DND M1C1 L 3 - Principios de La Neuroeducacion PDF

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Mdulo I // Curso 1: Introduccin a la Neurociencia

Profesora Anna Luca Campos

CAPITULO III
LOS PRINCIPIOS DE LA
NEUROPEDAGOGA

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PGINA 2 DIPLOMADO EN NEUROPEDAGOGA

INDICE

INTRODUCCIN Pg.3

3.1. Afinando el dilogo Pg.4

3.2. Descartando Neuromitos Pg.7

Neuromito 1: Dominancia o especializacin hemisfrica Pg.8

Neuromito 2: Desarrollo sinptico y ambienta enriquecido Pg.9

Neuromito 3: Periodos crticos para el aprendizaje Pg.12

3.3. Construyendo principios slidos Pg.14

3.4. Conceptos bsicos en Neurociencia: Principios esenciales Pg.19

Referencias Pg.23

Citas Pg.24

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INTRODUCCIN

El cerebro ha evolucionado para acompaar y
enfrentar los desafos del entorno, para educarse y
educar, para hacer que el ser humano entienda el
enorme potencial que lleva adentro. Como eje cen-
tral de las investigaciones en Neurociencia, el cerebro
llega a ser el gua de las nuevas investigaciones, que va
llevando a los neurocientficos a un entendimiento
ms amplio de un universo interior, capaz de concebir
pensamientos, emociones, sentimientos y movimien-
tos entre tantas otras habilidades que nos hacen dife-
rentes de las dems especies en la tierra.

En la actualidad, gracias a estas investigaciones,
conocemos ms acerca lo que sucede durante el desa-
rrollo prenatal, las caractersticas de la primera infan-
cia y la estupenda multiplicacin de conexiones entre
las neuronas en los primeros aos de vida. Hemos
empezado a comprender qu sucede en el cerebro de
los adolescentes y les genera conductas y emociones
tan caractersticas de esta etapa del desarrollo hu-
mano.

Este acercamiento entre educadores y neuro-
cientficos ha empezado a dar grandes frutos, comen-
zando por romper algunos neuromitos que fueron
masivamente esparcidos cuando la neurociencia em-
pezaron a llegar a los mbitos educativos, como lo ve-
remos en esta lectura.

Los aportes de la Neuroeducacin nos permiten
ver a los desafos como oportunidades, pues ahora sa-
bemos que todos tenemos un cerebro plstico, apto
para aprender cuantas veces sea necesario siempre y
cuando se den las condiciones genticas y ambientales
para ello.

Empecemos por descubrir entonces los princi-
pios y conceptos esenciales que nos permitirn trans-
formar la realidad educativa y marcar la diferencia.

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3.1 Afinando el dilogo

El camino hacia la integracin de la Neurociencia, Psico-
loga y Educacin se abri hace muchos aos atrs y el dilogo
entre estas tres ciencias, queriendo o no, ya ha empezado. Aho-
ra, nos encontramos en un momento crucial donde vemos
emerger una nueva disciplina - la Neurociencia Educacional- lo
que nos obliga a una vital y urgente tarea: filtrar la informacin
existente para construir conocimientos con fundamentos slidos
y vlidos.

Si usamos la metfora del telfono roto o malo-
grado, donde jugamos a pasar los mensajes de una a
otra persona, en un porcentaje muy alto, el mensaje lle-
gar distorsionado. Mantenerse alerta, tener buena me-
moria, evitar suponer y prescindir de las distracciones
provocadas por el pblico observador son algunas de las
estrategias para lograr el resultado esperado: la verdade-
ra palabra o frase.

Cuando hablamos de esta conversacin entre
ciencias, donde se encuentra un nmero muy alto de participan-
tes y observadores que estn a la expectativa del mensaje, nece-
sitamos mantener la misma cautela para evitar los cambios, las
malas interpretaciones o los conceptos errneos que podran
crearse.

Para el ao 2002, en la publicacin lanzada por la OECD
denominada Understanding the Brain: Towards a New Learning
Science (OECD, 2002), encontramos una reflexin muy intere-
sante referente a los neuromitos que se fueron creando a partir
del acercamiento de las investigaciones neurocientficas al campo
educativo y al de los formuladores de polticas pblicas. En este
documento se define a los neuromitos como una deliberada
distorsin de los hechos establecidos cientficamente (OECD,
2002) provenientes, probablemente, de un malentendido o ma-
la interpretacin de las investigaciones en Neurociencia que ge-
neraron especulaciones, conceptos errneos y hasta mismo la
desinformacin entre los educadores.

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Para esta poca, se mencionaron tres grandes neuromitos:

Si nos ponemos a analizar, ya se pasaron ms de 9 aos y
an seguimos constatando que muchos educadores siguen afe-
rrados a esta informacin y lo peor, muchos neuromitos ms
han surgido en los ltimos aos en el ambiente educativo. Con-
juntamente, se fueron planteando tambin algunos principios
bsicos de Neurociencia para educadores, algunos de ellos bien
fundamentados y otros lamentablemente, originados de esos
neuromitos. Por lo tanto, necesitamos descartar neuromitos y
establecer principios construidos de comn acuerdo entre la
neurociencia, la Psicologa y la Educacin para afinar el inevita-
ble dilogo.

