1.

CONOCIMIENTO DEL ESTUDIANTE

Desarrollo psicomotor:

I. Desarrollo psicomotor en estudiantes:

a) MOTRICIDAD FINA Y MOTRICIDAD GRUESA:Habilidades motoras (potencia,
fuerza, velocidad, resistencia, balance o equilibrio, flexibilidad, agilidad)


MOTRICIDAD

El trmino motricidad se emplea en los campos de entrenamiento que tienen como referencia
movimientos de ser vivo o animal se generan sus mismos movimientos cuando tienen en si su
conocimiento. son movimientos que hacemos Su estudio sigue analizando la frecuencia entre
los aspectos fsicos de un ser vivo esto se ha analizado una estructura misteriosa ya que nadie
encuentra como se proviene esta motricidad con el acto motor.
Aqu se planifica el futuro acto motor, en el momento en que se decide cul es el ms
adecuado se ponen en marcha los mecanismos para ejecutarlo. Hay una regin cortical
encargada en iniciar esta cadena de acciones nerviosas, el rea cortical prerrolndica o rea
motora, la cual corresponde a los msculos voluntarios que formarn parte en el futuro
movimiento. Esta orden viaja a travs de la va piramidal o tracto cortico-espinal, cruzando en
el bulbo raqudeo hacia el hemicuerpo contrario al que corresponde el rea cortical de inicio.

CLASES DE MOTRICIDAD

1.-Dinmica : Es aquella en la que la magnitud de la tensin del msculo no es igual a la
longitud del mismo, variar segn cual sea la tensin generada. La cual al ser generada por la
tensin de la longitud del msculo vara segn indique cada ejercicio.

2.-Gruesa :La motricidad gruesa tiende en si a realizar movimientos drsticos e instructurales,
es decir, que se realiza con movimientos mediocres en sentido ms primitivo del
neurodesarrollo se involucran grupos musculares ms grandes que implican mayor aplicacin
de fuerza, mayor velocidad y distancia de movimiento. Ejemplo, correr, saltar, empujar, arrojar
,etc

3.-Media: Mover las extremidades sin desplazamiento.
4.-Fina: La motricidad fina hace referencia a movimientos voluntarios mucho ms precisos,
que implican pequeos grupos de msculos y que requieren una mayor coordinacin. Se
refiere a las prensiones o agarres que facilita actividades de precisin. Todo debidamente
organizado y sincronizado previamente.

MOTRICIDAD FINA

La motricidad fina comprende todas aquellas actividades del nio que necesitan de una
precisin y un elevado nivel de coordinacin. Esta motricidad se refiere a los movimientos
realizados por una o varias partes del cuerpo, que no tienen una amplitud sino que son
movimientos de ms concrecin. Se cree que la motricidad fina se inicia hacia el ao y medio,
cuando el nio, sin ningn aprendizaje y quizs movido por su instinto, empieza a poner
objetos uno encima de otro, a hacer borrones con lpices, cambiar las cosas de sitio, etc....

DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD FINA

El desarrollo de la motricidad fina juega un papel central en el aumento de la inteligencia,
debido a que se experimenta y aprende sobre su entorno. Las habilidades de motricidad fina
se desarrollan en un orden progresivo, aunque se pueden dar grandes progresos y
estancamientos o retrocesos sin consecuencias para el desarrollo normal del nio.

0 a 12 meses: No hay control sobre las manos aunque al final del ao ya se nota el progreso.
Si se toca su palma, cerrara su puo muy apretado, pero esto es una accin de reflejo
inconsciente llamado "reflejo Darwinista", y desaparece en un plazo de dos a tres meses. As
mismo, el infante agarrara un objeto puesto en su mano, pero sin ningn conocimiento de lo
que esta haciendo. La coordinacin ojo-mano comienza a desarrollarse entre los 2 y 4 meses,
comenzando as un periodo de prctica llamado ensayo y error al ver los objetos y tratar de
tomarlos. A los cuatro o cinco meses, la mayora de los infantes pueden tomar un objeto que
este dentro de su alcance, mirando solamente el objeto y no sus manos. Llamado "mximo
nivel de alcance, este logro se considera un importante cimiento en el desarrollo de la
motricidad fina. En el segundo semestre de esta etapa, comienzan a explorar y probar objetos
antes de tomarlos. Uno de los logros motrices finos mas significativos es el tomar cosas
usando los dedos como tenazas (pellizcado), lo cual aparece tpicamente entre las edades de
12 y 15 meses.

1 a 3 aos: Su desarrollo y curiosidad empujan al nio a manipular objetos cada vez de
manera ms compleja, incluyendo la posibilidad de empujar palancas, girar las pginas de un
libro, marcar nmeros del telfono, etc... Los dibujos que realizan son garabatos, pero
empezaran a realizar figuras ms o menos circulares que les servirn de patrn para otros
dibujos mas complejos. Jugarn con cubos y piezas que podrn poner una encima de otra
hasta un cierto nivel.

3 a 5 aos (etapa pre-escolar): los retos en esta etapa, tales como el manejo de los cubiertos
o atarse los zapatos,representan un salto evolutivo motriz importante. Cuando los nios tienen
3 aos, el control del lpiz puede ser grande y dibujancrculos sin que sean garabatos,
animndose a dibujar figuras humanas o animales, aunque los trazos son muy simples. A los
4 aos, se usan las tijeras, se copian formas geomtricas y letras, se usan con criterio la
plastilina y se pueden abrochar botones grandes. Algunos nios, usando la letra de palo,
escriben su nombre y el de familiares o amigos cercanos.

5 aos (etapa escolar): A partir de aqu, la mayora de nios consolidan y avanzan claramente
mas all del desarrollo logrado en la etapa pre-escolar, en sus habilidades motoras finas,
perfeccionando lo adquirido. Pueden cortar, pegar y trazar formas con criterio. Pueden
abrochar botones ms pequeos y tener control absoluto sobre aquellas tareas rutinarias,
tanto en el mbito escolar como en el familiar.

CARACTERISTICAS

Los aspectos de la motricidad fina que se pueden trabajar a nivel escolar y educativo en
general son:

1. Coordinacin Viso-Manual: La coordinacin manual llevar a dominar su mano. Los
elementos ms afectados, que intervienen directamente en este proceso son la mano, la
mueca, el brazo y el antebrazo. Es muy importante tenerlo en cuenta ya que antes de
que el nio pueda controlar sus movimientos en un espacio reducido como es un papel,
ser necesario que pueda trabajar y dominar este gesto mas ampliamente en el suelo,
pizarra y con elementos de poca precisin. Las actividades que ayudan a desarrollo la
coordinacin viso-manual son pintar, punzar, enhebrar, recortar, moldear, dibujar,
colorear, etc...

