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A SEQNCIA FEDATHI: UMA PROPOSTA DE MEDIAO PEDAGGICA

NO ENSINO DE MATEMTICA

Jos Rogrio Santana
1
, CED/UECE, Laboratrio Multimeios FACED/UFC,
rogerio@multimeios.ufc.br
Hermnio Borges Neto
2
, Laboratrio Multimeios FACED/UFC,
hermnio@multimeios.ufc.br
Elizabeth Matos Rocha
3
, Laboratrio Multimeios FACED/UFC,
elizabeth@multimeios.ufc.br

I - O que a Seqncia Fedathi:

A idia central deste mini-curso consiste em fazer uma articulao da Seqncia
Fedathi, com as concepes sobre mediao, baseadas nos pressupostos tericos de
Vigotsky (1998) sobre as relaes existentes entre a linguagem e o pensamento. No
entanto, para estabelecer conexes entre a Seqncia Fedathi e a mediao torna-se
necessrio apresentar uma definio sobre a mesma considerando o uso prtico que se
faz desta, nas situaes em que os atores sociais docentes e discentes protagonizam o
processo de ensino/aprendizagem. A Seqncia Fedathi constitui uma proposta
metodolgica desenvolvida por professores, pesquisadores e alunos de ps-graduao
da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear. Estas pessoas constituem
o Grupo Fedathi, formado no incio dos anos 1990 para tratar de questes relativas
didtica da matemtica (Borges Neto, 1995).
Entre 1997 e 1998, BORGES NETO, coordenador do Grupo Fedathi,
desenvolveu uma seqncia didtica com base em sua experincia como matemtico, de

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Doutorando em Educao Brasileira pelo Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Cear (FACED/UFC), com rea de pesquisa em Educao Matemtica e Tecnologias Digitais. Professor do Centro de Educao da
Universidade Federal do Cear(CED/UECE). Membro do Laboratrio Multimeios FACED/UFC.
2
Doutor em Matemtica pelo Instituto de Matemtica Pura e Aplicada (IMPA), professor do Programa de Ps-graduao pela
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear (FACED/UFC), com rea de pesquisa em Educao Matemtica,
Informtica Educativa e Tecnologias Digitais. Coordenador do Laboratrio Multimeios FACED/UFC.
3
Mestranda em Educao Brasileira pelo Programa de Ps-graduao pela Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Cear (FACED/UFC), com rea de pesquisa em Educao Matemtica e Tecnologias Digitais. Professora da Rede Pblica Estadual
e Municipal em Fortaleza Cear. Membro do Laboratrio Multimeios FACED/UFC.

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modo que fosse possvel aos professores criar condies e possibilidades para que os
estudantes de matemtica pudessem ter uma experincia significativa de aprendizagem
matemtica em sua vida escolar. A idia bsica consistia em colocar o estudante na
posio de um matemtico, por meio do processo de investigao e resoluo de
problemas. Neste aspecto no havia grandes novidades pois Polya (1978) propunha a
resoluo de problemas e o desenvolvimento heurstico como uma didtica reflexiva no
ensino de matemtica. No entanto, o diferencial da proposta de BORGES NETO estava
na compreenso da relao ensino/aprendizagem a partir das necessidades de trabalho
do professor, enquanto que a preocupao de Polya estava centrada no desenvolvimento
de estratgias de resoluo de problemas para os estudantes.
Entre 1999 e 2002, vrias experincias com a Seqncia Fedathi foram
realizadas em pesquisas sobre didtica da matemtica assistida por computador. Alguns
estudantes de ps-graduao utilizaram a Seqncia Fedathi na estruturao de cursos
que envolviam informtica educativa, desenvolvendo tais cursos em locais como o
Centro de Referncia do Professor
4
. Nestes cursos utilizamos a Seqncia Fedathi como
metodologia pedaggica para o desenvolvimento de atividades para formao docente e
discente. Na atualidade, muitos questionamentos esto sendo propostos sobre a
Seqncia Fedathi, e existe o desenvolvimento de articulaes desta com conceitos
desenvolvidos pela escola francesa de didtica da matemtica. Neste aspecto, os
conceitos mais comuns que atuam em conexo com a Seqncia Fedathi so:
(a) Situaes Didticas: MACHADO et al. apud BROSSEAU (1999), define
situaes didticas como um conjunto de relaes estabelecidas explicitamente e ou
implicitamente entre um aluno ou um grupo de alunos, num certo meio, compreendendo
eventualmente instrumentos e objetos, e um sistema educativo (o professor) com
finalidade de possibilitar a estes alunos um saber constitudo ou em vias de
constituio... o trabalho do aluno deveria, pelo menos em parte, reproduzir
caractersticas do trabalho cientfico propriamente dito, como garantia de uma
construo efetiva de conhecimentos pertinentes. Num certo aspecto, as situaes
didticas constituem as relaes didticas que ocorrem em ambientes educacionais
(como sala-de-aula, laboratrio de informtica educativa entre outros), no entanto,
devemos destacar que existem relaes que podem ser controladas pelo professor e h
outras que esto alm da capacidade docente. Na Seqncia Fedathi o conceito de

