bem, neste dia a, eu estava fazendo uma
atividade dentro de um projeto [denominado] Ningum
est vendo. sobre higiene, pois a gente percebeu que a
escola est precisando muito trabalhar a questo da higiene
com as crianas. um projeto interdisciplinar, envolve todas
as disciplinas. Nesse dia eu estava trabalhando com pasta
de dente, trabalhando o rtulo, a data de validade, por que
importante a escovao e todo o processo que envolve a
escovao, falando sobre a crie, por que a gente tem crie
[...].
Faz-se silncio entre os interlocutores. No vdeo, a docente
chama a ateno dos alunos por no terem trazido o material
necessrio realizao da tarefa escolar. Sorri e se dirige ao
pesquisador: A, eu estou puxando a orelha deles, pois dou uma
data para trazerem o material que eu peo. Mas alguns deles no
trouxeram [...]. Nesse instante, ela sorri novamente, diante da
situao que aparece no vdeo: um dilogo que se estabelece
entre ela e os alunos. Eles dizem que j trouxeram o material,
ela diz que no e se encaminha para um armrio localizado
em um canto da sala de aula, sorri de novo, e conclui: Eles
tinham razo, eu guardei, mas estava to bem guardado, enfm, eu
achei dentro de um saco l!.
Seguindo com os comentrios sobre a tarefa escolar, qual
seja: a higiene bucal, a professora tambm se lembra do
banho de espuma no ptio, que havia ocorrido na semana
anterior, e dos afazeres com a embalagem de sabonete, ainda
dentro do mesmo Projeto Higiene Pessoal. Tomando como
objeto o sabonete, as crianas aprenderam como ele feito,
aproveitaram para elaborar a lembrana do Dia das Mes,
pesquisaram os preos dos diversos sabonetes existentes
no mercado, etc. Com um ar de satisfao, explica aos
pesquisadores que, em nome do Projeto promovido com a
terceira srie, ela enviou um e-mail para uma das empresas
que comercializa creme dental, a qual fcou de enviar vrios
produtos para as crianas.
Voltando s imagens que aparecem no vdeo, o pesquisador
tece um comentrio: Nesse momento eles esto entregando e voc
est colando.... A docente menciona: No, aquela [referindo-
se atividade escolar] ali a do caderno.... O pesquisador
continua: Ento, a prxima atividade. Ela concorda: , a
eles trouxeram um monte de recorte de sapataria, de supermercado,
e eu estou dizendo que se eles foram fazer um passeio em um
shopping, agora precisam comprar e calcular quanto vo pagar
e quanto vo receber de troco, a eu ponho o valor, colo l o que
eles compraram. Uma breve pausa, o pesquisador pergunta:
Mas isso voc faz na sala? Ela responde: porque no tenho
como fcar com os cadernos deles. Eu no tenho mais espao no
armrio [risos] para colocar caderno, porque seno eu at deixaria
os cadernos e adiantaria, mas no d. Outro indaga: Ento em
que horrio voc adianta a atividade?. A professora revela:
Eu fao tudo na minha casa. Mas, por exemplo, ali, eu
aproveito que eles esto fazendo a atividade deles, se percebo
que no preciso mais estar auxiliando, que conseguem fazer
sozinhos, eu sento e colo rapidinho, pois a eles terminam a
atividade e podem comear a fazer o caderno.
A conversao continua e o investigador constata: Ali voc
est grampeando uma caixa....
Professora B , eu grampeio, abro a caixa e grampeio na
folha, porque a cola atrapalha o manuseio deles. s vezes,
eles fcam com a mo suja, a tem que fcar pedindo pra lavar
a mo e, pra evitar essa sada, eu j grampeio tudo, porque
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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a ningum tem que sair, s sai mesmo por necessidade de
banheiro ou gua.
Pesquisador Voc vai grampeando mesa por mesa...
Professora B Mesa por mesa...
Pesquisador Por que no passar o grampeador, ao invs de
passar de mesa em mesa?
Professora B Pois ! Esse o meu problema! Sou meio
perfeccionista [sorrindo], tem que estar bem feito! Ento,
como acho que no vo fazer do jeito que eu quero, a eu vou
l e grampeio de todo mundo. O caderno tambm, olho de
um por um, cada folha, cada atividade. Qualquer atividade
que eu der, corrijo uma por uma, se tiver tudo certinho,
ainda colo um adesivozinho de que t legal, seno, ganha
uma carinha feia para melhorar. o meu jeito!
Pesquisador Voc viu isso em algum lugar?
Professora B No, isso uma particularidade minha, eu
fao assim. Voc pode pegar o caderno deles, que vai ver
que, dentro do prazo da aula, cada atividade corrigida,
das 7 s 11h20min. Passou desse horrio, se no entregar, eu
no corrijo mais. Ele [o aluno] tem que se organizar dentro
do prazo que ele tem. S se eu combinar com eles, porque
tudo combinado, ento, se eu disser: Hoje vou corrigir. Se
eu disser sim; sim, se eu disser no, no! No tem meio-
termo! Tanto que eles me cobram muito, dizem: Tia, voc
falou que ia corrigir. Ento, se eu falei, eu fao...
Diante de uma sala de aula organizada com carteiras
enfleiradas, alunos em silncio, uma tarefa escolar
metodicamente desenvolvida, o pesquisador indaga: Como
foi para voc chegar a esse modo de funcionamento?:
Professora B Eu estou com eles desde a 1 srie [...]. Eu dei
continuidade porque eu sentia muitas difculdades em estar
sempre pegando turmas com difculdades, ou seja, alguns
professores no trabalham de uma forma muita boa, a voc
acaba sempre pegando alguns pepinos, ento eu falei: Poxa,
eu vou com a 1 at a 4, na 4 eu libero, meu, da minha
forma, ento, eu no vou ter tanto problema. Hoje os pais
tambm no tiram da minha turma, alis, eles at brigam pra
deixar as crianas, elas gostam e preferem, ento, eles j me
conhecem [...]. Meu aniversrio em julho, eles fazem duas
festas para mim todo ano, junho e julho, um coisa que acho
engraado neles que nunca decoram a data.
Ao fundo, ouve-se a voz da professora explicando como
deve ser feita a tarefa escolar. Um pesquisador pergunta:
Quando que voc percebe que deve explicar para todo mundo
l na frente e no s individualmente?. Ela responde:
Quando todo mundo me chama ao mesmo tempo [...]. Se eu
no fizer isso, eles no vo ficar quietos e eu no vou dar conta
de atender a um por um por um, entendeu?. Em seguida,
outro pesquisador indaga sobre como ela lida com o
tempo do grupo, ou seja, quando um aluno termina de
realizar a tarefa antes do outro. A professora argumenta
que espera uns dez minutos e entrega uma nova atividade
para aqueles que terminaram, optando, porm, por
no entregar para aqueles que ainda no terminaram a
anterior. Entende que, se agisse desse modo, o aluno no
daria conta, uma vez que ainda no tinha terminado a
primeira tarefa.
Buscando antecipar a atividade de ensinar, as professoras
preveem os diversos componentes de seu dia a dia em sala
de aula. Alm da configurao da sala de aula, elas criam
uma ordem para o encadeamento das microatividades
com os alunos, fazem a gesto da atividade. Pode-se dizer,
diante disso, que tal atividade docente exige planejamento
prvio, mas essa prescrio no cumprida exatamente
como planejada, uma vez que viver apenas no prescrito
invivvel, como inferem Schwartz e Durrive (2007). Para
Osrio da Silva (2005), partindo de Clot e Litim, seja em
qual for o trabalho, trabalhar ser sempre, de algum modo,
buscar reconceber a tarefa visando a coloc-la a servio de
sua prpria atividade ou da atividade que partilhada
com outros. Trabalhar usar de engenhosidade para
tornar a tarefa um instrumento para a atividade, em que
o trabalhador buscar sempre exerc-la como expresso
de uma potncia criadora. O trabalhador continuamente
acrescenta algo ao trabalho realizado, jamais executa
apenas as prescries em situao de trabalho. Ento, em
sala de aula, como em qualquer outro meio de trabalho, toma
fora o carter de imprevisibilidade do trabalho, que requer
a cada instante inteligncia criadora do trabalhador docente.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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E o engraado que eu sou assim, procuro fazer tudo
antes para que, quando eu estiver na aula, possa fazer
tudo organizado, mas sempre no do jeito que eu quero.
Eu programo a aula assim, a chego l, eu preciso recortar
a caixa, como voc falou [referindo-se a um comentrio
anterior do pesquisador]. Na verdade, no tem como prever
uma aula. Outro dia, levei uma atividade de leitura, porque
tem atividade de leitura junto com esse projeto, mas eles
no estavam, nem um pouquinho, inspirados para ler nada.
Percebi que no ia dar certo. Eles queriam a Matemtica,
ento, eu joguei Matemtica, coloquei a atividade de leitura
de canto, no tem jeito!
Aps um momento de mirada do vdeo, a professora quebra
o silncio e volta a explicar a atividade de Matemtica
possibilitada pelo projeto Higiene na Escola: Nessa atividade
[...] d para eles fazerem a adio e a multiplicao, d para fazer
as duas, ento d para fazer as contas, ou seja, eles esto vendo
que tm as duas formas de calcular o que eles querem. Um
pesquisador lembra: Essas operaes j tinham sido trabalhadas
anteriormente. Ela afrma: - S que no dessa forma a, com
valores, mas sim com centenas, etc..
Pesquisador O que voc acha difcil no seu trabalho de
professora? Por exemplo, nesta aula, o que foi difcil pra
voc?
Professora B No sei, porque tudo difcil ali. Vou te
falar a verdade: muito exaustivo, porque a criana exige
muito de voc. A criana acha que ela no tem que pensar.
Eu no sei se so os pais, se a gente que faz isso, entendeu?
Ela acha que voc tem que indicar j, olha isso assim, d
pronto, quase pronto, tanto que, quando eu explico, eu tenho
que chegar e falar assim: Voc tem que pegar esse e esse. A
sai. Se eu no falar: Olha, voc vai fazer uma multiplicao
e uma adio, eles fcam parados at voc falar o que eles
querem: Como, tia? Qual, tia?. Entendeu? De certa forma,
eu acho que, se esto comigo desde a 1 srie, em algum
momento eu coloquei isso neles, esse erro n? Esse defeito,
ou isso vem de casa, no sei por qu!
A partir desse depoimento da professora e da observao de
uma das cenas de trabalho, o pesquisador comenta: como
no caso daquela aluna ali, voc est orientando.... A professora
complementa: Alm da conta, porque a atividade no est difcil
para o nvel da turma, quer dizer, j fazem esse tipo de operao com
frequncia. Um pesquisador indaga: Voc j experimentou
outras formas de dar aulas, deles participarem de outra forma que
no essa de voc ir dando as dicas. Voc j tentou outras coisas?.
Com gestos, enquanto o pesquisador falava, balanando a
cabea afrmativamente, informa:
assim, depende da aula. Por exemplo, quando a aula
mais exigida, eu passo uma atividade no quadro, uma
conta para resolver, eu no tenho que fazer aquilo ali,
no. Mas isso que eu no entendo, porque um rtulo,
porque uma pesquisa. Ento eles acham que, como no
uma coisa comum deles fazerem... Porque eu fz o projeto
para isso mesmo, para buscar coisas, para inovar, para eles
se mexerem, para no fcarem na mesmice da sala de aula.
Ento, eles fcam inseguros.
A professora continua descrevendo a atividade de ensinar,
contando sobre sua maneira de encaminhar as tarefas
escolares. Ao fazer isso, nomeia os alunos, fala sobre a
postura de cada um deles, sobre a sua prpria postura em
sala de aula. Em dado momento, um pesquisador pergunta:
Essa turma parece uma turma tranquila, pacata, ela sempre
assim?. Ela responde enfaticamente: Mas no ! isso que
estou falando. porque estou ali. Se eu no estiver, uma turma
muito difcil. de novo questionada: Voc atribui isso a qu?.
Respeito com eles, porque eu digo assim:
Eu respeito vocs, mas vocs tm que me respeitar. Ento,
no quer que eu grite, no grite comigo. Todo mundo diz que
professor grita. Ento, no quer que eu grite, ento no grite
comigo. O que gritar? Ficar falando alto no meu ouvido, se
vocs no falarem alto eu tambm no vou falar alto [...]. Eu
peo licena para pegar um material deles, se quero ver se
trouxeram algum livro, peo licena para abrir a bolsa deles.
Ento assim, eu tenho toda a educao com eles, da mesma
forma que eles tm que ter comigo [...].
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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Observando as cenas, ela prossegue:
Esse comportamento mudou mesmo depois que fz uma
atividade que contar um segredo para a professora. Eles
sabem que guardo mesmo. muito interessante! Eles
contando os medos, as coisas deles [...]. Eles fazem isso
escrevendo, tipo uma redao. Depois, quem quiser conversa,
mas muita coisa eles perguntam por meio do papel, porque s
vezes voc no quer falar, mas voc quer perguntar. E muitas
coisas eu respondo no papel. Por exemplo, namoradinho;
outra disse que a me estava presa e, uma coisa que voc
no percebe, e a escola tambm no sabe, ento, ela estava
muito triste; a outra os pais brigaram e no era comum, da
pediu para eu orar. So coisas assim.
Em AC a atividade de ensinar no ensino fundamental (3
srie) protagonizada pela professora B, as cenas so exibidas
para a confrontao com um de seus pares, colega de trabalho
(Professora A), que tambm protagonizou uma flmagem para
fns de anlise do trabalho docente no Ensino Fundamental.
Logo que o vdeo comea, a professora B sorri e fala:
A gente fca brincando, falando as palavras que so escritas
em ingls. No caso, so escritas de um jeito, mas tem que
falar de outro, eles falam que est errado, mas eu falo que
no est, por exemplo, Nike, ns somos brasileiros ento
naike e no nike. [...]. Ah, eu me acabo de rir, em uma
hora, eu at brinquei com um, ele fez uma pergunta, e eu
falei: Ah, seu cara de madeira [...] est fazendo hora com a
cara do professor, a todo mundo riu.
O pesquisador interpela: Voc falou de uma turma certinha, o
que voc qualifcaria de uma turma certinha? Voc disse que, ao
assistir sua aula, se percebeu um pouco autoritria, mas coloca
isso como um fator positivo e defende esse modo de funcionamento,
dizendo que assim que deve ser.
Professora B Eu acho que funciona, porque meus alunos
gostam. Se voc fzer uma entrevista com os meus alunos,
eles gostam e os pais deles tambm. Eles gostam porque
Tia B cobra, porque Tia B brinca na hora que tem que
brincar [...], eles tm o momento pra tudo, no uma coisa,
n, que, meio que cada um faz o que quer, no ! Eles tm
horrio pra tudo, eu no sou to autoritria assim. No
s estudar, a gente tem aqueles momentos em que eles vo
contar novidades, que querem conversar, alguma coisa que
aconteceu.
Professora A Ah, eu acho esse o modo dela operar bom, [...]
mas eu sou mais liberal no meu modo de trabalhar, meu
jeito mesmo de trabalhar.
Professora B Eu acho que eu vou mais alm, voc gosta
desse estilo para voc?
Professora A Sim, eu gosto de trabalhar daquele jeito, mais
liberal.
Professora B: Ento isso! jeito de trabalhar de cada um.
Voc tem alcanado seus objetivos daquela forma?
Professora A Tenho.
