Cad. CEDES vol. 19 n. 44 Campinas Apr.

1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000100006
Uma proposta metodolgica para a formao continuada de
professores na perspectiva histrico-social
Francisco Jos Carvalho Mazzeu*


RESUMO: O texto apresenta uma proposta para a formao de professores, baseada na
pedagogia histrico-crtica. So apresentados trs eixos bsicos para orientar esse
trabalho: domnio dos contedos escolares e formas de ensinar; estudo da concepo
dialtica; formao de uma nova atitude tico-poltica. A metodologia sugerida similar
quela que os professores podero usar com seus alunos. Procura seguir os cinco passos
propostos por Saviani: a prtica social, a problematizao, a instrumentalizao, a
catarse e a prtica social.
Palavras-chave: Formao de professores, concepo dialtica, pedagogia histrico-
crtica


Apresentao
O presente texto um resultado e um instrumento de trabalho de uma equipe de
pesquisadores que foi se constituindo em funo de um referencial terico comum: a
perspectiva histrico-social. Com base nesse referencial, a equipe tem desenvolvido
pesquisas sobre a formao de professores e sobre diferentes aspectos do processo de
ensino na escola, com nfase especial no ensino do 1 grau.
Mais recentemente, a partir do incio de 1995, a equipe vem realizando estudos
sistemticos sobre as idias de Vigotski e seus colaboradores, atravs da leitura e da
discusso de textos, alguns inditos no Brasil, buscando identificar as implicaes
pedaggicas dessa corrente terica.
O prximo passo desse grupo de pesquisadores envolver professores da rede pblica,
atravs de um processo de formao continuada, de modo que esses estudos possam
ser aprofundados a partir das necessidades e dos desafios do cotidiano da escola e da
sala de aula. Esse trabalho de formao continuada, dentro da perspectiva histrico-
social, implica a elaborao no s de novos contedos a serem explicitados a partir dos
textos de autores dessa corrente, mas de uma forma de atuar junto aos professores que
esteja coerente com esses pressupostos tericos. Pretendo que este texto seja uma
contribuio nesse sentido e possa, portanto, estimular a reflexo de outros educadores
que tm atuado ou pretendem atuar com base nesse referencial terico.

