L a e d u c a c i n c o m o c a m b i o

p o r J e s s A . B E L T R N L L E R A
U n i v e r s i d a d C o m p l u t e n s e d e M a d r i d
El enunciado de este artculo. La edu-
cacin como cambio, expresa la idea de
que una de las mltiples formas posibles
de entender la educacin es verla como
un fenmeno estrechamente relacionado
con el cambio. Ahora bien, la conjuga-
cin de estos dos trminos, educacin y
cambio puede, a su vez, ser entendida, al
menos, en dos sentidos bien diferentes: la
educacin como sujeto del cambio, que
apunta al complejo y permanente pro-
ceso de innovacin y reforma del sistema
educativo o bien la educacin como
agente del cambio, que hace referencia al
resultado de la accin educativa sobre
las personas que estn siendo educadas.
En el primer caso, la pregunta es: la
educacin tiene que cambiar en funcin
de las personas, el tiempo, el espacio y la
filosofa que la sostiene o debe mante-
nerse inalterable, basada en principios
fijos, inamovibles y duraderos? Se trata
del dilema innovacin-tradicin. En el
segundo caso, la pregunta es: la educa-
cin tiene capacidad suficiente para cam-
biar la conducta o rendimiento de las per-
sonas que estn siendo educadas? Es el
eterno problema de la eficacia de la edu-
cacin.
En este artculo vamos a considerar
las dos vertientes del binomio cambio-edu-
cacin, siguiendo la formulacin anterior-
mente sealada: la educacin como sujeto
del cambio y la educacin como agente del
cambio.
1 . L a e d u c a c i n c o m o s u j e t o d e l
c a m b i o
El cambio, como seala Priestley (2011),
es una especie de mantra que se ha im-
puesto soberanamente en la modernidad. Y
los sistemas educativos, especialmente en el
contexto escolar, reflejan esta tendencia que
algunos han descrito como una especie de
epidemia del cambio. Los resultados son
evidentes: se ha intensicado la tarea de los
prcticos, ha aumentado considerablemente
el papeleo y la burocracia y los profesores se
han sentido impotentes y profesionalmente
marginados (Ball, 2008). Sin embargo, a
pesar de toda esta flebre reformista, lo que
podemos llamar el corazn de la escolaridad
se ha mantenido relativamente estable al
decir de muchos comentaristas especializa-
dos (Sarason, 1990).
Observando los muchos intentos de re-
forma o cambio educativo alrededor del
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mundo, una cosa queda meridianamente
clara: se han invertido millones de euros en
iniciativas, estrategias e intervenciones
que han producido slo pequeas diferen-
cias, si es que han producido alguna, en los
resultados de los sistemas escolares (Ha-
rris, 2011). Se puede afirmar, sin temor a
equivocarse, que muchos de los cambios
realizados para mejorar los resultados edu-
cativos han dejado los rasgos bsicos de la
escolaridad inalterados, tal como estaban
(Levin, 2008). El resultado pues es que a
pesar de las grandes inversiones en edu-
cacin y de numerosas reformas llevadas a
cabo, pocos sistemas funcionan como sera
deseable. Quizs ha habido mucha reforma
y demasiado poco cambio. (Whelan, 2009;
Payne, 2008).
Cules son las razones de este fra-
caso? Una razn reside en el hecho de que
muchos enfoques de la reforma y del cam-
bio han sido diseados en la direccin
arriba-abajo, es decir, han sido impuestos
sobre las escuelas sin atender a la cons-
truccin de una capacidad adecuada o sin
reflexionar detenidamente sobre el pro-
ceso de implementacin. Todo cambio
favorece resistencias pero el cambio im-
puesto puede encontrar oposicin particu-
larmente cuando los receptores no tienen
claro el propsito del cambio ni tienen ar-
gumentos para apoyarlo. Igualmente da-
osa, como resistencia al cambio, es la po-
tencia de una falsa compra. Se produce
cuando el apoyo para el cambio es necesa-
rio profesionalmente pero en realidad hay
poca actividad de apoyo a los cambios pro-
puestos. En tales casos la retrica del cam-
bio muy raramente se vuelve realidad y la
buena voluntad y la confianza se pierden
en el proceso de implementacin.
Otra razn del repetido fracaso de la
reforma es la creencia de que los progra-
mas o estrategias exitosas de un pais pue-
den ser adoptadas y adaptadas simple-
mente en otro. Una falta de atencin a las
diferencias culturales, sociales y polticas
entre diferentes pases se ha convertido
en el fracaso de muchos y bien intenciona-
dos procesos de cambio aunque con inter-
venciones inadecuadas. El mensaje clave
aqu es que el contexto importa y que
mientras las intervenciones pueden ser
transportadas, el contexto en el que ellas
funcionan tan eficazmente no se puede re-
plicar. Como dice Payne (2008) incluso las
buenas ideas fuera del contexto, reduci-
das a la solucin, llegan a ser parte del pro-
blema.
Hargreaves y Shirley (2009) han tra-
zado un mapa en el que se puede visuali-
zar el recorrido de la educacin en su viaje
hacia el modelo ideal adecuado a cada mo-
mento histrico en el que se encuentra. En
l describen tres vas o etapas de ajuste
que preparan la etapa actual, la va cuarta,
la nica que, a su parecer, superando erro-
res y debihdades anteriores, ilumina el ho-
rizonte de la educacin del futuro.
La primera va viene definida por dos
conceptos de alguna manera opuestos: in-
novacin e inconsistencia. Se extiende
desde el final de la segunda guerra mun-
dial hasta la mitad de los aos 70. En las
escuelas pblicas se abri una etapa de
experimentacin, innovacin, escolariza-
cin libre y desescolarizacin. Los profeso-
res gozaron de gran autonoma y defen-
dieron cambios radicales en las escuelas.
Se lleg a llamar esta etapa la edad de oro
de la educacin, aunque el tipo de educa-
La educacin como cambio
cin impulsada descansaba en la intuicin
o en la ideologa, no en la evidencia.
En la segunda va del cambio se intro-
dujo la estandarizacin para promover la
responsabilidad y los modelos de mercado
para promover la innovacin. Se responsa-
biliz a los profesores y a las escuelas de los
problemas sociales y los educadores su-
frieron un declive moral y una prdida de
capacidad de iniciativa.
La tercera va buscaba una combina-
cin de lo mejor de la primera y la segunda
va combinando la vigorosa accin del Es-
tado con la responsabilidad y el dinamismo
de los mercados para asegurar un alto ren-
dimiento. Pero la prctica de la tercera va
ha tenido efectos perniciosos: alienar a los
estudiantes y corromper a las clases, ma-
nipular a los profesores y defraudar al pue-
blo. Los educadores aprendieron a burlar el
sistema centrndose en los estudiantes
"empollones" y rutinarios preparndolos a
conciencia para los exmenes.