Professora B [...] Se ela gosta, j colocou que a forma dela,
ento, quando voc aceita isso, como sendo algo que voc
gosta, no adianta os outros falarem. como te falei, eu no
consigo ver a minha sala de outro jeito. Mas eu j percebi
que eu sou um pouco autoritria, ento, eu manerei nesse
sentido, porque eu achei que eu estava sendo um pouco
exagerada, minha cobrana um pouco alm, n? Mas
porque eu me deixo modifcar, eu acho que a todo o tempo
eu estou me modifcando.
Tal como fez na AS, a professora B expe sua maneira de
ensinar e informa que, depois de fnalizarem a atividade, os
alunos podem conversar, mas sem sair do seu lugar, pois

Eles tm regras a seguir, como no trnsito, [exemplifca],
como se fosse um carrinho, ele pode passar quando o sinal
est verde, est vermelho no pode passar. Eles tm que
entender que tm que seguir regras, porque a gente vive em
um mundo que para tudo tem regra e, se voc segue, vive
bem; se voc no segue, tm alguns prejuzos, eles entendem
isso. [...]. Eles criam essas regras junto comigo: quais os
deveres dos alunos? Tanto que tinha um quadro, mas, com
esse negcio de limpeza, faxina na escola, eles tiram tudo.
Ento a gente cria as regras dos deveres e dos direitos deles,
e os direitos, muito engraado, porque eles colocam poder
ir ao banheiro quando a gente tiver vontade, porque, s
vezes, o professor acha assim: Ah, no t na hora. Mas a
vontade dele. Ento, assim, eles criam regras bobas, mas so
ideias deles, e tudo isso vale.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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Professora A Sentados, nos lugares deles, e esperando a
vez [...]. Eu acho que a organizao est boa, eu no sei se
porque as crianas esto na terceira srie, no sei se a
organizao dela mesmo, dela trabalhar...
Professora B Uma sugesto que eu daria aos professores
que acompanhem a turma da primeira srie at a quarta,
porque isso a [referindo-se organizao da sala de
aula: alunos sentados uns atrs dos outros, em carteiras
enfleiradas] eu no consegui em um ano s, entendeu? Isso
a aconteceu aos poucos, eles vo se adaptando ao seu estilo...
Os dilogos produzidos acerca da atividade de ensinar em sala
de aula falam de um paradoxo. Paradoxo esse enunciado por
Clot (2006), ao dizer que somente quando nos aproximamos
de uma (re)avaliao do que fazemos que a regra no escrita
se torna visvel, que as regras do gnero aparecem. quando
o gnero tem problemas que ns o vemos. Informando-nos
sobre o estilo de ao, modulado ao levar o gnero por seus
entrecruzamentos, jogando com ele. Os trabalhadores nos
informam, ao mesmo tempo, sobre as tenses internas do
gnero, sobre a heterogeneidade que marca a emergncia das
variantes. nesse instante que o estilo de ao participa da
renovao do gnero pelas contribuies estilsticas que o (re)
avaliam sem cessar e do a ele sua dinmica. Ele se alimenta
do choque de variantes e de suas frices internas nas quais
os estilos pessoais no somente participam, mas se acentuam.
O gnero pode tambm se necrosar. E isso o que d todo
sentido e importncia s insistncias estilsticas. Enfm, o que
Clot (2006) afrma que a plasticidade dos gneros depende
dos estilos, ressaltando, porm, que o inverso igualmente
verdadeiro. Existe uma dupla vida do estilo e o domnio
do gnero que permite a liberao dos estilos, a criao
estilstica supondo o conhecimento do gnero em todas as
suas costuras. Para o autor, o estilo que desembaraa ou
libera o profssional do gnero, no negando o gnero, no
contra o gnero, mas, graas a ele, usando seus recursos e
suas variantes.
Em conformidade com o autor, para explicar as situaes de
trabalho, os trabalhadores recorrem sua pluripertinncia
a fm de poder se situarem nas fontes da ao, pois os que
trabalham esto necessariamente emaranhados em universos
contextuais. Por isso, parece possvel formular a ideia de ao
compreendida como a ocupao do sujeito, que emerge no
cruzamento das (pr)ocupaes que so nossas, mas que,
necessariamente, incluem a atividade dos outros.
A anlise do trabalho docente, pela via da atividade de ensinar,
permite perceber que as professoras se (pr)ocupam o tempo
todo com questes importantes para o desenvolvimento da
sua atividade. Concordando com a inferncia de Schwart e
Durrive (2007), entendemos que, por isso, fazem uso de si
por si e pelos outros para darem conta das variabilidades
inerentes ao funcionamento da vida.
Quando indagada sobre o que a faz escolher entre atender
a uma criana e no a outra, uma das professoras responde
que, por conhecer a turma, opta por dirigir-se queles
alunos que tm mais difculdades para aprender, que, para
fazer o dever, solicitam mais a sua presena. Entende que,
apesar de saber que todos precisam dela igualmente, alguns
necessitam de um acompanhamento individualizado e de
uma assistncia mais cuidadosa.
Pesquisadora Ali voc vai pela segunda vez na criana e
diz: Olha que bonitinho que ela est fazendo. Por que voc
fala isso com aquela criana, naquela hora?
Professora A Para incentiv-la, porque s vezes elas
costumam achar feio o que elas fazem, ento, se eu der uma
palavra de incentivo, de apoio, a eu digo: Est bonitinho,
faa do seu jeitinho, falando isso eles vo sentir segurana.
Eles vo pensar: A professora falou que est bom, que est
bonito! [...].
O trabalho das professoras narrado trazendo no apenas
a explicao da atividade, mas tambm as histrias dos
alunos e de suas famlias. Esse fato corrobora a afrmao
de Clot (2006): a atividade dirigida, porque ela se dirige
ao objeto de trabalho, ao outro e ao prprio trabalhador. As
trabalhadoras-professoras-protagonistas esto imbricadas
com as variabilidades das vidas dos alunos e das suas e,
sobretudo, com a realizao da atividade de ensinar. No h
uma vida dentro e outra fora da escola, e um dos grandes
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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desafos gerir a imprevisibilidade do trabalho. Uma das
docentes enfatiza que o trabalho a ser feito com os alunos
que apresentam necessidades especiais exige uma formao
docente especfca:
Professora B [...] tive um aluno, ele era defciente fsico, ele
est tarde. A gente faz um trabalho com ele bem diferente,
mas assim, o legal dele o progresso dele no fsico, na
Educao Fsica. Acho que, para darmos conta da atividade
de ensinar a alunos com [defcincias] de coordenao
[motora], eles teriam que trabalhar com a gente para que
depois pudssemos trabalhar com o aluno, porque so coisas
diferentes, voc no tem, no sabe como trabalhar com essa
criana.
Apontando para o televisor, a mesma professora revela: Est
vendo aquela menina l? No faz e no tem quem faa com que ela
realize as tarefas, mas vai todo dia, no tem quase falta nenhuma.
Ela j uma repetente de outra turma. Hoje est na minha turma,
mas a gente no sabe como trabalhar. Ento, o pesquisador
indaga: Como ter uma criana assim em sala de aula, repetente,
que vai todo dia e no faz nada.
Professora B Me incomoda! Porque parece que no estou
conseguindo, n? Parece que o problema est em mim,
porque, como que voc tem um aluno que no se interessa
em fazer nada? Parece que voc no est conseguindo chegar
a ele. Mas, no caso dessa aluna, ela assim desde o dia que
entrou. Se ela fzesse uma tarefa, eu diria, ento: Hoje eu
consegui!. Ento foi porque usei algum mtodo diferente.
Mas no assim! J tentei de todas as formas.
Para Clot (2006) e Fata (2005), a autoconfrontao permite
um processo de anlise e coanlise do trabalho que
disparado pelas situaes de trabalho capturadas em
imagem e som (vdeo sonorizado). Tal processo torna-se
possvel desde que se criem condies para que os sujeitos
retomem o seu vivido profssional, ou seja, exibindo os
vdeos contendo as situaes de trabalho antes analisadas
individualmente (autoconfrontao simples). Ressalta-se que
a autoconfrontao no tem por objetivo uma reconstituio
da experincia vivida pelo trabalhador. As imagens no
so compreendidas como representaes da realidade, e
sim como disparadoras do processo de anlise e coanlise
do trabalho, tendo-se como princpio que a experincia do
trabalhador tem uma histria. Como afrma Clot (2006), ao
analisarmos essa experincia, sua histria transformada, e
a uma nova experincia surge.
Uma nova experincia que, ao facultar outros movimentos de
anlises sobre a atividade docente, pode desfechar prticas
aliadas da promoo da sade do trabalhador docente:
Eu me deixo modifcar. Eu acho que a todo tempo eu estou me
modifcando..., como disse uma das professoras.
Pesquisas citadas por Heckert et al. (2001) do conta de que
esto ganhando contorno novas formas de organizao do
trabalho na escola. Fazendo uma clnica da atividade docente,
v-se que, apesar do sofrimento provocado pelas situaes de
trabalho adversas sade, as professoras buscam apreender
outros movimentos para suportar e criar outros modos de
ser-estar na vida-trabalho. Por conta disso, a organizao
espacial, como todos os outros aspectos da gesto do
trabalho docente, recorrentemente colocada em anlise,
produzindo efeitos nos modos de ensinar e aprender, o que,
consequentemente, exige novas modulaes na organizao
do trabalho na escola pblica, logo, no gnero profssional.
Dilogos (in)conclusos sobre as situaes de trabalho
docente em autoconfrontao
Aps vivenciarem o processo de Autoconfrontao Cruzada,
um dos pesquisadores pergunta as duas professoras: Como
foi viver esse processo? Como foi assistir a essas cenas de sala de
aula? O que vocs fariam novamente?. Elas respondem:
Professora A Eu vi que o meu trabalho t assim cansativo
e que eu devo, a partir desse flme, procurar um jeito de
melhorar um pouco mais, melhorar pra mim e pra eles. Assim,
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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buscar um modo de no fcar tanto tempo encurvada, falando
tanto, sabe? [...]. Acho que devo mudar minha postura, que
tenho que sentar mais [...]. O que eu vi e o que percebi que
parece que continuamos na creche: Aquela professora que
sentava no cho. [...]. Eles tm que perceber que agora eles
esto na sala de aula com uma professora, e eu estou fazendo
o papel de tia mesmo. Voc v que o tempo todo eles me
solicitam, seguram na saia. No! No que eu queira, eu, a
professora, ali na frente e os meninos ali enfleirados, no
isso! Mas claro que eu quero uma proximidade deles comigo
[fazendo o gesto de um abrao]. No sei se vocs esto
entendendo o que eu estou falando [...]. No aquela coisa
muito infantilzinha, sabe? Eles j pularam essa fase infantil.
Claro, so crianas, mas crianas que esto em outro plano,
subiram mais um degrau. Eu tenho que arranjar uma forma
de eles entenderem que agora fcou para trs a creche e que
ali uma sala de aula. Eu percebi aqui que, para eles, ainda
no caiu a fcha.
Professora B do meu jeito, ali est certo, no teria o que
mudar, teria que acrescentar, mas mudar, no tem o que
eu esteja precisando aperfeioar alguma coisa, pelo menos
no naquele momento ali. Mas acrescentaria algo parte da
pesquisa, pois acho que fui falha, eu poderia ter aproveitado
ainda mais a aula e no tive essa percepo na hora.
O vdeo trazendo as situaes de trabalho funcionou como
um dispositivo para que as professoras fzessem uma anlise
da atividade de ensinar.
Pesquisadora E o que voc acha que poderia fazer para
facilitar o seu trabalho? De tudo que a gente viu no flme, o
que poderia facilitar para voc?
Professora A Por exemplo, eu pensei de imediato: utilizar
mais cores com eles e, toda vez que eu mostrar uma cor, se
for a cor do silncio, para eles fazerem silncio, se for a cor
do banheiro, pode comear a me pedir para ir ao banheiro
de um a um; fazer um crach do banheiro, ento, se o crach
est ali, ento no posso ir. Organizar mais eles, eles esto
meio desorganizados. Em dado momento penso que eles
esto desnorteados [...].
Pesquisadora Voc sabe dizer, mais ou menos, em que
situao voc percebeu que eles esto desnorteados?
Professora A Naquele momento que eu chamei a ateno
das crianas para a correo do dever [...]. Eu achei que ali eles
prestaram ateno, mas no foi da forma como eu gostaria.
Eu acho que eles continuaram ainda muito desorganizados.
A professora B argumenta: No meu trabalho, nunca uma
atividade solta; sempre estou buscando alguma coisa. Apesar
de existir um planejamento das atividades, percebe-se uma
disposio das professoras para o aproveitamento daquilo
que foge s prescries no trabalho, buscando sempre
estarem atentas ao processo de aprendizagem, no qual os
alunos criam outros caminhos alm daqueles antevistos no
planejamento da aula. Uma das professoras conta como lidou
com uma situao imprevista:
Pesquisador Isso acontece muito? Das crianas buscarem
outros caminhos?
Professora B Na 1 srie, isso era muito interessante.
Quando eu falava assim: Faam um desenho com u, que
comece com o u. A: uma nuvem, uma for. Est certo? Eu
nem questiono, porque a forma que ele viu e o u est ali.
Da mais pra frente eu levo onde eu quero.
Em presena dessa situao, a atividade no visualizada
como malsucedida em seu objetivo, passando-se a considerar
como corretos os desenhos dos alunos. Houve certa abertura
para a inveno de outros modos de operao, sem deixar
de atender ao planejamento realizado e ao objetivo traado.
A anlise das situaes de trabalho permitiu pensar sobre
outros modos de trabalhar, pois, como menciona uma das
professoras: Vi que meu trabalho cansativo e que eu devo,
a partir desse flme, procurar um jeito de melhorar para mim
e para eles. Pensar em algo para no me curvar tanto, no falar
tanto. Acho que devo mudar a postura um pouco, sentar mais.
Analisar a atividade de ensinar admitiu constataes sobre
as difculdades que as escolas ainda encontram para lidar
com os alunos portadores de necessidades especiais e com
os repetentes comumente em idade avanada em relao
mdia da turma bem como verifcar as precrias condies
socioeconmicas e de higiene pessoal da maioria dos
discentes.
Colocada em anlise a atividade de ensinar, tem-se que os
dilogos produzidos corroboram o que expe Clot, em sua
obra sobre a atividade de trabalho: decisivamente, a atividade
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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no somente aquilo que se faz. O real da atividade tambm o
que no se faz, aquilo que no se pode fazer, o que se tenta fazer
sem conseguir os fracassos aquilo que se desejaria ou poderia
fazer, aquilo que no se faz mais, aquilo que se pensa ou sonha poder
fazer em outro momento. Portanto, o trabalhador vivencia um
paradoxo frequente atividade aquilo que se faz para no
fazer o que tem que ser feito ou ainda o que se faz sem desejar
fazer, sem contar o que deve ser refeito. A atividade possui,
ento, um volume que transborda a atividade realizada,
ou seja, em matria de atividade, o realizado no possui o
monoplio do real.
Para Clot (2006), a fadiga, o desgaste violento, o estresse
se compreende tanto por aquilo que os trabalhadores no
podem fazer, quanto por aquilo que eles fazem.
