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E s ta c olectânea

l ogos

de artigo s

dos mais eminentes Luria, Leontiev ,

pS1CO-

Vi-

da educação soviéticos

- got sk y , Kost iuk , Bogoyavlensky,

Menchiskaya,

Kal-

mikova , Natad z e, Fleshner, Krutetsky, Mileryan, Zankov, Teplov - -, está organizada em torno de dois

g randes t e mas: as bases psicológicas da ap re ndiza g e m

e do desenvolvimen t o

s obre problemas didácticos específicos .

Ne les são abordados a lguns princípios básicos d a

psicologia p ed agógica

Esse s princ ípios dizem respeito aos problemas d a

c omunicação,

g e m e da « divisão do trabalho» na e s cola, etc .

directa com

as t é cn i cas

Este s artigos, escritos em problemática

e as investigações experimen tais

e

da

pedagogia

soviética s.

da r elação desenvolvimento-aprendiz a -

e t e orias americanas

do comportamento ,

c on s tituem uma demonstração de um rigoroso e spí- rito científico e também de um profundo empenha - 'mente huma nista , num sentido que contrasta vincad a- m e nte com as tradições pedagógicas forjador as d e he róis para a concorrência c o mercial .

~ \

BIBLIOTECA DE CmNCIAS PEDAGóGICAS

DIRIGIDA POR S~RGIO NIZA

Técnico do Centro de Observação e Orientação Médico - Pedagógica

LURIA, LEONTIEV, VIGOTSKY e Outros

PSICOLOGIA E PEDAGOGIA

1- BASES PSICOLóGICAS DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO

Editorial Estampa

Título do original italiano

Psicologia e Pedagogia

tNBIGE

J;

 

O bse rva ções

 

9

Intr odução

1 1

 

I PARTE

 

Bases p sic oló gi cas da aprend i zag e m e d o d es envol vi - me nto

29

Tr a dução de Ana Rabaç a

L . S . V YGO T SKY -

Ap r endizagem e desen v olv i -

m en t o intelectual na idade escolar

 

31

Capa de Soares Rocha

G. S. KOST I UK - Alguns a s pectos da relaç ã o re c í - p roc a entre educaç ã o e desenvolvimen t o da pe r so-

n

al idade

.

51

D . N. BOGOYAVLENSK Y -N .

A . MENCHINS -

K A Y A - Relação entre aprendizagem e desen - v ol v imento psico -i ntelectual da crian ç a em idade es colar

73

A . N . LE O N T I E V - Os princípio s do de s env o lvim e nto m e ntal e o problema do atr a so mental

9 9

A . R . LU R IA - O p a pel d a

linguagem n a formaç ã o

 

de

con exões tempora i s e a regula çã o d o comport a -

 

m e n to em cr i ança s norm a i s e oligofrén i c as

121

 

II PARTE

 

OS estu dos sob re aprendi za ge m na

URSS de 19 00 a

1

9 6 0

14 3

To d os os d ire ito s para e s ta edi ç ão estão res e r v ados

D . N . BOGO Y A VL E NSK Y - N. A. M E NCH l NS- KA Y A - A psicologi a d a a pr e nd i zagem , d e 1 900

po r E di t or i al Estampa, Lda . , Lisboa , 1 977

a

19 60

145

7

OS PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO MENTAL E O PROBLEMA DO ATRASO MENTAL

'~

A. N . LEONTIEV (~)

J ~

Muitos milhares de crianças em vários países do mundo têm um desen y oly jmento mental atrasado, ainda que em todos os outros aspectos não sejam muito dife- rentes dos seus coetâneos. Trata-se de. crjªn.~ mostram incapazes de aprender adeguadamente e a ,

um ritmo «normal» •.ell L c. oudiçií ~ eA

maís». Mas foi demonstrad . 9- - 9 . ye _ ao colocar esm

crian~as em condições

definidas -. CDma «llOr-

adequadas on . an . ntilizar . méto-

dos es pecjais de. ensino . L muitas fazem p r ogressos notáveis e algumas conseguem inclusiy.amente _ s.u . p . e rar ,Q seu próprio atraso

Os casos deste último género atraem em especial a nossa atenção. Cada um deles nos faz pensar nos que continuam na categoria dos não desenvolvidos, nos que se encontram «do outro lado do umbral». Estas crianças têm de ser verdadeiramente postas à margem, ou está o seu destino determinado pela acção de con- dições e circunstâncias, condições que poderiam ser mudadas, circunstâncias que poderiam ser eliminadas para lhes permitir um desenvolvimento?