2. Coordinacin Facial: Este es un aspecto de suma importancia ya que tiene dos
componentes:

2.1. El dominio muscular

2.2. La posibilidad de comunicacin y relacin que tenemos con la gente que
nos rodea a travs de nuestro cuerpo y especialmente de nuestros gestos
voluntarios e involuntarios de la cara. Es parte importante en la comunicacin del
nio y se debe facilitar que controle y domine muscularmente su cara. Su
importancia se debe a que permitir exteriorizar emociones, sentimientos y le
ayudar a relacionarse, pues su cara dir con gestos lo que no sepa o pueda
explicar con palabras.

3. Coordinacin Fontica: Se hace necesario su seguimiento y estimulacin, pues el nio
deber emitir a lo largo de su madurez, la emisin sistemtica de cualquier sonido. Hay
que estimular su desarrollo hablando, jugando e incitando al nio a relacionar objetos,
personas, animales con sonidos, nombres, etc... Con ello ejercitaremos su parte fontica
y a la vez, su memoria. La imitacin es un buen mtodo de aprendizaje. Hacia el ao y
medio el nio puede tener la madurez para iniciar un lenguaje pero no contendr
demasiadas palabras y las frases sern simples.
Estos juegos motrices tendrn que continuar sobre todo para que el nio vaya
adquiriendo un nivel de conciencia ms elevado. Entre los 2-3 aos el nio tiene
posibilidades para sistematizar su lenguaje, para perfeccionar la emisin de sonidos y
para concienciar la estructuracin de las frases y hacerlas cada vez ms complejas. Al
final del tercer ao quedarn algunos sonidos para perfeccionar y unas irregularidades
gramaticales y sintcticas a consolidar. Entre los 3 y 4 aos, consolidar y dominar el
aparato fonador, hablar con total consciencia y coherencia y ser en la escuela donde
madurar lingsticamente finalizando este proceso tan importante para la comunicacin.

4. Coordinacin gestual: Se hace necesario el conocimiento de cada uno de los dedos
individualmente y en conjunto para el dominio de las tareas, aunque no ser hasta los 10
aos cuando se asegurar su dominio. Hasta esa edad, las manos se ayudan (en la etapa
pre-escolar) una a la otra en algunas tareas de precisin y ser el progreso escolar a
partir de los 5 aos el que le llevar a la precisin y control individual de sus manos y
dedos, se da una relacin sensorio motriz y vasomotora.

MOTRICIDAD GRUESA

Es la parte de la motricidad referente a los movimientos de los msculos que afectan a la
locomocin o del desarrollo postural como andar, correr, saltar, etc., es decir, todo lo que
tenga que ver con el desarrollo del nio que afectan a grupos de msculos sin tener en cuenta
el detalle o la precisin que requiere la motricidad fina. A continuacin detallaremos el
desarrollo de la motricidad gruesa en las diferentes fases de crecimiento.

DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD GRUESA.

En el desarrollo motor, segn la edad, se observan cinco fases:

0 a 6 meses: Dependencia completa de la actividad refleja, en especial la succin. Hacia los
tres o cuatro meses se inician los movimientos voluntarios debido a estmulos externos.

6 meses a 1 ao: Se caracteriza por la organizacin de las nuevas posibilidades del
movimiento. Se observa una movilidad ms grande que se integra con la elaboracin del
espacio y del tiempo. Esta organizacin sigue estrechamente ligada con la del tono muscular
y la maduracin propia del proceso de crecimiento, la cul se enriquece continuamente debido
al feedbak propio del desarrollo cognitivo. Cerca del ao, algunos nios caminan con ayuda.

1 a 2 aos: alrededor del ao y medio el nio anda solo y puede subir escalones con ayuda.
Su curiosidad le hace tocar todo y se puede sentar en una silla, agacharse, etc..., A los 2 aos
el nio corre y puede saltar con los dos pies juntos. Se pone en cuclillas, sube y baja las
escaleras sintiendo el apoyo de la pared.

3 a 4 aos: se consolida lo adquirido hasta el momento, se corre sin problemas, se suben y
bajan escaleras sin ayuda ni apoyos, pueden ir de puntillas andando sobre las mismas sin
problemas. Al llegar a los 4 aos se puede ir solo con un pie, el movimiento motor a lo largo
del ao se ir perfeccionando hasta poder saltar, mover, subir y bajar por todas partes.

5 a 7 aos: El equilibrio entra en la fase determinante, donde se adquiere total autonoma en
este sentido a lo largo de este perodo. En esta fase, se automatizan los conocimientos
adquiridos hasta el momento, que sern la base de los nuevos conocimientos tanto internos
como socio-afectivos. Las posibilidades que se abren al nio delante de las siguientes fases
de crecimiento (adolescencia, pubertad) hasta llegar al desarrollo completo vendrn
marcadas ineludiblemente por lo adquirido y consolidado en estas etapas.

A partir de los 7 aos la maduracin est prcticamente completada, por lo que a partir de
ahora y hasta los 12 aos es el momento idneo para realizar actividades que favorezcan el
equilibrio y la coordinacin de movimientos.

GLOSARIO:

1. Sensomotriz: Tipo de accin fundada exclusivamente en percepciones y/o en
movimientos, y que es caracterstica del periodo sensomotor del desarrollo de la
inteligencia. Suele designrsela tambin accin material o prctica, para oponerla a las
acciones interiorizadas, que son mentales. Ejemplos: agarrar el chupete, tirar de una
cuerda, etc. Es posible clasificar las acciones sensomotrices en dos grandes grupos:
acciones heredadas (reflejos) y acciones aprendidas (hbitos).

2. Vasomotora :adj. fisiol. Que regula los movimientos de contraccin y dilatacin de los
vasos sanguneos. Diccionario Enciclopdico Vox 1. 2009 Larousse Editorial, S.L.

3. Fontica : Es la rama de lalingstica que estudia la produccin y percepcin de los
sonidos de una lengua con respecto a sus manifestaciones fsicas.

CONCLUSIONES:

Determino que al ser el cuerpo el punto de referencia mas importante para asimilar el
mundo que le rodea, su movilidad y destreza son un factor influyente para la comprensin
de los objetos a su alcance, de ello depende la manipulacin y coordinacin de sus
movimientos en todas sus actividades, y la buena reaccin que adquiera con los
movimientos compensatorios en situaciones de peligro como la perdida de equilibrio.
Considero que como futuras docentes debemos tener muy en cuenta que para que el nio
tenga un buen desarrollo psicomotriz debe existir un balance entre lo afectivo y lo cognitivo
ya que los tres procesos ayudan al desarrollo global del infante, tambin se debe tomar en
cuenta que las actividades psicomotoras no se basan en una calificacin por avance ms
bien nos sirven de patrn para analizar que rea motriz se debe estimular con mayor o
menor intensidad.

b) Coordinacin viso-motora,

La coordinacin viso motriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria,
implicando el ejercicio de movimientos controlados y deliberados que requieren de
mucha precisin , siendo requeridos en las tareas dadas donde se utilizan de manera
simultnea el ojo, mano, dedos como por ejemplo: rasgar, cortar, pintar, colorear,
enhebrar, escribir, etc. Porque as mejoraremos los procesos culo motriz que
facilitarn el acto de escritura. Resultando clave para el aprendizaje, sobretodo de la
escritura, ya sea de nmeros o de letras.