As atividades suspensas, contrariadas ou impedidas, e
mesmo as contra-atividades, devem ser admitidas na anlise
tanto quanto as atividades improvisadas ou antecipadas. A
atividade removida, oculta ou paralisada no est ausente
da vida do trabalho. A inatividade imposta ou aquela
que o trabalhador se impe pesa com todo o seu peso na
atividade concreta. Por isso, como diz o autor, pretender
deixar essas coisas de lado em anlise do trabalho signifca
extrair artifcialmente daqueles que trabalham os confitos
vitais dos quais eles buscam se livrar no real. O conceito de
atividade deve, ento, incorporar o possvel ou o impossvel
a fm de preservar nossas possibilidades de compreender o
desenvolvimento e a entrada em sofrimento.
Pesquisadora E sobre a troca com B, o que voc pode dizer?
Professora A: Troca?
Pesquisadora ! O que voc achou desse momento de troca
com a professora B, de conversar com ela sobre a sua aula?
Professora A Achei positivo, porque aqui ela apontou, nem
sei se chamo de falha, porque o jeito que gosto de trabalhar,
mas ela que no consegue trabalhar assim, mas eu tambm
no gosto muito de trabalhar muito embolado, no. Gosto
de trabalhar com eles uniformes, com as carteiras umas atrs
das outras, mas ali, naquela sala, eu achei que no dava para
organizar direito, e aquele trabalho que estou fazendo ali,
nessa primeira aula, tinha que ser um pouco mais juntos [ela
j falou isso anteriormente]. Era a proposta daquela aula.
Pesquisadora Ento voc acha que poder fazer diferente?
Professora A Posso.
Em suma, considerando a experincia de pesquisa vivenciada,
as professoras tecem as seguintes explanaes:
Professora A Quando eu vi a minha turma naquele dia
[referindo-se ao momento de AS], e hoje vendo o flme de B,
eu j estou repensando e est dando certo, t entendendo?
Mesmo quando eu for fazer trabalho em grupo, porque a
aula nunca sempre a mesma coisa, n? Tem vez que a aula
em grupo, dupla, depende da atividade, mas, no geral,
assim, eu acho que eu devo fazer dessa forma a [referindo
ao modo de organizar o trabalho em sala de aula de B]. Mas,
s vezes, chamando um aluno para apoiar o outro. Mas
no aquele jeito, todo mundo muito junto, chamando todo
o tempo, o que acaba me deixando ansiosa, estressada, n?
Ento, a j est fcando uma aula mais tranquila pra mim.
Foi enriquecedor esse flme.
Professora B Eu vejo que eu no estou to errada. Meu
caminho no est to errado, no, isso o que eu vejo. E
s tem que ser menos, menos [...]. No que eu seja muito
radical, mas acho que eu no preciso ser to exagerada, que
as coisas no tm que ser to certinhas, entendeu? Que no
precisa ser to organizado. Que, s vezes, tambm pode
dar certo de outro jeito, entendeu? Eu vou tentar, no vou
dizer que eu vou conseguir, no. De repente pegar aquele
momento de alforria deles e ver o que pode sair dali, n? Que
eu posso aprender e ensinar naquele momento ali [...]. Olhar
com outros olhos. No estou dizendo que vai acontecer, no,
porque, como eu disse, pau que nasce torto s vezes morre
torto, mas a gente tenta.
Compartilhando e ampliando o processo de anlise...
A pesquisa incluiu, ainda, um momento para compartilhar o
processo de anlise com um coletivo ampliado de professores,
que se efetivou em trs momentos.
O primeiro deles constituiu-se no retorno ao Grupo
Associado, para a coanlise do trabalho a partir dos dados
produzidos na pesquisa. Neste encontro, o Grupo sugeriu que
os vdeos gerados pela Autoconfrontao Cruzada fossem
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
136
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
137
legendados com as indagaes dos pesquisadores, devido
sua importncia no processo de convocao do dilogo
sobre as atividades filmadas em quaisquer momentos em
que fossem exibidos.
No segundo momento, esses vdeos tornaram-se decisivos
no encontro com os demais docentes do turno matutino
e do turno vespertino da Escola qual pertencem as
professoras-protagonistas, visando validao dos dados
produzidos. Ao serem exibidos no espao dialgico criado
no ambiente escolar, os vdeos viabilizaram uma troca de
saberes e fazeres do cotidiano do labor docente. Antes
da exibio, uma das pesquisadoras fez a abertura do
encontro, ressaltando a sua importncia, evidenciando
seus objetivos e lembrando que a atividade escolhida pelo
Grupo Associado para ser filmada havia sido o ensino em
sala de aula.
Em um dos turnos, os professores assistiram ao vdeo e,
em seguida, uma pesquisadora indagou: Vocs acham que
deu para contemplar um pouco do que acontece no dia a dia
de sala de aula? O que vocs teriam para comentar, sugerir,
discutir?. Uma professora explicitou sua angstia com o
nmero de crianas que chamava a professora ao mesmo
tempo, dizendo: Me d uma gastura, uma irritao.
Nesse instante, algum lembra que uma das professoras
protagonistas do vdeo est doente: Ela chora toa. No
se sabe, porm, porque ainda no saiu de licena mdica:
[...] se no chegou substituto ou se h constrangimento em
pedir licena mdica. Outro participante pergunta: Ser
que as sries iniciais adoecem mais os professores?.
Mesmo estando em anlise ali a atividade de ensinar,
alguns docentes tendiam a colocar em questo o modo de
trabalhar das professoras-protagonistas, emitindo juzo
de valor sobre um modelo certo de ensinar e aprender.
Aos poucos, mediante as intervenes dos pesquisadores,
comearam a dar visibilidade ao processo que envolvia
a atividade docente em sala de aula, deixando de focar a
pessoa x ou y que a realizava. Mesmo porque as situaes
vividas pelas protagonistas da pesquisa tambm eram
vivenciadas por tantos outros, uma vez que pertencem a
um mesmo gnero profssional a docncia.
A atividade com crianas de 1 srie realizada em espao
fsico imprprio acomodao da quantidade de alunos,
disposio adequada do mobilirio escolar e mobilidade da
professora entre os alunos. Esses so fatores lembrados por
uma diretora de escola, participante do Grupo Associado.
Para ela, as condies de trabalho infuenciam a realizao
das atividades. Alguns professores concordam com a
diretora. Tais consideraes tiveram expresso tambm na
Autoconfrontao Cruzada, quando analisados o espao
fsico e o apoio da escola ao trabalho docente:
Ali, naquela sala, s vezes no fcava legal... No dava porque
tinha uns que no viam o quadro, no tinha como organizar
a sala de maneira diferente. Voc viu aquele lugarzinho
como que ? Voc, tendo todo o material que necessrio e
tendo todo o apoio que deveria ter numa escola, seria bem
diferente do que (PROFESSORA A).
Outro professor chama a ateno de todos para o fato de que
seria estranho que as crianas da 1 srie desenvolvessem
suas tarefas escolares de maneira muito organizada. Ele
lembra que o trabalho de lecionar na 1 srie tem efeitos
sobre a sade. O docente trabalha sob presso porque,
conforme os meses vo se sucedendo, ele levado a
constatar se os alunos esto sendo mesmo alfabetizados.
Apesar disso, outros reforaram a ideia da necessidade
de organizao do prprio trabalhador em sala de aula,
o que, na concepo deles, poderia minimizar tal presso
sobre si mesmos.
Nesse momento, entra em questo a (in)coerncia de os
professores buscarem a produo de um modo de ser dos
alunos, um modo mais organizado e mais padronizado.
Para alguns, interessante acompanhar uma turma da 1
at a 4 srie; para outros, no, pois o professor moldaria
os alunos conforme a sua forma de trabalhar o que no
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
138
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
139
possibilitaria aos educandos conhecer outros modos de
aprender em sala de aula.
A questo em anlise foi disparada pelos diferentes modos
de trabalhar em sala de aula, pois, ao verem as cenas do
trabalho, os docentes presentes colocaram em anlise os
prprios modos de funcionamento no trabalho e os efeitos
deles em suas vidas, mas tambm nas vidas dos seus alunos.
As crianas acabam, muitas vezes, se sujeitando a uma
forma endurecida de agir e pensar dos seus professores. Os
mestres, presentes ao evento, diante do que viram e ouviram,
comentaram sobre a sade docente. Um deles disse: Os
professores chegam s escolas saudveis, centrados, organizados,
de repente a gente vai sentindo que vo fcando debilitados, at
chegarem ao ponto crtico, a comeam a tirar vrias licenas.
Como dizem Gurin et al. (2001, p. 68), [...] comum que
certas agresses sade sejam atribudas a uma fraqueza
pessoal, sem que percebam a relao com a situao de
trabalho. Barros e Louzada (2007), ao tentarem compreender
as relaes sade-trabalho em escolas, investigaram as
estratgias utilizadas pelos professores para resistir s
tentativas de desqualifcao do trabalho docente. Essas
autoras no entendem as lutas cotidianas como geradoras de
doena, mas, sim, como uma das possibilidades de escapar
obedincia e impotncia, como um dos modos de produzir
sade, a partir de outras normas.
Neste estudo com as professoras da Rede Pblica de Ensino
da Serra (ES), os vdeos serviram como disparadores da
discusso sobre o trabalho docente e, consequentemente,
sobre o prprio gnero profssional docente. As trabalhadoras
puderam discutir com seus pares sobre o que gera sofrimento
no seu trabalho, mas tambm sobre as aes que podem ser
concretizadas para minimizar ou mesmo evitar o processo de
adoecimento.
Os alunos experimentam diferentes dinmicas de aula, os
professores produzem diferentes modos de agir, ao mesmo
tempo em que, dependendo da situao de trabalho,
escapam de algumas das formas prescritas de funcionamento
na escola. Enfm, como afrma Schwart (1998, p. 109):
Toda atividade de trabalho sempre, em algum grau,
descritvel, por um lado, como seguimento de um protocolo
experimental e, por outro, como experincia ou encontro.
O escapar das prescries est relacionado com a gesto
necessria das situaes de trabalho. As prescries so
relevantes para o funcionamento das atividades, mas, ao
nos prendermos a certas regras, podemos nos tornar refns
dessas mesmas orientaes, o que pode no ser interessante,
por isso, para a realizao das atividades, preciso espao
para a interpretao e a inveno.
O que est cristalizado, padronizado e aceito como
mais adequado no processo ensino-aprendizagem? Os
programas e planos de ensino a serem cumpridos atendem
s especifcidades das turmas e das escolas? Como fazem a
gesto do imprevisvel nesse processo? Como lidar com a
variabilidade das situaes? Na concepo de Schwart (1998,
p. 108), na situao de trabalho, esto colocadas normas de
tendncias generalizantes ao mesmo tempo em que ocorrem
gestes da singularidade. Segundo esse autor, na resoluo
de um problema especfco, o trabalhador convoca um saber
necessrio quela situao, mas tambm sua experincia de
vida, sua experincia profssional, sua disposio, sempre
buscando estar em sintonia com o grupo do qual faz parte,
pois a ao individual tambm compe uma ao coletiva.
Na opinio de Clot (2006), quando um trabalhador est em
situao no prevista e preciso inventar uma soluo, essa
inveno corresponde ao estilo. Contudo, essa inveno
somente possvel porque existe um patrimnio, o gnero
profssional que sempre vincula entre si os trabalhadores que
participam de uma situao, como coatores que conhecem,
que compreendem e avaliam a situao da mesma maneira.
O estilo, ento, a expresso da transformao do gnero,
por um sujeito, em recursos para agir em suas atividades,
ou seja, as professoras, apesar de pertencerem ao mesmo
gnero profssional, lidam com situaes de trabalho sempre
singulares.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
140
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
141
A partir das anlises produzidas, durante a prpria
discusso, foi manifestada a necessidade de os professores
se reunirem com a direo da escola, ao menos uma vez por
ms, para discutir o seu trabalho, para trocar experincias.
Os trabalhadores perceberam a importncia de momentos
de pausa para pr a atividade em anlise. Mais uma vez,
retomando Clot (2006, p. 133), inferimos que uma atividade
extrapola as prescries e a prpria atividade realizada, ou
seja, o que se analisa [...] o real da atividade, aquilo que se
revela possvel, impossvel ou inesperado no contato com as
realidades.
O terceiro momento foi planejado de maneira a contemplar
a socializao da pesquisa junto aos demais professores e
gestores da Rede de Ensino Pblico, inclusive com a presena
do Secretrio de Educao do municpio, que enunciou, aps
assistir ao vdeo: Este vdeo pode colocar os professores para
pensarem as suas atividades, por isso importante exibi-lo para
pensar pedagogicamente o trabalho em sala de aula.
Na oportunidade, foi evidenciado que o vdeo levou o Grupo
Associado a analisar o trabalho docente, o que, naquele
momento, corroborando o objetivo do encontro, poderia vir
a ser um dispositivo importante para que os trabalhadores da
Educao pensassem seu trabalho no municpio, bem como
para disparar um movimento em prol da constituio das
comisses de sade dos trabalhadores da Educao naquele
municpio.
6
Diante de tal explanao, um dos docentes,
participante de pesquisas anteriores realizadas nas escolas
serranas, emitiu o seguinte depoimento:
[...] deu para perceber que somos donos da nossa prpria
histria! No me esqueo do depoimento da [cita o nome
de uma das trabalhadoras que teve sua atividade flmada]
sobre as dores na coluna provocadas por ter que se encurvar
em cada carteira para corrigir as tarefas dos alunos. Fez-me
lembrar de uma dor no joelho que eu tinha durante a semana
e que passava no fnal de semana. A dor era efeito de uma
forma de fechar um armrio existente na sala de aula [...].
Hoje estou feliz porque estou aqui falando sem microfone!
Comecei a compartilhar o trabalho de ensinar com outro
colega, o que me levou a poupar a voz [aqui ela se refere ao
fato de uma das professoras-protagonistas chamar a ateno
dos alunos o tempo todo].
Os presentes ao evento mostraram-se interessados em ter
acesso aos materiais (vdeos e textos) produzidos na pesquisa
por entenderem que esses recursos podem facilitar o uso da
metodologia experimentao em autoconfrontao cruzada
nas escolas em que trabalham. Evidenciam que sentem falta
de dialogar com os colegas, de conversas que tenham como
tema o trabalho, as tarefas e as atividades que desenvolvem
no cotidiano escolar. Nesse instante, uma das professoras-
protagonistas da pesquisa declarou:
Essa pesquisa me ajudou muito porque me fez ter coragem
para discutir as questes dentro da escola no coletivo. Isso
foi muito bom, pois o grupo consegue sugerir solues para
questes que nos afigem e, muitas vezes, nem sabemos
que afige o outro tambm. Quando a gente tem prazer no
trabalho, no adoece.
Enfm, a anlise do trabalho docente permite constatar que
os professores reconhecem a importncia da experincia
de pesquisa vivenciada, ou seja, discutir coletivamente
as interferncias que esto ocorrendo nas situaes de
trabalho, as formas de estar em sala de aula, os modos de
lidar com os alunos e com a prpria atividade de trabalho.
Entendem, principalmente, que essa maneira de se
abrirem para o debate, analisando coletivamente a prpria
atividade, pode colaborar para aumentar o poder de agir
dos coletivos de trabalho docente e, consequentemente, a
potncia do viver.