Alguns pressupostos tericos
A compreenso mais profunda do processo de formao de professores na perspectiva
aqui adotada implica uma reflexo sobre o prprio significado do processo educativo, na
sua relao com o processo mais amplo de constituio e desenvolvimento histrico-
social do ser humano.
A educao um processo fundamental para o homem porque, ao contrrio dos outros
animais, o indivduo humano no recebe na sua herana gentica toda a herana
acumulada pelas geraes anteriores no seu processo de ao sobre a realidade.
Sendo assim, aquilo que caracteriza, de fato, um indivduo humano, do ponto de vista
histrico e social, o seu ser genrico, ou seja, a herana cultural da humanidade, da
qual esse indivduo vai se apropriando ao longo de sua existncia e que contribui para
expandir.
Como se constitui essa herana cultural? Atravs do processo de apropriao e
objetivao que caracteriza a atividade humana (cf. Duarte 1993, p. 27 ss.). O homem,
ao agir sobre a realidade, apropria-se dos elementos naturais, transformando-os em
objetos humanos. Nessa atividade, cria conhecimentos e habilidades que permitem
reproduzir esses objetos e produzir novos objetos. A cultura humana acumula-se tanto
nos objetos em si quanto na linguagem (em suas vrias formas) e nos usos e costumes.
A histria da humanidade tem se caracterizado por esse processo de apropriao
subjetiva da realidade, na forma de idias, conhecimentos, imagens etc. e na criao de
objetivaes (produtos gerados a partir dessas idias ou de sua transformao).
Tambm a histria de cada indivduo humano est marcada por esse processo na
medida em que cada um precisa se apropriar da cultura acumulada pelas geraes
anteriores, mas ao mesmo tempo precisa criar novas objetivaes correspondentes s
suas idias e aos desafios de seu tempo. Cabe educao propiciar que tal apropriao
ocorra, bem como dotar o indivduo de instrumentos para criar essas novas
objetivaes.
Esse referencial possibilita compreender de modo articulado tanto o processo de
aprendizagem do aluno quanto o processo de formao de professores e demais agentes
da prtica educativa. Freqentemente, a anlise da prtica pedaggica tem se baseado
em uma dicotomia na qual se separam o processo de aprendizagem do aluno e o
processo de formao continuada de professores. Dessa dicotomizao resulta a
utilizao de diferentes paradigmas terico-metodolgicos para analisar esses dois
processos. Nesse aspecto, a situao atual da pedagogia parece semelhante situao
da crise apontada por Vygotski (1991, pp.259-450) na psicologia, no que se refere
falta de uma concepo terica geral que d conta das questes comuns s reas
especficas de conhecimento, possibilitando perceber, ao mesmo tempo, a unidade e a
diversidade dessas reas.
Embora sem ignorar essa especificidade, fundamental compreender os processos
envolvidos na prtica educativa de modo integrado, e analis-los luz dos mesmos
pressupostos tericos. A perspectiva histrico-social pode dar uma contribuio para
essa tarefa, na medida em que possibilita compreender a aprendizagem do aluno como
um processo ativo, sem secundarizar a ao mediadora do professor nessa atividade (a
importncia dessa ao fica clara, por exemplo, no conceito de "zona de
desenvolvimento prximo" proposto por Vigotski).
A formao continuada do professor, por sua vez, na perspectiva histrico-social toma
como base a prtica pedaggica e situa como finalidade dessa prtica levar os alunos a
dominarem os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade. Para
conseguir que os alunos se apropriem do saber escolar de modo a se tornarem
autnomos e crticos, o professor precisa estar, ele prprio, apropriando-se desse saber
e tornando-se cada vez mais autnomo e crtico.
Portanto, a formao continuada analisada neste trabalho com base no conceito de
humanizao (cf. Duarte 1993, p. 57 ss.). Esse conceito, no meu entender, possibilita
uma compreenso mais ampla e profunda dessa formao do que outros conceitos como
o de profissionalizao, quer essa profissionalizao seja entendida sob um enfoque
funcionalista (como uma equiparao do professorado a categorias profissionais com
mais vantagens no mbito da sociedade atual, como os mdicos, por exemplo) quer essa
profissionalizao seja compreendida apenas como aquisio de uma postura prtico-
reflexiva ou crtico-reflexiva, na qual no seja dado o devido peso ao processo de
apropriao, pelo professor, do saber acumulado historicamente.
A humanizao do trabalho docente implica uma ampliao da autonomia do professor e,
ao mesmo tempo, uma apropriao, por ele, de conhecimentos, habilidades e valores
fundamentais da cultura existente, bem como de conhecimentos necessrios para
assegurar aos alunos a apropriao ativa e criativa dessa cultura. Essa humanizao est
limitada por relaes e formas de ao no mbito da prtica pedaggica, que refletem a
influncia de relaes mais amplas, em outras instncias da prtica social.
A separao entre significado e sentido do trabalho docente, separao essa que faz com
que o professor e a escola muitas vezes percam de vista os fins sociais de sua
existncia, decorre de relaes de dominao existentes na prpria estrutura da
sociedade. Apostar nas possibilidades da escola como instncia que pode contribuir para
uma transformao da sociedade no significa retomar a crena ingnua na escola como
"redentora da humanidade", mas buscar a identificao e a explorao de limites e
possibilidades oferecidos pelas condies existentes para promover as transformaes
possveis nessas condies.
Esse processo requer, por parte dos educadores envolvidos na escola, um processo
permanente e sistemtico de reflexo. No entanto, tendo em vista esse carter
complexo e contraditrio do processo educativo no qual os plos opostos como as
dimenses reprodutora e transformadora da escola, a apropriao e a criao se
complementam em lugar de se excluir, entendemos que uma reflexo inspirada no
pensamento dialtico tem melhores condies de compreender os problemas do
aprendizado escolar e da formao continuada de professores, e, conseqentemente,
encontrar solues viveis para esses problemas.
Em sntese, o processo de formao continuada de professores que se est propondo
aqui centra-se em trs eixos bsicos:
o domnio do saber acumulado no que se refere ao contedo escolar e s formas de
ensin-lo;
o domnio da concepo dialtica como meio de desenvolver uma ao e reflexo
autnomas e crticas;
a formao de uma postura tico-poltica guiada por sentimentos e valores que
possibilitem ao professor utilizar esse saber acumulado como meio para o
desenvolvimento pleno do aluno e para seu prprio desenvolvimento como ser humano.

