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CRISTIANE ALVES VIANNA DE MORAIS

INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM DO


ALUNO















Instituto Cenecista Fayal de Ensino Superior
Itaja (SC)
2009
1

CRISTIANE ALVES VIANNA DE MORAIS














INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM DO
ALUNO


Trabalho de Concluso de Curso
apresentado ao Curso de Pedagogia
do Instituo Cenecista Fayal de
Ensino Superior.








Instituto Cenecista Fayal de Ensino Superior
Itaja (SC)
2009
2

COMO A AFETIVIDADE INFLUENCIA NA APRENDIZAGEM

Este trabalho de concluso de curso foi julgado aprovado para a obteno do
grau de Licenciada em Pedagogia do Instituto Cenecista Fayal de Ensino
Superior IFES.

Itaja, 18 de junho de 2009.

_________________________
Leandro Costa
Coordenador de estgio



Banca Examinadora

__________________________ _____________________________
Prof. Fernanda Germani de Oliveira Prof Diuvani T. Alexandre
Orientadora

______________________________
Prof. Carla F. G. A. da Silva

3

EQUIPE TCNICA

Cristiane Alves Vianna de Morais


Coordenador de Estgio
Leandro Costa

Orientadora de Contedo
Fernanda Germani de Oliveira

Orientador de Metodologia
Marcello Soares

4

DEDICATRIA













Dedico este Trabalho de Concluso de Curso
a todos que de alguma forma contriburam
com minha caminhada. A Deus
primeiramente que o autor e consumador
da minha f. A meu esposo Altarzio e minha
inspirao: Alyce. A meus pais: Ary e Zilma,
aos meus irmos, cunhados, sobrinhos que
me incetivaram e me apoiaram. A meus
mestres que so a chave de portas que j
esto se abrindo. A meus amigos mais
chegados que irmos que conheci durante o
tempo do curso e no dia-a-dia do magistrio.

5

AGRADECIMENTOS

Creio que agradecer seja muito pouco diante do que o Senhor tem feito
por mim. Ele alm de me dar vida, sustenta a minha vida e palavras no seriam
o suficiente pra dizer Senhor o quanto sou grata a ti.
Agradeo pela vida de meu esposo Altarzio que no permitiu que eu
desistisse em meio a momentos de grande esgotamento fsico e mental.
A minha linda filha Alyce que sempre me inspirou e me preparou de
alguma forma a entender o que ser criana: ser criana brincar, extravasar
e desestruturar muitas vezes o que um adulto acha que seja um bom
comportamento.
A meu pai Ary e minha me Zilma que como j citei no puderam
estudar, mas investiram de alguma forma em mim, atravs de seus elogios.
A meus irmos Srgio, Samuel, Cristiano, Marilene e Marinete que
optaram em no continuar os estudos, mas que demonstram grande orgulho
por mim. Meus cunhados, cunhadas e sobrinhos que me inspiram muito.
A ti David que me levou pra faculdade no primeiro dia de aula e a ti
Dayane que fez com que eu entrasse na faculdade.
Em especial a minha mais que especial Gabriella Victria que por ser
to especial transforma todos os momentos em seu lado especiais, tu tambm
Gaby s minha grande inspirao: por ti direcionarei minha carreira em
trabalhos com crianas especiais se Deus assim quiser``.
Aos meus grandes amigos do passado e do presente, os que foram e os
que o de ser. Vocs me ajudaram.
A minha queridssima Professora Fernanda Germani de Oliveira pelo
excelente trabalho realizado, no s comigo, mas com toda turma de
Pedagogia do 7 Perodo. Ns nos orgulhamos de ter uma professora to
competente e humana: o teu brilho iluminou nossas vidas.
Ao professor e coordenador do Curso de Pedagogia Carlos Roberto
Nascimento que meu deu a oportunidade de ingressar neste Curso, e todos os
demais que tivemos a oportunidade de aprender com seus ensinamentos.
Muito obrigada.
6

RESUMO
Neste trabalho de concluso de curso intitulado a Influncia da afetividade na
aprendizagem, teve por objetivo investigar a perspectiva que os educadores e
pais possuem em relao influncia dos aspectos afetivos no processo de
ensino-aprendizagem. Para tanto buscou-se na literatura cientfica autores que
discutem sobre aprendizagem escolar, o aprender: as estratgias de ensino-
aprendizagem e a afetividade no contexto do ensino. Por meio de um estudo
de caso, foi utilizado um questionrio com os professores e pais, onde a
pesquisadora conversou com os pais na entrada ou sada da escola. Os
sujeitos que participaram deste trabalho foram 04 professores e 35 pais dos
alunos que freqentam do 1 ao 4 ano do Ensino Fundamental. Na anlise de
dados pode-se perceber que tanto os professores como os pais acreditam que
os aspectos afetivos influenciam no processo de ensino aprendizagem, sendo
a afetividade um ponto chave desse processo. Conclui-se que est nas mos
do professor, atravs de seu relacionamento afetivo e parceiro com seus
alunos, realizar uma prtica pedaggica que far a diferena na esfera
educacional.



Palavras-chave: afetividade, aprendizagem, relacionamento.
7

SUMRIO
1. INTRODUO 08
1.1. Questo Problema 09
1.2. Justificativa 09
2. OBJETIVOS 11
2.1. Objetivo Geral 11
2.2. Objetivos Especficos 11
3. A APRENDIZAGEM ESCOLAR 12
3.1. Aprendizagem: o que 12
3.2. Algumas consideraes sobre a aprendizagem para Piaget 16
3.3. Algumas consideraes sobre a aprendizagem para Vygostky 19
3.4. Algumas consideraes sobre a aprendizagem para Wallon 25
4. AFETIVIDADE, APRENDIZAGEM E ENSINO 28
4.1. A afetividade 28
4.2. O aprender 35
4.3. O papel do professor 42
4.4. O papel da famlia 46
5. METODOLOGIA 52
5.1. Modalidade de Pesquisa 52
5.2. Campo de Observao 52
5.2.1. Histrico da Instituio 52
5.2.2. Filosofia da Escola 54
5.2.3. Misso 54
5.2.4. Viso 54
5.3. Populao-alvo 55
5.4. Instrumento de Coleta de Dados 55
5.5. Critrios para Anlise dos Dados 55
6. APRESENTAO E ANLISES DOS RESULTADOS 56
6.1. Apresentao dos dados referente ao questionrio dos professores 56
6.2. Apresentao dos dados referente ao questionrio com as famlias 59
7. CONSIDERAES FINAIS 63
REFERNCIAS 65
APNDICES 68
8

1. INTRODUO

No recente a discusso sobre o papel da afetividade na constituio
da subjetividade humana inserida. Estamos no sculo XXI e o uso tcnico
especializado do dualismo razo e emoo seguem vivendo sobre o prisma do
dualismo cognio e afetividade. As emoes esto presentes em todo
momento de nossas vidas, nas relaes com objetos e principalmente com o
outro, onde se criam laos afetivos que levamos pelo resto de nossas vidas.
Vivemos em um mundo onde os laos afetivos esto se afrouxando,
onde muitas crianas no conhecem, desde a vida uterina, o que afeto e
buscam nas escolas e muitas vezes com professores o que lhes faltam em
casa. Por isso o professor tem de conhecer o histrico familiar de cada criana
para poder com carinho e afeto tentar ampliar as referncias de mundo e
trabalhar as potencialidades que cada aluno possui aumentando a sua auto-
estima.
A criana um ser e enquanto indivduo precisa de vnculos a todo o
momento para viver em sociedade seja ela familiar ou no, pois a partir desta
comunidade, desta vida em sociedade que ela vai formando a sua histria de
vida e vai percebendo que no est s, ela precisa do outro para se relacionar
e se desenvolver (ANTUNES, 1999).
O nmero de pessoas com quem a criana se relaciona poder variar,
conforme a cultura, os costumes e a forma com que a famlia se organiza. Nem
sempre uma criana tem o privilgio de criar vnculos dentro de sua prpria
famlia, muito menos o afetivo.
Este trabalho visa investigar a perspectiva que os educadores e pais
possuem em relao influncia dos aspectos afetivos no processo de ensino-
aprendizagem. Visto que um dos grandes desafios, para a criana, o
momento em que se integra na vida escolar, mas tambm um dos lugares em
que ela mais ter capacidade para estabelecer outras relaes afetivas, de
criar novos vnculos no relacionamento com o outro, seja professor, colegas de
classe, mes dos colegas, funcionrios, dentre outros.
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A afetividade est presente no cotidiano escolar em cada momento do
processo educativo. Deve-se, no entanto, ter um olhar bastante atento, para
que a relao no processo de ensino e aprendizagem possa ser de harmonia
entre educador e educando. A afetividade um elemento desenvolvido a partir
das relaes sociais que podem, atravs das experincias vividas e do vnculo
que foi criado, trazer resultados significativos. na sala de aula, que os
ensinamentos dos professores superam contedos registrados nas linhas dos
livros, so levados para toda vida. O professor que se envolve afetivamente e
efetivamente no seu trabalho como verdadeiro formador, acredita na atuao
profissional e a tem como competncia a aprendizagem deixar marcas nos
aprendizes, pois tanto ensinante e aprendente faro parte da histria um do
outro.
Este trabalho foi estruturado em dois captulos, a saber: Captulo I A
aprendizagem escolar: que ressalta o conceito de aprendizagem e algumas
consideraes sobre a aprendizagem para os autores Piaget, Vygostky e
Wallon; Captulo II Afetividade, aprendizagem e ensino: que busca descrever o
que afetividade, o aprender e o papel fundamental do professor e da famlia
na contribuio para uma melhor aprendizagem.

1.1 Questo problema.

De que forma a afetividade significativa no processo de ensino e
aprendizagem na perspectiva dos professores e pais do Grupo Escolar Elisa
Gessele Orsi?

1.2 Justificativa.

O tema mencionado nesse Trabalho de Concluso de Curso foi
abordado para que possamos tentar compreender o que observa-se e vivencia-
se em nossas prticas pedaggicas, enquanto educadores.
Sabe-se que hoje os problemas do cotidiano vm desestruturando a
base da sociedade que se encontra na famlia, e toda essa carga so
descarregadas em nossas crianas que nem ao menos despertaram para a
10

vida e tem que se deparar com problemas que so bem maiores que a sua
estatura fsica.
O tema afetividade nos transporta a uma reflexo: como nossos alunos
esto lidando com esse universo de aprender o que certo e v o errado
sendo praticado em seus prprios lares. Como essa carga vem sendo
despejada em mentes que ainda esto em construo e formao. E como
lidar com essas questes, uma vez que eles apresentam todos seus
sentimentos e revoltas no ambiente escolar?
Sabe-se que so muitos os casos de alunos revoltados, indisciplinados e
j desanimados em querer aprender, at mesmo ver a educao como sada.
Nesta situao o professor procura meios para tentar compreender seu aluno
ou talvez apenas o encaminhe para o orientador educacional dar seu prprio
jeito`. H de se admitir que em meio a salas super lotadas, fica muito difcil
tentar compreender quaisquer que seja o problema, ou muitos at preferem
simplesmente ignorar. Porm, no se pode esquecer que por trs de tanta
rebeldia e inquietao, h um ser humano que grita por socorro e precisa ser
ouvido por algum a quem ele tem confiana.
Independente da deficincia ou transtorno vivido pelo aluno, tanto o
limite, quanto o ouvir, devem ser preliminares na atitude do professor. O
professor que escuta o aluno e tenta compreender as suas angstias estar o
auxiliando a vencer barreiras que sejam bloqueadoras de seu despertar para o
aprendizado. Olhar o aluno como ser humano passa para o mesmo confiana
em si e naquele que lhe traz conhecimento. Poder acreditar em quem estou
ouvindo um dos grandes passos para despertar tanto o aluno que apresenta
dificuldades na aprendizagem quanto aquele em que a auto estima anda l
embaixo.
Este tema foi adotado a fim de compreender o que se passa neste
universo onde a emoo fala mais alto que a prpria razo. E aprender a lidar
com estas questes, que so ignoradas por educadores.


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2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

Investigar a perspectiva que os educadores e pais
possuem em relao influncia dos aspectos afetivos no processo de ensino-
aprendizagem.

2.2 Objetivos Especficos

Analisar a influncia da afetividade no processo de ensino
e de aprendizagem no discurso dos professores e pais;
Estabelecer a relao entre os comportamentos do domnio
afetivo e os domnios cognitivos na compreenso dos professores.
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3. A APRENDIZAGEM ESCOLAR

Os estudos e pesquisas cientficas empreendidas tanto por psiclogos
como educadores, visando responder a questo O que a aprendizagem?
resultaram no aparecimento de diferentes conceitos e definies de
aprendizagem. Assumir um ou outro conceito implica estar relacionado a
diferentes perspectivas tericas. Este captulo ir descrever sobre a
aprendizagem escolar e algumas consideraes para os autores Piaget,
Vygostky e Wallon.

