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30 Todos pueden aprender
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Responsable Tcnico de CECC/SICA
Mara Eugenia Paniagua. Secretaria General
Responsable Tcnico de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo
Fernando Fajardo. Coordinador Tcnico del Programa Regional de Mejora de la Calidad Educativa - MECE
Responsable Tcnico de UNICEF
Anna Luca dEmilio. Asesora Regional para Amrica Latina y el Caribe.
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana /
Sistema de la Integracin Centroamericana (CECC/SICA)
Internet: www.sica.int/cecc
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional
para el Desarrollo (AECID)
Internet: www.aecid.es/web/es
Espacio para ISBN
Esta publicacin puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente.
UNICEF - Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe
Internet: www.unicef.org/lac
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Autoras:
Coordinacin autoral:
Graciela Chemello
Mnica Agrasar
Irene Kit
Alberto Iardelevsky
Estos materiales se producen sobre la base de la serie Todos Pueden
Aprender, cuyas primeras ediciones fueron producto del desarrollo
tcnico de la Asociacin Civil Educacion para todos con el apoyo ins-
titucional y financiero de UNICEF Argentina.
Todos pueden aprender
Matemtica en primer grado
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Diseo y armado:
Fotografas:
Silvia Corral
Hernn Corral
Asociacin civil Educacin para todos
UNICEF/Cristina Posadas
Anala Real
Silvia Corral
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Presentacin
La Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA),
secretara general del Sistema de Integracin Centroamericana (SICA), en
el marco de lo establecido por el Declogo Educativo 2021, acordado por el
Consejo de Ministros de Educacin de los pases miembros y suscrito por la
Cumbre de Presidentes de Centroamrica, ha adoptado el tema de la pre-
vencin del fracaso escolar como un eje estratgico para el desarrollo de la
Regin. Esta prioridad se basa en la alta cantidad de nios y nias que
sufren algn tipo de demora en su trayecto escolar en los primeros grados
de la educacin bsica -o primaria-.
Frente a ello, la CECC/SICA considera oportuno colaborar con los pases en
la bsqueda de propuestas de mejora de los procesos y de los resultados del
proceso formativo de los estudiantes. A tal efecto, impuls la adaptacin,
en la Regin, de una estrategia pedaggica especialmente diseada sobre
la base de metodologas con probados resultados. Parte de esta estrategia
incluye el material que presentamos, destinado a maestros y directores,
con secuencias de enseanza para la lectura, la escritura y las nociones
matemticas bsicas, en los tres primeros aos de la Educacin Primaria o
Bsica.
Estos mdulos son producto del trabajo de especialistas en didctica de la
lengua espaola y de la matemtica, junto con colegas de esos perfiles de
las reas de currculum y dos maestras de grado de cada pas miembro, que
en seminarios cooperativos aportaron las claves fundamentales para su
desarrollo tcnico. Esa confluencia de formaciones y experiencias comple-
mentarias permiti arribar a un material que ser de gran valor para apli-
car experimentalmente en escuelas centroamericanas, en su primera fase.
La CECC/SICA quiere destacar la tarea de todos ellos y reconocer el apoyo
del Fondo Espaa-SICA/ AECID y de UNICEF que financiaron esta tarea en
beneficio de la poblacin estudiantil de la Regin.
Esperamos que estos materiales sean de gran apoyo a la labor de los edu-
cadores y que permitan la reduccin de fracaso escolar.
Ma. Eugenia Paniagua MBA
Secretaria General CECC/SICA
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La coleccin de la que forma parte este documento incluye
los aportes de los participantes de los Seminarios Cooperati-
vos llevados a cabo en San Jos de Costa Rica en octubre de
2009 y Panam en febrero de 2010.
A todos ellos, un especial agradecimiento.