La cuarta va trae el cambio a travs de
la democracia y la profesionalizacin ms
que la burocracia y el mercado. Se aleja del
desacreditado y fro mercado de la compe-
ticin entre las escuelas y las inviste de "ex-
perticia" hasta ser los altamente prepara-
dos profesionales de la educacin. Reduce
la burocracia y aumenta la democracia p-
blica. As restaura la autonoma de los pro-
fesores y se abre a la participacin de pa-
dres y comunidades. El modelo que
concreta este tipo de cambio cristaliza en la
formacin de comunidades de aprendizaje.
Esta descripcin histrica del cambio
educativo coincide de alguna manera con la
evolucin de los llamados paradigmas edu-
cativos. Segn los expertos, la educacin ha
encarnado tres grandes paradigmas a lo
largo de su historia (Banathy, 1984): insti-
tucional, administrativo e instruccional.
El primero se llama institucional porque lo
que se ensea y aprende es lo que deciden
las instituciones o poderes que gobiernan.
Es un sistema de educacin centralizado
que tiene como objetivo fundamental trans-
mitir la ideologa del gobierno en el poder.
Se da, por lo general, en sociedades poco
desarrolladas. En este caso, los centros de
decisin estn lejos de los consumidores:
profesores y alumnos. El segundo para-
digma, el administrativo, responde al
sistema educativo semi-descentralizado
donde juegan su papel las administracio-
nes territoriales. Hay todava indoctrina-
cin, ideologa, pero los centros de toma de
decisiones estn ms cerca de los destina-
tarios. El tercero es el instruccional. Den-
tro de este paradigma, la educacin se in-
terpreta como un sistema pedaggico cuyo
contenido ya no es l, ideologa, sino el cu-
rrculo escolar. Y la atencin est centrada
en el profesor y en su enseanza, apoyada
por la tecnologa.
La aparicin de "Principios del apren-
dizaje" publicados por la APA (BEA), en
1995, cambi sustancialmente el para-
digma instruccional centrado en la ense-
anza y en el que ensea, confirmando los
deseos de numerosos especialistas que,
partiendo de la prctica, estaban insatis-
fechos con ese enfoque educativo y alum-
brando un cuarto paradigma, e\ paradigma
personal. Este cambia sustancialmente el
centro de gravedad y, en lugar de estar
centrado en el profesor y en la enseanza,
est centrado en la persona que aprende y
en su aprendizaje. Lo que importa ahora no
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J e s s A . B E L T R A N L L E R A
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es tanto transmitir conocimientos, cuanto
ayudar a los alumnos a que los adquieran,
es decir, ayudar a aprender. Un aspecto in-
teresante de este paradigma es que los su-
puestos centrales en los que se apoya, al
contrario de los paradigmas anteriores,
conducen a acentuar los procesos y necesi-
dades de la persona que aprende, y no los
factores externos al proceso de aprender
como los recursos materiales, el tiempo
disponible, el curriculum o la informacin
(Segovia y Beltrn, 1998).
El paradigma personal ha encontrado
su mejor campo de operaciones en las teo-
ras de Gardner y Sternberg que haban de-
fendido ampliamente la enseanza dife-
renciada, acomodada a las inteligencias de
los alumnos. Segn ellos, los profesores tie-
nen que ensear y educar en el aula la in-
teligencia, todas las inteligencias, adems
de contenidos. Es la nica forma de llegar
a todos los alumnos, ya que de lo contrario,
si slo se ensea una, muchos de ellos po-
dran quedar descolgados de la enseanza.
No se trata, claro est, de ensear todos los
contenidos con todas las inteligencias a la
vez, sino de alternar las inteligencias en la
enseanza de los contenidos.
Como consecuencia del paradigma cen-
trado en el alumno que aprende, se han ido
ensayando en los centros escolares dife-
rentes escenarios de atencin a las necesi-
dades de los alumnos que implicaban, en
muchas ocasiones la segregacin de los
alumnos con necesidades educativas espe-
ciales, una situacin que luego ha tratado
de ser resuelta sin xito por medio de la in-
tegracin. Pero ahora, segn los expertos,
estamos ya a las puertas de un quinto pa-
radigma: la Educacin Inclusiva que trata
de eliminar los efectos negativos de la se-
gregacin y superar las limitaciones de la
integracin. Es en la Declaracin de Sala-
manca, que tuvo lugar con ocasin de la
"Conferencia Mundial sobre Educacin de
necesidades especiales: acceso y calidad",
en los das 7-10 de Junio de 1994, donde
este nuevo paradigma inclusivo adquiere
carta de naturaleza. La declaracin afirma
"el derecho de cada nio a la educacin" y
defiende el desarrollo de "escuelas inclusi-
vas que son los medios ms eficaces de
combatir actitudes discriminativas cre-
ando comunidades de acogida, constru-
yendo una sociedad inclusiva y estable-
ciendo una educacin para todos."
La Unesco (2008) define la educacin
inclusiva como "un proceso permanente
que trata de ofrecer una educacin de ca-
lidad para todos mientras se respeta la di-
versidad y las diferentes necesidades, ha-
bilidades, caractersticas y expectativas de
aprendizaje de los estudiantes y comuni-
dades eliminando todas las formas de dis-
criminacin". Cuatro rasgos caracterizan
esta definicin (Beltrn, 2011): es un pro-
ceso permanente, que ofrece una educacin
de calidad para todos, implica respeto a la
diversidad, y recomienda eliminar toda
forma de discriminacin. Y son muchas
las barreras que pueden favorecerla. Ahora
bien, es precisamente la escuela la que, a
travs de sus intervenciones, puede redu-
cir las barreras al aprendizaje y promover
el xito de cada uno de los alumnos. Re-
sulta sintomtica la sustitucin de la ex-
presin dificultades de aprendizaje por ba-
rreras al aprendizaje. Con ella, se pasa de
una clave exphcativa individual del posible
fracaso escolar a otra clave explicativa de
carcter social.
104
La educacin como cambio
L o s c u a t r o e j e s d e l c a m b i o e d u c a t i v o
Los errores de las etapas educativas
anteriores y el nuevo paradigma educa-
tivo de inclusin nos marcan los pilares
que han de sustentar cualquier reforma
educativa. Son stos:
- enseanza de cahdad para todos
-respeto a la diversidad
-eliminacin de actitudes y conductas
discriminativas
-autonoma responsable de los estu-
diantes
1 . 1 . 1 . - E n s e a n z a d e c a l i d a d p a r a t o d o s
La educacin desempea un papel
esencial en el desarrollo econmico, cient-
fico y social de los pueblos. Cuanto ms y
mejor educada est una persona, mayor
contribucin podr hacer a la sociedad. Por
eso la educacin debe ser universal: una
educacin para todos. Este es el objetivo
marcado para el ao 2015 bajo el para-
guas de la Unesco: la Enseanza primaria
universal. Pero, sobre todo, ha de ser una
educacin de calidad. Y una educacin de
calidad implica una educacin global por-
que vivimos en un mundo globalizado e
interconectado. Y esto exige utilizar las
nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin a fin de establecer redes de
conocimiento entre los pueblos que contri-
buyan a fomentar la investigacin, distri-
buir el conocimiento, aprender idiomas y
mejorar las relaciones nacionales e inter-
nacionales. Por supuesto, la globalizacin
no est reida con el respeto a las races de
cada pas.
