CONCEPO DE EDUCAO TECNOLGICA NO BRASIL: RESULTADO DE

UM PROCESSO HISTRICO
Zuleide Simas da Silveira - CEFET/RJ- UFF


INTRODUO

O presente artigo, resultado de meu trabalho de dissertao, tem o objetivo de desvelar
os desdobramentos da concepo de educao tecnolgica, desde sua gnese nos anos de
1960 at os documentos legais produzidos no final dos anos de 1990.
Minha pesquisa orientou-se pelas seguintes questes: qual o conceito de educao
tecnolgica? Por que o termo passa a ser exaltado, deixando cair no esquecimento os termos
educao tcnica, formao tcnico-profissional e ensino profissional? Qual a concepo de
educao tecnolgica que norteou as polticas educacionais dos anos de 1990?
Na tentativa de cumprir com o desafio de responder a essas questes, fao uma
recuperao dos fatos histricos que marcaram a evoluo no apenas dos termos que
denotam a formao para o trabalho, mas, tambm, da concepo de educao que est por
detrs desses modos de expresso. Veremos que, a partir das relaes que foram se
estabelecendo historicamente, a concepo de educao em torno da expresso educao
tecnolgica a de uma educao que deve estar atrelada ao desenvolvimento econmico, em
geral, e ao processo de modernizao, em particular, do pas, de maneira a atender s bruscas
mudanas engendradas pelo modo de produo capitalista.

1. A gestao da concepo de educao tecnolgica no Brasil sob a interveno do olhar
externo.

Durante a Segunda Guerra, os governos dos pases dominantes, em especial dos
Estados Unidos, e dos pases subordinados estabeleceram entre si novas alianas, acordos,
tratados e organizaes bilaterais e multilaterais, apoiando-se e fortalecendo-se mutuamente,
para fazer frente s tenses e lutas de classe. Essa situao exigiu a reinterpretao das
condies de estabilidade social, poltica e econmica nos pases dependentes. O Brasil
ingressou nesse esforo doutrinrio, buscando adotar todas as diretrizes (IANNI, 1988, p.109-
10).
2
Nesse cenrio realizada a I Conferncia de Ministros e Diretores de Educao das
Repblicas Americanas, em 1943, cujo objetivo seria planejar um mundo melhor, baseado na
educao e na cultura (FONSECA, 1961, v1, p.561).
Segundo o engenheiro-educador
1
, a Recomendao de nmero XV relativa
especificamente ao ensino industrial, e a Resoluo XXVIII relativa educao nas
Amricas, salientavam que os governos individualmente, ou por meio de convnios, deveriam
tomar providncias destinadas a elevar o nvel educacional, a estender facilidades
educacionais e a melhorar, em geral, o papel da educao, como uma contribuio importante
para o entendimento e a solidariedade interamericana (ibidem, ibid.).
No Brasil, essa Resoluo influenciou o ensino profissional para indstria, levando o
ento Ministro da Educao e Sade, Gustavo Capanema, a articular junto a autoridades
educacionais norte-americanas, representadas pela Inter-American Foundation Inc., um
programa de cooperao educacional, que seria assinado, em 1946, pelo novo Ministro, Raul
Leito. O acordo tinha o objetivo de promover a aproximao entre os dois pases, por meio
do intercmbio de educadores, idias e mtodos de ensino (op. cit.). Tal acordo imputou a
criao da Comisso Brasileiro-Americana de Educao Industrial (CBAI) para atuar como
rgo executivo na aplicao do citado programa de cooperao educacional, que contaria
com a participao de um representante norte-americano Representante Especial da
Inter-American Educational Foundation Inc.
Para tanto, a CBAI estabeleceu 12 pontos de ao a fim de colocar em prtica o
programa, chegando a debater, com os diretores das escolas federais, assuntos
administrativos, escolares e tcnicos. Tambm introduziu no Brasil o mtodo Training Within
Industry (TWI)
2
que, de certo modo, influenciou as prticas pedaggicas do ensino
profissional para indstria, tal como acontecera na dcada de 1930, quando Roberto Mange
3

fundou o Instituto de Organizao Racional do Trabalho (IDORT).
A CBAI atuou em vrios programas como, estudos e pesquisas relacionados s
necessidades educacionais no Brasil, em geral, e do ensino profissional, em particular;
treinamento de professores e de tcnicos-administrativos para atuarem no ensino industrial,
aquisio de equipamentos, etc.

A CBAI rgo de cooperao entre o Ministrio da Educao e Cultura e
a Agency for International Development, do Governo dos Estados Unidos
da Amrica. Tem por finalidade estreitar a amizade e promover maior
compreenso entre os povos dos Estados Unidos do Brasil e dos Estados
3
Unidos da Amrica, favorecer o bem-estar geral e possibilitar atividades
educacionais, no setor do ensino profissional do Brasil, atravs de
programas de cooperao, e estimular o intercmbio de idias e processos
pedaggicos, no campo da educao profissional. A CBAI opera na base de
Projetos, que so unidades de trabalho elaboradas e postas em execuo
mediante acordo entre o Superintendente e o Chefe da Delegao
Americana, visando a beneficiar instituies federais, estaduais ou
particulares
4
.

O referido acordo assinado entre Brasil e Estados Unidos, na segunda metade dos anos
de 1940, pode ser tomado como marco da interveno do olhar externo na educao brasileira.
A partir do Acordo Bsico que deu organicidade CBAI, foram assinados, periodicamente,
vrios termos aditivos.
Para alm da CBAI, vale destacar a Recomendao Internacional sobre Ensino
Tcnico e Profissional elaborada pela UNESCO, em 1962, que serviu de documento base para
os trabalhos da Conferncia Geral da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura, realizada no mesmo ano, na cidade de Paris. Interessante notar que os
termos dessa Recomendao estiveram presentes em documentos emanados no apenas pelo
Conselho Federal de Educao (MEC/CFE) na dcada de 1970, como, tambm, pela
Secretaria de Ensino Mdio e Tcnico (MEC/SEMTEC) nos anos de 1990, a exemplo do
estabelecimento de trs nveis de ensino, na formao profissional ensino para a formao
de trabalhadores qualificados, ensino para a formao de tcnicos e engenheiro e quadros
superiores , e de sustentar uma relao entre educao e desenvolvimento tecnolgico.

Em face dos enormes progressos tcnicos que se esto realizando ou se
prevem em todos os pases do mundo, a educao deve preparar as pessoas
para viverem numa era tecnolgica
5
(...) O ensino tcnico e profissional
deveria consistir em alguma cousa mais do que formar algum para
determinado ofcio, dando-lhe os conhecimentos prticos e tcnicos
necessrios. Essa formao associada educao geral, deveria contribuir,
tambm, para desenvolver a personalidade e o carter do indivduo e para
estimular a sua capacidade de compreender, de julgar, de discernir e de
adaptar-se s circunstncias (RECOMENDAO da UNESCO, 1962 apud
Revista Ensino Industrial n. 1, ano 1, nov./1962).