Propostas de ao
A orientao metodolgica a ser sugerida neste texto ser baseada na discusso
desenvolvida por Saviani (1984, p. 71) a propsito dos mtodos de ensino, na qual o
autor sugere uma seqncia de trabalho composta de cinco passos que se articulam.
Esses "passos", sem serem encarados como frmula ou orientao rgida, podem
fornecer um importante subsdio para uma direo do processo pedaggico na
perspectiva do desenvolvimento pleno de alunos e educadores. Essa seqncia tem
servido de referncia tanto para a elaborao de propostas para o ensino dos contedos
escolares, quanto para a orientao do trabalho formativo com os professores, de modo
que eles vivenciam nesse trabalho um processo anlogo ao que podero realizar com
seus alunos. Os passos sugeridos pelo autor so: a prtica social, a problematizao, a
instrumentalizao, a catarse e a prtica social.

A prtica social
Dentro da perspectiva histrico-social, o conceito de prtica social envolve o processo
mais amplo atravs do qual a humanidade vai produzindo e reproduzindo as condies
(materiais e ideais) e as relaes sociais que possibilitam sua existncia. Nessa
perspectiva, a prtica social do professor no se identifica com a prtica cotidiana, nem
com a experincia de cada indivduo. A prtica social tem como aspecto central
exatamente a relao contraditria entre o cotidiano e o no-cotidiano, bem como a
relao entre a experincia de cada um e as experincias acumuladas pelo conjunto da
sociedade ao longo de sua histria. So essas relaes contraditrias que esto no ponto
de partida da formao de professores, uma vez que essa formao ocorre nessa prtica
social e no apenas no momento em que o professor recebe algum tipo de curso.
Segundo Vieira Pinto (PInto 1982, p. 109):
O educador deve compreender que a fonte de sua aprendizagem, de sua formao,
sempre a sociedade. Mas esta atua de dois modos: um, indiretamente, mas que aparece
ao educando (futuro educador) como direto (pois aquele que sente como ao
imediata): o educador, do qual recebe ordenadamente os conhecimentos. E outro,
diretamente, ainda que aparea ao educando (futuro educador) como indireto, pois no
o sente como presso imediatamente perceptvel: a conscincia, em geral, com o meio
natural e humano no qual se encontra o homem e do qual recebe os estmulos, os
desafios, os problemas que o educam em sua conscincia de educador.
Compreender a formao do educador nessa perspectiva conduz a uma abordagem da
questo do saber desenvolvido pelo professor, na qual se busca superar tanto a negao
desse saber, quanto uma valorizao que no considera seus limites e acaba reificando
esse saber. Nessa questo fundamental a idia de que a prtica cotidiana do professor
movida pelo senso comum pedaggico, o qual constitudo de fragmentos de teorias,
assimilados geralmente sob a forma de clichs. O senso comum acaba criando a iluso
de um domnio das "teorias" cujos elementos ele incorpora. O professor que est imerso
na sua prtica muitas vezes no percebe a necessidade de romper com essa relao
imediata entre pensamento e ao, o que leva a uma rejeio da reflexo filosfica e das
teorias educacionais mais elaboradas. O professor em formao assume, muitas vezes
uma postura semelhante do homem comum, o qual, segundo Vazquez (1968, p. 14),
"v a si mesmo como ser prtico que no precisa de teorias; os problemas encontram
sua soluo na prpria prtica, ou nessa forma de reviver uma prtica passada que a
experincia".
Portanto, partir da prtica social na formao de professores implica no s um
conhecimento da experincia de cada professor, de sua memria, de seu saber prtico,
mas uma ruptura com a forma de pensamento e ao prprios do cotidiano.
Uma das formas essenciais para promover essa ruptura consiste em levar o professor a
se apropriar cada vez mais do saber acumulado historicamente, especialmente dos
conceitos cientficos e das formas artsticas de apreender a realidade. Vygotski (1979),
ao analisar o processo de formao de conceitos, aponta essa funo mediadora dos
conceitos cientficos na superao dos conceitos espontneos. Luria (1990), a partir de
pesquisa com adultos pouco escolarizados, mostra a importncia dos conhecimentos
elaborados, transmitidos na escola, para a superao da forma prtico-utilitria de
perceber a realidade.
Como promover uma apropriao significativa do saber acumulado, por parte dos
professores em formao? Como desencadear um processo de reflexo que supere, sem
ignorar, a experincia cotidiana desses professores?