3.1. Aprendizagem: o que ?
A aprendizagem tem sido considerada como um processo de
associao entre uma situao estimuladora e a resposta, como se verifica na
teoria conexionista da aprendizagem, ou o ajustamento ou adaptao do
indivduo ao ambiente, conforme a teoria funcionalista.
Hilgard apud Campos (1987) define a aprendizagem como um
processo pelo qual uma atividade tem origem ou modificada pela reao a
uma situao encontrada, desde que as caractersticas da mudana de
atividade no possam ser explicadas por tendncias inatas de respostas,
maturao ou estados temporrios do organismo, por exemplo, fadiga, drogas.
A aprendizagem s ter um significado se ela for incorporada as nossas
vidas. Para isto, se o indivduo quer aprender precisar modificar
comportamentos. Como o ser humano necessita satisfazer seus desejos
internos, ele ter a necessidade de aprender. Portanto, a aprendizagem se
dar de trs formas: ao longo de toda nossa vida (contnua) , quando surgirem
as situaes mais complexas, as situaes de aprendizagem antigas vo se
envolvendo (gradativa) e as experincias se reorganizam e tudo recomea
(dinmica).
A aprendizagem na vida do ser humano dividida em etapas, segundo
autor Hilgard apud Campos (1987) nas quais esto: a motivao: esta
acontecer quando o indivduo no conseguindo satisfazer as suas
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necessidades, tornar receptiva a estimulao externa e atuar com o objetivo
de eliminar a tenso provocada pela necessidade insatisfeita.
O objetivo: aps o ser humano se sentir motivado, ele estabelecer
objetivos e metas a serem alcanadas. Enfocando o ambiente escolar,
fundamental que os objetivos de professores e alunos se harmonizem, seno
cada um seguir caminhos opostos.
E nada adiantar ao indivduo estar motivado e ter objetivo se no
estiver pronto fsica e psicologicamente. Deve-se lembrar que os professores
precisam entender cada etapa da criana e perceber se est pronta para iniciar
uma nova fase de aprendizagem para no haver atropelamentos. Cabe ao
professor preparar seus contedos levando em conta a maturidade da turma a
qual sero aplicados tais contedos.
Outro ponto a ser destacado dentro das etapas de aprendizagem diz
respeito s dificuldades. Estas surgiro quando um aluno for realizar tal
atividade e por algum motivo no conseguir conclu-la ou sequer iniciar a
realizao da mesma. Muitos podem ser os obstculos que podem ter
impedido esta realizao, mas o professor entrar em cena fazendo com que o
aluno no desista, porm sem exagerar nos estmulos, uma vez que esses
obstculos podem ser de ordem social, material ou emocional e todo o cuidado
em saber administrar tal situao vlido. Professor e aluno vencendo mais
esta etapa seguiro juntos rumo resposta que mais uma parte da
aprendizagem.
Outra etapa se trata do reforo que passa ser uma estratgia quando em
uma primeira situao a criana percebeu que uma atitude deu certo. o caso
do beb que chora quando quer colo. Ele percebeu que fez isso em uma
situao e deu certo, ento ele a repetir at conseguir o colo novamente.
Por fim teremos a generalizao que ser o final do processo. Esta se
consolidou devido a toda relao de fatos e fenmenos de cada etapa. Todas
as vezes que a criana for resolver alguma atividade ela recorrer base de
experincias que j tem devido a atividades anteriores que deram certo ou
errado.
O indivduo estar sujeito a algumas leis da aprendizagem devido as
suas individualidades. Pois cada um tem seus motivos, necessidades e
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objetivos. A primeira lei a lei de ensaio e erro. Nesta a criana far tentativas
que levaro aos erros e acertos e que se repetiro at chegar resposta
correta.
O condicionamento a segunda fase desta lei. Ela diz respeito
aprendizagem pela repetio de aes. A criana reproduzir uma ao ao se
deparar com uma situao semelhante vivida. Sempre que ouvir em qualquer
lugar que estiver, um despertador tocar poder associ-lo a hora de acordar ou
ir pra escola, se assim acontecer em sua casa.
A ltima etapa da lei da aprendizagem a apreenso de formas ou
configurao. Nesta fase a criana consegue realizar determinada atividade a
partir da aprendizagem anterior, como exemplo, a criana s conseguir
formular uma palavra se antes ela ter aprendido como se do a formao das
slabas. necessrio haver uma configurao anterior para depois se
estabelecer um novo foco, um novo desafio a ser alcanado.
Para que de fato o professor consiga alcanar que seu aluno se sinta
motivado a querer participar deste processo de aprendizagem, primeiramente
ele precisar rever seus conceitos em nvel de planejamento, pois o que vale
eu dizer ao meu aluno que para ele ser um futuro profissional e conhecedor
das novidades que surgem a cada dia se eu como sendo um profissional da
educao no estabelecer metas e objetivos em meu planejamento?
necessrio que de fato os professores conheam a realidade de seus
alunos para que assim possam partir deste ponto para criar estratgias e
situaes de aprendizagem que estimule o aluno. O aluno ir querer fazer parte
do processo de aprendizagem quando ele perceber que a escola o espao
que lhe proporciona prazer. Para isto a motivao dever ser colocada como
via principal para o aprender ser gostoso.
Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudana de
comportamento e amplie cada vez mais o potencial do educando, necessrio
que ele perceba a relao entre o que est aprendendo e a sua vida, ou seja, o
sujeito precisa ser capaz de reconhecer as situaes em que aplicar o novo
conhecimento ou habilidade.
Podemos citar seis caractersticas bsicas da aprendizagem, segundo
Campos (1987):
15

1. Processo dinmico. Nesse processo a aprendizagem s se faz atravs
da atividade do aprendiz, a aprendizagem envolve a participao total e
global do indivduo. Ou seja, na escola, o aluno aprende pela
participao em atividades, tais como leitura de textos, ouvindo as
explicaes do professor, pesquisando, participando das atividades,
entre outros. Assim, a aprendizagem escolar depende no s do
contedo dos livros, nem s do que o professor ensina, mas muito mais
da reao dos alunos.
2. Processo contnuo. A aprendizagem est sempre presente, desde o
incio da vida, por exemplo, ao sugar o seio materno, a criana enfrenta
o primeiro problema de aprendizagem: ter que coordenar movimentos
de suco, deglutio e respirao. um processo de aprendizagem
desde a idade escolar, na adolescncia, na idade adulta e at em idade
mais avanada, na terceira idade.
3. Processo global ou compsito. O comportamento humano considerado
como global ou compsito, pois inclui sempre aspectos motores,
emocionais e ideativos ou mentais. Portanto, a aprendizagem,
envolvendo uma mudana de comportamento, ter que exigir a
participao total e global do indivduo, para que todos os aspectos
constitutivos de sua personalidade entrem em atividade no ato de
aprender, a fim de que seja restabelecido o equilbrio vital, rompido pelo
aparecimento de uma situao problemtica.
4. Processo pessoal. A aprendizagem considerada intransfervel de um
indivduo para outro, ningum pode aprender por outrem. Portanto, a
maneira de aprender e o prprio ritmo da aprendizagem variam de
indivduo para indivduo, face ao carter pessoal da aprendizagem.
5. Processo gradativo. Cada aprendizagem se realiza atravs de
operaes crescentemente complexas, ou seja, em cada nova situao,
envolve maior nmero de elementos. Ento, a cada nova aprendizagem
acresce novos elementos experincia anterior.
6. Processo cumulativo. Ao analisar o ato de aprender, verifica-se que,
alm da maturao, a aprendizagem resulta de atividade anterior, ou
seja, da experincia individual. Ningum aprende seno por si e em si
16

mesmo, pela automodificao. Desta maneira, a aprendizagem constitui
um processo cumulativo, em que a experincia atual aproveita-se das
experincias anteriores. E a acumulao das experincias leva
organizao de novos padres de comportamento, que so
incorporados, adquiridos pelo sujeito.
Assim, a funo fundamental da aprendizagem humana interiorizar
ou incorporar a cultura, para assim fazer parte dela. Fazemo-nos pessoas
medida que personalizamos a cultura. Graas aprendizagem, incorporamos a
cultura que, por sua vez, traz incorporadas novas formas de aprendizagem.
Cada sociedade, cada cultura gera suas prprias formas de
aprendizagem, sua cultura de aprendizagem. Desse modo, a aprendizagem da
cultura acaba por levar a uma determinada cultura de aprendizagem. E as
atividades de aprendizagem devem ser entendidas no contexto das demandas
sociais que as geram.
Alm de, em diferentes culturas se aprenderem coisas diferentes, as
formas ou processos de aprendizagem culturalmente relevantes tambm
variam. A relao entre o aprendiz e os materiais de aprendizagem est
mediada por certas funes ou processos de aprendizagem que se derivam da
organizao social dessas atividades e das metas impostas pelos instrutores
ou professores.

3.2. Algumas consideraes sobre a aprendizagem para Piaget
A contribuio de Jean Piaget (1967) para o estudo do
desenvolvimento cognitivo ampla e conhecida e, mesmo com algumas
crticas recebidas, sua teoria configura-se at hoje como uma das mais
importantes nesta rea. Seu modelo de funcionamento cognitivo baseia-se nos
conceitos de assimilao e acomodao e considera a cognio humana como
uma forma especfica de adaptao biolgica de um organismo complexo a um
ambiente igualmente complexo. A partir da observao de crianas que
conduziu sobre os erros de raciocnio que cometiam, Piaget concluiu que o
pensamento das crianas obedecia a sistemas lgicos coerentes, com
caractersticas particulares e diversas dos sistemas lgicos dos adultos.
17

Para Jean Piaget apud Bordenave; Pereira (2002), o pensamento a
base em que se assenta a aprendizagem. O pensamento a maneira de a
inteligncia manifestar-se. A inteligncia, por sua vez, um fenmeno
biolgico, condicionado pela base neurnica do crebro e do corpo inteiro, e
sujeito ao processo de maturao do organismo.
A inteligncia desenvolve uma estrutura e um funcionamento, sendo
que o prprio funcionamento vai modificando a estrutura, isto , a estrutura no
fixa e acabada, mas dinmica, um processo de construo contnua. E essa
construo se faz mediante a interao do organismo com seu meio ambiente,
visando adaptar-se a ele para sobreviver e realizar o potencial vital do
organismo.
A aprendizagem o conjunto de mecanismo que o organismo
movimenta para se adaptar ao meio ambiente. Piaget afirma que a
aprendizagem se processa atravs de dois movimentos simultneos e
integrados, mas de sentido contrrio: a assimilao e a acomodao
(BORDENAVE; PEREIRA, 2002).
Pela assimilao o organismo explora o ambiente, toma parte dele,
transformando-o e incorporando-o a si. E pela acomodao, o organismo
transforma sua prpria estrutura para adequar-se a natureza dos objetos que
sero apreendidos.
evidente que uma criana no pode chegar a conhecer seno
aqueles objetos que capaz de assimilar mediante esquemas anteriores, ou
seja, esquemas de assimilao
1
. No comeo de sua vida a criana dispe s
de esquemas elementares, que iro enriquecendo e tornando mais complexos
medida que o conhecimento progride fornecendo assim novos instrumentos
de assimilao.
Quando uma nova informao processada ou organizada atravs de
certas estruturas de conhecimento prvio, o grau de reconstruo a que se
vem submetidas essas estruturas depende de como o aluno percebe a
relao entre essa nova informao e seus conhecimentos prvios. Sendo que,

1
Esquemas de assimilao: aes previamente realizadas, conceitos previamente aprendidos,
configuram esquemas mentais que permitem assimilar novos conceitos. Estes esquemas se
desenvolvem pela estimulao que o ambiente exerce sobre o organismo (BORDENAVE;
PEREIRA, 2002, p.28)
18

a construo de conhecimentos requer que se tome conscincia das diferenas
entre essa nova informao e as estruturas que tentam assimil-la ou
compreend-la.
Assim podem se estabelecer nveis de construo ou reconstruo dos
conhecimentos prvios como conseqncia dessa assimilao de nova
informao. A primeira coisa que pode acontecer, sem dvida, que essa
assimilao no d lugar a nenhuma acomodao, quer dizer, que o aluno no
detecte nenhum conflito que justifique modificar, embora minimamente, seus
conhecimentos prvios. Portanto, no haveria nenhuma aprendizagem
construtiva. Mas tambm pode acontecer, por pouco que o aluno se veja
forado a refletir sobre seus prprios conhecimentos implcitos, que detecte
alguma pequena anomalia, uma defasagem, que possa incorporar atravs de
processos de crescimento.
H duas caractersticas principais que merecem ser destacadas nesse
processo de aprendizagem. Trata-se, como dizia Piaget apud Bordenave;
Pereira (2002), de um processo de equilibrao, quer dizer, medida que
temos acesso a nveis de construo mais complexos, o equilbrio entre
conhecimentos prvios e nova informao cada vez maior. E a segunda de
construo do conhecimento, a tomada de conscincia vai se fazendo cada vez
mais auto-referente, vai se dirigindo cada vez mais para o prprio
conhecimento e cada vez menos para a realidade que pretende representar,
cada vez mais para o mapa e no tanto para o territrio.
Convm lembrar alguns princpios, segundo Pozo (2002) que devem
reger a aprendizagem associativa e em geral tambm para todas as situaes
em que a aprendizagem construtiva seja a meta prioritria, que deveria integrar
outras formas mais elementares de aprender associando.
1. Estabelecer associaes ou contingncias adequadas entre os
comportamentos dos alunos e certas ocorrncias ambientais relevantes, de
forma que tendam a se favorecer os comportamentos eficazes e a reduzir a
probabilidade das menos eficientes.
2. Selecionar aquela informao que seja funcional em outras
tarefas de aprendizagem posteriores, em especial de natureza construtiva,
19

proporcionando oportunidades adequadas para sua prtica reiterada e
continuada.
3. Fomentar a automatizao e condensao desse conhecimento
instrumental para novos alunos, mediante exerccios que integrem cada vez
mais informao, planejando, controlando e supervisionando a prtica dos
alunos, de forma que se proporcione a eles informao adequada para corrigir
seus erros e melhorar a eficcia de suas rotinas.
Portanto, as tarefas dirigidas ao aluno construtivo implicam profundas
mudanas, uma verdadeira reconstruo, na forma como os alunos e
professores se acercam usualmente da aprendizagem, mudana que afeta os
motivos que uns e outros tm para aprender e a prpria concepo ou enfoque
do qual se aborda a aprendizagem. A aprendizagem se produz pela interao
do indivduo com os objetos da realidade, onde a ao direta a que gera o
desenvolvimento dos esquemas mentais (BORDENAVE; PEREIRA, 2002).

3.3. Algumas consideraes sobre a aprendizagem para Vygostky
Vygotsky conhecido como sociointeracionista, pois concebe que o
ser humano constitui-se nas relaes sociais que ocorrem em um determinado
contexto histrico-cultural. Sua premissa tem como referencial filosfico o
materialismo dialtico que pressupe o estudo histrico dos processos de
mudana a partir da anlise e reconstruo das relaes dinmicas contextuais
e processuais da realidade. Para tanto, Vygotsky apud Oliveira (2002) postulou
que a vivncia em sociedade essencial para a transformao do homem de
ser biolgico em ser humano.
O paradigma contextual representa uma nova e importante fronteira na
cincia psicolgica, devido ao forte papel atribudo s interaes no ambiente
social enquanto propulsoras do desenvolvimento cognitivo. Aqui, toda psique
humana constitui-se a partir do coletivo, sendo substancialmente distinta das
concepes anteriores, em que se advoga uma constituio intrinsecamente
individual e interna, delegando-se ao contexto social, no mximo, a funo de
facilitar ou dificultar o desenvolvimento. O marco referencial dessa perspectiva
scio-interacionista vem com os trabalhos de Vygotsky.
20

A importncia do ambiente no desenvolvimento cognitivo pode ser
considerada como ponto em comum entre as abordagens de Piaget e de
Vygotsky, pois, para ambos, a partir da experincia, da ao sobre o meio,
que a criana se desenvolve. A diferena bsica est, entretanto, no fato de
que enquanto o construtivismo piagetiano considera o ambiente estritamente
em termos dos estmulos que oferece, a segunda posio terica privilegia
fortemente as relaes pessoais e a influncia cultural.
Autores scio-histricos como Wallon e Vygotsky defendem que o
desenvolvimento humano ocorre na e atravs da interao social, sendo que
nesta interao a criana constri seu conhecimento e a si mesma, enquanto
sujeito. Vygotsky (1984) acreditava que o desenvolvimento segue a
aprendizagem. As crianas so capazes de realizar tarefas um tanto alm do
seu nvel de desenvolvimento se lhes for oferecido um estmulo por indivduos
mais maduros. As brincadeiras so aprendidas pelas crianas no contexto
social, tendo a orientao de profissionais ou crianas mais velhas.
Ambos trouxeram grandes contribuies ao conhecimento sobre a
forma de a criana ser e modificar-se e, atualmente, vm exercendo
significativa influncia entre os pesquisadores da rea de educao infantil.
Seus trabalhos os inserem em uma linha terica que pode ser chamada de
scio-histrica, por considerarem a constituio social do sujeito dentro de uma
cultura concreta.
No processo infantil, segundo Vygotsky (1984), a construo do
pensamento e da subjetividade um processo cultural, e no uma formao
natural e universal da espcie humana. Ela se d graas ao uso de signos e ao
emprego de instrumentos elaborados atravs da histria humana em um
contexto social determinado. De acordo com Oliveira:
O homem extrapola suas capacidades sensoriais pelo uso de
instrumentos construdos por meio do trabalho coletivo no qual
interage com outros homens (...) Esses instrumentos no se reduzem
dimenso material, mas incluem a utilizao de signos... (2002,
p.127).

