Grupo 08-Dignidad y Sentido Social

TICA PROFESIONAL UNT
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NDICE
CAPTULO I ....................................................................................................................................... 4
DIGNIDAD Y SENTIDO SOCIAL DE LA PROFESIN DOCENTE ..................................... 4
1. INTODUCCIN................................................................................................................ 4
2. SIGNIFICADO DE LA DOCENCIA EN EL CONTEXTO HISTRICO SOCIAL
ACTUAL .................................................................................................................................... 4
3. QU SON LA PEDAGOGA SOCIAL Y LA EDUCACIN SOCIAL? .................. 5
3.1. La educacin como fenmeno social ......................................................................................... 7
3.2. La educacin: una obra eminentemente huamana .................................................................. 8
3.3. Educacin y compromiso social ................................................................................................. 9
3.4. Compromiso social y formacin docente ................................................................................ 12
3.5. El educador social ..................................................................................................................... 14
4. FORMACIN DOCENTE ............................................................................................. 15
5. CONCLUSIONES ........................................................................................................... 19
CAPTULO II ................................................................................................................................... 20
LA VOCACIN Y DESEMPEO PROFESIONAL DEL DOCENTE .................................. 20
1. INTRODUCCIN ........................................................................................................... 20
2. LA VOCACIN EN LA ACTIVIDAD DOCENTE .................................................... 21
3. LA ACTIVIDAD DOCENTE COMO PROFESIN .................................................. 23
4. LA MATRIZ RELIGIOSA ............................................................................................ 26
5. EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL .............................................................. 27
5.1. Siete razones para una renovacin profunda de la prctica profesional de los
docentes. .......................................................................................................................................... 28
5.1.1. La cultura. ........................................................................................................ 28
5.1.2. El conocimiento. .............................................................................................. 28
5.1.3. La economa. .................................................................................................... 29
5.1.4. La docencia.. .................................................................................................... 30
5.1.5. Los sistemas educativos................................................................................... 30
5.1.6. La heterogeneidad humana.. .......................................................................... 31
5.1.7. Los nuevos aprendizajes.. ............................................................................... 31
6. DECIDIR, CONSULTAR O CONCERTAR? LA IMPORTANCIA DE
PONERNOS DE ACUERDO EN CMO RECONOCER EL BUEN DESEMPEO
DOCENTE ............................................................................................................................... 32

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7. CMO ESPERAMOS QUE LOS MAESTROS EJERZAN LA DOCENCIA?
ALGUNAS IDEAS CLAVE SOBRE BUEN DESEMPEO DOCENTE .......................... 34
a) Capacidades de interaccin con el otro, de conocimiento del otro y de comunicacin eficaz
con otros diferentes a travs de diversos medios. ........................................................................... 34
b) Conocimientos disciplinares, didcticos y pedaggicos, as como capacidades de
articulacin entre estos saberes. ....................................................................................................... 35
c) Caractersticas individuales, como sustento o refuerzo de capacidades profesionales
esenciales. ........................................................................................................................................... 35
d) Capacidad para desenvolverse en el escenario de la pedagoga, la gestin y la poltica
educativa. ........................................................................................................................................... 36
e) Capacidad para desenvolverse en el escenario del aula, la escuela y la comunidad. ... 36
8. RENOVACIN DE LAS PRCTICAS DOCENTES Y MEJORA DE LA
CALIDAD DE SU DESEMPEO: DE QU DEPENDE? ................................................ 37
8.1. El maestro. . ............................................................................................................................... 37
8.2. Las escuelas. .............................................................................................................................. 37
8.3. La gestin. ................................................................................................................................. 38
8.4. La poltica educativa. ............................................................................................................... 38