La educacin debe ser, asimismo,
prioritaria, de manera que ocupe un pa-
pel fundamental en las agendas de los
gobernantes en relacin con el resto de las
inversiones pblicas, sea en salud, vi-
vienda, defensa, cultura y, en definitiva,
en el conjunto de las necesidades de todos
los ciudadanos. De esta forma se dar
cumplimiento al compromiso de igualdad
de oportunidades y se mantendr el nivel
de competitividad con respecto al resto de
pases. La educacin, por ltimo, debe
ser democrtica. Dado que al nacer, no to-
dos tenemos las mismas circunstancias
famihares, sociales, econmicas y polti-
cas, la educacin permite equiparar a
unos y otros dentro del mismo pas y en-
tre los diferentes pases, ofreciendo una
igualdad de oportunidades y reduciendo
as, en alguna medida, las diferencias de
origen.
La tendencia de finales del XX y co-
mienzos del XXI es el movimiento hacia un
control ms centralizado del gobierno de la
definicin de experiencias de aprendizaje
del estudiante a travs de los currculos
nacionales que especifican lo que los estu-
diantes deben aprender. En realidad hay
dos tipos de sistemas educativos en el
mundo. El primero tiene un ministerio de
educacin del gobierno central que pres-
cribe y hace cumplir lo que los estudiantes
aprenden a travs del currculo nacional o
estatal y programas de evaluacin del
mismo. Ejemplos de este tipo son China,
Singapur o Corea. El segundo no tiene con-
trol nacional de las experiencias del estu-
diante dejando mucho del currculo a la de-
cisin de las autoridades locales donde lo
local puede ser instanciado en el nivel del
estado o provincial. En algunos contextos,
lo local realmente ha sido definido con una
poltica ms granular que deja la decisin
a la comunidad o a la escuela. Ejemplos
son: USA, Canad, etc.
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J e s s A . B E L T R A N L L E R A
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La tendencia general en las ltimas
dcadas ha sido moverse hacia un control
ms centralizado del currculo que se ha
justificado con diferentes argumentos o re-
sultados. El primero es la equidad. El cu-
rrculo y los estndares comunes suminis-
tran un campo de juego nivelado para
todos los aprendices en cuanto que ase-
gura altas expectativas para todos al mar-
gen de su localizacin y fondo. El segundo
es la calidad, ya que los estndares del cu-
rrculo nacional estn acreditados para
mejorar la calidad educativa o al menos
para mejorar la ejecucin en evaluaciones
internacionales, pues algunos investiga-
dores atribuyen la mala ejecucin en tests
internacionales a la falta de estndares
comunes indicando falta de acceso a igual
contenido. El tercero es la eficiencia y con-
veniencia administrativa, ya que los es-
tndares comunes suministran mayor
oportunidad de compartir experiencias y
mejores prcticas dentro y a lo largo de los
estados que mejoran la capacidad de servir
las necesidades de los estudiantes. El
cuarto es la competitividad global pues las
reformas educativas actuales son conduci-
das por el deseo de ganar competitividad
en la edad de la globalizacin. Lo que eva-
lan los tests internacionales es lo que hay
que esforzarse por dominar.
Las consecuencias negativas o no in-
tencionadas de los currculos y estndares
nacionales estn bien documentadas. Una
de ellas es el estrechamiento del aprendi-
zaje a lo que se prescribe y evala por los
estndares nacionales. Y los alumnos slo
estudian lo que se evala y prueba y no lo
dems. Plantea, adems algunos otros pro-
blemas (Alexander, 2009). Por ejemplo, la
prdida de enriquecimiento del currculo y
especialmente de las artes, humanidades y
finalmente de las ciencias, el regreso a la
memorizacin o la creencia de que los altos
estndares en lo bsico solo se logra por la
marginacin del resto del currculo. Y lo
que es ms importante, los estndares co-
munes acompaados de tests de alto nivel
debilitan la creatividad y reducen la di-
versidad en los talentos. Ser creativo es ser
diferente, salirse de la norma pero los es-
tndares comunes piden conformidad y de-
mandan una manera uniforme de pensar,
aprender y demostrar el aprendizaje, pre-
mian a aquellos que se conforman y pena-
liza a aquellos que se desvan. En conse-
cuencia, los estudiantes son enseados a
hacer cosas de una cierta manera que les
ayuda a sacar puntuaciones altas. Apren-
den a no desviarse.
1 . 1 . 2 . R e sp e t o a la d i v e r si d a d
Con el respeto a la diversidad se est
expresando que la diversidad no es mala,
ni peligrosa; por el contrario, la diversidad
debe ser respetada y, sobre todo, es com-
patible con la calidad educativa y, en con-
secuencia, no es necesario separar a los
alumnos por el hecho de ser diferentes.
Posiblemente sea esto lo que distingue este
paradigma de los modelos educativos an-
teriores. La diversidad pasa as de ser un
enemigo de la educacin de calidad a con-
vertirse en un ingrediente esencial de la
calidad educativa.
La sociedad actual es una sociedad plu-
ral y diversa en la que viven, trabajan y se
encuentran personas de diferentes cultu-
ras, ideas, creencias, valores, estilos y mo-
dos de vida. Lejos de presentar un retrato
simple, lineal y homogneo, la sociedad ac-
tual refleja, ms bien, un caleidoscopio
106
La educacin como cambio
complejo en el que se cruzan seres huma-
nos de la ms diversa naturaleza. Y como
la escuela refleja la sociedad a la que per-
tenece, en la escuela encontramos un ejem-
plo todava ms radical de la diversidad.
La historia de la educacin, sin embargo,
no siempre ha tenido suficientemente en
cuenta las diferencias entre los alumnos;
tan slo la que separaba a los que llamaba
no educables de los educables. Hoy se
piensa que todos somos diferentes y que to-
dos somos educables. Las ltimas investi-
gaciones cientficas han descubierto la
existencia de esas diferencias, han ilumi-
nado el significado de las mismas en el
campo educativo y han puesto de relieve
las consecuencias de olvidar irresponsa-
blemente este hecho.
Concretamente, las ltimas investiga-
ciones sobre el aprendizaje han destacado,
por encima de todo, dos grandes princi-
pios psicolgicos. El primer principio es
que, a la hora de aprender, todos los alum-
nos son diferentes y nicos. Las implica-
ciones de este primer principio son tan evi-
dentes que no necesitan ser explicitadas,
ya que exphcan por s mismas muchos de
los problemas relacionados con el rendi-
miento escolar (BEA, 1997). El segundo
principio todava es ms interesante, y dice
que estas diferencias no afectan slo a las
estructuras mentales, sino que afectan, so-
bre todo, a las estructuras emocionales.
Evidentemente, las diferencias emociona-
les no atendidas estn en el origen de mu-
chas de las situaciones que pueden hacer
difcil el rendimiento y la convivencia es-
colar.