Est posto, tambm, que a abordagem terico-
metodolgica Clnica da Atividade a partir do mtodo
de Autoconfrontao Cruzada nos oferece pistas
importantes para a construo de outros modos de
trabalhar nas escolas, especialmente por propor a abertura 6
Essa proposta tema de discusso no Captulo 5 deste livro.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
142
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
143
de espaos dialgicos em que os trabalhadores so os
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Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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CAPTulO 5
AS COMISSES E O NClEO DE SADE DOS
TRABAlHADORES: TATEANDO
(RE)-EXISTNCIAS DA ATIVIDADE DOCENTE
Aline Silveira de Souza
Brunella Tiburtino Aloquio
Jair Ronchi Filho
Joania Dantas Chiabai
Luzimar dos Santos Luciano
Tullio Cezar de Aguiar Broto
A sade se degrada no ambiente de trabalho sempre que
um coletivo profssional torna-se uma coleo de indivduos
expostos ao isolamento.
Yves Clot
Colorindo os braos quase invisveis
Visando a ampliar os estudos e discusses acerca das relaes
entre subjetividade, sade e trabalho no universo docente,
o municpio da Serra (Esprito Santo) foi, mais uma vez,
1

palco de nossas pesquisas com docentes da Rede de Ensino
Pblico. Os pesquisadores da UFES juntamente com os atores
da educao pblica daquele municpio perseveram no
sentido de atentar para os movimentos de resistncia que os
trabalhadores constroem e para os dispositivos produzidos,
que do visibilidade aos processos de produo de sade-
doena nas escolas.
1
Desde 2004, o Programa de Formao e Investigao em Sade e Trabalho
(PFIST), que integra o Ncleo de Estudos e Pesquisas em Subjetividade e
Polticas (NEPESP) do Departamento de Psicologia da Universidade Federal
do Esprito Santo (UFES), vem realizando pesquisas nas escolas pblicas do
municpio da Serra (Esprito Santo).
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
146
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
147
Nesta etapa da pesquisa, portanto, buscamos fazer
cartografas
2
dos espaos-tempos de cultivo de modos
de ser-fazer escola, suas potncias, resistncias e lutas,
que podem funcionar como dispositivos de produo de
sade. Dispositivos estes que podem levar ampliao do
debate sobre sade-trabalho-subjetividade, dando maior
visibilidade a essa dinmica e destacando sua complexidade
e importncia no contexto da Educao capixaba. Desta
vez, ento, esteve em pauta o projeto de pesquisa intitulado
Processo de trabalho nas escolas da Serra: uma anlise dos modos de
fazer e de viver as relaes pedaggicas (BARROS, 2007), que se
desdobrou em trs subprojetos que abriram vias de anlises
mais pontuais que podem produzir melhorias dos processos
de vida-trabalho dos educadores. Esses subprojetos trataram
dos seguintes temas: proposta de constituio das Comisses
de Sade do Trabalhador (COSATs) dirigidas aos docentes
que atuam no ensino pblico no Esprito Santo, cuja primeira
experincia seria desenvolvida no municpio da Serra;
proposta de constituio do Ncleo de Sade dos Docentes
da Serra; e estabelecimento de estratgias para a insero
do Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do
Esprito Santo (SINDIUPES) no debate sobre a composio
dessas instncias.
Este captulo, ento, traz o percurso percorrido e as questes
disparadas pelos subprojetos mencionados, desenvolvidos no
perodo de 2007/2 a 2008/1, tendo como aporte os resultados
de pesquisas anteriores, realizadas, nessa mesma direo,
por um dos grupos de pesquisa do NEPESP, conforme pode
ser verifcado em Barros, Heckert e Margoto (2008). Pesquisas
que trouxeram elementos de fundamental importncia para
colocar em questo a sade dos professores da Rede de
Ensino Pblico da Serra, bem como para direcionar os rumos
desta nova fase do percurso.
Elementos, como a identifcao de um alto ndice de
laudos e licenas mdicas requeridas pelos professores
serranos, levam a afastamentos da funo docente, por vezes
provisrio, por vezes defnitivo. Diante disso, constata-se
um certo modo de organizao do trabalho docente que traz
sofrimento paralisante e adoecimentos nos espaos escolares
(ROSEMBERG et al., 2008). Enfm, h um contexto que
gera queixas que se do perante a falta generalizada de
materiais necessrios ao desempenho da profsso docente,
seja de condies de trabalho, seja de relaes institucionais
dignas.
Diante disso, inmeros questionamentos dispararam
esta etapa da investigao: que prticas produzem tantos
adoecimentos de professores nas escolas? Qual o sentido
dessas licenas? possvel intervir em tais situaes sem
que a discusso acerca da sade seja questo inerente aos
modos de vida e de trabalho que se do no dia a dia do
professor? Que espao destinado a esse debate no contexto
educacional, por professores, sindicalistas, tcnicos e demais
profssionais ligados Educao? Questes que levaram os
pesquisadores a buscar ferramentas terico-metodolgicas
que permitissem a anlise do ofcio docente. Essa busca
provocou o encontro com os trabalhos de Yves Clot e seus
colaboradores, formuladores da Clnica da Atividade, uma
abordagem que compreendida como um exerccio coletivo
que evoca os trabalhadores a (re)criarem seus modos de vida
no cotidiano dos ambientes laborais. Diferencia-se, portanto,
das abordagens que, com muita frequncia, destacam os
constrangimentos impostos pela organizao e condies de
trabalho, priorizando as lutas contra o sofrimento patognico.
A Clnica da Atividade de trabalho, pelo contrrio, enfatiza a
relevncia de se investir em espaos coletivos de dilogos no
ambiente de trabalho, para que assim os trabalhadores tenham
possibilidades concretas de construir outros caminhos. O
objetivo a ampliao do poder de agir dos coletivos de
2
Segundo Deleuze e Guatari (1995), citados por Kastrup (2007), a cartografa
um mtodo que visa a acompanhar um processo e no representar um objeto.
Dessa forma, lanando mo dessa postura metodolgica para fazer uma
pesquisa, no se admite uma estruturao linear, com lugar predeterminado
aonde se deve chegar, mas se abre s possibilidades de viver e investigar
o fuxo das produes que se do durante todo o processo investigativo.
Atenta-se para a importncia de criar dispositivos que permitam viabilizar
encontros, confrontos de ideias e anlises.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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trabalho, uma estratgia em que aposta Clot (2006, 2010) para
o enfrentamento das condies de produo de sofrimento
que adoece no trabalho. Na perspectiva enunciada, tomamos
uma direo de anlise em que a potncia de vida
aumentada e uma relao inventiva com o trabalho torna-se
um eixo privilegiado de investigao. A atividade de trabalho
a fonte de criao de novos modos de viver-trabalhar, pois
a ateno se volta, sobretudo, para as possibilidades a serem
construdas pelos prprios trabalhadores para superarem as
situaes adversas que surgem no cotidiano escolar.
Ento, a tarefa primordial da Clnica da Atividade produzir
instrumentos concretos de ao, considerando-se que o
trabalho um processo coletivo e singular de criao e
recriao da histria de um ofcio. Consequentemente, as
diversas formas de cooperao engendradas no trabalho
exigem um modo de funcionamento no qual os confitos e
as difculdades sejam debatidos, acordados e suplantados.
Como essas so as metas, os coletivos de trabalho lanam
mo do gnero profssional que, como conceitua Clot (2006),
o meio pelo qual os trabalhadores buscam se localizar
nos mundos do trabalho, uma espcie de senha que cada
trabalhador utiliza ao trabalhar.
O gnero profssional ajuda a agir, orienta a ao, evitando
que o trabalhador erre sozinho, uma vez que marca o
pertencimento do trabalhador a um coletivo. Para o autor,
para que o gnero se mantenha em boas condies, precisa
ser renovado por uma permanente estilizao. O gnero se
mantm vivo na medida em que h uma histria comum e
uma constante (re)organizao do trabalho pelo coletivo de
trabalhadores. Ento, sempre que o debate entre os pares
difcultado ou interrompido e ele se encontra em sofrimento,
preciso criar outros sentidos para a atividade e desenvolv-
lo, pois, quando o gnero no est disponvel e no fonte de
recurso para a ao, as consequncias so malvolas para os
trabalhadores.
Nesse cenrio, objetivamos ampliar o poder de ao dos
docentes da Serra, apostando na instituio de meios de
debates entre eles, com a fnalidade de fortalecer esse
gnero profssional para torn-lo uma potente fonte de ao
dos trabalhadores. Para isso, os meios propostos foram: a
constituio das COSATs dirigidas aos docentes que atuam
no ensino pblico no Esprito Santo, cuja primeira experincia
seria desenvolvida no municpio da Serra; a constituio do
Ncleo de Sade dos Docentes da Serra; e o estabelecimento
de estratgias para a insero do SINDIUPES no debate sobre
a composio das instncias propostas.
As comisses de sade do trabalhador docente: o
brao sonhado
A proposta de formao de comisses de sade compostas
pelos prprios docentes surgiu a partir da nossa aposta
no trabalhador como gestor de seu trabalho. Segundo
Oddone (1989), h que se valorizar o saber do trabalhador,
partindo do princpio de que ele um agente importante no
conhecimento e anlise das atividades que realiza. Muitas
vezes falta espao de conversa na escola para que as questes
sejam colocadas e problematizadas, de maneira a possibilitar
estratgias de modifcao e superao das situaes que
causam adoecimento. Reafrmamos, assim, que so limitados
ou inexistentes os espaos de debate para o fortalecimento
do gnero profssional docente. Diante disso, os profssionais
de sade do Estado, professores do municpio da Serra,
pesquisadores do NEPESP e do SINDIUPES se articularam
em torno da ideia da formao de comisses de sade para
os trabalhadores docentes da Serra.
Para tanto, ao buscarmos informaes legais sobre o assunto,
entramos em contato com o Centro de Referncia em Sade
do Trabalhador (CEREST-ES) e fomos informados sobre a
existncia da Lei Estadual n. 5.627, de 3 de abril de 1998,
que dispe sobre a instituio e atribuies das COSATs
e do Conselho das Comisses de Sade do Trabalhador
(CONCOSAT), abrindo possibilidade para que qualquer
segmento do setor pblico do Estado Esprito Santo possa
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
150
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
151
constituir uma comisso de sade em seu local de trabalho
(CURADO, 2006).
Constatamos que a referida lei se originou das denncias
realizadas pelo Sindicato da Sade do Esprito Santo ao
Ministrio do Trabalho, que revelavam o alto ndice de
doenas ocupacionais, acidentes e ms condies de trabalho
em trs unidades estaduais de sade. Esse fato gerou uma
notifcao do Ministrio do Trabalho exigindo:
[...] a criao da Comisso Interna de Preveno de Acidentes
(CIPA), que uma exigncia para locais que possuem
trabalhadores celetistas. O fato de a Secretaria possuir
nessa poca, servidores celetistas e estatutrios, gerou um
impasse que foi resolvido com negociao entre o Centro
de Referncia em Sade do Trabalhador, Sindicato da Sade
e a Secretaria de Sade. Criou-se assim a COSAT, por meio
da publicao da lei n. 5.627/98, que regulamenta as suas
atribuies (SANTANA, 2005, p. 18).
As trs unidades mencionadas implantaram suas COSATs,
cujo nmero foi, posteriormente, ampliado para mais quinze
unidades estaduais de sade. Segundo a Lei n. 5.627, art. 3,
in verbis:
[...] a COSAT e o CONCOSAT so rgos de natureza
deliberativa sobre questes pertinentes sade e higiene,
segurana e ambiente de trabalho que tm como fnalidade
a melhoria das condies de trabalho e do meio ambiente,
buscando solues que promovam um estado de bem-estar
fsico, psquico e social do trabalhador e a qualifcao
do meio ambiente, tendo principalmente uma funo
prevencionista, atravs da permanente vigilncia sade
no trabalho e nas decises que envolvam a garantia de
condies ambientais individuais e coletivas de trabalho
(ESPRITO SANTO, 1998).
A lei postula ainda que a COSAT deve ser composta por
membros escolhidos pelos trabalhadores das unidades e/ou
reparties. Cada representante eleito deve ter um suplente.
Podem participar: servidores da ativa, estagirios, servidores
tcnico-administrativos e representantes do Governo do
Estado, na qualidade de empregador. Alm disso, o nmero
de integrantes das COSATs precisa ser proporcional ao
nmero de trabalhadores do local. Dispe ainda que a poltica
de atuao e a coordenao de seus trabalhos cabem ao
CONCOSAT, que deve ser formado por um representante de
cada COSAT, um representante das entidades representativas
dos servidores e um representante das reparties pblicas e/
ou unidades, indicado pelo Governo do Estado (ESPRITO
SANTO, 1998).
Em reunio com a coordenadora do CEREST-ES e um
representante da Secretaria de Sade do SINDIUPES,
conhecemos mais detalhadamente tanto a legislao
existente e suas possibilidades como a experincia da
criao dessas comisses nas unidades de sade do Estado.
Nessa ocasio, foram socializadas informaes relevantes
sobre as polticas estaduais de promoo de sade do
trabalhador e a respeito da viabilidade da constituio
das COSATs que, na rea da Educao, se criadas, seriam
inditas.
Conseguimos vislumbrar, a partir dessas incurses,
que haveria necessidade de algumas modificaes
quanto ao seu funcionamento na Educao, visto que o
trabalho docente possui peculiaridades que no podem
ser negligenciadas. Alm disso, estudos anteriores
realizados pelo prprio NEPESP (ARAGO; BARROS;
OLIVEIRA, 2007) apontavam a urgncia de se ultrapassar
uma viso cientificista-positivista dos fatores que
causam adoecimento na atividade docente, buscando
dar visibilidade tambm aos processos de trabalho
(organizaes prescritas, relaes, atividades, etc.) que,
por vezes, limitam a criao e a inventividade, inerentes
e fundamentais ao exerccio de todo e qualquer trabalho.
Segundo Arago, Barros e Oliveira (2007, p. 10) [...] a
experincia de trabalho dos humanos no apenas um ato
tcnico de cumprimento das prescries institucionais,
mas tambm uso da experincia, da subjetividade, por
meio de atos que mudam as tarefas.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
152
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
153
A possibilidade de existncia dessas comisses colocava os
professores efetivos da Rede Estadual de Ensino da Serra
como representantes mais adequados composio das
COSATs. Tal concluso teve como base as informaes e
vivncias a respeito da formao das primeiras COSATs
constitudas no Estado na rea da Sade, nas quais se havia
percebido a necessidade da presena de membros que
pudessem garantir uma participao efetiva e contnua.
Dessa forma, os professores efetivos, por terem um vnculo
mais duradouro com as instituies de ensino, possibilitariam
maior estabilidade s comisses durante, principalmente, a
fase inicial de sua implantao. Vale ressaltar que o fato de
serem compostas por professores efetivos no restringiria a
representatividade das comisses a esses profssionais, mas a
estenderia a toda a comunidade docente em questo.
Visando expanso do debate sobre a viabilizao de
implantao das comisses de sade docente, propusemos
a realizao de um seminrio sobre o tema, priorizando a
participao dos professores da Serra, produzindo, assim, um
espao de troca de informaes a respeito das caractersticas
de uma comisso de sade, de questionamentos e de anseios
que envolveriam tal processo. A meta era reunir, durante o
seminrio, alm dos professores da Rede Municipal de Ensino
Pblico da Serra, representantes das 43 escolas estaduais
localizadas nesse municpio, do SINDIUPES, da Secretaria
de Educao da Serra (SEDU-Serra), da Secretaria Estadual
de Educao, do CEREST-ES e do NEPESP.
