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Partir de la vida de la gente

y no de los programas
Las reformas curriculares enfocadas al desarrollo de competencias desde-
la escuela parlen de la constatacin de un desfase entre la vida a la que la
escuela pretende preparar \ la vida (en el trabajo y fuera de l) que efecti-
vamente espera a los nios y adolescentes escolarizados, una ve/ que lle-
guen a la edad adulta. Pero a falla de un anlisis preciso sobre este desfase
y sus motivos, se toma el riesgo de aprobar sin reserva un enfoque por
competencias implementado de manera precipitada, en base a una con-
ceptuali/acin frgil y una idea, en muchos aspectos limitada y candida por
lo que respecta a las relaciones entre la educacin escolar y la vida.
Prcticas y campos conceptuales
1
.a voluntad de que las nociones \ saberes parciales se vuelvan ms -prcti-
cos- 110 debe ta llevar automticamente a que se asocien cada uno de ellos
con un uso especfico en la sociedad. El primer problema radica en la tex-
tura del anlisis, es decir el grado en que los salieres puedan y deban vol-
verse herramientas para la accin humana en el sentido ms amplio de esta
nocin. Cmojuzgar la utilidad, la pertinencia prctica de un saber? ;A la
escala de la disciplina global? De grandes subdivisiones? De captulos? ; O
de nociones particulares? Decir que las matemticas deben ser tiles en la
vida no es decir que el teorema de Pitgoras debe serlo en s. Decir que las
matemticas, la qumica, la biologa deben ser tiles en la vida no implica
de forma automtica que. considerado de manera aislada, cada teorema.
cada ley. cada principio, cada concepto sea til. Ni el teorema de Tales, ni
la ley de Avogadro, ni la ley de Ohm, ni la teora de Danviu permiten de por
s dominar una situacin compleja. Probablemente se deba buscar y encon-
trar un nivel intermedio, renunciando a afumar la utilidad de cada pice de
saber, sin dejar de razonar sobre la totalidad de una disciplina.
Podemos retomar la idea de campo con textual de Vergnaud (1990).
cada campo conteniendo las nociones \ conocimientos necesarios para
hacer inteligible un sistema en el que se quiera intervenir para guiar una
accin racional. Efectivamente, el conocimiento se convierte en una herra-
mienta para la accin slo si permite entender la realidad fsica, qumica.
biolgica, psicolgica, econmica o social, sobre la que uno quiera tener la
posibilidad de actuar. Sin representacin, sin conceptuali/acin. sin mode-
li/acin de la realidad
.
,I sei humano es impotente*. Para entender y evaluar
los riesgos, no tocias las matemtic as son necesarias, sino nicamente la teo-
ra de las probabilidades. Asimismo, no se moviliza toda la qumica para
entender los pesticidas. ni toda la biologa para entender las patologas reu-
mticas. ni toda la fsica para entender y regular los intercambios trmicos.
La cuestin le los conocimientos pertinentes siempre remite a una
intencin dr aduar, a unas situaciones concretas en las que uno o varios acto-
res quieren entender un sistema para mantenerlo, hacerlo evolucionar e
incluso destruirlo. Para identificar los saberes necesarios para la vida,
habra pues que inventariar las situaciones en las que los seres humanos
necesitan conocimientos para actuar de forma racional para, posterior-
mente. cxplicitar estos conocimientos. Esto, antes de preguntarse si hay
que incluirlos, en su totalidad o en parte, en los programas escolares.
En la formacin profesional, resulta relativamente sencillo designar
los sistemas (fsicos, qumicos, biolgicos, psicolgicos, econmicos y socia-
les) en los que los trabajadores deben y quieren -poder de actuar - e inven-
tariar las prcticas y situaciones lalxrales ms caractersticas de cada oficio.
Un conductor de tren, un panadero, un mdico, un jardinero, un jefe de
empresa, un ingeniero, un contador, un docente, un polica intervienen
en sistemas muy distintos pero todos ellos identificables. V las finalidades
de la accin son relativamente claras, ya figuren en el pliego de cargos de
los profesionales, en un contrato o en la definicin misma del oficio con-
siderado. Identificar las situaciones profesionales y las competencias en
juego en cada una de ellas requiere una concepiualizacin precisa de las
actividades implicadas, de los sistemas a los que estn encauzados y de- los
problemas que encuentran. Pero sabemos, por lo menos a grandes rasgos,
a qu prcticas preparan las formaciones profesionales.