(*) Professor de psicologia na Universidade de Moscovo. Conferência pronunciada no Seminário Internacional sobre os Problemas do Atraso Mental, promovido pela MOS em Milão, em 1959. Publicado em Problemas do desenvolvimento psíquico, Moscovo, 1959, pp. 457-474.

99

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. 0 desenv ol v im e nto m e ntal da criança s ob outro

p onto

r iência individual permitirem aos animais adaptarem-se

de vi sta . O objectivo desta conferência é chegar

à for-

a rápidas mudanças de ambiente, todavia a real evo-

mulação de al g uns p rincíp ios do dese nvolvimento que

lução destes mecanismos

- tal como a dos do com-

p odem elimin a r, pelo m e no s na minha opinião , muitas

d a s dificuldade s que encont ram os que trabalham com criancas mentalmente atrasadas. Limitar-me-ei a subli- nhar ~trê s d os p rincípi o s m ais importantes.

a crzan ç a

exp e ri ê n c ia

a _ c ri an . Çl L~ _ gua l ita t i -

do

com p ortame nt o anímak, Esta diferen ça é determin ad a

em prime iro

i m p ort an te do desenvolvi m e nto

t ament e inexist ente no mundo an j m a l- é o proc e sso

d e a s s i m ilaç ão _ o . J. U @prüp rja. çãm Lda _ e à l2e riência a cum q - lada p elo g é ne ro huma n o n o decurs o d a h i stória social . No ca s o dos anímaís. enc o n t ramos do is t ipo s de ex -

p eriênci a ' a e x p e riênc ia d e t erm i na da pe l a f í l c g én e s e , (hereditari e d ade), e a exp eriê n ci a i ndi ridu a l a dq ui r i da

im en t o _ on m g é nico

lugar, pelo fa cto de que o aspecto mais

da criança

- abscíu-

por t amento hereditár io - produz-se lentamente.

em e special o facto de que as

duas formas d i ferentes da

respondentes mec an i smos de comportamento estão li- gados gené t ica e f u n cionalmente. Pode considerar-se co m o um facto esta belecido que as mani fe stações do comportamen t o h er editário não a p arecem independen- temente da exp er i ê ncia individu a l ; por ou t ro lado, o comportamento i ndividual forma- s e sempre na base

da heredi t aried a de d a espécie . O c omp ortam e n t o j nd i . :

v i du a l dos anim a is de p ende , p o is, s e m J2 IT

cia da es p écie, comp ortamento inst i nt i v o ha s . e ado nos

re f lexos i n c ond ici o na is ( h e r edita r ied ade ), t L d a exp . e :

r i ênc i a individ ua l que se desen vo l v e durante a olJ1 Qg , é . :

nes e p or mei o d o s reflexos ccndícícnados,

fund a mental qu e o mecanismo de formaç ã o d a e x pe- r iência individu a l pe rmite reali zar aos anim ais é a adaptaçã o do comp o r tamento da espécie ao s elementos mutáveis d o ambi e n te. O dese n vol v iment o ontogenético d o s a ni mais pod e rep r e sent a r-se como a acumulação

da expe ri ê nc i a i n divid ual e u ma subsequen t e adapta-

Deve sublinhar-se

experiência animal e os cor-

9

.a eif p e r iên-

A f u nção

durant e

a v ida; a e stes do is ti pos

d e exp eriênci a c o r-

ç

ão r e f lexa

inata a c o ndições

ex ter n as complexas

e

r

e

sp onde m

doi s ti p os

de m ec a ni s m"Qs d e co

Qr ta -

d inâm icas.

m enta . Por u m lado , est ão QS m e c an ismos d a he r edi - ta r i ed a d ~, q u e entram e m a c çã o a pa rtir d o nasc im e nt o

o u e n tão amadu recem gradualment e

no processo de

des en v ol v i men to on t o gé ni c o ; a formação destes meca -

nismo s produz-se s e g und o

bio l óg i c a e é um p rocess o l ent o , e m resposta a l entas

mudanças ambien tai s ; nos a nima is, estes me can i s mos desem p e nham u m pa pe l f undamenta l n a ad aptaçã o.

as l e is gera i s da evo lu ç ã o .