En este sentido, tenemos pasos que dar para promover las
tres grandes aproximaciones entre las ciencias sealadas

La
dominancia
hemisfrica
(hemisferio
derecho
versus
hemisferio
izquierdo).
Neuromito 1
Desarrollo
sinptico y
ambiente
enriquecido
Neuromito 2
Perodos
crticos para
el
aprendizaje
Neuromito 3
Primer paso:
Un dilogo entre las
disciplinas
(razonamiento
interdisciplinario)
Segundo paso:
Un dilogo desde
las disciplinas (ra-
zonamiento
multi-
disciplinario)
Tercer paso:
El ms complejo, un
nuevo dilogo cons-
truido por las tres
ciencias
(razonamien-to
transdisciplinario).

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Al mencionar la compleja tarea de construir la transdisci-
plinariedad para que pueda emerger una nueva ciencia,
Koizumi
1
(2001) enfatiza que construir una relacin
transdisciplinaria no es fcil, ya que grandes muros intelectuales
se han erguido entre las ciencias y el abordaje multidisciplinar
todava est en fortalecimiento. Sin embargo, no es una labor
imposible de realizar si se cuenta con un compromiso perma-
nente y una visin tridimensional, que llevar a esas tres cien-
cias no solo a construir un dilogo en comn sino que, para
mantenerlo, debern estar constantemente informadas de otras
disciplinas, como la filosofa, la lingstica, la matemtica, la fi-
siologa entre otras.

La prudencia de todo un trabajo previo que se tiene que
hacer antes de la consolidacin de una nueva ciencia - y en este
caso nos referimos a la Neurociencia Educacional obliga a una
dinmica transdisciplinaria para crear referentes ticos que pue-
dan darle validez y sostenibilidad. No podemos hablar de esta
nueva ciencia sino vamos cruzando los enfoques inter y multi
para acceder a la transdisciplinariedad.

Dado a la epistemologa de cada ciencia, es fcil de en-
tender que las concepciones para las lneas de investigacin, de
metodologa y de los dems criterios de orientacin, interpreta-
cin y validacin que regularn toda la actividad cientfica, van
a variar de una ciencia a otra, por lo que se tendr que empezar
a cerrar las brechas y a tender los puentes (Bruer, 1997) con la
Fig.1. Marcando ca-
mino hacia la Neuro-
ciencia Educacional.
2

En el pasado, los conceptos de
transdisciplinariedad y fusin, que
unieron campos muy divergentes, era
un privilegio de los genios, sin em-
bargo, en el siglo XXI, esos instru-
mentos necesitan volverse amplia-
mente disponibles. [] La oferta de
una educacin transdisciplinar, que
permitir estudios transdisciplinarios
en el futuro, es una urgente necesi-
dad que precisamos satisfacer para el
bien de las futuras generaciones.
H. Koizumi

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debida paciencia y tica, para construir un trabajo transdiscipli-
nario y para mantenerse en alerta, analizando y controlando los
posibles neuromitos que surgirn en el camino.

Paralelamente, la reflexin que se debe hacer frente al
impacto que la Neurociencia Educacional provocar en los sis-
temas educativos y en nuestras sociedades, necesita estar inten-
samente conectada a un anlisis con relacin al tipo de aten-
cin, educacin y prcticas de crianza que aspiramos para nues-
tros nios, nias y adolescentes. Las interpretaciones errneas
que fueron surgiendo en estos ltimos aos, a raz de este am-
biente que se gener de neurocultura
3
, ha dado cabida al ingre-
so de varias propuestas educativas basadas en el cerebro, algu-
nas de ellas audaces en disear sus lineamientos en los supuestos
pecando por no esperar que el dilogo se aclare y se afine. Hoy,
nos toca un arduo trabajo de separar el trigo de la cizaa, no
solo en el sentido inmediato de la tarea, sino como prevencin
para un futuro ms adecuado de la educacin.

3.2 Descartando Neuromitos

Para descartar los neuromitos, se hace necesario algunos
anlisis importantes para distinguir categoras de informacin y
evitar as construir los principios de la neuroeducacin sobre
supuestos. La OECD (2002), sugiere un acuerdo general entre
las ciencias para establecer la diferencia entre 4 tipos de infor-
macin existentes:

() Sera conveniente un acuerdo general que estableciera
la distincin entre:
a. Lo que est comprobado (plasticidad cerebral)
b. Lo que es probable (periodos receptivos)
c. Lo que es especulacin inteligente (implicaciones de
gnero)
d. Lo que son concepciones errneas o simplificaciones
(el papel de los hemisferios derecho e izquierdo)
(OECD, 2002)

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En qu estaban sobredimensionadas las informaciones a
tal punto de generar falsas creencias, especulaciones o
neuromitos?