A organizao desse seminrio pelo NEPESP durou cerca
de trs meses, devido a inmeras difculdades encontradas
na articulao tanto com a SEDU-Serra quanto com o
SINDIUPES. Ambos mostraram interesse em tal parceria,
alegando a importncia do tema a ser discutido, porm os
entraves que surgiam adiavam vrias deliberaes, como
a aprovao e o fnanciamento ou patrocnio do evento, e
ainda havia difculdades de comunicao entre as partes,
que j sinalizavam o modo vigente de conceber a sade dos
trabalhadores da Educao no Brasil: um tema, sem dvida,
importante, mas que pode esperar...
Porm, no desistimos, continuamos o trabalho, at que
conseguimos o apoio do Sindicato para fazer a divulgao do
evento nas escolas, o que agregou bastante valor pesquisa,
acelerando o processo de organizao do seminrio pois,
para promov-lo, visitamos, em apenas dois dias, todas as 43
escolas da Rede Estadual de Ensino da Serra.
As viagens pela Rede de Ensino do municpio possibilitaram
o contato com realidades educacionais diversas em relao a
vrios aspectos, como espao e conservao fsica das escolas
e seus modos de funcionamento, arranjos dos bairros onde
elas se localizavam e a recepo de nossa proposta pelos
professores, diretores e pedagogos. Houve grande interesse
dos docentes em participar do evento e intensa valorizao
do tema. Ao visitarmos as escolas, no levvamos s o cartaz
de divulgao, mas tambm dispensvamos algum tempo
para uma conversa breve, mas enftica, sobre o tema
constituio das comisses de sade.
Algumas escolas apresentavam-se muito bonitas e
agradveis, com desenhos, pinturas, trabalhos de alunos e
belos escritos nas paredes, azulejadas ou pintadas em cores
acolhedoras; outras pareciam prises: muros bem altos e
chapiscados, portes e grades com correntes e cadeados,
paredes opacas, sujas, tristes, lugares onde ouvimos frases do
tipo Se no trancar, os alunos fogem ou Os bandidos no
esto respeitando nem a escola; esto entrando e cometendo
crimes. Quando no encontrvamos um porto pesado
e trancado sem ningum por perto, havia essa estrutura
reforada por um vigilante fardado e armado, que s liberava
a nossa entrada aps muitas perguntas e autorizao por
parte da direo da escola.
Devido ao grande nmero de professores efetivos da rede,
planejamos o evento para delegados que representariam as
43 unidades educacionais. Esses, a partir de sua participao,
deveriam fcar responsveis pelo trabalho de multiplicao,
em suas respectivas escolas, dos saberes e informaes que
certamente seriam produzidos no encontro.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
154
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
155
O I Seminrio de Sade do Trabalhador Docente: discutindo
a criao de comisses de sade docente do Estado aconteceu
no dia 13 de junho de 2008, no auditrio do Centro de
Educao da UFES, contando com a participao de cerca
de 30 docentes e de representantes dos outros rgos
convidados. Alm das discusses sobre o carter das
comisses de sade, o seminrio configurou-se em um
espao de feedback a professores e demais envolvidos nas
pesquisas do NEPESP, possibilitando a troca de anlises
realizadas durante todo o percurso e o confronto com
novas ideias provenientes das diversas outras esferas de
produo de saber ali presentes.
Em um dos momentos do debate, formou-se por meio
de representantes voluntrios de todos os segmentos
presentes uma Comisso Organizadora do Processo de
Eleio das Comisses de Sade, que passou a realizar
encontros peridicos com o objetivo de instituir um plano
e um calendrio de aes de forma a reforar a divulgao
da temtica no municpio, alm de responsabilizar-se
pela elaborao, organizao e execuo desses primeiros
movimentos em prol da eleio das comisses de sade
do trabalhador docente. As atividades desse grupo
envolviam, entre outras, a elaborao de um projeto
3
a
ser enviado SEDU-Serra com o intuito de formalizar
a inteno da proposta de instituies das comisses,
afirmando-as como mecanismos sociais de relevncia,
uma vez, que por meio delas, os trabalhadores seriam
convocados para uma ao organizada cotidianamente.
O projeto foi enviado, mas, infelizmente, o movimento de
criao desses espaos, na ocasio, foi abortado naquele
contexto, em funo de impedimentos apresentados pela
SEDU-Serra.
No entanto, paralelamente a esse movimento, aconteciam
outros, como a tentativa de criar um Ncleo de Sade
vinculado Secretaria Municipal de Educao para os
professores de Serra, alm do fortalecimento da aliana
estabelecida com o SINDIUPES, inserindo-o no debate e
valorizando-o como um valioso instrumento de articulao
com/dos docentes. Era preciso criar outros possveis
4
...
Em suma, apostar nesse projeto acreditar em espaos
dialgicos, de ampliao da autonomia docente, em que
possibilidades de escolhas e de discusso se tornem cada
vez mais presentes no cotidiano escolar. Espaos em que o
trabalhador da Educao se reconhea como produtor de
conhecimento e que se sinta capaz no s de olhar, escutar e
sentir de forma apurada aquilo que se coloca como barreira
sua atividade, causando adoecimento e sofrimento, como
tambm de perceber abertura para produzir estratgias
dirigidas transformao de sua realidade de trabalho.
Ncleo de sade para os professores: brao possvel?
A proposta de formao do Ncleo de Sade do Trabalhador
Docente teve sua inspirao nos resultados de uma pesquisa
realizada pelo NEPESP (BARROS, 2004). Foi utilizado
como base, pela referida pesquisa, um instrumento oriundo
do Modelo Operrio Italiano, proposto por Oddone:
a Comunidade Cientfca Alargada. Tal modelo era
caracterizado pela aliana entre um grupo de profssionais
que buscava compreender a nocividade dos ambientes de
trabalho e transform-los. O mrito do Modelo talvez possa
ser traduzido pela capacidade de converter os trabalhadores
em sujeitos sociais competentes para gerar conhecimento
transformador de sua realidade (KUCHENBECKER, 1992,
p. 49). As Comunidades Cientfcas Alargadas (CCA), por sua
vez,
3
Denominado Projeto Preparatrio para Formao das Comisses de Sade
do Trabalhador da Educao do Estado do Esprito Santo (COSAT-ES), at o
fechamento deste captulo, o referido projeto ainda no havia sido enviado
SEDU, mas j havia sido avaliado e validado pela Comisso Organizadora do
Processo de Eleio das COSATs. Era composto por justifcativa, objetivos,
aes metodolgicas e uma sugesto de cronograma para o processo de
implantao das comisses de sade.
4
A expresso possvel no utilizada neste texto para se referir
possibilidade, mas sim para trazer a ideia da emergncia dinmica do novo,
ou seja, possvel que no se confunde com a delimitao do realizvel num
determinado momento (ZOURABICHVILI, 2000).
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
156
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
157
[...] como Odonne (1986) e seu grupo nomeavam essa
estratgia metodolgica, tinham como objetivo o
conhecimento da complexidade real do trabalho e, para
tanto, articulavam saberes formais e informais elaborando,
assim, uma nova concepo de pesquisa. Dessa forma, todos
os participantes tornavam-se co-autores da pesquisa como
portadores de saberes formais ou informais, que se tornam
imprescindveis para que se aplique ao estudo do trabalho
uma metodologia como as CCAs (BARROS; HECKERT;
MARCHIORI, 2006, p. 25).
No Brasil essa estratgia recebeu o nome de Comunidade
Ampliada de Pesquisa (CAP).
5
Apropriando-se dessa
ferramenta, os pesquisadores do NESPEP propuseram a
criao de uma CAP com professores da rede municipal
de Serra. Cada trabalhador que participou da CAP
tornou-se um multiplicador, ou seja, algum que se
apropria criticamente dos conceitos, servindo-se deles na
sua prtica e contagiando os diferentes sujeitos que esto
inseridos em sua rede social.
Assim, cada educador pde apropriar-se das discusses
da pesquisa e refut-las e/ou reinterpret-las a partir da
sua experincia e da de outros trabalhadores das escolas.
Foi por meio dessa troca que surgiu a ideia de formar um
Ncleo de Sade para o trabalhador docente, que teria
como base o formato da CAP. Tal formato funcionaria
como um dispositivo cartogrfico, na medida em que
reunies e encontros se configurariam como espaos de
problematizao das prticas institudas e de busca por
novas formas de se pensar sade e trabalho. A princpio, o
objetivo era a viabilizao de um espao, que poderia at
mesmo acontecer associado ao cronograma de atividades
do Programa de Educao Continuada do municpio
(vinculado Secretaria Municipal de Educao), para que
o tema sade do trabalhador fosse inserido nas discusses
da rede de ensino.
Enfm, iniciou-se o processo de viabilizao do projeto, no
meio do qual ocorreram inmeros encontros e desencontros,
que produziram novas vias de anlise, possibilitando a
reconstruo contnua das estratgias que visavam ao alcance
dos objetivos citados.
Inicialmente, o projeto foi entregue ao Departamento de
Ensino da Secretaria de Educao de Serra, com o objetivo
de suscitar a discusso acerca dos passos a percorrer para
a implantao do Ncleo de Sade. A partir de ento, foi
encaminhado para o Centro de Formao desse mesmo
municpio para que fosse avaliado. Aps essa avaliao do
projeto, tornou-se possvel marcar reunies peridicas que
possibilitaram a insero do tema sade do trabalhador
no calendrio do Centro de Formao. Dessa forma, as
reunies passaram a limitar-se a esse setor da Secretaria de
Educao, acontecendo, inicialmente, de 15 em 15 dias. Por
meio dessas reunies, foi cogitada a ideia de estruturar um
curso para a discusso da temtica, em que as seis regies da
Serra fossem trabalhadas uma de cada vez. Esse curso seria
um instrumento de preparao para o processo de criao
do Ncleo, visto que visava ao esclarecimento aos docentes
quanto aos seus objetivos e seu carter. Dessa forma, seria
importante realizar esse curso antes do trmino do segundo
semestre, para que a implantao de fato fosse viabilizada o
mais rpido possvel.
Diante da necessidade de abranger as seis regies
separadamente, o tempo disponvel no seria sufciente para
concluir as atividades pensadas. Por isso, uma estratgia
alternativa foi organizar um seminrio que contemplasse a
discusso de todos os temas de forma mais objetiva.
Os ltimos detalhes para a realizao do evento foram
acertados com duas semanas de antecedncia. Na semana
seguinte, o seminrio foi cancelado pela Secretaria de Educao
o que disparou no grupo de pesquisa questionamentos
diversos a respeito da forma como a proposta vinha
sendo feita e, consequentemente, sua compreenso pelos
profssionais envolvidos na construo do projeto. Uma das
5
Essa expresso foi cunhada por pesquisadores da Escola Nacional de
Sade Pblica da Fiocruz, da Universidade Federal de Joo Pessoa, da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro e da UFES.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
158
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
159
questes levantadas foi o peso do termo Ncleo de Sade,
que remetia ideia de um local, uma sede de cuidados
com a sade envolvendo exclusivamente aes curativas,
com a atuao de profssionais, como mdicos, psiclogos,
terapeutas ocupacionais, entre outros, que resolveriam os
problemas, provenientes do trabalho, relacionados com a
sade dos professores.
[...] fazer um trabalho articulado, entendeu? Abrangente,
permitir que determinadas aes sejam desenvolvidas de
acordo com a competncia de cada um, se pedaggico
sou eu, se de ordem neurolgica um neurologista,
psiquiatra... Eu penso que as coisas tm que caminhar por a
(PROFISSIONAL DA SECRETARIA DE EDUCAO).
Essa ideia acerca da concepo de um Ncleo de Sade
associava-se imediatamente necessidade de recursos
fnanceiros, humanos e estruturais para coloc-lo em
funcionamento, o que no seria possvel naquele momento.
A SEDU-Serra, a partir do seu entendimento do que seria um
Ncleo de Sade do Trabalhador Docente,
6
considerou que
era preciso adiar esse debate.
Percebeu-se o interesse, por parte dos profssionais e dos
professores, pela implantao do Ncleo. Porm, por se
tratar de um projeto de construo coletiva, que pretendia
ser discutido e decidido conjuntamente, seu entendimento
e andamento fcaram prejudicados, visto que no existia
uma estrutura organizacional fechada, com oramento
previamente estipulado, nmero exato de profssionais a
serem contratados e aes predefnidas, como era esperado
pela Secretaria de Educao. Tal situao pode ser ilustrada
pelas seguintes falas:
[...] fcou claro a necessidade de se estabelecer um ncleo para
trabalhar com a sade do trabalhador, mas esse ncleo vai
ser o qu? Ele vai fazer uma ao preventiva, entendeu? Ele
vai fazer com formao continuada, ele vai dar atendimento
individual? [...] (PROFISSIONAL DA SECRETARIA DE
EDUCAO).
[...] Acho que, quando se fala de uma proposta assim... acho
que, quando se apresenta ela e as pessoas no tm muita
noo do que voc est propondo e no pensam no conceito
[...], as pessoas fcam achando que uma coisa meio aleatria,
ou uma coisa to difcil de acontecer [...] (PROFISSIONAL
DO CENTRO DE FORMAO).
Outra questo observada durante o processo que envolveu
esta pesquisa foi uma certa difculdade de se pensar outras
concepes de sade, alm da que remete estabilidade fsica
e mental: Penso que sade seja bem-estar, tanto fsico, quanto
mental (PROFESSOR DA REDE).
A proposta de criao do Ncleo enfatiza a necessidade de
se instituir espaos nos quais se possam discutir questes
cotidianas do trabalho, para que estratgias e novas formas
de vidas possam surgir como meios de proporcionar locais
e organizaes de trabalho favorveis sade: Quando o
professor ouvido, quando o professor tem voz, isso evita muito o
adoecimento (PROFESSOR DA REDE).
Analisando todas as difculdades enfrentadas, percebemos
a necessidade de novos direcionamentos no sentido de
continuar o processo de implantao do espao coletivo
denominado Ncleo de Sade do Trabalhador Docente
na Serra. Isso envolveria a busca de outras parcerias para
ampliao da discusso do tema sade do trabalhador, alm
das j estabelecidas; a estruturao de aes que possam
estabelecer de fato um espao de troca de conhecimentos e
experincias e que, gradativamente, possam atingir toda a
Rede de Ensino do Municpio de Serra.
A continuidade da participao do NEPESP neste projeto
6
A proposta dos pesquisadores do NEPESP era a criao de um frum de
debate sobre os processos de trabalho dos docentes da Serra. Apesar de esse
debate ter sido travado inmeras vezes, a equipe da SEDU mantinha seu
entendimento de que um Ncleo demandaria condies estruturais que a
Secretaria no teria naquele momento.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
160
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
161
apoia-se na aposta de uma melhoria na qualidade de vida
dos professores do municpio da Serra, uma vez que a
instituio do Ncleo viabilizar debates e formulao de
polticas que contemplem as articulaes sade e trabalho
na Educao. Tambm a utilizao de uma das abordagens
metodolgicas usadas pelo Ncleo, embasada na Clnica da
Atividade, evoca o trabalhador a atuar como protagonista
em seu processo de trabalho, potencializando o modo de
enfrentar a vida. Mais uma tentativa que no foi efetivada na
busca do fortalecimento do poder de agir dos trabalhadores.
Que outras vias construir?