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CAPTULO I

DIGNIDAD Y SENTIDO SOCIAL DE LA PROFESIN DOCENTE

1. INTODUCCIN
En la actualidad, la Educacin Social est alcanzando una vigencia extraordinaria,
impensable hace pocos aos. Las razones que explican esta eclosin sin precedentes son
muy variadas. Una de ellas, fundamental desde nuestro punto de vista, es el conjunto de
transformaciones radicales y trascendentales que ha sufrido, en los ltimos aos, el
contexto social en que vivimos. Dichas transformaciones ataen a lo econmico, a la
relacin y la organizacin social y a lo axiolgico.
La educacin tiene -segn lo expresa Hanna Arendt (1993)- la misin de mediar entre el
nio y el mundo, de manera de permitir que el primero se integre en el segundo
minimizando el riesgo de rechazo que existe naturalmente entre ambos. Esta
integracin, que pasa tambin por formar parte de los grupos de personas que ya son
parte del mundo -es decir, los adultos- implica para el educador hacerse responsable del
uno y del otro, en cuanto a que su tarea como mediador entre ambos (nio y mundo) va
a determinar la manera cmo stos se relacionan y sus expectativas de sostenimiento. El
educador es entonces un ser privilegiado en la construccin no slo de la cultura, sino,
como consecuencia de ella, de la sociedad, de la manera cmo sus alumnos ven al
mundo, de la distintas perspectivas con que interpretan a este mundo, a la sociedad y a
su existencia social e individual que otorgan un orden a su convivencia naturalmente
gregaria.
Entonces, cmo asumimos los educadores dicha responsabilidad?Estamos preparados
para tomar el lugar que nos corresponde en la gran trama social?Nos preparamos de
manera de crear conciencia entre nosotros mismos de la importancia de nuestro
rol?Estamos concientes de todo lo que implica nuestro trabajo con los alumnos? En el
fondo, sabemos cuando ingresamos a este oficio, de todo lo que se trata? Ahora bien,
qu estamos haciendo para responder a estas interrogantes? Quiero hacer un personal
aporte presentando algunas reflexiones tericas respecto del rol social del educador y el
proceso mediante el cual se forma.

2. SIGNIFICADO DE LA DOCENCIA EN EL CONTEXTO HISTRICO SOCIAL
ACTUAL
Los seres humanos nos educamos de acuerdo a dos procesos fundamentales y
complementarios: uno de orden social y otro de orden individual. En el transcurrir de
ambos procesos transita entre lo que aprende en teora y lo que aplica a travs de su
experiencia en una contrastacin de esos saberes particulares con los contextuales.

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Edgar Faure

citando a John Dewey, destaca que la esencia de toda filosofa es la
filosofa de la educacin y es en este sentido que puede afirmarse que la educacin
que se plantea la sociedad hunde sus races en la propia sociedad y este hecho no es
novedoso, sino que se remonta a la Antigedad en donde se estableca las necesidades
educativas. Baste recordar la esencia de la paideia griega, u otras culturas como la
egipcia, la azteca, la china y la maya, donde la educacin se apoyaba en un concepto
csmico que situaba al hombre como parte de ese universo resultando fundamental
conocer el contexto donde se desarrollaba su existencia.

La educacin de las personas es el resultado de mltiples variables de tipo contextual
que tienen su efecto positivo o negativo en lo relativo a su comportamiento, en su
ideologa y en su desarrollo profesional, por lo cual se podra afirmar que el ser humano
como ser social se educa y se transforma en su contexto, fundamentalmente en su
entorno familiar, laboral y de amistades.
La sociedad por lo tanto constituye un espacio educador, el ms abarcativo y efectivo
de todos. Debido a eso la educacin debe de guiar a la persona a que interpele su
contexto, no meramente sometindolo. La cultura y la educacin forman un binomio
nodal en la capacidad de transformacin crtica de los individuos en una sociedad de
permanentes cambios e incertidumbres.
El concepto de educacin permanente de aprender a aprender, indica que el
conocimiento es un proceso de construccin inacabado que acontece en aproximaciones
sucesivas a los objetos de estudio. Inserta en esta visin de integracin y totalidad, la
docencia se concibe como un proceso facilitador de los aprendizajes.
Actualmente se advierte una formacin docente dominada por la tendencia de ensear a
ensear a manejar contenidos pero no a elaborarlos debatirlos ni transformarlos.
Los desafos actuales de la sociedad, demandan del docente la demostracin de una
competencia profesional real, basada en un slido dominio cientfico y la capacidad de
ejercerla. Como consecuencia de ello, se vislumbrara una ruptura del paradigma de la
repeticin y transmisin de conocimientos por otro basado en las competencias que se
construyen y transforman a partir del mercado de trabajo.