Costa Rica
Annie Babb Rowc
Javier Barquero
Carlos Blanco Benavides
Jos Alberto Chevez
Dinorah Guevara Rosales
El Salvador
Carlos A. Cabrera
Osvaldo Efran Hernndez Alas
M. Patricia Morales
Mireya Orellana
Guatemala
Brenda Judith Borrayo Gonzlez
Aurora Violeta Cu Ical
Orlando Escobar
Saira Morales de Delvalle
Rosendo Ordoez Maldonado
Hugo Ren Prez Caal
Simeona Sic
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Nicaragua
Humberto Jarqun Lpez
Violeta Tllez Arellano
Panam
Rogelio Douglas
Carlos A. Gonzalez
Mariela Mendoza de Quezada
Marco A. Pitti
Ana B. de Rodrguez
Marylin Tulloch B.
Repblica Dominicana
Gladys J. De la Cruz Guzmn
Dolores De la Rosa
Ana Luca De los Santos Ventura
Jos Rafael Remigio Garca
Oneida Gmez
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ndice
Introduccin _______________________________________________________________________
1. Ensear y aprender Matemtica hoy ________________________________________
Los sentidos de la Matemtica y de su aprendizaje en la escuela ______
La planificacin de la enseanza ______________________________________________
2. Las secuencias de trabajo ______________________________________________________
La enseanza del nmero y las operaciones en el primer ciclo _______
Los contenidos seleccionados y las actividades ___________________________
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Introduccin
Hoy la sociedad reclama cada vez ms a todo ciudadano, una formacin que
le permita enfrentarse a situaciones muy diversas y cambiantes que
requieren interpretar informacin y tomar decisiones para encontrar nue-
vas respuestas o formular nuevas preguntas.
Frente a esta necesidad, reconocida en los diseos curriculares de los pa-
ses de la regin, cabe preguntarse cul es el aporte de la escuela a esta for-
macin en un marco social complejo que la interroga acerca de qu opor-
tunidades de aprendizajes es capaz de generar y sostener.
En principio, para que la escuela pueda cumplir con su responsabilidad de
lograr que todos los alumnos y las alumnas alcancen los aprendizajes espe-
rados, se necesita formu-lar propuestas educativas que tengan en cuenta
la singularidad de cada situacin de enseanza y de aprendizaje, en las que
se interrelacionan un docente, un alumno o alumna y un saber dentro de
un contexto sociocultural determinado.
Sabemos, por una parte, que cada ao, un nuevo grupo de alumnos nos
plantea un desafo que tiene caractersticas singulares e irrepetibles. Por
otra parte, los conocimientos que enseamos y nuestras estrategias de
enseanza tambin se modifican, respondiendo a los cambios que tienen
lugar en la sociedad y en los campos de saber.
Pero, cul es la forma de responder a la diversidad y al cambio?
Una primera cuestin a tener en cuenta es que a lo diverso no puede res-
ponderse de una nica manera. Las propuestas de enseanza, entonces,
tienen que adoptar formas diferentes segn cada necesidad y cada con-
texto. , reconociendo y aceptando como un hecho natural la diversidad de
ideas, experiencias y actitudes de los nios y las nias, de estilos y ritmos
de aprendizaje, de capacidades y habilidades, de intereses y expectativas
ante el aprendizaje escolar.
A partir de este reconocimiento, cada escuela, y cada docente, podrn
elaborar una propuesta de enseanza con caractersticas que pro-
mueven el xito de los aprendizajes:
Que incluya a todos los alumnos, cualesquiera sean sus puntos de
partida, contemplando la composicin diversa de los grupos de alum-
nos y alumnas y la aproveche como factor de enriquecimiento de los
aprendizajes.
Que se proponga la formacin de alumnos y alumnas autnomos,
promoviendo la reflexin sobre lo aprendido, aun con los ms
pequeos.
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Que adopte un modelo de intervencin y ayuda pedaggica sobre la
base de propuestas didcticas adaptadas a la capacidad, ritmo, moti-
vacin, intereses, posibilidades, etc., de cada alumno o alumna.
