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Aspectos psicolgicos e rendimento escolar em adolescentes obesos

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CAPTULO 3 ASPECTOS PSICOLGICOS E RENDIMENTO ESCOLAR EM
ADOLESCENTES OBESOS

Campos () identificou as seguintes caractersticas psicolgicas em
adultos obesos por hiperfagia: passividade e submisso, preocupao excessiva
com comida, ingesto compulsiva de alimentos e drogas, dependncia e
infantilizao, primitivismo, no aceitao do esquema corporal, temor de no
ser aceito ou amado, indicadores de dificuldades de adaptao social, bloqueio
da agressividade, dificuldade para absorver frustrao, desamparo, insegurana,
intolerncia e culpa (1993, in Cataneo, Carvalho, & Galindo, 2005, 39).

Se num indivduo obeso as alteraes fsicas so mltiplas e importantes, as
alteraes psicossociais tambm no devem ser descuradas. Guerreiro (2000b) afirma
que a gravidade da obesidade no est apenas relacionada com as doenas directamente
associadas, mas tambm com as consequncias psicolgicas concomitantes, uma vez
que so muitos os obesos com problemas de auto-estima. Lemos (2002) refere como
alteraes psicossociais a dificuldade ou incapacidade na actividade sexual e afectiva, a
insatisfao com o prprio corpo, a frustrao em relao ao vesturio, a perda de
emprego ou a dificuldade em ingressar no mercado de trabalho. Cerqueira (1999)
acrescenta que, regra geral, os obesos so mais ansiosos e menos optimistas,
exteriorizando um total desinteresse pelo seu peso devido, em parte, s atitudes
discriminatrias a que so sujeitos. Esta autora acrescenta ainda que as complicaes
psicolgicas ou psicossomticas traduzem-se por uma auto-imagem negativa,
isolamento social e limitao da vida social (Lemos, 2002).
Uma pesquisa realizada por Matos, Aranha, Faria, Ferreira, Bacaltchuck e
Zanella (2002) procurou avaliar, entre outros, a ansiedade, depresso e distrbios na
imagem corporal em pacientes com obesidade grau III em tratamento. Para tal, foram
avaliados 50 pacientes dos 18 aos 56 anos com obesidade mrbida, verificando-se que
todos os indivduos manifestavam sintomas depressivos, 84% destes com
sintomatologia grave. Quanto frequncia de ansiedade-trao foi de 70% e de
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ansiedade-estado 54%. A preocupao com a imagem corporal esteve presente em 76%
dos pacientes.
Uma reflexo importante veiculada por Ballone (2002b) que a sociedade tende
a exprimir duas opinies sobre as pessoas com excesso de peso: uma delas diz respeito
discriminao esttica e outra culpabilizao do obeso pelo seu estado. Estes
preconceitos fazem com que os indivduos sintam maior dificuldade no relacionamento
social, afectivo e na aquisio de emprego. Em consequncia, esta marginalizao
aumenta o risco do obeso apresentar quadros de distrbios psiquitricos. Esta
marginalizao to frequente que existem estudos clssicos (pediu-se para colocar por
ordem decrescente de desvalorizao fsica crianas normais, sem braos, cegas e
obesas) que encontraram uma percentagem significativamente elevada de casos em que
as crianas obesas eram preteridas e colocadas em ltimo lugar (Allon, 1979, in Carmo
et al., 1989). Alguns investigadores tm-se tambm dedicado ao estudo das atitudes dos
profissionais de sade face aos obesos, concluindo que muitos apresentam uma atitude
de desprezo para com eles. Esta atitude pode ser favorecedora do agravamento dos
factores psquicos patolgicos associados obesidade. Os mais afectados por estes
estigmas parecem ser as mulheres, motivo pelo qual estas frequentam mais as consultas
de obesidade (Carmo et al., 1989).
De facto, os prejuzos a nvel psicossocial so os que maior nfase possuem na
vida do indivduo, podendo marcar de forma negativa o desenvolvimento do
adolescente (Carvalho, 2001). Estas alteraes so exacerbadas pelos adolescentes, pois
estes esto muito direccionados para a observao do corpo (o seu e o dos outros), dado
que este est em transformao, contribuindo para a formao da sua identidade e para a
preparao da sexualidade (Carmo, 1999). Tambm Thompson e Ashwill (1996)
afirmam que a obesidade manifestada de um modo peculiar na adolescncia, visto que
nesta etapa do ciclo da vida os sentimentos de inadequao so pronunciados e tende-se
a sobrevalorizar a aparncia. Tal ir convergir numa maior susceptibilidade dos
adolescentes obesos, uma vez que estes possuem uma aparncia diferente (por exemplo,
os rapazes obesos parecem ter desenvolvido mamas, estrias no abdmen e o pnis
parece pequeno) dos restantes membros do seu grupo, sendo submetidos muitas vezes
ao ridculo. Tudo isto se reflecte na vida social do adolescente que poder-se- sentir
rejeitado e feio, incapacitando-o de participar em determinadas actividades sociais, a
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uma maior propenso para sofrer acidentes, limitao da vida afectiva (tm menos
namoradas) e a uma maior restrio na escolha profissional.
A estigmatizao da obesidade inicia-se sobretudo na adolescncia, perodo de
alto risco para o desenvolvimento de uma imagem corporal desequilibrada. Assim
sendo, o adolescente com excesso de peso apercebe-se, por si s, da sua diferena, o que
no impede que entre os adultos e colegas existam frases indelicadas e at ofensivas.
Isso far com que limitem as suas actividades desportivas, porque no se querem despir
em frente dos colegas, face ao risco de serem gozados e porque tm maior dificuldade
na execuo dos exerccios que os seus colegas. Tudo isto contribui para que grande
parte dos adolescentes obesos revelem um grande desgosto e desconforto com a sua
obesidade, apresentando dificuldade no relacionamento com os seus pares. Assim, so
muitas vezes excludos e gozados pelos companheiros (Carvalho, 2001). Tambm a
UEC (1997) acrescenta que a obesidade persistente durante a idade escolar leva o jovem
a desenvolver problemas psicolgicos em funo de comentrios e piadas a que
sujeito por parte de colegas. Esta situao leva a um crculo vicioso: a pouca aceitao
grupal fortalece a baixa de auto-estima e a desvalorizao pessoal implica um
afastamento das actividades desportivas. A obesidade est, tambm, associada a uma
limitao do desempenho individual e social, problemas estticos, impossibilidade de
usar roupas da moda e problemas de locomoo. J Cruz (1983) afirma que algumas
das consequncias sociais so a discriminao, a dificuldade de integrao cultural e a
deteriorao da imagem de si prprio.
Andrade (1995, in Cataneo, Carvalho, & Galindo, 2005), num estudo com 134
crianas obesas, constatou que 76.8% apresentavam uma forte componente emocional
associada ao desenvolvimento da obesidade. Quanto a Zeller, Saelens, Roehrig, Kirk e
Daniels (2004) conseguiram comprovar numa amostra de 121 crianas e jovens obesos
que a obesidade estaria relacionada de modo significativo com um desajustamento
psicolgico. De facto, os indivduos obesos parecem apresentar evidncias de
depresso, imagem corporal distorcida, problemas familiares e com os pares, bem como
um menor rendimento escolar. No que concerne s crianas obesas, Campos (1993, in
Cataneo, Carvalho, & Galindo, 2005) considera que estas so mais regredidas e
infantilizadas, apresentando dificuldade em lidar com as experincias de forma
simblica, no relacionamento social e na sexualidade, alm de manifestarem uma auto-
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-estima diminuda e dependncia materna. Por sua vez, Stotland e Zuroff (1990, in
Cataneo, Carvalho, & Galindo, 2005) encontraram uma relao significativa entre locus
de controle e perda de peso. J anteriormente, num estudo de Aldersberg e Mayer
(1949, in Cataneo, Carvalho, & Galindo, 2005) constatou-se que indivduos com
excesso de peso possuam crenas que caracterizavam a denominada atribuio de
causalidade externa.
No entanto, os dados da literatura no so conclusivos quanto aos aspectos
emocionais relacionados com a obesidade. De facto, existe uma fraco que defende
que nem todos os obesos tm sentimentos negativos sobre o seu corpo. Esses
sentimentos seriam mais comuns em pessoas com o incio da obesidade na infncia,
cujos pais e amigos depreciem o seu corpo (Cataneo, Carvalho, & Galindo, 2005). O
distrbio da imagem corporal desenvolvido na adolescncia representaria, ento, uma
internalizao da censura dos pais e dos pares, persistindo com a contnua
desvalorizao. Venturini (2000, in Cataneo, Carvalho, & Galindo, 2005), utilizando o
Desenho da Figura Humana com 15 crianas obesas verificou que suas produes
evidenciaram perturbaes no esquema corporal, ansiedade, insegurana, insatisfao
consigo mesmas, sinais de agressividade, entre outros. Quanto a Ackard, Neumark-
-Sztainer, Story e Perry (2003), numa pesquisa com 4746 adolescentes dos EUA
verificaram que os indivduos com sndrome de hiperfagia apresentavam ndices
elevados de compromissos psicolgicos. Constaram ainda que entre estes adolescentes
seria mais prevalente o humor depressivo, a auto-estima reduzida, as tentativas e
ideao suicida.
Assim, parecem haver evidncias de que os indivduos obesos apresentam um
maior risco de depresso, ansiedade, auto-estima reduzida, relacionamento social pobre,
menor sade mental e uma qualidade de vida e funcionamento psicossocial mais pobres.
Todavia, tais resultados so ainda inconsistentes surgindo estudos contraditrios (Ball,
Crawford, & Kenardy, 2004). Por outro lado, estudos realizados em pases
desenvolvidos sugerem que os adolescentes obesos apresentam tambm desvantagens
socioeconmicas na vida adulta (Monteiro et al., 2000), destacando o absentismo, as
reformas precoces e o aumento do consumo mdico. Tambm Maham e Escott-Stump
(1998) referem que as consequncias sociais e econmicas parecem ser maiores que as
consequncias fsicas ou aquelas experimentadas por adolescentes com doenas
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crnicas (asma, diabetes, anomalias msculo-esquelticas, epilepsia). J um estudo
realizado nos EUA com 10.000 indivduos acompanhados durante 7 anos concluiu que
as raparigas obesas apresentavam uma taxa de casamento, nmero de anos de estudo e
rendimento menores. Nos rapazes observou-se uma tendncia similar, embora menos
acentuada (Jouret, 2002).
Por sua vez, Travado et al. (2004) realizaram um estudo com 212 indivduos
candidatos a cirurgia baritrica por obesidade mrbida, avaliados de Fevereiro de 2002
a Maio de 2004 em consulta no Hospital S. Jos. Da anlise dos dados constatou-se que,
apesar de no apresentarem perturbao psicopatolgica e de personalidade com
significado clnico, em termos estatsticos possuam algumas alteraes de
personalidade sugestivas de instabilidade psicolgica, entre as quais se salienta a
personalidade compulsiva. Acresce a presena de alteraes emocionais ligeiras de
ansiedade como precipitantes do comportamento compulsivo de comer. No se
verificou a existncia de psicoticismo como esperado, mas a ideao suicida estava
presente em cerca de 25% dos casos associada a uma elevao significativa da
morbilidade psicolgica. Verificou-se ainda que o IMC se correlacionava de modo
negativo com a escolaridade e de modo positivo com as alteraes emocionais de
ansiedade (HADS) e com a maior parte das subescalas de personalidade e
psicopatologia (MCMI-II) (Travado et al., 2004).

Em suma, a obesidade, alm das inmeras repercusses a nvel fsico, envolve
tambm alguns aspectos psicolgicos e at de ndole pedaggica. De facto, a obesidade
uma patologia complexa e de difcil entendimento, pelo que necessrio uma
abordagem multidisciplinar do problema. Maybe even more importantly, obesity also
affects childrens psychosocial outcomes, such as low self-esteem and depression,
resulting from overweight concerns.
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(Datar, Sturm, & Magnabosco, 2004, 58).
Todavia, preciso cautela no encaminhamento psicolgico, pois a necessidade no
generalizada: ser gordo no significa ter problemas psicolgicos. preciso desmistificar
esta crena, sobretudo junto dos pais que, talvez por dificuldade em administrar uma
alimentao mais equilibrada aos seus filhos, procuram encontrar problemas de ordem

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Talvez at mais importante, a obesidade tambm afecta os aspectos psicossociais da criana, tais como
a baixa auto-estima e a depresso, resultantes do excesso de peso.
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emocional como factores de explicao para a ocorrncia do excesso de peso (Cataneo,
Carvalho, & Galindo, 2005).
Desta forma, parece ser pertinente o estudo pormenorizado desta problemtica,
direccionando a investigao na rea da obesidade para a especificidade das relaes
que se estabelecem com o domnio psicolgico do indivduo (nomeadamente com o
autoconceito, a ansiedade e a depresso) e o seu rendimento escolar.


1. Obesidade e autoconceito

Como foi referido, a obesidade envolve um conjunto de aspectos que
ultrapassam a esfera do domnio biolgico do indivduo. De facto, hoje parece
incontornvel que o autoconceito tem um papel preponderante na obesidade. Todavia, a
dvida persiste se o seu papel ser o de catalisador da obesidade ou se ser apenas uma
consequncia desta. Neste sentido, analisemos com maior pormenor o constructo do
autoconceito.

1.1. Caracterizao do autoconceito

A compreenso do self tem sido um dos objectivos mais antigos e persistentes da
Psicologia. O interesse pela anlise do autoconceito desenvolveu-se no contexto da
fenomenologia existencial e depressa surgiram inmeras pesquisas e publicaes. O
primeiro a analisar de modo sistemtico a noo de autoconceito foi William James,
constituindo uma ruptura com a abordagem filosfica da poca ao introduzir a dimenso
social no autoconceito. nos princpios do sc. XX, com o advento do segundo
momento da cientificao da Psicologia dominado por concepes monolticas, que a
perspectiva de William James sobre o Eu vem ganhar pertinncia (Simes, 1997). No
entanto, o seu desenvolvimento pleno s viria a ocorrer no 3 momento de cientificao
(revoluo cognitivista) baseado nas insuficincias do comportamentalismo, nas
contribuies de Chomsky, Piaget e do Modelo de Processamento da Informao
(Costa, 2001). Assim, em 1890 James apresenta na sua obra emblemtica "The
Principles of Psychology" um modelo que assenta em quatro componentes (self
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espiritual, material, social e corporal) de importncia decrescente para a auto-estima do
indivduo. Ao atribuir-lhes categorias descritivas e avaliativas, James antecipa
concepes futuras, prope uma estrutura multidimensional e hierrquica para o
conceito de self e teve o mrito de realar a sua natureza social (Albuquerque &
Oliveira, 2002). Vaz Serra (1986a) refere mesmo que o autoconceito passa a ser
associado a aspectos cognitivos, afectivos e motores.
William James, considerado o precursor dos estudos empricos na rea de
autoconceito (Albuquerque & Oliveira, 2002; Costa, 2001; 2002; Giavoni & Tamayo,
2003) definiu o autoconceito como o conjunto de tudo o que o sujeito pode chamar de
seu ou fazer parte de si (corpo, capacidades fsicas, os seus pertences, amigos,
parentes e trabalho), possuindo uma propriedade reflexiva, uma dualidade entre o I-self
(o que o indivduo) e o Me-self (o que pertence ao indivduo). O primeiro
considerado como o sujeito, o conhecedor, enquanto que o segundo o objecto, o
conhecido, um integrador de coisas e conceitos que so considerados como pertinentes
ao self. O I-self refere-se conscincia daquilo que se est a pensar ou a perceber
quanto aos processos fsicos, enquanto que o Me-self mais subjectivo, visto ser um
fenmeno mais psicolgico e referente s ideias que as pessoas tm sobre como elas so
e o que elas gostariam de ser (Albuquerque & Oliveira, 2002; Costa, 2002). Se o Me
uma teoria do self criada pelo I, facilmente se deduz que as caractersticas
desenvolvimentais da capacidade de pensar do ltimo influenciam a viso do primeiro.
(Costa, 2001, 106).
Desta forma, a definio de autoconceito foi sofrendo algumas transformaes
em virtude das correntes ideolgicas vigentes na poca. Epstein defendia que o
autoconceito seria uma auto-teoria que o indivduo elaborava a respeito de si mesmo.
Assim, a sua finalidade seria optimizar o equilbrio entre o prazer e o sofrimento
durante o curso da vida; proteger e conservar a auto-estima e organizar as experincias
(Epstein, 1973, in Giavoni & Tamayo, 2003). Epstein afirma mesmo que "(...) para os
fenomenologistas, o autoconceito o constructo central da Psicologia, proporcionando a
nica perspectiva atravs da qual o comportamento humano pode ser compreendido."
(1973, 404, in Albuquerque & Oliveira, 2002, 80).
Devido sua importncia, o autoconceito tem sido estudado nas diversas reas
da Psicologia, podendo destacar-se a Psicologia da Educao (Veiga, 1989), a
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Psicologia Clnica (Vaz Serra, 1986a; Vaz Serra, Matos, & Gonalves, 1986) e
Psicologia Social (Gecas, 1982, Neto, 1986, in Albuquerque & Oliveira, 2002).
Todavia, possvel encontrar alguns pontos de consenso entre os vrios autores ou pelo
menos referir algumas das posies que maior destaque alcanaram entre a comunidade
cientfica.
Segundo Burns (1986, in Albuquerque & Oliveira, 2002), o autoconceito
constitudo por imagens daquilo que pensamos que somos, que conseguimos realizar,
que os outros pensam de ns e tambm de como gostaramos de ser. Segundo este
prisma, o autoconceito baseia-se no modo como o indivduo se v nos seus julgamentos,
nas suas avaliaes e tendncias de comportamento. Isto leva a que o autoconceito seja
analisado como um conjunto de vrias atitudes do Eu e nicas de cada indivduo. Para
Wells e Marwell (1976, in Vaz Serra, 1986a), o autoconceito seria um constructo
hipottico, inferido ou elaborado com base em acontecimentos pessoais. Tal constructo
seria til para descrever, explicar e prever o comportamento humano, conhecendo como
o ser humano se percebe e considera a si prprio. Este conceito permite a noo de que
o comportamento humano goza de uma continuidade que lhe confere a identidade
pessoal, com coerncia e consistncia. J Markus (1977, in Vaz Serra, 1986a) refere-se
ao autoconceito como sendo um conjunto de generalizaes cognitivas que organizam o
processamento das informaes relevantes para o sujeito. Existiria uma espcie de
conservadorismo cognitivo, organizador de percepes, recordaes e esquemas
pessoais que seria muito importante na afirmao da identidade pessoal. J Vaz Serra
(1986a) define autoconceito como a percepo que o indivduo tem de si prprio nas
suas mltiplas facetas, sejam elas de ndole social, emocional, fsica ou acadmica.
Deste modo, o autoconceito concebido como uma construo terica que o
indivduo realiza sobre si, partindo da sua interaco com o meio social. Esta
autoconstruo reflectir as percepes, conjecturas e imaginaes que o indivduo
realiza sobre a influncia que a sua imagem exerce nos outros e no julgamento que estes
realizam sobre si. Acresce ainda o facto de subsistir uma espcie de sentimento pessoal
(orgulho ou vergonha) resultante desta interaco social (Giavoni & Tamayo, 2003;
Simes & Vaz Serra, 1987). Transversalmente a estas interaces sociais, o indivduo
vai construindo de forma gradual a sua identidade. Todavia, esta identidade prpria e
singular que o distingue dos demais, no se desliga do social.
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Embora o autoconceito seja um constructo j muito explorado por diversas
pesquisas psicolgicas, alguns aspectos carecem ainda de melhor esclarecimento. De
facto, parece haver uma certa confuso terminolgica entre os termos autoconceito,
auto-imagem e auto-estima (Costa, 2001, 2002). Se considerarmos que a
conceptualizao do autoconceito tem variado em funo do quadro de referncia dos
autores, fcil concluir que a investigao terica, nesta rea se caracteriza por uma
grande impreciso da terminologia e discordncia das definies. (Albuquerque &
Oliveira, 2002, 81). Ainda no prembulo da definio do autoconceito geral, Burns
(1982, in Albuquerque & Oliveira, 2002) refere uma vasta gama de designaes (auto-
-imagem, auto-descrio e auto-estima) que tm vindo a ser utilizadas para referenciar a
imagem que o indivduo tem de si, contudo estes termos seriam designaes demasiado
estticas para uma estrutura dinmica e avaliativa como o autoconceito. Este, deveria
englobar uma descrio individual de si prprio (enquanto auto-imagem) e uma
dimenso avaliativa (auto-estima). Tambm Shavelson, Hubner e Stanton referem que
as pesquisas sobre autoconceito carecem de () concordncia na sua definio devido
falta de validao adequada das mensuraes do mesmo e tambm por falta de dados
empricos equivalentes entre elas. (1976, in Costa, 2002, 76). Assim, estes autores
propuseram um modelo estrutural para o autoconceito, concluindo que o autoconceito
geral deveria ser dividido em diferentes dimenses, como por exemplo, habilidades
fsicas, habilidades sociais e relaes emocionais.
Segundo Byrne (1986, in Albuquerque & Oliveira, 2002), apesar da literatura
cientfica no apresentar uma definio operacional clara, concisa e universalmente
aceite existe uma certa concordncia em redor da definio geral do autoconceito como
sendo a percepo que o indivduo tem de si. A testemunhar isto mesmo, Vaz Serra
(1986a) refere que o autoconceito um constructo psicolgico que permite ter a noo
da identidade da pessoa, da sua coerncia e consistncia. Partindo destas deficincias
terminolgicas e da multiplicidade de conceitos, Shavelson e Bolus (1982, in Simes,
1997) apresentam uma definio operacional onde defendem que o autoconceito se
poder definir como um constructo hipottico, cujo contedo seria a percepo que um
indivduo tem do seu Eu. Essa percepo formar-se-ia tanto por intermdio de
interaces estabelecidas com os outros significativos, como atravs das atribuies do
seu prprio comportamento. A carncia de consensos no que se refere ao universo
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conceptual do autoconceito no , contudo, recente, pois j em 1967 Shavelson e
colaboradores identificaram 17 dimenses conceptuais para este constructo, enquanto
que em 1971, Zirkel referia a existncia de 15 (Costa, 2001). Alm da diversidade
conceptual, Costa refere que () os problemas no estudo do autoconceito incluem
ainda: (1) a importncia da distino entre o I e o Me; (2) a discrepncia entre o self
ideal e o real; (3) as origens sociais da auto-avaliao; (4) a existncia de um ou de
mltiplos selfs; (5) os verdadeiros e falsos selfs; e (6) a uni ou multidimensionalidade
das descries e avaliaes do self. (2001, 105).
Em 1984, Piers direcciona a sua investigao para as crianas e adolescentes,
definindo o autoconceito como o conjunto das percepes conscientes que estes
indivduos possuem de si, dos seus comportamentos e dos seus atributos. Tais
percepes desempenhariam um papel fulcral na organizao e motivao do
comportamento, originando atitudes auto-avaliativas (cognies) e sentimentos (afectos)
que so essenciais para a compreenso da personalidade e para a previso de
comportamentos futuros. Outro aspecto importante a salientar que o desenvolvimento
normal na adolescncia parece incluir falsos comportamentos relativos ao self, que
fazem parte integrante da experimentao normativa de papis percursora da
consolidao da identidade. J Selman (1980, in Costa, 2001) destaca a distino que os
adolescentes fazem entre o verdadeiro self (sentimentos e pensamentos mais profundos)
e o self perifrico (sentimentos e pensamentos expressos). Segundo Costa (2001), esta
problemtica importante, uma vez que provoca a discusso sobre a desiderabilidade
social e os efeitos distorcedores das respostas dos sujeitos nas diversas situaes de
auto-anlise.
Quanto s componentes do autoconceito, Vaz Serra (1986a) salienta a auto-
-estima, as auto-imagens, a auto-eficcia, as identidades, o autoconceito real e o
autoconceito ideal. A auto-estima um dos constituintes do autoconceito mais
importantes e com grande impacto na prtica clnica, sendo entendido como o processo
avaliativo que o indivduo faz das suas qualidades ou dos seus desempenhos. Desta
feita, o constituinte afectivo do autoconceito em que o indivduo faz julgamentos de si
prprio, associando sua identidade sentimentos valorativos do "bom" e do "mau". A
auto-estima parece, ento, reportar-se a uma atitude valorativa do indivduo em relao
a si mesmo (Costa, 2002). J a auto-imagem surge como um sinnimo de autoconceito,
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no entanto a sua nfase recai sobretudo no aspecto social. Vaz Serra defende que A
auto-imagem corresponde ao conjunto de percepes, quando a pessoa se constitui, ela
prpria, o objecto percebido. As vrias auto-imagens que o indivduo percebe, ajudam a
constituir o autoconceito. (1986a, 60). Estas auto-imagens resultariam das observaes
em que o indivduo ele mesmo objecto da sua prpria observao. Outro constituinte
do autoconceito a auto-eficcia, cuja origem remonta teoria da aprendizagem social
de Bandura. A auto-eficcia refere-se s auto-percepes em que o indivduo acredita,
confiando na sua capacidade e eficcia para enfrentar o meio com xito (Albuquerque &
Oliveira, 2002). Por usa vez, Mischel (1977, in Albuquerque & Oliveira, 2002) encara-a
como um constructo motivacional cognitivo em que o indivduo se auto-avalia como
eficaz, para enfrentar o meio ambiente. Sobre a quarta componente do autoconceito
(identidades), Vaz Serra (1986a) apenas refere que qualquer pessoa pode ter dentro de si
vrias identidades, estando na posio hierrquica mais elevada aquela a que dedicar
mais tempo e ateno.
Alm desta diferenciao entre autoconceito, auto-imagem, auto-percepo e
auto-estima ainda possvel distinguir o autoconceito real do ideal. Enquanto que o
primeiro reporta-se ao modo como o indivduo se percebe e se avalia, o autoconceito
ideal refere-se forma como ele sente que deveria ou gostaria de ser. Este parece
relacionar-se sobretudo com as normas culturais e os valores pessoais que determinado
meio tenta impor. Assim, esta discrepncia entre o autoconceito real e o ideal traduzir-
-se- no ndice de aceitao, de satisfao pessoal e de ajustamento pessoal (Vaz Serra,
1986a), discrepncia esta que estaria aumentada no incio da adolescncia (Costa, 2001)
e que com a idade iria diminuindo. Este autor defende que, enquanto a discrepncia
entre o self real e o self ideal est na origem de sentimentos depressivos, as diferenas
entre o self real e o self desejado provocam sentimentos relacionados com a aco
(preocupao, ameaa ou sentir-se no limite).
Comummente, consideram-se trs componentes no autoconceito: o avaliativo, o
cognitivo e o comportamental. O primeiro designado de auto-estima e consiste na
avaliao global que a pessoa faz do seu prprio valor, manifestando-se pela aceitao
de si mesmo como pessoa e por sentimentos de valor pessoal e de autoconfiana. Ela
constitui um dos determinantes mais importantes do bem-estar psicolgico e do
funcionamento social (Tamayo et al., 2001). J o componente cognitivo consiste nas
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percepes que o indivduo tem dos traos, caractersticas e capacidades que possui ou
que pretende possuir. Quanto ao componente comportamental compe-se das estratgias
de auto-apresentao utilizadas pelo indivduo, com a finalidade de transmitir aos outros
uma imagem positiva de si mesmo. Estes trs componentes (avaliativo, cognitivo e
comportamental), apesar de diferentes relacionam-se entre si. Assim, um indivduo que
se percebe como tendo caractersticas indesejveis, avaliar-se- de forma desfavorvel,
mas tentar-se- apresentar de forma positiva. Recentemente, Nezlek e Plesko (2001, in
Tamayo et al., 2001) demonstraram que o contedo do autoconceito determinado tanto
pela situao social em que se encontra o sujeito, como pelos seus interesses, metas e
motivaes do momento.
Desta feita, pode afirmar-se que o autoconceito possui mltiplas facetas:
estvel (diminuindo essa estabilidade medida que vai descendo na hierarquia),
avaliativo, diferencivel e tem capacidade para se desenvolver e organizar numa
hierarquia. O aspecto avaliativo do autoconceito permite que o indivduo auto-avalie de
forma retrospectiva os seus comportamentos face a uma determinada situao,
averiguando quais os mais adequados para da retirar informao que lhe seja til em
novas situaes.
Para alm dos aspectos j assinalados, o autoconceito possui determinadas
caractersticas que so fundamentais para uma definio mais precisa (Simes, 1997). O
autoconceito actua como impulsionador da motivao, tendo Gecas (1982, in
Albuquerque & Oliveira, 2002) indicado trs motivos que lhe esto associados: o
motivo de auto-estima ou auto-salincia, o motivo de autoconsistncia e motivo de auto-
-eficcia. O motivo de auto-estima universal, na medida em que os aspectos positivos
de cada indivduo so, em geral, realados (Vaz Serra, 1986a). Este motivo apresenta-se
sob uma perspectiva de "auto-salincia", tendo como objectivo o melhoramento da auto-
-estima e a perspectiva de "auto-manuteno", virado para a preservao da pessoa
(estas duas perspectivas determinam as seguintes estratgias comportamentais: disputa
pelo xito e medo do fracasso). No que se refere ao motivo de consistncia, Markus e
Wurf (1986, in Albuquerque & Oliveira, 2002) apresentam o autoconceito como um
conjunto de "generalizaes cognitivas" que estruturam a forma como se elabora a
informao para o indivduo. Tais esquemas tornam-se progressivamente resistentes
informao que lhes inconsistente, havendo uma espcie de conservadorismo
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cognitivo, organizador de percepes, memrias e esquemas pessoais (Vaz Serra,
1986a).
Outra das funes do autoconceito a de auto-regulao, que consiste sobretudo
nas crenas relativas ao controle do comportamento (Thompson, 1981, in Tamayo et al.,
2001). Vrias pesquisas tm analisado esta funo do autoconceito sendo apontada uma
distino entre o controlo primrio e o secundrio. O controlo primrio baseia-se nas
tentativas de adaptao do ambiente externo aos prprios desejos e interesses. Engloba
o controlo do comportamento, o controlo cognitivo, o controlo da informao e o
controlo da deciso. J o controlo secundrio visa a adaptao do self ao meio ambiente
e recorre a mecanismos de controlo preditivo, ilusrio e interpretativo.
Outro aspecto importante que a natureza do autoconceito dinmica, uma vez
que o autoconceito estrutura-se atravs dos vrios perodos do desenvolvimento do
indivduo e muda em funo das modificaes no ambiente externo, social e
profissional. Por outro lado, a construo do autoconceito parece ser influenciada pela
cultura, tendo j sido estudado o impacto do individualismo e do colectivismo, visto que
h indcios de que o indivduo tende a manter e promover a sua imagem social atravs
da auto-afirmao (Tamayo et al., 2001). O autoconceito modifica-se e reestrutura-se de
acordo com o desenvolvimento do indivduo, pelo que podem ocorrer certas
incoerncias e variaes consoante a situao e o tempo. Contudo, apesar de ser um
aspecto essencial importante destacar que o autoconceito no apenas uma simples
reproduo da forma como o indivduo percepcionado pelos outros, pelo contrrio,
uma varivel dinmica que se modifica em funo das experincias do indivduo e que
as influencia (Costa, 2002). De facto, enquanto que os psiclogos clnicos apontam para
a unicidade do self, os psiclogos sociais defendem a multiplicidade de papis que o
sujeito desempenha (Costa, 2001). A adolescncia parece ser acompanhada de uma
proliferao de selfs relacionados com os novos papis que so solicitados ao indivduo,
incluindo a expresso do self para com os pais, amigos prximos, pares, parceiro
amoroso, para consigo enquanto estudante, profissional, ou atleta. Deste modo podem
surgir conflitos no incio da adolescncia devido conscincia de diferenas
comportamentais apesar das semelhanas contextuais (pode sair com os amigos mas ser
tmido num encontro a dois). A questo da multiplicidade do self pode ser considerada
como uma caracterstica no patolgica, solidria do desenvolvimento e que suportada
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- 171 -
por esforos de diferenciao, no incio da adolescncia, seguidos por momentos de
integrao, no seu final, que suportam uma viso enriquecida e complexa do self.
(Costa, 2001).
Quanto multidimensionalidade, originalmente distinguiam-se trs dimenses
no self: o self-material, o self-social e o self-espiritual, modelo este que foi seguido por
muitos investigadores (Costa, 2001; 2002). Hoje, so consideradas como dimenses e
subdimenses fundamentais do autoconceito, o self-material (self-somtico e self-
-possessivo), o self-social (preocupaes e atitudes sociais e referncia ao gnero), o
self-pessoal (imagem e identidade do self), o self-adaptativo (valor e actividade do self)
e self e no self (referncia aos outros e opinio dos outros sobre si) (Novaes, 1985, in
Costa, 2002). Uma abordagem fulcral neste mbito e que convm referir o Modelo
Integrado de L'cuyer (1978, in Costa, 2002). Este modelo considerado integrado por
derivar de uma anlise detalhada de diversos modelos de autoconceito com o objectivo
de identificar alguns elementos fundamentais e organiz-los, integrando-os num nico
modelo. Este modelo apresenta as suas estruturas e categorias com pormenor, o que
proporciona uma anlise evolutiva do autoconceito do indivduo.
No se pode deixar de referir ainda o modelo do autoconceito de Marsh e
Shavelson (1976, in Lobo, 2003) que define o autoconceito em sete tpicos principais:
organizado e estruturado, multifacetado, hierrquico, estvel, desenvolvimental,
avaliativo e diferencivel. No que concerne ao aspecto desenvolvimentista do
autoconceito, Marsh e Shavelson (1985, in Albuquerque & Oliveira, 2002) consideram
que este se torna cada vez mais especfico e diferenciado medida que a idade avana.
Por ltimo, os autores referem que o autoconceito diferencivel de outras variveis
(por exemplo, estado de sade), permitindo a comparao entre si, de forma a averiguar
possveis relaes.