Las diferencias vienen confirmadas
igualmente por los hallazgos de la investi-
gacin cientica sobre la inteligencia que,
en los ltimos aos, ha descubierto que los
seres humanos tienen diferentes maneras
de representar el significado, es decir, que
hay muchas clases de intehgencia. Esto su-
pone otro cambio cualitativo en la investi-
gacin psicolgica que supone dar un salto
mortal desde la "intehgencia general", y
nica, que poda ser medida por los tests, a
las nueve inteligencias propuestas por
Gardner (2009). De acuerdo con esta l-
tima propuesta, todos tenemos todas las
inteligencias, pero en distinto grado y per-
fil. Ahora bien, la educacin, hasta hace
bien poco, slo ha tenido en cuenta dos in-
teligencias, la lingstica y la lgica. Ha
ignorado el resto de ellas: musical, kines-
tsica, personal, interpersonal, etc. Y todas
estas estructuras o moldes de la mente de-
ben ser movilizados. Si no se hace, se podra
llamar a esa educacin medio descerebrada
(educacin de medio cerebro).
La teora de las inteligencias mlti-
ples ha interpretado mejor que nadie el
problema de la diversidad porque entiende
que todas las personas tienen fuerzas y
debilidades en el conjunto de las nueve in-
teligencias, por tanto ofrece un contexto
mucho ms amplio y natural para enten-
der la naturaleza de esos problemas. En
este sentido, todos tenemos necesidades
en algunas de las intehgencias. Por eso el
enfoque educativo de dficit aplicado a al-
gunas personas ya no vale. Todos tenemos
algn dficit. Hay que sustituir el para-
digma de dficit por el paradigma de cre-
cimiento, ya que todos podemos crecer,
progresar y mejorar de alguna manera.
Otro hallazgo de los estudios recientes
sobre la inteligencia es que para la educa-
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J e s s A . B E L T R N L L E R A
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cin lo que importa no es tanto la capaci-
dad potencial o el cociente intelectual que
una persona pueda tener, sino la forma de
utilizar su inteligencia, sea cual sea su po-
tencial. Esta forma de emplear la inteh-
gencia se llama estilo intelectual. Hay tres
fundamentales, tal como lo ha sealado
Sternberg (1999): legislativo, ejecutivo y ju-
dicial.
Las diferencias en el contexto educa-
tivo plantean un doble desafo. Por una
parte, las diferencias intelectuales nos si-
tan ante el eterno problema de la indivi-
dualizacin de la enseanza y de los apren-
dizajes. Si cada alumno es diferente tanto
por lo que se refiere a su capacidad inte-
lectual general como por lo que se refiere a
sus sentimientos, estilos y ritmos de apren-
dizaje, el profesor no puede atenderlos
como si fueran homogneos y semejantes.
Y esto plantea problemas tanto en el as-
pecto de la enseanza como en el de la
evaluacin, ya que siempre se castiga a
una parte de los alumnos. Adems, est el
problema de los alumnos con altas capaci-
dades y los alumnos con dificultades de
aprendizaje.
Por otra parte, las diferencias cultura-
les han provocado en los ltimos aos una
problemtica nada fcil de resolver y que,
por su volumen y trascendencia, puede
convertirse en el desafio educativo estrella
de los educadores en los prximos aos a lo
largo del mundo. Se empez a hablar de
multiculturahsmo, que denota la coexis-
tencia de culturas diferentes (una concep-
cin excesivamente esttica), y ahora se
habla claramente de educacin intercul-
tural (una concepcin dinmica), que ex-
presa ms adecuadamente la interpene-
tracin de culturas diferentes. Hace refe-
rencia a la necesidad de formar a los ciu-
dadanos para que comprendan la multi-
plicidad cultural de la sociedad del siglo
XXI y desarrollar actitudes favorables a la
diversidad de culturas y el incremento de
interaccin social entre personas y grupos
culturalmente distintos.
1 . 1 . 3 . -E l i m i n a c n d e a c t i t u d e s y c on d u c -
t a s d i s c r i m i n a t i v a s
Son muchas las barreras que pueden
favorecer las actitudes y conductas discri-
minativas. Ahora bien, es precisamente la
escuela la que, a travs de sus interven-
ciones, puede reducir las barreras al apren-
dizaje y promover el xito de cada uno de
los alumnos. Resulta sintomtica la ya co-
mentada sustitucin de dificultades de
aprendizaje por barreras al aprendizaje.
Con ella, se pasa de una clave exphcativa
individual del posible fracaso escolar a otra
clave explicativa de carcter social.
La Convencin contra la discrimina-
cin en educacin (14 Diciembre 1960) pro-
hibe toda discriminacin basada en la raza,
color, sexo, lengua, rehgin, opinin pol-
tica, origen social o laboral, condicin eco-
nmica o nacimiento. En realidad, de todas
las discriminaciones, las que ocurren en
educacin son las ms perniciosas porque
afectan a la esencia del individuo y de la
sociedad, es decir, a la formacin de la
mente y la ms horrenda porque las vcti-
mas son fundamentalmente nios.
En el artculo 1 se dice que el trmino
discriminacin incluye toda distincin, ex-
clusin, limitacin o preferencia que es-
tando basada en la raza, color, sexo, len-
gua, rehgin, opinin poltica, origen social
108
La educacin como cambio
o nacional, condicin econmica o naci-
miento, tiene la intencin o efecto de anu-
lar o empobrecer la igualdad de trata-
miento en la educacin y en particular: a)
de privar a alguna persona o grupo de per-
sonas del acceso a la educacin de cual-
quier tipo o en cualquier nivel; b) de limi-
tar a cualquier persona o grupo de
personas a la educacin de un estndar
inferior, c) establecer o mantener sistemas
o instituciones educativos separados para
personas o grupos de personas o d) infligir
a cualquier persona o grupo de personas
condiciones que son incompatibles con la
dignidad del ser humano.
Ahora bien, el trmino educacin se
refiere a todos los tipos y niveles de edu-
cacin e incluye el acceso a la educacin, el
estndar y calidad de educacin y las con-
diciones bajo las cuales es dada.
1 . 1 . 4 . - A u t o n o m a r e s p o n s a b l e d e l o s e s t u -
d i a n t e s
La educacin est orientada evidente-
mente hacia la autonoma, no hacia la
heteronoma, trata de hacer de los estu-
diantes seres autnomos, no esclavos de-
pendientes de la autoridad. Pero eso exige
cambiar muchas de nuestras posiciones
pedaggicas. Tericamente, una mayor
prescripcin del gobierno central de un cu-
rrculo estrecho no puede producir la di-
versidad necesaria para que nuestros ni-
os vivan exitosamente en la edad de la
globalizacin. Lo que necesitamos es una
experiencia educativa que comprometa a
los estudiantes como socios del cambio de
forma que stos puedan co-disear sus pro-
pias experiencias de aprendizaje, constru-
yan sobre sus propias fuerzas y desarrollen
su propio potencial. Si, y solo si cada estu-
diante es tratado como individuo nico
puede ser preservada su unicidad para
mantener un largo y diverso poo/ d e tale nto
para el nuevo mundo.