Que incluya la concepcin de la evaluacin como un elemento esen-
cial para la mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Que conciba el trabajo en equipo como facilitador de la construccin
cooperativa del conocimiento.
Que de lugar a la expresin y produccin individual de cada nia y
cada nio,
Que brinde los apoyos necesarios para garantizar las trayectorias de
aprendizaje de todos los alumnos.
Que forme parte de un proyecto institucional articulado, flexible y
adecuado a las necesidades de la comunidad de la que forma parte la
escuela.
Quienes enseamos necesitamos revisar permanentemente qu hacemos y
fundamentalmente para qu lo realizamos, ya que las investigaciones didc-
ticas aportan informacin para comprender los problemas de la enseanza
en las aulas y a la discusin de posibles alternativas para abordarlos.
En particular, al preguntarnos sobre la enseanza de la matemtica,
encontramos que las investigaciones y los diseos curriculares actuales
sealan la importancia de organizar actividades que enfrenten a los alum-
nos de la escuela primaria a problemas de distinto tipo para que elabo-
ren procedimientos propios de resolucin y que luego puedan comparar
las producciones realizadas, analizar su validez y producir textos con infor-
macin matemtica avanzando en el uso del lenguaje apropiado. Asimismo,
se busca que los alumnos puedan hacerse preguntas y producir afirmacio-
nes sobre los nmeros y las operaciones, determinado en qu casos son
vlidas y que puedan explicitar sus conocimientos matemticos, estable-
ciendo relaciones entre ellos.
Esta perspectiva busca formar un ciudadano autnomo que pueda desple-
gar prcticas matemticas diversas, adecuadas a distintas situaciones lo
que supone, adems de poder resolver problemas nuevos, tener control
sobre los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos, y emplear
los modos de hacer, comunicar y pensar propios de la disciplina.
En las primeras pginas, desarrollamos algunos aspectos centrales de la
tarea de ensear matemtica desde las actuales perspectivas didcticas y
que estn estrechamente relacionados con la necesidad de promover
mejores aprendizajes para todos, teniendo en cuenta que las primeras
experiencias en la escuela son vitales tanto para construir el sentido que
los nios y las nias podrn atribuir a la matemtica como para desarrollar
confianza en sus posibilidades de aprenderla.
12 Todos pueden aprender
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Preguntarnos por el sentido de aprender Matemtica, qu se entiende por
ensear mediante la resolucin de problemas y qu se concibe como pro-
blema y analizar cmo influye la gestin de la clase en el tipo de aprendi-
zaje que logren los alumnos, nos brindar elementos para encontrar nue-
vos sentidos para las prcticas en el aula.
Luego presentamos una propuesta de actividades organizadas en secuen-
cias de enseanza que fueron pensadas para desarrollar algunos conteni-
dos sobre nmeros y operaciones, explicitando orientaciones sobre la pla-
nificacin y su puesta en aula as como los criterios que orientan la evalua-
cin desde esta perspectiva.
Matemtica en primer grado 13
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14 Todos pueden aprender
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1. Ensear y aprender Matemtica hoy
El gran desafo que se presenta hoy al ensear Matemtica es que los alum-
nos, adems de adquirir tcnicas, aprendan en qu situaciones pueden utili-
zarlas y recurran a ellas en forma autnoma, teniendo control sobre los
resultados que obtienen y los procedimientos que usan, pudiendo evaluar su
adecuacin y sus lmites, en relacin con la situacin que interesa resolver.
La escuela, que tiene el rol fundamental de ir introduciendo los conoci-
mientos matemticos de modo sistemtico, deber entonces dar al nio y
a la nia la oportunidad de construir y aplicar ese conocimiento, es decir,
de aprender una matemtica con sentido. Pero, qu entendemos por
aprender una matemtica con sentido?