Neuromito 1: Dominancia o especializacin
hemisfrica: HD versus HI

No se sabe al 100% si las concepciones errneas
que dieron vida a este mito nacen de la malinterpretacin
de la informacin que emergi de las cirugas de cerebro
dividido en pacientes con epilepsia, que demostraron
formas de procesamiento de informacin diferenciadas
entre los hemisferios y un compromiso especial de uno de
ellos con el desempeo de determinada tarea compleja
(como es el caso del hemisferio izquierdo con el lengua-
je).

Lo que s se sabe es que esta forma reduccionista de
entender las investigaciones referentes a la lateralizacin y espe-
cializacin hemisfrica, ha llevado a un gran nmero de perso-
nas a no solo designar atribuciones absolutas a un hemisferio
sino tambin a poner rtulos en las personas en funcin de un
tipo de habilidad especializada, y a nivel pedaggico a propo-
ner actividades especficas para uno u otro hemisferio.

Neuromito 1 - Dominancia o
especializacin hemisfrica: HD
versus HI.
Neuromito 2 - Desarrollo sinptico
y ambiente enriquecido
Neuromito 3 - Perodos crticos
para el aprendizaje
Dominancia o especiali-
zacin hemisfrica: HD
versus HI.

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Actualmente, con lo avanzado de los estudios en neuro-
imgenes, ya se tiene un panorama mucho ms claro que indica
que cada hemisferio est involucrado con el desempeo de ta-
reas especficas, como el reconocimiento del rostro (HD) y la
produccin del habla (HI), que permite la dominancia de uno
sobre el otro, sin embargo ambos hemisferios parecen estar in-
volucrados en la tarea contribuyendo al xito desde su propio
conjunto de capacidades especializadas (Gazzaniga, et al.,
2006).

Por lo tanto, aquellos proyectos o propuestas de apren-
dizaje que tienen como objetivo estimular las habilidades de un
hemisferio caen por tierra frente a las generalizaciones errneas
que se hicieron con el tema. Aprendemos y respondemos con
todas las regiones del cerebro de forma integrada. Los millones
de fibras nerviosas que conforman al cuerpo calloso y que unen
a los dos hemisferios, permiten que ambos participen de las ac-
tividades y realicen las tareas establecidas desde su especializa-
cin. Estudios ms refinados en neuroimgenes sobre el funcio-
namiento de los hemisferios cerebrales vienen cada vez ms
demostrando una lateralizacin relativa. (Dehaene, 1998, 1999).

Neuromito 2 Desarrollo sinptico y ambiente
enriquecido

El crecimiento y desarrollo cerebral conforman un fen-
meno extraordinario. Desde aproximadamente tres semanas
despus de la concepcin, este sistema nervioso primitivo em-
prende un largo viaje hacia la maduracin y funcionalidad. Las
clulas nerviosas, funcional y anatmicamente relevantes para
estos procesos llamadas neuronas, tienen muchas tareas a ejecu-
tar, entre ellas proliferarse, migrar a diferentes regiones donde
se estabilizarn y establecern conexiones con las dems clulas,
las cuales conocemos por sinapsis. Estas tareas vienen siendo
realizadas desde la etapa prenatal, y aunque un determinado
nmero de sinapsis comienza a establecerse ya en el tero ma-
terno, para el momento del nacimiento este nmero an es muy
bajo en comparacin a la cantidad de clulas nerviosas que es-
tn todava por conectarse, y Hay mucho por hacer!.

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Pudimos entender este proceso de proliferacin
de las sinapsis, llamado sinaptognesis (Fig.2) a raz de
las investigaciones con animales de laboratorio, donde
por ejemplo, se encontr en el sistema visual de los gati-
tos un rpido incremento de sinapsis por neurona, que
luego fue disminuyendo gradualmente frente a la madu-
racin (Cragg, 1975).

Igualmente, en estudios con los Macacus Rhesus,
se ha observado el increble aumento de la densidad
sinptica
4
entre dos y cuatro meses despus del nacimiento se-
guido de un proceso de prunning
5
(poda)(Rakic, 1995).

En la actualidad, algunas caractersticas de la sinaptogne-
sis se hacen ms evidentes: vara de acuerdo a la especie animal,
se da de forma diferenciada segn la regin cerebral y en algu-
nas de ellas se extiende durante varios aos y asimismo est vin-
culada a las experiencias con el entorno (Huttenlocher, 2002).

Todos estos mecanismos celulares que estn activos desde
la etapa prenatal se reflejan en las funciones cognitivas, senso-
perceptivas, socioemocionales y fsicas, ya que el funcionamien-
to del cerebro como un todo le da al ser humano innumerables
habilidades y capacidades. No obstante, en funcin de estos
momentos de alta densidad sinptica nace un neuromito: se
tiene que aprovechar la exuberancia sinptica para que se den o
que se refuercen los aprendizajes pues las sinapsis que ms se
utilicen sern las que se mantendrn en la edad adulta y no se-
rn podadas.