No existe nada similar para la educacin escolar bsica, comn a
todos. A los So 12 aos, los destinos profesionales an no estn estableci-
dos. por lo que las prcticas de referencia no podran ser prcticas profe-
sionales. Tampoco pueden corresponder a las de una comunidad de prc-
ticas particulares, adeptos a un arte, un deporte, un juego, un artesanado,
un culto
, una actividad de ocio. Ks fcil admitir que el papel de la escuela
no es preparar a todos para el mundo de la filatelia, el paracaidismo o la pin-
tura sobre porcelana. Podemos suponer que a cualquier persona que desee
o necesite practicar estas actividades se le dar los medios para adquirir las
competencias requeridas, atribuyendo la responsabilidad de la sociedad en
capacitaciones para adultos o financiarlas.
Ser menos fcil el consenso si se trata de educar a sus hijos,
contratar
un seguro, financiar la compra le una vivienda o una jubilacin, gestionar
su ahorro, conservar o recuperar un empleo, defender sus derechos, parti-
cipar en las decisiones, velar por su salud o el medio ambiente. Bernard
Roy escribe:
Sin embargo, este privilegiootorgadoa unas competencias tiles en la vida /.../
presenta serios problemas. 1.1 primero es que boy que elegir, entre un gran
nmero ele competencias tiles fiara la vida, cules vamos a exigir que Ia
escuela coas!tuya. Se optar por unas competencias jurdicas, competencias en
lenguas extranjeras,
competencias en jardinera, competencias informticas,
competencias relativas a la salud y a la higiene de vida, competencias de segu-
ndad vial, de bricolaje, de andados a las recin nacidos, etc. ?
Se contestar que lerdo esto es muy til. Sin embargo, a final de cuenta, habr
que, si no escoger, por lo menos establecer prioridades, proponer una jerarqui-
zar ion para asignar tiempos de formacin. I
'
aia establecer estas prioridades,
ser ineludible elegir unos valores.
Mo es lo mismo desarrollar una competencia para inversiones financieras o una
competencia para la lectura de la literatura clsica. Vivimos ahora en socieda-
des que han perdido el consenso sobre los valores y las formas de llevar su vida.
Proponer un referenciaI de competencias tiles para la sociedad y la vida, no
equivale a privilegiar una forma de viva ? Ms all de estas preguntas, surge
por supuesto la de salrer si el estado es la autoridad ms legtima y mejor equipada
tcnicamente para formular la demanda social. (Rey, 2004, pp. 230-240)
Una sociedad democrtica se distingue por el hecho que las finalidades de
la escuela se deciden de manera negociada, y reivindicando una fuerte
racionalidad y coherencia con respecto a la concepcin dominante de la
vida humana \ del papel del estado en la sociedad.
La racionalidad estadstica (nmero de adultos involucrados) puede
ser complementada tomando en cuenta lo que est enjuego. As, la pre-
vencin de una grave enfermedad ptiede justificar una aportacin de cono-
cimientos desde la educacin bsica, incluso si las personas propensas a
contraer esta enfermedad no son muy numerosas. Tal vez la decisin deba
tomarse en base en una evaluacin global de los riesgos para las personas,
grupos, organismos y sociedad. Unos conocimientos se ensearan porque
conciernen a un nmero muy importante de adultos incluso si lo que est
<
-n juego no tiene mayor relevancia, por ejemplo, en el rea de la salud, lo
que concierne a la prevencin de las alergias, las patologas musculo-esque-
leticas o las alteraciones funcionales ligadas a las condiciones laborales y a
la forma de vivir de la mayora. Otros conocimientos se ensearan porque
lo que est en juego es de suma importancia, aunque slo concierna a un
nmero limitado de adultos, por ejemplo los conocimientos necesarios para
prevenir el sida, las enfermedades cardiovasculares y otras patologas graves.