Outro princpio que destaco, refere-se precpua necessidade de modificar a viso da
sociedade, em geral, e da classe mdia, em particular, sobre o ensino profissional de nvel
mdio, ou melhor dizendo, com o desenvolvimento das foras produtivas em um cenrio cujo
padro de acumulao era o taylorista-fordista, amparado pelo welfare state, urgia valorizar o
4
trabalho manual/parcelar: O ensino tcnico e profissional em todos os nveis
6
deveria insistir
em que se reconhea a dignidade do trabalho manual e sua importncia nos modernos
processos de produo (ibid., ibid.).
A referida Recomendao da UNESCO, em 1962, ao propor a educao para a vida
em uma era tecnolgica, parte do pressuposto que cincia e tcnica so os fundamentos do
desenvolvimento econmico e social, estabelecendo, por conseguinte, que os planos de ensino
tcnico e profissional destinados a formar pessoal para as reas da indstria, agricultura,
comrcio e servios afins, alm de levaram em conta a rpida evoluo da tecnologia
deveriam, tambm, elevar o patamar de escolarizao, ampliando a formao tcnica e
profissional
7
. , pois, no incio dessa dcada que se gesta a concepo de educao
tecnolgica, desenvolvida historicamente nos anos de 1970 e 1980, cujo iderio amadurecido,
no final da dcada de 1990, promoveu a reforma do ensino profissional de nvel mdio. O
termo tecnolgica ser vinculado educao, ganhando fluncia nos documentos oficiais
do MEC, ao mesmo tempo em que, expresses como, educao tcnica e formao
tcnico-profissional vo, gradativamente, caindo em desuso nos documentos legais da poltica
de formao profissional que passa a vincular o termo tecnolgica educao, no sentido
prover o Estado de mo-de-obra especializada para a indstria, em particular, instituindo
cursos de engenharia de operao, destinados formao profissional-tecnolgica de
engenheiros prticos, distintos de engenheiros de maior formao, a profissional cientfica;
alm da criao de cursos de tecnlogos de modo a atender os setores primrio e tercirio, em
geral.

2. O desenvolvimento histrico da concepo de educao tecnolgica

Em face das recomendaes de organismos internacionais; do desenvolvimento
das foras produtivas; da expanso industrial no pas; e, ainda, da necessidade de o parque
industrial se adaptar s novas tecnologias, a poltica de formao profissional torna-se
mediao no sentido de prover o Estado de mo-de-obra especializada. Foi quando, em 1962,
o CEF organizou, provisoriamente, os currculos mnimos de cursos de engenharia, deixando
em aberto o debate sobre a durao dos cursos, se de e cinco anos ou no (NASCIMENTO,
1986, p. 39).
5
Assim, o Parecer n
o
60/63 do CFE instituiu o curso de engenharia de operao, com
trs anos de durao, cujos currculos mnimos foram definidos no Parecer n
o
25/65, definindo
o perfil do engenheiro de operao como elemento de formao profissional- tecnolgica
8
,
de nvel superior, distinguindo-se de engenheiros com cursos de formao profissional
cientfica, que no se confundem com os primeiros por exigirem preparao cientfica muito
mais ampla e, em conseqncia, maior durao dos respectivos cursos. A partir de ento, no
s o referido Parecer n
o
25, como, tambm, outros documentos emanados do MEC aderem
expresso formao profissional-tecnolgica; primeiro, por relacion-la ao desenvolvimento
das foras produtivas e, depois, por se referir a cursos enquadrados no ensino superior,
oferecendo-lhes um cunho diferenciado dos cursos tcnicos de nvel mdio tidos, at ento,
como de formao tcnico-profissional.
Desse modo, a formao tecnolgica seria mais abrangente que a formao
tcnico-profissional, e, portanto, associada a um nvel maior de conhecimento, envolvendo
questes no apenas relacionadas ao desenvolvimento de novas tecnologias, mas, tambm,
voltada para as necessidades do mercado. o que talo Bologna
9
busca mostrar no relatrio
sobre a demanda de mo-de-obra para a indstria, em 1964, salientando que alm do
irrisrio nmero de tcnicos industriais diante da crescente demanda do setor produtivo, o que
vinha ocorrendo era um processo de desqualificao da mo-de-obra medida que as
empresas investiam em novas mquinas. Essa lacuna estaria sendo preenchida, de um lado,
por engenheiros e, de outro, por agentes de mestria guindados, forosamente, posio de
tcnicos, isso , os operrios estariam sendo empurrados pela mecanizao para nveis mais
altos de qualificao, ou, em outras palavras, a automatizao estaria forando a
intelectualizao da mo-de-obra industrial
10
. Em vista de estarem ocorrendo dois
deslocamentos de funo, um no sentido de baixo para cima, pelo trabalhador com baixo nvel
de qualificao exercendo a funo de tcnico; e, outro, em sentido inverso, o engenheiro
executando tarefas de tcnicos, seria justificvel a implantao de cursos de engenharia de
operao, que melhor se chamariam de tecnolgicos
11
.
Tem-se a, um explcito exemplo do carter circular da teoria do capital humano,
revelada por Frigotto (2001): a evoluo da tecnologia fora a elevao do patamar de
escolaridade, que por vez, obriga a ampliao da formao profissional (nmero de matrculas
e de cursos), compelindo o desenvolvimento econmico, que investir em cincia e
tecnologia, exigindo elevao do patamar de escolaridade...

6
Ilustrao Investimento em educao: a circularidade da teoria do capital humano

Em sntese, em seu relatrio, Bologna propunha a expanso de cursos de curta
durao, a exemplo dos que j existiam
12
em Volta Redonda e So Bernardo do Campo,
mantidos, respectivamente, pela Escola Fluminense de Engenharia e pela Faculdade de
Engenharia Industrial, devendo as instituies ministradoras dos cursos funcionar em estreita
articulao com empresas do ramo, que, participando da organizao dos currculos,
ofereceriam pessoal docente especializado e estgio aos alunos.
No ano do golpe de 1964, foram empreendidas diversas mudanas no mbito do MEC;
assim, o novo MEC
13
, de carter tecnicista, em menos de um ano, conseguiu dar ao
Ministrio da Educao e Cultura uma feio nova, ao mesmo tempo em que j apontava para
diferenciao entre cursos no ensino superior. Um estaria voltado para as questes prticas e
imediatas do setor produtivo e, o outro, de carter cientfico e formao slida, deveria estar
voltado para a criatividade, projetos e pesquisa. Entrementes, seria encontrado, no apenas o
germe da transformao de escolas tcnicas da Rede Federal de Ensino Industrial em Centros
Federais de Educao Tecnolgica, mas, tambm, a consolidao da diferenciao para
cima do ensino.
No mbito do MEC, as polticas educacionais estavam sendo balizadas pelo acordo
MECUSAID, contando com a cooperao tcnica da Fundao Ford, e financiadas pelo
BIRD e BID. No que mais me interessa, destaco que a implantao da engenharia de operao
se concretizou a partir dos resultados de dois grupos de trabalho. O primeiro formado por
professores da ETF da Guanabara
14
, tambm, membros da equipe MECUSAID, que
contaram, em particular, com a assessoria tcnica da Fundao Ford que, poca, destinava
DESENVOLVIMENTO
ECONMICO
AMPLIAO DA
FORMAO
PROFISSIONAL