Como algunos de estos picos sinpticos se observan en
los tres primeros aos de vida en humanos, se ha creado una
expectativa sobredimensionada para la educacin de los nios y
nias, obligndolos a un sinnmero de actividades o experien-
cias con el objetivo de provocar aprendizajes ms duraderos,
para aumentar la inteligencia y en casos ms absurdos, para evi-
tar la poda. No est comprobada la hiptesis que frente a un
momento de gran densidad sinptica hay una latente capacidad
para aprender.
Sumado a este factor, estn las investigaciones igualmente
realizadas en laboratorios con los roedores, a los cuales tuvieron
en diferentes tipos de ambiente, desde entornos singulares hasta
entornos complejos y enriquecidos por objetos, desafos y sus
Sinaptognesis

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pares. Los animales provenientes de entornos enriquecidos, lue-
go de un test en laberinto, demostraron mayor xito en las ta-
reas, con mejor desempeo y rapidez que los dems animales
(Greenough, 1987). Las conclusiones apuntaban a una mayor
densidad sinptica en roedores provocada por los ambientes
enriquecidos, as como el cambio del nmero de vasos sangu-
neos y de las clulas gliales (astrocitos) que consecutivamente,
tienen relacin directa con la trasferencia de nutrientes a las
neuronas y con el mantenimiento metablico de las mismas.

La especulacin que nace de estos estudios rigurosos
con roedores, traspasa de forma no cientfica y apresurada
al campo educativo, sugiriendo que las propuestas de
aprendizaje deberan darse en ambientes estimulantes, enri-
quecidos y principalmente, en los primeros aos de vida.
No hay dudas en cuanto a la influencia del ambiente en la
construccin de la arquitectura del cerebro; tampoco se des-
cartan las posibles consecuencias de la calidad de este en-
torno y de sus insumos en el proceso de desarrollo cerebral
infantil, mucho menos se desintegra la relacin plasticidad -
sinaptognesis - aprendizaje.

La crtica va hacia lo desmesurada que fue la carrera por
plantear programas de estimulacin temprana con ambientes
enriquecidos para promover nuevas conexiones neuronales y
aprovechar los picos de la sinaptognesis para exponer a los
nios y nias a determinados aprendizajes para que sean dura-
deros bajo el propsito que esto es bueno para el cerebro.

Lo que dejaron de observar, de forma puntual, fue que
las investigaciones con estos roedores se dieron en laboratorios.
Aunque denominados enriquecidos, estos ambientes jams se
igualaran al ambiente natural real de los roedores, que por s
solo tiene todos los componentes necesarios y estimulantes para
que se desarrollen. Adems, se puede inferir que no se hizo nin-
gn tipo de reflexin referente al riesgo asociado a esta promo-
cin de ambientes y situaciones de aprendizaje: la sobreestimu-
lacin. Pensar en las consecuencias e impacto de las propuestas
en neuroeducacin en toda una sociedad, es esencial para dar
pasos lentos, pero seguros.

Inferencias apresuradas, experiencias rigurosas en labora-
torios con animales trasladadas de forma no cientfica a huma-
Qu too eto?

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nos, falta de evidencias o de pruebas neurocientficas, puestas en
prctica de forma masiva sin fundamento, pueden ser algunos
de los errores que vayamos cometiendo que seguramente difi-
cultarn un dilogo fluido entre ciencias y retrasar el proceso
de consolidacin de la Neurociencia Educacional. Sin duda al-
guna la primera infancia es una etapa crucial en el desarrollo
vital, pues muchas de las habilidades que tenemos las adquiri-
mos o aprendemos en esos primeros aos. Con todo, estos
aprendizajes los refinaremos con la prctica, mientras crecemos
y nos desarrollamos, mientras que otros los lograremos solo con
el pasar de los aos y se volvern altamente eficaces en la ado-
lescencia y adultez respondiendo justamente a este proceso de
maduracin gradual del sistema nervioso y del cerebro.

Neuromito 3 - Periodos crticos para el aprendi-
zaje

Con relacin a este tercer neuromito volveremos a re-
cordar la experiencia en laboratorio. Una de las investigaciones
direccionadas a la comprensin de cmo algunos procesos bio-
lgicos podran estar vinculados a periodos receptivos, fue la
realizada con los gatitos recin nacidos a nivel de sistema visual:
se tapaba uno de los ojos y se provocaba una deprivacin tem-
poral de algunos estmulos durante el desarrollo temprano de
este sistema.

El resultado demostraba un severo deterioro en las cone-
xiones neuronales en aquellas reas cerebrales vinculadas a la
visin. (Wiessel & Hubel, 1965). Esto suceda pues al encontrarse
el cerebro privado de informacin o estimulacin, realizaba su
cableado neuronal ignorando al ojo tapado y considerando lo
que reciba solo del otro ojo. En contraposicin, la misma de-
privacin visual en gatos que se encontraban en otra etapa del
desarrollo, no ha provocado las mismas consecuencias.