3. QU SON LA PEDAGOGA SOCIAL Y LA EDUCACIN SOCIAL?

Aunque, en ocasiones, se utilizan indistintamente los trminos Pedagoga Social y
Educacin Social, conviene indicar que la Pedagoga Social es una ciencia, y que la
Educacin Social constituye su mbito de intervencin.

La Pedagoga Social implica tanto el conocimiento, como la accin, y tambin la
tcnica o tecnologa necesaria para la Educacin Social de los seres humanos en
situaciones normalizadas y conflictivas. As, se han ido configurando a lo largo de su
an corta historia, por una parte, la pedagoga de la socializacin que aborda la
integracin de lo epistemolgico, lo tecnolgico y lo normalizado y, por otra, la
pedagoga de la inadaptacin y de lo especial o especializada. Esta doble vertiente

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constituye una constante en la evolucin y desarrollo de la Pedagoga Social, una
ciencia pedaggica que se ha ido desarrollando a la vez que creaba un corpus de
conocimiento propio, y que se ocupa, en fin, del estudio de la dimensin social de la
educacin.

Desde nuestra perspectiva, la Pedagoga Social se entiende como la ciencia de la
Educacin Social, que estudia las cuestiones inherentes tanto a la socializacin de los
individuos, como a la inadaptacin de los mismos, y est orientada a la mejora de la
calidad de vida desde una perspectiva especial y fundamentalmente prctica.
Por otro lado, la Educacin Social hace referencia a un concepto amplio y abarcador
que engloba la educacin cvica y poltica. Constituye un aspecto importante de la
formacin integral tanto individual, como social de la persona.
As, mientras que, para Ortega y Gasset, lo social era, sustancialmente, la convivencia
conformada por el repertorio de usos intelectuales, morales, polticos, tcnicos, de juego
y de placer en orden a un fin comn; Kriekemans, por su parte, defina como Educacin
Social aquella que se propone:
Formar el sentido social. La tarea de la Educacin Social consiste en despertar el
sentido de las relaciones entre los hombres, en asignarles un lugar en el orden de los
valores y en promover la realizacin de unas relaciones sociales lo ms perfectas
posible (Kriekemans, 1968, p. 129).

En suma, la tarea fundamental de la Educacin Social es la insercin del individuo
en su medio. Procura desarrollar el sentido cvico que nos proporciona una conciencia
adecuada de los vnculos que nos unen a la comunidad y de la conducta que tales
vnculos nos imponen.

Por lo que respecta a los objetivos de la Educacin Social, sta se propone alcanzar una
serie de metas muy ambiciosas, que podran sintetizarse en una: llevar al individuo a
obrar correctamente en el campo de lo social, con el fin de que ste se integre en la
sociedad del mejor modo posible, y sea capaz de mejorarla y transformarla.
La finalidad de la misma es, en resumen, contribuir a lograr la armona, la integracin,
el equilibrio y la formacin de la persona en todos los mbitos para as colaborar a su
desarrollo. Desde una perspectiva global, se puede indicar que la Educacin Social tiene
como finalidad:
Lograr la madurez social.
Promover las relaciones humanas.
Preparar al individuo para vivir en sociedad.
La profesionalizacin de la Educacin Social no tendra lugar si los educadores sociales
no fueran convocados por quienes demandan su intervencin, aunque este
reconocimiento pblico no tenga todava la fuerza suficiente o no se pueda comparar
con el alcanzado por otras profesiones.