Os signos no so criados ou descobertos pelo sujeito, mas o sujeito
deles se apropria desde o nascimento, na sua relao com parceiros mais
experientes que emprestam significaes s suas aes em tarefas realizadas
em conjunto: as interaes adultos-crianas. Pode-se, ento, descrever que o
21

pensamento formado na vida social, medida que os modos de organizao
do ambiente presente em determinado contexto social fornecem aos indivduos
nele imersos os objetos, os conhecimentos, as tcnicas e os motivos
necessrios ao desempenho das tarefas sociais historicamente construdas
naquela cultura.
Segundo Vygotsky (1989), a realizao de tais tarefas, por sua vez,
modifica esses instrumentos materiais e simblicos ou leva criao de outros.
E entre outros sgnos, a apropriao pela pessoa da linguagem de seu grupo
social constitui o processo mais importante no seu desenvolvimento.
A linguagem permite que o mundo seja refratado na conscincia
humana por meio dos significados culturais selecionados pelo sujeito e por ele
apropriados com um sentido prprio, embora impregnado de valores e motivos
sociais historicamente determinados. Segundo Oliveira,... a aquisio de um
sistema lingstico d forma ao pensamento e reorganiza as funes
psicolgicas, sua ateno, memria e imaginao (2002, p.129).
No primeiro ano de vida da criana amadurece principalmente o
sistema neuro-sensorial, sendo que este sistema plasmado conforme o
ambiente criado para a criana. Porm o centro desse sistema fica na cabea,
que demonstra sua maleabilidade atravs das moleiras abertas. A criana
nasce para o movimento ordenado e conquista a postura ereta, colocando a
planta dos ps no cho.
Ainda neste primeiro ano, em que a criana toma conhecimento de si
mesma, ela percebe tambm o ambiente material sua volta e aprende
posteriormente a reconhecer o mundo segundo estas experincias. A criana
que no recebe suficiente afeto neste primeiro ano, projetar as conseqentes
sensaes no ambiente e no ter, por isso, equilbrio emocional necessrio
para aceitar o mundo e nele ser aceito (GRUNSPUN, 1998, p.4). Entre os 3 e
os 6 anos a criana encontra-se no perodo denominado pr-escolar, durante o
qual h uma exploso de descobertas, a imaginao e a curiosidade esto a
pleno vapor e o desenvolvimento de padres scio-culturais de comportamento
vo se solidificando.
Neste perodo, a criana est se tornando mais competente nas reas
de aprendizagem, inteligncia, linguagem e motora e consegue lidar melhor
22

com alguns conceitos, tais como idade, espao, tempo, embora ainda com
caractersticas bem prprias desta faixa etria, pois no consegue separar
completamente o real do irreal. O pr-escolar est pronto para canalizar sua
energia no aprendizado de coisas novas. A interao e o relacionamento com
outras crianas e com adultos, os comportamentos socialmente aceitveis, o
certo e o errado, as conseqncias de suas atitudes e os valores sero
assimilados pela criana de acordo com as atitudes e os conceitos que lhe
forem transmitidos tambm pela famlia.
J no terceiro ano de vida, a criana aperfeioa a linguagem e forma
frases com estruturas gramaticais. A aquisio da linguagem de suma
importncia para a vida da criana, de acordo com Grunspun (1998), pois num
mundo em que a comunicao verbal bsica, esta aquisio vai integrar o
beb no seu mundo familiar, permitindo-lhe fazer as concesses que a famlia
exigir para torn-lo civilizado. Posteriormente, o maior domnio da linguagem
torna o pensamento num novo recurso de sua ao, transformando sua forma
de relacionar-se com os outros. Neste processo, a construo de cada nova
funo pelo indivduo produz uma ruptura na organizao que ele havia at
ento construdo.
A criana nesta fase comea a pular, s vezes, bate o p com raiva,
chuta uma bola, as mos se tornam mais habilidosas e comea a se vestir
sozinha, entre outras coisas. medida que dominam os movimentos e os
espaos circundantes, as crianas ampliam suas relaes sociais, interaes e
formas de comunicao. Com isso, sentem-se mais seguras, independentes e
comeam a compreender e sentir necessidades de estabelecer novos vnculos
afetivos e trocas interpessoais.
Aos trs anos ocorre uma verdadeira revoluo nas relaes da
criana com o ambiente, desaparecendo assim alternadamente diferentes
pontos de vista. Ela passa a adotar uma concepo exclusiva e unilateral: a
sua, ou seja, a de uma personalidade particular e constante, possuindo
perspectiva prpria e distribuindo os outros em relao a si. Nesta idade
ocorrem mudanas nos tipos de brincadeiras, principalmente no que se refere
s atividades com outras crianas. As brincadeiras passam a ser mais
cooperativas (onde as crianas se ajudam mutuamente, como, por exemplo,
23

uma empurra a outra em um carrinho) e associativas (desempenham juntas as
mesmas atividades, como brincar de casinha ou de super-heris).
Nesta fase freqente a criana confundir a fantasia com a realidade.
Durante as suas brincadeiras, o faz-de-conta pode tornar-se verdadeiro at o
momento de guardar os brinquedos e tirar a fantasia. Uma das atividades
dominantes e mais caractersticas do pr-escolar so as brincadeiras
imitativas, imaginativas e de dramatizao, havendo preferncia por roupas de
fantasias, bonecas, casas de bonecas, fantoches, kits de mdico e utenslios
domsticos, entre outros.
Segundo Wallon (1975), ao imitar, por exemplo, a criana mostra ter
interiorizado o modelo, construindo com base nele uma imagem mental e
reproduzindo suas aes. Isso aparece com clareza nas brincadeiras de faz-
de-conta. Nelas, ao imitar a me, dando de comer a uma boneca, exterioriza
gestos e verbalizaes percebidos em sua experincia pessoal. Como a me
no est presente na brincadeira, a criana utiliza-se de uma imagem do papel
de me para poder atuar.
Os amigos imaginrios comeam a surgir entre os 2 anos e meio e os 3
anos, sendo geralmente abandonados quando a criana entra na escola. Eles
tm muitas funes: tornam-se amigos em horas de solido, conseguem
realizar o que a criana tenta conseguir e vivenciam o que a criana gostaria de
esquecer ou de lembrar. freqente o amigo ter defeitos e ser culpado por
atitudes erradas cometidas pela criana. Pode-se descrever ento que neste
ano de vida, nasce na criana possibilidade de pensar e, junto com ela, a
vivncia do eu.
Durante os anos pr-escolares a criana desenvolve de forma
acentuada o seu conceito a respeito da imagem corporal. Com um pensamento
e uma linguagem mais abrangentes, comea a reconhecer que a aparncia das
pessoas pode ser mais ou menos desejvel e passa a diferenci-las conforme
sua cor ou raa. Apesar de seus progressos no desenvolvimento da imagem
corporal, no pr-escolar ainda tem uma noo pouco definida a respeito dos
limites do seu corpo, alm de possuir escassos conhecimentos de sua
autonomia interna. Em virtude disto, qualquer experincia invasiva atemoriza,
24

especialmente quando h soluo de continuidade da pele, tais como
pequenos cortes ou escoriaes.
Estudos recentes tm mostrado que o jogo e as brincadeiras so
ferramentas indispensveis no desenvolvimento infantil, no qual o avano de
pesquisas acerca da imagem da criana em diferentes culturas mostra como os
historiadores esto ampliando seu objeto de estudo e atingindo a criana, seus
brinquedos, pois para a criana no h atividade mais completa do que o
brincar. Pela brincadeira, segundo Santos (1999), ela introduzida no meio
scio-cultural do adulto, constituindo-se num modo de assimilao e recriao
da realidade. Nesse sentido, a trajetria infantil no pode ser pensada somente
pela tica da razo, ela passa, necessariamente, pela via do brincar.
na brincadeira, com os objetos (brinquedos), que a rotina das
prticas cotidianas pode ser re-significadas pelas crianas, utilizando a
linguagem como instrumento no processo de construo do conhecimento.
Para Oliveira (1996), a brincadeira tem tido uma crescente mediao
lingstica, sendo comprovada nas situaes reproduzidas pelas crianas, nas
quais a memria torna-se menos ao, pois os comportamentos so mais
baseados em regras, revelando que a construo da identidade tem incio
muito cedo na infncia.
Ao trmino da primeira infncia surgem novas formas de atividade, que
alcanam sua plenitude mais adiante e comeam a determinar o
desenvolvimento psquico. O jogo como forma especial de atividade infantil tem
sua histria relacionada com as mudanas da situao da criana na
sociedade.
Na infncia, a imaginao, a fantasia e o brinquedo no so atividades
que podem se caracterizar apenas pelo prazer que proporcionam. Para Oliveira
(1996), a criana muito pequena tem suas limitaes pelas restries
situacionais e seu comportamento em grande parte determinado pelas
condies existentes no ambiente imediato. Por outro lado, ela tem uma
tendncia satisfao imediata de seus desejos.
Para Vygotsky apud Oliveira (1996), a cultura molda o psicolgico, isto
, determina a maneira de pensar. Estava, portanto, sempre preocupado com a
formao da mente, com os estgios de desenvolvimento dos seres humanos,
25

com a linguagem, com a formao de conceitos, com o pensamento em
diferentes culturas, com a relao sujeito-ambiente e trabalho, com os signos
criados pelo homem, com a estimulao interna e externa, com as relaes
intrapessoais e interpessoais, com o crebro humano diante da evoluo
histrica e com o intercmbio social.

3.4. Algumas consideraes sobre a aprendizagem para Wallon
Henry Wallon (1978) pensa o homem como um ser biolgico-social. A
relao entre o biolgico e o social complementar e recproca, um no existe
sem o outro. nessa trama que o ser humano forma seu psiquismo, a sua
personalidade e sua identidade. Wallon apud Galvo (2000) afirma que o ser
humano encontra-se dependente a uma dupla transformao em sua evoluo,
seja ela, de fatores biolgicos ou de fatores sociais, tornando-se um sujeito
geneticamente social, pois ele s se define como humano ou se completa
como humano atravs do social.
Assim, Wallon apud Galvo (2000) no desconsidera a importncia dos
fatores orgnicos para o desenvolvimento, mas acredita que esses fatores so
constitudos socialmente. Por exemplo, quando o beb chora expondo uma
necessidade, esse choro interpretado e significado por adultos. Essas
interaes e trocas sociais possibilitam a adaptao da criana ao meio social,
o que define a sociabilidade.
Podemos afirmar assim que h uma relao de transformao
recproca entre o ser humano e o meio em que vive. Ao agir sobre o meio
social e fsico, o sujeito capaz de transform-lo e ao transformar o meio ele
prprio tambm se transforma.
A teoria de Wallon, em relao ao processo infantil, entendida como
um processo contnuo, cujas caractersticas so a contradio e os conflitos.
Esta teoria permite a compreenso do processo de desenvolvimento, tomando
como reflexo a constituio do sujeito. Wallon, tal como Vygotsky, considera o
desenvolvimento humano como resultado de uma dupla histria, que envolve
as condies do sujeito e as sucessivas situaes nas quais ele se envolve e
s quais responde. Tambm para ele a atividade da criana s possvel
26

graas aos recursos oferecidos tanto pelo instrumental material quanto pela
linguagem utilizada ao seu redor, sendo a mediao feita por outras pessoas
particularmente fundamental na construo do pensamento e da conscincia
de si.
Na viso de Wallon apud Galvo (2000), a afetividade contm uma
funo essencial no processo de desenvolvimento da personalidade e este, por
sua vez, constitui-se sob a alternncia dos comandos funcionais. O surgimento
do afeto precede ao surgimento da inteligncia. Para Wallon, a criana um
ser social desde o nascimento e os processos afetivos so anteriores a
qualquer tipo de comportamento de outra natureza. Antes de conhecer e
descobrir o mundo fsico, o recm-nascido, conservar voltado para si como se
estivesse ampliando determinadas desenvolturas para poder, depois de certo
tempo, interagir com o mundo.
Os aspectos afetivos ocupam um lugar de destaque na psicogentica
de Wallon, tanto do ponto de vista da construo do conhecimento, como do
desenvolvimento global do sujeito. A afetividade de muita convenincia para
Wallon (1975), pois, por intermdio de outras pessoas, fornece criana o
melhor meio de se adaptar s condies de existncia, visto que lhe consente
alter-las em seu proveito.
A teoria da emoo vista para Wallon (1975) como instrumento de
sobrevivncia muito comum na espcie humana que se caracteriza pela
escassez da descendncia e pelo perodo de dependncia.
Um exemplo claro para esta afirmao a ao do beb em chorar ao
ter alguma necessidade. Esta uma funo biolgica caracterstica de uma
expresso emocional.
Ser atravs da mediao cultural que acontecer a transio entre o
estado orgnico do ser e a sua etapa cognitiva e racional. A conscincia
afetiva ser parte integrante neste processo, permitindo o uso dos instrumentos
com os quais trabalha a atividade cognitiva.
Para Wallon (1975), a conduta emocional depende de expresses
involuntria ou incontrolvel, sendo assim, a maturao cortical, torna-se
suscetvel de controle voluntrio. O autor coloca trs diferentes entradas para a
regio em que se formam e reduzem as manifestaes passionais; uma de
27

natureza qumica, central; outra de tipo mecnico-muscular, perifrica e outra
de natureza abstrata.
Sabe-se que tanto o adulto quanto a criana, muitas vezes, trazem
suas emoes a tendncia forte. Essas relaes se do em convvios comuns
entre eles. Por exemplo, quando uma criana demonstra comportamento de
ansiedade, o adulto por fim pode demonstrar-se angustiado ou irritado.

A emoo traz consigo a tendncia para reduzir a eficcia do
funcionamento cognitivo; neste sentido, ela regressiva. Mas a
qualidade final do comportamento do qual ela est na origem
depender da capacidade cortical para retomar o controle da
situao. Se ele for bem-sucedido, solues inteligentes sero mais
facilmente encontradas, e neste caso a emoo, embora, sem
dvida, no desaparecer completamente (isto significa atingir um
estado no emocional, o que no existe, j que para Wallon, a
afetividade componente permanente da ao, e se deve entender
como emocional tambm um estado de serenidade), se reduzir (LA
TAILLE, OLIVEIRA; DANTAS, 1992, p.88).