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CRP: Organizao pertencente Prefeitura Municipal de Fortaleza, situado no local do antigo Mercado Central.
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situao didtica essencial, pois um dos objetivos do professor consiste em propor
questes que sejam significativas aprendizagem do aluno;
(b) Contrato Didtico: Para MACHADO et al. apud BROSSEAU (1999),
pode ser dito que chama-se contrato didtico o conjunto de comportamentos do
professor que so esperados pelos alunos e o conjunto de comportamentos do aluno que
so esperados pelo professor... Esse contrato o conjunto de regras que determinam,
uma pequena parte explicitamente, mas sobretudo implicitamente, o que cada parceiro
da relao didtica dever gerir e aquilo que, de uma maneira ou de outra, ele ter de
prestar conta perante o outro. Segundo Pais (2001), o contrato didtico est relacionado
ao conceito de contrato social de Rousseau e as concepes de contrato pedaggico
desenvolvido por Filloux. Na prtica da Seqncia Fedathi, a idia de contrato didtico
fundamental ao estabelecimento das relaes iniciais entre o professor e seus alunos;
(c) Transposio Didtica: A noo bsica sobre transposio didtica,
segundo PAIS (2001) pode ser compreendida como um caso especfico de transposio
dos saberes. Sendo assim, antes de se perguntar o que a transposio didtica, se deve
questionar o significado da transposio dos saberes. Para PAIS apud KHUN (2001), se
considerarmos o saber como um conjunto de paradigmas (no sentido de princpios e
regras) que os membros de uma comunidade cientfica compartilham entre si. Implica
em considerar uma produo intelectual como cientfica, se a mesma respeitar os
paradigmas aceitos pela comunidade cientfica
5
. Nesta perspectiva, devemos considerar
que um dos objetivos da escola, enquanto comunidade de saberes escolares, consiste em
propor aos alunos o ensino do saber cientfico como um saber a ensinar; neste aspecto,
PAIS apud CHEVALLARD (2001) apresenta a noo de transposio didtica como:
Um contedo do conhecimento, tendo sido designado como
saber a ensinar, sofre ento um conjunto de transformaes
adaptativas que vo torn-lo apto a tomar lugar entre os
objetos de ensino. O trabalho que de um objeto de saber a
ensinar faz um objeto de ensino, chamado de transposio
didtica.


5
Na percepo que temos sobre a definio de PAIS sobre o saber, esta apenas expressa o significado do saber cientfico,
desconsiderando outros saberes (como por exemplo, a Filosofia e as Artes); logo, reconsiderando KHUN, compreendemos o saber,
com base em MACHADO et al. apud BROUSSEAU (1999: p. 15) como o conjunto de paradigmas que os membros de uma
comunidade acadmica compartilham entre si. J o conhecimento seria a produo intelectual humana no pertencente aos crculos
intelectuais especializados. Sendo assim, se pode dizer que todos os homens adultos detm conhecimentos matemticos, no entanto,
somente a comunidade acadmica matemtica detm o saber matemtico. Por outro lado, algo que tido como um conhecimento
pode vir tornar-se saber, se e somente se, a comunidade acadmica assim o aceitar; neste aspecto haveria uma espcie de
mobilidade social dos conceitos, e a estrutura acadmica com suas ps-graduaes seriam mecanismos de validao acadmica
da produo intelectual humana.