En este sentido, se ha observado que por un lado, ciertos
tipos de aprendizaje ocurren frente a la expectativa de la expe-
riencia y estn sujetos a un periodo de tiempo en especial
(aprendizajes expectantes de la experiencia
6
) y por otro lado,
determinados tipos de aprendizaje ocurren en paralelo con la
experiencia, sin estar limitados a un periodo de tiempo o a la

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edad (aprendizaje dependiente de la experiencia
7
) y que se refi-
nar progresivamente.

A partir de estas investigaciones se sacan dos conclusio-
nes: que los periodos crticos estn implicados con un tiempo
especfico en el que si no ocurre el aprendizaje se pierde la
oportunidad, y los periodos receptivos implican un momento
biolgico importante pero no indispensable para alcanzar un
aprendizaje pues an habr otra oportunidad (OECD, 2002).

En consecuencia, se especul que si los nios y nias no
estuvieran expuestos a determinados estmulos, en ambientes
enriquecidos, en estos periodos crticos, las ventanas de oportu-
nidad se cerraran y tales capacidades perdidas en la primera
infancia no se recuperaran.

Actualmente, bajo un anlisis ms refinado, un gran n-
mero de neurocientficos utiliza la expresin periodos sensitivos
(o sensibles, o receptivos) en vez de periodos crticos por varias
razones: porque el cerebro cuenta con un fenmeno espectacu-
lar llamado neuroplasticidad que permite que aprenda y se re-
modele con las experiencias que van ocurriendo durante toda la
vida; adems, porque se ha comprobado que los periodos sensi-
tivos para el aprendizaje de habilidades cognitivas an comple-
jas siguen durante muchos aos, como por ejemplo para apren-
der un segundo idioma
8
, o para aprender habilidades emociona-
les, sociales y morales.

La confusin generalizada que ha provocado la relacin
sinaptognesis, ambientes enriquecidos, periodos crticos, venta-
nas de oportunidad que se cierran, ha desencadenado una gene-
ralizacin errnea, donde el mandato es salo o pirdalo. Claro
est que es esencial que ocurran determinadas experiencias para
que se den algunos de los aprendizajes en la infancia temprana
por tratarse de una etapa nica en la estructuracin y organiza-
cin del sistema nervioso y del cerebro
9
.

No obstante, ms que pensar en darle todo a los nios y
nias con la aprensin de que se les pasar la oportunidad, los
programas de educacin temprana podran empezar por en
primer lugar nivelar la cantidad de estmulos y exigencias,
disminuir los activadores del cerebro que ms cumplen la fun-
cin de distractores o sobreestimuladores, revisar y remplazar

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las propuestas curriculares que apuntan a acelerar el desarrollo
por las que lo van a potenciar segn a la etapa en que se en-
cuentra cada nio y nia.

Crticos sern los momentos en que el educador deje de
involucrarse de corazn y mente con el proceso de desa-
rrollo humano que est bajo su responsabilidad.

3.3 Construyendo principios slidos

En el apartado anterior hemos mencionado los tres gran-
des neuromitos que se posicionaron en dcadas pasadas. Hoy,
nuevos neuromitos van recorriendo el ambiente social y edu-
cativo
10
. Preocupados por la difusin de la verdad, varios cient-
ficos estn estableciendo algunos criterios para clasificar la in-
formacin en una de las categoras sugeridas por la OECD
(2002): validada, probable, especulacin inteligente o concep-
cin errnea.

Sabemos que en todo mtodo cientfico una hiptesis es
lanzada y que de la experimentacin a la demostracin o refu-
tacin de la misma, podrn salir a relucir conclusiones anticipa-
La
verdadera
esencia de
los
programas
de
educacin
temprana
...
... no se encuentra en un ambiente enriquecido,
sino en un ambiente libre de maltrato, de estrs
txico y con los insumos esenciales para el
crecimiento y desarrollo.
... se encuentra en los adultos comprometidos
con una atencin y educacin integrales de
calidad, con un conocimiento mnimo sobre el
desarrollo cerebral infantil (Campos, 2011) que
le permita no solo proponer actividades
adecuadas, sino que le d la suficiente
perspicacia para observar que el desarrollo de
habilidades visuales, auditivas, lingsticas,
fsicas, emocionales caractersticas de esta etapa
del desarrollo se estn dando de forma
adecuada.

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das de dicha investigacin, como hemos visto suceder con los
ejemplos anteriores, donde las evidencias demostradas en ani-
males de laboratorios no podan ser fcilmente contrastadas en
seres humanos; sin embargo, causaron revuelo.

Las analogas inmediatas de las investigaciones en neuro-
ciencia instituidas en el campo educativo, provocaron un gran
nmero de informacin reiterada en los medios de comunica-
cin y materiales de consulta u orientacin para los educadores.
Sin embargo, desde el ao 2000 varios laboratorios empezaron
a utilizar tecnologa de punta, como las neuroimgenes, para
contrastar las hiptesis y llegar a conclusiones humanamente
correctas.