Nesta perspectiva, pode-se afirmar que a afetividade, ser
considerada parte importante do desenvolvimento humano, pois o homem logo
que saiu da vida puramente orgnica, foi um ser afetivo a passar para uma vida
racional.


28

4. AFETIVIDADE, APRENDIZAGEM E ENSINO
Cada sociedade e cada cultura geram suas prprias formas de
aprendizagem. Desse modo, a aprendizagem da cultura acaba por levar a uma
determinada cultura da aprendizagem. As atividades de aprendizagem devem
ser entendidas no contexto das demandas sociais que as geram.
A experincia de aprendizagem implica, alm da instruo informativa,
a reinveno e construo do conhecimento personalizado e, com isso, o
aprendizado.
No desenvolvimento da criana inegvel a proeminncia da famlia e
da escola, no se esquecendo das suas especificidades, de cada uma
proporcionar o seu tributo (CATANIA; SOUZA, 1999). Desta maneira os
autores ressaltam que essa relao no deve ser igualada s relaes como
pais/filhos e professor/aluno, as quais tm funes distintas, j que cada um
deles apresenta suas devidas interaes, suas parcelas de contribuio para o
crescimento e o desenvolvimento da criana.
A escola, igualmente como a famlia, tem a sua importncia no
desenvolvimento das crianas, porm a relao professor/aluno, por ser de
natureza antagnica, proporciona possibilidades de crescimento.

4.1. A afetividade

Nada mais significativo do que considerar uma criana em particular, na
sua psicologia individual. Segundo Faria (1998) o desenvolvimento cognitivo
indissocivel do afetivo e social. Um aluno resolver uma questo de lgebra,
por exemplo, para antender a uma necessidade ou a um interesse.
A vida afetiva e a vida social, vo se adaptando e uma apia-se a outra
nas situaes presentes e nas anteriores. assim que ocorrem os esquemas
afetivos de maneira estveis de sentir e reagir em relao aos outros. Pode-se
dizer ento que, esse esquema afetivo , portanto, um modo de sentir
adquirido paralelamente s aes que o sujeito exerce sobre objetos ou
pessoas. Um exemplo bem claro so os bebs. Eles sentem prazer no
relacionamento inicial com a me. Esse sentimento se repetir em situaes
29

posteriores sejam com a prpria me ou com outras pessoas como as tias,
avs entre outros.
A impresso afetiva leva a conscincia a ter uma necessidade, um
interesse que far com que o organismo se mobilize para satisfaz-la. A
afetividade representa a fonte energtica que mobiliza a inteligncia, sem
alter-la assim como o combustvel faz com que um carro funcione sem alterar
a mquina.
Quando a criana consegue resolver essas situaes de desafios, ao
conclu-lo, podero surgir sentimentos de sucesso, fracasso ou outros. Isso por
que as construes mentais, esquemas ou estruturas da inteligncia esto
impregnados de elementos sociais e afetivos desde o momento em que a
criana separa o seu prprio corpo dos objetos que fazem parte do mundo real.
Mesmo que a criana j nos seus primeiros anos de vida conviva em um
ambiente cercado por elementos afetivos, Piaget apud Faria (1998) afirma que
so esses estgios iniciais do desenvolvimento afetivo e social que vo
determinar a vida futura do indivduo. Piaget trouxe grandes contribuies a
respeito da afetividade como parte integrante no processo ensino-
aprendizagem.
Para Piaget, afeto e cognio resultam de uma adaptao continua e
interdependente, em que os sentimentos exprimem os interesses e
os valores das aes ou das estruturas inteligentes. Enquanto os
esquemas afetivos levam a construo do carter, os esquemas
cognitivos conduzem a formao da inteligncia (FARIA 1998, p.8).

Quando Piaget tratou as emoes e os sentimentos, ele mesmo admitiu
que estas no so idnticas as da inteligncia apesar de no se oporem
radicalmente. As construes afetivas so construdas paralelamente fazendo
com que sejam preservadas as caractersticas de ambas. Em contrapartida a
inteligncia constitui-se de um conjunto de estruturas ignoradas pelo sujeito. O
recm-nascido ignora-se a si mesmo, enquanto imerso num universo de
sensaes visuais, tteis, sonoras, gustativas, entre outros, portanto, no
existe vida social e afetiva; no h intercambio entre o eu e o outro.
De acordo com Piaget (1967) apud Faria (1998, p. 201) na medida em
que ns nos adaptamos aos outros que tomamos conscincia de ns mesmos.
na medida em que descobrimos que os outros no nos
compreendem espontaneamente, e que ns, da mesma forma, no os
compreendemos que nos esforamos para modelar nossa linguagem
30

de acordo com os mil acidentes que criam esta inadaptao e nos
tornamos aptos a anlise simultnea dos outros e de ns mesmos
(FARIA 1998, p.11).

Quando a criana sente interesse por algo, ela o torna valorizado e
satisfaz uma necessidade lgica ou afetiva. Isto far com que energias se
dinamizem a favor da busca por este objeto. Teremos a, sentimentos ou
valores relativos ao outro.
Os sentimentos como simpatia, antipatia e gratido, podem ocorrer no
momento da troca social, sem uma reciprocidade verdadeira. Estas
desaparecero progressivamente mesmo que permaneam por dias seguintes.
Denominamos a estes como sentimentos no-normativos.
Quando se trata de sentimentos normativos pode-se dizer que este
supe uma troca com cooperao. Quando um indivduo recebe algo do outro,
se sente na obrigao de retribuir-lhe mais cedo ou mais tarde. Esta troca
levar a conservao de sentimentos.
De 2 aos 12 anos de idade vrios domnios da afetividade sofrem
modificaes em consonncia com o desenvolvimento da cognio: os
interesses e os valores, os sentimentos pessoais e interesses pessoais, as
brincadeiras. At os 2 anos de idade, as emoes e os sentimentos gerados do
contato do beb com a me so centrados no prprio corpo da criana,
constitui ento, os esquemas afetivos globais.
Quando inicia a fase em que o corpo infantil se separa do corpo das
outras pessoas, ou seja, eu e o outro acontece o momento da troca, apesar
de no serem genuinamente sociais, fazem com que a vida afetiva no se
centralize apenas no beb, mas se transfira aos outros.
Piaget (1975) apud Faria (1998, p.69) nos afirma que, para a criana,
cada um dos personagens que faz parte de seu ambiente ocasiona em suas
relaes com ela uma espcie de esquema afetivo. Este conjunto de esquema
afetivo ir constituir o carter da pessoa.
Um exemplo bem claro para consolidar tal afirmao a questo
afetividade me e filho ou filho e objeto de afeto que poder ser a me ou
generalizado a pais, irmos e outros. O esquema afetivo amor, construdo
simultaneamente ao objeto-me, pode aparecer em relao a este primeiro
31

objeto de amor. Isto ocorrer desde que h modificao ou acomodao aos
fatos ou situaes passadas, carregadas de emoes.
De acordo com o sentimento que a criana experimentou no passado
pela me, a mesma orientar os sentimentos futuros, mesmo que ocorra uma
assimilao de amores sucessivos, irmos, amigos, namorados entre outros.
Para Piaget (1975) apud Faria (1998, p. 69) ao amor-me, este sentimento
primitivo que ir modelar as emoes e comportamentos mais profundos.
Ao tornar-se um adulto, a criana, se permanecer fixada no amor filial e
no assimilar os sentimentos sucessivos poder vir a repetir este mesmo amor
ao modo de sentir em relao aos outros inclusive pelo cnjuge e ter
problemas de ordem emocional.
Acredita-se que se uma pessoa convive em um ambiente onde seja
pobre de objetos de amor, e apenas a me seja o smbolo deste objeto, fica
notavelmente difcil modificar-se e esta pessoa no diferenciar seu esquema
afetivo. Outro exemplo tpico o respeito que a criana demonstra ao ter um
pai autoritrio, esta criana levar consigo este sentimento de respeito e ao
deparar-se com outro adulto que desempenha o mesmo perfil do pai ela
reproduzir o mesmo sentimento de respeito. Porm quando esta criana
deparar-se com algum que, apesar de est numa posio de autoridade,
demonstrar um comportamento liberal, um professor, por exemplo, ela ao invs
de reagir com respeito de submisso, poder reagir com respeito mtuo.
Muitos educadores no esto nem um pouco preocupados com o que
sente o seu aluno. Assim como no se importa com sentimentos de amor, no
se importar tambm com o de dio. Ele consegue enxergar toda a turma
como sendo apenas uma fonte de vantagens. Ele vai extrair dali somente o que
for de interesse prprio, satisfao do prprio ego.
Quando um aluno tenta colocar desejos, idias ou opinies, este tipo de
professor sempre se abstrai no permitindo o aluno de se manifestar. o seu
ponto de vista que vale nesta competio. E exatamente o que se v,
professores querendo medir foras com o aluno. A relao educativa
desaparece numa atmosfera de indiferena mais ou menos recproca, surge a
partir da um par caracterizado por uma hostilidade real em ambas as partes.
32

Outro caso presente ainda em nosso dia-a-dia o do professor que ao
invs de manter relao de trocas com o aluno deseja apenas alcanar o
prestigio profissional. O essencial para ele ter a reputao de um pedagogo
competente e original, transformador dos alunos em cobaias. Para isto ele
transforma a classe em sala de exposio sem proveito para as crianas. Ele
bajula pais de alunos. Como ele quer passar por um excelente professor,
exigente e competente, ser sempre severo, tanto mais que, fazendo-o em
nome da perfeio que representa aos olhos dos alunos, se empenha em
acentuar a distncia que os separa.
Com este tipo de relao professor-aluno toda a virtude educativa do
ensino se perde e entra em nfase a aprendizagem de mecanismo e truques
onde a memria da criana solicitada quase constantemente. Para os alunos
fracos, que talvez tivessem uma pequena chance nos exames, mas que
arriscariam diminuir esta porcentagem sistematicamente deixado de lado.
Existem aqueles, porm que no conseguem enxergar o aluno como
sendo um ser humano dotado de sentimentos e carncias. Ao entrar na sala de
aula esse tipo de educador consegue ver apenas algo: o material a ser
trabalhado. Como se o aluno fosse a matria-prima de seu trabalho. Com isto
ele busca atividades mais fceis possveis para no lhe causar problemas.
A tendncia deste educador atrair para si os melhores alunos, e a
partir deste comportamento acaba excluindo os mais fracos. Para ele, quanto
mais elevado o nvel da classe no incio do ano escolar, mais ficar satisfeito,
mais o seu trabalho ser facilitado, ou seja, as turmas boas sero aquelas em
que a matria-prima for excelente.
Abrindo o leque de absurdos ao falar de relao professor-aluno,
destaca-se a frustrao do profissional da educao em querer achar um
culpado pela sua insatisfao profissional. Este consegue se converter em
destruidor de tudo o que existe no mbito escolar. Por ter fracassado
profissionalmente, ele criticar tudo ao seu redor, achando culpado para
justificar tal fracasso e o pior de tudo, concretizar todos os seus rancores na
maneira de avaliar os alunos.
Com relao criana, as reaes afetivas desfavorveis s viro
tempos depois. Alguns podero perceb-las logo no ato das atitudes
33

apresentadas pelo educador. Isso ocasionar nestas falta de motivao para
estudar e uma imagem negativa de professores, ou seja, dependendo da
maturidade, podero at concluir que todos os professores so assim.

Nos casos examinados precedentemente, vimos que o egosmo do
professor acompanhado de uma indiferena para com a vida
pessoal do aluno. Estes no so, para o professor, seno um meio
para obter certas satisfaes materiais e pessoais. Por isso sua
posio frente classe fica num plano geral e provoca reaes mais
intelectuais e escolares que afetivas. No acontece o mesmo nos
casos de imperialismo, nos quais por considerar concretamente cada
um dos casos particulares que se apresentam no seu
relacionamento com eles. o que poderemos ver pela observao
do comportamento de alguns professores e das reaes que
provocam em seus alunos (MAX apud FARIA, 1998, p. 55).

Enquanto existem aqueles professores que fazem questo de
demonstrar sentimentos de desprezo e antipatia por seus alunos, h aqueles
que tm um nico foco: ser amado por seus alunos no visando o pleno
desenvolvimento educacional. Querem ser amados custe o que custar. Se
necessrio for, melhora a nota e trata os seus alunos com atitudes de ternura
acompanhadas de um vocabulrio correspondente. H aqueles que chegam a
adotar uma linguagem parecida com a dos alunos.
Outros casos, porm, por incrvel que nos parea, ainda se fazem
presente em nosso cotidiano. Professores que se colocam no lugar de donos
da sala de aula. A sua fala a nica que vale e a participao do aluno nunca
pode se fazer presente.
Este totalmente severo e injusto e em suas colocaes. Nunca leva
em considerao a experincia do aluno e basta-lhe a sua palavra. Ele ser
sempre o certo e coerente na sala de aula. Este tipo de atitude distncia
professor e aluno numa relao onde quem leva a vantagem sempre o mais
forte. Eu mando na sala. Eu sei o que estou dizendo``.
A educao tradicional ainda se faz presente de forma marcante em
nosso dia-a-dia, onde quem tem a vez, seja para demonstrar carinho, seja para
imperar entre os pequenos ou tirar vantagem para si prprio, o professor.
Porm, deve-se destacar que muitos casos de relao professor-aluno tm
tambm pontos bem positivos, mas que ainda podem ocorrer falhas se no for
tomados alguns cuidados.
34

Quando a admirao no basta para orientar as reaes da criana
numa direo favorvel, pode-se recorrer a esta outra fonte de
desenvolvimento na vida do par educativo que a simpatia. Mas h dois tipos
de simpatias e admirao. H uma simpatia pelo professor que se mostra
amvel e que desperta no aluno atitudes de imitao e a outra seria a
admirao pelo professor que vive profundamente os valores que ensina e que
leva o aluno a se erguer acima de si mesmo. Este comportamento se
apresenta e se caracteriza pela troca e pela renncia.
Quando existe a troca de experincias acontece como resultado o
enriquecimento mtuo. O professor buscando conhecer melhor a criana para
melhor gui-la em seu desenvolvimento, transmitindo-lhe os meios mais
adequados para atingir este fim se sentir recompensado pela alegria de ter
feito um trabalho educativo criador de vida verdadeira, que lhe d impresso de
ter prolongado sua prpria existncia.
Deve-se considerar que em certos casos, a simpatia e a admirao que
nascem em alguns alunos durante ou aps a escolaridade, esto ausentes em
outros, em relao ao mesmo mestre, talvez pelo motivo deste no ter sabido
tomar, perante eles, a atitude que teria podido desencadear reaes
favorveis.
Cabe ao mestre, sendo este muitas vezes um exemplo a ser seguido,
provocar em seus alunos um aperfeioamento nas relaes afetivas. Para isto,
este dever considerar seus alunos como sendo um indivduo em sua
particularidade. E acima de tudo, resistir mania de classific-los neste ou
naquele grupo, negando-lhes assim a possibilidades de mudanas.
Seria um erro dizer que, se tivemos xito com um aluno, devemos
repetir estes meios com um segundo aluno para alcanar um mesmo resultado.
O trabalho ficaria facilitado para o professor que gosta de trabalhar com
elementos estveis para alcanar caminhos bem traados, num mundo
racional, abstrato e geral.
O aluno uma obra nica, e sendo assim, a educao no pode ser
calcada sobre nenhuma outra. Ela uma criao contnua e sempre original.
Portanto preciso conhecer cada criana na sua vida psicolgica concreta,
35

cujas nuances originais requerem uma posio particularmente adaptada ao
que eles tm de singular e de nico.
Para que a relao professor-aluno traga grandes resultados positivos
tornando o ambiente escolar em um ambiente de aprendizagem prazeroso,
necessrio que os professores consigam resistir para alm da habilidade e das
tcnicas pedaggicas de base cientfica e tenham uma postura a toda
dignidade ao sentimento e a paixo que devem animar todo professor, quando
toma conscincia de que um educador diferente dos outros, frente a uma
criana que no se parece com nenhuma outra.
Somente com esta condio o educador deixar de se mover no mundo
falso da correo dos deveres, da rotina que o cerca, e olhar com sentimentos
o rosto de cada aluno. Com isto, os alunos no temero ou ridicularizaro este
personagem que lhes parecia to distante. Mestres e alunos, libertados desta
espcie de jogo ou de farsa escolar podero, enfim, quem, sabe se olhar de
frente.