SINDIuPES: o brao lutador
O SINDIUPES surgiu em 1989, a partir da unifcao da Unio
dos Professores do Esprito Santo (UPES) com a Associao
dos Orientadores Educacionais (AOEC) e de Supervisores
Escolares (ASSEC). A existncia de um grupo de militncia
em favor da categoria docente do Estado j se fazia presente
desde 1958, por meio da organizao de professores na
Unio dos Professores Primrios do Esprito Santo (UPPES)
(SINDICATO..., 2008).
A atual sede do SINDIUPES est localizada no centro de
Vitria, em uma construo antiga, cujas janelas principais
se abrem para a Praa Oito, grande palco de manifestaes e
lutas populares e sindicais de todas as ordens. Uma posio
estratgica, segundo um dos sindicalistas.
Em 2008, o SINDIUPES comemorou seus 50 anos de
existncia no Estado. Somos levados, portanto, a pensar sua
atuao durante esse meio sculo e vemos que se trata de uma
organizao atuante e presente nas discusses e movimentos
que objetivam alcanar melhores condies de vida-trabalho
para os professores do Esprito Santo.
inegvel a visibilidade do SINDIUPES: trata-se do sindicato
com o maior nmero de pessoas sindicalizadas no Estado,
representando cerca de 23 mil profssionais da Educao, nas
redes estadual e municipal. Possui bandeiras de luta que,
segundo seus diretores, ganham cada vez mais eco, como
recuperao de perdas, melhores condies ambientais
de trabalho, poltica sria de Cargos e Salrios e Plano de
Carreira, gesto democrtica nas escolas, debate das questes
de gnero, entre outras.
Porm, como se efetiva a atuao desse sindicato diante
das adversidades colocadas a todo o momento nas escolas,
tais como: baixos salrios, precrias condies de trabalho,
violncia de diversos tipos e procedncias nas escolas,
desvalorizao do trabalho do professor, entre outras
questes? Estudos realizados por Fernandes (2007) e Arago
et al. (2007) mostram o grande nmero de licenas mdicas
que se do em funo dos adoecimentos de professores
no Estado e enfatizam que a atuao do sindicato ainda
bastante frgil nesse sentido.
Consideramos fundamental a apropriao da discusso
acerca da relao subjetividade, sade e trabalho no cotidiano
docente pelo sindicato, o que, h alguns anos, se tornou mais
presente na categoria, mas ainda no ganhou terreno como
questo central para o SINDIUPES.
Sade docente: e o SINDIuPES com isso?
A sade, conforme diz Canguilhem (2007, p. 150), a
capacidade de inveno de outras normas de vida, outros
modos de viver autonomamente, tanto no sentido de
preservar sua sade quanto no sentido de recuper-la. Estar
com boa sade poder cair doente e se recuperar; um luxo
biolgico.
Nessa direo, torna-se invivel uma discusso acerca dos
processos de trabalho e de todas as adversidades que se
fazem presentes nesse contexto, uma vez que a concepo de
sade enunciada por Canguilhem e defendida pelo NEPESP
demanda uma viso ampla do que vem ocorrendo com a vida
nesses espaos e sobre os modos de produo de sade que,
em nossa opinio, no se limitam aos aspectos biomdicos.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
162
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
163
Entretanto, percebe-se que os debates sobre produo
de sade-doena do trabalhador da Educao esto
desvinculados do processo de reivindicaes, em que a
melhoria salarial continua ganhando cada vez mais destaque
nas discusses e nas lutas por uma Educao de qualidade.
No seria a sade dos docentes uma questo poltica
importante? Como tem sido tematizada a organizao do
trabalho docente? Qual o sentido atribudo pelo SINDIUPES
ao debate acerca dos processos de produo de sade-doena
nas escolas? A questo salarial , sem dvida, da maior
importncia, mas, em nosso entendimento, no deveria ser
uma bandeira de luta desarticulada dos debates sobre sade
no trabalho.
A necessidade de incluir o sindicato dos professores nesse
debate fundamental, visto que se trata da principal entidade
pblica de representao e luta poltica da categoria docente
no Estado. Buscamos, ento, um estreitamento de laos com
essa instituio, objetivando o fortalecimento dessa rede de
conversa, mobilizao e questes que envolvem as polticas
de sade que permeiam a atuao sindical.
Uma vivncia institucional, nas dependncias do SINDIUPES,
possibilitou o contato com os projetos da sua Secretaria de
Sade, em conversas acerca da produo de sade-doena
nas escolas, com os profssionais que l trabalhavam ou
aqueles que por l passavam. Em um primeiro momento,
tal vivncia proporcionou uma familiarizao com o local, e,
depois, propiciou conhecer o modo de funcionamento geral
da instituio. Foi possvel perceber uma movimentao
intensa do dia a dia no sindicato: muitos telefonemas, recados
ditos em voz alta e conversas um tanto curtas e corridas, em
funo de compromissos a serem cumpridos.
Alm das visitas sua sede, foram realizadas entrevistas com
os diretores da sua Secretaria de Sade e com professores
da Rede Estadual de Ensino do Municpio da Serra, que
foram gravadas e/ou anotadas e, posteriormente, transcritas
e analisadas. Tambm fzemos contatos com diversos outros
profssionais e conhecemos fatos que permeavam a realidade
de funcionamento do Sindicato, mesmo fora de seu espao
institucional ofcial. Tais contatos ocorreram: por meio de
conversas informais antes, durante e depois das visitas; em
reunies e encontros relacionados com o ofcio docente a
exemplo de uma reunio com a coordenadora do Centro de
Referncia em Sade do Trabalhador (e mdica do trabalho);
e no XXIV Congresso do SINDIUPES em que novas
articulaes e parcerias foram frmadas.
As pessoas envolvidas na pesquisa foram confrontadas o
tempo todo com seus discursos, tanto nas entrevistas como
em conversas de corredor e em outros espaos informais,
permitindo a coanlise das informaes geradas. Isso foi
possvel principalmente a partir da organizao do seminrio,
que teve como principal objetivo discutir os processos de
viabilizao para a criao das Comisses de Sade Docente
do Estado, tendo como acontecimento paralelo a tentativa de
efetivar tambm a construo de um Ncleo de Sade dos
Professores, ambos no municpio de Serra.
As articulaes que foram necessrias para a realizao
daquele evento, em parceria com os professores, o
SINDIUPES, a SEDU e o CEREST-ES, geraram inmeros
fatos e debates de fundamental importncia para as anlises
que se davam no decorrer do processo.
A atuao sindical e o debate sobre sade docente:
abraos e quedas de brao
Os caminhos percorridos nos renderam anlises interessantes
no que diz respeito s polticas de sade do Sindicato e sua
atuao em face dessa demanda.
A discusso acerca da produo de sade-doena nas
escolas parece ser ainda insufciente, alm de recente, pois
foi despertada apenas a partir de 1997, quando questes
foram trazidas mediante os estudos realizados por um grupo
de pesquisadores do NEPESP. Por exemplo, a Secretaria de
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
164
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
165
Sade do SINDIUPES foi criada a partir do contato entre
a Universidade e o Sindicato (entre 2003 e 2004), o que
propiciou o despertar de muitas questes tanto por parte dos
professores quanto por parte dos sindicalistas, transformando
as demandas em necessidade de criar um setor especfco de
direcionamento desses assuntos.
Essa Secretaria no possui um plano de aes muito claro
atualmente, apresentando, na maioria das vezes, estratgias
isoladas para a resoluo de casos que chegam at o sindicato,
como queixas de adoecimentos, denncias de situaes que
colocam a sade dos professores em risco, entre outros. V-se
que a concepo de sade, como conceito amplo e complexo,
j comea a ganhar terreno em algumas falas; mas o que
predomina no momento ainda da ordem do assistencialismo
e da busca pela cura e/ou compensao de adoecimentos
e sofrimentos advindos do trabalho, como convnios com
farmcias e atendimentos mdicos ou ainda incentivos ao
atendimento psicolgico dos professores. O trabalho do
psiclogo considerado de importncia signifcativa como
instrumento de investigao e denncia de situaes que
causam adoecimentos nas escolas.
Vemos, ento, o cuidado com a sade pautado numa viso
que, apesar de no estar limitada aos fatores biolgicos,
aparece fortemente ligada ao mbito individual, no sendo
remetida aos processos de trabalho em curso nas escolas.
No segundo semestre do ano de 2008, a Secretaria de Sade
do sindicato contava com dois diretores, um no possua
liberao de suas atividades docentes para exercer esse cargo
e o outro estava afastado do cargo em funo da eleio.
Ofcialmente, a Secretaria passava por um perodo de pouca
(ou nenhuma) representatividade dentro do sindicato.
Devido a essa situao, o debate acerca da produo de
sade-doena na atividade docente foi esvaziado, visto que
ainda predominava a vinculao direta e exclusiva desse
debate Secretaria de Sade.
Em relao s aes designadas aes da Secretaria de
Sade, desde sua criao, foram mencionados: uma pesquisa
sobre o perfl do trabalhador docente do Estado; um ciclo de
debates sobre sade em parceria com o Centro de Referncia
em Sade do Trabalhador; mesas temticas nos congressos
anuais e debates nos pr-congressos.
Alm disso, quando existem queixas de professores em
relao a problemas de doena provocados pelo trabalho,
eles geralmente procuram os diretores da Secretaria, ou
so encaminhados a ela em decorrncia de aes judiciais
ou requerimento de percias mdicas. Um dos diretores
menciona uma grande difculdade devido manifestao
tardia do sofrimento por parte de muitos professores. Na
maioria das vezes, esses trabalhadores j chegam em estado
de adoecimento grave, situaes que poderiam ser evitadas
ou amenizadas, caso fossem manifestadas precocemente.
Mas, por que isso ocorre? O que difculta essa articulao/
comunicao entre professores e os diretores do Sindicato?
Por meio das conversas informais, entrevistas e contatos
nos espaos visitados durante a pesquisa, fcou explicitada
a existncia de certo abismo entre professores e direo do
Sindicato, uma relao marcada por desconfana. As aes
parecem no se voltar ao cotidiano do trabalho nas escolas,
no as atingindo diretamente, ocorrendo sem ateno s suas
peculiaridades. O SINDIUPES lida com o prescrito do ofcio
apesar de lutar o tempo todo contra certos modos tradicionais
e naturalizados de ser professor, de fazer escola deixando
escapar os meandros dessa atividade e as maneiras que so
dia a dia inventadas e reinventadas para que se d conta do
trabalho de ensinar, educar.
H, ainda, por parte do governo, um incentivo a essa situao,
pois professores que permanecerem por determinados
perodos sem recorrer a licenas so bonifcados. O que fazer,
ento: adoecer e calar-se? E adoecer mais? Ou manifestar
sofrimento ainda que mediante a cobrana do Estado e o
preconceito dos colegas?
Em conversa com os diretores da Secretaria de Sade do
sindicato, pudemos confrmar que o nmero de licenas
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
166
TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
167
ainda continua alto. Paralelamente a essa situao, muitos
admitem que o debate acerca das questes pertinentes
sade docente nos espaos educacionais ainda parece
novidade no SINDIUPES, um terreno pouco explorado ou
visto como questo coadjuvante s queixas principais, como
a luta por melhorias salariais.
Atualmente, a maioria das assembleias realizadas
pelo SINDIUPES no possui quorum e isso se deve ao
descontentamento e descrena de muitos professores em
relao atuao da entidade. Muitos falam claramente
dessa distncia, dessa falta de movimentao do sindicato
em relao a algumas bandeiras que nunca so prioritrias,
como a sade, por exemplo. O debate parece limitar-
se aos congressos e a aes isoladas e com objetivos
momentaneamente especfcos.
Alguns professores sentem-se desamparados e chegam
a dizer que a atuao do sindicato faz pouca ou nenhuma
diferena. Por outro lado, admite-se a no obrigatoriedade de
ser sindicalizado, visto que, no SINDIUPES, essa ligao no
compulsria e o professor pode requerer seu desligamento
a qualquer momento, quando achar que essa instituio de
classe no mais o satisfaz como entidade de representao e
luta por direitos.
Na realizao do seminrio proposto para discutir a criao
das comisses de sade docente, conseguimos o apoio do
SINDIUPES para a organizao e divulgao do evento
nas escolas. A divulgao permitiu anlises interessantes
devido s diversas reaes percebidas por onde passamos:
em alguns bairros, as pessoas olhavam curiosas para o
emblema do SINDIUPES na lateral do automvel; em outros
passvamos despercebidos. Para entrar nas escolas, o aviso
de que estvamos junto com o sindicato ora facilitava, ora
era determinante, ora indiferente, o que tambm nos revelou
traos da relao entre sindicato e escolas: s vezes vista
como parceria, pessoas que lutam junto, complementam,
representam; outras vezes vista como ameaa, em que
a organizao dotada de um status de superioridade
hierrquica, que muitas vezes determina aes que no so
deliberadas coletivamente.
Ao mesmo tempo, a organizao sindical encontra-se em um
momento em que as disputas polticas se expressam em uma
gesto repartida conforme interesses e alianas partidrias.
Um dos professores entrevistados diz que o sindicato
funciona como um aparelho de disputa ideolgica e que
alguns sindicalistas se aproveitam daquele espao para fazer
valer suas vontades polticas particulares, esquecendo-se do
coletivo e tomando as discusses e disputas de propostas e
aes como pessoais.
Dejours (2006) contextualiza a questo da fragilidade
sindical no perodo da dcada de 70, em que organizaes
sindicais e a esquerda pouco se importavam com a questo
da subjetividade no trabalho, preocupando-se mais com os
males fsicos e com outras questes materiais. Consideravam
qualquer estudo a respeito da subjetividade e sofrimento
psquico como estratgias antimaterialistas, que colocavam
em risco o movimento e a organizao coletiva, abrindo
espao para a interiorizao e individualizao das prticas.
Esse atraso de alguns em detrimento do avano de outros
(especialismos cientfcos, empresariais) confgurou, na
dcada de 80, o novo conceito de recursos humanos. Nos
espaos onde os sindicatos no interferiam, patres e gerentes
formulavam novas concepes acerca da subjetividade e do
signifcado do trabalho, ao passo que se alargava cada vez
mais a distncia entre as iniciativas gerenciais e a resistncia
dos sindicatos.
A atualizao dessa realidade evidente, na medida em que
tudo isso que foi vivenciado d indcios dessa fragilidade
sindical em relao s determinaes empresariais e
ministeriais para a Educao, terreno onde o saber daqueles
que vivenciam na pele essa atividade no tem sido o foco.
A pesquisa indicou, ento, a importncia de construir outros
caminhos que reforcem a participao do sindicato neste
debate.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
169
Consideraes fnais: abraos possveis
Discutir a produo de sade-doena nas escolas confgura-
se como algo que vai muito alm da preocupao com o
grande nmero de licenas e afastamento de docentes de suas
atividades, mas nos leva a pensar na forma como a atividade
docente se organiza, se realiza em seu dia a dia. Ao falar
de sade, conforme a concepo ampliada de Canguilhem
(2007), fala-se de capacidade de transformao, de autogesto,
de inveno de novos modos de vida e de outras normas do
viver-bem: em ltimo caso, diz-se da expanso da vida, e os
adoecimentos nos trazem pistas do rumo que tem sido dado a
essas vidas por meio de organizaes trabalhistas que muitas
vezes contm doses de perversidade, ao tentar engessar as
prticas docentes em receitas, currculos, apostilas.