Si nos limitramos a las pocas prcticas que implican a la casi totalidad
le los seres humanos, no exigira un cambio espectacular de los programas
Competencias y situaciones
Voy a mentar exponer una concepcin de las competencias que. si bien no
es la nica posible, me parece que. en lneas generales, pone de acuerdo a
una parte de los investigadores en ciencias le la educacin,
ciencias del tra-
bajo \ formacin para adultos. Sin duda, los lingistas, juristas e informti-
cos definen las competencias de manera distinta. Los psiclogos,
antroplogos, socilogos o economistas tienen definiciones ms parecidas.
pero no idnticas. No hay nada escandaloso en esto. La palabra comjK--
tencia pertenece a la lengua comn, pero tambin se encuentra asociada.
en cada ciencia humana y social, a un concepto ms construido, que perte-
nece a un campo con textual propio de esta disciplina. Esto 110 debera sor-
prendernos: el sentido comn, al igual que las ciencias sociales y humanas.
deben de una forma u otra pensar las relaciones entre las disposiciones de
un sujeto y su accin, pensai pues -algo le la ndole de una competencia.
Las diferencias tienen que ver en parte con las problemticas centra-
les en tal o cual disciplina. Los economistas privilegian el valor le las com-
petencias en un mercado. Los socilogos se interesan en las normas le
excelencia y juicios que hacen existir las competencias en un campo social.
Los antroplogos por su parte, van a interesarse en las competencias como
producios de una socializacin, componente le una cultura y condicin le
pertenencia a una comunidad. Las psiclogos sern ms atentos a los
mecanismos cognitivos y aspectos emocionales 1<-I funcionamiento de las
competencias. De tal forma pie sera absurdo proponer una visin nica
<!<. las competencias en la medida en que. al pasar le una disciplina a la
otra, este concepto se integra en campos conceptuales distintos y se refie-
re a problemticas distintas.
1
.
a concepcin desarrollada aqu |x*rmanece centrada en las competen-
cias como producto le un aprendizaje y al mismo tiempo como fundamento
le* la accin humana. Kn ciencias le la educackin \ cienciaslel 11 abajo,
exis-
te un consenso bastante amplio sobre la siguiente definicin: una compe-
tencia es un poder de actuar eficazmente en una clase de situaciones.
movilizando y combinando en tiempo real \ de forma pertinente recursos
intelectuales \ emocionales.
Para Guilevic (1991. p. 115):
Se considetar como competencia de los operadores el conjunto de Ios lecuisos
disponibles para en fren lat una sil uncin laboral nueva. Estas cansos son con-
forma/los por conoc menlas almacenados en l/i memoria, as como medios de acti-
vacin y coordinacin de /os mismos. Se considera entonces la nocin de compe-
tencia en sn sentido clsico (fas potencialidades del sujeto) en oposicin a ta
nocin de desempeo.. </ne es ta liansposicin total o parcial df la competen-
cia en una latea especifica.
Para Gillet (1991):
Una competencia es un sistema de conocimientos, conceptuales o procedimenta-
les, organizados en esquemas operativos y que permiten, dentro de una familia
de situaciones
,
identificar una latea-problema y tesoherla mediante una accin
eficaz.
Tardif (1996, p. 31) propone una definicin muy parecida:
La competencia es un sistema de conocimientos declarativos (el qu), as como
condicionales (el cundo y el pot qu) y procedimentales (el cmo) organizados
en esquemas operativos y que permiten, dentro de una familia de situaciones,
no slo la identificacin de problemas,
sino tambin sn resolucin mediante
una accin eficaz.
Para Le Boierf (1994, p. 17):
La competencia no es un estado. Es un proceso. Si la competencia es un saber-
actuar. cmo funciona ? I I operador competente es el que sea capaz de movili-
zar. mplementar de manera eficaz las distintas funciones de un sistema en el
que intervienen recursos tan variados como operaciones de razonamiento, cono-
cimientos
, activaciones de la memoria, tvaluaciones, capacidades relacinales
o esquemas conductnales. Esta alquimia sigue siendo en gran medida ierra
incgnita.
As, hay compeu-iicia si el actor:
Domina con regularidad una familia de situaciones de misma
estructura.
. Moviliza \ combina varios recursos con este fin: saberes
,
relaciones
al saber, capacidades (o habilidades), actitudes, valores, identidad.
. Se apropia o desarrolla nuevos recursos en caso de necesidad
.
l
-i competencia no puede o
bservarse directamente, Es la condicin de nn
desempeo. I.o hace posible, no aleatorio, previsible. l)e alguna manera, la
competencia es la promesa de un desempeo. Pero esta promesa slo se
cumple en promedio: ocurre que el desempeo sea muy inferior a lo que
prometan las competencias, como puede suceder que sea muy superior.