4.2. O aprender

A aprendizagem nos tempos mais antigos se dava pelos primitivos de
forma muito natural. A necessidade de se comunicar fez com que o ser
humano se reunisse em grupos para trocar idias e discutir sobre determinado
aspecto ou situao. De forma bem natural, os seres humanos acabaram
aprendendo uns com os outros.
Com o passar dos tempos a educao se institucionalizou, aparecendo
alunos, professores, e todo o corpo que hoje rege a gesto escolar. Com o
surgimento de educadores para a prtica de ensino, surgiram tambm tcnicas
de ensino-aprendizagem.
Apesar de muito tempo ter se passado desde o incio da formalizao da
educao, pouco se viu mudar. Ainda se v aulas tradicionalmente aplicadas e
alunos insatisfeitos e sem motivao a estudar assim como era h tempos
atrs. Sabe-se que a aprendizagem tem que ter objetivos. Deve-se ensinar
aquilo que se quer que verdadeiramente o aluno aprenda. Com tantas
mudanas sofridas na sociedade, necessrio que o aluno receba uma
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aprendizagem significativa a ele para que, sendo assim esta se torne prazerosa
e lhe traga frutos e o prepare para um mundo onde tudo evolui.
Caber ao professor tornar a educao como algo gostoso e atraente. A
Educao, ao longo da vida da criana vai acontecer de dois modos: aquela
que diz respeito a qualquer ato que tenha efeito formativo sobre a inteligncia,
o carter e at sobre a capacidade fsica e, aquela que diz respeito ao sentido
tcnico, onde ela um processo pelo qual a sociedade transmite sua herana
cultural por meio de instruo formal centrada nas instituies escolares.
Com o aumento da corrida para os bancos escolares, as escolas tm
que se organizar para atender tal demanda. Ento sendo assim, a escola tem o
desafio de transmitir o conhecimento sem negligenciar os aspectos formativos.

Sem tirar o foco o aspecto formativo das crianas, nossa
preocupao com a aprendizagem deve ser revista com freqncia,
de forma a torn-la verdadeiramente eficaz, ou seja, quando o aluno
aprende a aprender, com prazer. Portanto, importante que a
aprendizagem seja algo interessante, gostoso e prazeroso
(ROSSINI, 2003, p. 13).

Segundo Rossini (2003, p. 13) aprender tem que ser gostoso est
fundamentado no seguinte esquema: ncleos interessantes: necessidades
humanas; motivao e mtodos socializados. Este mtodo poder ser aplicado
dentro de um trabalho pedaggico voltado para a necessidade e interesses dos
alunos, no fugindo dos contedos que devem ser seguidos pelo professor.
O professor precisa levar os contedos aos seus alunos de uma forma
que lhe chamem ateno, podendo ser atravs de jogos, para que assim
ocorra uma aprendizagem significativa. Sabendo que at os 11 anos de idade a
criana vive a sua fase do egocentrismo achando que tudo gira em seu redor, o
professor deve levar os contedos de acordo com suas prprias necessidades
inserido-as ao meio em que vive.
A criana est na escola para aprender, porm a aprendizagem no
parte do nada. Ela precisa partir de um momento marcante e significativo para
o aluno como foi mencionado anteriormente. Cabe aos pais e educadores
fazerem essa mediao entre a criana e o saber. Essa mediao se dar
atravs de momentos de satisfao que os mesmos proporcionaro aos
pequenos.
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Muitas vezes quando a criana apresenta problemas de indisciplina,
este deve ser conseqncia da falta de aprendizagem pelo aluno, ocasionando
o desinteresse e possivelmente a rebeldia. Isto se comprova pelo seguinte fato
do ser humano ser movido por necessidades internas, logo vai manifestar
aquilo que sente.
da natureza humana fugir daquilo que de alguma forma lhe causa
desprazer e procurar aquilo que lhe causa prazer. Se nossos alunos tm o
prazer em aprender ser espontnea a vontade de ir para sala de aula bem
como ser participante ativo do momento de aprendizagem.
Segundo Rossini (2003) o grande estudioso Maslow criou uma escala
denominada Escala da Hierarquia das Necessidades Humana, esta se d da
seguinte forma: realizao, auto-estima e considerao - status, aprovao e
aceitao social associao, autonomia segurana e fisiolgicas.
Essa hierarquia obedecia pelo ser humano at como forma de
sobreviver. De nada adianta ele ter estima e considerao se est passando
fome. As necessidades humanas esto classificadas em dois grupos:
As necessidades fisiolgicas, como o prprio nome j nos permite
entender, provocada pelo prprio organismo geralmente denominado
primrias. Entre elas podemos citar: a alimentao; a hidratao; o repouso e
sono; o movimento e atividade; o abrigo e agasalho e o sexo. E as
necessidades de ordem psicolgicas nunca so inteiramente satisfeitas assim
como as de ordem fisiolgicas. Pois uma pessoa pode saciar a fome comendo
um alimento, mas no saciar toda a necessidade de amor que gostaria de
receber.
Ao conseguir satisfazer toda a sua necessidade fisiolgica, o ser
humano tentar satisfazer tambm as suas necessidades psicolgicas que vo
lhe proporcionar segurana e aceitao que culminar na auto-estima. Entre as
necessidades psicolgicas temos: a vontade de amar e ser amado; segurana
e autonomia; auto-estima e considerao e realizao e por fim aprovao e
aceitao social.
A necessidade de amar e ser amado pelo indivduo requer um total
cuidado j na primeira infncia onde est inserido em um universo escolar.
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Muitos adultos hoje tm dificuldades de amar pelo fato de no ter recebido
carinho e amor que deveria ter recebidos enquanto crianas.
papel importante, mas no nico do educador, pois os pais precisam
tambm ter esta noo, de que a primeira preocupao com os pequenos,
anterior at a alimentao, que eles recebam muito carinho, amor e afeto
para futuramente reproduzir.
Algo que deve acontecer em abundncia a manifestao de amor e
carinho por meio de contatos fsicos, pois sendo assim a criana se sentir
amada e segura com quem ela se socializa e passa maior parte de seu tempo.
Outro aspecto importante a ser considerado o estimulo que pais e
professores precisam realizar em nossas crianas, afim destas construrem
uma boa imagem sobre elas mesmas. Quando a criana cresce sobre
constantes desaprovaes ela tende a ser muito crtica consigo mesma. Isto
ocorre quando comeam a surgir os famosos rtulos.
A criana comea a interiorizar esses rtulos e somando desaprovaes
e sentido de culpa. Deve-se entender que a criana tem o direito de errar
quando est diante de um desafio, seja um contedo novo ou uma atividade
nova. Ela no deve ser privada ou enquadrada em um determinado perfil por
que errou por vrias vezes.
Tantos pais e professores devem entender que no se exige perfeio
de uma criana. A criana deve ser permitida a acertar e tambm a errar, pois
s assim ela estar sendo preparada para uma vida com mais segurana e
forte para as presses do mundo.
Uma das mais significativas estratgias para motivar os alunos e lev-
los a querer realizar desafios oferecer atividades desafiadoras e mostrar-lhes
o quanto so capazes de realiz-las. Cada criana precisa de atividades que
estimulem sua capacidade de realizao, que sejam desafios gostosos de
serem resolvidos e que acima de tudo os faam aprender.
muito comum vermos alunos chegando s salas de aula
entusiasmados com as tarefas ou trabalhos que conseguiram realizar. J saem
de suas casas com a certeza de que ao chegar escola o professor ir elogi-
lo e assim todos seus amigos ficaro felizes com ele. O professor ser o
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grande responsvel pelo reconhecimento social que ele espera. Talvez o
professor seja a nica pessoa que reconhecer o trabalho da criana.
Com isto o professor reforar os padres sociais ao seu grupo de
alunos. Esta aceitao fechar o crculo na formao da auto-estima do ser
humano e causar no aluno grande prazer. Este prazer far com que o
professor atinja os objetivos educacionais.
No se deve esquecer que essa estratgia de elogiar o aluno faz parte
importante do que chamamos de motivao. E ser esta que levar o professor
alcanar com seus alunos os objetivos estabelecidos em sua meta de ensino.
Todo o ser um humano ao iniciar alguma atividade seja ela qual for,
precisa de algo: motivao. A motivao parte fundamental neste processo
de aprendizagem, pois ela que ativa o organismo; orienta e refora o
comportamento. Porm, no se pode esquecer que ningum motiva ningum.
A motivao se d de dentro para fora. Cada ser humano tem o motivo pelo
qual deseja realizar algo, e isto nico.
O que cabe ao professor estimular mostrando aos seus alunos qual
o objetivo que eles querem alcanar, o porqu to importante aprender
determinado contedo e o que se tornaro desde pequenos serem pessoas
responsveis com suas obrigaes.
Quando o aluno se sente pressionado a estudar porque seno ir
tomar uma surra ou por que perder aquilo que gosta, isso poder resolver a
situao momentaneamente, porm, aquele estado de desinteresse pelos
estudos com certeza retornar talvez com mais vigor, pois aquele momento de
tenso no existir seqencialmente.
Tudo tem que ser ponderado, uma vez que, quando existe a ausncia
da tenso e motivao, haver o desinteresse pela aprendizagem e pela vida.
Mas quando existe o exagero da tenso levando ao stress, a estados
angustiantes haver uma criana diante de possibilidades de fracassos.
Sabe-se que o ser humano dotado de inteligncia, mas no adiantar
toda essa inteligncia se esse mesmo indivduo no for movido pela motivao
em realizar algo.
A inteligncia s se desenvolver nele pelas vias da motivao. Um
exemplo claro que por diversas vezes iniciamos uma atividade, at muito
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empolgados, e a deixamos se perder pelo meio do caminho. O que nos faltou
neste caso no foi inteligncia, mas sim a motivao em continuar.
A motivao na vida do ser humano pode ser dividida em duas partes: a
interna ou intrnseca e a externa ou extrnseca. Na motivao interna temos os
instintos. Estes se desenvolvem na criana desde seus primeiros meses de
vida. Vejamos a reao de uma criana irritada pelo nascimento de um dente,
por exemplo, ela se irritada com freqncia e rejeitar um alimento ou algo que
lhe for oferecido.
Na fase escolar observa-se que as crianas procuram estar sempre em
grupos e isso realmente instintivo. Quando o professor estabelece em seu
planejamento trabalhos em grupos, ele est de certa forma permitindo aos seus
alunos uma grande oportunidade de aprendizagem devido segurana que
eles sentem quando esto em equipes.
E essa formao de grupos pelos pequenos diferente daquelas
formaes quando menores que so baseadas em formaes de grupos na
questo geogrfica e no social. A criana maior se junta a determinado grupo
por interesse.
Alm do instinto de formar grupos existe o instinto ldico, a criana por
ter fascinao pelas brincadeiras e jogos, automaticamente aprender com
maior facilidade ser for oferecido a mesma os contedos de forma ldica.
A rivalidade tambm se destaca entre os instintos, pois esta que
motivar a criana a vencer em uma competio. Cabe ao professor estimular
esta concorrncia de forma positiva sem criar ressentimentos entre os
elementos do grupo.
Desde pequeno o ser humano tem o instinto de mexer em tudo pela
curiosidade, em saber o que , para que serve e o que acontecer enfim. Ser
essa curiosidade que motivar a criana a fazer as descobertas que a prpria
vida lhe oferecer.
Entre as motivaes internas destacam-se os hbitos que no um
instinto, mas que so adquiridos aps a repetio dos mesmos atos inmeras
vezes. Para isto, devemos estimular na criana a aquisio de bons hbitos.
Estimular o aluno a ter o hbito em realizar uma tarefa assim que a professora
solicitou uma das formas do aluno se sentir motivado.
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As atitudes esto ligadas aos padres de comportamentos e estes
ligados aprendizagem. Para estimular nos alunos uma atitude de leitura, por
exemplo, o aluno precisar ver seu professor fazendo leitura. Assim sendo ele
reproduzir as suas atitudes. Todas as atitudes que vivenciamos com nossas
crianas, so de aprendizagem.
Os ideais tambm fazem parte deste repertrio da motivao interna,
uma vez que todo ser humano tem um ideal, ou pelo menos deveria ter.
Caber aos professores cultivar ideais nobres nos alunos como forma de
estimul-los a traar os melhores objetivos em suas vidas. Dentre todas as
fontes de motivao internas destaca-se o prazer que a maior delas.
J Thorndike (1936) dizia que aprendemos aquilo que nos d prazer. O
ser humano s procura aquilo que lhe d prazer, se no for assim ele far por
obrigao, e nem sempre a obrigao na vida da criana d bons resultados.
Pode-se realizar algo por obrigao com prazer junto.
Quando se fala em motivao externa destaca-se a figura do professor.
Existem falhas que so cometidas por ele que podem, literalmente, desmotivar
um aluno, ou vrios quando este professor utiliza de sua autoridade
esquecendo-se das relaes entre objetivos do aluno e a tarefa realizada,
aquele que primeiro pensa em suas necessidades ao invs das necessidades
dos alunos, como dar uma nota baixa satisfazendo seu ego sem pensar como
o aluno se sentiu com isto, algumas agresses fsicas e verbais, atitudes de
desprezo com aqueles que tm mais dificuldade de aprender deixando-o mais
livre fazendo com que este aluno se sinta rejeitado e diminudo, pois no so
pontuadas as qualidades deste aluno, pelo contrrio s lhe vem como uma
caixa de problemas.
O toque tem um papel fundamental no desenvolvimento do ser humano,
uma vez que este ser uma ferramenta para a motivao. Quando beb o ser
humano necessita do toque fsico para se desenvolver, mas com o crescimento
a criana necessitar do toque psicolgico. Neste se destacam os toques
incondicionais, condicionais, plsticos e manuteno. Estes tero efeitos
positivos ou negativos.