El modelo terico ofrece numerosas posibilidades, entre ellas: reconducir la formacin
de los futuros profesionales, explorar sus prcticas profesionales y educativas con el fin
de identificar sus perfiles e identidades, lo que hacen y cmo lo hacen, para ir
construyendo un campo de conocimiento, etc. Conviene sealar que, en definitiva,

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aunque la Educacin Social se encuentra en un punto lgido, an queda mucho camino
por recorrer. Se ha producido un avance espectacular en la diversificacin de las
actuaciones y una importante mejora en la formacin de los educadores sociales,
aunque la insercin profesional de los mismos no se ha incrementado al ritmo que se
esperaba. En este sentido, se plantean algunas cuestiones relacionadas con el futuro y es
necesario abordarlas. Tal es el caso de la formacin permanente de los profesionales en
activo y, por ello, es necesario: impulsar la formacin en los mismos centros de trabajo;
promover encuentros entre equipos pues la reflexin colectiva es util para la
formacin; engarzar teora y prctica; atender a la formacin personal y a las
necesidades personales de los educadores, mediante el diseo de itinerarios formativos;
incluir temas especficos y de actualidad que respondan a necesidades actuales, y no
nicamente cuestiones generales; dedicar peridicamente cierto tiempo a la formacin
permanente, etc.

3.1. La educacin como fenmeno social
Que la educacin es un fenmeno social es, a estas alturas, una idea asumida
por todos aquellos que algo tienen que decir acerca de ella. Ya en sus albores la
sociologa se ocupaba de ello: mile Durkheim lo aclaraba de la siguiente
manera "la educacin comn es funcin del estado social; pues cada sociedad
busca realizar en sus miembros, por va de la educacin, un ideal que le es
propio" (1998:18) De ah tambin la importancia poltica de la educacin: la
posibilidad de establecer un determinado orden social descansa en la forma
cmo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y de
ellos mismos dentro de este sistema de relaciones; y esa forma de
entendimiento slo es posible de lograr mediante la educacin de las personas.
Hablamos entonces de la construccin del espacio social (Bourdieu 2003:34),
es decir, de esa realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los
dedos y que organiza las prcticas y las representaciones de los agentes de una
sociedad. Lo anterior slo es posible mediante un proceso de transmisin de
conceptos de persona a persona, de un educador a un educando -un proceso
comunicativo segn Habermas- a travs del cual se van asimilando las
particulares maneras de entender el mundo que cada sociedad y, por ende, cada
cultura han asumido para s.
Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la
medida en que es educado. Antes ya hacamos mencin de Hanna Arendt
(1993) quien explicaba el proceso de aprendizaje humano desde el punto de
vista de su incorporacin al mundo, bajo la idea de que su naturaleza social no
basta para adaptarlo a la vida organizada con otros seres humanos, pues no
hablamos de organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de historia,
valores e intrincadas significaciones, "en sociedades tan vastas como las
nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por
as decir, nada de comn entre ellos, salvo su cualidad general de ser hombres"
deca Durkheim (1998:18). Pues bien, as mirada la educacin lo que propone

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es la construccin de un "hombre nuevo", distinto de cmo lo ha engendrado la
naturaleza, busca crear un ser social (1998:18); pues es la sociedad la que nos
ensea a dominarnos, a constreirnos, es tambin, siguiendo sus necesidades, la
que decide la cantidad y naturaleza de los conocimientos que debe recibir el
nio y es la que conserva la conciencia adquirida por las generaciones
anteriores y tambin la que la transmite a las nuevas generaciones.
La educacin es adems la herramienta privilegiada de reproduccin social, es
decir, del mantenimiento del orden social segn la ms antigua tradicin
cultural. En esto creo que hay que detenerse un poco. Pierre Bourdieu (2003)
explica que el espacio social u organizacin de la sociedad se funda en un
capital cultural, es decir en la herencia cultural -o ms bien manera de ver al
mundo- que ese espacio social tiene. De este modo la sociedad se organiza en
torno a valores determinados que son los que en definitiva explican dicha
organizacin. As el espacio social deviene en espacio simblico, es decir en un
conjunto de estmulos cargados de diferente significacin que, transformados
en una especie de lenguaje, dan forma a las perspectivas, prioridades, ideologas
e intereses de los componentes de cada grupo social; de esta manera la
distribucin del capital cultural permite construir un espacio social y la
institucin escolar, mediante el fomento de aquellas formas particulares de
entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a mantenerlo a travs del tiempo y
de la historia.
Pues bien, la educacin emerge como un fenmeno social no slo por sus fines
(integrar al nio al mundo-sociedad), sino tambin porque aporta con su
ejercicio a la conformacin de la realidad social y cultural de los distintos
grupos humanos.