A problematizao
Segundo Saviani (1985, p. 17) a necessidade de refletir filosoficamente evidencia-se
quando o ser humano se encontra diante de uma situao problemtica:
Com efeito, todos e cada um de ns nos descobrimos existindo no mundo (existncia
que agir, sentir, pensar). Tal existncia transcorre naturalmente, espontaneamente,
at que algo interrompe o seu curso, interfere no processo alterando a sua seqncia
natural. A, ento, o homem levado, obrigado mesmo, a se deter e examinar,
procurar descobrir o que esse algo. E a partir desse momento que ele comea a
filosofar. O ponto de partida da filosofia , pois, esse algo a que damos o nome de
problema.
A problematizao, nesse sentido, precisa ser entendida no apenas como identificao
das necessidades que a prtica cotidiana coloca para o professor, e que so por ele
captadas, ou como levantamento dos temas que emergem de sua experincia anterior
ou de sua histria de vida, mas tambm (e sobretudo) como criao de necessidades
novas e como colocao de novos temas como objeto de sua reflexo, em funo de
necessidades da prtica social.
Esses temas e necessidades, para que possam romper com a forma cotidiana de
apropriao (que o professor j possui), precisam ser apresentados no como algo
natural, como simples "atividade" ou como informaes, mas sim como situaes a
serem superadas, como objeto com o qual preciso estabelecer uma relao consciente
para que se possa apreend-lo.
A problematizao implica levar o professor a tomar contato com os conhecimentos
acumulados de uma forma tal que:
- seja levado a consider-los como produtos da atividade humana, como respostas
encontradas e selecionadas (dentre um elenco de possibilidades) para resolver
determinados impasses;
- atue perante esses contedos movido pela necessidade de promover seu prprio
desenvolvimento como ser genrico, isto , como membro da comunidade humana e no
como ser particular, movido apenas por interesses prtico-utilitrios;
- perceba esses contedos como instrumentos necessrios (tanto individualmente como
coletivamente) para a libertao em relao a condies opressoras e para a ampliao
das possibilidades de escolha em relao ao seu prprio futuro. Alm de condio para a
liberdade, preciso mostrar que a apropriao de novos conhecimentos pode ser um
momento de exerccio dessa liberdade, na medida em que a apropriao efetiva de
determinados contedos requer a realizao de escolhas e a tomada de decises.
A formao de professores aqui proposta toma como ponto de partida os problemas
enfrentados pelos professores na tentativa de assegurar o domnio efetivo do saber
escolar pelos alunos. Parte, portanto, das prprias dificuldades de aprendizagem da
criana, considerando-as como desafio cuja superao possibilita o crescimento do
professor na medida em que revela suas prprias dificuldades, seja em relao ao
contedo escolar, seja em relao aos procedimentos de ensino. Como explica Vieira
Pinto (1982, pp. 21-22),
O caminho que o professor escolheu para aprender foi ensinar. No ato do ensino ele se
defronta com as verdadeiras dificuldades, obstculos reais, concretos, que precisa
superar. Nessa situao ele aprende. (...) A educao implica uma modificao de
personalidade e por isso que difcil de se aprender, porque ela modifica a
personalidade do educador ao mesmo tempo que vai modificando a do aluno. Desse
modo, a educao eminentemente ameaadora. Ela consiste em abalar a segurana, a
firmeza do professor, sua conscincia professoral (que teme perder o estabelecido, que
o seu forte no plano da prtica emprica) para se flexionar de acordo com as
circunstncias. A resistncia do aluno ao aprendizado um fator de modificao da
conscincia do educador, e no uma obstinao, uma incompetncia.
Provocar nos professores a necessidade de dominar conhecimentos e teorias, a partir do
desafio de dar conta das dificuldades de aprendizagem dos alunos, j traz em si alguns
pressupostos da maior importncia para a perspectiva histrico-social:
que a finalidade principal do processo de ensino dirigir a aprendizagem para
assegurar uma efetiva apropriao do saber escolar;
que as dificuldades de aprendizagem no so uma "incompetncia" do aluno, mas o
produto de determinadas condies que podem ser alteradas;
que o professor pode ser o principal sujeito de sua prpria formao, na medida em
que for capaz de tomar sua prtica como objeto de reflexo crtica.
importante ressaltar que a problematizao aqui proposta no se limita a constatar as
dificuldades de aprendizagem que o professor espontaneamente identifica no aluno, mas
implica uma anlise conjunta com o professor que contribua para alterar a prpria viso
que possui a respeito das dificuldades do aluno. Na alfabetizao, por exemplo, comum
a identificao, pela professora, de dificuldades de aprendizagem em relao ao sistema
ortogrfico ou ao desenho das letras, deixando de perceber aspectos relacionados ao
texto e s oraes como um todo, tanto em termos de significado, quanto em termos de
estrutura formal.
A partir das dificuldades de aprendizagem, pode-se levantar as formas como os
professores compreendem esses problemas. Nesse momento, surgem explicaes que
resultam das "teorias" que de fato esto orientando o trabalho em sala de aula. Pode-se
explorar as incoerncias desse saber prprio do senso comum, buscando seu ncleo
vlido e contrapondo esse ncleo vlido aos elementos de diferentes ideologias que vo
deixando suas marcas no discurso pedaggico, geralmente sob a forma de clichs
esvaziados de significado. Esse ncleo vlido envolve, por exemplo, a percepo da
importncia dos contedos para a formao do aluno e da ao do professor para a
apropriao desse contedo. Esse ncleo vlido (que precisa ser trabalhado com vistas a
superar uma prtica verbalista e mecanicista) , muitas vezes, abafado pelo discurso
escolanovista arraigado no senso comum pedaggico.
Nessa reflexo sobre as dificuldades dos alunos, os professores podem perceber suas
prprias dificuldades em relao a determinados tpicos ou componentes curriculares do
ensino bsico. Perceber e admitir essas dificuldades um passo importantssimo para
elaborar uma nova postura perante os alunos e sua prtica.
Nesse processo de problematizao, o debate entre professores de vital importncia,
uma vez que no confronto de vises opostas, os interlocutores atuam como mediadores
entre cada professor e os problemas sobre os quais se est refletindo, possibilitando a
criao do que Vigotski denominou zona de desenvolvimento prximo, ou seja, cada
professor no grupo poder elaborar anlises que no elaboraria sozinho e, a partir da,
realizar atividades que promovam e consolidem novos patamares de desenvolvimento
intelectual. Note-se que esse resultado no decorre, de modo natural, da interao e do
dilogo entre os professores, mas depende do objeto e da forma dessa reflexo e desse
dilogo. Se no se toma como ponto de partida da reflexo os problemas essenciais da
prtica pedaggica, a interao entre professores pode se deteriorar em bate-papo, sem
maiores conseqncias para um avano do trabalho docente. A perspectiva histrico-
social concebe a aprendizagem em termos de uma relao complexa de mediao das
relaes sociais (mais amplas e mais imediatas) na atividade do sujeito sobre
objetivaes, bem como de mediao dessas objetivaes na comunicao e nas
atividades coletivas. A concepo de aprendizagem proposta por Vigotski , por vezes,
erroneamente interpretada como um modelo centrado apenas no dialogismo e na
interao social (entendida, geralmente no sentido construtivista, sobretudo como
interao entre os pares).
Entre as principais objetivaes que possibilitam compreender e buscar a superao de
situaes problemticas esto os instrumentos e os signos. A superao de problemas
de aprendizagem exige que o professor se aproprie e crie instrumentos de trabalho
(procedimentos, tcnicas, materiais didticos) e, ao mesmo tempo, desenvolva um
discurso significativo, fundamentado teoricamente, que possibilite compreender esses
problemas e reorientar a prtica no sentido da superao deles.