Piaget cita, donde ha demostrado que en las primeras actividades sensorio-motrices
del nio (sus juegos, sus movimientos mientras juega y la observacin del efecto de
esos movimientos) afectan al desarrollo posterior de sus funciones cognoscitivas y de
su comprensin. Cuando experimenta el movimiento, el nio puede experimentar el
tiempo, el espacio y la lgica de los hechos, aprendiendo as a dar sentido a su
ambiente y a lograr una aprehensin ms firme de la realidad. El maestro puede
estructurar y conducir el programa de educacin de movimiento de modo tal que
puede facilitar este proceso.

c) Estructuracin espacio-temporal

Orientacin Espacial:es la capacidad que tiene el nio para mantener la constante
localizacin de su propio cuerpo, en relacin de los objetos con el espacio y de los
objetos consigo mismo.
Estructuracin Espacial:es la capacidad del nio para establecer una relacin entre un
todo y sus elementos (parte-todo) Ej. Llantas, ventanas, timn, espejo=auto.
Organizacin Espacial:es la manera como el nio dispone los elementos en el espacio,
en el tiempo o en ambos a la vez.
Es importante saber que cuando el nio empieza a estructurar el espacio, lo hace sin
separar las naciones antes mencionadas. Por el contrario, conforme el nio va
tomando conciencia del espacio (se orienta) ir orientando sus movimientos a un
objetivo determinado (estructura y organiza) de acuerdo a sus deseos y necesidades.

La estructuracin del espacio se da a partir de las experiencias que el nio tenga en
relacin a su propio cuerpo, por tratarse de un ser netamente egocntrico y personal,
es de esta manera que parte de los sentidos cumplen una gran labor en este propsito.

La visin: nos ofrece datos e informacin sobre la superficie, tambin propiedades
como el tamao, la forma, la inclinacin, poder reflectante, etc.

La Audicin: nos ofrece datos e informacin sobre los sonidos que se producen al
encontrarse en una posicin o de los sonidos caractersticos de un espacio.

El Tacto (Kinestesia): nos ofrece datos e informacin sobre nuestro cuerpo en
relacin a los objetos que nos rodean (postura, desplazamiento).


d) Esquema corporal y lateralidad.

ESQUEMA CORPORAL

DEFINICIONES:

1. Le Boulch: El conocimiento inmediato y continuo que nosotros tenemos de nuestro
cuerpo en estado esttico o movimiento, en relacin con sus diferentes partes y sobre
todo en relacin con el espacio y los objetos que nos rodean.
2. Coste: El resultado de la experiencia del cuerpo de la que el individuo tomo poco a poco
conciencia, y la forma de relacionarse con el medio, con sus propias posibilidades.
3. Legido: Imagen tridimensional en reposo y en movimiento que el individuo tiene de los
segmentos de su cuerpo.

ETAPAS:

Segn Vayer:

1. Hasta los dos aos: maternal.
El nio pasa de los primeros reflejos a la marcha y las primeras coordinaciones.
2. De 2 a 5 aos: global.
Conocimiento y utilizacin del cuerpo cada vez ms precisa. Relacin con el adulto.
3. De 5 a 7 aos: transicin
Diferenciacin y anlisis del cuerpo. Independencia de los brazos. Conocimiento
derecha-izquierda. 4-De 7 a 11 aos: elaboracin definitiva del esquema corporal.
Relajacin global. Transposicin del conocimiento de s al conocimiento de los dems.

Segn Le Boulch:

1. Etapa del cuerpo vivido. (Hasta los 3 aos).
Todo un comportamiento global. Conquista del esqueleto de su Yo, a travs de la
experiencia global y de la relacin con el adulto.
2. Etapa de discriminacin perceptiva. (De 3 a 7 aos).

Desarrollo progresivo de la orientacin del esquema corporal. Al final el nio es capaz de
dirigir su atencin sobre la totalidad de su cuerpo y sobre cada uno de los segmentos
corporales. 3- Etapa del cuerpo representado. ( De 7 a 12 aos).

Se consigue una independencia ( funcional y segmentaria global) y autoevaluacin de
los segmentos. Se tienen medios para conquistar su propia autonoma.

Segn Ajuriaguerra:
1. Hasta los 3 aos.
Nivel del cuerpo vivenciado. No existe diferencia entre lo afectivo y lo cognitivo. Se dan
dos procesos fundamentales para la maduracin del nio: la marcha y el lenguaje.

2. De 3 a 7 aos.
Nivel de discriminacin perceptiva. Tres apartados: Perfeccionamiento de la motricidad
global.
3. De 7 a 12 aos
Evolucin de la percepcin del propio cuerpo.
Acceso al espacio orientado.
Nivel de la representacin mental del propio cuerpo. Evolucin de la inteligencia,
interpretacin neuroafectiva y estructuracin espacio-temporal.

EDUCACIN DEL ESQUEMA CORPORAL:

El esquema corporal es elaborado a partir de:
Conocimiento del propio cuerpo.
Desarrollo de las capacidades perceptivomotoras.
Desarrollo de la lateralidad


LATERALIDAD

DEFINICIONES:
1. Le Boulch: Es la expresin de un predominio motor realizado con las partes del cuerpo
que integran sus mitades derecha e izquierda.

2. Reid: Es la tendencia a utilizar un lado con preferencia del otro.


ETAPAS:

Siguiendo a Montalbn:

1. 0-2 aos. El nio realiza movimientos bilaterales, es decir, lo que hace con una mano
repercute en la otra. Su cuerpo reacciona globalmente.
2. 2-4 aos. Va experimentando con una y otra mano, lo que le permite comparar resultados.
Esto es extensible a todo el eje que va de cabeza a pies (visin, mano y pie de un mismo
lado). 3- 5-7 aos. La nocin de derecha e izquierda se tiene, pero con relacin al propio
cuerpo. A partir de los ocho aos el nio es capaz de comprenderlos desde el punto de
vista de los otros y de los objetos.

Sin embargo desde el punto de vista docente nos interesa mucho ms esta otra clasificacin,
localizacin. (3-4 aos).

Mediante algn test se observa que partes utiliza con preferencia.

Fase de fijacin.(4-5 aos). Una vez localizado el segmento dominante realizar tareas de
potenciacin con l, utilizando todo tipo de materiales para buscar una mayor coordinacin del
segmento dominante con el resto del cuerpo.