3.2. La educacin: una obra eminentemente huamana
Fernando Savater (1996) dice, citando a Graham Greene, que "ser humano es
tambin un deber". Es decir, "nacemos humanos, pero eso no basta. Adems
tenemos que llegar a serlo"; y la posibilidad de ser humano slo se realiza
efectivamente por medio de los dems, de los semejantes, es decir, "de aquellos
a los que el nio har todo los posible por parecerse". Y "si, -continua Savater-
como dice Jean Rostand, la cultura es lo que el hombre aade al hombre, la
educacin es el acuamiento de lo humano all donde slo existe como
posibilidad. Lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como el
aprender de otros hombres, ser enseado por ellos". Entonces entendemos el
porqu de la necesidad de la educacin como accin organizada de humanos
sobre humanos. Debemos estar de acuerdo en que el aprendizaje humano, lejos
de ser idntico al aprendizaje animal, es un proceso complejo, cargado de un
sinnmero de variables que lo determinan y lo diferencian en el caso de cada
persona. Ms an si entendemos a la formacin desde la perspectiva del sujeto,
pues dice Moya (2002:23) que sta "concibe el formarse parte de la historia de

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cada sujeto, unida e imbricada a la historia de otros. Es en esa historia comn
que el sujeto inscribir sus nuevos aprendizajes", es lo que Bruner explica como
la construccin de los conocimientos compartidos por parte de alumnos y
profesor, en donde lo conocido se plantea abierto al escrutinio en un proceso
social y no individual en el que se compara, contrasta y discute.
Podemos entender la complejidad del proceso de aprendizaje en las materias
que se ensean, pero debemos asumir que no es slo eso: aprendemos
contenidos e informacin, y desarrollamos habilidades y competencias; sin
embargo, tambin aprendemos una manera de vivir, de ver al mundo,
aprehendemos una cultura, una cosmogona . Pero no es slo eso: tambin es el
aprendizaje de una serie de signos y significaciones, un aprendizaje de
relaciones simblicas, de un lenguaje particular, de un discurso especfico que
nos otorga una perspectiva para entender lo que sabemos y lo que somos
capaces de hacer, tanto a nivel de producto tecnolgico como a nivel de
relaciones entre personas Es por eso que nuestro aprendizaje como humanos
slo es posible cuando estamos en contacto con otros seres humanos porque lo
anterior slo es posible aprenderlo de otros que lo hayan aprendido igual que
nosotros: de la cultura, que es obra eminentemente humana.