Los sentidos de la Matemtica
y de su aprendizaje en la escuela
Si se concibe la Matemtica como una serie de resultados que estn all,
que deben ser transmitidos: definiciones, propiedades, tcnicas de resolu-
cin, y que los alumnos slo deben enunciar las propiedades y manejar
esas tcnicas cuando se le soliciten de manera explcita, entonces se ense-
a de cierta forma y los alumnos solo construyen un sentido escolar para
esas tareas. Veamos un ejemplo:
Entrevistador:
_
Para qu sirve sumar?
Alumno:
_
Para aprender los problemas.
E:
_
Y para qu ms?
A:
_
Para sumar cosas.
E:
_
Sumar cosas, para qu sirve?
A: (silencio)
E:
_
Hacer problemas para qu te sirve?
A:
_
Para aprender ms las sumas, las multiplicaciones, las restas.
E:
_
Y aprender ms las sumas, para qu te sirve?
A:
_
Para pasar de curso, para sumar diez ms quince.
E:
_
Y eso para qu te sirve?
A:
_
Para los problemas.
E:
_
Para algo ms?
Matemtica en primer grado 15
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A: (Piensa largo rato)
_
Para sumar quince ms diez, para sumar
muchos nmeros.
E:
_
Sirve para algo ms?
A: (Piensa largo rato como si no se atreviese a decir que no)
E:
_
Puedes decirme lo que quieras, yo no se lo dir a nadie. Te
sirve para algo hacer sumas?
A:
_
Para saber restar.
Estas entrevistas
1
fueron realizadas hace casi ya 30 aos, qu responder-
an hoy los nios y nias de nuestras escuelas?
Esta concepcin se ha construido, por ejemplo, a partir de la reiteracin de
propuestas de enseanza como las siguientes:
Cuento y escribo cuntos hay
Qu lleva a contar flores, pajaritos, hojas?
Quin necesita hacerlo y para qu?
Por qu podra ser pertinente saber el resultado de sumar las 7
manchas de una jirafa ms las 12 de la otra?
16 Todos pueden aprender
Moreno, M. y otros (1983) La enseanza de la Matemtica y el aprendizaje de la alienacin, en La pedagoga ope-
ratoria. Laia. Barcelona. 1
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En ambos casos, la tarea tiene algn sentido solo en el mbito de la escue-
la y la posibilidad de utilizar lo aprendido en otras situaciones de la vida
cotidiana queda a cargo de los nios, y no es trivial ni mucho menos auto-
mtica. En el caso particular de los problemas de enunciado, plantear
cuestiones como por ejemplo, averiguar cuntos ratones que cazaron
entre dos gatos o cuntos pajaritos quedaron en el rbol si haba 25 y se
volaron 17, solo contribuye a instalar un cierto funcionamiento escolar en
el que los problemas son de suma cuando en el enunciado dice en total o
entre todos y son de resta si dice quedaron.
Frente a este tipo de propuestas, muchos nios se adaptan y avanzan asu-
miendo que hay que hacer lo que indica el maestro, pero otros tienen
dificultades ya que no comprenden por qu se hace una operacin u otra.
Cuando se presenta un nuevo desafo que no se parece a las actividades
realizadas en la escuela, an los nios que han tenido cierto xito escolar
pueden encontrar dificultades. Otros nios, no pueden relacionar lo que
saben con las exigencias escolares bajan los brazos y se asumen como poco
capacitados para la matemtica. Numerosas investigaciones muestran que
nios que no resuelven bien en la escuela, pueden realizar tareas mate-
mticas complejas fuera de la escuela.
Por ejemplo, un nio que puede dar correctamente el cambio de 200
en la venta de un producto que cuesta 35 en una situacin real de
compra y venta, cuando se le pide en la escuela que resuelva 200 35,
obtiene 90, y explica:5 para llegar a cero, nada, llevo 1; 3 para llegar
a 12, faltan 9. Aparentemente, al decir llevo 1, el nio transforma el 2
del 200 en 12
2
.