ELEVAO DO
PATAMAR DA
ESCOLARIDADE

EVOLUO DA
TECNOLOGIA

7
parte das doaes para o ensino tcnico no Brasil. Esse grupo de trabalho, sob forte influncia
do modelo estadunidense, apontou as escolas tcnicas federais como o local mais apropriado
instalao e implementao dos cursos para engenheiros tecnolgicos.
Nesse cenrio, ento, em 1965, o MEC no s autorizou a implantao de cursos de
engenharia de operao na ETF da Guanabara em convnio com a Escola de Engenharia da
Universidade do Brasil
15
, como, tambm, recomendou, sob a orientao do segundo grupo de
trabalho, a expanso dos cursos em outras escolas tcnicas federais
16
.
Em 1969, o Decreto-lei n
o
547 autorizou a organizao e o funcionamento de cursos
profissionais superiores de curta durao nas escolas tcnicas
17
, em geral, dispensando o
convnio com a Escola de Engenharia. No mesmo ano, o Decreto-lei n
o
796 autorizou, em
particular, a criao daqueles cursos nas Escolas Tcnicas de Minas Gerais e Paran.
A partir da, os cursos industriais bsicos, ou ginsios industriais, foram,
gradativamente, extintos e, o ensino tcnico, com nova roupagem, at ento restrito ao ensino
mdio elevado ao ensino superior. Inicia-se, dessa forma, a contradio da hoje Rede
Federal de Educao Tecnolgica. Diferenciada de outras instituies de ensino por oferecer a
formao profissional integrada formao de cultura geral, as instituies da Rede Federal
de Escolas Tcnicas passam a oferecer, tambm, o ensino superior. Afinal, seriam elas escolas
de nvel mdio ou de nvel superior? No mbito do MEC, tal contradio ser usada ora a
favor, ora contra os interesses das referidas escolas.
Ressalte-se que no bojo da reforma universitria do governo militar, em que se
expandiam cursos de tecnlogos na rede privada de ensino, com a finalidade no apenas de
atender os trs setores da economia, mas, sobretudo, de conter a entrada da classe
trabalhadora no ensino superior de qualidade, foi criada no mbito do Departamento de
Assuntos Universitrios do MEC (DAU/MEC) uma comisso para reformular a concepo
dos cursos de engenharia no Brasil, com vistas engenharia de operao, posto que as
entidades de classe no reconheciam os egressos desses cursos como engenheiros.
Corroborava-se, assim, para a extino dos cursos de engenheiros tecnolgicos e o
surgimento de outros cursos de menor durao, apenas dois anos, que no requereriam o ttulo
de engenheiro
18
. Entrementes, toda poltica de implantao de cursos superiores nas escolas
tcnicas federais vinha sendo desenvolvida pelo Departamento de Ensino Mdio (DEM) do
MEC.
Na ingerncia dos acordos MECBIRD, depois de se decidir pela extino dos cursos
de engenharia de operao, diante da resistncia de entidades de classe em reconhecerem
8
profissionalmente os egressos dos referidos cursos, foi criado o curso de engenharia
industrial, com durao de cinco anos. Todavia, a absoro desses ltimos pelas universidades
foi rejeitada porque a finalidade da engenharia industrial parecia se ajustar melhor
identidade das escolas tcnicas, pois que visa

formao de um profissional habilitado superviso de setores
especializados da indstria e encargos normais de produo industrial,
caracterizado por uma formao predominantemente prtica, necessria
conduo dos processos industriais, gerncia ou superviso das indstrias,
direo da aplicao da mo-de-obra, s tcnicas de utilizao e
manuteno de equipamentos, enfim, s atividades normais ou de rotina das
indstrias (Parecer n
o


4.434/76 , apud NASCIMENTO, 1986).

Assim sendo, as escolas tcnicas foram incumbidas de adaptar os currculos da extinta
engenharia de operao nova realidade. Em decorrncia, sob a superviso do DAU/MEC,
em 1978, as Escolas Tcnicas Federais do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Paran, foram
transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica
19
.
Na justificativa da transformao das ETFs em CEFETs fica clara a inteno do Grupo
de Trabalho
20
, institudo para elaborar a proposta de criao dos Centros de Engenharia, de
dar continuidade poltica associada e dependente dos organismos internacionais. O GT
assinala que o Acordo MEC/BIRD, n
o
755/BR, foi articulado para prover cursos de curta
durao em diferentes modalidades, de modo a atender a diversificada tecnologia industrial
de que tanto o Brasil necessitava para seu desenvolvimento tecnolgico. Nesse sentido, o que
se pretendia era estabelecer uma poltica diretiva relacionada ao ensino tcnico industrial, com
base na necessidade de mo-de-obra tecnolgica
21
em diversos nveis de formao o
leque que se vai abrindo, pela exigncia maior da expanso da tecnologia
22
. E segue o
relatrio na defesa da manuteno da oferta de diferenciados cursos, em particular na rea das
indstrias, privilegiando o de tecnlogos, cujo habitat natural de funcionamento desses
cursos
23
seriam as escolas tcnicas federais.
Portanto, a partir da criao dos Centros Federais de Educao Tecnolgica
24
do Rio
de Janeiro, Minas Gerais e Paran, em 1978, pela Lei Federal n
o
6.545, como um modelo de
formao de profissionais tecnlogos (em cursos de curta durao) e engenheiros industriais
(em cursos com igual durao dos cursos convencionais de engenharia), que comea a
clarificar, no pas, uma concepo de educao tecnolgica. Concepo essa que estabelece a
poltica diretriz de aes futuras do MEC, tomando a tcnica, a cincia e a tecnologia no
9
como resultado do trabalho humano para o consumo coletivo ou como bem social, mas, sim,
para a produo de lucro a servio do capital.
Aps a criao dos trs primeiros CEFETs, devido crise do capital, entre 1979-82,
que evidenciava o esgotamento do padro de acumulao baseado na produo de bens de
consumo, j na vigncia do III PND, com o modelo nacional-desenvolvimentista sendo
substitudo pela expanso do agronegcio e o terceiro setor entrando em franco crescimento,
as aes no mbito do MEC, se retraram at o final da primeira metade dos anos de 1980,
reconhecendo, apenas, o modelo CEFET como vlido e eficaz, consoante o artigo 3
o
do
Decreto n
o
87.310/82, regulamentador da Lei n
o
6.545/78 de criao dos CEFETs:
Integrao do ensino tcnico de segundo grau com o ensino superior; ensino
superior como continuidade do ensino tcnico de segundo grau,
diferenciado do sistema de ensino universitrio; acentuao na formao
especializada, levando-se em considerao tendncias do mercado de
trabalho e do desenvolvimento; atuao exclusiva na rea tecnolgica;
formao de professores e especialistas para as disciplinas especializadas do
ensino tcnico de segundo grau; realizao de pesquisas aplicadas e
prestao de servios; estrutura organizacional adequada a essas
peculiaridades e aos seus objetivos.

O referido decreto reedita o conceito de que as escolas tcnicas, agora CEFETs, se
constituem em instituies de ensino diferenciadas e, portanto, separadas do segmento de
educao que leva s universidades. Nesse sentido, vai se gestando a proposta de criar uma
rede de educao profissional, separada e paralela da rede regular de ensino, que ganhou
corpo no governo FHC e se fortalece no governo Lula da Silva.
Na segunda metade dos anos de 1980, o governo brasileiro buscou consolidar o
modelo CEFET, criando, em 4 de julho de 1986, o Programa de Expanso e Melhoria do
Ensino Tcnico (PROTEC)
25
, a partir da consulta realizada no dia D do MEC
26
, em mbito
nacional, destinado a expandir a rede federal de ensino tcnico de nvel mdio. A proposta
inicial era a de construir 100 novas escolas tcnicas, nmero logo ampliado para 200;
entretanto, a opo foi criar um sistema de escolas tcnicas como Unidades de Ensino
Descentralizadas (UnED) vinculadas aos CEFETs e ETFs, sistema este inspirado na
experincia dos campi universitrios. Foram construdas, tambm, escolas agrotcnicas.
O PROTEC se inscreve nas polticas educacionais de uma conjuntura de
redemocratizao, trazendo em sua essncia o rano do tecnicismo-produtivista do governo
militar,

10
produz uma forma inversa de apreender o processo de desenvolvimento
econmico-social capitalista e nivela realidades profundamente diversas no
plano das relaes de poder internacional (...) inverso que postula que o
progresso tcnico base fundamental para o desenvolvimento hoje ao
mesmo tempo amplia a oferta de emprego, e essa ampliao exige,
generalizadamente, a ampliao das qualificaes (FRIGOTTO:
CIAVATTA: MAGALHES, 2006, p.142).