3.3. Educacin y compromiso social
Pero este es un asunto que tiene muchas aristas. Una -distinta de las anteriores y
quiz surgida de ellas- es la del fin ltimo de la educacin y de todo proceso de
aprendizaje. Ya aprendimos con Foucault (1979, citado por Martnez 2001) que
toda formacin discursiva es un efecto de poder organizado a travs de reglas
annimas, mediadas histricamente y determinado por un tiempo y un espacio.
La escuela -como lo reconoce Martnez (2001:96)- es en s misma una
formacin discursiva, es decir un conjunto de prcticas discursivas que logran
una cierta regularidad. Pues bien, este discurso llamado escuela junto con
buscar construir un entramado conceptual racional que ordene ideolgicamente
la realidad social (capital cultural segn Bourdieu), busca -para cumplir el
itinerario que se ha impuesto a s misma- distribuir y reproducir relaciones de
poder, lo que integra a algunos agentes sociales al selecto grupo de los
protagonistas de la historia y excluye a otros . Pero hay que entender lo anterior
en una doble dimensin: lo mismo que puede hacer de la escuela un discurso de
exclusin, la puede hacer un discurso de integracin . Esta dialctica es lo que
configura no slo la prctica educativa, sino tambin el diseo curricular: la
educacin no slo se ocupa de reproducir y transmitir las formas de relacin de
los distintos actores sociales, sino que es tambin el lugar en donde se
encuentran y se generan distintas formas de reaccin y oposicin. Becerril
(1999), siguiendo a Althusser, explica este fenmeno en dos hechos: el primero
es que "en las condiciones de orden social, el desarrollo de las fuerzas
productivas necesitan a las organizaciones escolares como condiciones de

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produccin al mismo tiempo que producen" (p. 69); y el segundo, de que esta
reproduccin no es automtica, sino compleja y puede acoger distintas formas
de resistencia, las que este autor -ahora siguiendo a Apple- llama contradiccin:
es decir, la posibilidad de que en "la organizacin escolar, los trabajadores
creen ciertas condiciones autnomas para ejercer el control de su trabajo, que se
configura en un especie de contraorganizacin con relaciones informales que
desafan a la norma, ya que se valen de ingenio y creatividad cultural para
tomar distancia de la determinacin" (Becerril 1999:78)
Pues bien, exclusin e integracin son dos potencialidades presentes en el
quehacer pedaggico, productos ambos del proceso de aprendizaje en los que
toda persona se embarca al ser parte de un grupo social. Esto, que es tambin
obra eminente humana, nos hace cuestionarnos el sentido que como
macroestructura social o como iniciativa individual debemos otorgarle a nuestra
accin educativa. Esta tarea toma mayor vigencia cuando asumimos que lo que
queremos de la educacin es justamente que sea una herramienta de integracin
social, es decir que pueda desarrollar la capacidad de la persona humana de ser
parte, de manera autnoma, activa y solidaria, de los procesos sociales en los
que le corresponde desenvolverse. La idea fundamental es que seamos capaces
de formar personas -ciudadanos, segn Magendzo (2003)- solidarios,
conscientes y crticos, que seamos capaces de emprender "algo nuevo" (Arendt
1993:208), es decir, de renovar al mundo a travs de actos profundamente
conscientes y responsables, a la vez que transformadores. Esto es lo que
Bronislav Geremek (1996) entiende como cohesin social: el respeto de la
dignidad del ser humano y la construccin de vnculos sociales en nombre de la
solidaridad para integrarlo a los dems seres humanos y salvarlo de la exclusin
y el aislamiento a los que el no saber -es decir, la ignorancia- los condena.
Lo anterior por supuesto requiere un compromiso, una toma de posicin por
parte del individuo respecto a las alternativas que los distintos acercamientos
discursivos le proponen, pues no es posible mantenerse al margen de tales
cuestionamientos en especial si el individuo al que nos referimos es un
profesor, es decir, el encargado de que un grupo de alumnos aprendan. La labor
misma del docente implica una toma de posicin en la medida en que se erige
como el cedazo a travs del cual le llegan a los alumnos las concepciones e
ideologas de la cultura, por lo tanto es este maestro quien, bajo el influjo de un
determinado discurso cultural y poltico, decide lo que los alumnos necesitan
para formar parte de la estructura social en su rol particular. El profesor se va a
encargar de que sus alumnos reciban el capital cultural en la medida que les
corresponda, de manera de que se cumpla en ellos la funcin que les asiste en el
entramado social; pues bien, para que ello sea posible, este profesor debe haber
definido para s -y para sus alumnos- su particular posicin frente a la
circunstancia histrico-cultural que enfrenta, debe adherir a algn sentido para
su propia labor como educador. Debo decir aqu que considero una falacia la
idea de que la educacin pueda ser apoltica, desideologizada o simplemente
neutral; por supuesto no se trata de instrumentalizarla, sino todo lo contrario, es