Fase de orientacin espacial.(5-7 aos). El objetivo es ser capaz de orientar el cuerpo en el
espacio( conceptos de derecha e izquierda, adelante-atrs ), tomando como referencia el
propio cuerpo.

Fase de maduracin.(8-10 aos). Una vez fijada la lateralidad, podemos empezar a trabajar la
ambidestra.

TIPOS DE LATERALIDAD:

DIESTRO: Predominio cerebral izquierdo. La parte derecha del cuerpo es la que se usa con
preferencia.
ZURDO: Nos encontramos en el caso totalmente opuesto, ahora el manejo del cuerpo es el
del lado izquierdo, pero el predominio cerebral es el del lado derecho.
DERECHO FALSO: Se da sobre todo en personas que siendo zurdas se les oblig en su da a
utilizar el lado derecho.
ZURDO FALSO: Suele ser producto de algn impedimento temporal de importancia o total. La
zurdera es consecuencia de motivos ajenos al individuo.
AMBIDIESTRO: Son casos atpicos, pues se muestran zurdos para algunas actividades y/o
segmentos corporales, siendo diestros en otros aspectos.
LATERALIDAD CRUZADA: Propia de los que presentan un predominio lateral diestro en unos
miembros y zurdos en los otros.

Una vez vistos aquellos conceptos, tipos y etapas que influyen en el esquema corporal y por
extensin en la lateralidad, vamos a ver ahora juegos que nos pueden servir para trabajar
desde edades tempranas estos trminos tan importantes en nuestra Educacin Fsica de
Base, pudiendo servir, aparte del mbito de la Educacin Fsica y Psicomotricidad, en
cualquier otro contexto (Educacin Especial, Educacin Musical, Educacin Social,
Pedagoga,...).

e) Desarrollo fsico en la pubertad y adolescencia.

PUBERTAD Y ADOLESCENCIA

La pubertad se describe como un periodo durante el cual el cuerpo adquiere las
caractersticas adultas. La adolescencia es el tiempo en que la persona crece y se
desarrolla psicolgica, emocional y socialmente.

A partir de ahora el crecimiento del nio y de la nia se diferencian en velocidad. En la
muchacha el proceso puberal se inicia entre los 9 y los 10 aos, alcanzando sus mximos
a los 12 y 13 aos. El varn inicia su estirn entre los 11 y 12 aos llegando a sobrepasar
los valores del otro sexo entre los 14 y 15 aos.
Chico y chica se diferencian no slo por la forma de crecer sino porque existe un perodo
donde los intereses de los dos sexos se separan: en tanto que la nia observa que va
llegando a ser mujer, el varn alcanza una estatura promedio mayor que la chica, que
generalmente ya ha finalizado su empuje puberal.
Al cabo de estos aos se reinicia el dilogo entre los dos sexos que ya se encuentran en
una situacin de cierta igualdad.

La pubertad es un hecho biolgico e inevitable, la adolescencia es una creacin social.
Adolescencia implica un crecimiento psicolgico relacionado con los procesos de
crecimiento fsicos definidos por el termino pubertad. Por tanto la adolescencia comienza
en la biologa y acaba en la cultura de una determinada sociedad.
La principal tarea de la adolescencia consiste en configurar y consolidar la propia
identidad como persona nica y madura.
Si consideramos la vida como un viaje que posee sus propias seales indicadoras, la
adolescencia, es la expedicin vital peor sealizada y programada.

El drama del adolescente radica en que la empresa de salir adelante utilizando slo su
capacidad de adaptacin al nuevo papel en la vida, conlleva una desproporcin
considerable entre la meta propuesta y los medios disponibles para alcanzarla.

El malestar y confusin de los jvenes nace del hecho de que las sociedades industriales
modernas no han sabido tomar ninguna medida eficaz para facilitar al adolescente su
insercin en el mundo adulto. Estn prolongando la duracin de la adolescencia mucho
mas all de la madurez sexual que fisiolgicamente le confiere su status de adulto.

FASES DE LA ADOLESCENCIA

La adolescencia es un periodo de cambios rpidos y notables, entre los que figuran los
espectaculares cambios fsicos encaminado todo ellos a poner a punto la capacidad de
reproduccin.
Se produce adems una maduracin de las funciones cognoscitivas, adquiriendo el joven
una nueva capacidad para pensar de manera lgica, conceptual y con visin de futuro
sucediendo al mismo tiempo un desarrollo psicosocial que permite al adolescente una
mejor comprensin de uno mismo en relacin a los dems.

Adolescencia temprana (l0 - 13 aos): El pensamiento tiende aun a ser concreto, con fines
muy inmediatos, y la separacin de los padres apenas comienza, con una actitud rebelde,
pero si un real distanciamiento interno.
Las amistades son fundamentalmente del mismo sexo. Se tiende al grupo con un tmido
avance hacia el sexo opuesto.
La religiosidad a veces se exacerba, otras se apaga, pero siempre esta ligada a los puntos
de vista familiar.
Son frecuentes las demostraciones de mal genio, las populares rabietas muchas veces
abiertamente dirigidas a los padres. En algunos casos estas manifestaciones pueden
transformarse en conductas antisocial, delincuentes. Si estas son ocasionales, no
implican necesariamente posteriores trastornos psicopatolgicos.
En otros casos la alteracin emocional se traduce por una retirada pasiva de los intereses
o actividades habituales, encerrndose el chico en s mismo, recluyndose en su
habitacin y presentando sntomas claros o enmascarados de tipo depresivo.

Adolescencia media(14 - 16 aos): La separacin de la familia comienza a hacerse ms
real. La bsqueda de amigos es ms selectiva y pasa de las actividades de grupo a otras
de pareja. Busca diversas alternativas en cuanto a parejas, actividades y puntos de vista.
Piensa de forma ms abstracta y juega con ideas y pensamientos filosficos.La
preocupacin por los cambios fsicos, es reemplazada por una pujante atencin en la
realidad interpersonal y en las ideas propias y de los dems.

Adolescencia tarda de los 17 aos a los 19: Surgen relaciones interpersonales estables,
con aproximacin fsica y a veces, contacto sexual.
Tanto en el plano biolgico como en el psicolgico existe en esta fase una mayor
capacidad de compromiso. Otro logro paralelo es el de la identidad, que implica una
autoimagen estable.
En el plano cognitivo, la capacidad de abstraer permite planificar el futuro y preocuparse
por el estudio, el trabajo su vida en pareja etc.,
La relacin con la familia a veces vuelve a ser importante, con una visin menos crtica y
una actitud menos beligerante hacia los padres.