Esta nueva concepcin del estudiante
cambia y desafa los movimientos educati-
vos actuales en los que los estudiantes son
habitualmente los objetivos de los esfuer-
zos y servicios del cambio, pero raramente
son socios del cambio. Esta nueva visin
del estudiante no slo reconoce el papel
activo que juegan los estudiantes en tr-
minos de sus fuerzas, intereses, fondo cul-
tural, contextos educativos y condiciones
de vida. Es adems especialmente opor-
tuno hoy en que cambios significativos pro-
ducidos por la tecnologa y la globaliza-
cin crean un mundo en el que la
diversidad de talentos creativos es una ele-
vada demanda.
Comprometer a los estudiantes como
socios en el cambio comienza por reconocer
la unicidad de cada estudiante. En lugar
de usar estndares prescritos por el go-
bierno para identificar las deficiencias de
los estudiantes, las escuelas deben traba-
jar por identificar y desarrollar las fuerzas
de cada estudiante. Construyendo sobre
sus fuerzas podemos extender el currculo
a un rango ms amplio de conocimiento y
habilidades. Para hacerlo as, las escuelas
deben desarrollar un pe rfil d e fue rza para
cada estudiante y crear una experiencia de
aprendizaje personalizada para todos los
estudiantes. Comprometer a los estudian-
tes como socios del cambio tambin signi-
fica tolerancia para mltiples perspecti-
vas, diferentes talentos, y diversidad.
Cuando entramos en una nueva era de la
humanidad no podemos estar seguros de
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J e s s A . B E L T R A N L L E R A
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qu talentos especficos y habihdades se-
rn de valor; adems, la globahzacin ha
amphado el mercado. Por tanto, debemos
aceptar la idea de que todos los talentos y
todos los individuos son valiosos. La edu-
cacin es as ayudar a cada nio a realizar
su propio potencial.
Hargreaves y Shirley (2009) sealan
que no slo necesitamos permitir a los es-
tudiantes funcionar como socios del cambio
de su propio aprendizaje, sino tambin como
agentes de cambio del ambiente educativo
global: cambiar a sus iguales, actuar como
mentores de otros estudiantes, estar por
otros, participar en decisiones escolares, me-
jorar su ambiente de aprendizaje y partici-
par en cambiar a las comunidades a mejor.
Evidentemente lo ms difcil y significativo
es reconocer a los estudiantes como agentes
de cambio. Sin los estudiantes, no habra
profesores. Sus voces importan mucho.
2 . L a e d u c ac i n c om o age n t e d e
c am b io
La pregunta en este caso, como deca-
mos al principio, es si la educacin es sufi-
cientemente potente como para cambiar a
las personas que estn siendo educadas.
La respuesta parece evidente dado que es
lo que la educacin ha pretendido hacer
desde que existe como fenmeno cultural al
servicio de todas las personas especial-
mente de los ms necesitados.
Sin embargo, a pesar de esta evidencia
terica, la pregunta sigue ah en pie desa-
fiando una tradicin multisecular. La ver-
dadera respuesta, cientficamente ha-
blando, no tiene otra salida que la
confirmacin emprica de esa capacidad
cuestionada.
La creencia en la capacidad educativa
para el cambio fue la que llev a la madre
de un nio con sndrome de Down a pedir
a Feuerstein ayuda para su hijo. Haba
odo hablar tanto de las maravillas que
Feuerstein estaba haciendo con los nios
que tenan dificultades de aprendizaje que
se atrevi a visitarle personalmente. Le
present a su hijo y le pidi una y otra vez
que ayudara a su hijo como estaba hacin-
dolo con otros nios que tenan problemas.
Feuerstein observ detenidamente al nio
y le dijo a su mam que lo senta mucho
pero que no poda hacer nada por l; que
slo tena los materiales de aprendizaje
mediado, elaborados para mejorar las con-
diciones de los hijos de los judos en el exi-
lio. Tanto le insisti la madre que sin mu-
cha conviccin, se los entreg. Cuando la
madre logr activar, con esos materiales, la
mente largamente dormida de su hijo y
fue con l en persona a contrselo a
Feuerstein, ste sufri un impacto tan
fuerte al ver el cambio operado en tan es-
caso tiempo, que se decidi a escribir la his-
toria de ese caso en un libro con un ttulo
admirable: "No me aceptes como soy, cm-
biame". Esta escena representa clara-
mente el paso de la pedagoga de la resig-
nacin a la pedagoga del cambio.
2 . 1 E f i c a c i a d e l p r o f e s o r
La eficacia de la educacin se ha es-
tudiado de muchas formas, la ms exten-
dida consiste en comprobar la eficacia el
profesor. De los muchos estudios publica-
dos, seleccionamos tres de especial inte-
rs. El primero pertenece a la serie de los
realizados en Tennessee que utilizan es-
calas para comprobar la eficacia del pro-
fesor y, luego, comprueban los efectos que
producen en el rendimiento de los alum-
110
La educacin como cambio
nos de diferentes niveles de eficacia y ca- 50 puntos de percentil en un periodo de
lidad. En la gura adjunta se puede com- tres aos dependiendo del profesor al que
probar cmo estudiantes con ejecucin fueran asignados (Sardens y Rivers,
promedia (percentil 50) divergan ms de 1976).
Figura 1. Efecto de la calidad del profesor (Adaptada de Sardens y River 1976).
^ Percentil 100 ejecucin del estudiante
Estudiante con profesor de alta ejecucin percentil 90
53 puntos de
I ercentil
Estudiante con profesor de baja ejecucin percentil 37
Percentil O
Edad de 8
edad de 11
El segundo estudio, publicado en la re-
vista Science (Taylor y otros, 2010), seala
que la cahdad del profesor puede moderar
los efectos genticos en la lectura tem-
prana (Taylor y otros, 2010). Estudiaron a
los estudiantes de primero y segundo curso
en unas escuelas de Florida que represen-
taban ambientes diferentes. Los autores
del artculo encontraron que cuando todos
los profesores son excelentes, la variabili-
dad en el rendimiento de la lectura parece
deberse ampliamente a los mecanismos
genticos. Y cuando la enseanza es de es-
casa calidad modera el efecto de los genes
e impide que la capacidad de los nios al-
cance todo su potencial.
Es decir, cuando los nios reciben una
instruccin ms efectiva, tienden a desa-
rrollar su trayectoria optima de forma que
las fuentes genticas de influencia expli-
carn ms de las diferencias individuales
en la lectura; en cambio, cuando la ins-
truccin es menos efectiva, entonces el po-
tencial de aprendizaje de los nios no se
optimiza y las diferencias genticas que-
dan sin efecto. Estos resultados han cau-
sado un impacto educativo indudable.
La evidencia de que los efectos de una
buena instruccin se acumulan en la ca-
rrera escolar del nio subraya la impor-
tancia del profesor. Poner profesores de
calidad en la clase no eliminar la varia-
bilidad entre los estudiantes, no garanti-
zar igualmente el alto rendimiento de to-
dos los alumnos pero ignorar a los
profesores como un factor esencial del am-
biente de la clase representa una oportu-
nidad perdida para promover el potencial
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111
J e s s A . B E L T R A N L L E R A
de los nios en la escuela y su xito en la
vida.