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reconocer que como todo proceso comunicativo y discursivo, la educacin se
basa en principios ideolgicos que la sustentan -no me refiero necesariamente a
ideologa poltica, sino a concepciones de mundo- y que le otorgan sus fines y
sus mtodos. Pues bien, parafraseando a Martnez (2001:83), podemos decir
que el compromiso es un mtodo de acercamiento y circulacin por los aportes
posibles en el interior del campo de juego en el que se inscribe el sector, y que
cada sujeto se acerca a configurar su propio campo de posibilidades de manera
no mecnica ni predeterminada, sino bajo la influencia de su capital cultural, su
historia personal, el momento histrico que vive, etc.
Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su compromiso
social ha pasado a ser, adems de una pieza de museo, un componente del cual
se reniega. Las reformas educacionales han trado consigo cambios de
paradigmas a nivel social. No porque hasta el momento hayan significado una
revolucin en trminos educacionales, sino porque llevan aparejadas
concepciones de persona, de sociedad y de mundo distintas de las que nutrieron
a la actividad educativa hasta antes de su aparicin. Tengo claro que estas
particulares formas de ver el mundo son en s la toma de posicin que se
requiere para sustentarlas ideolgicamente, sin embargo no me fo de ellas,
porque all donde se instalan como componente ideolgico-valrico, reniegan
de la reflexin profunda y el cuestionamiento a nivel de principios,
proclamando la doctrina del pragmatismo y la tecnocracia, intentando
convencernos de la neutralidad y objetividad de sus postulados, cuando en
realidad no son ni neutros ni objetivos. La experiencia de ms de diez aos de
Reforma educacional en Chile nos habla del esfuerzo por tratar de convertir el
proceso formativo de las personas -esa obra que nos completa en nuestra
condicin y dignidad humana y que slo es posible a travs del interactuar con
otras personas- en una suerte de produccin industrial, sustentada en estndares
de rendimiento internacional, pero que se olvida de que toda accin pedaggica
se juega por completo en un proceso comunicativo personal entre un educador
y un alumno, en donde el educador asume el compromiso individual con su
alumno de ayudarlo en su proceso de aprendizaje del mundo y construccin de
sus propias convicciones. La realidad nos habla de un mundo convertido en un"
sistema global sobre el cual el capitalismo, en sus diversas formas, ha tejido una
compleja red de relaciones econmicas, culturales y polticas" (Martnez
2001:92) : se excluyen todas las ideas que disientan de la oficialidad teida por
el liberalismo econmico y centrada en el individualismo tcnico: ya no hay
espacio para compromisos colectivos ni para los compromisos personales. Esto,
en el caso de la educacin, se puede observar en el discurso de la
profesionalizacin docente, el que lejos de buscar una reivindicacin social del
magisterio propone una reformulacin del perfil profesional, orientndolo a los
nuevos tiempos, transformando al docente en un funcionario a cambio de cierta
seguridad y "prestigio profesional", y a costa de la prdida de control sobre los
distintos niveles de concrecin de la prctica docente -distanciando las etapas
de diseo de la de aplicacin, correspondiendo al profesor slo esta ltima, por
ejemplo- e incorporando lgicas y argumentos empresariales, en especial en el