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Na Seqncia Fedathi no ensino de matemtica, o papel da transposio
didtica est presente ao se propor ao aluno que o mesmo tenha uma experincia
significativa de ensino, atravs de uma experincia matemtica significativa. Deste
modo, o saber matemtico no estruturado apenas como produo intelectual, mas
sim, como uma estrutura cultural que envolve a prpria compreenso e os significados
do que ser um matemtico
6
; neste aspecto, todo saber proposto ao estudante
contextualizado pelo professor com base na comunidade do saber acadmico.
(d) Engenharia Didtica: um processo metodolgico de pesquisa-ao
participante em educao matemtica que pode ser utilizado tambm como um
elemento para elaborao de cursos e material didtico. A engenharia didtica est
baseada na experimentao, e segundo PAIS (2001), nela est implcita uma analogia
entre o trabalho do pesquisador em didtica e o trabalho do engenheiro com respeito
concepo, planejamento e execuo de um projeto. Segundo Machado
[...] este termo foi cunhado para o trabalho didtico que
aquele comparvel ao trabalho do engenheiro que, para
realizar um projeto preciso, se apia sobre conhecimentos
cientficos do seu domnio, aceita submeter-se a um controle
do tipo cientfico mas, ao mesmo tempo, se v obrigado a
trabalhar sobre objetos bem mais complexos que os objetos
depurados da cincia e portanto a enfrentar praticamente, com
todos os meios que dispe, problemas que a cincia no quer
ou no pode levar em conta... a engenharia didtica pode ser
compreendida como um esquema experimental baseado sobre
realizaes didticas em sala-de-aula, isto , sobre a
concepo e a realizao, a observao e a anlise de
seqncias de ensino. (et al. apud ARTIGUE, 1999, p.
198-199)

A engenharia didtica um processo que pode constituir uma seqncia de
ensino para uma sesso de estudo, de modo semelhante Seqncia Fedathi, no entanto,
tanto o Grupo Fedathi, como os participantes do Laboratrio Multimeios FACED/UFC,
fazem utilizao da Seqncia Fedathi como a estruturao metodolgica de uma
sesso de estudo, e a engenharia didtica como um recurso metodolgico para
preparao de um curso com vrias sesses de curta, mdia e longa durao, bem como,
para elaborao de materiais para o ensino assistido por computador e para educao
distncia no ensino de matemtica.
A engenharia didtica possui quatro etapas, e estas so:

6
Devemos entender, neste caso, o ser matemtico como o objetivo educacional que deveramos favorecer enquanto educadores. O
ser est acima da concepo de ter. Afinal um aluno pode ter um conhecimento matemtico, no entanto, em momento algum ele
pode ter vivido o conhecimento matemtico como um matemtico. O que deveria ser prioridade aos educadores, consiste em levar o
aluno a ter conhecimento ou propor que os alunos construam experincias significativas que lhes permitam ser.