Si el mal profesor puede comprome-
ter, e incluso parahzar, el potencial inteh-
gente de los alumnos conviene sealar, por
el contrario, que el buen profesor puede
movilizar con su magia personal las ener-
gas de los alumnos que tiene delante con-
virtindolos en modelos de referencia para
el aprendizaje. El entusiasmo, como exal-
tacin del nimo, es contagioso y el profe-
sor entusiasmado por su tarea puede ofre-
cer a sus alumnos experiencias creativas,
originales, cristalizadoras, capaces de
transformar y llevar al xito total a quie-
nes antes haban sentido la frialdad de las
actividades acadmicas. As lo reconoci
Camus, nacido en un mundo social depri-
mente, en el que triunfaba la droga, la
prostitucin, el xito fcil y la gratifica-
cin inmediata, cuando poco despus de
recibir el premio Nobel se lo dedic por es-
crito a su profesor porque "le habia intro-
ducido amorosamente en el mundo del co-
nocimiento".
El tercer estudio sobre la eficacia de la
educacin pertenece a la investigacin
meta-analitica llevada a cabo por Hattie
(2009) durante ms de 30 aos sobre los
efectos de la escolaridad en la que revisa
los resultados de 337 meta-anlisis, obte-
niendo 200.000 tamaos de efecto de
180.000 estudios, que representan ms de
50 millones de estudiantes y cubren casi
todos los mtodos de intervencin e inno-
vacin educativa.
Hattie ha tomado como unidad de me-
dida el efecto producido por una variable
en el rendimiento la d de Cohen (1977).
Una "d" con valor "O " significa que no hay
efecto, ni positivo ni negativo, como conse-
cuencia de introducir algn programa de
enseanza, innovacin o intervencin so-
bre el rendimiento.
Un tamao de efecto de 1.0 indica un
aumento de una desviacin tpica, que
equivale generalmente a un avance del
rendimiento de los estudiantes de un ao,
mejorando as la tasa de aprendizaje en un
50% que correspondera a una correlacin
entre alguna variable (cantidad, por ejem-
plo, de deberes en casa) y el rendimiento de
aproximadamente .50. Es decir, cuando se
implementa en la clase un programa
nuevo, y se logra un tamao de efecto de
1.0 significa que aproximadamente el 95%
de los resultados acentan positivamente
el rendimiento o, lo que es lo mismo, que
los estudiantes promedio que reciben el
programa sobrepasaran al 84% de los es-
tudiantes que no reciben el programa. Co-
hen (1977) defiende que un tamao de
efecto de 1.0 se puede interpretar como
algo muy notable y suministra ejemplos ta-
les como la diferencia entre el CI medio de
los universitarios y el CI medio de secun-
daria. El uso del efecto del tamao destaca
pues la importancia de la magnitud de las
diferencias, al contrario del habitual nfa-
sis de la significacin estadistica.
Para la interpretacin de los tamaos
del efecto ver figura adjunta. Conviene te-
ner en cuenta que en el cuadrante de la iz-
quierda el primer segmento representa los
valores negativos del tamao (-0.20.1).
El segundo segmento representa ya los va-
lores positivos. Va del 0-0.1. Es el tamao
del efecto producido por la maduracin y
desarrollo del propio estudiante. El tercer
112
La educacin como cambio
segmento representa el efecto del profesor enfocadas y valoradas. Cualquier tamao
y que va del 0.2-0.4. Este punto, el 0.4, es por encima de ste supondra que el pro-
el valor paradigmtico o punto crtico de grama de innovacin o mejora no slo ha
referencia que refleja el tamao promedio sido positivo sino que supera la media de
que tienen las experiencias educativas de las intervenciones hechas en el mbito
innovacin o intervencin correctamente educativo.
Figura 2. Tabla del tamao del efecto (Adaptada de Hattie, 2009)
Tamao del efecto
-0.2
-0.1
O
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1.0
1.1
1.2
Punto crtico: 0.4
(1) Efectos contrarios
(2) Efectos evolutivos
(3) Efectos del profesor
(4) Zona de efectos deseados
(5) Zona de efecto.s dpspaHns
EFECTO NEGATIVO
EFECTO BAJO
EFECTO BAJO
EFECTO MEDIO
EFECTO ALTO
Con relacin a la eficacia del profesor Otra forma de interpretar estos efectos
hay cuatro variables de especial inters, la es ver su equivalencia en trminos de co-
claridad del profesor (con un tamao del rrelacin entre las dos variables afecta-
efecto de 0.75), relaciones profesor-estu- das. Ver tabla adjunta
diante (0. 72), no etiquetar a los estu-
diantes (0.61) y estrategias de enseanza Esta es la tabla de equivalencias:
(0.60). Conocimiento de notas d= 1.44 r= 0.57
Claridad del profesor d= .75 r= 0.35
J e s s A . B E L T R A N L L E R A
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Aunque pueda parecer pequeo, el
efecto no es pequeo. Claro que hay mode-
radores. La edad, por ejemplo. As, la ga-
nancia para primaria es de .4 8 ; la de secun-
daria es de .32 y para universidad es de .25.
En relacin con los contenidos, una
buena prueba de la capacidad de la educa-
cin para producir ese cambio es analizar
los resultados que arrojan los programas
de intervencin que se han ido llevando a
cabo a lo largo del tiempo. Y entre los con-
tenidos de intervencin, la mejora de la
inteligencia es la de mayor inters.
1 1 . L a m e j or a d e la \
Se puede mejorar la inteligencia?
El libro La curva de la campana
(Hernstein y Murray, 1994 ) abri el de-
bate sobre el nmero y naturaleza de la in-
teligencia y lo convirti en un autntico te-
rremoto acadmico y social. Su teora
sostiene que la inteligencia es una capaci-
dad nica que se distribuye entre la po-
blacin siguiendo una curva normal, en
forma de campana, en gran medida here-
ditaria; se afirmaba adems, que gran
parte de los males de nuestra sociedad se
deben a las conductas y capacidades de
personas con una inteligencia relativa-
mente baja. Esta teora constituy un re-
vulsivo para el mundo de la educacin y
contribuy indirectamente al conocimiento
de la naturaleza de la inteligencia porque
niega la posibilidad de mejorar la inteli-
gencia de los alumnos en la parte baja de
la curva normal y porque rechaza la efica-
cia de los programas diseados para mejo-
rar las habilidades de los sujetos con ne-
cesidades educativas especiales.
La comunidad de psiclogos tuvo que
salir al paso y public un manifiesto en el
peridico Wall Street Journal (1994 ) en el
que pusieron de relieve lo que se sabe hoy
sobre la inteligencia, en 25 puntos funda-
mentales. Completando este informe, un
grupo de psiclogos de la APA entre los
cuales estn Neisser y Sternberg, (1996)
elaboraron otro informe cuyo resumen fi-
nal destaca los 7 interrogantes para los
cuales todava no hay respuesta. En pleno
siglo X X I, la cuestin sigue abierta hasta el
punto de que la respuesta de Sternberg al
demoledor artculo de Murray sobre "La in-
teligencia en la escuela", aparecido en el
Wall Street Journal del ao 2007, todava
no ha sido publicada.