Uma outra vertente que importa analisar reporta-se ao autoconceito acadmico,
uma vez que tem sido apontado como uma das variveis que influencia o rendimento
escolar na motivao para o estudo e no comportamento na sala de aula. Sendo um
constructo complexo, o autoconceito composto por vrias dimenses, pelo que
Shavelson et al. (1976, in Simes & Vaz Serra, 1997) defende que existe um
autoconceito escolar (subdividido em reas especficas como matemtica, leitura e
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histria) subordinado ao autoconceito geral e um autoconceito no escolar (que
compreende aspectos fsicos, emocionais e sociais). Tambm Shavelson, Hubner e
Stanton (1976, in Costa, 2001) defendem a bidimensionalidade do autoconceito que se
divide em acadmico e no acadmico. Por sua vez, o autoconceito acadmico
subdividir-se-ia em facetas mais especficas como o autoconceito para a histria ou a
matemtica.
O autoconceito acadmico descrito () como o universo de representaes
que o aluno tem das suas capacidades, das suas realizaes escolares, bem como a
avaliao que faz dessas mesmas capacidades e realizaes. (Simes, 1997, 202). Uma
das definies possveis do autoconceito acadmico aponta para a existncia de uma
dimenso descritiva e avaliativa, tendendo a centrar-se na competncia acadmica.
Quanto s suas dimenses, surgem algumas diferenas entre autores. Em 1985, Marsh e
Shavelson apontavam para um autoconceito para a lngua materna e outro direccionado
para a matemtica, enquanto que em 1988, Marsh defendeu que a existncia de uma
autoconceito acadmico para a matemtica (fsica e biologia) e um autoconceito
acadmico verbal (geografia, histria e lnguas). O autoconceito escolar refere-se assim
s percepes e avaliaes das capacidades que o aluno julga possuir para realizar as
tarefas escolares, em comparao com outros alunos da mesma classe. (Simes & Vaz
Serra, 1997, 236)
Burns (1982, in Simes & Vaz Serra, 1997) defende que o autoconceito escolar
est quase definido no final da escolaridade primria, sendo um factor importante no
envolvimento voluntrio em actividades escolares e um bom ndice de prognstico em
actividades no intelectuais. Por seu turno, Stevanato, Loureiro, Linhares e Marturano
(2003) defendem que o autoconceito positivo no est necessariamente associado com
um ajustamento adequado, bem como o autoconceito negativo no implica um
ajustamento pobre. Carneiro, Martinelli e Sisto (2003) defendem que o xito ou fracasso
escolar reforaro um determinado autoconceito acadmico que por sua vez determina,
em grande parte, as prprias possibilidades do aluno, os riscos que enfrenta e os
resultados que obtm. Assim, as crianas com juzos positivos sobre as suas
capacidades referentes s tarefas escolares obtm resultados melhores que aquelas cujos
julgamentos sobre suas prprias habilidades so duvidosos ou negativos.
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Desta forma, a repetio de experincias negativas por um longo perodo
diminui o autoconceito escolar das crianas, as suas expectativas de auto-eficcia, a sua
motivao e o seu esforo, provocando um retraimento ou um comportamento no
adaptativo e inadequado. Assim, o autoconceito integra e organiza a experincia do
indivduo, regula os seus estados afectivos e actua como motivador e guia do
comportamento (Carneiro, Martinelli & Sisto, 2003). de salientar que a insero na
escola contribui para a formao do autoconceito escolar, referente s caractersticas
que o aluno acredita possuir relativamente ao seu desempenho acadmico e que se
desenvolve com base nas avaliaes que recebe dos seus professores, colegas e pais
sobre o seu desempenho escolar.
No entanto, a presena de uma correlao entre autoconceito e rendimento
escolar no define por si s a existncia de uma relao causal e, muito menos, a sua
direco ou natureza. O que possvel afirmar que () alguns estudos revelam que
possvel aumentar o autoconceito dos alunos e, no menos importante, que os nveis de
rendimento escolar dos alunos com insucesso aumentam depois do uso de programas
orientados para a melhoria do seu autoconceito. (Simes & Vaz Serra, 1987, 239).
Por sua vez, Oerter (1989, in Simes, 1997) defendeu a existncia de 4 nveis no
desenvolvimento do autoconceito escolar: 1) o Eu capaz de integrar os padres do
rendimento escolar no autoconceito (idade pr-escolar); 2) o autoconceito integra os
conceitos de esforo e capacidade, reforando a sua autonomia e confiana; 3) recorre-
-se comparao social com o seu grupo de referncia, sendo importante o papel do
sistema escolar; 4) o indivduo apercebe-se que as funes da escola se assemelham s
da sociedade em geral, existindo uma relao dialctica entre o indivduo e a sociedade,
cujo sistema social seria integrado pelos diferentes indivduos.
Uma dimenso desta problemtica que merece ser analisada refere-se aos efeitos
adversos do fracasso escolar sobre o autoconceito do indivduo. So vrios os estudos
que salientam o facto das causas do insucesso escolar se deverem no s ausncia de
capacidades intelectuais, mas a outros factores como um autoconceito pobre ou mesmo
negativo. De forma idntica, um autoconceito pobre e fraco pode intervir na progresso
ou xito de uma carreira profissional, dificultar as relaes interpessoais ou mesmo
intervir na prtica de determinados comportamentos de sade e de risco (Albuquerque
& Oliveira, 2002).
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J Simes e Vaz Serra ressalvam que Os resultados de vrias investigaes
relativas s associaes entre o autoconceito geral e o rendimento escolar so,
aparentemente, ambguos e contraditrios. (1997, 234). Assim, importa dissecar o que
est subjacente discrepncia de valores encontrados para a correlao entre
autoconceito e desempenho acadmico, pelo que Byrne (1996b, in Costa, 2001) aponta
quatro motivos principais: a) diferenas na operacionalizao do autoconceito e
desempenho acadmico; b) diversidade na forma, pontuao, nmero e especificidade
dos itens dos instrumentos de anlise do autoconceito; c) validade de constructo desses
instrumentos varivel; d) as amostras tm sido muito diversas em tamanho, gnero,
idade, nvel de ensino, capacidade acadmica, etnia e estatuto socioeconmico.

Assim, de um modo geral o autoconceito pode definir-se como uma estrutura
cognitiva que organiza as experincias passadas do indivduo, reais ou imaginrias,
controla o processo informativo relacionado consigo prprio e exerce uma funo de
auto-regulao (Tamayo et al., 2001). Ou seja, o autoconceito um constructo
complexo e multidimensional que engloba holisticamente todo o indivduo, reflectindo
o seu passado, o presente e o futuro. Outro aspecto a destacar a existncia de um
autoconceito acadmico e um autoconceito no acadmico. Observou-se, assim, a
importncia de um desempenho acadmico satisfatrio para as crianas no que se refere
ao autoconceito e tambm no que concerne aceitao por parte dos colegas,
professores, familiares e de si prpria.

1.2. Gnese do autoconceito

O desenvolvimento do autoconceito como constructo fundamental da
personalidade influenciado por vrios factores, como o aspecto fsico, nvel de
inteligncia, emoes, padres culturais, escola, famlia e status social. No mbito da
gnese do autoconceito, importa compreender o modo como o sujeito se vai conhecendo
ao longo de etapas fundamentais da sua vida como a infncia e, em particular, a
adolescncia. Assim, o desenvolvimento social da criana marcado pela integrao
(fundamental para que o indivduo se integre na sociedade e se desenvolva) e pela
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diferenciao (essencial para que a criana se diferencie progressivamente dos outros e
se distinga entre si e os restantes elementos da sociedade).
Para Simes, Tanto o sentido de separao, como a identidade estvel, que a
criana vai construindo desde a infncia, representam os dois aspectos bsicos do
autoconceito nos quais o Eu-Como-Sujeito se apoia para dar um sentido sua
experincia pessoal. (1997, 201). Neste sentido, de acordo com o modelo de
desenvolvimento da autocompreenso da infncia at adolescncia (Damon, 1983, in
Simes, 1997) o sujeito desenvolve o seu autoconceito devido interaco entre o Eu-
-Como-Sujeito e o Eu-Como-Objecto. Este modelo defende tambm que os
constituintes do Eu e as dimenses mais caractersticas da infncia so o conhecimento
corporal, pertencente componente fsica do Eu-Como-Objecto enquanto que na
adolescncia os aspectos mais predominantes so a filosofia pessoal e um sistema de
crenas.
A formao do autoconceito um processo lento que se desenvolve com base
nas experincias pessoais e na reaco dos outros ao seu comportamento. Desse modo, a
maneira como os outros reagem ao seu comportamento, aprovando-o ou desaprovando-
-o, influencia as caractersticas do autoconceito que a criana desenvolver. As pessoas
que interferem nesse processo so, em geral, os adultos importantes na vida da criana
(como os pais e professores) que, na maioria, exercem algum controle sobre a criana e
cujas opinies tm influncia sobre ela. Se a criana sofrer experincias de fracasso,
provavelmente incorporar esse insucesso no seu autoconceito, mesmo que no seja
condizente com o real. Por outro lado, se as suas qualidades positivas forem ressaltadas
tender a ter uma auto-estima elevada (Carneiro, Martinelli & Sisto, 2003).
As percepes criadas pelo indivduo sobre si prprio resultam da sua
experincia, das avaliaes que lhe so feitas, dos reforos, das atribuies que faz do
seu comportamento, da comparao que estabelece com os seus pares, dos resultados do
seu comportamento, das normas e grupos de referncia, bem como de outras influncias
socioculturais (Vaz Serra, 1986a). Assim, o autoconceito o produto final de juzos de
valor relativos, importantes no ajustamento do indivduo ao seu meio. Segundo Tamayo
et al. (2001), o autoconceito forma-se e desenvolve-se pela internalizao do modo
como os membros do grupo o percebem e avaliam. Estas pessoas formam um espelho
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no qual, a partir das imagens sociais que reflecte, o indivduo descobre-se, estrutura-se e
reconhece-se.
Mota Cardoso et al. (1986, in Lobo, 2003) defendem que este constructo ser o
fruto do processo de atribuio que o sujeito faz de si, com caractersticas de
estabilidade e unidade no espao e no tempo. Fica assim patente que a gnese do
autoconceito interpessoal, incluindo tanto os pensamentos, sentimentos e aces do
indivduo, como os de interaco social (Vaz Serra, 1986a). Uma vez que a auto-
-avaliao do indivduo depende das avaliaes dos outros, depreende-se o seu
significado na educao em geral, no rendimento escolar e na interaco social. Isto
porque um autoconceito pobre uma estrutura psicolgica vulnervel que pode
conduzir o sujeito a auto-depreciar-se e a culpabilizar-se. Consequentemente, assistir-
-se- diminuio da auto-estima, podendo instalar-se algum tipo de morbilidade. De
facto, () somos levados a concluir que a maneira como uma pessoa se percebe e
avalia pode ditar a forma como se relaciona com os outros, as tarefas que tenta, as
tenses emocionais que experimenta e o modo como subsequentemente se percebe.
(Wells & Marwell, 1976, in Vaz Serra, 1986a, 58).
O autoconceito influenciado por inmeras outras variveis de natureza diversa,
predominando as de base relacional e social, algumas destas com efeito negativo sobre o
autoconceito, como o neuroticismo, a psicopatia e o alcoolismo. Alm disso, vrias
caractersticas pessoais influenciam de modo significativo o autoconceito como a idade,
o estado civil e a ordem ocupada na famlia em funo do nascimento. Por seu turno, as
variveis que apresentam uma dimenso social mais evidente tm sido bastante
estudadas, verificando-se uma associao quase sempre positiva com o autoconceito,
como a popularidade com os colegas e amigos, a opinio e feedback do outro
significativo, a beleza e aparncia fsica, a frequncia de actividade sexual pr-marital, a
aceitao social e a atitude positiva dos outros. O autoconceito tambm influenciado
por variveis situacionais como a situao socio-econmica, posse de carro e ndice de
acidentes de viao, raa e etnia, regio e cidade de origem, e religiosidade (Tamayo et
al., 2001).
Um estudo desenvolvido por Vaz Serra, Matos e Gonalves (1986) demonstrou
a existncia de uma correlao negativa e significativa entre os sintomas depressivos e o
autoconceito. Assim sendo, quanto melhor for o autoconceito do sujeito, menor ser a
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sua tendncia para apresentar sintomas depressivos. Por outro lado, numa outra
pesquisa, verificou-se que existir uma correlao negativa, altamente significativa,
entre o autoconceito e a ansiedade social (Vaz Serra, Gonalves & Firmino, 1986).
Desta forma, parece ser patente que o autoconceito de um indivduo influenciado pelo
seu comportamento social, pelo que um autoconceito reduzido e uma auto-avaliao
social desfavorvel podem desencadear a ansiedade sentida nas situaes sociais.
No que se refere relao do gnero e da identidade sexual com o autoconceito,
os resultados ainda no so conclusivos, subsistindo investigaes contraditrias
(Tamayo et al., 2001). Todavia, de destacar alguns estudos importantes como o de
Tamayo (1986, in Tamayo et al., 2001) que, com uma amostra de estudantes
universitrios, verificou que os homens apresentaram ndices superiores em
autoconfiana e autocontrolo, enquanto que as mulheres manifestaram ndices
superiores no self tico-moral. J Josephs, Markus e Tafarodi (1992, in Tamayo et al.,
2001) concluram que existir uma diferena importante na natureza do contedo do
autoconceito de homens e mulheres. O autoconceito masculino estaria mais associado
com a prpria autonomia e unicidade, enquanto o feminino incluiria, como elemento
bsico, a referncia aos outros significativos.
No mbito da associao entre a actividade fsica e o autoconceito, tambm se
tm realizado diversas pesquisas. A sua influncia parece depender no s da aco
benfica sobre o funcionamento fisiolgico do organismo, mas tambm da dimenso
social presente na actividade fsica. De facto, vrias pesquisas tm demonstrado o efeito
positivo da actividade fsica regular sobre a sade fsica e mental. Todavia, no que se
refere s crianas, os resultados tm sido contraditrios (Tamayo et al., 2001).
Zaharopoulos e Hodge (1992, in Tamayo et al., 2001) realizaram um estudo onde
utilizaram uma amostra de homens e mulheres entre 13 e 27 anos, sendo parte deles
praticante de actividades desportivas. Os resultados revelaram que a prtica desportiva
no tem impacto sobre o autoconceito global mas sobre componentes especficos do
mesmo, particularmente o self somtico. Tambm Delaney e Lee (1996, in Tamayo et
al., 2001) confirmaram o efeito benfico do exerccio fsico sobre o autoconceito dos
participantes. Por sua vez, Kirshton e Dixon (1995, in Tamayo et al., 2001) encontraram
resultados favorveis para os sujeitos de gnero masculino em dois dos seis factores
avaliados. J o gnero feminino apresentou um certo declnio dos ndices de
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autoconceito, algo que os autores interpretaram como consequncia do stress provocado
pelas competies. Ford et al. (1989, in Tamayo et al., 2001) analisaram a influncia das
actividades desportivas sobre o autoconceito de estudantes universitrios, no
observando diferenas estatsticas significativas.
No final da adolescncia o adolescente ser capaz de integrar os diversos
aspectos de si prprio num autoconceito bem organizado, resolver muitas das
contradies e irregularidades das representaes que tem de si, consolidando a
estrutura da sua identidade no momento em que consegue antecipar qualquer deciso
importante para o seu autoconceito (Simes, 1997). Em suma, tal como Fitts
considerava () quanto melhor o autoconceito, melhor o desempenho de um
indivduo, desde que esteja em p de igualdade, em termos de aptides, com outros que
lhe sirvam de comparao. (1972, in Vaz Serra, 1986a, 58).


1.3. Instrumentos de avaliao do autoconceito

Actualmente existem j inmeros instrumentos de avaliao do autoconceito,
utilizando processos de medida padronizada, objectiva e quantificada.
Padronizada, no sentido de que os processos de avaliao so equivalentes
para todas as pessoas cujo autoconceito se quer medir, em quaisquer condies em que
seja efectuada. Objectiva, porque os resultados obtidos so independentes da pessoa que
administra a escala. E quantificada, porque tais escalas costumam subordinar-se a
regras que atribuem valores quantitativamente diferentes apreciao de cada atributo.
(Vaz Serra, 1986b, 67).
Tais escalas so de auto-avaliao e no de avaliao por observador externo,
uma vez que o autoconceito um fenmeno ntimo e pessoal (Marsh, Smith & Barnes,
1983, in Vaz Serra, 1986b). Podem ser escalas de descries verbais, onde o indivduo
se classifica de acordo com um determinado valor em cada atributo definido pelo item
da escala, ou podem ser no verbais, recorrendo a respostas geomtricas, simblicas ou
pictricas. Todavia, mesmo estas escalas designadas no verbais, comportam na sua
essncia algo de verbal, nem que seja pelas instrues necessrias resposta. Quanto
pontuao, Vaz Serra (1986b) refere que o mais comum que o indivduo se classifique
em cada item de 0 a 4, ou de 1 a 5, chegando a haver casos de um mximo de 11 pontos.
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Um aspecto a reter que o nmero de questes deve estar equilibrado com a pontuao
atribuda.
De entre as escalas mais comuns, pode referir-se a Tennesse Self-Concept Scale,
elaborada em 1965 por Fitts e colaboradores. Esta escala permite a obteno de diversos
ndices de avaliao do sujeito, que vo da autocrtica autoconsiderao positiva. Fitts
ter verificado empiricamente a existncia de agrupamentos de itens sensveis ao mau
ajustamento geral do indivduo, s situaes de neurose, psicose e distrbios de
personalidade. No entanto, por ser uma escala extensa (cem itens) e face exigncia do
tempo de preenchimento, a sua aplicabilidade no muito prtica (Vaz Serra, 1986b).
J o Self Descriptive Questionnaire construdo por Marsh e colaboradores em
1983, constitudo por 66 questes direccionadas para a avaliao do autoconceito de
acordo com as suas multi-facetas, em particular o autoconceito acadmico, emocional,
social e fsico. Segundo a sua anlise factorial existiro 8 factores explicativos de 51%
da varincia, correspondentes s dimenses definidas por Shavelson e mais tarde por
Fleming e Courtney. Segundo Vaz Serra (1986b), esta escala tem sido utilizada,
sobretudo, em populaes escolares.
Datada de 1978, existe uma outra escala construda por Williams e Workman
aps observao prvia de comportamentos de crianas na escola. Esta escala
comportamental do autoconceito foi projectada para a populao escolar infantil, sendo
composta por 36 pares de actividades colocadas de forma verbal ou pictrica (Vaz
Serra, 1986b).
Alm destas escalas de tipo Likert existem diferenciais semnticos
desenvolvidos por diversos autores, escalas de estmulos mltiplos, extraco de cartes
ou respostas a Who am I?. Os diferenciais semnticos tm dois aspectos negativos
principais: impedimentos na comparibilidade (dificuldade de equivalncia entre as
diferentes medidas utilizadas na investigao) e na correspondncia dos termos quando
se trata de idiomas diferentes do original (Vaz Serra, 1986b). Quanto extraco de
cartes, os indivduos iro colocar os cartes por ordem segundo a forma como o
definem, devendo realizar um nmero especfico de agrupamentos. Todavia a sua
capacidade de seleco restrita e pode no traduzir resultados reais, ao seleccionar
aquele que da o relato mais aproximado e no aquele que verdadeiramente o descreve.
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Por ltimo, importa descrever a escala de Autoconceito de Piers-Harris EAPH
(de 1984), direccionada para a populao infanto-juvenil. Esta escala foi desenvolvida
pelo psiclogo Piers e adaptado para a populao portuguesa por Veiga (1989), sendo
um dos instrumentos de medida do autoconceito mais utilizados na literatura cientfica
sobre este constructo. A escala original era constituda por 80 itens, cada um com duas
respostas possveis: Sim e No, podendo ser aplicada em indivduos dos 8 aos 18 anos.
A verso reduzida validada por Veiga (1989) composta apenas por 58 itens e
atribudo um ponto a cada resposta indicadora de um autoconceito positivo. A obteno
de um resultado elevado pode sugerir uma auto-avaliao positiva, a necessidade de
transmitir uma imagem positiva de si, ou uma incapacidade de auto-avaliao crtica.
Por outro lado, resultados reduzidos indiciam um autoconceito negativo, ou um elevado
nvel de exigncia de si prprio auto-avaliao excessivamente crtica (Paiva, 2003).
A estrutura factorial da escala sugere ainda que o autoconceito no uma dimenso
unitria, comprovando-se a estrutura dos seis factores da verso original: Aspecto
comportamental, Ansiedade, Estatuto Intelectual e Escolar, Popularidade, Aparncia e
Atributos Fsicos, Satisfao-Felicidade.