CAMBIOS FSICOS DURANTE LA ADOLESCENCIA

Entre la multitud de acontecimientos que constituyen el desarrollo destaca el conjunto de
cambios fisiolgicos y morfolgicos, mutuamente relacionados, por lo que todos los
jvenes tienen que pasar, que se producen durante el primer periodo adolescente
comprendido entre los 11 y los 15 aos.
La pubertad corresponde a la primera parte de la adolescencia durante la cual madura el
aparato reproductor. Por lo comn, la pubertad o comienzo de la madurez sexual, se fecha
a partir de la primera menstruacin (es decir de la menarquia) en las nias y de la
aparicin de vello pbico pigmentado en los nios.
Los cambios fisiolgicos y corporales se deben al aumento de hormonas gonadotrpicas
de la glndula pituitaria anterior. Esta glndula situado en el encfalo gobierna y controla
el equilibrio hormonal del cuerpo. La hormona estimula la actividad de las gnadas o
glndulas sexuales por lo cual aumenta la produccin de hormonas sexuales y el
desarrollo de espermatozoides y de vulos maduros.
Estas hormonas ( testosterona en los nios, y estrgenos en las nias), en combinacin
con otras hormonas del cuerpo, estimulan el crecimiento de los huesos y de los msculos
y aceleran el crecimiento general.

Durante la adolescencia se observa una aceleracin del aumento de la estatura y del
peso. Este aumento vara por lo que toca a la intensidad, su duracin y la edad en que se
inicia en los diferentes nios perfectamente normales.

En los nios la aceleracin del crecimiento puede iniciarse desde los nueve aos y medio
o no comenzar antes de los 13 y medio. En trmino medio, la aceleracin del desarrollo
comienza alrededor de los 13 aos, llega a su mximo a los 13 y medio y los 14, y luego va
descendiendo hasta ajustarse a los ritmos anteriores a la aceleracin cuando se tienen
ms o menos 15 aos.

En las nias la aceleracin del crecimiento puede comenzar desde los siete aos y medio
o no iniciarse hasta los 11 aos y medio. Sin embargo, la aceleracin del desarrollo, por
trmino medio, comienza en las nias alrededor de los 11 aos, alcanza su mximo a los
11 y medio y a los 12 aos y luego desciende rpidamente al ritmo del desarrollo previo a
la aceleracin haca. Los 13 aos, en cuanto que un crecimiento ms lento suele proseguir
durante varios aos.


PERSONALIDAD DEL ADOLESCENTE

El/la adolescente se encuentra inmerso en un mar de ambigedad, de contradicciones. Se
puede incidir en esas contradicciones procurando mostrar que la vida abre muchas
posibilidades, procurando hacer ver el trmino positivo de cada contradiccin. Podemos
trabajar por que sean "personas con ganas de comerse el mundo", antes que arranque
ante seres amorfos que se debaten entre la depresin, la frustracin, la anorexia y otras
hierbas.
El adolescente anhela y duele, por una parte desea la libertad y autonoma del adulto, y
por otra aora la irresponsabilidad de la infancia. Se resiste a abandonar la placidez y la
visin ldica del mundo infantil que deja atrsy, al mismo tiempo, tiene prisa por arrumbar
con todo ello y ser tratado como un adulto. Se pueden crear estrategias para que el
alumno llegue a darse cuenta de que la vida es "un toma y daca": en la medida en que
vaya mostrando responsabilidades, ir conquistando libertades.
Ms que discursos hay que proponer actividades que faciliten que los chicos y chicas se
pongan a prueba, frente a s mismos y frente a los dems. Nada es ms provechoso que
concitar el dilogo entre ellos. El profesor es ms bien un facilitador de la reflexin del
alumno y de su interaccin con los dems.

DESARROLLO COGNOSCITIVO EN LA ADOLESCENCIA

Los notables cambios fisiolgicos y fsicos que se producen en la adolescencia tiende a
velar el hecho de que al mismo tiempo se estn efectuando cambios impresionantes en el
desarrollo cognoscitivo.
La adolescencia es el periodo durante el cual la capacidad de adquirir y de utilizar
conocimientos llega a su mxima eficiencia.
El nivel de funcionamiento intelectual alcanzado a finales de la adolescencia o a comienzo
de la etapa adulta y el grado en que esta capacidad se ejercite durante un periodo
determinaran, en gran medida, el curso futuro del funcionamiento cognoscitivo adulto.
Los cambios que tiene lugar en el funcionamiento cognoscitivo durante la adolescencia
reflejan lo mismo cualitativa que cuantitativamente. Segn la teora de Piaget, el
adolescente pasa de la etapa de las operaciones concretas, que caracterizan el
pensamiento en los aos de la niez intermedia, a la etapa de las operaciones formales.
Al aparecer las operaciones formales, el adolescente adquiere varias capacidades nuevas
importantes:

Puede tomar como objeto a su propio pensamiento y razonar acerca de s mismo.
Puede considerar no slo una posible respuesta a un problema, situacin o explicacin,
sino varias posibilidades a la vez.
La capacidad de generar hiptesis sistemticamente y de compararlas con testimonios,
aumenta enormemente la capacidad del adolescente para entenderse consigo mismo y
con el mundo que le rodea.
El adolescente, que tiene conciencia de la arbitrariedad de sus hiptesis y de su cualidad
mental, est preparado para renunciar a ellas y formular otras. Esta capacidad de
distinguir entre el pensamiento y la realidad se deriva de la capacidad de tomar en cuenta
todas las posibilidades de la situacin, y es este darse cuenta de la posibilidad lo que
seala la verdadera diferenciacin entre pensamiento y realidad.
El pensamiento adolescente se vuelve ms abstracto tambin, es decir, ms general y
ms divorciado de la experiencia inmediata, que el del nio de menor edad. Mientras que
el pensamiento del nio es ms concreto, el adolescente se le entiende fcilmente con las
metforas.
Es fcil ver que sin los cambios cuantitativos y cualitativos de funcionamiento cognoscitivo
que tiene lugar en este periodo del desarrollo, el joven seria incapaz de lidiar
adecuadamente con muchas de las demandas intelectuales que se le hacen durante este
periodo.
El adolescente ahora, es capaz no solo de captar el estado inmediato de las cosas, sino
tambin de entender los posibles estados que estas podran asumir. Esta nueva
conciencia de la discrepancia entre como son las cosas y como podran ser,
probablemente es fundamento de muchos de los sentimientos recurrentes de depresin y
de inconformidad de los adolescentes. La conciencia de la discrepancia entre lo real y lo
posible tambin contribuye a convertir en rebelde al adolescente. Constantemente
compara lo posible con lo real y descubre en lo real multitud de faltas patentes.
La aparicin del pensamiento operativo formal afecta tambin a la idea que el adolescente
se forma de s mismo. Comienza a dirigir sus nuevas facultades de pensamiento hacia
adentro y se vuelve introspectivo, analtico y autocrtico. Realiza esto con alguna
ecuanimidad, puesto que reconoce ahora el carcter privado del pensamiento y sabe que
no tiene que compartir con otros los resultados de su autoexamen.
Sin la capacidad de pensamiento abstracto de conceptuar posibilidades hipotticas
sustitutivas de la realidad existente y sin la adquisicin de criterios para distinguir entre la
verdad y la falsedad, muchas de las preocupaciones caractersticas de los adolescentes
no seran posibles.
El desarrollo de los valores y de los principios morales, la preocupacin por la
introspeccin y la autocrtica, la conciencia de s mismo, que se refleja en las relaciones
con el yo y con los dems, y el desarrollo de las metas futuras y de los planes de vida que
caracterizan a los adolescentes, todos, depende, en grado considerable, de la maduracin
cognoscitiva que tiene lugar durante la adolescencia.