Porque el desempeo tambin depende de las condiciones de la accin, las
circunstancias afortunadas o desafortunadas
, el apoyo o la resistencia le los
dems actores implicados, el acceso a herramientas o tecnologa de calidad.
aptitud se entiende ms como un -don, o una potencialidad de aprendi-
zaje. mientras que la habilidad designa un saber hacer comprobado, inde-
pendientemente de su origen.
Algunos dudan de la posibilidad de distinguir claramente entre com-
petencias y habilidades (o capacidades). Rey (2004, p. 236), por ejemplo,
propone ms bien una distincin entre competencias le distintos niveles,
<!. las ms sencillas a las ms complejas.
Distinguiremos desde ahora: /as competencias de primer grado, que apenas
merecen el nombre de competencia y que son ms bien procedimientos automa-
tizados o rutinas r/ue el sujeto implemento ante elementos de situacin, o sea-
les
, preestablecidos; las competencias de segundo grado o competencias
elementales
, que exigen del sujeto que interprete una situacin nueva, con el fin
de escoger el procedimiento adecuado; las comf/eteueias de tercer grado o compe-
tencias complejas, en las que se trata no slo de escoger sino tambin de combi-
nar de forma coherente procedmi-ntos bsicos, a partir tambin de ta lectura de
una situacin nueua.
Por mi parte, propongo que se hable le competencia cuando se trata de
dominar globalmente una situacin, y le habilidad si se trata le domi-
iiai una operacin especfica que no basta por si sola para enfrentar y
manejar la totalidad le los parmetros. Esto lleva a referir las compe-
tencias a unas familias de situaciones y las habilidades a unas operacio-
nes o unos esquemas que puedan funcionar como recursos al servicio
le mltiples competencias.
Cualquiera que sea la postura adoptada, hay que aceptar la idea de
que una competencia tambin puede funcionar como un recurso al servi-
cio l* una <T>mpetcnca m.s global. Si se consideran las acciones humanas
como un juego le muecas tusas- que encajan, 110 -s nada extrao que
el mismo saber hacer funcione como una mera competencia en algunos
casos, y como un recurso movilizado por una competencia ms compleja,
en otros.
Tomemos un ejemplo: suele ser til resumir los episodios anteriores,
110 nicamente le una serie, sino le cual|iiier accin humana que se
extieiule en el tiempo. El resumen refresca la memoria le quienes tienen
recuerdos imprecisos, informa a aquellos que se perdieron le una etapa o
se integran al grupo en camino; tambin permite siiuat la accin en curso
en una historia, entender <l* dnde viene y adonde va. lo pie ayuda para
1 sear las fases posteriores \ tomar nuevas decisiones. Saber resumir. ;cs
competencia o habilidad? Ms all le las disputas lxicas, importa ver que
en algunas situaciones, resumir los episodios anteriores es una accin com-
pleta. una respuesta adecuada y suficiente a la pregunta: Qu sucedi?
Cmo hemos llegado a este punto? En otros contextos, *l resumen slo es
una operacin al servicio le- una preocupacuin ms global: incoi porar a un
recin llegado, tranquilizar a sus superiores, reorientar una tarea, felicitar
al grupo por el trabajo realizado o movilizarlo para las siguientes etapas.
Kn cuanto a la tercera categora de recursos, es an ms heterognea
y
,
<>ii ciertos aspectos
, ms enigmtica. Kntre otras cosas, rene:
. Actitudes
, posturas.
. Valores
,
principios, normas.
. Relaciones al saber
,
a la accin, al otro, al poder.
. Recursos -emocionales- y relacinales
.
Mientras cjue en los saberes y habilidades prevalece lo cognitivo. los recur-
sos le esta tercera categora se vinculan ms claramente con valores, iden-
tidades. preferencias. Por consiguiente, analizar recursos le este tipo es
ms complejo \ tiene implicaciones tericas. claro est, pero tambin filo-
sficas y ticas. Ser posible, sera preciso considerar como recursos, -lis-
posiciones- tales como el valor, la empatia, la sangre fra, el rigor, la
tolerancia, la lucidez, la sinceridad, la mala fe. la pereza, la perseverancia.
la humildad, la autoestima, el respeto a los dems, el sentido <! la astucia
o le la disimulacin
, el arte de mentir, el aplomo, la paciencia o la impa-
ciencia? Cabe mencionar que 110 u>las estas disposiciones son valoradas le
forma unnime. I,ero si nos centramos en la accin eficaz, nada justifica
jue los recursos poltica o iiioralinente coirectos sean los nicos objetos clc-
atencin.