Po r o u tro l ad o , estã o O$lll e canismo s q ue permi t e m

a aqui s ição da e xp eriê n cia

r í s t i c a mais impo rtan t e

na h ereditariedade, p os sib ili tam a formação de sse com- portamento que s e real iza d u rante a adaptação indi - vidua l . Apesar d os m ecanismos de aq u i s içã o da expe -

individua l . A sua c ara c t e-

co n si st e e m q u e , ba sean do-se

1

0 2

O

caso do h o m e m é c . Qll l llletamente d ifere n te.

a , 11"-, ir". " tQ 1 w ' hf't

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Esta

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n a o

c o ntr *ri o . do s an i mai~, o. h Ol pe m . t e m ? u t ro t ipo ge fi'.,\- J

aperlenCla:

ccincíde c o m a e xperiê n c ia, d a es p é cie , b i ologic ame n t e

herdada , ne m c om a exp eriênc ia

frequen tement e s e c onfund jr com es tilo Qual é, entã o , essa ex p eriê ncia e x clu siv a d o ho mem?

i n di v id ual, apes ar de

No decurSO da h istóri a , o s hom en s . , _ gQ Y . ema d . Q s - p --º L .

l eis sociais, de se n v o l ve ram ca ra c ter ístjc as m e n t ais

neriores. Mjlh a re s

ram mai s , a es t e r espei to , do que m i l hões da . ano a . de e v o l u ç ão bj o lógi c a . As co n cp l i s tas do d e s e n y ol y j mento

~ocial acumul aram - se gradua l men te, tran smitin do-se de ger a cão em g e raçã o Foj assi m que s e conso l idaram .

d e a n o s de h ist Ória social produzi-

su ;

103

104

105

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,

.\

Por exemlllo, a criança encmura a linguagen L no IDundo que a rodeia; a linguagem é um produto objec- tiyo da actjyidade das gerações humanas precedentes No processo de desenvolvimento, a crianaap-IQ . wia-se da linguagem Isto significa que na criança se formaIl! çapacidades e funções especificamente humanas: a ca: " pacidade de falar e entender, as funções de ouvir e de articular a linguagem falada.

. estas . canacidades e funcões não são

j . ]jiéas

inatas, mas surgem durante a ontogé.n.es. e, Q

faz surgir? Antes de tudo, a existência

no ambiente

biológicas herdadas pela criança, constituem apenas as cQndiçÕes necessárias para possibilitar a forma . Ç . ã . !Ldes. - tas capacidades 'e Iuncões.

da linguagem

da criança

Enquanto às características

na criança .

o ouvido e a palavra é necessário que possua os órgãos

do ouvido e os órgãos que servem para a formação

sons. Mas só a existência objectiva

guagem no ambiente da criança pode explicar porque

se desenvolve a função auditiva.

que possui - e o predomínio nele do

tom -

dependem das características fonéticas da linguagem

e os diversos fenómenos que lhe são acessíveis,

Por exemplo: para que se desenvolvam

dos

dos sons da lin-

Até o tipo de ouvido

timbre

ou do

que assimila. etermina o processo de apropriação, pelos ivíduos, da exnenencia humana acumu- história social e realizada . nos nro-

iectivos

da . actividade colectiva?

É necessário

salientar

antes de mais que se trata

sempre, de um fenómeno activo. Para «se apropriar» dos objectos ou dos fenómenos é preciso empreender lima actiyidade adequada ao conteúdo no objecto QU no fenómeno dado. Quando dizemos, por exemplo, que

a criança «assimila» instrumentos, isto significa que

começa a usá-los com precis ão, que forma as corres-

pondentes acções e operações motoras e mentais.

na

criança sob a influência do próprio objecto? Natural- mente que não. Estas acções e operações estão contidas,

Podem formar-se

estas acções

e operações

106

dadas no objecto; mas subjectivamente, para a criança ; são apenas tarefas. Em tal caso, o que leva a criança a formar as acções ou as operações e as capacidades e funções necessárias

para a sua realização?

A v erdade é que as suas relações

com o mundo qJle a rodeia são medjdas pelas suas relaçÕes com as pessoas. comunica cOII L eJª L n . a prática por meio do discurSQ.