Ou seja, existem j diversos instrumentos de avaliao do autoconceito
disposio dos investigadores, cabe a cada um seleccionar aquele que melhor se adequa,
atendendo populao, variveis e objectivos do estudo. Devem ainda ser tidos em
considerao os dados psicomtricos das escalas e a existncia de estudos prvios de
validao/aferio cultural.


1.4. Obesidade e autoconceito: estudos realizados

Quanto ao papel do autoconceito na obesidade, existem j alguns estudos
realizados a nvel internacional. Todavia, verifica-se uma grande diversidade de
instrumentos, nomenclaturas e critrios, pelo torna difcil a comparao de resultados.
Falkner, Neumark-Sztainer, Story, Jeffery, Beuhring e Resnick (2001) referem
que os resultados dos estudos da associao entre auto-estima global e obesidade so
inconsistentes, talvez devido a limitaes metodolgicas. Todavia, a auto-estima
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especfica para a aparncia fsica mais consistentemente referida como estando
associada de forma negativa com a obesidade. J Bruch 1975 (in Strauss, 2000, 1) tinha
referido que There is no doubt that obesity is an undesirable state of existence for a
child. It is even more undesirable for an adolescent, for whom even mild degrees of
overweight may act as a damaging barrier in a society obsessed with slimness.
4

Todavia, a prevalncia e a magnitude desta problemtica tm sido alvo de controvrsia.
Se, por um lado, so vrios os estudos que encontraram ndices inferiores de auto-
-estima em crianas obesas, por outro lado existem tambm pesquisas que apresentam
ndices de auto-estima normais (Strauss, 2000). Tais discrepncias podero dever-se a
diferenas de idade, regio, nvel socioeconmico e de etnia.
De facto, um estudo realizado por Gortmaker et al. (1993, in Strauss, 2000), no
encontrou diferenas significativas na auto-estima durante um perodo de 7 anos em
indivduos obesos de 16 a 24 anos. Anos depois, French, Story e Perry (1995)
realizaram uma reviso dos resultados obtidos por 35 estudos que analisaram a relao
entre a auto-estima e a obesidade, em crianas e adolescentes. Destes estudos, 13
mostraram claramente uma diminuio da auto-estima em crianas e adolescentes
obesos, sendo de salientar que 5 estudos mais especficos apontavam uma menor auto-
-estima corporal nestes indivduos. Por outro lado, os resultados de 6 dos 8 estudos de
tratamento revelaram que os programas teraputicos de perda de peso parecem melhorar
a auto-estima.
J Strauss (2000) realizou um estudo onde correlacionou auto-estima e
obesidade, numa amostra de 1520 crianas. Da anlise dos dados sobressaiu que os
hispnicos obesos e as mulheres de etnia caucasiana apresentavam nveis inferiores de
auto-estima na adolescncia, resultados que poder-se-o dever percepo negativa do
seu peso. Alm disso, as crianas obesas com nveis de auto-estima reduzidos
manifestavam ndices superiores significativos de tristeza, solido, nervosismo e uma
maior propenso para comportamentos de risco como o tabagismo e o alcoolismo.
Todavia, neste estudo verificou-se que a auto-estima na pr-adolescncia (9-10 anos)
no estaria relacionada com a obesidade, contrariamente ao que se constatou aos 13-14
anos.

4
No h dvida que a obesidade um estado de existncia indesejvel para uma criana. Para um
adolescente at mais indesejvel, para mesmo os nveis mdios de excesso de peso podem ser uma
barreira nefasta numa sociedade obcecada com a magreza.
Aspectos psicolgicos e rendimento escolar em adolescentes obesos
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- 182 -
Enquanto isso, Falkner et al. (2001) realizaram uma pesquisa com o intuito de
correlacionar os aspectos social, educacional e psicolgico com o IMC de uma amostra
adolescente de 4742 rapazes e 5201 raparigas estudantes numa escola pblica (do 7, 9
e 11 anos). O IMC foi calculado com base nas medidas antropomtricas auto-referidas
e categorizado em quatro grupos: falta de peso, peso mdio, excesso de peso e
obesidade. Aps se proceder ao ajustamento para o nvel de escolaridade, raa e nvel
socioeconmico, verificou-se que:
as raparigas obesas tinham 1.63 vezes menos probabilidade de sair com
amigos na ltima semana, 1.49 vezes mais probabilidade de referir srios
problemas emocionais no ltimo ano, 1.79 vezes mais probabilidade de
referir falta de esperana, 1.73 vezes mais probabilidade de referir tentativas
suicidas no ltimo ano e 2.09 vezes mais probabilidade de se considerarem
piores alunos;
os rapazes obesos apresentavam 1.91 vezes menos probabilidade de sair com
amigos na ltima semana, 1.34 vezes mais probabilidade de sentir que os
seus amigos no se importam com eles, 2.18 vezes mais probabilidade de
esperarem desistir da escola e 1.46 vezes mais probabilidade de se
considerarem piores alunos.
Atravs da avaliao do autoconceito e da avaliao comportamental da criana,
Braet, Mervielde e Vandereycken (1997, in Cataneo, Carvalho, & Galindo, 2005)
compararam trs grupos de crianas de 9 a 12 anos: 92 crianas obesas em tratamento,
47 obesas que no estavam em tratamento e 150 no obesas. Observaram-se diferenas
significativas entre os trs grupos, constatando-se que as crianas em tratamento
apresentavam um autoconceito mais negativo e as suas mes relatavam mais problemas
comportamentais.
Um estudo realizado por Barton, Walker, Lambert, Gately e Hill (2004) em 61
adolescentes obesos com uma mdia de idades de 14.1 anos, procurou-se analisar as
alteraes cognitivas ocorridas aps perda de peso. Assim, verificou-se que estes
adolescentes no s diminuram o seu peso, como melhoraram a sua auto-representao,
especialmente em termos de pensamentos automticos sobre exerccio e aparncia.
Apesar de serem transformaes cognitivas a curto prazo, denotaram-se reflexos
Aspectos psicolgicos e rendimento escolar em adolescentes obesos
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positivos no mbito da experincia, bem como o valor das melhorias psicolgicas na
aferio dos resultados do tratamento da obesidade.
Por sua vez, Galindo et al. (2002, in Cataneo, Carvalho, & Galindo, 2005)
investigaram um grupo de 23 crianas obesas, com idades entre os 10 e os 13 anos,
analisando-as quanto ao factor Aparncia Fsica e Atributos (da escala de
Autoconceito de Piers Harris) e sub-escala Imagem Corporal (do Eating Behavior
and Body Image Test). Verificou-se que nem sempre predominou uma imagem negativa
dos corpos e nem todos se consideravam gordos, embora a maioria expressasse sinais de
descontentamento com a prpria aparncia fsica.
J Cataneo, Carvalho e Galindo (2005), no seu estudo, no encontraram
diferenas significativas entre crianas obesas e no obesas quanto varivel Locus de
Controle, parecendo no haver uma tendncia externalidade ou internalidade
associada a ser ou no obeso. Tambm no que se reporta avaliao do autoconceito
no foram identificadas diferenas significativas entre os grupos. Tal verificou-se em
todos os sub-componentes da escala de Piers-Harris, especialmente para Aparncia
Fsica e Atributos.
Em Portugal foi realizada uma pesquisa correlacional por Gomes, Ferreira,
Rocha, Almeida e Sousa (2004) onde se avaliou a relao existente entre o IMC de 1198
adolescentes do ensino secundrio do distrito de Viseu e o ndice de autoconceito
avaliado atravs do Inventrio Clnico de Autoconceito de Vaz Serra. Constatou-se que
os adolescentes obesos tm um maior ndice de autoconceito (64,44) que os no obesos
(63,83). Todavia, a relao entre o autoconceito e a obesidade no estatisticamente
significativa. O mesmo tambm se verifica nas dimenses F1, F2 e F3 do inventrio
constatando-se que os obesos apresentam maiores ndices de autoconceito (relao
estatisticamente no significativa). J na dimenso F4 os resultados foram opostos, pois
os adolescentes no obesos possuam um autoconceito superior (relao estatisticamente
no significativa).

Em suma, o autoconceito de um indivduo, embora seja influenciado pela
comunidade na qual o sujeito vive sobretudo uma "deciso pessoal, o que faz com
que no seja previsvel. A nvel internacional existem j contributos vlidos, embora
controversos, que procuram analisar a associao existente entre a obesidade e o
Aspectos psicolgicos e rendimento escolar em adolescentes obesos
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autoconceito. Todavia, a nvel nacional, no foi possvel encontrar nenhum estudo
publicado que analisasse a especificidade deste constructo em adolescentes obesos ou
com excesso de peso.


2. Obesidade e ansiedade

Um factor muito referido como estando presente na dinmica da personalidade
do indivduo obeso a ansiedade. Segundo Cataneo, Carvalho e Galindo (2005), nveis
elevados de ansiedade podem conduzir obesidade e encobrir dificuldades internas,
afectivas e relacionais, requerendo um tratamento psicolgico urgente. Por outro lado,
um diagnstico de obesidade pode ser um factor desencadeante de uma perturbao da
ansiedade. Para que se compreenda melhor esta relao complexa, analisemos
sucintamente este constructo.


2.1. Caracterizao da ansiedade

O termo ansiedade s comeou a surgir na literatura internacional aps a 2
metade do sculo XIX. Remontando ao sculo XIII, existem indcios de termos
sinnimos como afan, coyta e coytado, enquanto que no sculo XV possvel encontrar
os termos angustura e pressa e no sculo seguinte surge estreita como conceito
sinnimo (Lobo, 2003; Vaz Serra, 1980). Mesmo no sculo XIX, a ansiedade no era
ainda um termo muito utilizado, sendo designadas as situaes ansiosas de fobias ou
medos. Neste contexto, Lalane (1902, in Vaz Serra, 1980) ter sido pioneiro na
valorizao da ansiedade enquanto manifestao frequente das neuroses e psicoses.
As definies actuais de ansiedade variam muito consoante o modelo terico
considerado. No entanto, de um modo geral, todas se referem de forma implcita ou
explcita a um sentimento de inquietao que se traduz no plano fisiolgico (taquicardia,
nuseas, sudorese), motor (hiperactividade, fuga, evitamento), cognitivo (ateno,
antecipaes), afectivo (medo, pnico, fobias) e motivacional (querer afastar-se da
situao traumtica). Desta forma, a ansiedade constitui um estado incomodativo em
Aspectos psicolgicos e rendimento escolar em adolescentes obesos
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que todo o sistema afectado (Vaz Serra, 1980). A ansiedade pode ser definida como
uma resposta psicolgica e fsica face ameaa do autoconceito, caracterizada por um
sentimento subjectivo de apreenso que interpretado pela conscincia e por uma
hiperactividade do sistema nervoso autnomo. Assim, nveis elevados de ansiedade
podem afectar a aprendizagem e o rendimento escolar, pois perante uma situao
desconhecida de realizar um procedimento novo, o estudante torna-se inseguro,
assustado e ansioso (Carvalho, Farah & Galdeano, 2004).
Na literatura, observam-se diversas maneiras de conceituar a ansiedade. Em
1962, Neylan definiu-a como um sentimento de antecipao, geralmente desagradvel,
psicologicamente manifesto por mecanismo de luta e fuga e expresso fisiologicamente
com a liberao de adrenalina na corrente sangunea. Suas manifestaes dependem de
factores como: idade, temperamento, experincias passadas e estado fsico. (Lobo,
2003, 135).
Outra definio de ansiedade apontada encara-a como uma sensao de perigo
iminente, associada a uma atitude de expectativa que provoca uma perturbao mais ou
menos profunda (Costa & Boruchovitch, 2004). Ser, ento, um estado de estmulo
caracterizado por um medo vago cujo propsito ou funo de facilitar a deteco do
perigo ou ameaa em potencial. Segundo Andrade e Gorenstein, A ansiedade um
estado emocional com componentes psicolgicos e fisiolgicos, que faz parte do
espectro normal das experincias humanas, sendo propulsora do desempenho. Ela passa
a ser patolgica quando desproporcional situao que a desencadeia, ou quando no
existe um objecto especfico ao qual se direccione (1998, 285). J May (1980, in
Peniche & Chaves, 2000) definiu ansiedade como uma relao existente entre o
indivduo, o ambiente ameaador e os processos neurofisiolgicos resultantes desta
relao. Por seu turno, Dratcu e Lader (1993, in Peniche & Chaves, 2000) consideram a
ansiedade como um fenmeno adaptativo com durao e intensidade adequadas e
necessrias ao homem na superao das situaes que lhes so impostas pela vida. Tal
durao e intensidade podem ser expressas num grfico por uma curva de Gaus obtida
atravs de pesquisas realizadas por Yerkes-Dodson em 1908, cuja forma varia de
indivduo para indivduo.
Convm referir que Freud contribuiu de forma significativa para o
desenvolvimento das pesquisas sobre a ansiedade, pois antes dele este constructo apenas
tinha sido estudado no campo da Filosofia (Costa & Boruchovitch, 2004). Baseado em
Aspectos psicolgicos e rendimento escolar em adolescentes obesos
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fenmenos clnicos observveis, Freud considerou que a ansiedade integra o instinto de
conservao do indivduo e herdada filogeneticamente, estando a sua origem
associada ao trauma do nascimento e ao medo da castrao. ento que classifica a
ansiedade em normal e neurtica, estando a primeira relacionada com a conscincia de
um perigo externo e real como a morte, enquanto que a ansiedade neurtica ocorreria
em situaes de ausncia de ameaa de perigo real. No entanto, ela no seria percebida
de modo consciente, mas sim reprimida. Ao definir a ansiedade como patolgica, Freud
centrou o seu interesse nos efeitos neurticos da ansiedade, repercutindo-se nos estudos
desenvolvidos posteriori.
Aps uma extensa reviso sobre a origem e o significado da palavra ansiedade,
Aubrey Lewis enumera as seguintes caractersticas:
1. um estado emocional, com a experincia subjectiva de medo ou outra emoo
relacionada, como terror, horror, alarme, pnico;
2. a emoo desagradvel, podendo ser uma sensao de morte ou colapso iminente;
3. direccionada em relao ao futuro. Est implcita a sensao de um perigo iminente.
No h um risco real, ou se houver, a emoo desproporcionalmente mais intensa;
4. h desconforto corporal subjectivo durante o estado de ansiedade. Sensao de aperto
no peito, na garganta, dificuldade para respirar, fraqueza nas pernas e outras sensaes
subjectivas. (1979, in Andrade & Gorenstein, 1998, 285).
Lewis (1979, in Andrade & Gorenstein, 1998) apresenta alguns outros atributos
que podem ser includos na descrio da ansiedade. Este autor defende que a ansiedade
um fenmeno complexo que pode ser normal ou patolgica, leve ou grave, prejudicial
ou benfica, episdica ou persistente, ter uma causa fsica ou psicolgica, ocorrer
isolada ou associada a outra perturbao, bem como afectar ou no a percepo e a
memria.
Um passo decisivo no desenvolvimento do estudo da ansiedade foi a distino
entre ansiedade e medo. Este encarado como um processo cognitivo referente
avaliao do estmulo ameaador, enquanto que a ansiedade seria a reaco emocional
face a essa avaliao. Ou seja, ao passo que o medo latente, a ansiedade reporta-se
vivncia de um estado emocional de desconforto, () caracterizado por sentimentos
subjectivos de mal-estar, como tenso e nervosismo e por sintomas fisiolgicos, como
palpitaes, tremor, nuseas e tonturas. Esta variedade de sintomas est relacionada com
a reaco do sistema autonmico. (Beck, 1985, in Lobo, 2003,139).
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Outro aspecto importante que no nosso quotidiano sentimos nveis normais de
ansiedade teis para nos estimular e impelir para a aco. A ansiedade , assim, uma
constante universal indispensvel a um determinado grau de empenho e inibe
comportamentos inadequados (Lobo, 2003). Fonseca (1998b, in Lobo, 2003) refere
mesmo que nveis moderados de ansiedade surgem em todos os indivduos, sendo uma
caracterstica fulcral do seu processo de desenvolvimento normal, ao fornecer meios ao
sujeito para se adaptar a situaes novas, perigosas ou inesperadas. Este estado de alerta
caracteriza-se pelo aumento do metabolismo, disperso da ateno e hipervigilncia.
Contudo a ansiedade pode ser benfica: () pode melhorar a nossa capacidade em
vrias actividades, desde a realizao de exames, at mesmo excitao sexual. (Lobo,
2003, 140). A grande dificuldade consiste em discernir quando a ansiedade deixa de ser
normal e passa a ser patolgica. Segundo Lobo (2003) a diferena no reside em
aspectos qualitativos, mas sim na gravidade e no modo como os comportamentos
ansiosos afectam e limitam a vida do sujeito, quer pelo desconforto, quer pelos
prejuzos causados na escola, famlia e relacionamentos sociais. Deste modo a
ansiedade ser patolgica caso o perigo seja desproporcional reaco desencadeada,
ou se persistir alm do esperado.
A ansiedade tem, assim, uma funo adaptativa, uma vez que mobiliza os
recursos individuais para fazer face s demandas do quotidiano de modo mais
adequado. Desta forma, a ansiedade esperada nas interaces humanas e funciona
como um alerta, proporcionando maior esforo, ateno, prontido e um investimento
maior em situaes que ameacem o indivduo. Todavia, tambm pode ser um sintoma
patolgico como no hipertiroidismo, sintoma de quadros psiquitricos (depresso) ou
pode ser uma doena nos diferentes tipos de ansiedade patolgica, como pnico e fobia
(Chaves & Cade, 2004). A percepo de que a ansiedade tem uma funo adaptativa
remonta j a 1872, altura em que evolucionistas como Darwin se apercebem de que a
ansiedade preparava o indivduo para atacar e defender, quer dos predadores, quer do
prprio ambiente.
Como, actualmente, j no temos contacto com estes perigos, somos, nas
palavras de Beck (1985), como animais enjaulados pelas limitaes sociais e do
ambiente, que nos inibem de usar as tendncias para a aco geneticamente preparadas
(luta/fuga). Esta condio torna-nos predispostos a experienciar nveis maladaptativos
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de ansiedade que podem interferir na nossa capacidade de funcionar adequadamente.
(Lobo, 2003, 141-2).
As manifestaes de ansiedade podem surgir associadas a acontecimentos
especficos ou constituir uma forma estvel e permanente de reagir. Todavia, os nveis
de intensidade podem ser variveis, oscilando desde quase imperceptveis at
profundamente perturbadores do funcionamento do indivduo. Deste modo, existem
formas muito diversas de ansiedade quanto natureza, frequncia e gravidade dos
sintomas, bem como s reaces ao tratamento e evoluo a mdio e longo prazo.
Todavia, de uma forma geral o fenmeno da ansiedade pode ser decomposto em trs
componentes principais (Vaz Serra, 1980):
Componente cognitiva, caracterizada pela subjectividade referente aos
pensamentos e sentimentos desenvolvidos por um indivduo ansioso, como:
problemas de concentrao, dificuldades de memria, distores cognitivas,
hipersensibilidade face ao perigo, etc.
Componente vegetativa ou fisiolgica, que reflecte a activao fisiolgica
varivel experimentada pelo indivduo ansioso, como taquicardia,
hipertenso, transpirao, secura da boca, nuseas, tremores, palidez, dor de
barriga, tiques, etc.
Componente motora, referente s respostas de fuga e evitamento. Nas
crianas pode surgir irrequietude, choro, dependncia excessiva de adultos,
ou imobilidade.
No entanto, a diferenciao dos componentes da ansiedade bastante ampla,
divergindo de autor para autor. Eysenck (1992, in Costa & Boruchovitch, 2004)
identificou trs sistemas de respostas: comportamental, fisiolgica e verbal. J Buss
(1966, in Costa & Boruchovitch, 2004) distinguiu quatro sistemas compondo a
ansiedade: sistema somtico (suor, palpitao cardaca, ruborizao), sistema afectivo
(agitao, pnico, irritabilidade), sistema cognitivo (inquietude, distraco,
esquecimento) e sistema motor (tenso muscular, tremores, calafrios). Contudo, de uma
forma geral tais diferenciaes parecem poder sintetizar-se em dois componentes
principais: cognitivo e somtico. Perante uma ameaa, o componente cognitivo faz
uma avaliao selectiva do meio e das aptides do sujeito para lidar com a situao,
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para determinar se est, efectivamente, na presena de um perigo, activando os restantes
subsistemas afectivo, comportamental e fisiolgico. (Lobo, 2003, 145).
Por sua vez, o contributo de Spielberger foi fulcral na diferenciao da ansiedade
como estado e da ansiedade como trao de personalidade. Segundo Spielberger (1979,
in Peniche & Chaves, 2000), se um estmulo interno ou externo ao sujeito for
percepcionado como perigoso ou ameaador, desencadear uma reaco emocional
descrita como um estado de ansiedade. Deste modo, estado de ansiedade seria uma
reaco emocional transitria interpretada pela conscincia e caracterizada por
sentimentos subjectivos de tenso, apreenso, nervosismo e preocupao, intensificando
a actividade do sistema nervoso autnomo (Andrade & Gorenstein, 1998). Desta forma,
a maneira como o indivduo percepciona a ameaa ser mais importante do que a
prpria ameaa. de relevar que as diferenas individuais na percepo dos estmulos e
na reaco s situaes so influenciados pelas experincias prvias dos indivduos.
Para Spielberger (1972, in La Rosa, 1998), encarar a ansiedade como trao
refere-se s diferenas relativamente estveis entre os indivduos no que concerne
ansiedade, gerando um aumento maior ou menor do estado de ansiedade consoante a
exposio a situaes percebidas como ameaadoras, quer do ponto de vista fsico quer
psicolgico. Spielberger et al. (1979, in Peniche & Chaves, 2000) compararam o trao
de ansiedade a uma energia potencial que lhe confere a qualidade de energia latente
existente em cada indivduo e que pode ou no ser libertada em determinadas situaes.
Alm disso, esperado que pessoas com trao de ansiedade elevado apresentem um
aumento do estado de ansiedade, uma vez que tendem a considerar as situaes como
ameaadoras. Estes indivduos concebem o mundo como mais perigoso que as pessoas
com trao de ansiedade inferior, reagindo de forma mais intensa ao estmulo. Ao
responder s percepes de ameaa, o homem recorre a mecanismos inconscientes e
conscientes de defesa. Este processo est ilustrado na figura 1 que aponta como ponto
crtico o acto de avaliao.
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Figura 1 - Esquema modificado a partir do proposto por Spielberger
(Peniche & Chaves, 2000, 48)

Por sua vez, as crianas com perturbaes de ansiedade so afectadas de modo
particular, uma vez que revelam ter menos amigos e apresentam
comprometimento/atraso no desenvolvimento das aptides sociais, face escassez de
experincias de interaco e falta de apoio dos seus pares. Assim sendo, estas crianas
possuem um risco acrescido de depresso, solido e afastamento, tornando-se pouco
assertivas e frustradas. importante, ainda, referir que estas perturbaes na infncia
passam, muitas vezes, despercebidas, pois as crianas sofrem em silncio. Os pais nem
colocam a hiptese de tratamento, porque o seu comportamento no considerado um
problema , somente a sua maneira de ser. (Rappe et al., 2000, in Lobo, 2003, 143).
Asbahr (2004), no seu artigo, reviu as caractersticas clnicas e epidemiolgicas
das diversas perturbaes ansiosas em adolescentes, bem como as estratgias actuais
utilizadas nos tratamentos medicamentosos e psicolgicos. referido que as
perturbaes ansiosas se encontram entre as condies psiquitricas mais comuns na
populao peditrica, estimando-se que cerca de 10% da populao possa apresentar
algum quadro patolgico de ansiedade durante a infncia ou adolescncia. A
identificao e o tratamento precoces destas perturbaes podem evitar repercusses
negativas na vida da criana (como absentismo elevado na escola, evaso escolar, a
utilizao demasiada de servios de pediatria por queixas somticas associadas
ansiedade e, possivelmente, a ocorrncia de problemas psiquitricos na vida adulta).

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Como ficou patente, tambm a ansiedade um constructo complexo e que muito
tem sido analisado e debatido pelos mais diversos autores e correntes tericas. De um
forma geral, pode considerar-se que a ansiedade algo de inerente ao ser humano que se
manifesta em todos os domnios do indivduo: quer no plano fsico, quer psicolgico.
Desta forma, parece verosmil que a ansiedade se expresse de um modo peculiar nos
adolescentes, sobretudo quando surge associada uma patologia como a obesidade.