La cuestin de la movilizacin
Le Boterf (1991) insisti mucho: disponei le recursos slo es una condi-
cin necesaria le la com|>etencia. l
,
n ser humano puede tener recursos sin
lograr utilizarlos, sea porque es incapaz identificar a tiempo cules movili-
zar o porque 110 logra combinarlos le forma adecuada y eficaz. Kn lugar !.
hablar le combinatoria como l> hace Le Boten, prefiero la imagen <l* la
sinergia, en el sentido etimohgico le la palabra: trabajar juntos. Si los recur-
sos 110 cooperan, no se articulan. 110 se complementan, la accin no sera efi-
caz. Le Boterf asimila la movilizacin a una -alquimia extraa, subrayando
as que no sabemos mu\ bien cmo se realiza la sinergia le los reclusos.
I
,
F.l actor no dispone !. lodos los remisos necesarios para enfrentar
la situacin, por lo que lebe adquirirlos lo antes posible. Esta con-
figuracin se vuelve un dispositivo didctico en el aprendizaje
basado en problemas: ponemos a los estudiantes frente a unos pro-
blemas que slo pueden ser resolver apropindose le unos recursos
jue no dominan an. Lo provechoso en una lgica le formacin es
obviamente problemtico en una situacin le accin,
particular-
mente l- trabajo profesional, ya <|tie .! tratamiento le la situacin
LOS DATOS RECOGIDOS en el Informe PISA, 2006 para Espaa, amplia-
mente difundidos por los medios de comunicacin, han puesto de manifiesto
la inadecuacin de lo que se viene haciendo en las escuelas espaolas y las
medidas de los estndares comparativos de la educacin en los distintos pa-
ses propuestos por la OCDE para sus pases miembros y no miembros. Como
bien dice la embocadura del Informe, lo que PISA trata de medir no es la ad-
quisicin de conocimientos por parte de los alumnos y alumnas, sino el grado
de desarrollo de determinadas competencias: "Las caractersticas fundamen-
tales que han guiado el desarrollo del estudio PISA han sido su orientacin
poltica y su innovador concepto de competencia bsica que tiene que ver con la
capacidad de los estudiantes para extrapolar lo que han aprendido y aplicar
sus conocimientos ante nuevas circunstancias, su relevancia para el aprendi-
zaje a lo largo de la vida y su regularidad
"
(OCDE, 2007)-.
En esta primera afirmacin aparece ya un elemento clave vinculado al
trmino "competencia" que es la transposicin de los conocimientos hacia
situaciones de vida, lo que los hace aplicables a un buen nmero de situa-
ciones.
Siguiendo la lectura de PISA se encuentra una segunda declaracin de
principios: "Otro inters de PISA es la conexin de lo que se aprende en la
escuela con el aprendizaje a lo largo de la vida, pues no se limita a evaluar
las competencias curriculares y transversales de los alumnos, sino que tam-
bin informa sobre su motivacin para aprender, la percepcin de s mismos
y las estrategias que utilizan como sujetos de aprendizaje
"
.
Cul ha sido el problema de los alumnos espaoles? Su preparacin ha
ido fundamentalmente dirigida hacia el dominio de unos determinados co-
nocimientos y no hacia el desarrollo de competencias y la creacin de hbi-
tos que permitan prever un aprendizaje autnomo ms all de la enseanza
formal.
Las dos declaraciones anteriores referidas a PISA ponen de manifiesto un
giro en el enfoque de la enseanza que recorre todas las etapas educativas,
no solo las bsicas, pues la renovacin de la enseanza universitaria propi-
ciada por la creacin del Espacio Europeo de la Educacin Superior, a partir
de Bolonia, va en la misma lnea. Estamos asistiendo al nacimiento de un
nuevo paradigma educativo, basado en el aprendizaje y directamente enfo-
cado hacia la aplicabilidad de los conocimientos, que descansa sobre dos pi-
lares bsicos: el contexto actual (toda propuesta educativa ha de responder a
lo que los tiempos demandan) y en un nuevo intento de adecuacin entre la
formacin que se suministra a los individuos y su adaptabilidad social y al
mundo del trabajo en general.
En este libro se va a introducir el trmino "competencia" (competencia b-
sica, competencia clave) en cuanto trmino tcnico, es decir como se entien-
de hoy en Educacin. Esto significa sobrepasar la acepcin genrica de la pa-
labra tal como la define el Diccionario de la Lengua Espaola.