A instrumentalizao
A realizao dessas atividades vai requerer a criao de novos procedimentos e, talvez,
novos materiais didticos, o que poder exigir a busca de novos conhecimentos.
A instrumentalizao consiste nesse processo de apropriao dos instrumentos e signos
produzidos pela humanidade, que fazem parte da herana cultural, e, ao mesmo tempo,
de criao de novos instrumentos e signos.
Essa herana cultural constituda pelo saber (conhecimentos, informaes, conceitos,
idias, normas etc.). No entanto, o domnio desse saber requer a assimilao de um
saber-fazer (habilidades, tcnicas, operaes etc.). A utilizao (ou no) desse saber
implica, por sua vez, um envolvimento afetivo com ele e a adeso a valores que
orientem sua utilizao em benefcio do desenvolvimento da humanidade e de cada
indivduo. preciso assimilar uma postura perante o saber.
Vale frisar que esses aspectos (conhecimentos, habilidades e valores) no esto
desvinculados. Por exemplo, as habilidades podem ser formadas atravs da prpria
assimilao de informaes dependendo da maneira como essa assimilao feita.
Nesse mesmo processo, pelas relaes que o professor estabelece com os contedos
escolares e com as teorias educacionais, mediado pela sua relao com os colegas, com
a direo e o sistema escolar, bem como com a sociedade como um todo, que se
mudam e se consolidam valores e sentimentos que vo ajudar a orientar suas aes no
cotidiano da sala de aula e, at mesmo, em outras situaes da prtica escolar e da
prtica social mais ampla.
Como esperar que um professor desperte o interesse dos alunos pela busca do
conhecimento, se ele apenas receber informaes de outros agentes educacionais ou de
"especialistas" com a orientao de assimilar e aplicar na sua prtica?
O desafio da instrumentalizao aqui proposta consiste em levar o professor a elaborar
seus prprios instrumentos e seu discurso, atravs da apropriao da produo de
outros. O caminho para conseguir isso seria articular essa instrumentalizao com a
reflexo sobre os problemas e as necessidades de uma prtica, que pretende assegurar
o sucesso escolar e, ao mesmo tempo, propor procedimentos, materiais didticos e
textos de fundamentao terica que respondam s necessidades dessa prtica e no se
baseiem em condies idealizadas de trabalho.
Portanto, o discurso pedaggico resultante de uma teoria educacional e os meios de
ensino coerentes com essa teoria, para que sejam apropriados pelo professor como
instrumentos de superao dos limites da prtica cotidiana e do senso comum, precisam
estar atuando como mediadores na relao desse professor com sua prtica e com seus
alunos. Isso s possvel na medida em que forem trabalhados de modo sistemtico e
constante, a fim de que se incorporem de modo irreversvel ao pensamento e ao do
professor, passando a fazer parte, por assim dizer, "de sua natureza". Para designar o
momento em que ocorre efetivamente essa internalizao, pelo indivduo, de
conhecimentos acumulados socialmente, Saviani (1984, p. 75) utilizou-se do conceito de
catarse.