No toque condicional os efeitos positivos sero a aceitao da pessoa
como ela . Eu te amo. J o efeito negativo ser a rejeio. Eu no te
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aceito. Os condicionais moldam o comportamento. autentico,
mobiliza, provoca a ao. O prtico no autntico. Toque do puxa-
saco, do falso, do irnico. J o toque da manuteno serve para
manter relacionamentos. Pequena intensidade. Usada em normas
vigentes (ROSSINI, 2003, p. 55).

Apesar desses toques mencionados acima terem pontos positivos e
negativos, prefervel que o indivduo receba um toque negativo a no
receber nada. Pois no havendo nenhum tipo de toque entrar em vigor o
desprezo que para o ser humano um complicador. A explicao para isto
quando uma criana ou aluno provoca pais ou professores e depois que
recebem uma palmada se tratando do filho e um castigo se tratando do aluno,
apesar de ser um toque negativo, ele no fundo se sente satisfeito. a
necessidade de sentir o toque.
A influncia do meio social e cultural tambm um grande contribuinte
para a motivao do ser humano. Um exemplo clssico a reproduo de
atitudes na pr-escola de crianas que observam seus pais tendo alguma
atitude ou o professor. Ela brincar de escolinha e ser um professor assim
como o seu . Reproduzir atitudes de carinhos ou de severidade.
E por ltimo est o ambiente fsico e os recursos, que se bem explorados
pelo professor despertaro nos alunos a vontade de aprender. No basta
apenas o espao, precisa a fora de entusiasmo do professor que ser
transmitida ao aluno que transformar todo aquele ambiente propcio e
prazeroso para a educao.

4.3. O papel do professor

Na escola, o professor deve estar atento s etapas do desenvolvimento
do aluno, colocando-se na posio de facilitador da aprendizagem e calcando
seu trabalho no respeito mtuo, na confiana e no afeto. de suma
importncia, portanto, que o professor conhea o processo e aprendizagem e
esteja interessado nas crianas como seres humanos em desenvolvimento. Ele
precisa saber o que seus alunos so fora da escola e como so suas famlias.
O professor tem a possibilidade de desencadear uma ao
transformadora em sala de aula, ao essa que no apenas torna possvel ao
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aluno a apropriao do conhecimento, mas constitui-se como meio eficaz de
formar cidados responsveis, envolvidos na luta por uma sociedade mais
solidria e mais justa.
Quando um educador respeita a dignidade do aluno e o trata com
compreenso e ajuda construtiva, ele desenvolve na criana a
capacidade de procurar dentro de si mesma as respostas para os
seus problemas, tornando-a responsvel e, conseqentemente,
agente do seu prprio processo de aprendizagem (COELHO; JOS,
1999).
O aluno constri o seu conhecimento na interao com o meio em que
vive. Portanto, depende de vivncia de objetos e situaes, para ultrapassar
determinados estgios de desenvolvimento e ser capaz de estabelecer relaes
cada vez mais complexas e abstratas. Os entendimentos dos alunos so
decorrentes do seu desenvolvimento prprio frente s outras reas de
conhecimento.
Sabe-se que, existem muitos casos em que professores olham a sala de
aula e conseguem ver ali uma s imagem. Todos como sendo um s. A atitude
que o colega A tem, o B tem que ter tambm, e no essa a realidade.
preciso entender que cada criana nica em seu universo. Segundo
Marchand (1985) preciso no se esquecer que a criana se acha
posicionada no somente em relao aos seus coleguinhas, mas, sobretudo,
em relao ao seu educador.
Cada professor saber identificar, em seu aluno, determinado
comportamento em funo de suas aes possveis, para isso ele dever
estabelecer em sua classe uma ao educativa individualizada, para identificar
tais comportamentos. Deve-se levar em considerao outro ponto relevante no
que diz respeito relao professor-aluno. As reaes sentimentais que cada
professor demonstra iro variar em funo de cada aluno. Isso se dar com
base no comportamento, no xito escolar e no carter.
Quando aluno e professor estiverem frente a frente poder surgir
atrao ou repulso. Todas as atitudes sentimentais influem sobre as
metodologias, com o risco de alter-las no que ocasionaro na criana rude
transformaes afetivas mais ou menos desfavorveis ao ensino.
O professor precisa ter todo o cuidado ao lidar com as diferenas
existentes em sua sala de aula para que no favorea ou desfavorea
determinado aluno. Sabe-se que quando professor e aluno se encontram pela
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primeira vez para estabelecer um dilogo, pode ser que tanto o confronto ou a
simpatia se de por imediato. Primeiro ocorrer uma tomada de posio
sentimental, motivando a simpatia ou a antipatia que vai influir no dilogo e
assim determinar o relacionamento de ambos.
Revitaliza-se o compromisso do professor diante da criana de todos
os nveis socioculturais. Compreenderemos, igualmente, que no depende
exclusivamente da explicao clara do professor o entendimento do aluno
sobre uma ou outra questo; e que tal entendimento ocorre diferentemente de
acordo com a vivncia anterior, com sua compreenso prpria das situaes.
Ser professor significa tomar decises pessoais e individuais
constantes, porm sempre reguladas por normas coletivas, as quais so
elaboradas por outros profissionais ou por regulamentos institucionais. E,
embora se exija dos professores uma capacidade criativa e de tomada de
decises, boa parte dessa energia acaba por ser direcionada na busca de
soluo de problemas de adequao com as normas estabelecidas
exteriormente. Ser professor significa, antes de tudo, ser um sujeito capaz de
utilizar o seu conhecimento e a sua experincia para desenvolver-se em
contextos pedaggicos prticos. Isso nos leva viso do professor como um
intelectual, o que implicar em maior abertura para se discutir as aes
educativas. Alm disso, envolve a discusso e a elaborao de novos
processos de formao, inclusive de se estabelecerem novas habilidades e
saberes para esse novo profissional.
Se entendermos que o professor no um tcnico, isto , que os
atuais processos de formao de professores pecam por darem nfase
exagerada aos processos tcnico-metodolgicos, no estamos dizendo que a
prtica educativa pode vir a ser construda apenas a partir da experincia. Pelo
contrrio, embora no se possa estabelecer uma supremacia da teoria sobre a
prtica ou vice-versa, tanto uma como outra so de extrema importncia para o
processo de ensino.
O ensino (ao educativa) no deve ser colocado como algo apenas
da esfera da escola (enquanto instituio organizada e voltada para a
educao). O processo de ensino permeia todos os nveis de nossas vidas e
da sociedade e, ao olharmos para o papel do professor em sala de aula,
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devemos ter em mente no mais a idia de formao de sujeitos aptos a
atenderem s exigncias do mercado como mo-de-obra especializada e/ou
consumidor. Significa perceber o processo de ensino com um processo de
construo atravs da ao reflexiva de um sujeito completo, um homem
consciente de seu papel social, mais tolerante e respeitador das diferenas,
que sabe coexistir e que traz em si a conscincia transitiva da superao, da
mudana e do agir.
Paulo Freire apud Coelho; Jos (1999) afirma que temos que nos
lembrar que toda ao educativa deve ser feita no sentido de levar o homem a
refletir sobre seu papel no mundo e, assim, ser capaz de mudar este mundo e
a si prprio.
A educao do sculo XXI exige que os educadores sejam
multifuncionais: no apenas educadores, mas psiclogos, pedagogos, filsofos,
socilogos e recreadores; uma educao revestida da capacidade de analisar,
pensar estrategicamente, planejar e tambm responder de forma criativa.
Desta forma, entende-se que o educador, antes de tudo, precisa ser
um profissional de animao, que deve manter seus alunos sempre
motivados para a assimilao dos conhecimentos, revelando os assuntos que
despertem os seus interesses. Isso exige uma prtica pedaggica encantadora
que estimule a alegria, a curiosidade, o gosto de querer mais, desafiando e
conquistando o seu interesse com entusiasmo. Espera-se que a prtica
educativa deva oferecer possibilidades de carter criador e que esteja de mos
dadas com a prtica social. Chega-se concluso que o educador, com sua
ao intencional, deve fazer dos recursos didticos um instrumento de
compreenso da realidade de seus alunos, atuando junto com eles, em
parceria, para criar e produzir uma mudana, fazendo surgir uma nova
realidade em prol de uma melhor qualidade de vida.
A prtica pedaggica crtica e reflexiva que hoje emerge deve
impulsionar o aluno para ser um verdadeiro cidado e ter a capacidade de
produzir um novo homem, uma nova sociedade, em exerccio de uma nova
conjuntura. E ser capaz de enfrentar o risco e produzir uma nova realidade
histrica e uma nova viso de mundo. Cabe ao professor atuar valorizando os
aspectos positivos do aluno, interagindo com ele,. O educador deve trabalhar
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com amor, considerar o aluno sujeito, sempre estar aberto s discusses, ser
democrtico, entender os momentos difceis do aluno, no sendo repressor ou
castrador.
Diante do exposto, aumenta a responsabilidade do professor e
mestres contornarem e resolverem os problemas com amor, dedicao e
profissionalismo.

4.4. O papel da famlia
A famlia considerada a primeira instituio social responsvel pela
efetivao dos direitos bsicos das crianas. a famlia quem primeiro
proporciona experincias educacionais criana, no sentido de orient-la e
dirigi-la.
na famlia, portanto, que construmos nossas primeiras experincias
como pertencer, amar e ser amado. O indivduo que vive numa famlia,
segundo Minuchim (1990) um membro de um sistema social, ao qual deve
adaptar suas aes que so governadas pelas caractersticas do sistema e
estas caractersticas incluem os efeitos de suas prprias aes passadas.
Porm as mudanas numa estrutura familiar contribuem para mudanas no
comportamento e nos processos psquicos internos dos membros desse
sistema.
A famlia, principal agente socializador da criana, quem ajuda no
desenvolvimento da personalidade, na capacidade de enfrentar situaes do
dia-a-dia, no conceito que ter de si mesma enquanto pessoa. Segundo
Schimtz (1994, p. 41) a famlia o primeiro ambiente humano natural em que
o homem nasce, cria-se, educa-se e realiza-se.
Visto que o problema da aprendizagem escolar se d no mbito familiar,
muitos profissionais da educao tm tentado buscar de que forma isso se d e
quais pontos de fato interferem no progresso do aluno, uma vez que alguns
professores tm tentado mil e uma maneiras de despertar o desejo pelo
aprender no aluno.
O que se percebe diante desta afirmativa anterior, que os pais no
esto conseguindo discernir em seu filho onde est o problema pelo simples
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fato de no terem acompanhado em seus filhos, j desde o incio, problemas
que desencadearam j na Educao Infantil.
Nesta fase onde a bomba j estourou, muitos pais ficam com a
sensao de fracasso e se culpam constantemente, como se ainda no
houvesse tempo para colocar tudo em ordem. Ficam sem saber quando tomar
uma atitude e em qual momento devem agir com o afeto e no com a
repreenso.
As culpas vo se acumulando ao longo dos tempos. Esses pais acabam
se auto-punindo por no terem dado ateno suficiente aos seus filhos e o
tempo que tem, acabam fazendo repreenses quando o filho comete algo de
errado. Culpam-se tambm por no conseguirem comprar aquele brinquedo
to desejado pelo filho, e uma das maiores culpas quando o filho vai mal na
escola, eles transferem toda essa carga de baixo desenvolvimento neles
prprios.
Porm toda essa culpa no resolver em nada se o casal no sentar-se
e procurar tomar decises que consiga trazer uma soluo para a vida da
criana. Mas o que de fato ocorre, so pais totalmente irritados por tantas
culpas e que descontam no prprio filho suas frustraes em no terem
conseguindo ser bons pais.
O que vem sendo observado em sala de aula que muitos pais realizam
as atividades dos filhos ou os filhos s realizam se os pais esto por perto. A
lio deve ser realizada pela criana sozinha, pois alm de dar-lhe segurana
ao que se vai fazer neste momento os pais podem estar tirando seu momento
de descanso para que assim, juntos possam desfrutar de momentos de trocas
de afetos.
Os pais precisam dar segurana aos filhos e no torn-los mais infantis
realizando por ele o que ele mesmo pode resolver sozinho. Essa segurana
bem trabalhada em casa repercutir em sala de aula, tornando o aluno mais
maduro para compreender os contedos administrados e s assim ter
segurana para enfrentar novos desafios.

Parece muito difcil aos pais dizer e manter o no. Basta o filho
choramingar ou contestar que antes cedem com medo de frustr-los
e ocasionar problemas futuros. No percebem que desta forma
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esto contribuindo com a dificuldade da criana em lidar com as
frustraes e conseqentemente com o pensar. O excesso de mimo
observado principalmente em filhos caula, filho nico, primeiro neto,
adotivo, levam a criana, quando no satisfeita, ao comportamento
de birra. Posteriormente, quando mais velha, essas birras surgem
carregadas de agresses (SCHMITZ; CHAMAT, 1995, p. 22).