En realidad, salvo aquellos que pien-
san que el potencial humano est basado
nicamente en la dotacin gentica, en
cuyo caso no es posible modificarlo a travs
de la educacin, la mayor parte de los edu-
cadores piensan que los sistemas educati-
vos pueden mejorar la intehgencia de sus
alumnos. Pero la argumentacin tiene que
ser de carcter emprico.
El primer estudio riguroso es el lle-
vado a cabo por Whimbey y Whimbey
(1976) al revisar diferentes intentos de au-
mentar el CI de los alumnos. Otro estudio
destacado es el de Bereiter y Engelman
(1966) con preescolares. El programa de
entrenamiento abarcaba 15 capacidades o
competencias mnimas, la proporcin es-
tudiante/profesor era de 5 a 1, tena una
duracin de dos horas divididas en sesio-
nes de 20. Los resultados se consideraron
altamente positivos.
Anteriormente ya se aludi a uno de
los programas ms conocidos y utilizados,
el Instrumental Enrichment Program
114
La educacin como cambio
(Feuerstein 1980), diseado para mejorar
las condiciones intelectuales de los nios
israehes exihados. Especial relieve han lo-
grado tambin los programas de Sternberg
y Gardner {Practical Intelligence for Scho-
ols, PIFS) de los que hay versin espaola
(Prez; Beltrn, Prieto, Muoz y Garrido,
1990) y el ms emblemtico de todos ellos,
el Proyecto Spectrum. (Gardner, Feldman
y Krechevsky, 2008). Aunque no siempre
los resultados han arrojado datos homog-
neos, no se pueden olvidar los efectos po-
sitivos de muchos programas en contextos
y edades diferentes. En las ltimas dca-
das, sobre todo, se han llevado a cabo nu-
merosos programas de intervencin con
diferentes grupos de alumnos, tanto con di-
ficultades de aprendizaje como con altas
capacidades, con resultados esperanzado-
res (Nickerson, 1985). Una serena y fun-
dada posicin favorable a la posibilidad de
mejorar la inteligencia es la de Sternberg
(Sternberg, 2002; Sternberg y otros, 1998a,
y b; y Grigorenko y otros, 2002).
Tampoco conviene ceder a la tentacin
ms popular pensando que la mejora de la
inteligencia puede reducirse a un simple
juego de entrenamiento cerebral. Hoy la in-
dustria de los juegos de entrenamiento ce-
rebral es muy poderosa, y puede arrastrar
a los cientficamente menos preparados.
Un estudio reciente de Owen et al. (2010)
en la revista Nature con ms de 11.000
voluntarios ha evaluado sus resultados.
Los voluntarios participantes en el estudio
fueron divididos en tres grupos: el primero
reahz actividades de entrenamiento ce-
rebral, el segundo practic tests cognitivos
ms generales; el tercero actu como grupo
de control y viajaba por internet contes-
tando preguntas al azar. Los tres grupos
hicieron estas actividades durante 6 se-
manas, y al final de las mismas fueron
evaluados con pruebas de memoria, razo-
namiento y otras funciones cognitivas. Los
resultados demostraron alguna mejora en
las tareas que estaban reahzando, pero los
tres grupos mostraron solo aumentos pe-
queos y semejantes en las pruebas de
evaluacin, resultado posiblemente del co-
nocido efecto de repetir y repetir esas acti-
vidades. La conclusin del autor es que
practicar los juegos de entrenamiento ce-
rebral puede mejorar la ejecucin en esos
juegos, pero ese efecto no se transfieren a
otros aspectos de la funcin cerebral. Con
algo de irona el autor finaliza diciendo
que no se puede mejorar la habilidad de to-
car la trompeta practicando el violin.
Nisbett (2009) tuvo que luchar desde
su propia experiencia de dificultades en el
aprendizaje de las matemticas, debidas a
un alejamiento temporal de la escuela al
que le obhg una enfermedad infantil tran-
sitoria, por defender la eficacia de los re-
cursos escolares demostrando con abun-
dantes datos estadsticos solventes la
influencia de la escuela y adoptando una
concepcin ambientalista de la inteligen-
cia. Sus padres interpretaban el escaso
rendimiento de su hijo no como una falta
de conocimientos previos debida a la au-
sencia escolar de la clase de matemticas,
sino como la demostracin de que las ha-
bihdades matemticas se tienen o no se tie-
nen, al margen del esfuerzo; de hecho, in-
vocaban el argumento de que en la famiha
nunca hubo un matemtico ilustre. Mu-
chos, si no la mayor parte de los expertos
en inteligencia en el ltimo siglo, crean
que la inteligencia y el talento acadmico
estaban sustancialmente bajo control he-
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Jes s A . B E L T M N LLERA
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reditario, estaban impulsados y ms o me-
nos envueltos en algn ambiente razona-
blemente normal. Pero el nuevo ambien-
talismo ha ganado claramente la batalla.
Sin embargo, no bastan los argumen-
tos de otros. Para hacer efectiva la mejora,
el cambio de la inteligencia necesita pro-
mover actitudes y creencias positivas en
uno mismo hacia ese cambio.
Dweck, (2006) representa una de las
aportaciones ms sugestivas de las lti-
mas dcadas a la investigacin de la inte-
ligencia y a la prctica educativa en el
rea de las creencias personales. Segn
Dweck (2006), hay personas que creen que
la inteligencia es una entidad esttica y
fija. Se es o no se es intehgente. La inteh-
gencia, por tanto, no se puede modificar,
se haga lo que se haga. Otros, en cambio,
creen que la inteligencia es dinmica,
puede crecer y mejorar y, sobre todo, que
el esfuerzo personal puede contribuir a
ello. Los que creen que la inteligencia es
fija y esttica slo estn interesados en de-
mostrar que son inteligentes, por eso re-
huyen los desafos, envidian los xitos de
los otros y abominan de las crticas. Los
que creen que la inteligencia es dinmica
y puede desarrollarse y crecer, no tienen
miedo a los errores, ni a los fracasos por-
que con esfuerzo los pueden remediar. La
fuerza de las creencias explica aquel viejo
libro de Sternberg (1985) que cambi la
historia de la inteligencia: Beyond LQ.
(ms all del C. I.) e impuls tambin el
clima del 'Tes, we can" (s, podemos) que,
tanto en lo poltico como en lo deportivo, se
ha respirado en los ltimos aos en mu-
chos rincones del planeta, incluido el nues-
tro. Para realizar algo serio, importante en
la vida, no basta con ser capaces, hay que
creer, adems, en la propia capacidad de
uno para hacerlo.
Todos estos argumentos ponen de re-
lieve la capacidad de la educacin para
producir cambio pero, al mismo tiempo, la
necesidad de practicar abundantemente
en el ejercicio de la educacin la virtud de
la humildad, ya que el poder y la presunta
eflcacia del educador, como agente de cam-
bio, a diferencia de otras profesiones, de-
pende de la voluntad e, incluso, de las cre-
encias de otros.