A catarse
Saviani (1984, p. 75) conceitua a catarse utilizando a definio de Gramsci, para quem a
catarse significa a "elaborao superior da estrutura em superestrutura na conscincia
dos homens". Trata-se da constituio de uma espcie de "segunda natureza", isto ,
so formas de pensar e agir produzidas histrica e socialmente, que se incorporam de tal
maneira na estrutura psquica do indivduo que as utiliza que aparecem como formas
naturais, mas que na verdade resultam de um longo processo educativo.
Essa internalizao do pensamento, do conhecimento e do discurso dos outros no
constitui, neste caso, uma socializao na qual o indivduo tenha que sacrificar seus
impulsos e valores para se ajustar sociedade, mas uma criao, no indivduo, de
impulsos cada vez mais humanos que possibilitam a formao de uma verdadeira
autonomia.
Para que esse momento da catarse realize-se na formao do professor, essencial que
os conhecimentos, as habilidades e os valores dos quais ele se apropriou, por meio da
instrumentalizao, sejam trabalhados de modo reiterado a fim de constiturem
automatismos. Por essa razo, a formao continuada de professores precisa buscar a
irreversibilidade das mudanas provocadas na reflexo e na ao dos sujeitos
envolvidos, o que demanda tempo e um esforo contnuo.
importante ressaltar tambm que a formao de automatismos na perspectiva aqui
esboada ocorre de forma consciente e reflexiva. Um dos procedimentos fundamentais
para esse processo o momento em que, aps conquistar um novo patamar em termos
de domnio de conceitos e de formas de ensino, o professor reflete sobre a trajetria
seguida, percorrendo novamente, no plano abstrato, o caminho que realizou. Com isso,
percebe mais claramente as possibilidades e os obstculos de seu processo de
aprendizagem e, portanto, a necessidade de estar constantemente revendo e
aperfeioando sua forma de aprender. Com isso espera-se que cada professor busque se
tornar efetivamente o sujeito principal de sua formao.