No incio dos anos de 1990, a concepo sobre a formao profissional-tecnolgica j
se encontrava em fase amadurecida; denominada de educao tecnolgica, passa a ser
conceituada como uma educao moderna, capaz de acompanhar o desenvolvimento das
foras produtivas e, devendo, como dantes, aproximar-se do mercado, de modo a atender os
setores primrio, secundrio e tercirio da economia.
Ressalte-se que, por essa poca, a rede de escolas tcnicas federais e CEFETs j no
tem como finalidade precpua formar mo-de-obra para indstria, em particular, mas, sim,
ofertar cursos de curta durao, em geral, de modo a atender os setores primrio e tercirio,
posto que a Lei n
o
8.711/93, ao ampliar a atuao do Sistema de Educao Tecnolgica para
as reas primrias e tercirias da economia, modificou a identidade das escolas tcnicas
pertencentes antiga Rede Federal de Ensino Industrial. Em seu teor, a referida lei promove a
substituio dos termos rea tcnico-industrial (mencionado na Lei n
o
6.545/78) por rea
tecnolgica.
Entrementes, os aparelhos de hegemonia do Estado vinculados ao capital, como a
Confederao Nacional da Indstria (CNI), o Instituto Euvaldo Lodi (IEL), a Federao das
Indstrias do Estado de So Paulo (FIESP), Instituto Herbert Levy (IHL) e SENAI,
reclamavam mudanas na educao, sob o argumento das mudanas tecnolgicas, centrando
seu foco, todavia, na concepo de educao polivalente para um trabalhador multifuncional,
adaptado, subserviente ao mercado
27
(FRIGOTTO, 2006, p.40).
Para atender as demandas impostas nova educao, quais sejam, a de se formar
profissionais flexveis e adaptveis ao setor produtivo e se reproduzir nas escolas o ambiente
empresarial
28
, no mbito do MEC inicia-se uma reforma administrativa com a criao da
Secretaria Nacional de Educao Tecnolgica (SENET), como unidade especfica e
especializada para gerir a educao tecnolgica em todos os nveis, posteriormente
denominada Secretaria Nacional de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC)
29
.
Todavia, desde o final da dcada de 1980, algumas Escolas Tcnicas Federais a
exemplo das de Pelotas, Campos, Par, Pernambuco, Rio Grande do Norte, Mato Grosso, So
Paulo, Maranho e Bahia reivindicavam a sua transformao em CEFETs, enquanto outras
11
pleiteavam o direito de ministrar cursos de nvel superior. Lograram xito, no entanto, as
Escolas Tcnicas do Maranho e Bahia, transformadas em CEFETs, respectivamente
30
, em
1989 e 1993. As demais foram transformadas em bloco, juntando-se a todas outras escolas
tcnicas federais do pas, em 1994, pela Lei n
o
8.948, de 8 de dezembro, que, por sua vez,
tambm instituiu o Sistema Nacional de Educao Tecnolgica.

A criao desse Sistema baseia-se nas polticas de desenvolvimento de
pases de primeiro mundo, especialmente os europeus, que atribuem o seu
desenvolvimento ao investimento sistematizado na busca e uso intensivo de
modernas tecnologias. Identificando semelhanas entre a possibilidade de
avano tecnolgico no Brasil e nesses pases, os problemas do
desenvolvimento nacional estariam tambm condicionados s polticas de
investimento em tecnologias e em formao de mo-de-obra especializada
para oper-las. Identificou-se, com isso, a necessidade de interligao entre
os diversos setores que utilizam e desenvolvem tecnologias de ponta, e
aqueles setores mais pobres cientificamente. (RAMOS, 1995, p. 167).

Para atender as demandas impostas nova educao, seria essencial "forte base de
sustentao a ser construda por uma slida educao geral tecnolgica, voltada para o
preparo de profissionais capazes de absorver, desenvolver e gerar tecnologia" (SENETE,
1991, apud RAMOS, 1995, p.167).
Na voz dos empresrios, entretanto, o maior problema da educao tecnolgica estava
no sistema educacional falho que no capaz de maximizar a utilizao de sua fora de
trabalho, por ter-se afastado das verdadeiras necessidades geradas nas atividades
econmicas
31
. A soluo dada pelo IPEA:

Nada impediria que as escolas tcnicas pudessem passar a oferecer cursos
de qualificao/treinamento de operrios, revertendo a tendncia de
oferecer, cada vez mais, s cursos de nvel secundrio, superior e s vezes
em nvel de ps-graduao. Essa reverso ajudaria, como se procurou
mostrar historicamente, a melhoria do dilogo com o setor produtivo (IPEA,
p.18).

Sob forte influncia do pensamento pedaggico empresarial e de economistas, o MEC
busca, ento, dar respostas s necessidades do capital, avaliando o modelo CEFET.

De fato, talvez tenha chegado a hora, to almejada pelos que se tm
dedicado ao estudo da problemtica da educao tecnolgica em nosso pas,
de se estabelecer uma poltica educacional que venha integrar devidamente
vrios setores que tradicionalmente tm permanecido isolados entre si, e
cuja interligao poder proporcionar respostas mais adequadas e rpidas s
necessidades e aspiraes do desenvolvimento nacional auto-sustentado
(Brasil, MEC,1992a, p.4, apud RAMOS, 1995, 170).

12
Este modelo constitudo em uma rede de instituies
32
elevadas a status de nvel
superior, vinculadas ao Sistema Nacional de Educao Tecnolgica, deve
ser visto como um sistema paralelo alternativo do sistema tradicional que
precisar de uma poltica pblica prpria, considerando suas peculiaridades
e os anseios nacionais de desenvolvimento cientfico, tecnolgico,
econmico e social do pas" (Brasil, MEC, 1994a, pp. 16 a 17, apud op. cit.).

Estaria, assim, consolidada no apenas a estrutura para a reforma da educao
promovida pelo governo Cardoso (19952002), como, tambm a concepo de educao
tecnolgica, cujo carter contraditrio, medida que abrangente no sentido de formar
profissionais em todos os nveis de ensino direcionados ao mercado de trabalho dos trs
setores da economia, e, restrita, no sentido de caracterizar-se como um segmento de educao
paralelo alternativo ao sistema da educao geral.
Diferentemente da concepo de educao tecnolgica em Marx, que busca a unidade
entre educao e produo material, que tem em sua essncia a unidade de teoria e prtica,
cujo carter de totalidade ou omnilateralidade do homem, que no se limita apenas ao
trabalho manual ou apenas ao trabalho intelectual da atividade produtiva, mas que
possibilidade a plena e total manifestao de si mesmo, independente das ocupaes
especficas de um determinado posto de trabalho, na anlise documental por mim realizada,
fica claro que no s nos debates
33
, como, tambm, na elaborao de documentos da primeira
metade dos anos de 1990, a educao tecnolgica passa a ser conceituada como uma educao
moderna, capaz de acompanhar o desenvolvimento das foras produtivas e, devendo, por
conseguinte, aproximar-se do mercado, cuja concepo contraditria em sua essncia, uma
vez que, por um lado, concebe uma formao em sentido lato, associada a um nvel maior de
conhecimento e envolvendo questes relacionadas ao desenvolvimento de novas tecnologias;
e por outro, associa essa mesma formao a cursos aligeirados, de contedos fragmentados.
essa concepo de educao tecnolgica, com capacidade de promover a separao
entre trabalhador e conhecimento, trabalhador e cincia, que foi o norte da reforma da
educao no pas. Tida como redentora da nao, acaba por revelar sua proposta de inserir a
populao, por meio de vrios itinerrios formativos, na Era do Mercado.
A acepo fundamental desta concepo de educao tecnolgica encontra-se na viso
neoliberal de mundo voltada para modernizao sustentada pelo binmio da competitividade
qualidade e produtividade , na qual o Estado brasileiro, na busca pela retomada do
crescimento econmico, transfere para a individualidade de jovens e trabalhadores a
responsabilidade de adquirir competncias e habilidades de natureza tanto operacional, quanto
13
conceitual, a fim de se inserirem na empregabilidade. No que mais me interessa, a reforma do
ensino mdio e tcnico mediada pelo Decreto n
o
2.208/97 manifestou essa concepo de
educao na Resoluo n
o
04/99, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Profissional de Nvel Tcnico, analisadas e apreciadas pelo Parecer n
o
16/99.
Como em todo Estado burgus, o comit poltico da reforma buscou velar seu carter
coercitivo, oferecendo uma face universalizante e democratizante na elaborao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional, de modo a obter o consenso de
professores e gestores de escolas tcnicas, em geral, e de CEFETs, em particular.
Durante doze meses, a coero foi sabiamente combinada com a persuao e o
consenso
34
pela Comisso criada, em outubro de 1998, pela Cmara de Educao Bsica do
Conselho Nacional de Educao, que realizou vrias reunies com professores e
pesquisadores do ensino profissional, entidades de classe e universidades.
No aspecto pedaggico, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico retomam a teoria do capital humano sob nova aparncia, nova
roupagem. Caracterizadas por um conjunto de princpios e critrios, as Diretrizes definiram a
metodologia de elaborao dos currculos a partir de competncias gerais em vinte reas
profissionais. O Parecer n
o
16/99, contraditrio em sua essncia, busca em linhas gerais, busca
redimir a sociedade dos estragos que a Lei n
o
5.692/71 e o Parecer n
o
45/72 teriam legado,
justificando, assim, a separao entre ensino mdio e tcnico.