Nesses ambientes, em que muitas trocas foram possveis,
percebeu-se tambm a difculdade existente quanto ao acordo
entre as escolas e a SEDU-Serra em relao participao de
professores e funcionrios em eventos diversos, que seria
para eles de grande importncia.
Encontros, seminrios e reunies, cujo objetivo discutir a
atividade docente, seus prazeres e desprazeres, as relaes
de trabalho e sua organizao, parecem ainda serem vistos
como espaos de ociosidade ou mesmo de perda de tempo
produtivo.
Essa realidade est confgurada em determinadas posturas
que, muito mais que organizacionais, so polticas. V-
se, nas diversas esferas pblicas, um bombardeio de
valorizao desenfreada de uma produo vista em relao
a nmeros, estatsticas, produtos, em que se descartam
os processos, as vias de desenvolvimento e mudana das
prticas, que permitem adequar e viabilizar certos modos
de funcionamento dos sistemas, e isso na Educao tem se
tornado cada vez mais forte.
Se antes vamos aquelas placas de funcionrio do ms em
lojas de calados ou fast-foods, agora temos conhecimento
de algo semelhante na Educao, em que, alm dos abonos
para quem no tira licena, h tambm a inteno de
premiar fnanceiramente a produtividade de professores
e funcionrios das equipes pedaggicas: aqueles que no
faltam, do mais aulas e, consequentemente, produzem
mais. Pra onde vai a to sonhada qualidade da Educao em
meio a essas polticas? Ou ser que, mascarando as mazelas do
cotidiano escolar e a produo de sofrimento dos professores
em funo de nmeros, os problemas sero eliminados? E os
valores sem dimenso da Educao (SCHWARTZ, 2007), tm
sido considerados?
Boas condies de trabalho englobam no apenas ambientes
ergonomicamente adequados, bons salrios e administraes
ticas, mas tambm espaos democrticos de discusses
acerca da atividade docente, no apenas em locais
institucionalmente designados a esse objetivo, mas tambm
em espaos de fala-escuta que sejam construdos no cotidiano
e se mostrem atuantes na abertura a novas possibilidades de
ensino-aprendizagem, na gesto efetivamente democrtica.
Existem muitos afastamentos, os problemas formam
listas enormes. Porm, que meios de resistncia, como (re)
existncia, tm sido produzidos nesses espaos? O que faz
com que exista ainda uma grande vontade de dar aula, de
ser professor, de fazer escola diante de tantas adversidades?
Ningum entende melhor as dores e as delcias da atividade
docente do que aqueles que a realizam. Portanto, de
grande importncia o fortalecimento dessas redes de ao-
comunicao entre professores e demais profssionais da
Educao, principalmente com as organizaes sindicais.
Conforme traz Clot (2006), o confronto com profssionais de
reas semelhantes e diferentes de atuao nos permite olhar
nossa atividade com outros olhos, analisando-a de modo
diferente e dando-lhe novos sentidos.
Isso gera desenvolvimento de aes, (re)elaborao de
saberes e prticas, e essa forma de pensar foi norteadora das
pesquisas: promover debates, encontros e momentos em que
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
171
todas essas questes fossem discutidas, e concepes e ideias
pudessem ser compartilhadas e confrontadas coletivamente,
produzindo novos modos de se pensar a sade do trabalhador
docente, distante dos moldes exclusivamente biolgicos.
com essa inteno que buscamos priorizar o debate sobre
Sade e Trabalho, que ainda circula tmido, evitando que o
tema venha a tornar-se apenas um dos objetos de barganha
e disputa poltica em meio s aes sindicais e s polticas
governamentais de Educao.
nesse sentido tambm que se d a proposta de instituio
de Comisses de Sade Docente e de um Ncleo de Sade
para os professores do municpio de Serra, visto que podem
consistir em novos espaos, que possibilitam que o coletivo
profssional no fque exposto ao isolamento, como diz Clot
(2002), mas potencializem o grupo de trabalhadores para
uma atividade docente dirigida a um viver que se expande
ao trabalhar. Afnal, como indica Foucault (1985, p. 294),
[...] a vida se torna uma fora fundamental que se ope ao
ser como o movimento imobilidade, o tempo ao espao, o
querer secreto manifestao visvel.
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POSFCIO
Andrea Vieira Zanella
Contra o mundo reversvel e as idias objetivadas.
Cadaverizadas.
O stop do pensamento que dinmico.
O indivduo vtima do sistema.
Fonte das injustias clssicas.
Das injustias romnticas.
E o esquecimento das conquistas interiores.
Oswald de Andrade
Um ano antes da crise de 1929 e seus indelveis efeitos na
poltica e economia brasileira, Oswald de Andrade publicou o
Manifesto antropfago. Manifesto estandarte de um movimento
que se disseminou feito rastilho de plvora pelo sistema de
artes brasileiro, transformando e transtornando os pilares de
orientao eurocntrica que sustentavam suas prticas.
Mas, como plvora rapidamente se espalha sem pedir
licena, as fagulhas do manifesto perseguiram seus rastros
em outros campos, e at hoje vimos pipocarem, com maior
ou menor intensidade, feixes de luz a indicar a atualidade
e importncia de um movimento que trouxe visibilidade
condio plural, hbrida, sincrtica de nossas prticas e de
nossa gente.
Contudo, por que iniciar um posfcio relembrando essa
condio? Por que apresentar como epgrafe um fragmento
do Manifesto antropfago?
Fragmentos tm a potncia de apresentar minimamente o
que se quer dizer para que as entrelinhas sejam preenchidas
pelo leitor, esse vido partcipe do processo de criao
do que ali comunicado. Leitor que reinventa o texto lido
tensionando os sentidos que o signo lingustico apresenta,
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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177
cunhados na condio de sua enunciao, com sentidos
outros, reminiscncias do cenrio de sua prpria existncia
que tambm reinventada incessantemente.
Pois esse fragmento do manifesto foi, para mim, a fagulha
a conectar as minhas impresses do que li nos variados
captulos que compem esta coletnea, captulos-respostas
provocao para que seus autores pensassem os sentidos
atribudos s ferramentas conceituas que aliceram suas
prticas,
1
aqui anunciadas em razo de suas fliaes Clnica
da Atividade. Mas ser que realmente o so? E como o so?
Que sentidos pode adquirir a convocao/fagulha a um outro
para que pense sobre os sentidos dos conceitos com os quais
opera?
******
Atividade um conceito caro teoria de Lev Semionovith
Vigotski, jovem intelectual russo das primeiras dcadas do
sculo XX e um dos autores referncia da Clnica da Atividade.
Autor antropfago que tem uma obra plural, marcada pelo
intenso dilogo com interlocutores variados cujas ideias ele
deglutiu voraz e criticamente e, sem cerimnia, de algumas
delas se serviu, recriando-as. Dependendo da qualidade
da obra dos interlocutores e da prpria deglutio, o que
Vigotski [...] vomitou criativamente
2
e legou bibliografa
psicolgica se apresenta com atualidade variada: h textos
com marcada linguagem refexolgica,
3
por um lado, e outros
em que a arte se faz presente, tanto como foco de investigao
como na linguagem potica adotada.
4
Em seus escritos, Vigotski se refere por vezes ao conceito
de atividade, por vezes ao, sem estabelecer diferenas
entre estes a distino entre atividade, ao e operao ser
foco do trabalho de Alexis Leontiv, partcipe com Vigotski
e Alexander Romanovich Lria da Troika, que apresentou
os fundamentos de um novo enfoque em Psicologia nos
primeiros anos da revoluo sovitica. Embora tenham
trabalhado juntos e alicerado esses fundamentos sob a gide
epistemolgica e ontolgica do marxismo, o trabalho desses
autores foi se diferenciando ao longo do tempo: a produo
de Vigotski foi interrompida com sua morte prematura aos
37 anos de idade, em 1934; Leontiv desenvolveu a Teoria da
Atividade; e Lria dedicou-se aos estudos neuropsicolgicos.
Lria (1987) foi responsvel pela divulgao da obra de
Vigotski no Ocidente, aps o ostracismo a que foi relegada no
perodo stalinista, e registrou a importncia das contribuies
de Vigotski para a resoluo da crise da Psicologia e do
desenvolvimento dessa cincia no contexto sovitico em sua
ltima obra.
Em texto publicado no ano de 1927 e que teve como foco de
discusso o signifcado histrico dessa crise, Vigotski (1991,
p. 130) chamava a ateno para a centralidade do conceito
de ao/atividade na arquitetnica de sua obra: [...] o fato
central de nossa psicologia o fato da ao mediada. A
relao com o conceito de trabalho, tal como proposto na
teoria marxista, evidente (DUARTE, 2000; ZANELLA,
2004), pois o resultado da atividade tanto a produo de
uma realidade humanizada quanto a humanizao do sujeito
que a empreende. Objetivao e subjetivao, como processos
que movem incessantemente a existncia de todos e de cada
um, so marcadas por condies vrias: pelas condies da
prpria atividade; pelas tenses que caracterizam o contexto
imediato e as relaes com muitos outros presentes e ausentes
com os quais o sujeito da atividade est em constante relao.
So processos marcados tambm pelas condies cognitivas,
afetivas e volitivas do sujeito da atividade bem como pelas
condies do momento histrico em que vive.
Mas um aspecto fundamental da afrmao de Vigotski,
1
Essa provocao, quem a fez e em que contexto, anunciada no Captulo
2 desta coletnea, escrito por Matedi et al.
2
A expresso vmito criativo apresentada pela artista catarinense Eli
Heil (2000) ao referir-se sua prpria produo. Tomo-a emprestada para
reportar-me obra de Vigotski, pois a sua dimenso e complexidade o
aliceram condio de um dos grandes tericos do campo PSI.
3
Entre esses textos, os mais conhecidos do pblico brasileiro so os que
abordam a gnese, desenvolvimento e anlise dos processos psicolgicos
superiores, publicados por Vigotski (1995), no v. III de suas Obras escolhidas.
4
Refro-me aos livros de Vigotski Psicologia da arte (1999a), A tragdia de
Hamlet, Prncipe da Dinamarca (1999b) e Imaginaco e arte na infncia (1990).
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
178
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179
para a(s) outra(s) pessoa(s) partcipe(s) da trama discursiva.
Signos reversveis, reversos, transversos... Signo mediador da
atividade humana, n grdio dos processos de objetivao
e subjetivao a interconectar o ns ao eu e o eu ao ns e
que possibilita compreender a assertiva de Vigotski (1999a,
p. 315) de que muito ingnuo interpretar o social apenas
como coletivo, como existncia de uma multiplicidade de
pessoas. O social existe at onde h apenas um homem e as
suas emoes pessoais.
Mas essa trama discursiva, necessrio enfatizar, no
direta: entre o que se fala/escreve/gesticula/desenha e o que
se ouve/l/compreende, h muitos entres, uma infnidade
de possveis a anunciar a polissemia, a indeterminao
semntica, a variabilidade e a plurivocidade dos signos. Da
a complexidade da comunicao, reconhecida por Vigotski
(1992, p. 343) ao destacar:
[...] para compreender as palavras alheias, necessrio
compreender o pensamento do interlocutor. Mas inclusive
a compreenso do pensamento, se no alcana o motivo,
a causa da expresso do pensamento, uma compreenso
incompleta. Da mesma forma, a anlise psicolgica de
qualquer expresso s est completa quando descobrimos o
plano interno mais profundo e mais oculto do pensamento
verbal, sua motivao.
**************
Diversos pesquisadores que trabalham com a teoria de Vigotski
dialogam com escritos de Bakhtin, com maior ou menor
intensidade, e esse dilogo tambm est presente na Clnica
da Atividade. Embora reconhecidos por suas produes em
campos de conhecimento diversos Psicologia e Lingustica
, o trnsito por diversas reas, a discusso epistemolgica e
ontolgica e a postura antropofgica so caractersticas desses
dois pensadores russos. As discusses sobre conscincia,
linguagem, arte e vida e, fundamentalmente, sobre signo,
embora marcadas por entonaes e lxicos especfcos, so
prximas e contribuem para a inteligibilidade das ideias
intrinsecamente presente em todas essas condies
aqui elencadas e em tantas outras no intencionalmente
silenciadas, o fato de essa ao ser mediada. Vrios tericos
que trabalham com o referencial marxista apresentam
extensa discusso sobre as ferramentas tcnicas mediadoras
da atividade humana. O que caracteriza a originalidade e
atualidade da teoria de Vigotski, no entanto, a mediao
a que o autor se dedica a analisar e discutir, a saber, a
mediao semitica. Mediao de signos que interconectam
inexoravelmente o sujeito da ao coletividade annima
da qual parte e participa, pois os signos so meios de
comunicao, so elos que possibilitam relaes das mais
variadas ordens: No processo da vida social, o homem criou
e desenvolveu sistemas complexos de relao psicolgica,
sem os quais seriam impossveis as atividades laborais e toda
a vida social (VIGOTSKI, 1995, p. 85).
Esses sistemas complexos so os signos que unem
simbolicamente alguma coisa a outra e cuja signifcao
mutante: um signo signifca em relao, e estas esto em
intenso e constante movimento. So, portanto, um entre,
algo que une e amalgama diversos, porm de modo fexvel,
aberto, tal como magma que irrompe abrindo caminhos e
que se modifca em razo do solo pelo qual se espraia.
Todo signo apresenta uma ou mais dimenses de sentido
que so relativamente compartilhadas as rochas de magma
que se solidifcam ao esfriarem , porm a estas se somam
vrias outras dimenses, infndveis sentidos possveis que
caracterizam a prpria condio inventiva e imprevisvel
dos encontros com um outro. Sentidos possveis que podem
vir a tensionar as prprias rochas e provocar-lhes fssuras, e
tantas e com cada vez maior profundidade, at que a suposta
solidez da rocha se desfaa e a fora imprevisvel do magma
volte a se espraiar por territrios desconhecidos.
Outra caracterstica fundamental dos signos, na perspectiva
vigotskiana, a reversibilidade, ou seja, o fato de que signifcam
algo tanto para a(s) pessoa(s) que fala(m), escreve(m),
gesticula(m), desenha(m), enfm, que se comunica(m), como
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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de um e outro, assim como fundam novos possveis para a
pesquisa em diferentes territrios disciplinares, justamente
porque ambos rompem com essas territorializaes.
Vrios temas tratados por Bakhtin e por outros participantes
de seu Crculo poderiam ser lembrados para a continuidade
desta conversa, mas escolho voltar ao tema do signo e da
comunicao, em virtude de sua importncia e presena
nos variados captulos desta coletnea. Consoante com a
compreenso vigotskiana de signo como mediao e sua
condio polissmica, Bakhtin (1990, p. 32) afrma:
Um signo no existe apenas como parte de uma realidade;
ele tambm refete e refrata uma outra. Ele pode distorcer
essa realidade, ser-lhe fel, ou apreend-la de um ponto de
vista especfco, etc. Todo signo est sujeito aos critrios de
avaliao ideolgica (isto : se verdadeiro, falso, correto,
justifcado, bom, etc.).
Signo, portanto, como mediador da atividade humana,
constitudo por e constituinte da prpria humanizao, o
social em ns, diria Vigotski (1999a) e, ao mesmo tempo, a
possibilidade de sua reinveno, porque o refrata tal como
prisma que dispersa a luz para direes outras. No caso do
signo, suas possibilidades de signifcao so imprevistas e
marcadas pelas condies do outro para o qual se dirige e do
qual se origina, um interlocutor presente ou ausente.