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i)Anlise preliminar: o processo que corresponde anlise geral dos
aspectos envolvidos no ensino dos contedos que se pretende ensinar. Nesta fase, so
estudados os aspectos epistemolgicos, psicolgicos, ergonmicos, didticos que
envolvem os contedos que se pretende ensinar. Algumas pessoas podem confundir este
processo com o levantamento bibliogrfico, no entanto, a engenharia didtica uma
tentativa de anlise de todas as situaes didticas que podem ocorrer ao se ensinar um
contedo especfico. Em outras palavras o que proposto aqui uma tentativa de se
evitar a reinveno da roda;
ii)Anlise a priori: Neste processo o objetivo consiste em elaborar seqncias
de ensino, considerando os dados coletados na anlise preliminar. Nesta etapa, o
pesquisador levanta hipteses sobre os fatores que podem ocorrer na aplicao de cada
sesso de estudo de um curso, ou na aplicao de recursos materiais no ensino. Tais
hipteses funcionam como elementos de controle na ao experimental, a semelhana
do que ocorre com o engenheiro;
iii)Experimentao: o processo de aplicao das seqncias de ensino e/ou
de seus respectivos materiais, ou seja, o momento de realizao de um curso. Neste
momento o pesquisador pode validar ou invalidar suas hipteses didticas que foram
estabelecidas na anlise a priori, neste caso, o que temos um como as coisas so de
fato;
iv)Anlise a posteriori: o processo de verificao das hipteses definidas na
anlise a priori, de modo que seja possvel averiguar como as seqncias de ensino
funcionaram na prtica da experimentao; em outras palavras, trata-se de uma
confrontao do real em relao ao ideal, o momento em que o pesquisador compara
o que deveria acontecer mediante o que ocorreu.
Para viabilizar o nosso trabalho com a Seqncia Fedathi, a anlise a
posteriori em um curso com vrias sesses feita aps cada sesso (anlise a posteriori
especfica), e ao final de um curso proposta uma anlise a posteriori geral como uma
avaliao final que envolve o trabalho dos professores e dos alunos (anlise a posteriori
geral).
Na atualidade, a Seqncia Fedathi aplicada envolvendo a articulao entre
os conceitos apresentados acima; no entanto, para compreender integralmente a relao
entre estes conceitos preciso averiguar as etapas que estruturam a Seqncia Fedathi
enquanto seqncia de ensino. Portanto, a aplicao da Seqncia Fedathi em uma
sesso de estudo se divide nas seguintes fases, segundo SOUZA (2001):
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I Tomada de Posio: Corresponde a apresentao de um problema para um
aluno ou um grupo de alunos, de modo que seja possvel relacionar a situao proposta
com o saber que deve ser ensinado, ou seja, neste momento feita a transposio
didtica. Tambm neste momento so estabelecidas as regras implcitas e explcitas
entre professor e alunos, fato que implica no estabelecimento do contrato didtico para
que sejam estruturados as posturas e comportamento entre professor e aluno. Neste
momento, tambm possvel diagnosticar as condies e possibilidades em que os
alunos esto em relao aprendizagem dos contedos em questo. No caso do ensino
de matemtica, os problemas propostos remetem o aluno ao estudo com base em
situaes gerais apresentadas por meio de conjecturas matemticas, fator
correspondente ao processo de investigao matemtica, no entanto, em outros tipos de
saber, cabe ao professor elaborar problemas que estejam devidamente contextualizados
em relao ao saber acadmico. O objetivo da tomada de posio consiste em viabilizar
os elementos necessrios a imerso cultural do aluno na estrutura de saber que se
pretende ensinar, tal processo essencial ao desenvolvimento da segunda fase;
II Maturao ou Debruamento: Nesta etapa cabe ao professor iniciar as
discusses com o aluno sobre o problema em questo, impende ao professor ao longo da
sesso, propor ao aluno que este desenvolva seus raciocnios e argumentos, no ensino
de matemtica. Neste estgio, o estudante deve reconhecer o significado das conjecturas
apresentadas na fase anterior e a partir deste reconhecimento, gradativamente, cabe ao
aluno trabalhar mais sobre o problema em questo, enquanto o professor aos poucos se
afasta para que o aluno possa pensar sobre o problema proposto. Isso no significa que o
professor est livre, mas assumir a postura de observar como os alunos desenvolvem
suas atividades.
III Soluo: Neste processo o professor prope aos alunos organizar,
sistematizar e estruturas as suas respostas sobre os problemas em questo, tendo em
vista que as idias dos alunos devem ser apresentadas ao grupo para que possam ser
comparadas, rebatidas e discutidas entre eles. Cabe ao professor estar atento para que
no haja desentendimentos entre os alunos, por outro lado, cabe ao professor mostrar
aos alunos nesta fase que a construo de conhecimentos envolve erros, acertos e
confrontao de idias. Neste sentido, o professor deve valorizar todas as solues
debatidas independentemente de estarem corretas ou no. O raciocnio deve ser
valorizado e no somente as respostas;
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IV Prova: Neste contexto apresentada a soluo mais sistematizada, mais
elaborada resoluo do problema para todos os estudantes, e neste momento que so
estabelecidas relaes que envolvem o saber em questo e seu processo de validao.
Na matemtica o momento em que so apresentadas as demonstraes rigorosas de
um problema devidamente finalizado.

II - Material e Mtodos:

Como a Seqncia Fedathi visa criar condies e possibilidades para que o
professor possa trabalhar o ensino de matemtica com base em posturas que favoream
a investigao em sala-de-aula, pretendemos no decorrer do curso desenvolver a
apresentao desta proposta metodolgica atravs de atividades que explorem o saber
matemtico, permitindo que seja valorizada a experincia e a vivncia matemtica por
parte dos participantes da oficina. Neste sentido, a metodologia em uso dever ser a
prpria Seqncia Fedathi, e as atividades devem ser distribudas em fichas aos
participantes ao longo do curso. Pretendemos trabalhar em sala-de-aula com 40 pessoas,
distribuindo-as em 8 equipes com 5 pessoas cada. No primeiro dia pretendemos aplicar
a Seqncia Fedathi com os participantes do curso. No segundo dia pretendemos
discutir as atividades realizadas no dia anterior, contextualizando atravs das mesmas,
os aspectos que permitiriam ou no o desenvolvimento da Seqncia Fedathi em aula
considerando aspectos relativos realidade escolar no Brasil. O pblico-alvo
preferencialmente deveria ser formado por estudantes de graduao em licenciatura em
matemtica ou professores de matemtica. Falando um pouco sobre o nosso pblico-
alvo, entendemos que medida em que ele pratica uma ao e reflete sobre esta, seu
pensamento e sua prtica vo sendo influenciados e transformados Freire (1997). Tal
atitude fora o professor de matemtica a ampliar sua viso acerca da Matemtica,
refletindo diretamente na sua postura sobre o ensino-aprendizagem de matemtica.
Elegemos pois que ao participar de oficinas como estas, esses professores adquirem
subsdios para a busca de um fazer matemtico, na sala de aula, mais interativo, com
maiores possibilidades para aquisio de resultados mais satisfatrios na aprendizagem
de matemtica, junto aos alunos.