Deve-se ressaltar que os bons pais so aqueles que frustram e gratificam
no momento exato. Outra questo to fundamental quanto as que j foram
mencionadas o dilogo. Muitos casais tem pecado ao discutir problemas
pessoais ou relacionados aos filhos perto destes. No conseguem manter o
dilogo, discordam em quase tudo, principalmente quando um toma uma
atitude e o outro lhe tira a autoridade, estando criana como ouvinte.
Neste caso, sendo os pais exemplos a serem seguidos, a criana toma a
lio a risca interpretando tal qual se observa. Quando os pais so chamados a
escola e o professor diz que o aluno lhe respondeu ou que no consegue ouvir
o amigo, os pais simplesmente punem o filho e diz que est punindo, pois este
apresentou comportamento errado na escola.
Outro aspecto fundamental que auxilia o aluno em sala de aula
quando este recebe uma educao baseada em limites. Quando a criana tem
horrio, ela consegue se organizar internamente, e isto se refletir em suas
aes escolares.
O fato de a criana sentar para se alimentar pelo menos uma vez por dia
com os pais estimula nesta, comportamentos saudveis que ser repetido na
escola em momento de merenda com os amigos e far com que a criana
sinta-se mais seguro captando a existncia de um eixo familiar no qual poder
se apoiar.
A criana desde pequena tem que aprender a ter responsabilidades com
suas tarefas. Isto acontecer se os pais no fizerem lies pela criana, como
j foi mencionado; no aceitar quando a criana atribui a eles suas dificuldades
achando que eles devero faz-las aprender sem esforo mental de suas
partes; ou quando no realizar uma atividade quando a criana diz que no
sabe, e nem se esfora pra saber.
Agindo assim os pais percebero que seus filhos vo se tornar crianas
que conseguem se desenvolver bem na escola. Se no houver oportunidade
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de educar, haver sempre um tempo de reeducar, sempre h tempo para
comear.
A disciplina que o os autores abordam neste livro, no aquela que est
baseada em punies fsicas e verbais, mas sim que oportuniza a criana a
pensar e entender que ela tem o direito de expressar-se desde que respeite a
sim mesma e os outros que com elas convivem.
As punies que levam a agresso trazem solues momentneas que
na maioria das vezes torna a criana mais rebelde que antes e faz com que
esta quando chegar escola, percebendo a ausncia da figura repressora, d
vazo aos seus impulsos.
O que os pais devem fazer deixar claro para seus filhos que esto
tomando determinadas atitudes por amor e no por maldade. Quando a criana
freqentemente punida com agresses ou quando acostumadas a fazer tudo
o que quer em sua casa, acaba no percebendo que as regras que existem e
que devem ser respeitadas, tanto em casa quanto na escola, acaba associando
disciplina com punio, no percebendo o professor como autoridade na sala
de aula desafiando todo o momento.
Ao invs de agir com constantes agresses os pais devem deixar claras
as regras para a criana entender que a transgresso destas regras consiste
em perdas, ao invs de fazer com a criana seja submissa em casa, por efeito
da agresso, e agressora na escola.
Os pais devem ser claros e coerentes em suas atitudes. No se
contradizer levando a criana a desenvolver uma mentalidade confusa. Sendo
a disciplina obtida atravs do amor, cabe aos pais fazer com que seus filhos
perceberem isto, dando-lhes oportunidade de se expressarem e
desenvolverem uma mente sadia.
No de duvidar que muitos pais realmente tm grande preocupao
com o desenvolvimento escolar de seus filhos, porm nota-se que diante de
fracassos escolares os pais tem deixado que a sua ansiedade influencie na
auto-estima da criana, uma vez que a preocupao maior dos pais est mais
centrada na aprovao do que no desenvolvimento da criana. Muitos nem
percebem que realmente o filho necessite repetir aquela determinada srie
para recuperar a aprendizagem de contedos que no foram assimilados.
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O que no se deve aceitar o caso da reprovao por punio.
Ningum melhora seus comportamentos por ter sido reprovado. Neste caso,
cabe aos pais exigir um comportamento adequado do filho.
Segundo Schmitz e Chamat (1995) os pais devem ter em mente que
cada criana tem um ritmo de desenvolvimento que lhe peculiar, devem
respeitar isso, auxiliando-o de forma a lhe incutir autoconfiana.
Existem pais que acabam associando o fracasso escolar ao bom ou
pssimo desempenho de papel de pais. A responsabilidade do problema de
aprendizagem deve ser encarada pelos pais em conjunto.
Muitos pais se negam a procurar ajuda de um profissional que o
auxiliar nesta tarefa alegando que se o fizerem mostraro suas fraquezas e
assinaro termo de incapaz.
Alm da ajuda deste profissional, os pais tambm precisam se
conscientizar das palavras que tem lanados aos seus filhos. Incentiv-los
um dos grandes pontos de partida. A criana precisa ouvir o quanto ela capaz
e inteligente ao invs de ser chamada de burra e incapaz. educando nosso
filho que nos reeducamos. Outro erro que talvez seja uma das questes ligadas
a dificuldades de aprendizagem, a falta de esclarecimento com a criana para
perceber como ela realmente .
Muitos pais tm o hbito de tentar encaixar o filho em um molde que no
seu. Ou querem por qualidades que a criana no tem ou diminui a criana
desfazendo do que ela faz de melhor.
Este tipo de comportamento leva a criana a no saber lidar com seus
fracassos ou no segundo caso leva ao aprisionamento da inteligncia da
criana. Mas no s em casa que se nota essas atitudes. Na escola muitos
professores levam mais em considerao o erro do que o prprio acerto. Com
isto a criana acaba por no perceber qual a habilidade que consegue
desenvolver, pois s lhe so mostrados os erros.
J em casa, a criana chega com uma atividade que para ela custou
muito esforo para desenvolver, vai at a me ou ao pai para mostrar-lhe e
estes atarefados dizem apenas que est bom no demonstrando afetividade ao
que a criana conseguiu realizar.
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Quando os pais se mostram perfeccionistas ou permissivos demais,
estes repassam para seus filhos comportamentos que de fato vo ser
reproduzidos na escola. Ou estas crianas no se envolvero com as tarefas
ou iro desistir de continuar ao passo que fracassarem.
A confiana a base de um relacionamento familiar, e sendo assim os
pais precisam passar essa confiana aos seus filhos. Estes devem aprender
com seus pais a confiarem em sua capacidade e acreditarem que o erro existe
para nos ensinar e no nos fazer desistir e que o amor faz com, muitas vezes,
critiquemos afim do outro melhorar.
Quando os pais conseguem demonstrar em suas atitudes o amor pelo
filho ao invs da indiferena ou a punio s pelo punir e enxergar o seu filho
como sendo nico respeitando suas diferenas, tanto pais quanto filhos
conseguiro caminhar juntos em direo ao crescimento.

52

5. METODOLOGIA

5.1. Modalidade de pesquisa

Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica, cujo enfoque de uma leitura
atenta e sistemtica que se faz acompanhada de anotaes e fichamentos que,
podero servir fundamentao terica do estudo (ANDRADE, 2007). E de
estudo de caso, para o aprofundamento e conhecimento sobre a influncia dos
aspectos afetivos no processo de ensino-aprendizagem. O estudo de caso visa
descoberta e a interpretao em contexto, procurando retratar a realidade da
forma mais completa e profunda possvel, atravs de uma variedade de fontes
a maior quantidade possvel de informaes sobre o objeto de estudo (ROESE,
1998).

5.2. Campo de observao

5.2.1. Histrico da Instituio

Esta Unidade de Ensino iniciou quando a Prefeitura de Itaja, atravs
da Secretaria da Educao na gesto do ento Prefeito Municipal de Itaja, Sr.
Amilcar Gazaninga, fez saber comunidade do bairro Fazendinha, que foi
criada em 13 de dezembro de 1978, pelo Decreto n 1897, a Escola Reunida
Elisa Gessele Orsi. O referido estabelecimento atenderia de 1 a 4 srie do 1
grau. O terreno situado a Rua Isidoro Francisco da Silva sediou a construo
da estrutura da nova escola.
Houve um pequeno atraso no incio da nova escola devido ao terreno
ser muito acidentado e foi determinado pela Secretaria de Educao que as
atividades escolares deveriam funcionar no Ginsio Ivo Silveira.
As atividades escolares inciaram no dia 1 de maro de 1979, com uma
matricula de 77 alunos. Foram contratadas trs professoras: Maria Aparecida
Camilo, Clarisse Sali Felauer e como responsvel pelo estabelecimento de
53

ensino a Sra Bernadete Viti Baldo, contando ainda com a zeladora Rosi da
Silva.
Em 1980, ficou pronto o prdio escolar com duas salas de aula, um
gabinete, uma cozinha, dois banheiros e com 143 alunos matriculados. Sua
inaugurao oficial deu-se em 13 de setembro de 1980, com a presena do
prefeito Municipal Amilcar Gazaninga, autoridades civis, militares e
eclesisticas.
J na gesto do Prefeito Arnaldo Schimitt Jnior, em 1983, assume a
direo deste Grupo a Professora Vera Lucia Victorino. Como houve elevado
acrscimo de alunos em 1985 o Prefeito Municipal Arnaldo Schimitt Junior,
ampliou as dependncias do prdio escolar, construiu mais uma sala de aula e
o gabinete onde funcionava a secretaria. Desta forma eliminou-se o perodo
intermedirio.
No ano de 1986 a Unidade Escolar contava com 118 alunos
matriculados, sendo assim a mesma passou de Escolas Reunidas para Grupo
Escolar, pelo Decreto n 3504 de 10 de setembro de 1986. Este
Estabelecimento de Ensino obteve 145 alunos matriculados no ano de 1988 e
12 funcionrios.
O nmero de alunos para 1989 foi de 132 e de funcionrios para 11.
Neste perodo ocorreram alteraes no quadro administrativo desta Unidade
Escolar, a diretora Vera Lucia Victorino transferiu-se para a Escola Bsica
Avelino Werner e a auxiliar de Direo Iracema Arago para a Escola Bsica
Yolanda Ardig, assumindo assim a Direo, a Professora Salete Emilia
Balduino Martins e no cargo de Auxiliar de Direo a Professora Cleusa Maria
Bonnetti da Silva atuaram nestes cargos at 1996, quando aconteceu eleio
para Prefeito e o Sr Jandir Belline ganhou a eleio.
Em 1997, quando o Prefeito Jandir Belline assumiu, com esta nova
Gesto aconteceu a troca de auxiliar. Assumiu como Diretora a Professora
Maria Aparecida Mendes Madeira e como Auxiliar de Direo a Professora
Vanda Alice Beduschi Sacavem, no cargo de Orientadora Pedaggica a
Professora Cleusa Maria Bonetti da Silva. A senhora Maria Aparecida Mendes
Madeira se aposentou em julho deste mesmo ano, assumindo assim a direo
do Grupo Escolar a auxiliar, Vanda Alice Beduschi Sacavem, a qual admnistrou
54

a escola por 08 anos devido a reeleio do prefeito Jandir Bellini no ano de
2000.
No ano de 1999 foi realizado na rede Municipal um concurso pblico
para especialistas em Educao como: Orientador Educacional, Supervisor e
Administrador Escolar. No ano de 2000, assumiu o cargo de Orientadora
Educacional, 40 horas, a professora Brendalise Ia C. Rothbarth e no ano de
2002, como Supervisora Escolar, a Professora Carla Regina da Silva.
Em 2005, assumiu como Prefeito o Sr Volnei Morastoni e com a nova
gesto, assumiu a direo do Grupo Escolar a Sr Silvia Aline Kurtz Ferreira.
Neste ano de 2005 foi aberta mais uma sala de Pr-Escola, aumentando assim
para 200 o nmero de alunos.

5.2.2. Filosofia da Escola

O Grupo Escolar Elisa Gessele Orsi, compromissado com a
comunidade na qual est inserido, tem como finalidade contribuir na formao
de cidados solidrios, participativos, crticos e realistas.

5.2.3. Misso

Oferecer um ensino de qualidade contribuindo para a formao de
cidados comprometidos e preparados para enfrentar os desafios da sociedade
atravs da produo de conhecimentos.

5.2.4. Viso

Ser reconhecida como uma escola que concretiza ideal de fraternidade
e de cidadania; valoriza a criatividade e a convivncia com a diversidade e
colabora na formao de cidados crticos, conscientes e atuantes na
sociedade em constante mudana, com princpios ticos.



55

5.3. Populao-alvo

Os sujeitos que participaram deste trabalho foram 05 professores, 35
pais dos alunos que freqentam do 1 ao 4 ano do Ensino Fundamental.

5.4. Instrumentos de Coleta de Dados.

Questionrio com professores do 1 ao 4 ano do Ensino Fundamental.
(Apndice 1).
Questionrio com pais de alguns alunos do 1 ao 4 ano do Ensino
Fundamental.(Apndice 2).

5.5. Critrios para Anlise dos Dados.

Foram respondidos quatro questionrios pelos professores do turno
matutino dos Anos Iniciais e 35 pais que responderam a respeito da influncia
da afetividade da aprendizagem. Sendo que foram escolhidos 7 pais
aleatoriamente de cada srie, devido ao grande nmero de crianas em cada
turma de aula.
56

6. APRESENTAO E ANLISE DOS RESULTADOS

O grupo analisado era composto por cinco professores, porm um
professor no fez a devoluo do questionrio, ficando assim somente quatro
questionrios respondidos pelos professores e analisados no trabalho. Em
relao ao questionrio aplicado s famlias, foram 35 responsveis que
participaram. A pesquisadora, num primeiro momento solicitou escola o
consentimento para a realizao da pesquisa e as coletas de dados ocorreram
no perodo de dezembro de 2008.
O intuito destes questionrios foi alcanar o objetivo geral desse
trabalho, que era investigar a perspectiva que os educadores e pais possuem
em relao influncia dos aspectos afetivos no processo de ensino-
aprendizagem.

6.1. Apresentao dos dados referente ao questionrio dos professores

De acordo com as respostas dos participantes pode-se perceber que
todas as professoras esto sempre participando regularmente dos cursos de
capacitao. ... necessrio estarmos sempre atualizados e bem capacitados;
...sempre em Balnerio e Itaja (fala das professoras). Conforme pesquisado,
os professores precisam entender cada etapa da criana e perceber se est
pronta para iniciar uma nova fase de aprendizagem para no haver
atropelamentos, cabendo ao professor ento preparar seus contedos levando
em conta a maturidade da turma a qual sero aplicados tais contedos.
Os cursos de capacitao tm trazido assuntos e informaes que vo
desde temas referentes a comportamentos, quanto queles que dizem respeito
de como despertar a motivao no aluno a ponto dele enxergar a escola como
parte indispensvel a sua formao. O professor que tem o compromisso em
formar cidados conscientes e formadores de opinies tem buscado nessas
capacitaes a oportunidade de melhorar sua didtica a fim de conseguir
resultados positivos na educao.
57