D i re c c i n p ara l a c orre s p on d e n c i a: J e s s A . G e l tr n L l e r a ,
F a c u l ta d d e E d u c a c i n , U n i v e r s i d a d C o m p l u te n s e d e
M a d r i d , C / R e c to r R o y o V i l l a n o v a s / n , 2 8 0 4 0 M a d r i d .
F e c h a d e r e c e p c i n d e la v e r s i n d e f i n i t i v a d e e s t e a r t c u l o :
1 7 . V i . 2 0 1 2
B i b l i og raf a
A L E X A N D E R , R . ( 2 0 0 9 ) T o w a r d s a n e w p r i m a r y c u r r i c u l u n n ,
C a m b r i d g e P r i m a r y R e v i e w .
B A N A T H Y , B . ( 1 9 8 4 ) S y s t e m s d e s i g n i n t h e c o n t e x t o f h u m a n
a c t i v i t y s y s t e m s ( S a n F r a n c i s c o , I n t e r n a t i o n a l S y s t e m s
I n s t i t u t e ) .
B A L L , S . ( 2 0 0 8 ) N e w P h i l a n th r o p y , N e w N e tw o r i ^ s a n d N e w G o -
v e r n a n c e in E d u c a t i o n , P o l i t i c a l S t u d i e s , 5 6 , p p . 7 4 7 - 7 5 5 .
B O A R D O F E D U C A T IO N A L A F F A IR S ( B E A ) . ( 1 9 9 7 ) L e a r n e d - c e n -
t e r e d P s y c h o l o g i c a l p r i n c i p l e s : A F r a m e w o r k f o r s c h o o l r e -
f o r m & r e d e s i g n ( P r e p a r a t e d b y t h e L e a r n e r - C e n t e r e d
w o r k g r o u p o f t h e A m e r i c a n P s y c h o l o g i c a l A s s o c i a t i o n ) .
B E L T R N , J . A . ( 1 9 9 6 ) C o n c e p t o , d e s a r r o l l o y t e n d e n c i a s a c -
t u a l e s e n la P s i c o l o g a d e la I n s t r u c c i n , e n B E L T R N , J .
A . y G E N O V A R D . C . ( e d s. ) P s i c o l o g a d e (a I n s t r u c c i n (M a -
d r i d , S n t e s i s ) .
B E L T R N , J . A . ( 2 0 1 1 ) L a e d u c a c i n i n c l u s i v a , R e v i s ta P a d r e s
y M a e s t r o s , p p . 3 3 8 - 3 5 9 .
B E R E IT E R , C . y E N G E L M A N N , S . ( 1 9 6 6 ) T e a c h i n g d i s a d v a n t a -
g e d c h i l d r e n i n t h e p r e s c h o o l ( N e w J e r s e y , P r e n ti c e - H a l ) .
116
La educacin como cambio
C O N F E R E N C IA G E N E R A L D E L A U N E S C O . ( 1 9 6 0 ) C o n v e n c i n
c o n t r a la d i s c r i n n i n a c i n e n e d u c a c i n .
C O N F E R E N C IA M U N D I A L S O B R E L A E D U C A C I N ( 1 9 9 4 ) . S a -
l a m a n c a .
C O H E N , J . ( 1 9 7 7 ) S t a t i s t i c a l P o w e r A n a l y s i s f o r t h e B e h a v i o -
r a l S c i e n c e s ( N e w Y o r k , A c a d e m i c P r e s s ) .
D W E C K , C , ( 2 0 0 5 ) M i n d s e t ( N e w Y o r k , R a n d o m H o u s e ) .
F E U E R S T E IN , R ., R A N D , Y , H O F F M A N , M . , y M IL L E R , R . ( 1 9 8 0 ]
I n s t r u m e n t a l e n r i c h m e n t A n i n t e r v e n t i o n p r o g r a m f o r c o g -
n i t i v e m o d i f i a b i i i t y ( B a l t i m o r e , U n i v e r s i t y P a r k P r e s s ) .
F E U E R S T E IN , R ., Y A 'A C O V , R . y R Y N D E R S , J . ( 1 9 8 8 ) D o n ' t a c -
c e p t m e a s I a m ; h e l p i n g r e t a r d e d p e o p l e t o e x c e l ( N e w
Y o r k , P l e n u m P r e s s ) .
G A R D N E R , H . ( 1 9 9 9 ) I n t e l l i g e n c e r e f r a m e d : t h e t h e o r y o f m u l -
t i p l e i n t e l l i g e n c e s f o r t h e 2 1 s i c e n t u r y ( N e w Y o r k , B a s i c
b o o k s ) .
G A R D E R , H . , F E L D M A N , H . y K R E C H E Y S K Y , M . ( 2 0 0 8 ) P r o y e c t o
S p e c t r u m ( M a d r i d , M i n i s t e r i o d e E d u c a c i n y C i e n c i a ) .
G R IG O R E N K O , E . L . , J A R V IN , L . , a n d S T E R N B E R G , R . J . ( 2 0 0 2 )
S c h o o l - b a s e d t e s t s o f t h e t r i a r c h i c t h e o r y o f i n t e l l i g e n c e :
T h r e e s e t t i n g s , t h r e e s a m p l e s , t h r e e s y l l a b i C o n t e m p o r a r y
E d u c a t i o n a l P s y c h o l o g y , 2 7 , p p . 1 6 7 - 2 0 8 .
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W HI M B E Y , A . y W HIM B E Y , S . ( 1 9 7 6 ) I n t e l l i g e n c e c a n b e t a u g h t
k , B a n t a m B o o k s ) .
R e s u m e n :
La e d u c a c i n c om o c a m b i o
El artculo trata de analizar algunas
de las relaciones que vinculan la educacin
con el cambio. Concretamente, se estudian
estas dos: la educacin como sujeto de cam-
bio y la educacin como agente de cambio.
En el primer caso, lo que se quiere saber es
si la educacin debe cambiar, y cmo, para
adaptarse a las exigencias de una sociedad
en cambio o debe permanecer inalterable
en sus principios a travs del tiempo. En el
segundo, lo que interesa conocer es si la
educacin es capaz de cambiar la conducta
y el rendimiento de los estudiantes. El ar-
tculo trata de dar respuesta a estos dos in-
terrogantes.
Descriptores; educacin, cambio, sujeto
de cambio, agente de cambio, reforma edu-
cativa, eficacia educativa.
Su m m a r y :
Ed u c a t ion a s c h a n g e
This article tries to analyze some of the
relations between education and change,
specially education as subject of change
and education as agent of change. In the
first case, we want to know if education
must change in order to adapt itself to the
changing society or it must be permanent
through the time. In the second case we
are interested in knowing the power of
education in order to change the behavior
and the achievement of the students. The
article aims to give a good answer to both
questions.
Key Words: Education, change, subject
of change, agent of change, educational re-
form, educational efficacy.
118
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