A prtica social
Como explica Saviani (1984, p. 76), "(...) a prtica social referida no ponto de partida
(primeiro passo) e no ponto de chegada (quinto passo) e no a mesma". a mesma
no sentido de que a transformao das formas de pensar e agir em face dos contedos
escolares (a partir de sua apropriao em atividades universalizantes, conscientes e
livres) no significa uma transformao das condies sociais objetivas da escola e muito
menos da sociedade como um todo. Essa transformao precisa se dar em todas as
instncias da prtica social, especialmente no mbito da produo da existncia
material. Ao mesmo tempo, a prtica social j no a mesma uma vez que professor e
alunos transformaram-se nesse processo, o que se reflete nas outras instncias da
sociedade.

Consideraes finais
A reflexo desenvolvida neste artigo baseou-se em estudos e experincias de formao
bsica e continuada de professores. Atualmente, essas idias esto servindo de base
para aes de formao continuada que esto sendo desenvolvidas em diferentes
municpios da regio de So Carlos (SP).
Dado o carter recente da divulgao do pensamento de Vigotski e outros no Brasil e o
carter incipiente da pesquisa de suas implicaes pedaggicas, considerei importante
apresentar o presente texto ainda que este se constitua apenas um esboo para a
formulao de uma proposta mais detalhada de formao de professores. No entanto,
essa proposta precisa resultar de uma articulao com experincias mais sistemticas e
do intercmbio com diferentes pesquisadores preocupados com o mesmo tema.


A methodological proposal for teachers permanent formation according to a
social-historical perspective
ABSTRACT: This article aims at presenting a proposal for teaching teachers based on the
historical-critical pedagogy. It presents three basic aspects: knowledge of the school
curriculum and methods of teaching; knowledge of dialectic; construction of a new
ethical-political attitude. The proposal is based on the five steps as suggested by
Saviani: social practice; problem setting; acquisition of the contents as instruments of
action; catharsis and social practice.


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