Na questo sobre sua participao no projeto poltico pedaggico da
escola, nenhuma professora participou ativamente, conforme suas
argumentaes acham importante, sendo fundamental a participao do
professor, porm a escola j estava com seu projeto pronto.
Marchand (1985) afirma que ser professor significa tomar decises
pessoais e individuais constantes, porm sempre reguladas por normas
coletivas, as quais so elaboradas por outros profissionais ou por regulamentos
institucionais. No qual, isso conduzir a uma tomada de deciso em busca de
auxiliar na aprendizagem do aluno. Por exemplo, quando existe um
planejamento coletivo, cada profissional envolvido na gesto escolar conhecer
cada aluno em seu particular e assim um auxiliar o outro profissional de forma
significativa, pois a escola no um local onde todos devem agir
individualmente, mas sim, um espao coletivo onde todos devem trocar idias e
experincias vividas.
Quando questionadas em relao a sua prtica pedaggica, todas
respondem que trabalham com muita dedicao, sempre voltadas para o
aprender. Sempre ressaltando a funo da escola e as mudanas que ocorrem
na prtica do educador, visto que estamos em constantes mudanas, onde ser
educador implica em ser responsvel, consciente, humano. Uma vez que
estamos formando alunos crticos, dinmicos, reflexivos, atuantes e inseridos
na sociedade ... trabalho com muita dedicao, amo e me comprometo com
oensino aprendizagem dos alunos; ...minha prtica voltada para a juno do
aprender e do educar; ...crianas capazes de resolver sozinhas, seus
conflitos, superando suas dificuldades e tornando cidados crticos e
reflexivos; ...preparo o educando para que ele seja um ser crtico,
participativo... (falas dos professores)
Os autores Coelho; Jos (1999) afirmam que o professor tem a
possibilidade de desencadear uma ao transformadora em sala de aula, ao
essa que no apenas torna possvel ao aluno a apropriao do conhecimento,
mas constitui-se como meio eficaz de formar cidados responsveis,
envolvidos na luta por uma sociedade mais solidria e mais justa. Ou seja,
quando um educador respeita a dignidade do aluno e o trata com compreenso
e ajuda construtiva, ele desenvolve na criana a capacidade de procurar dentro
58

de si mesma as respostas para os seus problemas, tornando-a responsvel e,
conseqentemente, agente do seu prprio processo de aprendizagem.
Isto ocorrer certamente com aqueles professores que se
comprometem com uma educao transformadora, capaz de ir alm da
motivao, despertar no aluno o desejo de participao. Ento o aluno deixar
de ser aquele que no gostava de freqentar a escola, passando por desejar ir
pra escola e por fim querer est nela para ser parte integrante do processo de
ensino aprendizagem.
Na questo sobre sua relao com os alunos no processo de ensino
aprendizagem, as professoras responderam que trabalham numa relao
harmoniosa entre professor-aluno, de forma que ambos adquiram novos
conhecimentos, acontecendo trocas, anlises e reflexes. Pois, nas suas
opinies de suma importncia que ocorra trocas sociais na sala de aula, ou
seja, atravs dessa troca tornar nossos alunos mais crticos. ...procuro atender
todas as expectativas e dificuldades do educando dando o mximo de mim
para auxili-los em todos os aspectos afetivos...; ... extremamente
importante, pois somos profissionais flexveis e permitindo essa troca
conseguimos tornar nossos alunos cidados... (falas dos professores).
Cabe lembrarmos, conforme Paulo Freire apud Coelho; Jos (1999) que
toda ao educativa deve ser feita no sentido de levar o homem a refletir sobre
seu papel no mundo e, assim, ser capaz de mudar este mundo e a si prprio.
possvel descrever que somente uma troca de conhecimentos e experincias
entre professor e aluno conduzir a ambos adquirem conhecimentos que com
certeza os levaro s mudanas de comportamentos e atitudes perante a uma
sociedade.
No item sobre at que ponto os aspectos afetivos influenciam no
processo de ensino aprendizagem, todas concordam que a afetividade o
ponto chave desse processo, de um aprendizado realmente significativo, pois
nos dias de hoje encontramos muitos problemas afetivos que prejudicam e
afetam o desempenho do aluno em sala de aula, ou seja, as construes
afetivas so construdas paralelamente fazendo com que sejam preservadas as
caractersticas de ambas.
59

Portanto, o professor precisa ter essa sensibilidade em conseguir
enxergar seus alunos alm de um corpo que chega e se assenta em uma
cadeira demonstrando indisposio em estudar. Perceber que a indisposio
resultado da falta de motivao e aes anteriores. Percebendo este ponto, o
professor conseguir realizar um trabalho que despertar no aluno o interesse
em participar do que lhe esta sendo proposto.

6.2. Apresentao dos dados referentes ao questionrio com as famlias

Os dados aqui apresentados foram analisados conforme a freqncia
nas falas das famlias. Os questionrios analisadas so dos seguintes sujeitos:
35 responsveis, distribudas em 07 crianas por turma do 1 ao 4 ano.
De acordo com o questionrio, referente questo voc participa
regularmente de reunies, palestras, eventos oferecidos na escola, teve-se
como resposta 30 famlias que sim, participam ativamente das atividades da
escola, porm 05 famlias responderam que no, devido a falta de tempo ou
horrio das reunies. Isso vem ao encontro de Schimtz (1994, p. 41) quando
cita que a famlia o primeiro ambiente humano natural em que o homem
nasce, cria-se, educa-se e realiza-se.
De acordo com esta coleta de dados a quantidade de pais que se fazem
presentes maior, mas sabe-se que esta uma realidade que exceo em
meio a um caos que cerca a sociedade no mbito familiar. Os pais tm andado
muito ocupados para seus filhos e como o autor mesmo coloca, quando se do
conta j e tarde demais. O que se percebe, enquanto professores de sala de
aula, que esses alunos so totalmente desinteressados, no correspondem as
propostas apresentadas. Tornam-se muitas vezes crianas com
comportamentos agressivos. Os professores, por sua vez, no sabem como
lidar com essa situao, ou seja, agem sozinhos, pois a famlia no participa.
necessrio que no s a escola faa seu papel, mas a famlia que o
primeiro ambiente humano natural em que o homem nasce, cria-se, educa-se e
realiza-se como j fora mencionado acorde pra isto.
Na questo Voc costuma ajudar seu filho nos estudos ou tarefas de
casa. De que modo?, 33 responsveis responderam que sim, ajudam
60

orientando, explicando nos deveres de casa (tarefa escolar), esto sempre
incentivando o filho nos estudos. Teve 02 famlias que responderam no, que
no ajudam os filhos, que quem a ajuda a irm mais velha, argumentando
novamente a falta de tempo.
Quando se trata da relao o papel da famlia o autor Schimtz (1994)
descreve que o que vem sendo observado em sala de aula que muitos pais
realizam as atividades dos filhos ou os filhos s realizam se os pais esto por
perto. Esta lio deve ser realizada pela criana sozinha, pois alm de dar-lhe
segurana ao que se vai fazer neste momento os pais podem estar tirando seu
momento de descanso para que assim, juntos possam desfrutar de momentos
de trocas de afetos.
Acredita-se que a realizao da tarefa pelos pais ou a no realizao
das tarefas pelos filhos resultado de um inconstante desencontro de pais e
filhos. Os pais realizam as tarefas, pois quando chega casa o filho j est
dormindo, ou o filho no realizou a mesma, pois o pai o acostumou fazer por
ele ou no lhe imps regras sobre a realizao de tarefas.
J no que se refere a como voc avalia a prtica pedaggica do
professor de seu filho pode-se constatar que as 35 responsveis acreditam
que uma prtica muito boa, pois os filhos esto aprendendo, gostam de
estudar. Destas 23 responsveis relatam que no preciso mudar na prtica
do educador, 05 acreditam que as professoras deveriam encaminhar mais
tarefas para os pais interagissem com os filhos, para os mesmos conversarem
mais com as crianas; 07 famlias relatam tambm que deveria ter uma
cobrana maior, uma exigncia nas atividades e com aulas prticas.
Em relao professor e pais, pode-se perceber no referencial terico que
muitos pais realmente tm grande preocupao com o desenvolvimento
escolar de seus filhos, porm nota-se que diante de fracassos escolares os
pais tm deixado que as suas ansiedades influenciem na auto-estima da
criana, uma vez que a preocupao maior dos pais est mais centrada na
aprovao do que no desenvolvimento da criana.
A escola que serviu de fonte de pesquisa trata-se de uma escola onde
os pais so muito participativos, por este motivo, a prtica pedaggica
61

correspondia s necessidades e ansiedades dos pais. Esta relao acontecia
de forma saudvel influenciando de forma positiva no aprendizado do aluno.
Na questo como a relao do seu filho com o professor da sala de
aula?, pode-se perceber nas respostas das famlias que 05 consideram tima,
29 consideram boa e somente 01 famlia considera ruim, argumentando que a
filha muito teimosa, responde e no d ateno para a professora. Os
autores Coelho; Jos (1999) defendem essa idia onde o professor deve estar
sempre atento s etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na
posio de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito
mtuo, na confiana e no afeto. Portanto, isto acontecer se professor e pai
tiverem um relacionamento que busque nica e exclusivamente a
aprendizagem do aluno de forma prazerosa e assim ambos colham resultados
positivos.
De acordo com as respostas dos participantes pode-se constatar que as
famlias descrevem que sua relao com o seu filho no processo de ensino
aprendizagem ocorre atravs do dilogo, ajudando nos deveres de casa,
participando das atividades escolares, incentivando nas leituras e conversando
sempre. Percebeu-se que quatro famlias relataram que no tm pacincia
para ensinar seus filhos, deixando as tarefas de casa na ajuda das irms.
Porm, se a famlia que o ponto de referncia da criana declarar que
j no a agenta mais e que j no tem pacincia, a sociedade se encarregar
de fazer papel que os pais j no conseguem fazer. O simples ato de sentar
com o filho, seja para auxili-lo em uma tarefa, como realizar uma refeio
juntos, demonstra para a criana que existe um elo familiar. Que h um ponto
de referencias para as suas atitudes, e que ele no est sozinho quando
comete algum ato seja positivo ou negativo. o papel da famlia educar. A
escola o complemento desta educao que preparar a criana para uma
sociedade competitiva e em partes corrompida.
Quando questionados, em sua opinio, at que ponto os aspectos
afetivos influenciam no processo de ensino e aprendizagem as famlias
descreveram que a afetividade tudo para o aprendizado, assim a criana tem
interesse na educao, autoconfiana, favorece, facilita na aprendizagem.
62

Relatam tambm que sem afeto a criana violenta, rebelde, desinteressada
para aprender.
O autor Piaget (1975) apud Faria (1998, p.69) afirma que, para a
criana, cada um dos personagens que faz parte de seu ambiente ocasiona em
suas relaes com ela uma espcie de esquema afetivo. Este conjunto de
esquema afetivo ir constituir o carter da pessoa. Portanto, no existe um
modo de o professor olhar seus alunos como objetos de estudo. Como peas
de um jogo. O aluno antes de ser aluno, um ser humano dotado de
sentimentos e que traz consigo uma bagagem positiva ou negativa de um
relacionamento familiar.
Quando o professor olha para sua turma e enxerga apenas uma nica
massa estudantil, ele est de certa forma perdendo a oportunidade de ser um
professor que pode ser capaz de despertar as mais ocultas aes, o que vai
desde despertar o aluno totalmente tmido, a fazer concentrar-se aquele que
vive desinteressado na sala de aula e que por isso incomoda.
Est nas mos do professor, atravs de seu relacionamento afetivo e
parceiro com seus alunos, realizar uma prtica pedaggica que far a diferena
na esfera educacional.

63

7. CONSIDERAES FINAIS

O tema afetividade vem nos transportar a realidade de como eram os
educadores tradicionais e como podemos ser hoje no sculo XXI. De qual
forma podemos chegar at a esses alunos? Devemos compreender que se
trata de criana. Criana que no tem experincia de enfrentar a vida, mas que
precisa enfrentar os problemas desta.
Uma educao baseada na compreenso, no dilogo e uma
metodologia com objetivo de despertar a motivao deste aluno talvez seja o
primeiro passo para mostrar para este o quanto importante para o meio em
que vive embora sua realidade seja to dolorosa.
Diante dos autores pesquisados pode-se compreender com mais
exatido como a questo afetividade influencia de forma positiva ou negativa
na vida do ser humano, especificamente no processo de ensino-aprendizagem
dos alunos.
Visto que, a criana se desenvolve no s aprendendo as coisas que lhe
so ensinadas na escola. Tambm aprende a desempenhar papis, a se
relacionar afetivamente com as outras pessoas da famlia e da comunidade.
Desta forma, o aspecto afetivo do desenvolvimento da criana se auto-
reproduz e se produz junto ao grupo social. Alm da interao com o adulto,
fundamental as relaes entre as crianas, ou seja, a socializao entre as
crianas, pois elas aprendem muito umas com as outras.
J a relao pai e filho vem tomando novos rumos. E os reflexos tm
aparecido em sala de aula. Como por exemplo, o que se v como resultado
disto so crianas totalmente desinteressadas, pais frustrados e professores
impacientes. E como o papel da educao da escola e da famlia, um
trabalho em parceria traria grandes resultados na educao de nossos alunos
que so nossas prioridades.
A busca de uma boa relao entre famlia e escola deve fazer parte de
qualquer trabalho educativo que tem como foco a criana. Alm disso, a escola
tambm exerce uma funo educativa junto aos pais, discutindo, informando,
aconselhando, encaminhando os mais diversos assuntos, para que famlia e
escola, em colaborao mtua, possam promover uma educao integral da
64

criana. Mas o papel do professor de suma importncia nesse processo de
aprendizagem. Uma vez, que a base de uma educao anexada a carinho
mtuo, a troca de experincias, ao dilogo e a compreenso so os
ingredientes que tornaria o momento de aprendizagem significativo ao aluno,
pois seu domnio afetivo se concretizar a partir do momento que este aluno
conseguir dominar suas aes fsicas e emocionais, desencadeando o domnio
cognitivo.
Ao concluir a coleta dos questionrios e assim fazer leitura dos dados
pode-se perceber que a escola, em questo, composta por um grupo de
profissionais que consegue alinhar sua base metodolgica no relacionamento
afetivo dando prioridade ao aluno enquanto um ser pensante e parte integrante
do grupo da sala de aula e no um mero ser que est ali apenas para ouvir e
no participar.
Assim, essa pesquisa vem esclarecer acerca de como o aluno busca em
ns, professores, um refgio para tantas frustraes e turbulncias. E que a
afetividade, ferramenta fundamental no processo de ensino aprendizagem,
um facilitador desse processo educacional, de forma que a aprendizagem se
torne concreta e significativa. Portanto, o professor precisa estar atento aos
seus alunos em todos os momentos, percebendo suas necessidades e
proporcionado momentos de interao com atividades variadas e desafiadoras
que possibilitem aprendizagens reais e significativas, pois assim certamente
conseguir grandes transformaes junto aos seus alunos.

65

REFERNCIAS

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Paulo: Ed. Atlas, 2007.

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66

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THORNDIKE, E. Princpios elementares da educao. So Paulo: Saraiva,
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67

APNDICES

68

Apndice 1: Questionrio com os professores

Idade: ____
Formao acadmica: ______________
Srie em que atua: ________________
Tempo de servio: _________________

1. Participa regularmente de cursos de capacitao?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________

2. Participou do projeto poltico pedaggica da escola. De que modo?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3. Como voc avalia sua prtica pedaggica?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

4. Em sua opinio, o que preciso mudar na prtica do educador?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

5. Que tipo de aluno voc est formando?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
69

6. Como a sua relao com os alunos no processo de ensino
aprendizagem?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

7. Qual a importncia das trocas sociais na sala de aula?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

8. Em sua opinio, at que ponto os aspectos afetivos influenciam no
processo de ensino e aprendizagem.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
70

Apndice 2: Questionrio com a famlia

1. Participa regularmente de reunies, palestras, eventos oferecidos na escola.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

2. Voc costuma ajudar seu filho nos estudos ou tarefas de casa. De que
modo?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

3. Como voc avalia a prtica pedaggica do professor de seu filho?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

4. Em sua opinio, o que preciso mudar na prtica do educador?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________

5. Como a relao do seu filho com o professor da sala de aula?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

71

6. Como a sua relao com o seu filho no processo de ensino aprendizagem?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

7. Em sua opinio, at que ponto os aspectos afetivos influenciam no processo
de ensino e aprendizagem.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________