2.2. Gnese da ansiedade

A ansiedade tem sido objecto de inmeras pesquisas nos diversos continentes e
relacionada com as mais diferentes variveis. O volume de estudos publicados dissipa
qualquer dvida quanto importncia do constructo e ao interesse dos investigadores.
Desta feita, existem estudos que relacionam a ansiedade com a maturidade de
julgamento moral, o uso de drogas, a depresso, o desempenho escolar negativo, a
obesidade mrbida, a criatividade, o currculo escolar, as preocupaes e a primeira
relao sexual (La Rosa, 1998).
Hill (1991, in Peniche & Chaves, 2000) enfatiza a importncia dos
neurotransmissores como moduladores das emoes, referindo-se em especfico
ansiedade. destacado o facto de que o aumento da actividade do cido gama-
aminobutrico est associado aos nveis reduzidos de ansiedade. Este autor refere ainda
o papel da serotonina como um dos elementos que interagem na modulao da
ansiedade. Tambm Dratcu e Lader (1993, in Peniche & Chaves, 2000) defendem que
os mecanismos de mediao da ansiedade incluem diferentes vias de neurotransmisso,
em especial os sistemas gabargico e serotonrgico, assim como os dopamnicos,
neuropeptidrgicos, entre outros. Todavia, ser a dimenso cognitiva que acrescenta ao
homem a peculiaridade da reaco de alarme quando comparado aos demais animais.
Ao invs, Nardi et al. (1996, in Peniche & Chaves, 2000) alertam que o desejo de
simplificar o funcionamento cerebral a um ou dois neurotransmissores pode resultar no
afastamento entre a realidade bioqumica e as evidncias clnicas.
Guida e Ludlow (1989, in La Rosa, 1998), num estudo transcultural com 1690
alunos norte-americanos e chilenos de nveis scio-econmicos diferentes, utilizaram o
Test Anxiety Scale for Children para avaliar a ansiedade da amostra. Encontraram
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diferenas na ansiedade face aos testes entre rapazes e raparigas (estas com ndices de
ansiedade superiores) e nas respectivas culturas (num mesmo estrato social). Constatou-
se que os indivduos com nvel scio-econmico mais alto manifestaram menos
ansiedade de teste e registou-se uma interaco entre o nvel scio-econmico e a
cultura (os norte-americanos negros de nvel scio-econmico baixo obtiveram maiores
resultados que os chilenos de mesmo nvel scio-econmico, o que indica que os negros
nos Estados Unidos enfrentam problemas especiais em educao, podendo lev-los a
maiores nveis de ansiedade quando comparados com sujeitos caucasianos, ainda que de
pases menos desenvolvidos).
Por sua vez, Silverman et al. (1995, in La Rosa, 1998) realizaram um estudo
com 273 crianas brancas, hispnicas e norte-americanas-africanas de 7 a 12 anos, com
o objectivo de explicitar as suas preocupaes e possveis relaes com a ansiedade.
Verificou-se a existncia de uma relao directa entre as preocupaes e a ansiedade, de
modo que quanto maior a preocupao, maior a ansiedade. Tais resultados foram
obtidos atravs de quatro instrumentos: Social Anxiety Scale for Children-Revised,
Revised Childrens Manifest Anxiety Scale, Test Anxiety Scale for Children e Childhood
Anxiety Sensitivity Index. Tambm Inderbitzen e Hope (1995, in La Rosa, 1998)
analisaram este constructo numa pesquisa com 428 adolescentes, onde examinaram as
relaes entre ansiedade social e ansiedade, segundo escalas de auto-relato. Constataram
que os sintomas de ansiedade social so distintos dos sintomas de uma ansiedade no
especfica. Observaram, ainda, que as adolescentes, quando comparadas com os pares
masculinos, apresentaram ndices mais elevados de ansiedade social e ansiedade.
Asthana (1993, in La Rosa, 1998), num estudo com 400 meninas de 13 a 15
anos, verificou que as meninas com criatividade elevada eram menos ansiosas, embora
apresentassem um nvel moderado de ansiedade. Verificou ainda que entre as raparigas
com criatividade elevada, as que possuam nvel socio-econmico elevado eram as
menos ansiosas. Os resultados parecem evidenciar uma associao positiva entre uma
ansiedade moderada e a criatividade, o que estar de acordo com a posio de
Spielberger (1980, in La Rosa, 1998) que defende a necessidade de existir uma
determinada ansiedade para impulsionar o indivduo para a aco. As raparigas menos
criativas so mais ansiosas, pelo que se pode especular que menos criatividade
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implicar menos flexibilidade, mais rigidez e menos tolerncia ambiguidade e factores
produtores de stress.
Num estudo com 404 crianas de 7 a 12 anos, Gates et al. (1988, in La Rosa,
1998) verificaram a relao existente entre a ordem de nascimento e a ansiedade. Os
primognitos apresentaram menor trao de ansiedade do que os terceiros filhos e uma
auto-estima mais elevada que os segundos e que os mais jovens. Verificou-se ainda que
os resultados da pesquisa associam caractersticas mais saudveis aos primognitos,
quando comparados com os outros irmos. Kushnir (1984, in La Rosa, 1998) estudou
uma amostra de 351 crianas e respectivos pais, observando que a inexperincia destes
com o primognito ocasionava uma maior ansiedade em comparao com os pais mais
experimentados e tranquilos dos filhos nascidos posteriormente. Neste estudo sugere-se
que tal preocupao e os comportamentos protectores decorrentes podem predispor os
primognitos a perceberem as doenas e as situaes dolorosas como mais stressantes e
a tornarem-se mais preocupados a respeito do seu bem-estar fsico geral.
Devido sua especificidade e atendendo ao volume de investigaes e
publicaes cientficas que abordam este tema, justifica-se um olhar em pormenor sobre
a relao entre ansiedade e stress.

Ansiedade e stress
A relao etiolgica entre a exposio a acontecimentos geradores de tenso e o
desenvolvimento de sintomas/perturbaes de ansiedade em geral, apesar de plausvel,
tem sido pouco estudada. Sabe-se que os sintomas de ansiedade podem surgir anos
antes do surgimento de uma perturbao definida e completa em resposta a eventos
stressores, como por exemplo desavenas interpessoais. Tais acontecimentos so
responsveis pelo surgimento de perturbaes mentais a curto, mdio e longo prazo,
bem como pela precipitao da recorrncia de quadros psiquitricos (Margis, Picon,
Cosner, & Silveira, 2003).
Reuter et al. (1999, in Margis et al., 2003), numa pesquisa prospectiva com 303
adolescentes entre os 12 e 13 anos, avaliados anualmente durante quatro anos, testou a
relao entre os conflitos pais-filhos (evento de vida stressor), os sintomas de ansiedade
e o desenvolvimento desta perturbao aos 19 e 20 anos. Entre os adolescentes, a
presena persistente ou crescente de conflitos com os pais foi preditiva de sintomas de
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ansiedade. Por sua vez, a presena de sintomas crnicos ou crescentes de ansiedade foi
preditiva de perturbaes deste tipo (6.9% nas raparigas e 5.6% nos rapazes). Foi, ento,
demonstrada uma associao positiva entre a mudana no padro de stress relacionada
com a mudana no padro dos sintomas, ou seja, quanto maior for a exposio ao stress,
mais intensa ser a sintomatologia.
Os indivduos adultos deparam-se com frequncia com diferentes situaes
potencialmente stressoras, como a criao dos filhos, o relacionamento enquanto casal,
as relaes interpessoais, a necessidade de manuteno do emprego, etc. J a reforma,
podendo ocorrer na meia-idade, pode ser vivenciada como uma perda, tanto financeira
como social, afectando o seu autoconceito. Considerando como acontecimentos de vida
stressores a infidelidade, a ameaa de separao e as agresses fsicas, Cano e O'Leary
(2000, in Margis et al., 2003)

avaliaram a sua relao com sintomas ansiosos. Verificou-
se que os indivduos envolvidos em situaes maritais humilhantes referiam mais
sintomas no especficos de ansiedade que os restantes indivduos.
Deve-se salientar tambm a importncia de avaliar as situaes stressoras e suas
manifestaes entre os indivduos da terceira idade. Nesta faixa etria, acontecimentos
de vida stressores, como perdas do companheiro, dos amigos, do trabalho e a
diminuio das capacidades fsicas, podem desencadear sintomatologia psiquitrica.
Beurs et al. (2000, in Margis et al., 2003), ao avaliarem idosos com e sem sintomas de
ansiedade, no identificaram acontecimentos de vida stressores especficos
directamente relacionados a cronicidade de sintomas ansiosos. Todavia, observaram que
o principal acontecimento stressor na terceira idade associado ansiedade foi a morte
do parceiro.

Ou seja, a origem da ansiedade parece ser multifactorial, pelo que ser
impossvel apontar uma relao de causalidade directa com qualquer factor. De facto, na
sua gnese parecem influir aspectos fisiolgicos, genticos, sociais, econmicos e
psicolgicos, entre outros.




Aspectos psicolgicos e rendimento escolar em adolescentes obesos
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2.3. Classificao das perturbaes ansiosas

As perturbaes ansiosas podem ser classificadas em diversos tipos de
ansiedade, consoante as formas de apresentao e as respostas s intervenes
teraputicas. Uma das classificaes mais comuns, completas e consensuais a
apresentada pela DSM-IV-TR que distingue: Agorafobia, Ataque de Pnico,
Perturbao de Pnico Sem Agorafobia, Perturbao de Pnico Com Agorafobia,
Agorafobia Sem Histria de Perturbao de Pnico, Fobia Especfica, Fobia Social,
Perturbao Obsessivo-Compulsiva, Perturbao de Stress Ps-Traumtico, Perturbao
Aguda de Stress, Perturbao de Ansiedade Generalizada, Perturbao de Ansiedade
devido a uma Condio Mdica Geral, Perturbao de Ansiedade Induzida por
Substncia e Perturbao de Ansiedade Sem Outra Especificao (American Psychiatric
Association, 2002).
No entanto, existe uma outra classificao internacional, muito semelhante,
apresentada pela CID-10 (Ballone, 2005) que distingue os vrios tipos de perturbaes
fbicas-ansiosas. Estas constituem um grupo de perturbaes nas quais a ansiedade
desencadeada sobretudo por determinadas situaes que no apresentam nenhum perigo
real. Tais situaes so, portanto, evitadas ou suportadas com temor. Por outro lado, as
preocupaes do sujeito podem estar centradas sobre sintomas individuais, como
palpitaes ou impresso de desmaio, e surgem com frequncia associadas ao medo de
morrer, perda do autocontrole ou de perder a sanidade mental. A simples evocao de
uma situao fbica poder desencadear a ansiedade antecipatria, a qual est, com
frequncia, associada a uma depresso. Desta classificao fazem, ento, parte:
Agorafobia, Fobias Sociais, Fobias Especficas, Outros Transtornos Fbico-Ansiosos,
Transtorno Fbico-Ansioso No Especificado, Outros Transtornos Ansiosos, Transtorno
de Pnico (Ansiedade Paroxstica Episdica), Ansiedade Generalizada, Transtorno
Misto Ansioso e Depressivo, Outros Transtornos Ansiosos Mistos, Outros Transtornos
Ansiosos Especificados, Transtorno Ansioso No Especificado e Transtorno Obsessivo-
Compulsivo. (Ballone, 2002,1). Seguidamente, sero discriminadas e aprofundadas
algumas destas perturbaes.


Aspectos psicolgicos e rendimento escolar em adolescentes obesos
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Agorafobia
Este grupo de distrbios constitudo por fobias relativas ao medo de deixar seu
domiclio, de lojas, multides e locais pblicos, ou medo de viajar sozinho de comboio,
autocarro ou avio. Entre as caractersticas associadas encontram-se os sintomas
depressivos ou obsessivos, como fobias sociais e condutas de evitao (certos
agorafbicos manifestam pouca ansiedade dado que chegam a evitar as situaes
geradoras de fobia) (Ballone, 2005).

Perturbao da ansiedade de separao
Esta perturbao caracteriza-se pela presena de uma ansiedade excessiva e no
adequada ao nvel de desenvolvimento, devido ao afastamento dos pais ou seus
substitutos, persistindo, no mnimo, por 4 semanas. Os sintomas podem traduzir-se em
sofrimento intenso e prejuzos significativos em diferentes reas da vida da criana ou
adolescente (Asbahr, 2004). Na DSM-IV-TR esta perturbao descrita como uma
perturbao caracterstica da infncia e da adolescncia, pelo que no surge na
classificao geral das perturbaes ansiosas, mas sim num captulo parte (American
Psychiatric Association, 2002).
As crianas ou adolescentes, quando sozinhas, temem que algo possa acontecer
a seus pais ou a si mesmas, tais como doenas, acidentes, sequestros, assaltos, etc., algo
que os afaste definitivamente deles. Como consequncia, apegam-se excessivamente a
seus cuidadores, no permitindo seu afastamento. Em casa, resistem a dormir,
necessitando de companhia constante. Frequentemente tm pesadelos que versam sobre
seus temores de separao. A recusa a frequentar a escola tambm comum nesses
pacientes. A criana deseja ir escola, demonstra boa adaptao prvia, mas apresenta
intenso sofrimento quando necessita afastar-se de casa. (Asbahr, 2004,30).
Este quadro de ansiedade ainda acompanhado das manifestaes somticas
habituais (como dor abdominal, dor de cabea, nusea, vmitos). Tais sintomas
prejudicam a autonomia da criana e podem restringir as suas actividades acadmicas,
sociais e familiares, agudizando o stress pessoal e familiar. Por se sentirem humilhadas
e medrosas, vai tambm coexistir uma baixa auto-estima. Asbahr (2004) refere ainda
que diversos estudos retrospectivos sugerem que a presena de ansiedade de separao
na infncia um factor de risco para o desenvolvimento de diversas perturbaes de
ansiedade na vida adulta.
Aspectos psicolgicos e rendimento escolar em adolescentes obesos
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Perturbao do pnico (ansiedade paroxstica episdica)
A caracterstica essencial desta perturbao so os ataques recorrentes de uma
ansiedade grave (ataques de pnico) que no ocorrem apenas em determinadas
circunstncias mas so, de facto, imprevisveis. Como noutras perturbaes ansiosas, os
sintomas essenciais comportam a ocorrncia brutal de palpitao, taquicardia, sudorese,
dores torcicas e abdominais, sensaes de asfixia, tonturas e sentimentos de irrealidade
(despersonalizao ou falta de sentido do real). Todavia, no se deve fazer um
diagnstico principal de perturbao de pnico quando o sujeito apresenta uma
perturbao depressiva no momento da ocorrncia de um ataque de pnico, uma vez que
estes podem ser secundrios depresso neste caso (American Psychiatric Association,
2002; Asbahr, 2004; Ballone, 2005).
Pouco observado em crianas pequenas, sua frequncia aumenta bastante no
final da adolescncia. Em 30 a 50% dos pacientes, observa-se o desenvolvimento de
agorafobia (esquiva de situaes/locais de difcil sada em caso de mal-estar ou ataque
de pnico: locais fechados como cinemas, aglomeraes como entrada/sada da
escola). (Asbahr, 2004, 30).

Perturbao de Ansiedade Generalizada
De acordo com a CID-10 (Ballone, 2005), esta perturbao engloba a ansiedade
generalizada e persistente que no ocorre de modo preferencial numa determinada
situao (a ansiedade "flutuante"). Os sintomas essenciais so variveis, mas incluem
nervosismo persistente, tremores, tenso muscular, transpirao, sensao de vazio na
cabea, palpitaes, tonturas e desconforto epigstrico. Concomitantemente, so
expressos medos de que o paciente ou um dos seus prximos ir em breve ficar doente
ou sofrer um acidente.
Para a DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002), a principal
caracterstica da Perturbao de Ansiedade Generalizada uma ansiedade ou
preocupao excessiva (expectativa apreensiva) sobre diversas actividades que ocorre
na maioria dos dias por um perodo de pelo menos 6 meses. Por outro lado, o indivduo
com esta perturbao considera difcil controlar a preocupao, sendo acompanhadas de
pelo menos trs destes sintomas adicionais: inquietao, fatigabilidade, dificuldade em
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concentrar-se, irritabilidade, tenso muscular e perturbao do sono (apenas um sintoma
adicional exigido em crianas).
tambm importante referir que o foco da ansiedade e preocupao pode incluir
aspectos de uma outra perturbao, como ter um ataque de pnico, sentir-se embaraado
em pblico, sentir-se contaminado, estar separado de parentes prximos, sentir
mltiplas queixas fsicas ou uma doena sria, possuir stress ps-traumtico, etc. No
entanto, embora os indivduos com Perturbao de Ansiedade Generalizada nem sempre
considerem as suas preocupaes como "excessivas", eles relatam sofrimento
subjectivo, tm dificuldade em controlar a preocupao e podem experimentar prejuzo
no funcionamento social/ocupacional e em outras reas importantes.
A intensidade, durao ou frequncia da ansiedade so claramente
desproporcionais real probabilidade ou impacto do evento temido. Os adultos com
Perturbao de Ansiedade Generalizada preocupam-se com circunstncias quotidianas
como possveis responsabilidades no emprego, finanas e a sade dos membros da
famlia. Por sua vez, as crianas com Perturbao de Ansiedade Generalizada tendem a
exibir uma preocupao excessiva com a competncia ou a qualidade do seu
desempenho (American Psychiatric Association, 2002). Nos adolescentes com
Perturbao de Ansiedade Generalizada, a ansiedade afecta a qualidade do seu
desempenho na escola ou em eventos desportivos, mesmo quando seu desempenho no
est a ser avaliado por outros. Pode, ainda, haver preocupao excessiva com a
pontualidade, ou com eventos catastrficos. As crianas com esta perturbao podem
ser excessivamente conformistas, perfeccionistas e inseguras, demonstrando excessivo
zelo na busca de aprovao e de garantias sobre o seu desempenho.
Outro aspecto relevante que existe uma considervel variao cultural na
expresso da ansiedade (por ex., em algumas culturas, a ansiedade expressada
predominantemente por sintomas somticos, em outras, por sintomas cognitivos). Desta
forma importante considerar o contexto cultural ao determinar se as preocupaes com
determinadas situaes so excessivas.

Fobia social
A fobia social uma perturbao de difcil diagnstico pelos clnicos, o que
incentiva o desenvolvimento de instrumentos que permitam o seu reconhecimento
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precoce. Apesar deste distrbio ser a mais frequente perturbao de ansiedade e de ser
passvel de terapia, tanto medicamentosa como psicoterapia, a procura de tratamento
reduzida, subestimada e at sub-reconhecida pelos clnicos (Osrio, Crippa & Loureiro,
2005). Desta forma, considera-se de extrema importncia a sua identificao precoce e
adequada, minimizando o sofrimento e prevenindo o desenvolvimento de comorbidades
associadas a um pior prognstico.
A vivncia ocasional de ansiedade social uma reaco emocional normal que a
maioria dos indivduos apresenta em algum momento da sua vida. A ansiedade social
vivenciada quando o indivduo est em situaes sociais, aumentando com o nvel de
formalidade da situao e com o grau de exposio, sendo acompanhada por um desejo
de fuga da situao (Picon, Gauer, Fachel, & Manfro, 2005). A definio actual de fobia
social a de um medo marcante e persistente de uma ou mais situaes sociais, em que
a pessoa sente-se exposta a desconhecidos ou a uma possvel avaliao dos outros. O
indivduo teme agir de forma a demonstrar a sua ansiedade e fazer com que este
comportamento seja humilhante ou embaraoso para si. No entanto, a perturbao de
ansiedade social (mais conhecida como fobia social) uma categoria diagnstica
recente, muito prevalente e crnica, incapacitante e com altas taxas de comorbidade. A
fobia social atinge indivduos muito jovens (o pico de incidncia aos 15 anos) e a sua
prevalncia estimada entre 2.4 a 16% em estudos populacionais norte-americanos e
europeus.
Em adolescentes, a ansiedade pode ser expressa atravs do choro, acessos de
raiva, ou afastamento de situaes sociais onde haja pessoas no familiares. Quanto s
crianas com esta perturbao, relatam desconforto em inmeras situaes: falar em sala
de aula, comer na cantina prximo de outras crianas, ir a festas, escrever na frente de
outros colegas, usar quartos de banho pblicos, dirigir a palavra a figuras de autoridade
como professores e treinadores, ser o centro das atenes, interagir com o gnero
oposto, etc. (American Psychiatric Association, 2002; Asbahr, 2004).

Perturbao de Stress Ps-Traumtico
Tanto as crianas como os adolescentes so vulnerveis violncia e abuso
sexual, podendo estas experincias traumticas ter um impacto grave e duradouro sobre
eles. Considera-se esta perturbao como um factor de risco para o desenvolvimento
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posterior de patologias psiquitricas e caracteriza-se pela presena de medo intenso,
sensao de impotncia ou horror em consequncia a exposio a trauma extremo,
como ameaa de morte ou abuso sexual. A probabilidade do desenvolvimento desta
perturbao est relacionada com a gravidade, durao e tempo de exposio ao evento
traumtico (American Psychiatric Association, 2002; Asbahr, 2004).
Evidenciam-se modificaes intensas de comportamento, como inibio
excessiva ou desinibio, agitao, reactividade emocional excessiva, hipervigilncia,
alm de pensamentos obsessivos com contedo relacionado vivncia traumtica (em
viglia e como contedo de pesadelos). Observa-se, comumente, comportamento de
esquiva a estmulos associados ao evento traumtico, juntamente com
comprometimento das actividades do paciente. O paciente evita falar sobre o ocorrido, o
que parece perpetuar os sintomas, (). (Asbahr, 2004, 32).
Quanto s crianas, sobretudo as mais novas, apresentam a dificuldade acrescida
de no compreender com clareza e nem discorrer sobre o ocorrido. Em crianas
menores, os temas relacionados com o trauma so manifestados com frequncia em
brincadeiras repetitivas.

Ansiedade escolar
Apesar desta categoria taxionmica no ser considerada nem na classificao da
DSM-IV-TR, nem da CID-10, parece pertinente a sua anlise. Considerando a
importncia da ansiedade como varivel fundamental da personalidade humana
essencial proceder a uma anlise da ansiedade escolar no mbito da Psicologia
Cognitiva. De facto, estudos realizados nos ltimos 30 anos corroboram a hiptese de
que a ansiedade elevada interfere de forma negativa no rendimento escolar (Costa &
Boruchovitch, 2004). Aps a dcada de 70, a maioria das investigaes realizadas no
contexto acadmico tm sido desenvolvidas pela Psicologia Cognitiva baseada no
Processamento da Informao, defendendo o uso adequado de estratgias de
aprendizagem e a manuteno de um estado interno satisfatrio para promover o
desempenho escolar. Esse estado interno satisfatrio reporta-se ao controle de mltiplas
variveis, como motivao para a aprendizagem, atribuies causais para o
sucesso/fracasso escolar, controle da ansiedade, entre outras.
A ansiedade assumida por este modelo terico como um constructo
multidimensional constitudo por dois aspectos distintos mas relacionados: a
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preocupao e a emotividade. Enquanto a preocupao referir-se- componente
cognitiva (expectativas negativas sobre si mesmo e preocupaes com as consequncias
potenciais), a emotividade inclui a parte fisiolgica (sintomas fsicos, sentimentos de
desprazer, nervosismo e tenso).
Para Wigfield e Eccles (1989, in Costa & Boruchovitch, 2004), a ansiedade pode
afectar tanto os alunos com alto como com baixo rendimento escolar. Os estudantes
bem-sucedidos podem tornar-se ansiosos devido s expectativas no realistas dos pais,
colegas ou mesmo suas, que devem ter um ptimo desempenho em todas as disciplinas.
No caso de alunos com baixo desempenho, se as situaes de insucesso na escola se
repetirem, a ansiedade pode aumentar como consequncia do baixo rendimento.
A ansiedade vivenciada pelos alunos numa situao de exame tem sido o aspecto
mais investigado. Duas interpretaes complementares tentam explicar o baixo
desempenho de alunos ansiosos em exames (Costa & Boruchovitch, 2004). O primeiro
modelo, designado de interferncia, defende que a ansiedade vai interferir na
capacidade de recordar ou recuperar um contedo aprendido anteriormente, num
momento de tenso como o de exame. apontada a hiptese dos alunos com ansiedade
elevada fracassarem na situao de inventrio devido diviso da ateno entre as
exigncias da tarefa e os sentimentos de auto-depreciao, diminuindo o nvel de
concentrao e o desempenho. Presume-se que a aprendizagem ocorreu, mas que o
aluno no seja capaz de o demonstrar devido ansiedade causada pela situao de
avaliao. J o segundo modelo, designado de dfice, defende que o baixo rendimento
de alunos muito ansiosos pode ser explicado por dois aspectos: deficincias nos hbitos
de estudo e nas estratgias de aprendizagem utilizadas na preparao para as situaes
de avaliao. Tais dfices ocorreriam tanto no momento da aquisio, como no
armazenamento do conhecimento ou na recuperao do contedo (Costa &
Boruchovitch, 2004). A ansiedade dos alunos aumentaria perante conscincia de que
no dominam o contedo e de que no possuem estratgias de aprendizagem que
possam usar de forma adequada nas situaes de avaliao escolar.

Desta forma, constata-se que proceder categorizao de uma perturbao
ansiosa nem sempre uma tarefa fcil. De facto, no existe uma classificao
universalmente aceite com critrios claros e rigorosos e as que existem apontam uma
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vasta panplia de perturbaes que muitas vezes colidem, tornando difcil o diagnstico
diferencial. Todavia, antes de se poder classificar fulcral proceder a uma correcta
avaliao da situao, sendo fulcral a escolha de um instrumento de avaliao adequado.