preciso alterar radicalmente o panorama atual da educao profissional
brasileira, superando de vez as distores herdadas pela profissionalizao
universal e compulsria instituda pela Lei Federal n.5.692/71 e
posteriormente regulamentada pelo Parecer CFE n. 45/72. Essa legislao,
na medida em que no se preocupou em preservar uma carga horria
adequada para a educao geral a ser ministrada no ento segundo grau,
facilitou a proliferao de classes ou cursos profissionalizantes soltos tanto
nas redes pblicas quanto privadas de ensino (...) A separao entre
educao profissional e ensino mdio, bem como a rearticulao curricular
recomendada pela LDB, permitiro resolver as distores apontadas
(BRASIL, MEC/CNE, Parecer n
o
16, de 1999).

Desse modo, o referido parecer atribuiu s Diretrizes Curriculares para a Educao
Profissional o significado de tbula de salvao do planejamento educacional, mostrando uma
de suas contradies, uma vez que, ao sustentar a organizao curricular no binmio
qualidade e produtividade, na busca de uma educao profissional eficiente, acaba por
desorganizar as prticas escolares com currculos modularizados, fragmentados e cursos de
durao flexvel.
14

A durao da educao profissional de nvel tcnico, para o aluno,
depender: a) do perfil profissional de concluso que se pretende e das
competncias exigidas, segundo projeto pedaggico da escola; b) das
competncias constitudas no ensino mdio; c) das competncias adquiridas
por outras formas, inclusive no trabalho. Assim, a durao do curso poder
variar para diferentes indivduos, ainda que o plano de curso tenha uma
carga horria mnima definida para cada qualificao ou habilitao
profissional, por rea profissional (op.cit.).


Nesse sentido, o aproveitamento de estudos encarado de modo bem amplo,
permitindo ao estudante transitar por vrias instituies de ensino, como, tambm em outros
espaos de educao no-formal.
O diploma de uma habilitao profissional de tcnico de nvel mdio,
portanto, pode ser obtido por um aluno que conclua o ensino mdio e,
concomitante ou posteriormente, tenha concludo um curso tcnico, com ou
sem aproveitamento de estudos. Esse curso pode ter sido feito de uma vez,
por inteiro, ou a integralizao da carga horria mnima, com as
competncias mnimas exigidas para a rea profissional objeto de
habilitao, poder ocorrer pela somatria de etapas ou mdulos cursados
na mesma escola ou em cursos de qualificao profissional ou etapas ou
mdulos oferecidos por outros estabelecimentos de ensino, desde que
dentro do prazo limite de cinco anos (ibid.).

Ressalte-se que, medida que o capital assume novas formas de organizao no
processo de acumulao, a burguesia brasileira amolda o Estado s suas necessidades,
tornando-o um instrumento a favor dos interesses capitalistas. Assim sendo, a presena do
capital humano refora a necessidade de o Estado reformar o sistema educacional na retomada
do crescimento econmico e da modernizao. O discurso, expresso nos documentos
supracitados, de formar sujeitos polivalentes, flexveis, colaboradores e participativos e,
ainda, adaptveis ao mercado, evidencia o fator econmico da educao tecnolgica.

A educao passa a ser evocada como um instrumento de modernizao
o fator preponderante, para a diminuio das disparidades regionais. O
equilbrio, entre as regies subdesenvolvidas, no-desenvolvidas, em
desenvolvimento e desenvolvidas se daria mediante a modernizao dos
fatores de produo, especialmente pela qualificao da mo-de-obra
(FRIGOTTO, 2001, p.128-9).

Permeado de contradies, o Parecer n
o
16 continua na sua apreciao sobre as
Diretrizes Curriculares buscando fazer uma inverso da realidade, ao afirmar que reconhece
as diferenas de importncia atribudas s tarefas produtivas como, tambm, a forma
hierarquizada da diviso tcnica do trabalho, propondo, ento, que a educao profissional
15
tome a direo de criticar a distino social originada por aquela diviso do trabalho.
Portanto, para o documento, no a dualidade de classes originada pela propriedade privada
que engendra a diviso tcnica e hierarquizao do trabalho, mas, sim, o contrrio. Segundo o
Parecer n
o
16, essa desigualdade s teria fim com o advento da sociedade da informao.

Numa viso prospectiva, a poltica da igualdade deve tornar presente na
pauta de toda instituio ou programa de preparao profissional que na
sociedade da informao a diviso entre trabalho manual e intelectual, entre
concepo e execuo tende a desaparecer ou a assumir outras formas.
Mesclam-se numa mesma atividade a dimenso criativa e executiva do
trabalho; mudam as pessoas ou posies em que se executam ora uma ora
outra; um mesmo profissional convocado tanto para ser criativo como
para ser operativo e eficiente. Esse padro, ainda insinuado, tender a ser
hegemnico. Portanto a poltica da igualdade na educao profissional ter
que buscar a construo de uma nova forma de valorizar o trabalho,
superando preconceitos prprios das sociedades pr-industrial e industrial
contra o trabalho manual e as tarefas consideradas inferiores (BRASIL,
MEC/CNE, Parecer n
o
16 de 1999).


A poltica da igualdade expressa no documento se pauta no direito educao,
devendo concretizar-se em situaes e meios de aprendizagem eficientes, que assegurem a
todos a constituio de competncias laborais relevantes, num mundo do trabalho cada vez
mais competitivo e em permanente mutao. Segue o documento, propondo que seja superada
a concepo de educao profissional assistencialista e economicista, marcada pela sociedade
industrial repleta de discriminaes e privilgios no mbito do trabalho. Por conseguinte, a
educao profissional deve promover a constituio de valores de mrito (sic), competncia
e qualidade de resultados para balizar a competio no mercado de trabalho (ibid.).
Em outras palavras, o Parecer n
o
16, ao fazer o vnculo estreito entre educao e
modernizao, entre educao e desenvolvimento econmico, rejuvenesce o capital
humano
35
, agora detentor de competncias e habilidades, em um contexto em que a
democratizao do acesso educao profissional torna-se mecanismo para justificar as
desigualdades sociais, a distribuio de renda e emprego e, ainda, a mobilidade social
interclasse.
A questo das desigualdades sociais, dos antagonismos de classes, o conflito
capitaltrabalho seriam superados, por um processo meritocrtico.
Mascara-se o carter orgnico da acumulao, concentrao e centralizao
do capital e a prpria luta de classes, na medida em que se nivela, sob a
categoria de capital, a capacidade de trabalho dos indivduos, potenciada
com educao ou treinamento, ao capital fsico, ou seja, a fora de trabalho
se apresenta como uma mercadoria um capital do mesmo valor que o
capital fsico (FRIGOTTO, 2001, p.126).

16

Na contemporaneidade as relaes entre trabalho produtivo e improdutivo, manual e
intelectual, material e imaterial permitem maior inter-relao, maior interpenetrao, entre as
atividades produtivas e as improdutivas, entre as atividades fabris e as de servio, entre as
atividades laborativas e as atividades de concepo, produo e conhecimento cientfico.
Entretanto, o capital e sua lei do valor necessitam cada vez menos do trabalho estvel e cada
vez mais de diversificadas formas de trabalho parcial, terceirizado, que so, em escala
crescente, parte constitutiva do processo de produo capitalista (ANTUNES 2003). Nesse
sentido,

O desenvolvimento de competncias profissionais deve proporcionar
condies de laborabilidade, de forma que o trabalhador possa manter-se
em atividade produtiva e geradora de renda em contextos scio-econmicos
cambiantes e instveis. Traduz-se pela mobilidade entre mltiplas
atividades produtivas, imprescindvel numa sociedade cada vez mais
complexa e dinmica em suas descobertas e transformaes. No obstante,
necessrio advertir que a aquisio de competncias profissionais na
perspectiva da laborabilidade, embora facilite essa mobilidade, aumentando
as oportunidades de trabalho, no pode ser apontada como a soluo para o
problema do desemprego (BRASIL, MEC/CNE, Parecer n
o
16 de 1999).