Destacam Bakhtin (1990) e Volochinov e Bakhtin (1976)
que toda pessoa considera um outro, presente ou ausente,
como interlocutor o ouvinte imanente do dilogo que,
juntamente com as condies de enunciao, formataro
o prprio discurso e os signos eleitos para a comunicao
com esse outro. Mas a comunicao somente se concretiza
com a escuta/leitura que um outro faz desses signos, e essa
leitura no necessariamente coincide com o que o autor
tencionava dizer. Todo leitor um antropfago, pois a leitura
deglutio do texto lido: se requer o compartilhamento dos
sentidos pretendidos, ao mesmo tempo a pessoa que l o faz
a partir do prisma de sua condio axiolgica, prisma que
refrata esses sentidos e recria o prprio texto.
Eis a riqueza que conota os signos e possibilitam compreender
a condio inventiva do ser humano: signos esto encharcados
de sentidos relativamente compartilhados, mas estes so
continuamente reinventados na complexa relao entre
pessoas, marcadas pelas condies em que vivem e pelas (im)
possibilidades que as conotam.
Signo, portanto, comunicao, e h ingredientes outros
na comunicao entre pessoas, nos enunciados
5
que a (im)
possibilitam e que revelam sua complexidade. Fao aqui
referncia aos presumidos, aos no ditos ou quilo sobre
o qual se silencia e que compe o contexto extraverbal da
enunciao, o horizonte espacial e ideacional compartilhado
pelos falantes em interao, como defnem Voloshinov e
Bakhtin (1976).
Presumidos so horizontes comuns que possibilitam
a enunciao da palavra e ao mesmo tempo a escuta
pretendidas. Presumidos podem ser compartilhados por um
pequeno grupo, como a famlia, e tambm por um grande
nmero de pessoas de diferentes contextos e condies. Uma
vez compartilhados, esses presumidos penetram a
[...] carne e sangue de todos os representantes deste grupo;
eles organizam o comportamento e as aes; eles se fundiram,
por assim dizer, com os objetos e fenmenos aos quais eles
correspondem, e por essa razo eles no necessitam de uma
formulao verbal especial (VOLOSHINOV; BAKHTIN,
1976, p. 6).
Alm dos presumidos e da polissemia dos signos que (im)
possibilitam a comunicao, esta tambm marcada pela
acentuao valorativa que conota todo e qualquer discurso com
5
O que caracteriza os enunciados o fato de que [...] eles estabelecem
uma mirade de conexes com o contexto extraverbal da vida, e, uma vez
separados deste contexto, perdem quase toda a sua signifcao uma
pessoa ignorante do contexto pragmtico imediato no compreender estes
enunciados (VOLOSHINOV; BAKHTIN, 1976, p. 6).
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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a condio axiolgica de seu autor. A entonao o porto onde os
julgamentos de valor ancoram e, de certa forma, amarra a pessoa
que fala ao terreno complexo que fertiliza seus modos de ver e
estar em relao com outros e consigo mesmo. Porto e terreno,
metforas para falar da complexidade da comunicao humana
que se objetiva de variadas formas e que, como atividade,
positiva, diria Michel Foucault, pois produz subjetividades e, ao
mesmo tempo, se apresenta como possibilidade de resistncias
que possam s lgicas normatizadoras se contrapor.
*************
Trabalho, atividade, signo... Processos de objetivao e
subjetivao... Palavra, imagem, gesto, escrita... Comunicao...
Inveno... Vida.
Na condio de leitora antropfaga, apresentei aqui, ainda que
brevemente, o modo como me aproprio de alguns conceitos de
Vigotski e Bakhtin e os dilogos que estabeleo com esses autores.
6

Ainda que no seja explicitado, os textos que compem esta
coletnea apresentam o modo como seus autores se apropriam
da Clnica da Atividade, como tambm antropofagicamente
deglutem seus conceitos e ferramentas e a refratam a partir do
dilogo com autores outros, em especial, com a rica contribuio
de Gilles Deleuze.
Os textos/trabalhos que oferecem ao leitor so, em meu
entender, muito mais que signatrios de uma teoria, j que a
tensionam, ainda que no intencionalmente; e a transformam,
ainda que incautamente; e tambm a transtornam, ainda que
inconscientemente. So textos/trabalhos sobre a potncia do
trabalho como texto a ser lido, deglutido, estilhaado naquilo
que avilta a existncia e igualmente investido em suas linhas
de fssura, nos entres onde possibilidades de vida outras
germinam.
Compartilham com a Clnica da Atividade a importncia da
construo, junto com os trabalhadores, de estratgias para
a ampliao de seu poder de agir, de superar os impasses
e enfrentar as condies que aviltam a prpria vida, que a
negam em sua possibilidade de diferir.
No terreno frtil das condies de trabalho e no intenso
dilogo com os trabalhadores com os quais atuam, resistem
ao mundo reversvel e s ideias objetivadas, cadaverizadas.
Reinventam as ferramentas conceituais e analticas que
afrmam como dispositivos da prpria atuao, em um
movimento intenso impulsionado pelas afeces gestadas
no encontro com esses outros. Nada mais consoante com a
condio antropofgica que conota nossa brasilidade e que,
provocao que fao, requer ser assumida e anunciada, no
rubricada, como afrmava Oswald de Andrade no ano 374 da
deglutio do Bispo Sardinha:
Nunca fomos catequizados.
Fizemos foi Carnaval.
O ndio vestido de senador do Imprio.
Fingindo de Pit.
Ou fgurando nas peras de Alencar cheio de bons
sentimentos portugueses.
Contra as histrias do homem que comeam no Cabo
Finisterra.
O mundo no datado. No rubricado.
Sem Napoleo. Sem Csar (ANDRADE, 1928).
Referncias
ANDRADE, O. de. Manifesto antropfago. Em Revista de
Antropofagia, ano 1, n. 1, maio. 1928. Disponvel em: <htp://
www.lumiarte.com/luardeoutono/oswald/manifantropof.
html> Acesso em: 3 nov. 2010.
BAKHTIN, M. Marxismo e flosofa da linguagem. So
Paulo: Ed. Hucitec, 1990.
6
Em outras publicaes, essa leitura apresentada com maior detalhamento
(ver, por exemplo, ZANELLA, 2004, 2005, 2010a, 2010b).
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
185
DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender: crtica
s apropriaes modernas da teoria vigotskiana. So Paulo:
Cortez, 2000.
HEIL, E. Vomitando os sentimentos. Florianpolis: Fundao
O Mundo Ovo de Eli Heil, 2000.
LEONTIV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa:
Horizonte Universitrio, 1978.
LRIA, A. R. Pensamento e linguagem: as ltimas conferncias
de Lria. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986.
VIGOTSKI, L. S. la imaginacion y el arte na infancia. Madrid:
AKAL, 1990.
______. Problemas tericos y metodolgicos de la psicologa.
Madrid: Visor Distribuiciones, 1991. (Obras escogidas I).
______. Problemas de psicologa general. Madrid: Visor 9
Distribuiciones. 1992. (Obras escogidas II).
VIGOTSKI, L. S. Desarollo de las funciones psquicas
superiores. Madrid: Visor Distribuiciones, 1995. (Obras
escogidas III).
______. Psicologia da arte. So Paulo: Martins Fontes, 1999a.
______. A tragdia de Hamlet, prncipe da Dinamarca. So
Paulo: Martins Fontes, 1999b.
VOLOSHINOV, V.; BAKHTIN, M. Discurso na vida e discurso
na arte. In: VOLOSHINOV, V. N. Freudianism: a marxist. New
York: Academic Press, 1976. Disponvel em: <htp://www.fch.
usp.br>. Acesso em: 8 nov. 2010. Traduo no publicada de
Carlos Faraco e Cristvo Tezza, para uso didtico.
ZANELLA, A. V. Sujeito e alteridade: refexes a partir da
psicologia histrico-cultural. Psicologia e Sociedade, Porto
Alegre, v. 17, p. 99-104, 2005.
ZANELLA, A. V.. Destruio da arte destrutiva e
constituio do sujeito. Informtica na Educao: teoria e
prtica, Porto Alegre, v. 10, n. 2, p. 39-48, 2007.
______. Psicologia social... arte... relaes estticas... processos
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seus movimentos. In: ZANELLA, A. V; MAHEIRIE, K. (Org.).
Dilogos em psicologia social e arte. Curitiba: CRV, 2010a.
p. 29-38.
______. Refections about the polyphonic conditions of the
writing (e-book). In: ANGEL, A. M. F.; SIMEONE, L. (Org.).
Beyond ethnographic writing. Roma: Armando Editore,
2010b. p. 210-220.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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SOBRE OS AuTORES
Aline Morschel
Psicloga e mestranda em Psicologia Institucional (UFES).
Aline Silveira de Souza
Psicloga.
Ana Paula da Vitria Matedi
Psicloga, mestranda do Programa de Ps-Graduao em
Psicologia Institucional da UFES e bolsista da Coordenao
de Aperfeioamento de Nvel Superior (CAPES).
Ana Paula Figueiredo Louzada
Psicloga, doutora em Educao pelo Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal do Esprito
Santo (UFES), professora do Departamento de Psicologia e
do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Institucional
da UFES e pesquisadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas
em Subjetividade e Polticas (NEPESP), vinculado ao
Departamento de Psicologia da UFES.
Andrea Vieira Zanella
Psicloga, doutora em Psicologia da Educao pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, professora
do Departamento de Psicologia da Universidade Federal
de Santa Catarina e bolsista em produtividade do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Cientfco e Tecnolgico
(CNPq).
Ariele Binoti Pacheco
Psicloga e mestre pelo Programa de Ps-Graduao em
Psicologia Institucional da UFES.
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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TRABALHO DOCENTE E PODER DE AGIR: CLNICA DA ATIVIDADE, DEVIRES E ANLISES
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Brunella Tiburtino Aloquio
Psicloga e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Cientfca do CNPq.

Carolina Fonseca Dadalto
Psicloga e mestranda do Programa de Ps-Graduao em
Psicologia Institucional da UFES.
Christiane Mercs Vasconcelos
Psicloga e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Cientfca do CNPq.
Christianne Mariani Lucas dos Santos
Psicloga, mestre em Psicologia Social pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro e pesquisadora do NEPESP-UFES.
Claudia Osrio da Silva
Psicloga, doutora em Sade Pblica pela Fundao
Oswaldo Cruz, professora do Departamento de Psicologia
da Universidade Federal Fluminense (UFF) e do Programa
de Ps-Graduao em Psicologia Estudos da Subjetividade
e pesquisadora do Ncleo de Estudos e Intervenes em
Trabalho, Subjetividade e Sade (NUTRAS) vinculados
UFF.
Danielle Vasconcelos Teixeira
Psicloga, doutoranda em Educao do Programa de Ps-
Graduao em Educao da UFES, bolsista do Programa
Institucional de Bolsas da CAPES no Conservatoire National
des Arts et Mtiers (CNAM) em Paris (Frana), e pesquisadora
do NEPESP-UFES.
Diego Arthur Lima Pinheiro
Psiclogo, mestrando do Programa de Ps-Graduao em
Psicologia da UFF e bolsista do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Cientfca do CNPq.
Dulcinea Sarmento Rosemberg
Bibliotecria, professora do Departamento de Biblioteconomia
do Centro de Cincias Jurdicas e Econmicas da UFES,
doutoranda em Educao do Programa de Ps-Graduao
em Educao da UFES e pesquisadora do NEPESP-UFES.
Fabio Hebert
Psiclogo, doutor pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFES e pesquisador do NEPESP-UFES.
Fernanda Spanier Amador
Psicloga, ps-doutora em Educao pelo Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), professora do Departamento de
Psicologia Social e Institucional do Instituto de Psicologia da
UFRGS, desenvolvendo pesquisas em clnicas do trabalho:
instituies em anlise, atividade e diferena. Pesquisadora
do NEPESP-UFES.
Jair Ronchi Filho
Psiclogo, doutor em Educao pelo PPGE-UFES,
professor do Departamento de Teorias do Ensino e Prticas
Educacionais do Centro de Educao da UFES e pesquisador
do NEPESP-UFES.
Jsio Zamboni
Psiclogo, mestre pelo Programa de Ps-Graduao em
Psicologia Institucional da UFES, bolsista de pesquisa da
Fundao de Amparo Pesquisa do Esprito Santo (FAPES) e
pesquisador do NEPESP-UFES.
Joania Dantas Chiabai
Psicloga e bolsista do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Cientfca do CNPq.
Juliana Valado Leite Archanjo
Psicloga e mestre em Psicologia Institucional pelo Programa
de Psicologia Institucional da UFES.
Luzimar dos Santos Luciano
Enfermeira do Trabalho, doutoranda em Educao do
Programa de Ps-Graduao em Educao da UFES,
professora do Departamento de Enfermagem do Centro de
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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191
Cincias da Sade da UFES e pesquisadora do NEPESP-
UFES.
Maria Cristina Ramos
Enfermeira, doutora em Educao pelo Programa de
Ps-Graduao em Educao da UFES e professora do
Departamento de Enfermagem do Centro de Cincias da
Sade da UFES.
Maria Elizabeth Barros de Barros
Psicloga, ps-doutora em Sade Pblica pela Escola Nacional
de Sade Pblica da Fiocruz, professora do Departamento
de Psicologia da UFES, do Programa de Ps-Graduao em
Educao e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia
Institucional da UFES. Pesquisadora e coordenadora do
Programa de Formao e Investigao em Sade e Trabalho
do NEPESP-UFES e bolsista em produtividade do CNPq.
Rafael da Silveira Gomes
Psiclogo, doutor em Sade Pblica pela Escola Nacional
de Sade Pblica da Fiocruz (ENSP-FIOCRUZ), professor
do Departamento de Psicologia e do Programa de Ps-
Graduao em Psicologia Institucional da UFES e pesquisador
do NEPESP-UFES.
Susane Petinelli-Souza
Administradora, professora do Departamento de Administrao
da UFES, doutoranda no Programa de Ps-Graduao em
Educao da UFES e pesquisadora do NEPESP-UFES.

Tania Mara Galli Fonseca
Psicloga, doutora em Educao pelo Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS), professora do Programa de
Ps-Graduao em Psicologia Social e Institucional e do
Programa de Ps-Graduao em Informtica na Educao,
ambos vinculados UFRGS.

Tullio Cezar de Aguiar Broto
Psiclogo, mestrando em Sade Coletiva do Programa
de Ps-Graduao em Sade Coletiva da UFES e bolsista
da Coordenao de Aperfeioamento de Nvel Superior
(CAPES).
Ueberson Ribeiro Almeida
Professor de Educao Fsica, doutorando em Educao
do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFES,
pesquisador do Laboratrio de Estudos em Educao Fsica
(LESEF) e do NEPESP, ambos vinculados UFES.
Yves Clot
Professor titular da cadeira de Psicologia do Trabalho no
Conservatoire National des Arts et Mtiers (CNAM) e diretor
do Centre de Recherche sur le Travail et le Dveloppement
(Paris - Frana).
Dulcinea Sarmento Rosemberg, Jair Ronchi Filho e Maria Elizabeth Barros de Barros (Organizadores)
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EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO
Av.Fernando Ferrari, 514 - CEP 29075-910 - Goiabeiras - Vitria - ES
Tel: (27) 3335 7852 ediufes@yahoo.com.br - livrariaufes@npd.ufes.br