Desarrollo cognitivo:

II. Desarrollo cognitivo segn Piaget:
a) etapas (sensoriomotriz, preoperacional, de operaciones concretas, de
operaciones formales)
b) Aspectos del pensamiento (funcin simblica, permanencia del objeto,
egocentrismo - descentracin, centralizacin, irreversibilidad-reversibilidad,
razonamiento transductivo, animismo y artificialismo)

Jean Piaget (1896-1980),

Piaget fue un bilogo suizo, considerado como una de las mentes ms creativas del siglo XX.
Su trabajo, basado en la observacin, el razonamiento y la investigacin, describe la evolucin
o el desarrollo del nio en trminos del pensamiento, la construccin y la adquisicin del
conocimiento. A su enfoque se le conoce como psicologa evolutiva o gentica, pues
describe una serie de perodos con caractersticas cualitativamente diferentes entre s.
Dichos perodos sensitivoscondicionan los efectos que tienen las experiencias educativas
sobre el desarrollo del alumno.

Descripcin:

Para la psicologa evolutiva, el desarrollo del nio a travs del tiempo es lo que explica y a la
vez limita el aprendizaje. Ciertos aprendizajes se dan en algunos momentos de la vida. Dichos
aprendizajes no pueden acelerarse si no existe lamaduracin fsica o psicolgica requerida.
El desarrollo es un proceso gradual y ordenado; no es posible saltarse pasos.

"En varias ocasiones Piaget habl de su gran preocupacin por la prctica de acelerar el
desarrollo intelectual en los nios, contraria a la de facilitar su proceso natural."
(Labinowicz, 1987, pp. 157). Esto es, que en vez de acelerar ciegamente al nio hacia
perodos avanzados, Piaget recomienda que los maestros les den oportunidades para
explorar al mximo el alcance de su pensamiento en un perodo dado, construyendo as una
base ms slida para los perodos que siguen. Este tipo de exploracin activa es lo que hace
que los nios descubran sus propias limitaciones y busquen as nuevos caminos o mtodos
ms efectivos para solucionar problemas.
Para Piaget el conocimiento es construido por el nio a travs de la interaccin de sus
estructuras mentales con el ambiente. Ningn factor aislado puede explicar el desarrollo
intelectual por s mismo. Debe haber una combinacin de factorescomo son:


Maduracin

Mientras ms edad tenga un nio, ms probable es que tenga un
mayor nmero de estructuras mentales que actan en forma
organizada. El sistema nervioso controla las capacidades
disponibles en un momento dado y no alcanza su madurez total
hasta los 15 o 16 aos.

Experiencia Fsica
Interaccin Social
Equilibro

Es importante conocer el nivel de madurez o competencia cognitiva presentado por los
alumnos a fin de que los maestros puedan acompaarlos en su aprendizaje. De esta manera
podrn construir aprendizajes significativos por s solos, es decir, podrn ser capaces
de "aprender a aprender".

Para Piaget, "el pensamiento es la base en la que se asienta el aprendizaje" (Alonso, et al.,
1997, pp. 27). Tomando esta aseveracin como punto de partida, es importante conocer cmo
se van dando los procesos de pensamiento en los alumnos. Las etapas del desarrollo
cognitivo o cognoscitivo ayudan a identificar las fases por las un nio pasa para desarrollar los
procesos intelectuales de un adulto.
Antes de analizar cada una de las etapas, conviene establecer aspectos generales de stas.

El paso de una etapa a otra es un cambio cuantitativo y tambin cualitativo. Los
estados piagetianos suelen coincidir con adquisiciones y cambios en el
comportamiento infantil observables por cualquier persona.
Los rangos de edades representan promedios. Es de esperarse algunas desviaciones
a estas normas, tanto en casos individuales como grupales.
Las adquisiciones cognitivas dentro de cada etapa no son productos intelectuales
aislados, sino que guardan una estrecha relacin, formando una estructura de
conjunto. Por esto la aparicin y el dominio de determinados contenidos van
acompaados de la adquisicin de otros por parte del individuo.
Cada etapa resulta de la precedente, incluyndola como una estructura subordinada y
prepara a la siguiente, integrndose despus con ella.

Etapas del Desarrollo Cognitivo

- Etapa Sensomotora de 0 2 aos
- Etapa Preoperacional 2 7 aos
- Etapa de las Operaciones Concretas 7 11 aos
- Etapa de las Operaciones Formales 11 15 aos

Desarrollo cognitivo: Jean Piaget

El desarrollo cognitivo en la teora de Piaget se explica por la ley de estabilizacin gradual, es
un avance hacia un estado de equilibrio de forma gradual. El desarrollo mental del recin
nacido al adulto, es una progresiva equilibracin que va de un equilibrio menor a un equilibrio
mayor. Esta ley del equilibrio o estabilizacin gradual es la que rige en el desarrollo de la
inteligencia, en la vida afectiva y en la vida social.

Dice Piaget, en uno de sus artculos ms famosos y reconocidos: "vamos a intentar describir
la evolucin del nio y del adolescente sobre la base del concepto de equilibrio (p. 12, La vida
mental del nio, en Seis Estudios de Psicologa, Ed. Seix Barral, 1987).

Segn la teora de Piaget el desarrollo mental, cognitivo, es una construccin continua que
est marcada por el proceso de equilibracin. En este proceso Piaget distingue dos aspectos:

1. Etapa de la Inteligencia Sensorio-motriz: 0 a 24 meses
Agrupa los 3 primeros estadios:
A. Estadio de los reflejos
Caractersticas:
- Conductas hereditarias
- Conductas instintivas nutricionales, principalmente
- Las primeras emociones

B. Estadio primeros hbitos motores
Caractersticas:
- Las primeras percepciones organizadas
- Inicio de la diferenciacin de sentimientos

C. Estadio de la inteligencia sensorio-motriz
Caractersticas:
- Inteligencia prctica
- Primeras regulaciones afectivas
- Primeras relaciones afectivas exteriores

Esta etapa de 3 estadios, termina con la aparicin del lenguaje: De 0 a 18 24 meses
Piaget la denomin el periodo del lactante o la etapa de la Inteligencia prctica, antes de
que se desarrolle propiamente el lenguaje y el pensamiento.