\

Examinemos uma criança pequena que «assimila»

por um caso

imaginário. A uma criança que nunca tenha visto uma

colher, coloca-se-Ihe uma na mão. Que fará a criança?

fa-

zendo ruído, tentando

palavras, não é a capacidade

rente à sua forma particular, o que se manjfesta à

criança, mas as suas propriedades

Manejá-la-á,

uma colher, por exemplo. Comecemos

virando-a

de um lado para o outro,

levá-Ia à boca, etc. Por outras

social para a usar, ine-

físicas, gerais e «na-

turaís»,

Vejamos agora um caso real. A mãe ou a educa-

dora dão de comer à criança com a colher; depois de um certo tempo, colocam a colher na mão da criança,

de comer por si só. Viu-se que num pri-

meiro tempo os seus movimentos estão subordinados

à capacidade natural

mão». Nas mãos da criança, a colher não toma a neces-

e pOÍ ' isso a comida cai sobre

o babete. Naturalmente,

ajuda a criança, tomando parte nas suas acções;

nam-se, pois, acções combinadas e desenvolve-se a ca- pacidade de usar a colher . A criança assimila a colher como objecto humano.

e

e ela tratará

de «levar à boca o que têm na

a mãe não fica indiferente

origi-

sária posição horizontal

Usa-se este exemplo

para colocar outra questão.

de uma

colher poderia formar-se na criança à margem da socie- dade, independentemente ; da relação com os adultos, ou seja da mesma maneira que se formam os hábitos n~s animais? Mais ainda, poderia colocar-se uma cnança em condições tais que isto ocorresse. Mas esta

hipótese seria totalmente

abstracta. Uma criança não

É presumível que a capacidade

de utilização

107

1

08

eriência his t ó . rica assimilada

1

09

fu' ndamento anatómico-fisiológico destas ca p acidades e

J unções. Sob um ponto de vista científico, materialista, é impossível naturalmente, postular a existência de capa- cidades e funções que careçam de órgãos especializados. Durante muito tempo fizeram - se tentativas para loca- lizar os processos mentais superiores em estruturas es- pecíficas do cérebro, morfologicamente consolidadas.

A presença no homem de variadas capacidades e fun-

ções depende da presença das correspondentes estrutu- ras cerebrais inatas, ou seja de órgãos específicos para

estas funções. Esta afirmação é também válida no que respeita às capacidades criadas no homem durante o desenvolvimento social; por outras palavras, presume- -se a sua directa dependência da hereditariedade. Apesar de ser necessário aceitar a primeira afir- mação - ou seja, que todas as capacidades e funções representam o funcionamento de órgãos específicos-,

é impossível aceitar sem reser vas a segunda afirmação. Esta contrasta com factos perfeitamente estabelecidos. Como pode conciliar-se a concepção segundo a qual

as funções mentais superiores do homem têm um fun-

damento morfológico próprio, com a afirmação de que estas funções não são morfologicamente estáveis, mas que se transmitem por meio da «herança» social? Em determinado aspecto, aproximamo-nos da solu- ção deste problema graças ao desenvolvimento da fisio- logia da actividade nervosa superior . Referimo-nos em

1 o ' .síco s de q : M S ~h i )

~ eiro

lu a

no de I. P. P e dos seus colegas

~.

Anojin

também o trabalho de

110

. ncarado

C) Novoobrazoxaniya.

111

funcionais, encontram uma dificuldade , tendem a alar- gar-se e). Quando conduzem ao efeito final requerido,

abreviam-se

produzirem o efeito requerido ; por conseguinte , os tra-

ç os inibidos continuam

cada vez mais, até ao ponto de já não

libertos e o sistema torna

a

 

u

s er de novo eficaz. Nas experiências realizadas no nosso laboratório da

.

motor~.

 

Universidade de Moscovo , seguimos detalhadamente a

 

~o processo de forma~ão

desta no v a

«estrutura» ,

formação de determinados sistemas sensoriais funcio-

 

l

; l ~~ produzidas

pelos efeitos motores

destes actos.

nais, e de modo particular dos sistemas de percepção

reflexos estão l ig a das entre si. Estas acções, ao repre- sentarem um sistema motor funcional, têm sempre ao princípio uma forma externa máxima diferenciada. Com a posterior separação das componentes motoras externas, as acções reduzem-se gradualmente e as suas conexões tornam-se apenas cerebrais internas , conexões infracentrais. Esta acção em geral está estabili z ada, abreviada (2), e começa a tornar-se automática.

dos tons. Com estas experiências pudemos reorganizar activamente o ouvido dos sujeitos, activando e regu- lando um importante componente motor (conciliando a percepção do som e o seu tom fundamental com o canto em v oz alta). Em posteriores e x periências, ainda não publicadas, decidimos substituir esta componente por outra - ou seja, um vigor adequado dos músculos da mão criado especificamente para este fim. - Os

 

É óbvio que, quando umas acções reflexas - ante-

resultados preliminares destas experiências indicam a

riormente independentes

e separadas -

determinam a

possibilidade de efectuar esta substituição.