2.4. Instrumentos de avaliao da ansiedade

Como ficou patente, o termo ansiedade abrange um imenso leque de sensaes,
sentimentos, cognies, comportamentos e uma variedade de desconfortos somticos
decorrentes da hiperactividade do sistema nervoso autnomo. Foi com o intuito de
tentar abarcar todos esses aspectos da ansiedade que se construram diversas escalas de
medida, apesar da maioria enfatizar uma ou outra dimenso.
Assim, na escolha do instrumento mais adequado devem ter-se em considerao
os aspectos a avaliar, isto porque existem escalas direccionadas para a ansiedade normal
e outras para a ansiedade patolgica. Por outro lado, convm distinguir quais os
instrumentos com finalidade diagnstica e quais os que so utilizados para avaliar os
tratamentos. Nesse sentido, foram-se realizando numerosos esforos na tentativa de
definir operacionalmente e avaliar o constructo ansiedade. Segundo Keedwell e
Snaith (1996, in Andrade & Gorenstein, 1998), as escalas de ansiedade medem vrios
aspectos que podem ser agrupados de acordo com os seguintes tpicos: humor,
cognio, comportamento, estado de hiperalerta, sintomas somticos, ou outros.
No seguimento deste estudo, Keedwell e Snaith (1996, in Andrade &
Gorenstein, 1998, 286) fizeram um levantamento das escalas de ansiedade mais
utilizadas nos ltimos anos, destacando:
A. escalas de avaliao clnica:
escala de ansiedade de Hamilton (HAM-A; Hamilton, 1959); escala de ansiedade de
Beck (Beck et al., 1988); escala clnica de ansiedade (Clinical Anxiety Scale - CAS;
Snaith et al., 1982); escala breve de ansiedade (BAS; Tyrer et al., 1984); escala breve
de avaliao psiquitrica (BPRS; Overall et al., 1962).
B. escalas de auto-avaliao:
o inventrio de ansiedade trao-estado (IDATE; Spielberger et al., 1970, STAI); escala
de ansiedade de Zung (Zung, 1971); escala de ansiedade manifesta de Taylor (Taylor,
1953); subescala de ansiedade do Symptom Checklist (SCL-90; Derogatis et al., 1973);
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POMS (Profile of Mood StatesPOMS; Lorr e McNair, 1984); escala hospitalar de
ansiedade e depresso (HADS; Zigmond e Snaith, 1983).

Uma das dificuldades encontradas com frequncia na avaliao da ansiedade
reside na sobreposio deste constructo com sintomas depressivos. De facto, vrios
pesquisadores manifestaram dificuldade em separar ansiedade e depresso tanto em
amostras clnicas (Prusoff & Kerman, 1974, in Andrade & Gorenstein, 1998), como em
no-clnicas (Gotlib, 1984, in Andrade & Gorenstein, 1998), sugerindo que os dois
constructos podem ser componentes de um processo de stress psicolgico geral. Por
outro lado, esta sobreposio pode tambm ser devida a limitaes psicomtricas das
escalas utilizadas, aspecto verificado no estudo de Endler et al. (1992, in Andrade &
Gorenstein, 1998), onde se encontrou uma correlao elevada entre depresso e
ansiedade medidas pelo Inventrio de Depresso de Beck (BDI) e pelo IDATE,
correlao esta que diminuiu consideravelmente quando se substituiu o IDATE por uma
escala multidimensional de ansiedade (EMAS). Clark e Watson (1990, in Andrade &
Gorenstein, 1998, 287) resumem assim as limitaes encontradas na avaliao da
ansiedade e da depresso:
1. escalas de auto-avaliao de ansiedade e depresso apresentam uma correlao que
est entre 0,40 e 0,70, tanto em amostras de pacientes como em normais; 2. escalas de
ansiedade correlacionam-se tanto com escalas de depresso como com outras escalas de
ansiedade e as escalas de depresso tambm apresentam essa falta de especificidade; 3.
a avaliao clnica de ansiedade e depresso tambm mostra essa superposio; 4.
somente a metade dos pacientes com ansiedade e depresso apresenta quadros puros.
O modelo que parece explicar melhor a alta correlao e a baixa validade
discriminante das escalas que quantificam ansiedade e depresso o modelo de trs
partes proposto por Watson e Clark (1984, in Andrade & Gorenstein) que prope a
incluso do diagnstico da perturbao mista depressivo-ansiosa nas classificaes.
Utilizando o conceito de modelo de trs partes, algumas escalas foram desenvolvidas
para avaliar ansiedade, levando-se em conta a multidimensionalidade da ansiedade e da
superposio de sintomas ansiosos com sintomas depressivos. Entre elas, podem
destacar-se a MASQ (Mood and Anxiety Symptom Questionnaire Watson et al., 1995),
a PANAS-X (Positive and Negative Affect Schedule, Expanded form Watson e Clark,
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1994), a EMAS (Endler Multidimentional Anxiety Scales Endler et al., 1991) e a
DASS (Depression anxiety stress scales Lovibond e Lovibond, 1995).

Feitas estas consideraes, verifica-se que uma etapa fundamental de qualquer
estudo que envolva a avaliao da ansiedade concerne escolha do instrumento mais
adequado face aos objectivos do estudo, s caractersticas da populao, ao contexto da
investigao e natureza dos dados em anlise. Tendo esta reflexo como ponto de
partida, importa agora analisar os principais contributos da comunidade cientfica
internacional no estudo da relao existente entre a obesidade e a ansiedade.


2.5. Obesidade e ansiedade: estudos realizados

De facto, existem j alguns estudos realizados no domnio da obesidade que
procuram analisar o papel da ansiedade no desenvolvimento desta patologia. Todavia,
esta vertente parece ter sido ainda pouco explorada, carecendo de um olhar mais
pormenorizado.
Com o intuito de estudar o locus de controle, ansiedade, maturidade cognitiva e
emocional, Carvalho et al. (2001, in Cataneo, Carvalho, & Galindo, 2005) avaliaram 26
crianas com idades entre os 9 e os 13 anos, com percentis igual ou superior a 95 e
inseridas num programa de ateno multiprofissional obesidade infantil. Em
comparao com os resultados padronizados, constata-se que quanto ao locus de
controle o grupo no mostrou qualquer tendncia de externalizao ou internalizao.
Quanto ansiedade, maturidade cognitiva e indicadores emocionais, no se verificaram
resultados significativamente distintos da norma.
J Vila, Zipper, Dabbas, Bertrand, Robert, Ricour e Mouren-Simeoni (2004)
realizaram um estudo onde se verificou que 83 crianas obesas (num total de 155)
apresentaram perturbaes psicolgicas, sendo a mais frequente a ansiedade (63 casos).
Estas perturbaes seriam mais pronunciadas nas crianas obesas cujos pais
apresentavam distrbios. Todavia, no foi encontrada correlao entre a gravidade da
obesidade nas crianas ou nos pais e a frequncia das perturbaes psiquitricas.
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No estudo de Cataneo, Carvalho e Galindo (2005) foram avaliadas 54 crianas
duma escola brasileira com a verso culturalmente adaptada da escala de ansiedade
RCMAS. Quanto ansiedade, tambm no se verificaram diferenas entre os grupos,
apesar deste descritor emocional estar muito presente nos relatos de mes que afirmam
que os seus filhos so ansiosos e por isso comem muito. Concluiu-se ainda que no h
uma maior proporo de indicadores de problemas emocionais em crianas obesas, pelo
que a linha de pesquisa que visa explorar as relaes entre obesidade e psicopatologia se
mantm em aberto.
Por ltimo, pode referir-se ainda o estudo de Costa (1997, in Biaggio, 1998) que
investigou a relao entre obesidade e ansiedade em 60 sujeitos obesos e 60 no obesos.
Os resultados revelaram relaes significativas entre a obesidade e as seguintes
variveis: ansiedade-estado (estado transitrio de ansiedade, no momento de aplicao
do teste) e ansiedade-trao (trao estvel de ansiedade crnica).

Em suma, a relao existente entre a obesidade e a ansiedade ainda no est
suficientemente analisada, havendo indcios contraditrios que apontam quer a
existncia de diferenas significativas, quer a sua ausncia. Desta forma, parece
pertinente o incremento da investigao neste domnio, com o intuito de clarificar
relaes e obter uma viso mais pormenorizada do contexto nacional.


3. Obesidade e depresso

A depresso infantil espelha-se nos olhos tristes da criana. Se
todas as pessoas olhassem com mais ateno para os olhos dos filhos,
ou dos meninos com quem se cruzam na rua, talvez pudessem haver
menos lgrimas na inocncia... (Strecht, 1997, in Pires, 2004, 11).

Partindo da premissa que a obesidade afecta a componente psquica e emocional
do indivduo, importa analisar ainda a relao entre a obesidade e a depresso. Longe de
estar esgotada esta problemtica, encara-se com urgncia a necessidade de explorar de
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modo afincado a natureza desta associao, para que se possa intervir atempadamente
no desenvolvimento destas patologias.


3.1. Caracterizao da depresso

O termo Depresso provm do latim deprimere que significa fazer descer ou ir
para baixo, tendo sido utilizado para designar uma imensa panplia de emoes,
sintomas e perturbaes de durao e gravidade variveis. Em termos gerais um
estado de desnimo e ansiedade, tornando-se patolgico quando os sintomas se
prolongam por mais de duas semanas. (Lobo, 2003, 113).
De facto, mais conhecida e identificada pelos seus sintomas, a depresso um
estado psicolgico caracterizado por um quadro clnico que pode incluir tambm
ansiedade, prostrao intelectual, moral e fsica, letargia, stress, perturbao da
homeostase, ou debilidade geral e melancolia (Oliveira, 2004). Embora no exista uma
definio consensual da depresso, pode afirmar-se que se trata de um distrbio que
sofre a influncia de variveis biolgicas, psicolgicas e sociais e que se manifesta
atravs de sintomas emocionais (desnimo, baixa autoestima e perda de interesse em
actividades que dem prazer), cognitivos (pessimismo e desespero), motivacionais
(adinamia, apatia e aborrecimento) e fsicos (perda de apetite, insnias e perda de
energia) (DellAglio & Hutz, 2004).
Matos descreve como o mais lcido enunciado da depresso a carta de Freud a
Abraham, em que afirma que a (...) depresso a persistncia do investimento
inconsciente na representao do objecto (2001, in Pires, 2004, 3). Matos continua
referindo que a personalidade depressiva (ou depressividade) apresenta caractersticas
como: baixa auto-estima, culpabilidade, super-Eu severo, vulnerabilidade perda,
tendncia adinamia, idealizao do passado e atravs da identificao imago-
-imagtica, induz a culpa atribuda pelo objecto. O mesmo autor () define a
depresso como uma estrutura, situando-se entre a estrutura neurtica e psictica. A
problemtica da depresso, reside mesmo na perda de uma boa relao com o objecto de
amor (me ou substituto). (Matos, 1986, in Pires, 2004, 2). No entanto, seria o modelo
da distoro cognitiva de Beck e Kovacs que viria a alcanar maior preponderncia na
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comunidade cientfica ao defender que os distrbios da motivao e dos afectos
resultariam da exacerbao de conceptualizaes negativas, o que originaria stress
patolgico e predisporia depresso (Pires, 2004).
importante referir ainda o contributo de Spitz que, em 1946, definiu o conceito
de depresso anacltica na criana como consequncia do luto precoce, devido perda
da figura maternal com a qual existia uma boa relao. Essa depresso seria
caracterizada por rigidez facial, olhar distante e inexpressivo, reaces espordicas com
choro agressivo e gritos. Na sua continuidade, Bowlby refere-se angstia de separao
e suas consequncias depressivas, comeando, gradualmente, a encarar-se a existncia
de depresso infantil numa perspectiva psicanaltica (vulnerabilidade depressiva
consequente incapacidade de elaborar lutos, por impossibilidade de investimento
total na relao objectal devido frustrao a nvel das relaes precoces) (Coelho,
1993). J Morais e Confraria referem que A depresso um diagnstico muito
frequente na infncia e na adolescncia: cerca de 40% dos doentes em Psiquiatria da
Infncia e da Adolescncia tm quadro clnico compatvel com depresso major.
(1997, 54).
luz dos conhecimentos actuais considera-se que a perturbao depressiva
major na infncia e na adolescncia possui uma natureza duradoura e pervasiva,
afectando diversas funes e causando danos psicossociais significativos. Todavia, s
aps 1975 o Instituto Nacional de Sade Mental dos EUA reconhece oficialmente a
existncia da depresso em crianas e adolescentes (Bahls, 2002). No entanto, Pires
(2004) refere que a depresso infantil s foi reconhecida como distrbio mental em
Agosto de 1979, no IV Congresso de Pedopsiquiatras Europeus realizado na cidade de
Estocolmo, com o tema Estados Depressivos na Infncia e na Adolescncia. Apesar
desta aparente discrepncia, o importante a reter que o interesse cientfico pela
depresso em crianas e adolescentes muito recente, uma vez que at dcada de 70
acreditava-se que tal fenmeno fosse raro ou inexistente.
Por ser a perturbao psiquitrica mais comum, tem sido muito referida como
um dos maiores problemas de sade. Segundo Fennell (1995, in Lobo, 2003), 75% das
hospitalizaes psiquitricas so devidas a perturbaes depressivas, considerando-se
que cerca de 15 a 20% dos adultos experienciam, em determinada altura da vida,
sintomatologia depressiva e pelo menos 12% tm depresso grave ao ponto de
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necessitar de tratamento. A sua evoluo tem sido de tal ordem que a prpria OMS
considera que a depresso ir ser, em 2020, a segunda causa de incapacidade global.
Estima-se que em Portugal afecte cerca de 20% da populao, enquanto que em todo o
mundo sero cerca de 340 milhes (Lobo, 2003).
Por outro lado, de destacar que existem algumas semelhanas entre a depresso
e certos estados de humor pelos quais todos os indivduos passam em determinada fase
da vida.
Alis, a depresso considerada como um desvio da normalidade, podendo ser
medida atravs de um contnuo, que vai de leve a grave e, para que possa ser
diagnosticada, tem, sobretudo, que ter uma durao de acordo com os critrios de
diagnstico, implicar perda da capacidade de funcionamento normal do indivduo e
verificar-se a recorrncia da sintomatologia. (Compas & Hammen, 1996, in Lobo,
2003, 114).
importante ter presente que a depresso clnica difere do mero estado de
humor abatido como reaco a alguma perda ou acontecimento que perturba o nosso
dia. Um indivduo deprimido pode chegar a perder a capacidade de reagir
emocionalmente, desinteressando-se das actividades normais. A sua energia reduzida
pelo que qualquer tarefa concretizada com esforo, contribuindo para a fuga s
actividades normais. Outro aspecto importante a considerar que estes indivduos
experimentam dificuldades de concentrao e podem tambm ter a memria afectada
(Fennell, 1995, in Lobo, 2003). Durante o Episdio Depressivo Major comum que os
indivduos se apresentem com choro fcil, preocupados, irritveis, com ruminaes
obsessivas, fobias, ansiosos, com preocupaes excessivas sobre a sua sade fsica,
dores e at crises de pnico. Podem tambm ser afectadas as relaes sociais e
inclusivamente surgir problemas no funcionamento sexual (American Psychiatric
Association, 2002). J Morais e Confraria defendem que os pontos fundamentais da
sndrome depressiva so: () a diminuio da auto-estima e a auto-acusao; as
perturbaes psicomotoras, sendo mais frequente a lentificao psicomotora mas
podendo tambm existir hiperactividade ou at agitao; as perturbaes somticas,
sobretudo alteraes do apetite ou do sono. (1997, 54).
Apesar de no haver consenso em torno deste ponto, existem ainda estudos que
apontam para o facto da prevalncia da depresso ser superior na mulher, uma vez que
() provvel que, por factores genticos e bioqumicos e com o forte reforo
Aspectos psicolgicos e rendimento escolar em adolescentes obesos
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cultural, o homem se organize de uma outra forma quanto patologia depressiva, com
as inevitveis consequncias intrapsquicas. (Prats, 1994, in Lobo, 2003, 120). Por sua
vez, a American Psychiatric Association (2002) defende que esta diferena entre os dois
gneros pode estar enviesada em virtude da maior presso social que exercida sobre os
homens para que escondam os sintomas. J no gnero feminino existir uma maior
facilidade, de uma forma geral, em procurarem auxlio e manifestarem os seus
problemas. De facto, estudos recentes revelam que as adolescentes investem mais nos
seus relacionamentos como fonte de apoio emocional e de identidade pessoal, o que as
leva a sentir mais o stress interpessoal como uma ameaa ao seu prprio bem-estar,
mostrando-se mais vulnerveis e reagindo com respostas depressivas ao stress
(DellAglio & Hutz, 2004; Malpique, Lima, Dulce, & Confraria, 2003). No entanto,
durante a infncia parece passar-se o inverso, sendo os sentimentos depressivos mais
comuns entre os rapazes. Por sua vez, Steinberg (1999, in DellAglio & Hutz, 2004)
refere que h uma maior prevalncia de desordens internalizantes (depresso) entre as
raparigas e desordens externalizantes (comportamentos agressivos e abuso de drogas ou
lcool) entre os rapazes. J Baron e Campbell (1993, in DellAglio & Hutz, 2004)
destacam que as raparigas relatam mais sintomas subjectivos (como sentimentos de
tristeza, vazio, tdio, raiva e ansiedade) e costumam ter mais preocupao com a
popularidade, menos satisfao com a aparncia e menos auto-estima, enquanto que os
rapazes relatam mais sentimentos de desprezo, desafio e desdm, demonstrando
problemas de conduta (falta s aulas, fugas de casa, violncia fsica, roubos e abuso de
substncias).
Para Bahls (2002), na actualidade as perturbaes depressivas em crianas e
adolescentes so compreendidas como entidades fenomenolgicas idnticas, facto
resultante de estudos que definiram critrios diagnsticos semelhantes para estas faixas
etrias. J a DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002) considera que os
sintomas bsicos de um episdio depressivo major so os mesmos em adultos,
adolescentes e crianas, embora existam dados sugerindo que a predominncia de
sintomas caractersticos pode mudar de acordo com a idade. Tambm a Classificao
Internacional das Doenas (CID-10) considera as perturbaes depressivas de forma
idntica em todos os grupos etrios, ressalvando apenas a possibilidade de surgirem
apresentaes atpicas particularmente comuns no episdio depressivo na adolescncia.
Aspectos psicolgicos e rendimento escolar em adolescentes obesos
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Todavia, so vrios os autores que consideram que os sintomas variam com a idade,
salientando a importncia do processo de maturao das diferentes fases do
desenvolvimento nos sintomas e comportamentos depressivos (Goodyer & Cooper,
1993; Kessler & Walters, 1998; Nolen-Hoeksema & Girgus, 1994; Sadler, 1991).
Contudo, os elementos ligados s manifestaes depressivas na infncia e
puberdade escapam, muitas vezes, s malhas da observao pela diversidade e
diferenas existentes entre a sintomatologia apresentada quando comparada com a do
adulto (Fernandes, Ferronha & Machado, 1998; Passos & Machado, 2002). Segundo
Compas e Hammen (1996, in Lobo, 2003), nas crianas e adolescentes difcil
encontrar uma perturbao depressiva pura, sendo muito comum estar associada
ansiedade. Tambm Kovacs (1985, in Lobo, 2003) corrobora esta tese, afirmando
mesmo que a ansiedade a patologia com a qual possui maior comorbilidade. H
mesmo quem defenda que a ansiedade no deve ser separada da depresso, em crianas
e adolescentes, pelo que estas duas formas de afecto negativo no dever-se-iam
distinguir.

A depresso nas crianas
Por tratar-se de um estado de solido marcado pela falta de esperana, a
depresso vivenciada pelas crianas sem que ningum se aperceba. O estado
depressivo da criana leva a que os outros a encarem como sossegada e calma,
caractersticas socialmente aceites e que encobrem a sua real condio. A ausncia de
manifestaes exteriores faz com que nem sempre seja diagnosticada esta patologia,
conduzindo desvalorizao da situao e sua protelao pelos pais e professores. Isto
porque a criana depressiva guarda para si sentimentos de falta de valor e esperana,
pensamentos negativos, falta de motivao, sentimentos destrutivos e perigosos que
podem conduzir ideao suicida (Lobo, 2003).
Quanto s aptides de socializao tambm se verifica uma acentuada
diminuio, visto que estas crianas j no se divertem com as outras pessoas, sentindo-
-se diferentes. Concomitantemente, assiste-se perda de apetite, problemas de sono,
dificuldades de concentrao e confuso de raciocnio. No obstante, estas crianas
podem tentar esconder os seus sentimentos, tornando-se demasiado activas e irrequietas.
Na tentativa de obter ateno podem at enveredar por comportamentos de vadiagem.
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Estes sintomas so completamente negados, sendo o objectivo provocar uma reaco
nos outros, mesmo que negativa, na medida em que qualquer ateno considerada
melhor que nada. (Lobo, 2003, 116). importante tambm ter presente que os
comentrios negativos e as crticas nefastas podem funcionar quer como reforos (caso
a criana j esteja deprimida), quer como focos de vulnerabilidade para toda a vida. Po
outro lado, a repetio de experincias de insucesso/fracasso prejudica a auto-estima
fazendo com que a criana encare a vida como um pesadelo.
De facto, a depresso no se manifesta do mesmo modo, de acordo com a idade
da criana. S (2001, in Pires, 2004) refere que mesmo os fetos podem deprimir, devido
ansiedade maternal na gravidez pelo atraso no desenvolvimento fetal ou aps o
nascimento. Relativamente primeira infncia (0 a 2 anos), a depresso nos bebs
manifesta-se pela recusa em alimentar-se, atraso no crescimento, no desenvolvimento
psicomotor, da linguagem, perturbao do sono e afeces somticas. J na idade pr-
-escolar (2 a 6 anos), a perturbao depressiva apresenta-se atravs de perturbaes de
humor e perturbaes vegetativas, incluindo comportamentos regressivos a todos os
nveis, em particular a nvel esficteriano, motor e de linguagem.
Na idade pr-escolar (6-7 anos), a manifestao clnica predominante
representada pelos sintomas fsicos, como dores (sobretudo de cabea e abdominais),
fadiga e tontura. Os sintomas fsicos so seguidos por ansiedade (sobretudo ansiedade
de separao), fobias, agitao psicomotora ou hiperactividade, irritabilidade, alteraes
do sono e diminuio do apetite associada a um peso inadequado (Bahls, 2002; Pires,
2004). Alguns autores ainda referem, com menor frequncia, a ocorrncia de enurese e
encoprese, fisionomia triste, comunicao deficiente, choro frequente, movimentos
repetitivos e auto e hetero-agressividade. Assiste-se, ento, diminuio do prazer de
brincar ou de ir para a pr-escola, o que se reflecte numa carncia na aquisio de
habilidades sociais prprias da idade. Embora a maioria dos autores considere que neste
perodo no ocorrem ideao ou tentativas de suicdio, Shafii e Shaffi (1992, in Bahls,
2002) salientam que o comportamento auto-destrutivo como bater na cabea
repetidamente, morder-se, engolir objectos perigosos e a propenso para acidentes pode
ser um equivalente ao suicdio em crianas que no verbalizam emoes. Todavia, a
ideao suicida nesta faixa etria considerada de ocorrncia rara, podendo acontecer
em casos especiais.
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Na idade escolar (6/7 aos 12 anos), o humor depressivo j verbalizado como
tristeza, irritabilidade ou tdio. Estas crianas apresentam uma aparncia triste, choro
fcil, fadiga, apatia, isolamento, rendimento escolar reduzido, ansiedade de separao,
fobias e desejo de morrer. Tambm podem manifestar dificuldade de concentrao,
queixas somticas, perda de peso, insnia e sintomas psicticos (alucinaes auditivas
depreciativas ou at delrios de culpa/pecado). A diminuio do desempenho poder-se-
dever ao decrscimo de concentrao e interesse prprios do quadro depressivo. No
domnio social comum a criana no ter amigos, dizer que os colegas no gostam dela
ou apresentar um apego exclusivo e excessivo a animais (Bahls, 2002; Pires, 2004).
Pode surgir ainda uma inabilidade em divertir-se (anedonia), haver uma pobreza de
relacionamento com os seus pares e uma baixa auto-estima.
importante salientar que os professores so frequentemente os primeiros a
perceber as modificaes decorrentes da depresso nessas crianas. De facto, numa
pesquisa sobre o rendimento escolar em crianas de nove a doze anos com sintomas
depressivos, Bandim, Roazzi e Domnech (1998, in Bahls, 2002) constataram um
prejuzo significativo no rendimento escolar em todas as disciplinas (sobretudo em
Portugus e Cincias) quando comparados com crianas sem sintomas depressivos. Mas
tanto em crianas na idade pr-escolar como escolar, a depresso pode tornar-se
evidente atravs da observao dos temas das fantasias, desejos, sonhos, brincadeiras e
jogos, onde os contedos predominantes so de fracasso, frustrao, destruio,
ferimentos, perdas ou abandonos, culpa, excesso de autocrticas e morte (Shafii &
Shaffi, 1992, in Bahls, 2002).