Contraditoriamente, como o capital no pode prescindir do trabalho vivo no processo
de criao de valores, passa a aumentar o uso e a produtividade do trabalho de modo a
aumentar a mais-valia em tempo cada vez menor. Pretendo dizer com isso que as novas
formas de sociabilidade do capital tanto no que se refere ao novo padro de acumulao,
quanto no que se refere reinsero da classe trabalhadora na nova diviso internacional do
trabalho requerem a valorizao do trabalhador.
Nesse contexto, a concepo de educao tecnolgica com sua proposta de cursos
aligeirados e de contedos fragmentados, na realidade concreta, tem a finalidade de formar o
cidado produtivo com vistas ao mercado, no qual o termo produtivo se refere ao
trabalhador mais capaz de gerar mais-valia o que significa submeter-se s exigncias do
capital que vo no sentido da subordinao e no da participao para o desenvolvimento de
todas as suas potencialidades (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2006, p.63).
Concordo com Ramos (2004, p.41), que o entendimento de trabalho explicitado nas
Diretrizes Curriculares mostra a concepo de educao do MEC eivada de contradies entre
capital e trabalho: ora o trabalho tomado como princpio vital, ora o trabalho mercadoria;
17
ora o trabalho mediao, ora o trabalho visto como fim no mercado; ora o trabalho prxis
humana, ora o trabalho prxis produtiva capitalista.
Todo esse arsenal poltico-ideolgico e terico que foi se produzindo historicamente,
durante dcadas, marcado por contradies entre capital e trabalho, e que culminou na
reforma do ensino mdio e tcnico dos anos de 1990, refletiu-se internamente no cotidiano de
escolas tcnicas e CEFETs, por ter sido um processo no qual as escolas tiveram que se
inserir, sem a opo do contrrio, suas identidades foram afrontadas por um projeto no
construdo por elas prprias, mas por sujeitos externos(CIAVATTA, 2005, p.98).

4. CONSIDERAES FINAIS

Historicamente, a partir do desenvolvimento da maquinaria, o modo de produo
capitalista separa, cada vez mais, cincia e tcnica, trabalho manual e trabalho intelectual,
trabalho material e trabalho imaterial, e ainda, sob estas condies, trabalho e trabalhador so
subsumidos s leis imanentes do capital acumulao, concentrao e centralizao.
Assim sendo, constata-se que na luta histrica travada entre capital e trabalho, a
educao entendida, por mim, como processo na perspectiva da luta emancipadora, e, tal
como o trabalho, deve ser atividade humana auto-realizadora, prtica sociopoltica definida no
seio das relaes sociais responde predominantemente aos interesses imediatos do capital,
reduzindo-se, fundamentalmente, formao da fora de trabalho como capital humano.
Nessa dimenso, a educao deixa de ser processo, sendo reduzida a doses homeopticas de
qualificao e requalificao, vistas como geradoras de maior produtividade, que, por sua vez,
eleva o crescimento econmico do pas, pretendido por um Estado em busca da modernizao
e da competitividade.
No Brasil, a concepo de educao voltada para a formao do trabalhador, em geral,
e de educao tecnolgica, em particular, vem reunindo, desde os anos de 1960, um conjunto
de aes em torno da poltica educacional, atrelando, cada vez mais, no apenas a educao
ao desenvolvimento econmico como, tambm, voltando a escola do trabalho para as
necessidades estritas do mercado. Neste cenrio, o trabalhador visto to somente como
fator da produo.
O Estado em busca da modernizao, mediado pelo MEC, enfatizou a poltica de
formao e valorizao do trabalhador como estratgia de competitividade, qualidade e
produtividade para os trs setores da economia. A concepo de educao tecnolgica,
18
fundamentada em uma perspectiva economicista, revestiu o capital humano com uma
roupagem humanista e humanizadora , trazendo preocupaes marcantes com a
valorizao das competncias, autonomia, participao, flexibilizao do trabalhador
devidamente (con)formado.
Por detrs dessa formao e valorizao do trabalhador est o individualismo
leoninino
36
da ideologia neoliberal, em que o Estado brasileiro, na busca pela retomada do
crescimento econmico, transfere para a individualidade de jovens e trabalhadores a
responsabilidade de adquirir competncias e habilidades, ter iniciativa prpria e capacidade de
resolver problemas, ter criatividade, autonomia e esprito empreendedor, a fim de se inserirem
na empregabilidade, em um contexto de precarizao do trabalho.
Ressalto que, nos de anos 1990, o programa de governo de FHC Mos Obra
Brasil: proposta de governo teve a educao como uma de suas cinco metas prioritrias,
alm da agricultura, emprego, sade e segurana, sustentando-se fundamentalmente na
perspectiva do desenvolvimento econmico brasileiro, em um mundo globalizado e de
internacionalizao dos processos de produo caracterizados pela revoluo
cientfico-tcnica, como mote da competitividade. Desse modo, a educao torna-se mediao
para implementar o programa, o que exigiu uma profunda reforma no sistema educacional
brasileiro, atribuindo educao o papel de mola propulsora para alcanar o desenvolvimento
e impulsionar inadiveis transformaes sociais, com o objetivo de levar o Brasil a ocupar
uma posio de destaque no cenrio da economia mundial (Santos, 2006, p. 74-5).
Diferente da concepo de educao tecnolgica em Marx e da concepo da escola
nica de Gramsci que buscam a unidade entre educao e produo material, que tem em sua
essncia a unidade de teoria e prtica, cujo carter de totalidade ou omnilateralidade do
homem, no limitado apenas ao trabalho manual ou apenas ao trabalho intelectual da
atividade produtiva, mas sim, a possibilidade de uma plena e total manifestao de si mesmo,
independente das ocupaes especficas de um determinado posto de trabalho; a concepo de
educao tecnolgica das reformas educacionais, no Brasil, contraditria em sua essncia,
medida que, por um lado, concebe uma formao em sentido lato, associada a um nvel maior
de conhecimento e envolvendo questes relacionadas ao desenvolvimento de novas
tecnologias e, de outro, associa esta mesma formao a cursos aligeirados, de contedos
fragmentados. Neste sentido, conceitua-se a educao tecnolgica como uma educao
moderna, capaz de acompanhar o desenvolvimento das foras produtivas e, devendo, por
19
conseguinte, aproximar-se do mercado, ou em outras palavras, uma educao que atende aos
interesses do capital.
O resultado desse processo histrico define no s o tipo de sociedade vivida pelos
brasileiros, constituda nos planos da estrutura econmico-social e superestrutura
jurdico-poltico-ideolgica na sua relao com o interno e o externo, mas, tambm, o estgio
de desenvolvimento tecnocientfico que expressa sua posio/situao na diviso
internacional do trabalho e suas implicaes com as demandas do trabalho uma sociedade
dividida entre o tradicional/atrasado/subdesenvolvido e o moderno/desenvolvido, cindida em
classes, fonte da expropriao do trabalho.