Un avance incomparable nace de la creacin del Dr.
Hideaki Koizumi, que a travs de una tcnica llamada topogra-
fa ptica se podra ver al cerebro en accin y con esto, sin lugar
a dudas, realizar investigaciones ms efectivas.
11

La Topografa ptica es una tcnica segura y amigable
con el paciente; es la tcnica de imgenes cerebrales que
utiliza la luz para medir los cambios hemodinmicos en el
cerebro. Y ya que no hay necesidad de un entorno de me-
dicin especial o restriccin del paciente durante los ex-
menes, las funciones del cerebro pueden ser medidas en su
estado natural. Por esta razn, la topografa ptica ha
abierto el camino a nuevos campos, tal como el de las fun-
ciones en imgenes del cerebro en los bebs, una tarea que
se pensaba imposible, y a la aplicacin en los estudios de
aprendizaje y educacin.
Hitachi Global: News Release
Marzo 2004

Imgenes
desde la Topografa
ptica
12

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Seguramente, nos falta mucho por conocer y entender del
cerebro humano, pero en lo que vamos avanzando en este co-
nocimiento, nos va permitiendo separar lo que son neuromitos y
construir una hoja de ruta para delinear algunos principios en
neuroeducacin.

Para construir principios slidos que sustenten la Neuro-
ciencia Educacional, se hace necesario establecer algunos par-
metros que sirvan de catalizadores y que adems aglutinen a las
tres ciencias, entre los cuales, podran enumerarse:

1. Estar en sintona:

Las ciencias necesitan sintonizar las investigaciones para
llegar a conclusiones comunes creando sinergia biolgica, psico-
lgica y conductual. Tener metas comunes, colaborar y unir es-
fuerzos.

En definitiva, las neuroimgenes han permitido que diversos
laboratorios dirijan investigaciones en el campo de la neurociencia
cognitiva que permiten entender:
Cmo el cerebro se va desarrollando a lo
largo del ciclo vital?
Cmo se produce la maduracin de
diferentes regiones?
Cmo se desarrollan y operan las funciones
especficas y ms complejas del cerebro
como el lenguaje, la atencin, la memoria de
trabajo, el aprendizaje, entre otras?

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2. Construir un vocabulario comn:

Para una mejor comprensin de lo que la neurociencia
y la psicologa cognitiva van validando desde sus reas, los edu-
cadores necesitan tener acceso a un glosario bsico de aquellas
terminologas utilizadas en la literatura cientfica. Un vocabula-
rio claro y no ambiguo facilitar la comprensin lectora de tex-
tos cientficos.

3. Compartir conocimientos de forma amigable:

Si los neurocientficos logran comunicar sus conocimien-
tos de una manera ms accesible a los educadores, con ejemplos
contextualizados, se podrn lograr resultados excepcionales con
el uso y manejo de los conocimientos que se vayan adquirien-
do, evitando las especulaciones que suelen surgir entre investi-
gador y educador.

4. Establecer un dilogo de doble va:

Para lograr cerrar la brecha entre investigacin y prcti-
ca de aprendizaje, el dilogo es imprescindible en los dos senti-
dos. Tanto los cientficos necesitan decir qu se podra repasar
en funcin a las formas de enseanza frente a todo lo que se va
entendiendo acerca de la memoria, cuanto los educadores nece-
sitan decir cuales son aquellas conductas que observan en el aula
que requieren de mayor comprensin de sus bases neurales.
Asimismo, este dilogo interactivo permitir que las investiga-
ciones se consideren tambin en ambientes naturales de desarro-
llo, ya que el entorno indudablemente es una variable de peso.

5. Construir consensos entre neurocientficos, psi-
clogos y educadores:

Es de vital importancia que se establezcan algunos ejes
centrales y transversales en las investigaciones que sern de real
provecho e impacto en el campo educativo. Para ello, empezar
por lo que ya aos atrs la Psicologa Cognitiva viene compren-
diendo (como los procesos cognitivos, la memoria o las emo-
ciones, por citar algunos) sera el paso inicial a ser dado, puesto

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que en muchos pases, la formacin inicial de un educador es
muy concisa, careciendo de fundamentos psicolgicos elementa-
les para un buen desempeo pedaggico. Luego, entrelazar, en
un nivel de anlisis ms complejo, los aportes neurocientficos
relacionados a los temas seleccionados.

6. Formacin especializada, continua y en doble
va:

Necesariamente, la formacin deber estar presente
como eje fundamental. Proporcionar a los educadores los cono-
cimientos relevantes de la neurociencia y la psicologa, y a la
vez brindar a los neurocientficos y psiclogos los conocimien-
tos pedaggicos, aumentar en definitiva, la calidad del dilogo,
pues cmo se puede argumentar algo si no hay suficiente cono-
cimiento? Asimismo, como la neurociencia son ciencias dinmi-
cas y el avance tecnolgico contribuye cada vez ms a desvelar
los misterios del cerebro, estar actualizado es un imperativo.