A depresso nos adolescentes
A manifestao da depresso em adolescentes (aps os doze anos), embora
costume apresentar sintomas semelhantes aos dos adultos, tambm encerra importantes
caractersticas fenomenolgicas tpicas da perturbao depressiva nesta fase da vida. Os
adolescentes deprimidos nem sempre esto tristes, mas apresentam-se sobretudo
irritveis e instveis, podendo ocorrer crises de exploso e raiva no seu comportamento.
Um estudo realizado em 1991 por Compas e seus colaboradores refere que se
() encontraram nveis mais baixos na percepo subjectiva de valor global, de
adequao de comportamento e de aparncia fsica em adolescentes de uma amostra
Aspectos psicolgicos e rendimento escolar em adolescentes obesos
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clnica (tambm com depresso), do que em adolescentes sem problemas. (Lobo, 2003,
117). Tais resultados parecem indiciar que a reduzida percepo subjectiva de
competncia, bem como um estilo atribucional de hostilidade, so caractersticas do
estilo cognitivo de adolescentes com sintomas depressivos. J Kazdin e Marciano
(1998, in Bahls, 2002, 361) referem que () mais de 80% dos jovens deprimidos
apresentam humor irritado e ainda perda de energia, apatia e desinteresse importante,
retardo psicomotor, sentimentos de desesperana e culpa, perturbaes do sono,
principalmente hipersonia, alteraes de apetite e peso, isolamento e dificuldade de
concentrao.
Outras caractersticas prprias desta fase so a diminuio do rendimento
escolar, uma auto-estima negativa, ideias e tentativas de suicdio, bem como graves
problemas de comportamento como o uso abusivo de lcool e drogas. O
desenvolvimento do pensamento abstracto traz uma compreenso mais clara do
fenmeno da morte, pelo que nos adolescentes depressivos ir-se-o agudizar as ideias e
tentativas de suicdio face sua maior vulnerabilidade. Tambm Morais e Confraria
(1997) referem que o jovem deprimido sofre habitualmente uma diminuio do
desempenho escolar, uma vez que o rendimento acadmico afectado pela falta de
motivao, dificuldade de concentrao, anedonia e lentificao psicomotora. Tudo isto
conduz a uma maior dificuldade em consolidar a memria a longo prazo, dificultando a
resoluo dos testes, potenciando o agravamento da depresso e a diminuio da auto-
-estima.
A exibio de sintomas [depressivos] refere-se predominantemente a
sentimentos de rejeio, auto-desvalorizao, negativismo, ideao e/ou inteno
suicida, bem como alteraes nas funes biolgicas (sono e alimentao), desprazer e
sentimentos de saturao escolar. No parece existir, como manifestao de primeira
linha nos referenciais depressivos nesta fase do desenvolvimento, nem a disforia do
estado de nimo, nem a conduta de isolamento com retroactividade relacional (...).
(Passos & Machado, 2002, 231).
Sadler (1991) chama a ateno para a diferena entre a manifestao depressiva
em adolescentes do gnero feminino e masculino, salientando que as raparigas relatam
mais sintomas subjectivos, como sentimentos de tristeza, vazio, tdio, raiva e ansiedade.
Estas costumam apresentar maior preocupao com a popularidade, menor satisfao
com a aparncia e menor auto-estima, enquanto que os rapazes manifestam mais
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sentimentos de desprezo, desafio e desdm, demonstrando problemas de conduta
(absentismo s aulas, fugas de casa, violncia fsica, roubos e abuso de substncias).
de destacar que o abuso de substncias etlicas na adolescncia pode ser um forte
indicador de depresso.
No que concerne s consequncias da depresso de referir que as perturbaes
associadas mais comuns em crianas so as perturbaes de ansiedade (sobretudo de
separao), a perturbao de conduta, a perturbao desafiador opositivo e a
perturbao de dfice de ateno. Quanto aos adolescentes acrescentam-se as
perturbaes relacionadas com substncias e as perturbaes alimentares (Bahls, 2002;
Goodyer & Cooper, 1993). J Morais e Confraria (1997) ressalvam que a ansiedade, o
abuso de drogas concomitantes e a falta de suporte familiar podem ser encarados quer
como causas quer como consequncias da depresso. Segundo Vieira (1995), 4.7% dos
adolescentes dos 14 aos 16 anos desenvolvem uma perturbao afectiva, sendo que 20%
destes possuem histria de abuso de substncias. Vieira aponta ainda quatro
consequncias de uma depresso na adolescncia: 1) Baixo rendimento Escolar. 2)
Dificuldades e pobreza na vida de relao na famlia, no grupo, na ligao heterossexual
o que forosamente se reflectir na estruturao da personalidade. 3) Abuso de drogas e
lcool. 4) Suicdio. (Vieira, 1995, 56). Sabe-se tambm que a probabilidade de
existirem perturbaes associadas aumenta com a gravidade do quadro depressivo. Por
outro lado, a sua presena costuma indicar uma evoluo mais grave, bem como um
prognstico mais pobre (Shafii & Shaffi, 1992, in Bahls, 2002).
de referir tambm o suicdio na criana e no adolescente, manifestao
particularmente dramtica e grave. Na actualidade observa-se a tendncia para se
denominar a tentativa de suicdio de comportamento auto-destrutivo deliberado
(Deliberate Self-Harm). A ocorrncia do comportamento suicida entre jovens parece
estar a aumentar nas ltimas dcadas, destacando-se a adolescncia como o perodo
mais relacionado com a morte por causas violentas (Bahls, 2002). Segundo Morais e
Confraria (1997) notria a tendncia das depresses na adolescncia para a
cronicidade e recorrncia, sendo um factor de risco para a persistncia da
sintomatologia na idade adulta, bem como de morbilidade psicossocial a longo prazo.

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Em suma, apesar de toda a subjectividade inerente, podem referir-se alguns
sinais de alerta para a provvel presena de quadro depressivo durante a adolescncia:
estados de humor irritvel ou depressivo duradouro e/ou excessivos, perodos
prolongados de isolamento ou hostilidade com famlia e amigos, afastamento da escola
ou diminuio abrupta do rendimento escolar, afastamento de actividades de grupo,
abuso de substncias (lcool e drogas), violncia fsica, actividade sexual imprudente e
fugas de casa (Sadler, 1991).


3.2. Gnese da depresso

Por ser um fenmeno complexo e de natureza multifactorial, na gnese da
depresso concorrem inmeros aspectos de ndole gentica, biolgica, psicolgica,
social, entre outros. A influncia dos factores genticos cada vez mais evidenciada, j
que se tem encontrado uma maior incidncia de perturbaes do humor em famlias
onde j existem antecedentes psicopatolgicos (Fernandes, Ferronha & Machado,
1998). Um estudo de Gershon de 1980 encontrou uma incidncia entre pais e filhos de
12 a 16%. Nos gmeos monozigticos a concordncia de cerca de 70%, enquanto que
nos gmeos dizigticos se situa nos 25%. Estudos mais recentes tm encontrado uma
associao significativa entre perturbaes do humor e certos marcadores genticos, no
entanto o modo de transmisso e o contedo do que herdado permanecem por
esclarecer (Persad, 1988, in Meireles & Cameiro, 2005). Num estudo familiar
orientado por Elizabett e Ronald Weller, 62% dos pais das crianas deprimidas tinham
doena afectiva o que os torna pouco sensveis ao despiste da depresso nos filhos.
(Fernandes, Ferronha & Machado, 1998, 42). De facto, de um modo geral o factor de
risco mais importante para a depresso em crianas e adolescentes a presena de
depresso num dos pais (a existncia de histria familiar para depresso aumenta o risco
em pelo menos trs vezes), seguida por stressores ambientais como abuso fsico e
sexual e perda de um dos pais, irmo ou amigo ntimo (Bahls, 2002).
Quanto aos factores biolgicos, o estudo do papel dos neurotransmissores tem
ocupado um lugar de destaque. Na actualidade, pensa-se que as monoaminas cerebrais
alteradas (dopamina norepinefrina, serotonina e acelticolina) esto envolvidas nas
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perturbaes do humor. Neste contexto, destaca-se que os estudos neuroendcrinos
demonstram que os pacientes deprimidos tendem a possuir um nvel diferente de
actividade hipotalmica (Meireles & Cameiro, 2005). No que concerne influncia da
idade da maturao sexual, Malpique et al. (2003) realizaram um estudo com 46
adolescentes do gnero feminino (dos 11 aos 16 anos, utentes do Hospital Maria Pia do
Porto, Hospital de Aveiro e de uma clnica privada), cuja puberdade fora precoce
(menarca entre os 8 e os 11 anos), verificando que estas seriam mais vulnerveis
sintomatologia depressiva, teriam um autoconceito menor e uma percepo mais
negativa do seu comportamento, estatuto intelectual, aparncia fsica e desenvolvimento
fsico.
Meireles e Cameiro (2005) referem ainda que os factores psicolgicos
desempenham um papel importante na gnese das perturbaes do humor, sobretudo o
sentimento de separao. No entanto, convm referir que por si s a separao no
suficiente para desencadear perturbaes depressivas. Isto , a separao apenas um
dos factores predisponentes ao aparecimento de stress e doenas depressivas.
Ela [a depresso] pode tambm ser precipitada pela perda ou falha em obter
amor, pelo experienciar de comportamentos ou sentimentos que podem fazer com que o
sujeito se sinta culpado ou sem valor, ou at pelo falhano em atingir metas realistas ou
irrealistas. H evidncia clnica de que a separao do objecto amado pode favorecer o
aparecimento da depresso, podendo-se destacar dois tipos fundamentais: a separao
na idade adulta pode precipitar a depresso; a separao durante a infncia pode
predispor para o desenvolvimento da depresso na idade adulta. (Meireles &
Cameiro, 2005, 5)
Por outro lado, considera-se que os factores sociais tm influncia na
manifestao da depresso, estando esta correlacionada de forma positiva com
acontecimentos como ser pai/me solteiro/a, desemprego e a ausncia de relaes
ntimas (Meireles & Cameiro, 2005). O aspecto de maior relevo neste domnio a falta
de apoio familiar durante a infncia e adolescncia que tem sido relacionada com
manifestaes depressivas (Morais & Confraria, 1997). Nesse sentido, diversos estudos
apontam para o fato de que vivncias traumticas na infncia (como perda de vnculos
afectivos devido morte de pais ou irmos, ou ainda, a privao de um ou de ambos os
pais por separao ou abandono) seriam importantes factores associados depresso na
vida adulta (Bahls, 2002; DellAglio & Hutz, 2004). Por outro lado, um contexto
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familiar que se caracterize por trocas afectivas, intimidade e comunicao apropriada,
tem sido identificado como um importante factor de proteco, auxiliando as crianas e
adolescentes a manterem um senso de estabilidade e rotina frente a mudanas, mesmo
que o relacionamento positivo seja apenas com um dos pais. Num estudo longitudinal
com 550 adolescentes entre os 11 e 17 anos de idade dos EUA, Garrison et al. (1990, in
Bahls, 2002) concluram que no incio da adolescncia o ambiente familiar um
preditor mais importante de sintomas depressivos que os eventos stressores de vida.
Outro aspecto importante destacado por vrios autores o papel do grupo de
amigos na instalao e remisso de um quadro depressivo. Na adolescncia, h uma
relao directa entre depresso e diminuio da competncia social. Assim, estudos
mostram que adolescentes deprimidos passam menos tempo com amigos, tm menos
melhores amigos e que o humor depressivo dificulta o companheirismo e
estabelecimento de relaes ntimas. (Morais & Confraria, 1997, 58).
J Murphy et al. (1991, in La Rosa, 1998) apontaram para a importncia do nvel
scio-econmico ao examinar a sua relao com a depresso, utilizando dados
longitudinais obtidos com 593 adultos. Observaram que a depresso era maior nos
sujeitos de nvel scio-econmico baixo, quando comparados com os de classes sociais
mais altas. Notaram ainda que a relao entre pobreza e depresso no s permanecia
estvel atravs do tempo, mas tendia a incrementar-se. De um modo similar, tambm
Morais e Confraria (1997) referem que os adolescentes deprimidos provenientes de
nveis scio-econmicos inferiores parecem ter uma maior tendncia recorrncia do
episdio depressivo.
Tambm o rendimento escolar pode trazer influir no desenvolvimento da
depresso, na medida em que um bom desempenho ajuda a criana a melhorar a sua
auto-estima, dando-lhe um sentimento de valor pessoal. Porm, se os pais ou outros
adultos significativos a pressionam exigindo perfeio, esse mesmo desempenho escolar
pode constituir um factor de vulnerabilidade. De igual modo, as experincias stressantes
associadas ao ambiente escolar (situaes de provas, competies, conflitos com
companheiros ou professores) podem conduzir a resultados no saudveis, como fobias,
queixas somticas e episdios depressivos (DellAglio & Hutz, 2004). J Abou-Nazel et
al. (1991, in Bahls, 2002) tinham chegado a concluses semelhantes quando
investigaram 1.561 adolescentes estudantes no Egipto entre os 11 e os 17 anos de idade,
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verificando que o rendimento acadmico baixo um marcador de alto risco para a
depresso nesta faixa etria.

Mas como surge a depresso?
Visando integrar os dados que iam emergindo das investigaes realizadas foi-se
assistindo ecloso de inmeros modelos cognitivo-comportamentais da depresso. Em
1953, Skinner analisou a depresso como um fenmeno de extino resultante da
interrupo de comportamentos que eram suportados por reforos sociais positivos
modelo de Skinner (Pinto Gouveia, 1990, in Lobo, 2003). Partindo destes pressupostos,
os autores comportamentalistas procuraram desenvolver tcnicas comportamentais de
tratamento, surgindo em 1962 a primeira publicao sobre esta temtica por Shapiro e
colaboradores.
O modelo comportamental viria ento a adquirir vrios adeptos, como Wolpe
que em 1971 definiu a depresso como resultante de ansiedade prolongada, fracasso em
controlar situaes interpessoais e do prolongamento de reaces normais de perda. Em
1973, Ferster conclua que esta perturbao teria origem na reduzida emisso de
comportamentos operantes, algo que desorganizaria o sistema de reforos positivos do
sujeito. Desta forma, o indivduo iria colocar o seu comportamento em extino,
gerando um crculo vicioso que conduziria depresso. J em 1975, Lewinsohn iria
defender que o indivduo teria capacidade para emitir comportamentos interpessoais que
originem um mximo de reforo social positivo e um mnimo de punio. Os dfices
em aptides deste tipo seriam, portanto, um factor de vulnerabilidade Depresso, que
surgirira quando, por qualquer razo, o sistema de reforos se desorganizasse e o
indivduo fosse menos capaz de originar fontes alternativas de reforo interpessoal.
(Pinto Gouveia, 1990, in Lobo, 2003, 122).
No mesmo ano, em 1975, seria descrito o modelo do desespero aprendido,
quando Selingman props que a depresso resultaria da percepo do indivduo da no
contingncia entre as suas respostas e as consequncias. Perante a percepo de falta de
controlo sobre os resultados, instalar-se-ia o desespero, entrando o sujeito em dfice
motivacional, o que levaria a que, gradualmente, deixasse de emitir respostas e se
tornasse passivo face s estimulaes (Rijo, 1996, in Lobo, 2003). Partindo destes
pressupostos, em 1978, Abramnson e colaboradores acrescentaram o facto dos
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deprimidos tenderem a fazer atribuies internas, estveis e globais para acontecimentos
negativos e atribuies externas, instveis e inespecficas para acontecimentos positivos.
Desta forma, as primeiras seriam explicaes plausveis para a vulnerabilidade face
depresso.
No entanto, em 1977 que surge o modelo de autocontrolo da depresso
defendido por Lynn Rehm, segundo o qual a vulnerabilidade depresso resultaria do
modo como o sujeito se auto-monitoriza, avalia e refora o seu comportamento.
() Depresso resultaria de problemas de autocontrolo em diversas reas:
monitorizao selectiva dos acontecimentos negativos; monitorizao selectiva das
consequncias imediatas do comportamento em oposio monitorizao das
consequncias a mdio ou a longo prazo; utilizao de critrios para a auto-avaliao
demasiado restritos, atribuies incorrectas de responsabilidade; auto-reforo
insuficiente; auto-punio excessiva. (Pinto Gouveia, 1990, in Lobo, 2003, 123).
Todavia, na dcada de 70 assiste-se Revoluo Cognitivista, comeando a
valorizar-se mais a dimenso cognitiva no tratamento de perturbaes mediadas pela
ansiedade e pela depresso, o que reavivou a Teoria Cognitiva de Beck at ento
ignorada. Neste contexto, a depresso era entendida mais como um distrbio do
pensamento do que do afecto, ou seja, um estado subjectivo que resulta da anlise e
avaliao dos estmulos internos e externos (Beck & Clark, 1999, in Lobo, 2003). Outro
aspecto importante a reter refere-se ao facto da teoria cognitiva da depresso se
fundamentar no Paradigma do Processamento da Informao que se baseia em
esquemas para o funcionamento humano. Deste modo, a depresso era considerada
como resultante () da activao de esquemas depressognicos por acontecimentos de
vida negativos. Uma vez activados, estes esquemas vo levar a erros no processamento
da informao, originando uma viso negativa de si mesmo, do mundo e do futuro
(Trade Cognitiva), que seria a responsvel por muitos outros sintomas. (Lobo, 2003,
127). Destacam-se assim trs conceitos fulcrais: trade cognitiva, esquemas e erros no
processamento da informao. Quanto trade cognitiva, esta ser a caracterstica
fundamental da organizao cognitiva na depresso, baseando-se em trs padres
cognitivos que caracterizam o deprimido:
Viso negativa de si mesmo, que est relacionada com o modo como o
sujeito se percepciona como desadequado, defeituoso, doente, incapaz,
carente ou privado de atributos fsicos, intelectuais e morais. Isto , o
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indivduo assume que no tem valor, subestimando-se e considerando-se
incapaz de ser feliz e se realizar pessoalmente.
Viso negativa do mundo, pois a pessoa deprimida tende a avaliar as
experincias de modo negativista, atribuindo-lhe um sentido de depreciao,
frustrao, perda ou fracasso. Desta forma, as interaces com o meio so
mal interpretadas e encaradas como demonstraes de derrota ou privao.
Viso negativa do futuro, uma vez que o indivduo deprimido, ao fazer
projectos a longo prazo ir antecipar as dificuldades e o sofrimento. Isto ,
O futuro conceptualizado como uma extenso e continuao do
sofrimento e vai trazer-lhe somente fracassos, frustraes e privaes.
(Lobo, 2003, 128).
Os esquemas depressognicos estariam de incio inactivos, mas iriam assumindo
um papel progressivamente mais fulcral na organizao do pensamento consoante o
aumento de intensidade da depresso. Desta forma, os esquemas mal-adaptativos
constituiriam uma predisposio para que o indivduo deprimido distorcesse os
acontecimentos e detivesse uma viso negativa da realidade (Beck, 1979, in Lobo,
2003).
O terceiro conceito chave deste modelo o de erros no processamento da
informao, que estaro subjacentes s distores e conceptualizaes errneas da
realidade, uma vez que ao actuarem de modo sistemtico, automtico e involuntrio iro
manter a crena em constructos negativistas. Neste contexto, Beck et al. (1979, in Lobo,
2003) enumera seis erros lgicos que surgem com frequncia em indivduos
deprimidos: inferncia arbitrria, abstraco selectiva, sobregeneralizao,
magnificao e minimizao, personalizao e pensamento dicotmico absolutista.
Desta forma, a depresso () ser, antes, o estado final de activao de um conjunto
de variveis biolgicas, desenvolvimentais, sociais e psicolgicas que existem enquanto
predisponentes e precipitantes. (Fennell, 1995, in Lobo, 2003, 131).
Um sexto modelo que tambm surgiu com o intuito de explicar a gnese da
depresso o modelo de Young, com notrias influncias construtivistas. Este modelo
integrativo, tambm designado de terapia focada nos esquemas, procurou colmatar
alguns pontos fracos da Teoria Cognitiva de Beck ao propor um subconjunto de
esquemas maladaptativos precoces, com as seguintes caractersticas: a) a maior parte
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dos esquemas so crenas individuais sobre si em relao com o meio; b) estes
esquemas auto-perpetuam-se e so muito resistentes mudana; c) so esquemas
disfuncionais e recorrentes, podendo conduzir a sofrimento psicolgico, como a
depresso; d) so activados por acontecimentos do meio relevantes para o esquema em
causa; e) parecem ser resultantes de experincias disfuncionais com pais, pares e outras
pessoas significativas, nos primeiros anos de vida, e no meramente o resultado de
acontecimentos traumticos (Young, 1990, 1999, in Lobo, 2003).
Por ltimo, importa referir o contributo do modelo cognitivo-interpessoal de
Safran, que eclodiu na tentativa de superar as controvrsias suscitadas pelos modelos
anteriores ao apresentar o conceito de esquema interpessoal. Esta noo aproxima-se da
defendida por Bowlby de que os sujeitos desenvolvem modelos internos da interaco
eu-outro, a partir da interaco com figuras significativas. Isto , () as experincias
vinculativas precoces de cada indivduo organizam e orientam a forma como este,
posteriormente, ir orientar e organizar o seu relacionamento interpessoal () (Safran,
1991, in Lobo, 2003,137). Estes esquemas, com a ocorrncia de experincias menos
adaptativas, podem originar esquemas disfuncionais que tornem o indivduo mais
vulnervel depresso.

Em jeito de concluso pode apontar-se o estudo de Mericangaas e Angst (1995,
in DellAglio & Hutz, 2004) que enumeram alguns factores de risco e de proteco para
o desenvolvimento da depresso. Assim, podem apontar-se algumas caractersticas do
indivduo e do prprio ambiente que parecem potenciar o risco de depresso: aumento
da idade, ser do gnero feminino, baixo nvel scio-econmico, traos de personalidade
especficos e a presena de factores ambientais desencadeantes como a perda ou
afastamento dos seus pais.
Entre os factores individuais que parecem proteger os adolescentes da
depresso esto: sucesso na vida escolar, envolvimento em actividades
extracurriculares, competncia social, auto-percepo positiva, competncia intelectual,
relaes sociais positivas e suportes sociais adequados. Assim, a maior ou menor
probabilidade de surgimento da depresso vista como o resultado da interaco de
uma srie de condies ambientais, especialmente stress, perda e predisposies
individuais. (Steinberg, 1999, in DellAglio & Hutz, 2004, 351).

Aspectos psicolgicos e rendimento escolar em adolescentes obesos
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3.3. Classificao das perturbaes depressivas

Segundo a DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2002), a depresso
est includa nas Perturbaes do Humor, onde se destacam os conceitos de Episdio
Depressivo Major, Perturbao Depressiva Major, Perturbao Ciclotmica (que alterna
episdios de humor deprimido com episdios hipomanacos, durante um perodo de
cerca de dois anos) e Perturbao Distmica (em que o humor se apresenta irritvel ou
deprimido com dois ou mais sintomas tpicos: perdas de apetite; perdas de energia;
auto-estima baixa; insnias).
A CID-10 (Ballone, 2005), por sua vez, apresenta uma classificao semelhante,
destacando seis grupos principais dentro dos episdios depressivos: Episdio depressivo
leve, Episdio depressivo moderado, Episdio depressivo grave sem sintomas
psicticos, Episdio depressivo grave com sintomas psicticos, Outros episdios
depressivos e Episdio depressivo no especificado. Quanto s Perturbaes
Depressivas Recorrentes, estas subdividem-se em: episdio actual leve, episdio actual
moderado, episdio actual grave sem sintomas psicticos, episdio actual grave com
sintomas psicticos, actualmente em remisso, outras perturbaes depressivas
recorrentes, perturbao depressiva recorrente sem especificao.
No entanto, outras classificaes foram sendo sugeridas, como a de Cytryn e
Mcknew que (...) elaboraram o esquema seguinte: depresso mascarada, frequente em
crianas associadas a uma psicopatologia familiar severa; depresso aguda, frequente
em crianas bem adaptadas previamente e associadas a uma psicopatologia familiar
leve; depresso crnica, frequente em crianas com um ajustamento pobre e mrbido,
em que um dos pais (pelo menos) se encontra clinicamente deprimido. (Pires, 2004, 3).
Por sua vez, Matos (2001, in Pires, 2004) refere a existncia de uma depresso
amorfa (caracterizada pela queda libidinal, impossibilidade de maturao genital,
dependncia afectiva, ou roptura relacional restituda atravs da somatizao e da
comunicao operacional), uma depresso narcsia ou de inferioridade (baseada em
sentimentos de inferioridade, runa narcsica, idealizao do outro e desidealizao do
prprio, presente nas culturas de xito), uma depresso de culpabilidade ou masoquista
(reflecte sentimentos de culpa e a inflexo interna da agressividade, com
desculpabilizao e idealizao do objecto) e uma depresso psictica (sentimento de
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inutilidade do investimento afectivo porque o objecto sentido como incapaz de se
relacionar, por indiferena, rejeio ou agressividade).
Todavia, os principais conceitos neste domnio e os mais referidos nos estudos
consultados so o Episdio Depressivo Major e a Perturbao Depressiva, pelo que ir-
-se-o aprofundar com maior pormenor.

Episdio Depressivo Major
A caracterstica essencial de um Episdio Depressivo Major cingir-se a um
perodo mnimo de duas semanas durante as quais h um humor deprimido ou perda de
interesse/prazer por quase todas as actividades. Contudo, em crianas e adolescentes, o
humor pode ser irritvel ao invs de triste. O indivduo tambm deve experimentar pelo
menos quatro sintomas adicionais extrados de uma lista que inclui: alteraes no
apetite ou peso; perturbaes do sono; alterao da actividade psicomotora; fadiga ou
diminuio da energia; sentimentos de inutilidade ou culpa; dificuldade em pensar,
concentrar-se ou tomar decises, ou pensamentos recorrentes sobre morte ou ideao
suicida, planos ou tentativas de suicdio (American Psychiatric Association, 2002). O
episdio deve ser acompanhado por sofrimento ou prejuzo clinicamente significativo
no funcionamento social, profissional ou outras reas importantes da vida do indivduo.
importante referir ainda que os sintomas no podem ser devido ao luto, a menos que
aps a perda de um ente querido, os sintomas persistam por mais de 2 meses ou sejam
caracterizados por acentuado prejuzo funcional, preocupao mrbida com desvalia,
ideao suicida, sintomas psicticos ou retardo psicomotor.
importante ter em considerao a influncia da cultura na manifestao dos
sintomas depressivos. Por exemplo, em determinadas culturas a depresso pode ser
vivenciada em termos somticos, ao invs de tristeza ou culpa. A experincia depressiva
pode expressar-se atravs de queixas de "nervosismo" e dores de cabea (nas culturas
latinas e mediterrneas), de fraqueza, cansao ou "desequilbrio" (nas culturas chinesa e
asiticas), de problemas do "corao" (nas culturas do Mdio-Oriente) ou de "corao
partido" (entre os ndios hopi americanos).



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Perturbaes Depressivas
As perturbaes depressivas so, tambm, um subtipo de perturbao do humor,
podendo ser recorrentes ou resumir-se a um episdio nico. Os critrios necessrios
para o seu diagnstico so sumariamente apresentados nos Quadros 5 e 6.

Quadro 5 Critrios diagnsticos para perturbao depressiva major, episdio nico
(adapt. American Psychiatric Association, 2002, 375)
A. Presena de um nico Episdio Depressivo Major
B. O Episdio Depressivo Major no melhor explicado por uma Perturbao
Esquizoafetiva nem est sobreposto a Esquizofrenia, Perturbao
Esquizofreniforme, Perturbao Delirante ou Perturbao Psictica Sem Outra
Especificao.
C. Jamais houve um Episdio Manaco, um Episdio Misto ou um Episdio
Hipomanaco.
Nota: Esta excluso no se aplica se todos os episdios tipo manaco, tipo misto ou
tipo hipomanaco so induzidos por substncia ou tratamento ou se devem aos
efeitos fisiolgicos directos de uma condio mdica geral.

Quadro 6 Critrios diagnsticos para perturbao depressiva major, recorrente
(adapt. American Psychiatric Association, 2002, 376)
A. Presena de dois ou mais Episdios Depressivos Maiores
Nota: Para serem considerados episdios distintos, deve haver um intervalo de pelo
menos 2 meses consecutivos durante os quais no so satisfeitos os critrios para
Episdio Depressivo Maior.
B. Os Episdios Depressivos Majores no so melhor explicados por Perturbao
Esquizoafetivo nem esto sobrepostos a Esquizofrenia, Perturbao
Esquizofreniforme, Perturbao Delirante ou Perturbao Psictica Sem Outra
Especificao.
C. Jamais houve um Episdio Manaco, um Episdio Misto ou um Episdio
Hipomanaco. Nota: Esta excluso no se aplica se todos os episdios tipo
manaco, tipo misto ou tipo hipomanaco so induzidos por substncia ou
tratamento ou se devem aos efeitos fisiolgicos diretos de uma condio mdica
geral.