NOTAS
1 - Parafraseio Rodrigues (2002).
2 - O mtodo TWI foi lanado nos Estados Unidos, em 1940, com a finalidade de qualificar
trabalhadores para o processo produtivo, de modo a torn-los mais engajados com o aumento da
produtividade e reduzir os custos do produto final.
3- Mange destacou-se, entre outros engenheiros, na divulgao da doutrina sistematizada por
Frederick Taylor Organizao Racional do Trabalho , criando o IDORT, em 1931, sob o
patrocnio da Associao Comercial e da Federao das Indstrias. A participao de Mange ser
tambm decisiva, atuando como consultor junto comisso organizadora da Lei Orgnica do ensino
industrial e na criao do SENAI. Para maiores detalhes ver A montagem do Senai em Cunha, 2000,
e, ainda, Rodrigues (1998).
4 - Revista Ensino Industrial. Braslia: MEC/CBAI/DEI, n. 1, ano 1, nov. /1962.
5 - No captulo III, veremos que o termo tecnolgica alm de marcar um padro de desenvolvimento
da sociedade, ser atrelado educao de modo a valorizar essa ltima no sentido de acompanhar o
seu tempo de desenvolvimento econmico, produo de bens de capital, e qualidade de produtos.
6 - Interessante notar que, em fevereiro de 1963, o Conselho Federal de Educao aprovou o parecer
que originou os cursos de engenharia de operao. Como se sabe, essa modalidade de ensino
destinava-se a formao de engenheiros voltada para atividades prticas, enquanto que o trabalho
intelectual (planejar e projetar) ficava a cargo de engenheiros com formao plena.
7 - Lembro que a formao tcnica profissional, proposta pelo documento, abrangia trs nveis de
ensino: qualificao, formao de tcnicos e engenheiros.
8 - Grifos meus.
9 - talo Bologna faz parte de uma gerao de engenheiros-educadores, dentre os quais se destacam
Celso Suckow da Fonseca, Francisco Montojos, Joo Lderitz e Roberto Mange. talo Bologna atuou
no IDORT, no Centro Ferrovirio de Ensino e Seleo Profissional (CFESP) e, ocupou alguns cargos,
no SENAI. poca em que escreve o citado relatrio, Bolonha ocupava o cargo de Assessor da
Presidncia da FIESP, passando, mais tarde, a Diretor Nacional do SENAI (FRIGOTTO e
RODRIGUES, 2002).
10- BOLOGNA, talo. Demanda de mo-de-obra especializada no atual surto industrial brasileiro.
In: MEC/CBAI/DEI. Revista do Ensino Industrial, n. 9, ano III, dez./1964.
11- Ibidem.
12 - No final da dcada de 1960 foram criados os cursos de tecnlogos no Centro Estadual de
Educao Tcnica do Estado de So Paulo e no Centro de Educao Tcnica da Amaznia, hoje
Centros de Educao Tecnolgica. No contexto da reforma da educao do final dos anos de 1990, a
20
poltica educacional do governo FHC supervaloriza esses cursos de curta durao, mudando sua
nomenclatura para Cursos Superiores de Tecnologia e promovendo sua expanso tanto na rede
privada, quanto na rede pblica de ensino.
13 - O novo MEC em menos de um ano conseguiu dar ao Ministrio da Educao e Cultura uma
feio nova, reorganizando os seus servios e transformando os processos de administrao (...) como
uma mquina, cujas peas esto bem ajustadas o desgaste menor e mais rendosa a produo.
Revista do Ensino Industrial. MEC/CBAI/DEI, n. 9, ano III, dez./1964.
14 - O hoje Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ).
15 - O convnio foi celebrado em virtude de a ETF da Guanabara ter status de escola de nvel mdio.
16 - Alm de implantados na ETF da Guanabara, os cursos de engenharia de operao tambm foram
ministrados na ETF da Bahia, ETF de Minas Gerais e ETF do Paran.
17 - Nesse contexto, em 1971, assinado o acordo MEC/BIRD, um convnio guarda-chuva, para se
colocar em prtica a reforma educacional do governo militar. O rgo executor, o PRODEM
(Programa de Desenvolvimento do Ensino Mdio e Superior de Engenharia de Operao), levou 9
anos para realizar o projeto, contando, inicialmente, com 21 milhes de dlares do BIRD, para
construir prdios; equipar oficinas e laboratrios; capacitar recursos humanos, em todos os nveis
(NASCIMENTO, 1986, p.44-5).
18 - Nascimento (1986).
19 - Sobre o processo de transformao das escolas tcnicas em CEFETs, ver Campello (2005).
20 - O GT foi formado pelos professores Mximo Ivo Domingues, representante da Secretaria Geral
do MEC e coordenador do Grupo de Trabalho; Osvaldo Vieira Nascimento, representante do
DAU/MEC, ex-integrante do PRODEM, pertencente ao quadro de professores da ETFCSF; Hlio
Gelape, representante do DEM/MEC, professor da ETF de Minas Gerais; Carlos Magno Pereira
representante do PRODEM, professor da ETFCSF.
21 - Relatrio do GT para estudar a criao dos Centros de Engenharia (NASCIMENTO, 1986,
p.49-50).
22 - Ibid., p.51.
23- Ibid., ibid.
24 - Segundo Nascimento (1986), a estrutura administrativa dos trs CEFETs teve como paradigma o
Centro de Educao Tecnolgica da Bahia, criado em 1976, nas dependncias da Escola Tcnica
Federal da Bahia, exclusivamente para ministrar cursos de tecnlogos.
25- Para maiores detalhes ver FRIGOTTO, FRANCO e MAGALHES, 2006.
26 - O Dia D, ocorrido em setembro de 1985, foi o dia em que todas as escolas, em mbito nacional,
suspenderam suas atividades de aula, para debater a educao no pas. Promovido pela SEPS/MEC, a
oficina, cujo tema foi Educao e democracia, tinha o objetivo de discutir a poltica educacional no
pas, em geral, e o trabalho pedaggico das escolas, em particular. Muitos foram os pontos levantados
durante as discusses: do livro didtico s condies fsicas das escolas; da competncia tcnica dos
educadores poltica social do Governo; dos contedos estudados s condies socioeconmicas da
populao estudantil (...). CEFETBA. Disponvel em
http://www.cefetba.br/comunicacao/parte1.html. Acesso em agosto de 2006.
27 - A esse respeito, vale conferir o documento produzido a partir da Reunio de Presidentes de
Organizaes Empresarias IberoAmericanas, intitulado Educao bsica e formao profissional
uma viso dos empresrios. Rio de Janeiro, CNI, 1993.
28 - Segundo Ramos (1995), uma das medidas tomadas nesse sentido foi a criao do Ncleo de
Qualidade Total do MEC, exigindo que todas as escolas institussem seu prprio ncleo, de modo a
implementar a gesto da qualidade total.
29 - A dualidade estrutural da educao expressa na forma da lei, no governo Cardoso, que obrigava a
separao do ensino mdio e do ensino tcnico, torna-se mais visvel no governo Lula da Silva, com a
transformao administrativa da SEMTEC em duas secretarias: Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica (SETEC) e Secretaria de Educao Bsica (SEB).
30- Lei n
o
7863/1989 e Lei n
o
8711/1993.
31- CNI. Competitividade Industrial uma Estratgia para o Brasil (1988), apud Rodrigues (1998).
32 - Atualmente, essa rede formada por 152 escolas: 36 Agrotcnicas Federais (EAF); 34 Centros
Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs) com 44 Unidades Descentralizadas (UnEDs); 32
Tcnicas vinculadas s universidades federais; 1 Escola Tcnica Federal e 1 Universidade Tecnolgica
21
(UT) com 6 UnEDs. BRASIL/MEC. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/setec/. Acesso em
10/01/2007.
33- Sobre os debates reivindicatrios da cefetizao de todas as escolas tcnicas efetivada pela Lei n
o

8.948/94, Ramos (2006, p.289) destaca que a efetiva transformao das escolas tcnicas em CEFETs
se deu , apenas, em 1997, aps a adeso formal dos diretores-gerais daqueles instituies reforma do
ensino mdio e tcnico promovida pelo Decreto n
o
2.208/97. Entretanto, cabe ressaltar que, a partir do
I Encontro Nacional de Departamentos de Ensino de ETFs e CEFETs, algumas instituies em busca
de elevar seu status, a exemplo da Escola Tcnica Federal do Rio Grande do Norte, j apresentavam
propostas de reformulao curricular que iam ao encontro dessa concepo de educao tecnolgica.
34 - Gramsci, 2001,v.4, p.273.
35 - Parafraseio Frigotto (2003), em Educao e a crise do capitalismo real.
36 Para maiores detalhes ver SILVEIRA, Zuleide Simas da. Contradies entre capital e trabalho:
concepes de educao tecnolgica na reforma do ensino mdio e tcnico. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Federal Fluminense, Niteri, Rio de Janeiro, 2007. Disponvel em:
http://www.uff.br/pos_educacao/joomla/images/stories/Teses/zuleidesilveira07.pdf.



REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmao e a negao do
trabalho. 6. ed. So Paulo: Boitempo, 2003.
BRASIL. Decreto n
o
2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o 2 do art. 36 e os arts. 39
a 42 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional.
BRASIL. Decreto n
o
2.406, de 27 de novembro de 1997. Regulamenta a Lei n
o
8.948, de 8 de
dezembro de 1994, e d outras providncias.
BRASIL. Lei n
o
6.545, de 30 de junho de 1978. Dispe sobre a transformao das Escolas
Tcnicas Federais de Minas Gerais, do Paran e Celso Suckow da Fonseca em Centros
Federais de Educao Tecnolgica, e d outras providncias. Braslia, 1978.

BRASIL. Lei n
o
8.948, de 08 de dezembro de 1994. Dispe sobre a instituio do Sistema
Nacional de Educao Tecnolgica, e d outras providncias. Braslia, 1994.

BRASIL. Lei n
o
9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Braslia, 1996.

BRASIL/MEC. Planejamento Poltico-Estratgico 1995/1998. Braslia, 1995.

BRASIL/MEC. Plano de implementao da reforma da educao profissional, quadrinio
19992002. Braslia. 1999.

BRASIL/ MEC. Referenciais Curriculares Nacionais. Braslia, 2000.

BRASIL/MEC/CNE/CEB. Parecer n
o
17, de 3 de dezembro de 1997. Dispe sobre as
Diretrizes Operacionais para a Educao Profissional em nvel nacional.

22
BRASIL/ MEC/CNE/CEB. Parecer n
o
15/98, de 1 de junho de 1998. Dispe sobre as
Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio.
BRASIL/MEC/CNE/CEB. Parecer n
o
16, de 5 de outubro de 1999. Dispe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao Profissional de Nvel Tcnico.

BRASIL/ MEC/CNE/CEB. Resoluo n
o
3, de 26 de junho de 1998. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.

BRASIL/MEC/CNE/CEB. Resoluo n
o
4, de 4 de outubro de 1999. Institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico.
BRASIL/MEC/SENET/CEFET-RJ. Anais do Seminrio Internacional de Educao
Tecnolgica. Rio de Janeiro, 1991.

BRASIL/MEC/SESu/SEMTEC. Os CEFETs no eixo das Instituies Federais de Ensino
Superior . Braslia: CONCEFET MEC/SESu/SEMTEC, 1997.

BOLOGNA, talo. Demanda de mo-de-obra especializada no atual surto industrial
brasileiro. In: MEC/CBAI/DEI. Revista do Ensino Industrial, n. 9, ano III, dez./1964.
CAMPELLO, Ana Margarida de M. Barreto. A cefetizao das escolas tcnicas federais.
Niteri, 2005. 188f. Tese (Doutorado em Educao). Centro de Estudos Sociais Aplicados,
Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2005.
CIAVATTA, Maria. A formao integrada: a escola e o trabalho como lugares de memria.
In: FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria e RAMOS; Marise. Ensino mdio
integrado: concepes contradies. So Paulo: Cortez, 2005.
CUNHA, Luiz Antnio. O ensino profissional na irradiao do industrialismo. So Paulo:
UNESP, Braslia, DF: Flacso, 2000.

FRIGOTTO, Gaudncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relaes
entre educao e estrutura econmico-social e capitalista. 7. ed. So Paulo: Cortez, 2001.

______. Anos 1980 e 1990: a relao entre o estrutural e o conjuntural e as polticas de
educao tecnolgica e profissional. In: FRIGOTTO, Gaudncio; CIAVATTA, Maria. A
formao do cidado produtivo: a cultura de mercado no ensino mdio tcnico. Braslia:
INEP, 2006.

______; RODRIGUES, Jos. talo Bologna. In: FVERO e BRITTO (Orgs.). Dicionrio de
educadores no Brasil. Rio de Janeiro: UFRJ/MEC-Inep-Comped, 2002.

______; CIAVATTA, Maria. Educar o trabalhador cidado produtivo ou o ser humano
emancipado?. In: FRIGOTTO, Gaudncio, CIAVATTA, Maria (Orgs.). A formao do
cidado produtivo: a cultura de mercado no ensino mdio e tcnico. Braslia: INEP, 2006.


______; CIAVATTA, Maria; MAGALHES, Ana Lcia. Programa de melhoria e expanso
do ensino tcnico: expresso de um conflito de concepes de educao tecnolgica. In:
FRIGOTTO, Gaudncio, CIAVATTA, Maria (Orgs.). A formao do cidado produtivo: a
cultura de mercado no ensino mdio e tcnico. Braslia: INEP, 2006.
23

FONSECA, Celso Suckow da. Histria do ensino industrial no Brasil. RJ: Composto e
Impresso no Curso de Tipografia e Encadernao da Escola Tcnica Nacional, 1961.

GRAMSCI, Antonio. Cadernos do Crcere, v. 4. Temas de cultura; Ao catlica;
Americanismo e fordismo. 2.ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001.
IANNI, Octavio. Imperialismo na Amrica Latina. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1988.
INSTITUTO DE PESQUISA ECONMICA APLICADA. Modernizao tecnolgica e
formao tcnico-profissional no Brasil: impasses e desafios. Texto para discusso n
o
295.
Braslia: IPEA, Mar/1993.

NASCIMENTO, Oswaldo Vieira do. O ensino industrial no Brasil:75 anos do ensino
tcnico ao ensino superior. Rio de Janeiro, 1986. 60f. Monografia (Srie Monografias
SENAI-DN). SENAI/DN/DPEA, Rio de Janeiro, 1986.

RAMOS, Marise. Do ensino tcnico educao tecnolgica: (a)-historicidade das polticas
dos anos 90. Niteri, 1995. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao,
Universidade Federal Fluminense, Niteri, 1995.

______. O projeto unitrio de ensino mdio sob os princpios do trabalho, da cincia e da
cultura. In: FRIGOTTO Gaudncio; CIAVATTA Maria (Orgs.). Ensino mdio: cincia,
cultura e trabalho. Braslia: MEC, SEMTEC, 2004.

RODRIGUES, Jos. O Moderno prncipe: o pensamento pedaggico empresarial da
Confederao Nacional da Indstria. Campina, SP: Autores Associados, 1998.

______. Celso Suckow da Fonseca e a sua Histria do ensino industrial no Brasil. Revista
Brasileira de Histria da Educao. Campinas: Autores Associados, jul./dez. 2002, n. 4.
Disponvel em: http://www.sbhe.org.br/novo/rbhe/RBHE4.pdf.

SANTOS, Jailson Alves dos. As bases da reforma do ensino mdio e da educao
profissional de nvel tcnico: as tramas das foras polticas no Congresso Nacional na
tramitao da LDB. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal Fluminense,
Niteri, Rio de Janeiro, 2006. Disponvel em:
http://www.uff.br/pos_educacao/joomla/index.php?option=com_content&task=view&id=68&
Itemid=32.

SILVEIRA, Zuleide Simas da. Contradies entre capital e trabalho: concepes de
educao tecnolgica na reforma do ensino mdio e tcnico. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Federal Fluminense, Niteri, Rio de Janeiro, 2007. Disponvel em:
http://www.uff.br/pos_educacao/joomla/images/stories/Teses/zuleidesilveira07.pdf.