2. Etapa de la Inteligencia Intuitiva: de 2 a 7 aos
Es el cuarto estadio

D. Estadio de Inteligencia intuitivo
Caractersticas:
- Sentimientos interindividuales espontneos
- Relaciones sociales de sumisin al adulto

3. Etapa de la Inteligencia concreta: de 7 a 12 aos
Es el quinto estadio del desarrollo cognitivo

E. Estadio de la Inteligencia de operaciones concretas
Caractersticas:
- La aparicin de las operaciones lgicas
- Los sentimientos morales
- Los sentimientos sociales de cooperacin

4. Etapa de la Inteligencia Abstracta: de 12 a 18 aos
Sexto y el ltimo estadio del desarrollo cognitivo

F. Estadio de las operaciones abstractas
Caractersticas:
- La inteligencia abstracta
- La formacin de la personalidad
- La inmersin en la sociedad adulta: intelectual y afectiva

Cada estadio de desarrollo cognitivo est formado por estructuras propias variables, que
se originan mediante el proceso de equilibracin y finalizan en la edad adulta, la
adolescencia.

La inteligencia se desarrolla a partir de una base biolgica de la especie humana, y como
todas las conductas humanas responde a una necesidad ya sea fisiolgica, cognitiva,
emocional-afectiva y social. Piaget en sus obras recuerda a Claparde y dice que segn
este autor las necesidades crean desequilibrios fsicos, orgnicos, mentales, para
restaurar el desequilibrio surgen las acciones que buscan satisfacer la necesidad y en el
caso del desarrollo de la inteligencia es la accin con uno mismo y los objetos del mundo
lo que promueve y produce el desarrollo cognitivo.

La inteligencia se construye en la teora de Piaget bajo el concepto fundamental de
equilibrio, cuando se produce un desequilibrio aparece una necesidad o inters cognitivo
de restaurar el equilibrio y as es como el nio o el adulto construye su propia mente.

Piaget pone varios ejemplos, dice si estamos cansados, la forma de buscar el equilibrio al
desequilibrio que produce la fatiga es descansar fsicamente. Si vemos un objeto que nos
interesa, que estimula visin se desencadena la necesidad de manipularlo, tocarlo,
chuparlo, etc., si podemos manipularlo y satisfacemos la curiosidad o necesidad de
conocerlo se produce un nuevo conocimiento sobre el mundo, si no podemos manipularlo
y continua el desequilibrio, la necesidad de tocar ese objeto, se produce el conflicto entre
la necesidad de tener ese objeto para conocerlo y la imposibilidad de tenerlo, si el conflicto
no desaparece aparecen respuestas adversas, reacciones de oposicin, de negacin o de
recluirse cognitivamente lo que llama Piaget, una conducta de reserva ante la dificultad de
solucionar un problema.

El desarrollo cognitivo segn propone la teora de Piaget es una construccin mental y
activa por parte del sujeto, el progreso cognitivo aparece por que surge el desequilibrio, se
restaura el equilibrio se reajusta el conocimiento anterior con el conocimiento nuevo y
vuelve a aparecer durante el desarrollo cognitivo nuevos objetos o experiencias que no
conocemos y son lo que cognitivamente se denomina un problema a solucionar, con las
estructuras cognitivas que ya se tienen y con las acciones que realizamos con los nuevos
objetos de conocimiento. A medida que transcurre el desarrollo las estructuras mentales
son ms estables, ya se han construido un mundo de nociones, conceptos cognitivos y
afectivos con los que el nio y el adulto afronta la solucin de problemas, las novedades o
los objetos nuevos o los sentimientos nuevos, etc.

Las experiencias y las acciones hacen que el nio, la persona, construya unos dispositivos
personales tanto afectivos como cognitivos para enfrentarse al mundo, son individuales y
personales.

La vida mental al igual que la vida orgnica necesita incorporar las cosas y las personas
del mundo exterior en la vida mental propia para construirla, es por esta razn por la que
"asimila los objetos exteriores a su propia vida mental, a sus estructuras mentales, y las
estructuras mentales propias tienen que "acomodarse y reajustarse para incluir, hacer
propio, para acomodar lo que ha incorporado la asimilacin a sus conocimientos. Lo nuevo
se asimila, lo viejo se acomoda, se reorganiza.

Estos dos mecanismos: asimilacin y acomodacin (invariantes) explican la adaptacin y
el desarrollo cognitivo en la teora de Piaget. La adaptacin, asimilacin-acomodacin, es
la forma general en la teora de Piaget de mantener el equilibrio cognitivo y el motor del
desarrollo.

"Los intereses de un nio dependern, pues, en cada momento del conjunto de nociones
que haya adquirido, as como de sus disposiciones afectivas, puesto que dichos intereses
tienden a completarlas en el sentido de un mejor equilibrio (p.17 en La vida mental del
nio, 1967).

De esta forma tan sencilla, utilizando las dos nociones: estructura variable y funcin
constante y el concepto de equilibrio logra Piaget explicar cmo se produce el desarrollo
de la inteligencia desde el nacimiento hasta el adulto, cmo construyen las personas su
propia inteligencia.

c) Nociones lgicas (conservacin, clasificacin, inclusin de clase, seriacin,
causalidad, combinatoria, proporcin, probabilidad, correlacin) y razonamiento
hipottico - deductivo.
- Desarrollo del lenguaje (oral y escrito) de los estudiantes de primaria.
- Otros procesos cognitivos: atencin, memoria, percepcin.
- Desarrollo moral segn la teora de Piaget y la teora del razonamiento moral de
Kohlberg.


Piaget

ESTADOS REGLAS DE JUEGO OPINIONES Y JUICIOS DE LOS NIOS JUSTICIA
Prctica de
la Regla
Conciencia de
la Regla
Mentira Torpeza Robo
PRIMERO
(0 a 2 aos)
Motor
Individual
No existe
conciencia de
las Reglas

SEGUNDO
(2 a 5/6 aos)
Imitacin de
los adultos
Reglas
sagradas
eternas y de
origen adulto.
La
modificacin es
una
transgresin.
Realismo o
moral.
Responsabilidad Objetiva:
Juzga la conducta en
relacin con los
resultados.

De 6 a 8 aos: es
entendida como
obediencia. La
injusticia es
equivalente a la
desobediencia.
TERCERO
(7 a 9/10
aos)
Cooperacin
naciente
Carcter
racional y
autnomo. Las
reglas surgen
del acuerdo
mutuo
La regla se
hace
comprensible
y se
interioriza.
RESPONSABILIDAD
SUBJETIVA.
Juzaga los actos por las
motivaciones de autor.
De 8 a 11 aos:
La justicia es
entendida como
igualdad. Trato
igual para todos.