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III Seqncia Fedathi e a Mediao em Vygotsky:

Compreender a Seqncia Fedathi e sua aplicao no ensino de matemtica
requer que seja entendido o o fenmeno educacional conhecido por mediao. Logo,
para um esclarecimento deste questionamento, tomamos as concepes desenvolvidas
por VYGOTSKY (1998) que consistia em propor, a fala humana como um sistema que
faz interlocuo entre as mentes humanas distintas e o pensamento de cada indivduo.
Neste aspecto, VYGOTSKY compreendia que, ao longo do desenvolvimento
evolucionrio, a comunicao e o pensamento se desenvolveram como estruturas
psquicas separadas. No entanto, ao longo da evoluo humana tais estruturas acabaram
por se fundir em aes e operaes, de tal modo que foi possvel ao homem estruturar
um elemento mediador entre a comunicao e o pensamento. Em suma, a tese de
VYGOTSKY consistiu em propor, inicialmente, a fala como elemento de organizao
do pensamento humano.
A transmisso racional e intencional de experincia e
pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo
prottipo a fala humana, oriunda da necessidade de
intercmbio durante o trabalho. De acordo com a tendncia
dominante, at recentemente a psicologia tratou o assunto de
um modo demasiadamente simplificado. Partiu-se da hiptese
de que o meio de comunicao era o signo (a palavra ou o
som) ; que por meio de uma ocorrncia simultnea, um som
podia associar-se ao contedo de qualquer experincia,
servindo para transmitir o mesmo contedo a outros seres
humanos.
No entanto, um estudo mais profundo do desenvolvimento da
compreenso e da comunicao na infncia levou concluso
de que a verdadeira comunicao requer significado isto ,
generalizao -, tanto quanto signos ...
Assim, a verdadeira comunicao humana pressupe uma
atitude generalizante, que constitui um estgio avanado do
desenvolvimento do significado da palavra. As formas mais
elevadas da comunicao humana somente so possveis
porque o pensamento do homem reflete uma realidade
conceitualizada. por isso que certos pensamentos no podem
ser comunicados s crianas, mesmo que elas estejam
familiarizadas com as palavras necessrias. Pode ainda estar
faltando o conceito adequadamente generalizado que, por si
s, assegura o pleno entendimento... (1998, p.7-8).

Segundo Vygotsky (1998), o significado proposto como uma unidade de
estudo do pensamento verbal, e foi no significado, que ele estruturou a relao entre o
pensamento e a fala. De acordo com Cole o postulado fundamental da escola scio-
histrica, consiste em dizer que


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as funes psicolgicas humanas diferem dos processos
psicolgicos de outros animais porque so culturalmente
mediadas, historicamente desenvolvidas e emergem da
atividade prtica (1996, p. 86-87).

A definio de mediao cultural apresentada pela escola scio-histrica,
constitue uma generalizao das idias bsicas de Vygotsky sobre mediao com
respeito fala. Neste sentido, ainda de acordo com Cole pode se definir mediao
cultural como
[...] a noo de que os seres humanos vivem em um ambiente
transformado por artefatos das geraes anteriores,
estendendo-se at o incio das espcies. A funo bsica destes
artefatos coordenar os seres humanos com o mundo fsico e
uns com os outros. Em conseqncia, os seres humanos
habitam um mundo duplo, ao mesmo tempo naturale
artificial. A cultura, neste sentido, deve ser considerado
como o nico meio da existncia humana.
Os artefatos culturais so simultaneamente ideais
(conceituais) e materiais. So ideais na medida em que
contm, na forma codificada, as interaes das quais eles
previamente fizeram parte. Tais artefatos existem apenas na
medida em que estejam corporificados na materialidade. Isto
se aplica linguagem/discurso tanto quanto s formas de
artefato mais usualmente assinaladas.
Na medida em que medeiam a interao com o mundo, os
artefatos culturais podem, tambm, ser considerados
instrumentos... (1996, p.87),