A Perturbao Depressiva Major est associada a uma alta mortalidade,
verificando-se que 15% dos indivduos com um grau severo deste distrbio morrem por
suicdio. As evidncias epidemiolgicas sugerem ainda que o ndice de mortalidade em
indivduos com mais de 55 anos portadores desta patologia pode ser quatro vezes
superior. Por outro lado, entre os indivduos observados em contextos mdicos gerais,
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aqueles que apresentam esta patologia manifestam mais dores, doenas fsicas, bem
como uma reduo do funcionamento fsico, social e de papis (American Psychiatric
Association, 2002). A Perturbao Depressiva Major pode ainda estar associada a
doenas crnicas e dependncia de substncias (particularmente de lcool ou cocana).
De facto, cerca de 20 a 25% dos indivduos com diabetes, enfarte do miocrdio,
carcinomas ou acidente vascular cerebral desenvolvem esta perturbao, o que torna o
tratamento mais complexo e o prognstico menos favorvel (American Psychiatric
Association, 2002).
Por outro lado, a Perturbao Depressiva Major (episdio nico ou Recorrente)
duas vezes mais comum em mulheres que em homens, excepto quando se considera a
fase antes da adolescncia onde j no se verifica esta discrepncia. Assim, o risco para
Perturbao Depressiva Major durante a vida em amostras comunitrias tem variado de
10 a 25% para as mulheres e de 5 a 12% para os homens. Constata-se ainda que os
ndices de prevalncia para este distrbio parecem no ter relao com etnia, educao,
rendimentos ou estado civil. No entanto, constata-se um aumento da prevalncia no
grupo etrio dos 25 aos 44 anos e uma diminuio aps os 65 anos. Apesar disso, a
Perturbao Depressiva Major pode comear em qualquer idade, situando-se a mdia
em torno dos 25 anos. O dado mais alarmante o facto dos estudos epidemiolgicos
sugerirem que a idade de incio est a baixar para os indivduos nascidos nos anos mais
recentes (American Psychiatric Association, 2002). De facto, estima-se que cerca de 2%
das crianas e 10% dos adolescentes estejam deprimidos.

Concluindo: as perturbaes depressivas so de difcil classificao, obedecendo
a critrios rigorosos e a uma avaliao precisa. As principais classificaes so as
apresentadas pela DSM IV-TR e pela CID-10, assentando em conceitos como Episdio
Depressivo e Perturbao Depressiva. Apesar das discrepncias diagnsticas existentes
entre as duas situaes clnicas, de um modo geral tm na sua origem um acontecimento
stressor psicossocial grave, como a morte de um ente querido ou divrcio. Os estudos
sugerem que estas situaes podem exercer um papel mais significativo na precipitao
do primeiro ou segundo episdio de Perturbao Depressiva Major e ter um papel
menor no incio de episdios subsequentes (American Psychiatric Association, 2002).
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No desenvolvimento desta patologia influi tambm o factor hereditrio, verificando-se
que 1.5 a 3 vezes mais comum entre os parentes biolgicos em primeiro grau.


3.4. Instrumentos de avaliao da depresso

Diagnosticar depresso num indivduo e avaliar a gravidade dos sintomas
depressivos so tarefas distintas (Calil & Pires, 1998). A primeira situao marcada
pela inteno de determinar a presena ou a ausncia de um conjunto de caractersticas
clnicas descritivas daquela patologia, recorrendo-se entrevista clnica (livre, semi-
-estruturada ou estruturada). J na segunda situao, o propsito estimar
quantitativamente a gravidade dos sintomas do sujeito diagnosticado com depresso. No
entanto, avaliar os sintomas depressivos imprescindvel para a elaborao do
diagnstico (por mais operacionalizados que estejam os seus critrios), pelo que as
escalas de avaliao da depresso podem ser importantes contributos nesse sentido,
alm de auxiliarem o acompanhamento do paciente e o resultado dos tratamentos (Calil
& Pires, 1998).
As primeiras escalas de avaliao remontam ao final do sculo XIX, sendo
desenvolvidas nas cincias comportamentais e utilizadas em reas do conhecimento
como a Psicologia e a Educao (Calil & Pires, 1998). Em 1920 surgiram algumas
escalas especficas para avaliar doentes do foro psiquitrico hospitalizados, mas com o
incio das terapias somticas (dcada de 30) e da psicofarmacoterapia (dcada de 50)
que se deu a proliferao desses instrumentos, a ponto de ser difcil a sua seleco para
um estudo especfico. Estas escalas da avaliao de depresso podem ser de auto-
-avaliao, aplicadas por observadores, de avaliao global ou mistas (auto-avaliao e
observador). Desta forma, quer se recorra aos julgamentos do prprio paciente, quer
seja algum que o conhea bem ou mesmo um observador profissional sempre
necessrio haver padronizao para que possibilitem as anlises estatsticas e seja
possvel a comparao. A vantagem das escalas de auto-avaliao em pacientes com
transtornos do humor reside no facto deles estarem numa posio nica para fornecer
informaes sobre os seus sentimentos e humor (Calil & Pires, 1998). Todavia, podem
apontar-se-lhes desvantagens bvias: confiabilidade difcil de analisar; pressupe
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pacientes com certo grau de educao, cooperantes e sem uma psicopatologia grave; so
muitos os pacientes que consideram difcil a avaliao da gravidade dos seus sintomas.
No obstante, de entre as escalas mais utilizadas podem enumerar-se:
Inventrio de Beck (Beck et al, 1961); Zung (1965); Lista de adjectivos para
depresso (Lubin, 1965); Questionrio de Levine-Pilowsky (Pilowsky et al, 1969);
Escalas analgicas visuais (Aitken, 1969); Inventrio Wakefield (Snaith et al, 1971);
Escalas de von Zerssen (von Zerssen et al, 1974); Desesperana (Bech et al, 1974);
Escala de Leeds (Snaith et al , 1976); Lista de sintomas de Hopkins-90 (Derogatis e
Cleary, 1977); Carrol (Carrol et al, 1981); Prazer (Fawcett et al, 1983) (Calil & Pires,
1998, 241).
O Inventrio de Depresso de Beck (BDI) provavelmente a medida de auto-
-avaliao de depresso mais usada tanto em pesquisa como em clnica, tendo sido
traduzido para vrios idiomas e validado em diferentes pases. A escala original
composta por 21 itens, incluindo sintomas e atitudes, cuja intensidade varia de 0 a 3. Os
itens referem-se a tristeza, pessimismo, sensao de fracasso, falta de satisfao,
sensao de culpa, sensao de punio, auto-depreciao, auto-acusaes, ideias
suicidas, crises de choro, irritabilidade, retraco social, indeciso, distoro da imagem
corporal, inibio para o trabalho, distrbio do sono, fadiga, perda de apetite, perda de
peso, preocupao somtica, diminuio de libido (Gorenstein & Andrade, 1998). De
entre as escalas aplicadas por um observador, a Escala de Hamilton tem sido a mais
utilizada, apesar de poderem referir-se outras:
Cronholme-Ottoson (Cronholme et al, 1960, 1974 modificada); Breve de
Avaliao Psiquitrica (Overall e Gornham, 1962); Bunney-Hamburg (1963);
Inventrio do estado depressivo de Zung (1972); Montgomery-Asberg (1979);
Melancolia de Bech-Rafaelsen (1980); Depresso atpica (1982); Esquema para
transtornos afetivos e esquizofrenia formulrio de mudanas (SADS-C; Endicott et al,
1981) (Calil & Pires, 1998, 242).
Existem ainda escalas de avaliao global como: a Escala de Avaliao de
Depresso de Trs Dimenses de Raskin e colaboradores (de 1969); a Escala de
Avaliao Global (de Endicott e colaboradores, em 1976); a Impresso Clnica Global
(de Guy, em 1976); e uma mista observador e auto-avaliao (de Wechsler, em 1963)
(Calil & Pires, 1998).
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Importa explicar que a avaliao dos sintomas depressivos depende das vrias
categorias de sintomas como (Thompson, 1989, in Calil & Pires, 1998): humor,
sintomas vegetativos ou somticos, motores, sociais, cognitivos, ansiedade e
irritabilidade. Na escala de Hamilton a categoria humor representa apenas 8% do total
dessa escala, enquanto que considera mais os sintomas vegetativos/somticos (28%),
cognitivos (28%) e ansiosos (16%). Contrariamente, a escala de Montgomery-Asberg
centra-se na avaliao do humor (30%), dos sintomas vegetativos/somticos (30%) e
ansiosos (10%); enquanto a escala de Bech-Rafaelsen d uma preponderncia superior
aos sintomas cognitivos (27%). de salientar que nenhuma dessas trs escalas inclui
avaliao da categoria irritabilidade (Calil & Pires, 1998). Por ltimo, destaca-se o
Inventrio de Depresso de Beck que valoriza mais a categoria dos sintomas cognitivos
(52%), pelo fundamento terico que o reveste.
Dessa forma, torna-se explcito que as diferenas entre as escalas de avaliao
da depresso reflectem o modo como foram construdas e a abrangncia que tm das
vrias categorias dos sintomas depressivos. A Escala de Avaliao de Depresso de
Hamilton parece ser a mais utilizada a nvel mundial, considerando ainda o nmero
elevado de escalas que derivam de modificaes desta. De facto, segundo Calil e Pires
(1998) essa escala tornou-se o "padro de ouro" para avaliar a gravidade da depresso,
ao ponto das escalas desenvolvidas posteriori serem-lhe comparadas quanto
confiabilidade e validade. De incio, Hamilton ter identificado 21 itens, mas concluiu
que a avaliao da depresso deveria incluir apenas 17 deles cuja gravidade anotada
em escalas de 3 ou 5 pontos. Na realidade, nas ltimas dcadas a escala de Hamilton
vem sendo utilizada em diversas verses. Uma dessas verses contm 24 itens,
incluindo tambm desesperana, desamparo e autodesvalorizao. Outra verso mais
recente incorporou itens adicionais para a avaliao de sintomas "atpicos", bem como
um guio para a entrevista estruturada com a finalidade de obter informaes e
preencher a Escala de Hamilton para depresso (Calil & Pires, 1998).
Por ltimo importa referir o Childrens Depression Inventory CDI, um
inventrio de auto-resposta constitudo por 27 itens que pode ser aplicado na avaliao
da depresso em crianas e adolescentes com idades compreendidas entre os 6 e os 18
anos (Simes, 1999 in Lobo, 2003). Foi elaborado por Kovacs em 1983, tendo-se
baseado no Inventrio de Depresso de Beck, apesar dos itens relativos libido terem
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sido substitudos por outros relacionados com o rendimento escolar e com o
relacionamento com os colegas. De referir que esta escala est j aferida para a
populao portuguesa e apresenta dados psicomtricos muito satisfatrios.

Em suma, so vrios os instrumentos disposio dos investigadores para
avaliar um constructo complexo e multidimensional como a depresso, no entanto cabe
a cada um discernir aquele que melhor se adequa s caractersticas do estudo e da
populao.


3.5. Obesidade e depresso: estudos realizados

Relacionar a obesidade com a depresso tem sido uma tarefa a que alguns
pesquisadores se tm dedicado. De facto, existem j algumas investigaes neste
sentido, apesar dos seus resultados no serem totalmente conclusivos.
Segundo Borges et al. (2000), os adolescentes obesos tendem a ostentar uma
baixa de auto-estima, isolamento social, depresso e distrbios de conduta. Tambm a
tese de mestrado do mdico Bacellar mostra a existncia de uma forte relao entre
obesidade e depresso. Cerca de 80% dos adolescentes de ambos os gneros com peso
em excesso sofriam de depresso, contra 21% dos adolescentes com peso normal
(Galante, 2002). Tambm Erermis, Cetin, Tamar, Bukusoglu, Akdeniz e Goksen (2004)
investigaram 30 adolescentes obesos (utilizando, entre outras, a escala de depresso
CDI), onde verificaram que 16 deles possuam um diagnstico da DSM-IV, envolvendo
com frequncia perturbaes depressivas major (10 casos). Estes resultados
demonstram que a incidncia de psicopatologias (depresso, problemas de
comportamento, baixa auto-estima) maior entre os adolescentes obesos que nos no
obesos.
Por sua vez, McElroy, Kotwal, Malhotra, Nelson, Keck e Nemeroff (2004)
realizaram uma pesquisa bibliogrfica onde procuraram relacionar obesidade com
perturbaes do humor. Os resultados sugerem que: crianas e adolescentes com
perturbaes depressivas major podem apresentar um risco aumentado de desenvolver
excesso de peso; os obesos que procuram tratamentos de perda de peso podem ter um
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risco elevado de perturbaes depressivas e bipolares; nas mulheres, a obesidade est
associada com perturbaes depressivas major; a obesidade abdominal pode estar
associada com sintomas depressivos; no entanto, a maioria dos indivduos obesos ou
com excesso de peso na comunidade no apresentam distrbios de humor. De um modo
geral, foi encontrada uma associao entre obesidade e distrbios de humor em estudos
de fenomenologia, comorbilidade, histria familiar, biologia e resposta ao tratamento
farmacolgico a estas patologias.
J Dong, Sanchez e Price (2004) realizaram um estudo com 2103 indivduos
euro-americanos e afro-americanos, envolvendo as suas famlias. Verificou-se que a
obesidade mrbida estaria associada com um risco aumentado de depresso, mesmo
depois do controlo das doenas fsicas crnicas, depresso familiar e factores de risco
demogrficos.
de salientar ainda que, no seu estudo (com 46 adolescentes do gnero
feminino, dos 11 aos 16 anos, utentes do Hospital Maria Pia do Porto, Hospital de
Aveiro e de uma clnica privada), Malpique et al. verificaram que () as obesas se
apresentavam mais deprimidas mas tinham melhor autoconceito que as segundas.
(2003, 34).
Quanto pesquisa levada a cabo por Daniels (2005) com 17985 adolescentes
dos EUA, os resultados vo num sentido diferente, uma vez que no foi encontrada
qualquer relao significativa entre o IMC e a incidncia de sintomas depressivos.
Contudo, a percepo do peso (quer de excesso de peso, quer de baixo peso) j estava
relacionada com nveis elevados de sintomas depressivos. Este estudo parece indicar
que mais importante que o IMC no desenvolvimento de quadros psicopatolgicos ser a
forma como os adolescentes percepcionam o seu peso.

Ou seja, pode concluir-se que est ainda numa fase inicial a investigao na rea
da obesidade direccionada para a depresso. De facto, os resultados obtidos esto longe
ainda de ser conclusivos, pelo que se impe uma anlise mais profunda desta temtica,
procurando usar critrios uniformes e amostras representativas. No entanto,
importante destacar que o interesse sobre sinais e sintomas depressivos infanto-juvenis
tem vindo a crescer, mas no em paralelo com as necessidades de interveno, uma vez
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que os indicadores apontam para o aumento do mal-estar psquico nesses grupos etrios
(Passos & Machado, 2002).


4. Obesidade e rendimento escolar

Aps estas consideraes, impe-se ainda um ltimo ponto de anlise, pois tal
como Datar, Sturm e Magnabosco (2004) referem, os mecanismos inerentes obesidade
podem afectar outros aspectos da vida da criana como o desempenho acadmico
(possivelmente at com consequncias sociais mais adversas a longo termo). Nesta
medida, ir-se- fazer uma breve anlise do contexto escolar nacional e dos factores
associados antes de se proceder reviso dos principais dados bibliogrficos sobre esta
temtica.


4.1 Rendimento escolar: abordagem conceptual

Traduzido pelas notas escolares, reflectindo as avaliaes dos professores e
espelhando os nveis de (in)sucesso, dele [rendimento escolar] depende a progresso na
escolaridade, a opo por uma carreira, a satisfao pessoal, o interesse, a motivao,
em geral. (Figueira, 1994, 5).
Antes de se proceder a uma anlise mais pormenorizada necessrio definir o
conceito de modo inequvoco. Uma leitura rpida de algumas obras alusivas a este tema
revela de imediato uma falta de consenso na distino de conceitos, remetendo para
termos distintos como rendimento escolar, rendimento acadmico, aproveitamento
escolar, desempenho escolar, desempenho acadmico, sucesso escolar e sucesso
acadmico. Tal como Afonso refere, esta temtica () frequentemente polissmica,
isto , podendo esconder um leque de significados muito diferentes () uma vez que
estes no so necessariamente produzidos a partir do mesmo paradigma terico. (1988,
41, in Costa, 1990, 7). As fronteiras existentes entre estes domnios (se que existem)
parecem ser muito tnues, constatando-se com frequncia que a maioria dos
investigadores utiliza de forma indiscriminada estes conceitos nas suas obras. Face
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diversidade de conceitos possveis numa mesma rea de estudo, facilmente surgem
sobreposies, ficando patente a falta de clareza na operacionalizao e definio dos
objectos de estudo. Assim, a anlise desta temtica depara-se com impedimentos logo
na fase inicial, no mbito da pesquisa bibliogrfica e fundamentao terica,
dificuldades estas que reflectem as ambiguidades tericas e metodolgicas existentes. O
principal problema reside na escolha do conceito ou referencial terico que se pretende
utilizar, no se tratando de um mero preciosismo semntico. Neste sentido, o conceito
de rendimento escolar parece ser o que melhor se adequa aos objectivos desta pesquisa,
pelo que tentar-se- evitar a disperso por conceitos similares.
Por rendimento escolar entende-se o proveito ou resultado que os estudantes
obtm da escola, ou seja, est relacionado com as classificaes obtidas nas unidades
disciplinares do currculo escolar (Costa & Melo, 1999). Segundo Figueira (1994), o
rendimento escolar pode ser avaliado a partir das notas escolares, salientando-se o facto
de sofrer influncia de inmeras variveis. Apesar das notas escolares no serem, do
ponto de vista psicomtrico, a melhor avaliao acadmica, podero ser utilizadas como
indicadores por se relacionarem com as realidades de instruo e de aprendizagem da
maioria das escolas. J Veiga (1989 in Lobo, 2003) afirma existirem dois parmetros
importantes no aproveitamento ou rendimento escolar: as notas e o nmero de
reprovaes. Para Simes (1988, in Costa, 1990), o sistema educativo procura alcanar
trs objectivos principais: promover a instruo, a socializao e a estimulao global
do desenvolvimento dos educandos. No contexto desta pesquisa, ir-se- privilegiar a sua
dimenso instrutiva, traduzida nas classificaes finais, aprovaes ou reprovaes no
final do ano lectivo.
Devido complexidade do problema foram surgindo diversas abordagens de
anlise a partir de uma perspectiva remediativa. Em virtude do seu elevado nmero e
extenso, Costa (1990) apresenta uma proposta de organizao estruturada em quatro
grandes parmetros: dimensionalidade, direco de influncia, objectivo e nvel de
abordagem. Quanto dimensionalidade (referente ao nmero de variveis consideradas
no estudo do fenmeno), as investigaes podem ser unidimensionais (relao entre o
rendimento escolar e uma outra varivel) ou multidimensionais. Alm deste aspecto,
importa tambm considerar a direco de influncia que se traduz no facto do
rendimento escolar ser considerado como influenciador, influenciado, ou
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simultaneamente ambos, numa perspectiva interaccionista. Podem tambm ser
apontados trs tipos de objectivos a estas pesquisas: a) avaliar as variveis envolvidas
no rendimento escolar; b) intervir numa situao atravs da optimizao do rendimento
escolar; c) ou combinar a avaliao das relaes entre as variveis com a interveno
numa situao concreta. Por ltimo, estas investigaes podem tambm caracterizar-se
quanto ao nvel de abordagem: scio-cultural, familiar ou pessoal.
De facto, perante a importncia de tamanho constructo, os estudos sobre o
rendimento escolar tm sido inmeros, sendo constante a tentativa de explicao das
variaes verificadas. Desta forma, vo-se sucedendo teorias e modelos explicativos,
tendo sido os primeiros caracterizados por perspectivas causais, reducionistas e
deterministas da realizao escolar (Figueira, 1994). Neste mbito, salientam-se as
teorias inatistas (centradas nos aspectos biolgicos ou factores inatos, onde as
realizaes so determinadas pelas caractersticas do sujeito, sensoriais, de ateno ou
de inteligncia), perspectivas ambientalistas (centradas nos aspectos
sociolgicos/adquiridos, onde as realizaes dependem da organizao econmico-
-social), teoria dos dons ou meritocrtica e teoria da privao cultural (responsabilizam
os alunos e o ambiente familiar), teoria socio-institucional (responsabilizam a prpria
instituio escolar), teoria politico-organizacional (responsabilizam o sistema politico-
-social). Apesar de se reconhecer indubitavelmente a contribuio de todos estes
factores no rendimento escolar, revela-se impossvel determinar o peso especfico de
cada um (Formosinho, 1985, in Figueira, 1994).
A tese da primazia da influncia gentica ou familiar ter sido das primeiras a
vingar nos EUA, salientando-se neste mbito o clebre Relatrio de James Coleman que
em 1966 apontava para o efeito restrito do tipo de instituio escolar no rendimento
escolar. Em 1972, Christopher Jencks corroborou esta tese, defendendo a prevalncia
dos factores genticos. No Reino Unido, em 1967, surgiu o Relatrio Plowden que
afirmava que a influncia da famlia superava a da escola na determinao do
rendimento escolar (Taborda Simes, Formosinho, & Fonseca, 2000).
Actualmente, esta viso reducionista, unidimensional e defectolgica cedeu
lugar a uma perspectiva interaccionista e relacional, onde enfatizado o sistema de
relaes recprocas que se estabelecem entre o organismo e o meio, o sujeito e a
situao. Abreu et al. (1989, in Figueira, 1994) refere ainda que o rendimento escolar
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um fenmeno relacional, de carcter poltico, cultural, institucional, psicopedaggico e
sociopedaggico, pelo que lcito afirmar-se que um constructo multifacetado e
idiossincrtico.


4.2 Contexto escolar portugus

O contexto actual marcado por uma crescente preocupao na tentativa de
explicar o insucesso escolar, o qual tem sido denunciado pelos elevados ndices de
reprovao e evaso ocorridos nos ltimos anos. Os problemas experienciados pelas
crianas nessa situao so, na maioria das vezes, vivenciados como situao de
fracasso, pois acabam por se sentir incapazes por no conseguirem obter xito nas
demandas escolares, gerando sentimentos de frustrao e comportamentos inadaptados,
entre outros. Em ltima instncia, o fracasso decorrente de situaes especficas pode-se
traduzir num fracasso geral, culminando com o prprio abandono da escola (Carneiro,
Martinelli & Sisto, 2003).
Recentemente, os distrbios comportamentais tm-se tornado cada vez mais
frequentes nas escolas portuguesas. Segundo Abreu (1998), este facto parece coincidir
com uma mudana quantitativa do sistema educativo (alargamento da escolaridade
obrigatria at ao nono ano, com a correspondente permanncia dos jovens na escola
pelo menos at aos 15 anos). Se esta educao de massas no pode ser encarada como
factor explicativo deste fenmeno, constitui, todavia, uma condio potenciadora da
emergncia de sentimentos de frustrao e de insatisfao, cujo acumular pode levar ao
germinar de condutas potenciadoras de riscos para a sade. Esta ideia corroborada por
Santos (2004), que considera que as crianas so sujeitas desde cedo necessidade de,
sucessivamente, se ir adaptando a instituies escolares diferentes, a ritmos escolares
desadequados e a um clima de constante exigncia, controlo e concorrncia. Camacho
refere mesmo que tal situao se deve a Programas dessintonizados das realidades
profissionais () ministrados em escolas gigantescas, por professores com formao
deficiente, a turmas demasiado numerosas de alunos mal preparados. (1988, 28, in
Costa, 1990, 7).
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Segundo os dados do Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo
(GIASE, 2005), a taxa de transio/concluso no ensino secundrio para o ano lectivo
de 2002/2003 foi de 66.3% e a taxa de reprovao de 33.7%. Os dados revelam ainda
que parece haver uma ligeira tendncia para o decrscimo dos ndices de reprovao (cf.
Quadro 7).