constituição

de uma nova acção, aquelas perdem, por

Estas ÍlW!St i ~,

outras realizadas

~

redução, os seus laços motores externos,

com todas

n ormais, . e os eSÍlldos de ( ! R ; tiiiiã L e _ düs

seus.colegas

as possibilidades de adaptação destes últimos. Por isso

o reforço ou o não reforço pode referir-se agora apenas

Isto cria a

dinâmica específica destes sistemas funcionais. Como

ao efeito final da acção no seu conjunto.

demonstraram

os dados experimentais, estes sistemas

caracterizam-s e

pelo facto

de que a consolidação

do

traço final do sistema leva à inibição da maioria

dos

traços intermédios e a uma posterior compreensão

do

sistema; a ausência de reforço engendra,

destes traços. Isto pode expl i car-se, pelo facto de que a inibição (ou seja

o não reforço) do traço final do sistema, provoca, pela

rio, a desinibição hipoteticamente,

pelo contrá-

lei de indução, inibidos.

a excitação

dos traços

que e s ta v am

A manifestação externa

que, quando

estas acções,

desta especial dinâmica é que representam sistemas

o Svertivats ya.

112

c om as crianças mentalmente atrasadas, permitem for- mular a seguinte afirmação que resume tudo o que se disse: a criança não na~c . e coIIL . Ó rg ã Q u >r.eparados para -

cump .rir funç ili :s que representaIl L

y ol y imento históri c o do homem; , estes órgão s desen- v olvem-se durante a vida da criança. derivam da sua

ª - 1 2 ro p r iação da experiência histórica. Os órgãos destas

fun ç õe s são o s sistema s f uncionais ce r ebrais ( có rgãos

f isiologicamente

t omsky), formado s com o p rocess o efectjy o de ap ra - p ri a çã q .

Os re S 1lltados da s i n y estiga ~ ões demonstram gy e fi.

Pmduto

do desen-

móveis

do c érebro»,

segundo Uj-

o ~mação destes sistemas não se p roduz da mesma ma-

e I r a em toda,L a s crian ç as.; segundo a modalid ade

e

a s c o ndiçÕe s do p rocesso de desen y ol Yi mento, R odem

(' ) Razvertivatsiya, ou se ja desen v ol ve r - se , a brir-se .

113

114

115

116

"

• :>

anterior etapa de desen v ol v imento. Em segupd o luga r ,

bádi y ersos

problemas do atraso, gostaria de salientar

objectjvo fundamental do professor é apenas prop qr ciQ-

Dar à criança de t~ !. : m i u adas noçÕes , sem da!. : atenç . ã , Q

à manejra como a mesma crianç.a

raç Õe s lisa para resol y er

c am

t r an s formação, o desen v ol v imento pode ser perturbado.

tipos de processo. Sob o ponto de vista dos "

algo, s.e.-.o.

p r ocede - Que ope-

gue se colo- a sua posterior

os problemas

• de fo rm a que não se controla

Para esclarecer

o que penso , posso citar algumas

e xperiências que realizei uma vez numa escola de crian-

as mentalmente atrasad Observei que alguns alunos contavam às escondidas com os dedos quando faziam operações mentais artmé-

t icas. Pedi uma régua, dei duas a cada criança e disse- -Ihes que as colocassem em cima da carteira quando r espondessem. Viu-se que, nestas condições , a maioria dos alunos não conseguia fazer somas. Uma análise mais profunda demonstrou que, quando somavam, aqueles alunos continuavam a estar de facto na etapa

da operação externa de «contar com as

passavam à etapa seguinte. Por isso, na aprendizagem

das matemáticas,

para além das

operações com números até dez , sem uma ajuda espe-

cial . Para avançar, era necessário,

à etapa seguinte, regressar à etapa inicial das próprias operações externas, e havia que «condensan correcta-

para o plano da

mente estas operações, transferi-Ias

linguagem, e reorganizar de novo a capacidade de «con- tar mentalmente» e).

A investigação demonstrou que esta reorganização pode produzir-se realmente, mesmo no caso de crian-

ç as muito atrasadas. É especialmente importante notar que nos casos em que o atraso é menor, dá-se a sua completa eliminação .

coisas» e não

não podiam avançar

em vez de as levar

t,

(') Alguns estudo s de S. L . Slavina sobre este as s unto,

foram traduzidos

pp. 205-212.

em Psichology

117

in lhe Soviet

U nion, cit . ,

118

119

----