Adems, se va a hacer un recorrido por los organismos internacionales
que se han ocupado de desarrollar todo un pensamiento en torno a las com-
petencias, para facilitar a los lectores la gnesis de esta nueva propuesta. Y
en este itinerario no pueden olvidarse dos realidades: la vinculacin de Es-
paa a la Comunidad Europea, y con ello la aceptacin de ciertas polticas
acordadas al nivel de la Unin, v, as mismo, el hecho de que a partir del
2006 Espaa cuente con una Reforma del Sistema Educativo, aprobada por
Ley Orgnica 3, basada en el desarrollo de una serie de competencias bsicas.
Con el fin de que lo que aqu se exponga sirva a un pblico amplio, se va
a desarrollar todo el planteamiento general antes de hacer las necesarias in-
cursiones en la legislacin espaola, aunque ya se est viendo que la pro-
puesta de la enseanza basada en competencias va a alcanzar tambin a corto
plazo a los pases latinoamericanos. En este ltimo caso, es de esperar que su
lectura de contexto sea lgicamente diferente pero dentro de unos marcos de
situacin influidos por el hecho de la globalizacin a todos los niveles.
Esta sensibilidad creciente hacia el desarrollo de competencias se encuen-
tra en algunas Reformas Educativas planteadas desde finales de los 90,
(Francia, Blgica, Suiza, Qubec) lo que dio pie a una discusin terica de los
trminos por parte de expertos en distintas materias educativas. Esto ha per-
mitido recoger una bibliografa importante sobre el lema.
Posteriormente, algunos organismos internacionales organizaron foros
diversos para acordar cules son las competencias clave que habra que de-
sarrollar y aportaron tambin un buen nmero de documentos. Las personas
interesadas en estos temas han de hacer este recorrido para encontrar los
fundamentos necesarios para la puesta en marcha de programas basados en
el desarrollo de competencias. Esta ser tambin la secuencia que se siga en
este libro.
A partir de este marco de situacin se entrar en los aspectos educativos
y didcticos en tomo a las competencias, el alcance de cada una de ellas en la
propuesta de la LOE espaola y las opciones a tomar de cara a su integra-
cin en las programaciones de aula. El libro encontrar su complemento en
la bibliografa comentada y en una webgrafa fcilmente asequible.
Berta Marco Stiffel
Madrid, 28 de julio de 2008
competencias bsicas al currculo permite poner el acento en aquellos apren-
dizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador
y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter
bsico".
0
Esta es la primera caracterstica de las competencias: remiten a aprendi-
zajes que se consideran imprescindibles.
"S
on aquellas competencias que debe haber desarmllado un joven o una
joven al finalizar la Enseanza Obligatoria para poder lograr su realizacin
personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de mane-
ra satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo lar-
go de la vida
"
;
aseguran la realizacin personal, la ciudadana activa, la in-
corporacin a la vida activa y el aprendizaje permanente.
En consecuencia, la segunda caracterstica es que el desarrollo de compe-
tencias es un aprendizaje para la vida.
Seguidamente se abordan las finalidades: "La inclusin de competencias
bsicas en el currculo tiene varias finalidades:
. En primer lugar, integrar los aprendizajes, tanto los formales, incorpora-
dos a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales.
. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendi-
zajes. ponerlos en re/acin con distintos tipos de contenido y utilizarlos de
manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones
y contextos.
. Y
, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar los conteni-
dos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y,
en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de en-
sea nza-a prend iza je
"
.
A continuacin, se expone cmo las reas y materias curriculares han
de contribuir al desarrollo de las competencias y cmo esta tarea ha de
complementarse con algunas medidas organizativas. No existe una rela-
cin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o materias y el
desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las reas contribuye
al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada una de las com-
petencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias
reas o materias.
Aparece ya aqu la vinculacin entre los saberes (conocimientos), facilita-
dos por las reas curriculares, v las competencias, si bien stas no se agotan
en ellos. Sobre este tema se volver ms tarde.
"
La adquisicin de competencias bsicas -dice un autor- exige establecer
nificativa... Se trata de que el aprendizaje de los contenidos siga una metodo-
loga que conduzca a la adquisicin de competencias. Se trata de transformar
la enseanza en aprendizaje"
Finalmente, el texto da entrada a las ocho competencias que propone la
LOE. En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea4, y de
acuerdo con las consideraciones que se acaban de exponer, se han identifica-
do ocho competencias bsicas:
1
.