Cabe recordar que en muchos casos, el hecho de
que los educadores no tengan una base clnica o fisiolgica en su
formacin, limita la comprensin ms amplia de la neurociencia
molecular o celular necesaria para un nivel de anlisis ms sist-
mico, cognitivo, conductual y socioemocional de las ciencias del
cerebro. La Neurociencia Educacional y la neuroeducacin no
buscan neurocientifizar a los educadores, ms bien, con los
educadores, entender las diferentes perspectivas del aprendizaje
desde sus bases neurales hasta sus diferentes campos de accin
conductual y social.

El primer contacto con los temas vinculados a la
neuroeducacin suele venir de la informacin que van recibien-
do los educadores de los diferentes medios. A partir de all, se
desencadena un proceso de reflexin acerca de las implicaciones
que los mismos tendrn en la prctica pedaggica y en seguida,
la bsqueda de la forma adecuada de aplicacin.

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La Sociedad para la Neurociencia de Estados Unidos
(2007), en el esfuerzo de brindar a los educadores y al pblico
en general algunos principios universales confiables para que
vayan siendo considerados, estructura un documento denomi-
nado Neuroscience Core Concepts: The Essential Principles of
Neuroscience, en el cual plantea ocho conceptos que se derivan
de cuatro mega-conceptos y que contienen principios rectores
esenciales para la neuroeducacin.

3.4 Conceptos Bsicos en Neurociencia: Prin-
cipios esenciales
13

I. El sistema nervioso controla y responde a las funciones
del cuerpo y dirige la conducta.

1. El cerebro es el rgano ms complejo del cuerpo.
2. Las neuronas se comunican mediante seales elctricas
y qumicas.

II. La estructura y funcin del sistema nervioso estn deter-
minadas por los genes y por el medio ambiente durante
toda la vida.
3. Los circuitos genticamente determinados son la base
del sistema nervioso.
4. Las experiencias de vida cambian el sistema nervioso.
Inicialmente, los principios se
establecen en la hoja de ruta
como cuestiones conceptuales
que permitirn disminuir los
mrgenes de error y mantener
la sintona entre las ciencias.
A partir de estos principios, se
produce la concordancia entre
lo conceptual, metodolgico y
operacional para construir los
puentes y hacer real el trabajo
inter, multi y transdiciplinario.

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III. El cerebro es el fundamento de la mente.
5. La inteligencia es planteada como las razones, los pla-
nes y las soluciones de problema del cerebro.
6. El cerebro hace posible la comunicacin del conoci-
miento a travs del lenguaje.

IV. La investigacin lleva a la comprensin de lo que es esen-
cial para el desarrollo de terapias para los trastornos del
Sistema Nervioso.
7. El cerebro humano nos dota de una curiosidad natural
para entender cmo funciona el mundo.
8. Descubrimientos fundamentales promueven una vida
saludable y el tratamiento de la enfermedad.

Asimismo, a estos conceptos bsicos podemos agregar los
siguientes principios orientadores:

1. Cada cerebro es nico, irrepetible, aunque su anatoma y
funcionalidad sean particularmente de la raza humana.
2. Cada ser humano tiene su propio ritmo de desarrollo y
de aprendizaje, vinculado a su historia gentica y al
ambiente en el que va creciendo y desarrollndose.
3. El cerebro no es un rgano esttico, aprende y cambia
gracias a las experiencias vividas desde los primeros
momentos de vida.
4. El proceso de desarrollo cerebral es gradual y por ello el
aprendizaje debe ser construido respetando el proceso de
neurodesarrollo.
5. El cerebro, es el nico rgano del cuerpo humano que
tiene la capacidad de aprender y a la vez ensearse a s
mismo. La plasticidad cerebral permite a los seres humanos
aprender durante toda la vida.

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En lo que se refiere a principios ms vinculados a la prctica educativa, estn aquellos
relacionados a la memoria, al aprendizaje, al movimiento, a las emociones entre otros, los
cuales estn siendo sistemticamente analizados por los neurocientficos teniendo cuidado que
no se expanda una pseudo-neurociencia que sustente a la neuroeducacin.

Entre los principios validados, podemos mencionar:

El cerebro aprende y busca significados a travs de patrones: los detecta, los
aprende y encuentra un sentido para utilizarlos.
Los estados de nimo, los sentimientos y las emociones pueden afectar la
capacidad de razonamiento, la toma de decisiones, la memoria, la actitud y la
disposicin para el aprender.
El alto nivel de estrs (estrs txico) provoca un impacto negativo en el
aprendizaje, cambia al cerebro y afecta las habilidades cognitivas,
perceptivas, emocionales y sociales.
El cerebro necesita del cuerpo as como el cuerpo necesita del cerebro,
ambos son necesarios para el aprendizaje y el desarrollo de habilidades
cognitivas, fsicas, sensoperceptivas y hasta mismo emocionales.
El cerebro tiene diferentes sistemas de memoria, que pueden almacenar desde
una pequea cantidad de datos hasta un nmero ilimitado de ellos. La memoria
es una de las funciones ms complejas del cerebro y que es diariamente
estimulada en el aula. Saber cmo se desarrolla el proceso de adquisicin,
almacenamiento y evocacin permitir al maestro elaborar propuestas de
aprendizaje con frecuencia, intensidad y duracin ms adecuadas.
Las investigaciones relacionadas a los periodos de sueo y vigilia estn demostrando la
enorme importancia que tiene el sueo para el buen funcionamiento del cerebro. Est
relacionado con los procesos cognitivos, principalmente en lo que se refiere a la
consolidacin de los aprendizajes. Adems, la falta de sueo puede disminuir los sistemas
atencionales, las destrezas motoras, la motivacin, las habilidades del pensamiento, la
memoria, la capacidad de planificacin y ejecucin.