Quadro 7 Taxa de transio/concluso no ensino secundrio (GIASE, 2005,1)
Ensino Secundrio (%) Portugal
1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03
78.7 66.9 64.3 64.4 64.0 63.2 60.6 62.6 66.3

neste contexto que se impem algumas consideraes, em particular sobre a
crise do sistema educativo e sobre o papel das escolas. A situao insatisfatria a nvel
do ensino faz-se sentir em todas as regies do mundo, embora com nuances especficas.
Relativamente a Portugal, so conhecidas as elevadas percentagens de insucesso e de
abandono escolar, indicadores que, adicionados curta durabilidade dos conhecimentos
adquiridos, so reveladores da ineficcia estrutural do sistema educativo. De facto,
vrias investigaes mostraram que as aprendizagens escolares, avaliadas em exames e
certificadas com diplomas, caducam de modo clere, sendo inexistentes e incapazes de
resolver situaes prticas do quotidiano. Mas existem muitos outros indicadores de
ineficcia e de mau funcionamento dos processos de ensino e de aprendizagem, como os
fracos resultados dos estudantes portugueses em concursos internacionais,
multiplicando-se os sinais de insatisfao (Abreu, 1998).
Santos (2004) refere mesmo que o ensino surge cada vez mais separado do
contexto scio-cultural, repartindo os alunos em disciplinas e afastando as escolas do
meio comunitrio. A escola basear-se-ia, portanto, numa cultura livresca, onde a
transmisso de conhecimentos tericos seria o objectivo e se privilegiaria a repetio e
memorizao, em detrimento das reas cognitivas e emocionais dos alunos, recorrendo
a metodologias que no desenvolvem a autonomia, reflexo, sentido crtico, trabalho
cooperativo ou a criatividade.
sabido que no existe uma lgica linear de causa efeito que justifique todos os
problemas das escolas portuguesas, mas sim uma lgica de interaco e
plurideterminao de vrios factores. Contudo, parece incontornvel que a () escola
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geradora de condies de violncia, designadamente por intermdio de prticas
omnipresentes de avaliao classificativa que conduzem excluso, desvalorizao
pessoal e acumulao de situaes de fracasso. (Abreu, 1998, 137). Estas situaes
podem originar fontes persistentes de frustrao e so potencializadas pela carncia de
situaes de reconhecimento ou apreo de competncias e talentos pessoais que todos
possuem. Segundo o mesmo autor, a escola encontra-se concebida de forma a assegurar
a transmisso de conhecimentos e a classificar os alunos a partir do nvel de reproduo
dos conhecimentos transmitidos, afastando-se da sua funo de socializao. Deste
modo, no se colocaria em foco a anlise das relaes interpessoais e afectivas que
ocorrem no quotidiano da sala de aula e que podem ter um impacto subjectivo nefasto,
estando na origem de um fraco rendimento escolar.
Santos (2004) afirma que a escola no capaz de responder s expectativas,
motivaes e projectos dos alunos, referindo at que quem se afastar da escola
marginaliza-se. Esta autora mantm um tom severo nas suas crticas, acusando a
instituio escolar de adulterar a identidade do ensino ao levar a competitividade a um
ponto insustentvel, onde o ingresso na universidade seria incompatvel com crises de
adolescncia. As crticas continuam, acusando a escola de ser um local onde o vazio
comunicativo e de pertena a transformam num espao sem identificao e
despersonalizado. A escola , na generalidade, produtora de violncia e de insucesso
escolar. (Santos, 2004, 168).
Assim sendo, Abreu refere que () a escola um espao cultural complexo
constitudo por redes de relaes interpessoais de mltiplos protagonistas () e que
engloba processos complexos no mbito do desenvolvimento da personalidade dos
alunos (1998, 146). Uma outra definio de escola considera-a como uma unidade
funcional vivencial, uma instituio social com um sistema complexo de
comportamentos relacionais. constituda por um conjunto de normas e circuitos de
informao, com hierarquias e relaes de fora definidas que criam em si a
potencialidade da disfuno e da transgresso (Santos, 1994, in Santos, 2004). Gera-se,
assim, uma dinmica relacional capaz de influenciar o comportamento dos alunos,
nomeadamente no que se refere aos seus hbitos de estudo, leitura, alimentares,
desportivos, entre outros.
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Perrenoud (1995, in Santos, 2004) assegura que para se sobreviver na escola
necessrio salvaguardar as aparncias para se ter paz, sabendo que a vida muito mais
que isso. Desta forma, os alunos vivem uma vida dupla compreendendo que tero maior
liberdade e facilidades se se tornarem alunos aceitveis. Este autor declara que ao
ingressarem numa escola, os alunos tm de esquecer o que sabem antes de aprender,
ocultando hbitos e costumes. Parece ento que a escola no se responsabiliza pelos
percursos escolares dos seus alunos, desvalorizando o facto de uns aprenderem e outros
no. Estes no so implicados na organizao interna da escola, sentindo as regras
disciplinares como exteriores, no negociveis e, por vezes, inteis.
No entanto, Abreu (1998) defende que possvel implementar medidas de
mudana tanto a nvel quantitativo como qualitativo, que passariam por estratgias
inovadoras de motivao, novos mtodos de ensino, aprendizagem e avaliao. Estas
alteraes nas prticas pedaggicas so fulcrais para que se retirem condies geradoras
de frustraes e dos diferentes tipos de indisciplina. Segundo ele, existe um enorme
desfasamento entre o enquadramento legal do sistema educativo (que aponta a escola
como sendo uma instituio com o fim de promover o desenvolvimento da
personalidade global dos alunos) e a prtica corrente. As reformas vo-se sucedendo
mas apenas incidem sobre os contedos a transmitir e no sobre o modo como esses
contedos podem ser aprendidos e ensinados.
Com efeito, no s as percentagens de insucesso escolar continuaram elevadas
nos diversos nveis do sistema, como tambm se mantiveram altas taxas de desistncia e
de abandono escolares. Alm disso, apareceram novos indicadores de
disfuncionamentos graves, reveladores da ineficcia estrutural do sistema e respeitantes
curta durabilidade dos conhecimentos adquiridos na escola. (Abreu, 1998, 135).


4.3 Rendimento escolar: factores associados

O rendimento escolar, por ser um constructo complexo, multifactorial estando
associado a diversos aspectos. Todavia, torna-se quase impossvel estabelecer uma
relao causal priori, uma vez que so vrias as variveis que contribuem para a sua
variao, incidindo sobre os inmeros aspectos da vida do indivduo.
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Actualmente, reconhece-se que as alteraes afectivo-emocionais, motivacionais
e de relacionamento interpessoal contribuem para o desenvolvimento de problemas no
processo de aprendizagem. O autoconceito , tambm, apontado como um dos factores
nesse processo devido sua funo na dinmica da personalidade do indivduo e do seu
papel como um regulador dos estados afectivos e motivacionais do comportamento.
Dessa forma, as pesquisas vm apontando para o facto de que um aluno que j
vivenciou vrias experincias de fracasso escolar tem uma baixa expectativa de sucesso,
pouca persistncia na realizao das tarefas e apresenta uma auto-estima rebaixada. Em
consequncia, estar pouco motivado e nutrir sentimentos negativos relativamente
escola, s tarefas e a si mesmo, apresentando diferenas significativas com os que no
vivenciaram a experincia do fracasso (Carneiro, Martinelli & Sisto, 2003).
Simes e Vaz Serra (1987) defendem que quanto maior for a histria de
insucesso escolar, mais elevados sero os sentimentos de desencorajamento e frustrao,
podendo ser acompanhados de distrbios psicolgicos como a ansiedade e a depresso.
Estes autores consideram ainda que o insucesso escolar pode ser consequncia de um
autoconceito pobre.
J Rogers e Saklofske referem que as relaes entre as experincias de insucesso
escolar e caractersticas afectivas negativas podem ser de interaco recproca. () os
alunos com dificuldades de aprendizagem podem ser envolvidos em crculos viciosos
onde o fracasso escolar e as caractersticas afectivas negativas so mutuamente
reforantes. (1985, in Simes & Vaz Serra, 1987, 237).
Por sua vez, Chapman e Boersma apontam para a importncia do processo de
generalizao das percepes, ou seja () as percepes de uma capacidade reduzida
relativas a uma rea em que o aluno vai mal () generalizam-se, por vezes, a outras
matrias escolares () contribuindo para o desenvolvimento de atitudes negativas em
relao escola. (1980, in Simes & Vaz Serra, 1987, 238).
Quanto ao papel dos professores, Simes e Vaz Serra (1987) salientam que o seu
comportamento pode ser determinante, em particular pela ausncia de reforos positivos
susceptvel de produzir comportamentos de indiferena e afastamento das tarefas nos
alunos com pior rendimento, ajudando a perpetuar desempenhos medocres e a manter o
sentimento de fracasso que esses alunos incorporam como parte da sua auto-imagem.
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De acordo com Holt (1982, in Boruchovitch, 1999), para que um aluno tenha um
bom rendimento escolar necessrio que se tenha em considerao a conscincia dos
seus prprios processos mentais e do seu prprio grau de compreenso. Um aluno com
desempenho escolar satisfatrio, alm de ser mais eficaz no uso e na seleco de
estratgias de aprendizagem sempre capaz de dizer que no entendeu algo, pois ele
est constantemente a monitorizar a sua compreenso. Assim, a aquisio do
conhecimento para os psiclogos cognitivos adeptos da Teoria do Processamento da
Informao, implica que os indivduos sejam capazes de ir alm do conhecimento
factual em direco ao desenvolvimento de uma capacidade de pensar sobre os prprios
pensamentos: metacognio e auto-regulao da aprendizagem (Boruchovitch, 1999).
As investigaes de Mello (1983, in Boruchovitch, 1999) e Leite (1988, in
Boruchovitch, 1999) indicam que, quando indagados sobre as possveis causas do
fracasso escolar, os educadores apontam como factores principais certas caractersticas
do aluno, tais como: QI reduzido, subnutrio, imaturidade, problemas emocionais,
abandono dos pais, falta de condies econmicas, desorganizao familiar, entre
outros. Por outro lado, alguns pesquisadores enfatizam que no existem evidncias de
que problemas fsicos, biolgicos e psicolgicos sejam os responsveis pelas
reprovaes, contrariando os mitos das deficincias fsicas, da desintegrao dos lares,
do atraso intelectual e da falta de prontido (Boruchovitch, 1999).
J Collares (1995, in Boruchovitch, 1999) salienta o quanto a viso
medicalizada da sociedade e da escola tem contribudo para transformar um nmero
elevado de crianas normais em doentes. Segundo a autora, as crianas que fracassam
ou iro fracassar so identificadas logo no primeiro perodo, sendo classificadas ou
rotuladas como detentoras de dificuldades de aprendizagem. Os estudos de Souza
(1997, in Boruchovitch, 1999) tambm demonstram que professores, no incio do
processo de alfabetizao de seus alunos, j tendem a considerar que esses apresentam
dificuldades de aprendizagem, fazendo um pr-diagnstico que no acredita na
capacidade das crianas para aprender, alm de as responsabilizar pelas suas
dificuldades escolares. Na realidade, parece existir um ciclo vicioso entre professor e
aluno que precisa ser quebrado: o professor tende a entrar na sala de aula, cheio de
expectativas e preconceitos, no acreditando que aquele aluno, daquela camada social
mais desfavorecida, seja capaz de aprender.
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De facto, se o processo de ensino-aprendizagem no se efectiva no aluno que
se acaba por procurar as causas do fracasso. Todavia, localizar o fracasso no aluno
estigmatiza alunos sadios, afectando o autoconceito e a auto-estima dos mesmos, alm
de perpetuar a situao. O aluno, por sua vez, com o acmulo de fracassos escolares
acaba por usar estratgias ego-defensivas para cada vez mais se distanciar do seu
prprio processo de aprender. Em suma, se por um lado as explicaes tradicionais do
fracasso escolar atribuem a culpa ao aluno, desvalorizando o papel da escola e das
demais condies de vida do mesmo, por outro existem evidncias slidas de que os
alunos que "fracassam" na escola no so incapazes de raciocinar e aprender
(Boruchovitch, 1999).
Convm aqui reforar que o rendimento escolar determinado tanto por
condies externas ao indivduo (e que indirectamente o afectam), como por condies
internas ao mesmo. De entre as situaes externas podem citar-se os factores de ordem
scio-econmica das famlias dos estudantes (conducente necessidade do trabalho
infantil) e os factores de ordem scio-institucional que vo desde as condies da
estrutura fsica da escola at s questes administrativas, salariais e pedaggicas
passando tambm pela formao do professor. Quanto aos factores de ordem interna ao
indivduo, destacam-se os relacionados com o desenvolvimento cognitivo e os de ordem
afetivo-emocionais, motivacionais e de relacionamento (Carneiro, Martinelli & Sisto,
2003).
Assim sendo, o mais correcto ser considerar que o rendimento escolar um
fenmeno complexo, determinado tanto por factores intra como extra-escolares. Os
factores intra-escolares estaro mais associados s condies socio-econmicas da
populao, podendo referir-se: a) distncia cultural entre a escola pblica e a populao
que esta atende, b) inadequao dos cursos de formao de professores, c) expectativas
irrealistas dos professores, d) ineficcia dos mtodos e prticas escolares, e) burocracia
pedaggica, entre outros (Boruchovitch, 1999). Desta forma, a aco dos educadores
poder incidir mais directamente sobre os factores intra-escolares.
No que se refere aos efeitos da dimenso do estabelecimento de ensino sobre o
rendimento escolar, surgem resultados controversos. De facto, enquanto que alguns
investigadores referem que uma menor dimenso da instituio conduziria a um menor
absentismo e uma maior participao em actividades circum-escolares, outros
Aspectos psicolgicos e rendimento escolar em adolescentes obesos
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investigadores apresentaram resultados contrrios. Este impasse seria depois esclarecido
por Rutter et al. (1979, in Taborda Simes, Formosinho, & Fonseca, 2000) que
descobriram que o efeito desta varivel no seria directo mas sim mediado por outros
factores organizacionais concorrentes. Outro aspecto controverso reporta-se extenso
e composio da turma. De facto, verificou-se que a reduo do nmero de alunos por
turma nem sempre acarreta efeitos positivos sobre o rendimento escolar, dependendo
mais do perfil de competncias de cada aluno (Rutter & Madge, 1976, in Taborda
Simes, Formosinho, & Fonseca, 2000). Quanto ao modelo de agrupamento
academicamente mais eficaz, os estudos de Passow, Lunn e Jencks e colaboradores
(Taborda Simes, Formosinho, & Fonseca, 2000) realizados nas dcadas de 60-70,
apontam para o facto de que o rendimento escolar mdio, em termos globais, no difere
entre turmas homogneas e heterogneas, verificando-se apenas diferenas pontuais a
nvel individual.
Por sua vez, o estudo de Fullan (1991, in Taborda Simes, Formosinho, &
Fonseca, 2000) confirmou o papel essencial da participao alargada do corpo docente
nas decises referentes ao funcionamento da escola. Assim, seria benfico a promoo
de um estilo democrtico a par de uma liderana forte que promova a coeso
institucional. Foi tambm analisada a associao existente entre o rendimento escolar,
as expectativas dos professores e a importncia que atribuem aprendizagem dos
alunos, verificando-se uma relao positiva entre estes aspectos (Mortimore et al., 1988,
in Taborda Simes, Formosinho, & Fonseca, 2000). Por outro lado, o rendimento
escolar surge associado auto-percepo dos docentes sobre as suas competncias e
eficcia pedaggica (Bandura, 1992, in Taborda Simes, Formosinho, & Fonseca,
2000). No estudo longitudinal de Rutter et al. constatou-se que () os alunos tendiam
a progredir mais nos estabelecimentos em que era dada grande importncia aos aspectos
pedaggicos. (1979, in Taborda Simes, Formosinho, & Fonseca, 2000, 411).
Verificou-se ainda a existncia de uma associao positiva entre o rendimento escolar e
a actividade dos docentes na sala de aula, traduzida pela interaco com a turma,
exposio frequente dos trabalhos dos alunos nas paredes, etc.
De facto, o conhecimento das dificuldades de aprendizagem dos alunos tem
sofrido um incremento considervel, embora muito ainda exista por descrever. Neste
contexto, novas concepes sobre o processo de ensino e aprendizagem vm reforando
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a importncia da influncia das variveis internas como as escolhas, crenas,
expectativas e emoes, tanto daqueles que ensinam como daqueles que aprendem
(Okano et al., 2004). Ou seja, quando se aborda a temtica da aprendizagem e do
rendimento escolar fulcral ter em considerao os aspectos relativos dimenso
cognitiva e emocional do indivduo, como a ansiedade, o autoconceito, a auto-estima, a
crenas pessoais, etc. Tambm Roeser e Eccles (2000, in Stevanato et al., 2003)
propem que as dificuldades comportamentais e emocionais influenciam o desempenho
acadmico e afectam os sentimentos e comportamentos dos alunos. Tais dificuldades
podem expressar-se de forma internalizada ou externalizada. Segundo Stevanato et al.
(2003), as crianas que apresentam um rendimento escolar pobre e atribuem isso
incompetncia pessoal apresentam sentimentos de vergonha, dvidas sobre si mesmas e
baixa auto-estima e distanciamento das demandas da aprendizagem, caracterizando
problemas emocionais e comportamentos internalizados. J aquelas que atribuem os
problemas acadmicos influncia externa de pessoas hostis experimentam sentimentos
de raiva e distanciamento das demandas acadmicas, expressando hostilidade
relativamente aos outros. Verifica-se ainda que os sentimentos de frustrao,
inferioridade, raiva e agressividade perante o fracasso escolar podem resultar tambm
em problemas comportamentais.

Chegados a este ponto, convm fazer uma breve reflexo sobre a importncia
das estratgias de aprendizagem no mbito da promoo do rendimento escolar. As
estratgias de aprendizagem so tcnicas ou mtodos que os estudantes utilizam para
adquirir a informao. Podem ser definidas como sequncias de procedimentos ou
actividades seleccionadas com a finalidade de facilitar a aquisio, o armazenamento
e/ou a utilizao da informao. Alguns tericos distinguem as estratgias cognitivas
das metacognitivas. Para Dembo (1994, in Boruchovitch, 1999), enquanto as estratgias
cognitivas se referem a comportamentos e pensamentos que influenciam o processo de
aprendizagem de modo que a informao possa ser armazenada mais eficientemente, as
estratgias metacognitivas so procedimentos que o indivduo usa para planear,
monitorizar e regular o seu prprio pensamento. Ao investigarem o que os alunos fazem
quando aprendem, Zimmerman e Martinez-Pons (1986, in Boruchovitch, 1999)
encontraram 14 tipos de estratgias: auto-avaliao, organizao e transformao,
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estabelecimento de metas e planeamento, busca de informao, registo de informao,
auto-monitorizao, organizao do ambiente, busca de ajuda e reviso.
possvel ensinar todos os alunos a expandir notas de aulas, a sublinhar pontos
importantes de um texto, a monitorizar a compreenso na hora da leitura, usar tcnicas
de memorizao, fazer resumos, entre outras estratgias. Resultados de pesquisas
revelam que o treino de estratgias de aprendizagem tem sido bem sucedido, pois
capaz de produzir tanto uma melhoria imediata no uso das estratgias envolvidas,
quanto no rendimento escolar geral dos alunos (Boruchovitch, 1999). Todavia, certos
tericos salientam que conhecer as estratgias no suficiente para melhorar o
rendimento escolar dos estudantes, visto ser necessrio que os alunos compreendam
como e quando us-las. Alm disso, se por um lado o ensino de estratgias de
aprendizagem capaz de melhorar significativamente o rendimento escolar dos alunos,
por outro lado no h dvidas de que o mero treino de estratgias infrutfero para se
desenvolver a capacidade do aluno para aprender a aprender, se ao ensino de estratgias
no forem acopladas estratgias de apoio afectivo destinadas a modificar variveis
psicolgicas como: ansiedade, auto-eficcia, autoconceito, atribuio de causalidade. A
importncia deste aspecto sintetizada por Da Silva e De S (1997, in Boruchovitch,
1999) que apontam o ensino de estratgias de aprendizagem como uma forma de
ampliar perspectivas para uma potenciao da aprendizagem permitindo aos estudantes
ultrapassar dificuldades pessoais e ambientais de forma a conseguir obter um maior
sucesso escolar.
Ou seja, o rendimento escolar um somatrio da influncia de diversos factores:
quer de natureza biolgica, quer cognitiva, passando pelos aspectos organizativos
referentes instituio escolar e s prprias estratgias de aprendizagem adoptadas
pelos estudantes.


4.4 Obesidade e rendimento escolar: estudos realizados

Os trabalhos realizados sobre a relao existente entre a obesidade e o
rendimento escolar so deveras escassos, pelo que esta temtica carece de uma
abordagem mais pormenorizada. De facto, as implicaes cognitivas e, sobretudo, as
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variveis pedaggicas associadas obesidade so uma rea que s muito recentemente
comea a merecer ateno por parte dos investigadores. Although it is well known that
lower educational achievement among adults is associated with obesity, recent research
has also reported that obese adolescents consider themselves worse students. It is less
known whether these findings hold for younger children or when objective measures of
school performance are used. To our knowledge, there are only two international
studies that have examined related issues.
5
(Datar, Sturm, & Magnabosco, 2004, 58).
No seu estudo, Tershakovec, Weller e Gallagher (1994) aferiram o nvel
nutricional, o desempenho escolar e o comportamento num grupo de crianas de raa
negra. Utilizando o critrio da prega tricipital, constatou-se que 35% das crianas eram
obesas. Um dos principais resultados do estudo foi a constatao de que a proporo de
crianas obesas nas turmas de educao especial era o dobro relativamente s crianas
no-obesas.
Um ano depois, Li (1995) encetou uma pesquisa importante onde procurou
investigar diferenas em medidas de inteligncia e personalidade entre crianas obesas e
de peso normal, numa escola primria chinesa. Para tal, foram utilizadas as escalas
Wechsler Intelligence Scale (QI) para crianas (revista) e a Eysenck Personality
Questionnaire (EPQ) que foram administradas a 102 crianas, com uma mdia de
idades de 9.8 anos. Verificou-se que as crianas com obesidade mrbida apresentavam
nveis menores de desempenho na escala de QI e nveis superiores de psicoses na escala
EPQ (resultados significativos). Contudo, tais diferenas no foram constatadas em
crianas com graus intermdios de obesidade. de ressalvar ainda que o QI uma
medida de capacidade e, apesar de ser provvel que afecte o desempenho escolar, no
um indicador do rendimento acadmico.
Tambm Mo-Suwan, Lebel, Puetpaiboon e Junjana (1999) analisaram a relao
entre o nvel de excesso de peso e o desempenho acadmico em crianas do 3 ao 9 ano
da Tailndia. Para tal, foi calculado o IMC e considerados os resultados das disciplinas
de matemtica e de lngua tailandesa. Constatou-se que ter excesso de peso durante a
adolescncia (do 7 ao 9 ano) estaria associado com um pobre rendimento escolar,

5
Apesar de ser conhecido que o menor rendimento escolar entre adultos est associado com a obesidade,
as pesquisas recentes tm tambm referido que os adolescentes obesos se consideram piores alunos.
Todavia, j no se sabe se tais resultados se aplicaro a crianas mais novas ou quando se utilizam
medidas de desempenho escolar objectivas. Que saibamos, apenas existem dois estudos internacionais
que examinaram tais assuntos.
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enquanto que tal no se verificou nas crianas (3 ao 6 ano). Esses adolescentes teriam
mesmo o dobro da probabilidade de terem um rendimento inferior. Podem referir-se
ainda as concluses do estudo de Tremblay, Inman, e Willms (2000, in Willms, 2004)
que apontam para nveis inferiores de auto-estima e de rendimento acadmico em
crianas obesas ou com excesso de peso.
Por sua vez, o estudo de Falkner et al. (2001), onde se correlacionaram os
aspectos social, educacional e psicolgico com o IMC de uma populao adolescente,
verificou que as raparigas obesas tinham 1.51 vezes mais probabilidade de ter reprovado
um ano e 2.09 vezes mais probabilidade de se considerarem piores alunos; quanto aos
rapazes obesos apresentavam 2.18 vezes mais probabilidade de esperarem desistir da
escola e 1.46 vezes mais probabilidade de se considerarem piores alunos.
Crosnoe e Muller (2004) procederam a um estudo correlacional com o intuito de
comprovarem a hiptese de que os adolescentes em risco de obesidade teriam um menor
rendimento acadmico que os demais estudantes. Verificou-se que a associao
longitudinal negativa entre o risco de obesidade e o rendimento era mais elevado em
escolas onde a primazia fosse para a actividade romntica e para o menor tamanho
corporal entre os estudantes e seria menor em escolas onde se sobrevalorizasse a
participao atltica. Estes resultados foram inesperados, uma vez que ambos reflectem
contextos escolares onde a estigmatizao est presente.
Quanto a Datar, Sturm e Magnabosco (2004), estes investigadores realizaram
um estudo onde procuraram analisar a associao entre o estado de excesso de peso de
crianas no jardim-infantil e o seu rendimento acadmico, tanto no jardim-infantil como
mais tarde no 1 ano. Para tal foram utilizadas tcnicas de regresso mltipla para aferir
a associao independente entre o estado de excesso de peso e os resultados de testes
estandardizados de matemtica e leitura. Concomitantemente, foram tidas em
considerao outras variveis como o nvel socioeconmico, a interaco pais-filhos, o
peso ao nascimento, a actividade fsica e o visionamento de televiso. Verificou-se que
as crianas com excesso de peso apresentavam um significativo menor rendimento em
testes de matemtica e de leitura, quando comparadas com as crianas de peso normal.
Todavia, outra concluso importante foi que o excesso de peso seria um marcador
mas no um factor causal, uma vez que as diferenas esbateram-se quando inseridas as
variveis socioeconmicas e comportamentais. Alm disso, denotou-se que a etnia e a
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educao materna seriam preditores mais fortes do rendimento escolar que o excesso de
peso. Desta forma, as diferenas significativas encontradas nos resultados dos testes
pelo nvel de excesso de peso (tanto no jardim-infantil como no 1 ano) podem ser
explicadas atravs de outras caractersticas individuais como a educao parental e o
ambiente familiar. Contudo, Datar, Sturm e Magnabosco (2004) salientam que o facto
do excesso de peso surgir associado ao menor rendimento escolar, pode contribuir para
a estigmatizao dos obesos logo nos primeiros anos de escola.
Quanto a Taras e Potts-Datema (2005), estes efectuaram um estudo de reviso
bibliogrfica com o intuito de analisar a associao entre a obesidade em crianas em
idade escolar e os resultados acadmicos. Para tal foi considerado o desempenho
escolar, bem como os ndices de absentismo dos estudantes, verificando-se que o
excesso de peso e a obesidade esto associados a nveis inferiores de rendimento
escolar.
Contrariamente aos dados apresentados por estes estudos, existe uma outra
pesquisa que encontrou evidncias de uma relao oposta. Zoppi et al. (1995)
examinaram o desempenho escolar de 936 crianas normais (431 rapazes e 434
raparigas) e de 71 crianas obesas, com idades compreendidas entre os 8 e os 13 anos de
idade. Os resultados encontrados demonstraram que as raparigas possuam um
rendimento escolar superior aos rapazes (p<0.05) e que os indivduos obesos de ambos
os gneros apresentaram um rendimento escolar superior s crianas normais (p<0.001).
Segundo os autores do estudo, tais resultados podem ser explicados tendo em
considerao que uma boa frequncia escolar implica: stress, que induz um mecanismo
compensatrio de hiperalimentrao; menor actividade fsica. Uma outra explicao
sugerida consiste em considerar que as crianas obesas encaram a escola de um modo
mais diligente para que sejam melhor aceites e para contrabalanar a sua auto-imagem
negativa.

Em suma, apesar de ainda no ser possvel ter uma viso real das dimenses e
contornos do problema, parecem haver indcios de que os indivduos obesos podem
apresentar ndices de rendimento escolar diferentes dos seus pares. No obstante, todos
os investigadores so unnimes em considerar que futuras investigaes so necessrias
para que se possa dar uma resposta cabal questo.
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Com esta 1 parte do trabalho (fundamentao terica), procurou-se veicular a
noo de que a adolescncia um perodo do desenvolvimento caracterizado por
mudanas a vrios nveis, nomeadamente no campo fsico, cognitivo, identitrio, moral
e scio-afectivo. Todavia, todas estas mudanas podem ainda ser influenciadas pela
concomitncia de determinadas patologias como a obesidade, uma doena crnica que
assume propores alarmantes a nvel mundial e cujas repercusses se fazem sentir
tanto a nvel fsico como psicolgico. Assim sendo, parece pertinente analisar a relao
existente entre a obesidade na adolescncia, as variveis psicolgicas e o prprio
rendimento escolar, problema este que serve de motivao para a 2 parte deste trabalho,
destinada investigao emprica.