Competencia en comunicacin lingstica.
2
.
Competencia matenuitica.
3
.
Competencia en el conocimiento \ j la inte/accin con el mundo fsico.
4
.
Tratamiento de la informacin i/ competencia digital.
5
.
Competencia social i/ ciudadana.
6
.
Competencia cultural i/ artstica.
7
.
Competencia para aprender a aprender.
8
.
Competencia para la autonoma e iniciativa personal.
Slo al final del texto introductorio de las competencias se hace una dis-
tincin de etapa, explicitando cmo en Secundaria se habla de materias cu-
rriculares y en Primaria de reas; tambin se dice que, aunque la evaluacin
formativa y diagnstica va a tener lugar al final de la ESO (Enseanza Se-
cundaria Obligatoria), la adquisicin de competencias se lleva a cabo de una
manera progresiva desde el inicio de la escolarizacin \
Las ocho competencias bsicas que contempla la LOE pueden agruparse,
segn el autor antes referido, en tres grandes mbitos, los relativos a:
a) Expresin y comunicacin.
b) Relacin e interaccin.
c) Desarrollo personal.
Las competencias surgen a partir de las necesidades detectadas en los
distintos contextos. Es evidente que en la sociedad actual, marcada por la in-
cidencia de la informacin y las comunicaciones, son las habilidades infor-
mativas, las comunicativas, las que propician un trabajo en comn, las que
tienden al desarrollo personal, al despliegue de la creatividad, etc., son sin
duda las ms valoradas. Por eso, ante una sociedad informacional, se impo-
ne el desarrollo de la competencia digilal; ante una sociedad como la euro-
pea muy envejecida, en la que los individuos vivirn muchos aos, es evi-
dente que hay que desarrollar la competencia de "aprender a aprender" que
ha de favorecer un aprendizaje autnomo y permanente a lo largo de la vida.
2
. LOS CONTENIDOS QUE HAY QUE ENSEAR
Una simple mirada al contexto en el que situar lo local y lo global, desvela
una serie de saberes culturales nuevos
"
que no estn contemplados en el cu-
rrculo escolar y que sin embargo esbozan lneas de futuro. El proceso me-
diante el cual ese conjunto de saberes llega a convertirse en contenidos escola-
res concretos es largo y penoso.
La sociedad del conocimiento proyecta dos sombras sobre la escuela. Por
una parte, en este tipo de sociedad, los saberes se convierten en un gran patri-
monio. Esto quiere decir que poseerlos o no puede convertirse en un factor de
inclusin o de exclusin social. Por otra, la diseminacin de los mismos a tra-
vs de la "sociedad red
"
y su crecimiento exponencial frente a los de otras
pocas histricas los hace inabarcables.
En esta coyuntura se impone lo que Csar Coll ha formulado en dos pre-
guntas elementales: Cules son los contenidos que hay que ensear en los
niveles bsicos?
7 y cules de entre estos contenidos deberan ser considera-
dos imprescindibles y cules deseables? 8 En opinin de este autor ambos in-
teirogantes permanecen hoy pendientes de solucin en los debates curricu-
lares.
La dificultad para caracterizar esos contenidos bsicos queda agravada
en nuestro pas al arrastrar unos currculos escolares excesivamente sobre-
cargados
*
.
Las reformas llevadas a cabo en los ltimos aos han descrito con
claridad el conjunto de demandas sociales dirigidas a la educacin y han lle-
vado a cabo enfoques perfectamente actualizados, pero han fracasado a la
hora de caracterizar ese conjunto de contenidos esenciales que, consecuente-
mente, habra de sustituir a otros ya considerados caducos. La ptica desde
la que seleccionarlos tampoco es unvoca: Ha de hacerse de acuerdo con las
demandas sociales relativas al trabajo futuro de los estudiantes? Responden
a aspectos esenciales para el ser v desarrollo personal de los alumnos y
alumnas? Tienen un valor intrnseco en cuanto componentes culturales de
gran relevancia en s mismos? Csar Coll hace caer en la cuenta de un ele-
mento fundamental: detrs de las citadas preguntas hay una visin ideolgi-
co, una visin de la persona, una visin de la sociedad y una visin de la cul-
tura, de modo que las posturas posibles no son neutrales.