Esta experiencia muestra que concebir que lo que tienen que saber las
nias y los nios al finalizar la escuela es solamente un conjunto de resul-
tados y tcnicas memorizadas, no resulta operativo en trminos de asegu-
rar la disponibilidad de lo estudiado. Estas tcnicas, cuya justificacin no se
trabaja, suelen olvidarse o confundirse.
El tipo de trabajo que suele proponerse en la escuela en relacin con la ense-
anza de las operaciones da lugar a la idea de que para cada problema hay un
clculo y una solucin
De este modo muchos alumnos se hacen a la idea de que para cada proble-
ma hay un nico clculo y una solucin que el maestro conoce, que deben
descubrir, que para hacer ese clculo deben seguir determinados pasos y
no otros. Esta situacin se opone claramente al tipo de trabajo matemti-
co que deseamos que se desarrolle en la escuela, y, para evitarla, resulta
imprescindible considerar una perspectiva alternativa desde la cual se pre-
senta este trabajo con secuencias.
Matemtica en primer grado 17
Al respecto puede consultarse: Carraher T, Carraher., D y Schliemann A. En la vida diez; en la escuela, cero. 1999.
Siglo XXI Mxico. 2
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Cmo pensar la Matemtica para ensearla?
Se ha dicho muchas veces que la matemtica es un cuerpo de conocimien-
tos lgicamente organizado, o tambin que es un lenguaje que permite
expresar ideas abstractas. Sin embargo, nuestra perspectiva pone el foco
en otro aspecto, que considera que la matemtica es un campo de conoci-
mientos en el que trabaja una cierta comunidad que desarrolla prcticas de
produccin. Las nociones que se crean y recrean en estas prcticas, van
evolucionando con el tiempo y adquiriendo distintas formas, segn los usos
que de ellos hacen distintos grupos culturales, en distintas instituciones.
Estas prcticas, estas formas de hacer surgen para dar respuesta a cier-
tos tipos de problemas y se caracterizan por un modo particular de razo-
nar tomando ciertos puntos de partida y de comunicar los resultados utili-
zando un lenguaje especfico.
Desde esta perspectiva, todo nio o nia que posea una alfabetizacin bsi-
ca tiene que poder iniciarse en estas prcticas, estudiando una matemti-
ca con sentido y reconociendo el valor que estos conocimientos tienen
para su vida.
En principio, una caracterstica de esta prctica es que los conocimientos
matemticos producidos permiten anticipar el resultado de algunas accio-
nes sin realizarlas efectivamente.
Por ejemplo, si se quieren usar 4 huevos para una receta y 3 para
otra, es posible asegurar que se necesitan 7 huevos sumando 4
ms 3, sin necesidad de contar las unidades.
Otra caracterstica importante es que los resultados se consideran nece-
sariamente verdaderos si, para obtenerlos, se han respetado ciertas reglas
matemticas y, en este sentido, es vital poder identificar cules son las
reglas que garantizan la validez de lo que se hace.
Por ejemplo, sabiendo que 4 + 3 = 7, podemos asegurar que 4 + 4 =
8 sin hacer la cuenta, pues al comparar las sumas, como el segun-
do sumando tiene una unidad ms, el resultado tendr una unidad
ms.
A la vez, los nmeros, las figuras y las relaciones tienen variadas represen-
taciones cuyo uso se acuerda entre los matemticos y que nos permiten
trabajar con los objetos matemticos. De este modo, la posibilidad de avan-
zar en la comprensin de una nocin implica reconocerla en sus distintas
representaciones pudiendo elegir la ms conveniente y pasar de una a otra
en funcin del problema a resolver.
18 Todos pueden aprender
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Por ejemplo, la idea de mitad puede escribirse como
1
/
2
; 0,5; 0,50; 50%
segn la situacin en la que se usa, y tambin representarse grfica-
mente de distintas maneras.
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