Tomando como ponto de partida as idias sobre mediao cultural, bem como
a concepo apresentada sobre significado e artefato cultural, possvel entender a
relao signo/significado, presente nas palavras, como uma estrutura que pode ser
compreendida atravs dos artefatos culturais. Neste aspecto possvel compreender o
homem como produto do meio e este por sua vez, como resultado do pensamento
humano. No entanto, a relao homem-meio-homem decorre da evoluo biolgica e do
desenvolvimento das relaes culturais e histricas construdas espontaneamente ao
longo de sculos em diversos ambientes.
Dessa forma, mesmo que a escola seja considerada como um produto de
relaes dialticas entre os homens, no se pode dizer que a realidade e a a sala-de-aula
sejam estruturas que andem lado-a-lado. Na realidade a escola reproduz de outro modo
as tenses e anseios da sociedade atual. A escola constitui um cotidiano a parte de tudo,
e nisto que os saberes cientficos so destruturados na organizao excessiva dos
contedos. Na sala-de-aula, a mediao tida, tradicionalmente, como uma relao de
via nica, em que o aluno est subordinado ao professor e este ao programa escolar, e
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tal fato decorre da existncia de objetivos escolares que se pretende cumprir ao longo de
um perodo escolar
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.
Ento como, superar a estrutura de controle, sem ter que abrir mo da mesma?
Este , ao meu ver, o maior paradoxo escolar existente na prtica docente na sala-de-
aula atualmente. Neste aspecto, Freire ao discutir a relao docente/discente mencionou
que
A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da
relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando
blblbl e a prtica ativismo (1997, p.24).

Dessa forma, a Seqncia Fedathi um o processo de mediao, enquanto
ao docente, que tm por objetivo favorecer a imerso do discente prtica do
pesquisador que desenvolve o contedo que se pretende ensinar, sendo assim, o papel
do professor consiste em criar condies e possibilidades para que o aluno seja colocado
na posio de pesquisador, e tal fator somente ocorre quando o professor, ao preparar
sua seqncia de ensino, se coloca na posio do aluno respeitando-o como um sujeito
construtor de conhecimentos, bem como, reconhecendo a si mesmo, como um agente
ativo na construo do saber que pretende ensinar.
Nesta postura, o professor no sabe todas as coisas, mas sim, um
pesquisador que possui mais experincia sobre o que pretende ensinar que seus alunos.
Neste sentido, no momento da relao ensino/aprendizagem o professor deveria ser
gestor e observador do processo de modo que lhe seja possvel analisar, compreender,
motivar, intervir e formalizar o conhecimento desenvolvido pelos alunos considerando
acertos e erros como parte do processo de aprendizagem dos alunos.

7
A estrutura de um sistema escolar segue a ordem natural dos sistemas administrativos. Neste sentido, no o sistema escolar que
se adapta as necessidades dos alunos, mas sim os alunos que devem submeter sua aprendizagem ao sistema educacional. Isto
constitui em si mesmo, uma dificuldade inerente Educao, enquanto rea do saber humano.
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IV - Bibliografia

COLE, M. Desenvolvimento cognitivo e escolarizao formal: a evidncia da
pesquisa transcultural. Em L.C. Moll (Org.) Vygotsky e a educao:
implicaes pedaggicas da psicologia scio-histrica. Porto Alegre-RS:
Artmed, p.86-87, 1996.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
6. ed. So Paulo-SP: Paz e Terra, p. 24, 1997.

MACHADO, S.D.A et al. Educao Matemtica: Uma introduo. So Paulo-
SP: EDUC, p. 15, p.43-44, p.67, p.198-199, 1999. (Srie Trilhas).

PAIS, L.C. Didtica da Matemtica: Uma anlise da influncia francesa. 2 ed.
Belo Horizonte-MG: Autentica, p. 17-18, p. 19, p. 78, p. 99-100, 2001.
(Coleo Tendncias em Educao Matemtica).

POLYA, G. A arte de resolver problemas: Um novo aspecto do mtodo
matemtico. Traduo: Lisboa de Arajo. Rio de Janeiro-RJ: Intercincia, 1978.

SOUZA, Maria Jos A. Informtica educativa na educao matemtica: Um
estudo sobre a geometria no ambiente do software Cabri-Gomtre.
FACED/UFC, 2001. p. 83-84. (Dissertao de Mestrado).

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. 2
a
ed. So Paulo-SP: Martins
Fontes, p. 5, p.7-8, 1998. (Psicologia e Pedagogia).