En un intento de ayuda para llegar a caracterizar ese conjunto de conteni-
dos bsicos, los que hay que ensear, Coll distingue entre lo bsico imprescindi-
ble y lo bsico deseable. Los primeros hacen referencia a los aprendizajes que, de
no haberse llevado a cabo al trmino de la educacin bsica, condicionan o de-
terminan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado y com-
prometen su proyecto de vida. Los deseables son aprendizajes que pueden ser
recuperados sin grandes dificultades ms all de la enseanza obligatoria.
De nuevo la mirada al contexto resulta significativa a la hora de aventu-
rar posibles soluciones: la necesidad de adaptabilidad que pide hoy el mun-
do del trabajo ante las nuevas fronteras del conocimiento, el tipo de persona
que ha de interaccionar positivamente en un mundo diverso e interconecta-
do, los flujos humanos que comparten sus identidades en sus trnsitos mi-
gratorios, etc., demandan a la escuela, v muv fundamentalmente al curricu-
lum escolar, una serie de aprendizajes concretos y transferibles a un gran
nmero de situaciones.
En este marco se sita la prepuesta de desarrollo de competencias que
responde a la nueva tendencia de las Reformas educativas en marcha. No se
trata de dejar de lado los contenidos, sino de convertirlos en vehculos para
la adquisicin de competencias. La condicin es la de aprender a movilizar-
los y hacerlos transferibles a un gran nmero de situaciones, aspecto al que
se dedicar otro apartado del libro.
Jaume Sarramona argumenta en la misma lnea de Cesar Coll subrayan-
do la importancia de los aprendizajes "bsicos":
"
La formacin inicial no slo incluye los conocimientos que se calificaran
como bsicos sino tambin los hbitos de aprendizaje, el denominado
'
apren-
der a aprender', para la continuidad del proceso a lo largo de la vida; es lo
que se ha denominado tambin como
'
vuelta a lo bsico
'
,
lo cual no es sinni-
mo de elemental sino de fundamental
"
Y Philippe Perrenoud se planten el tema de los aprendizajes bsicos en
un artculo, dirigido a la formacin universitaria, que titula:
"
La base y la es-
tatua". Este autor considera que, para concebir una educacin bsica que
prepare para la vida, hay que anclar el currculo en un anlisis de las prcti-
cas sociales ms comunes para llegar a responder a una pregunta fundamen-
tal: qu conocimientos y qu competencias necesitarn los jvenes del ma-
ana para ser ciudadanos plenos en la sociedad, resolver los problemas que
les incumban y tomar las decisiones que les afecten a ellos y a sus prjimos
con conocimiento de causa? ".
3.
I.A COMPETENCIA EN CUANTO TERMINO 'TECNICO"
La propuesta educativa que centra la actividad escolar en el logro de una
serie de competencias bsicas, es algo que le llega a Espaa por el hecho de
su pertenencia a la Unin Eun>pea pero es, adems, un enfoque que va im-
pregnando los diferentes estadios educativos y que comprende tambin a la
Universidad. Como ya se ha dicho, las ltimas reformas educativas (Qubec,
Francia, Suiza...) llevan este sello.
Prestar funcionalidad a los aprendizajes, realizar la transferencia obliga-
da entre el contexto de aprendizaje y el contexto de aplicacin, es un objetivo
que, como se apunt en un principio, viene urgido por el mundo del trabajo
y por la imposibilidad de abarcar hoy el horizonte cultural con todos sus
frentes, tal como puede contemplarse a travs de las diferentes fuentes infor-
mativas: diarios, televisin, Internet, etc.
Pero la competencia es un trmino "tcnico" que va ms all de su acep-
cin cotidiana. El Diccionario de la Real Academia (RAE) expresa claramente
los significados de la palabra competencia en el lenguaje vulgar. Entre otros, y
en relacin con el discurso que vamos haciendo, podramos elegir entre in-
cumbencia y pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un
asunto determinado.
El significado tcnico de la competencia tiene que ver con estas expresio-
nes del lenguaje vulgar, pero va ms all, no se agota en ellas.
En el mundo del trabajo, de donde procede la palabra competencia, apa-
recen otn>s dos trminos asociados a ella: la performancia y el desempeo que
se refieren a la accin ejecutada por el sujeto. Perrenoud puntualiza diciendo
que la
"
performancia" (mala traduccin del ingls) es del orden de la activi-
dad, de la accin, mientras que la competencia apunta a las disposiciones
previas a la accin.

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