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Algunos otros aspectos estn en la actualidad siendo ob-
servados, experimentados, evaluados y comprobados cientfi-
camente para ver qu tan probable sea su impacto en el mbito
educativo y tienen que ver con los aspectos vinculados a la nu-
tricin, la bsqueda de la novedad, el funcionamiento de los
sistemas atencionales, las funciones ejecutivas, la autorregula-
cin, entre otros, que luego de un consenso cientfico, segura-
mente resultarn en otros principios orientadores para los edu-
cadores.

Parte de este gran trabajo adems, consiste en acercar las
investigaciones neurocientficas a contextos ms reales del mbi-
to pedaggico, como por ejemplo, entendiendo no slo como
el cerebro adquiere el lenguaje, sino como es que el cerebro
trasciende a s mismo para aprender a leer; cmo el pensamien-
to matemtico se desarrolla en nios y nias y tambin, enten-
der los factores que provocaron dificultad en algunos aprendiza-
jes, la dislexia o la discalculia.

Estamos en el despertar de una poca de transcendental
importancia para la educacin, la aurora de la Neurociencia
Educacional, que posibilitar los principios slidos que:

Facilitarn una hoja de ruta para mejorar las propuestas
de aprendizaje en las instituciones educativas,
Perfilarn las propuestas de enseanza que formarn a
los futuros educadores,
Caracterizarn las metodologas y ambientes de
investigacin que tendrn que seleccionar los
neurocientficos y psiclogos con suficiente relevancia
educativa.

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De esta manera, desde una ciencia del aprendizaje, se
encontrarn las vas que mejoren las polticas pblicas educati-
vas, el nivel de docentes, las estructuras y diseos curriculares
que propicien el verdadero desarrollo del ser humano.

En trminos de desarrollo sostenible
14
de nuestras nacio-
nes, la neuroeducacin puede resultar impactante ya que una
sociedad que cuenta con una educacin de calidad, donde el ser
humano se convierte en la esencia misma del proceso, podr
reducir costos en lo que se refiere a la educacin compensatoria,
asistencial o remedial por reorientar todas las dems esferas so-
ciales en funcin de la educacin, cuidando el desarrollo de las
competencias esenciales que construyen desde ahora, al ciuda-
dano del futuro.

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iology 28: 1060-1072

Citas

1
H. Koizumi. A Prectical Approach to Trans-Disciplinary Studies for
the 21
st
Century, cit.,pp 6-8
2
Fuente: Adaptado, por Campos A., en Marcando camino hacia la
Neurociencia Educacional (Lima: Neurocircuito, 2011) de H. Kozu-
mi, en A Practical Approach to Trans-Disciplinary Studies for the 21
st
Century, cit., pp.5-24
3
Neurocultura, terminologa lanzada por el cientfico Francisco Mora
para explicar un reencuentro entre ciencias y humanidades, entre la
neurociencia que explica el funcionamiento del cerebro con el pro-
ducto de este funcionamiento que es el pensamiento y conducta
humanos.
4
Se entiende por densidad sinptica el nmero de sinapsis por unidad
del volumen de tejido cerebral seleccionado.
5
Prunning o poda, es el proceso de eliminacin de sinapsis, que fue-
ron generadas en una cantidad muy superior en las etapas iniciales
de la vida y que se van declinando como forma de reorganizacin

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del sistema nervioso. Es un proceso esencial para un buen desarro-
llo y funcionalidad del cerebro.
6
Vinculados a la visin, a la audicin, al movimiento y al lenguaje.
7
Vinculados a habilidades cognitivas, por ejemplo, aprendizaje del
lxico.
8
Aunque no se logre un grado de fluidez comparado como el adqui-
rido cuando el idioma se aprende en etapas tempranas de la vida
9
Investguese el caso Amala y Kamala, y Oxana Malaya.
10
Cerebro de hombre/cerebro de mujer; aprendizaje implcito, neu-
ronutrientes, gimnasia cerebral, razn vs emocin, usamos el 10%
de nuestro cerebro, neuroplasticidad y pedagoga, entre otros.
11
Consultar Hitachi Global: News Release Dr. Hideaki Koizumi, Sen-
ior Chief Scientist of Hitachi's Research & Development Group en
http://www.hitachi.com/New/cnews/040311b.html
12
http://www.hitachi.com/rd/image/optical.gif
13
Consultar www.sfn.org/coreconcepts
14
En los mbitos social, ambiental y econmico

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Mdulo I // Curso 1: Introduccin a la Neurociencia

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