CUARTO
(11 y SS)
Codificacin
de las
reglas.
Justicia entendida
como equidad.
Tiene en cuenta
las circunstancias
particulares.


Kohlberg
Niveles Etapas del Razonamiento Moral
De 5 a 8 aos
De 8 a 14
aos
De 14 aos a
mas
Cuarta
Quinta
De 20
aos a
mas
Sexta
Preconvencional
(Niez)
La obediencia
es por temor al
castigo
Bsqueda
de
recompensa
s personales
e
intercambio
de
beneficios

CONVENCIONAL
(Adolescencia)

Ser bueno es
ser agradable
a los dems
Las leyes
son
absolutas y
deben ser
obedecidas

POSTCONVENCIO
NAL
(Adolescencia
tarda y Edad
adulta)

Conciliac
in de
derecho
s
individua
les y
generale
s
Lo correcto
es asunto de
la conciencia
moral.
JUSTICIA
Justo es
aquello por lo
que recibir
recompensa
Justo es lo
que me
beneficia a
m y en lo
posible a
otro
(intercambio
)

Ser justo es
ser una
buena
persona.
(Reciprocidad
)
Ser justo es
obrar en
funcin de la
comunidad
El
mayor
bien
para el
mayor
nmero
Calculo
de
utilidad
Aquello que
responde a
principios
ticos
autoescogid
os.

Desarrollo socioemocional:

- Desarrollo socioemocional de los estudiantes :

Autoestima
La autoestima, es decir, el aprecio real de uno mismo, otorga fuerza, tranquilidad,
seguridad, equilibrio, visin positiva no slo de uno sino tambin de los dems y de la
vida en general. Es por tanto, el mayor tesoro psicolgico que podemos tener.

Autonoma
Cuando se habla de la autonoma en el estudiante, quiere decir que significa ser libre,
afirmarse, ser autentico, saber cooperar, tener iniciativa, aprender por s mismo. El
estudiante tiene la libertad para preguntar, analizar, innovar, considerar nuevas
situaciones y buscar alternativas. Tiene autonoma para la creacin motrz, con la que
se favorece su capacidad de aprender a aprender.
Esto ayuda al estudiante a crecer como persona.

Autoconcepto
Podemos definir el autoconcepto como el conjunto de caractersticas (fsicas,
intelectuales, afectivas, sociales, etc.) que conforman la imagen que un estudiante
tiene de s mismo. Este concepto de s mismo no permanece esttico a lo largo de la
vida, sino que se va desarrollando y construyendo gracias a la intervencin de factores
cognitivos y a la interaccin social a lo largo del desarrollo. Es necesario entender el
progreso en el concepto del s mismo dentro del marco del progreso de las
capacidades y habilidades para relacionarse y reconocer a los otros.
El autoconcepto tiene como a una de sus premisas la consciencia de que uno mismo
es un ser diferenciado de los otros y del entorno, es decir, la autoconsciencia.

Autoeficacia

Viene a ser la creencia en nuestra propia capacidad para hacer cualquier tarea, bien
sea conducir, cocinar o cualquier otra que se nos ocurra.
La autoeficacia se refiere a la consideracin de las propias capacidades en el ejercicio
de una tarea futura.
A mayor autoeficacia mayor creencia en la propia capacidad. Es decir creeremos que
somos capaces de hacer dicha actividad.
A menor autoeficacia menor creencia en la propia capacidad. No creemos que
podamos hacerla.

Identidad

La identidad tambin es la conciencia que una persona tiene respecto de s misma y
que la convierte en alguien distinto a los dems. Aunque muchos de los rasgos que
forman la identidad son hereditarios o innatos, el entorno ejerce una gran influencia en
la conformacin de la especificidad de cada sujeto; por esta razn tienen validez
expresiones tales como estoy buscando mi propia identidad.

En este sentido, la idea de identidad se asociada con algo propio, una realidad interior
que puede quedar oculta tras actitudes o comportamientos que, en realidad, no tienen
relacin con la persona: Sent que haba perdido mi identidad; comenc a aceptar
trabajos que no me gustaban y con los que no tena nada en comn.

Motivacin
"La motivacin refleja el deseo de una persona de llenar ciertas necesidades. Puesto
que la naturaleza y fuerza de las necesidades especficas es una cuestin muy
inpidual, es obvio que no vamos a encontrar ninguna gua ni mtodos universales para
motivar a la gente".

Popularmente se ha entendido la motivacin como la causa de la conducta tanto
animal como humana. El trmino motivo se utiliza para referirse especficamente a una
de estas causas. Se trata de un trmino latino, motivus, que significa algo que produce
movimiento y que procede de dentro a fuera.

Relaciones interpersonales y procesos de socializacin, habilidades sociales,
juego.
- Factores de riesgo en la niez: bullying, trabajo infantil, drogas, violencia familiar.

Diversidad:
- Estilos de aprendizaje.

Cuando queremos aprender algo, cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto
de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que
queramos aprender, cada uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales.
Esas preferencias o tendencias a utilizar ms unas determinadas maneras de aprender
que otras constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En
cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos
juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con
grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del
hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las
mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta,
tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo
la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque
con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma edad
y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que,
mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los ejercicios
de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta manera de
aprender.

- Inteligencias mltiples de Gardner. (Archivo aparte)
- Diversidad lingstica. (Archivo aparte)
Necesidades educativas especiales, problemas de aprendizaje frecuentes o de
retraso en el desarrollo.

Cuando hablamos de problemas de aprendizaje nos referimos a un trmino general para
describir diferentes desrdenes que caen bajo esta categora. En general, un problema de
aprendizaje es un desorden neurobiolgico que afecta cmo el cerebro funciona al recibir,
procesar, guardar, responder y producir informacin. Los estudiantes que tienen un
problema de aprendizaje lo pueden manifestar con dificultades para escuchar, pensar,
hablar, leer, escribir, deletrear o hacer clculos matemticos. Tambin pueden tener
dificultades en prestar atencin, problemas de memoria, coordinacin, destrezas sociales y
falta de madurez emocional.
Es importante saber que los estudiantes que tienen un problema de aprendizaje
generalmente son muy inteligentes. Lo que sucede es que su cerebro procesa la
informacin de manera diferente. Entonces lo que se nota en las escuelas es que muchas
veces hay una discrepancia entre la inteligencia de estos estudiantes y su rendimiento
acadmico. Por eso y por la dificultad que estos estudiantes pueden tener en aprender,
dado su inteligencia, bajo la ley, el sistema escolar debe evaluarles, determinar si son
eligibles para ayuda especial y, si califican, proporcionarles educacin especial.