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anlisis de la calidad, con el consiguiente riesgo de la instrumentalizacin tanto
de los docentes como de los alumnos, en pos de una exitosa produccin de
resultados acadmicos.
El compromiso social de la educacin y del educador, ante el panorama al que
se enfrenta, debe revalidarse, reconceptualizarse, pues creemos con Martnez
(2001) que "el compromiso radical de la escuela con la educacin del ser
humano no puede eludir su posicin crtica con las polticas de injusticia y
desigualdad. sta debe seguir siendo una cuestin bsica en todo educador" (p.
95). Para nosotros la educacin debe ser en esencia una liberacin (Freire), en
cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita, la emancipa de
sus determinismos (Habermas, Groundy), para que pueda hacerse a s misma
(Moya). Desde esa perspectiva el docente, como agente primordial del proceso
educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus
alumnos y con su prctica, de manera de responder a lo que la realidad le
demanda en favor de la formacin de stos y como consecuencia de ella, de la
formacin de la sociedad y la cultura; compromiso que implica una toma de
conciencia -es decir se opone a la enajenacin, o sea a "la prdida, por el
hombre, de lo que constituye su propia esencia y por consiguiente, la
dominacin del objeto sobre el sujeto" (Becerril, 1999:86)- y trae como
resultado una accin pedaggica centrada en lo que Moya llama situacin
formadora, es decir, "un espacio de prctica educativa mediadora entre sujetos y
dispositivo pedaggico que contiene la trama de relaciones que instituyen, tanto
la relacin entre actores (interaccin pedaggica) como la interaccin entre
saberes (relacin significante)" (2002:20).

3.4. Compromiso social y formacin docente
Como decamos anteriormente el capital cultural no se hereda en los genes ni se
adquiere por osmosis, es el resultado de un complejo proceso de apropiacin en
el que la persona es introducida a la cultura por otras personas en una relacin
dialctica de construccin del conocimiento. Pues bien, esto se aplica de igual
manera al aprendizaje de la docencia. Los profesores, quienes sern los
responsables del aprendizaje de sus alumnos, con todo lo que ello implica, son a
su vez aprendices de otros profesores, de los que van a recibir las nociones que
les van a permitir crear sus propias concepciones respecto de su labor docente y
su rol social. Entonces es primordial que se reflexione acerca de sus procesos de
formacin.
Como ya lo hemos dicho respecto del proceso de formacin de los alumnos,
para el caso de la formacin de los profesores tenemos que tener en cuenta cul
es rol que la educacin como fenmeno tenga en la sociedad, la que a su vez va
a definir lo anterior segn a sus particulares aspiraciones y forma de proyectarse
en el tiempo. Pues bien, no es lo mismo esperar de la educacin la repeticin de
un modelo social que preparar un cambio de paradigma, y en este mismo

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sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuacin de un
sistema, que aquel que lo hace por una transformacin. Lamentablemente las
condiciones en las que esto se ha estado dando no son muy promisorias: la
hegemona de un paradigma cultural fundado en el positivismo cientfico e
inspirado en el capitalismo econmico ha dado como resultado la presencia de
un profesor que se ha limitado a ser un mero transmisor de conocimientos y "
las instituciones y programas de formacin docente han sido la mejor "escuela
demostrativa" de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrtica, que desdea el
aprendizaje" (Torres, 1999:47). Lo anterior trayendo como resultado variados
problemas tanto para docentes, como para alumnos y para el sistema educativo
en general: son de pblico conocimiento los bajos resultados que el proceso de
reforma educacional en Chile ha arrojado en cuanto a calidad de la educacin ;
a eso le agregamos que estamos frente a un sistema educacional desorientado
que busca reinventarse para poder calificar a la par del resto del sistema social -
en especial a la par de los sistemas poltico y econmico- en la panacea de la
globalizacin; nos enfrentamos a docentes que no cuentan con los recursos
didcticos ni pedaggicos para responder a una realidad que dista de los
supuestos tericos en los cuales fueron preparados, docentes que,
desprestigiados socialmente, cargan con el trauma histrico de la indiferencia
de las autoridades respecto de sus condiciones laborales, respecto de su
dignificacin como profesionales (profesan un oficio para el cual han debido
pasar por aos de formacin universitaria) que trabajan en la formacin de
personas, respecto de su postergacin social junto con todo el sistema
educativo, respecto de su conocimiento del proceso educativo y por ende, de la
validez de su opinin respecto de las posibles reformas y su implementacin.
No hay una mirada que trascienda la cotidianeidad y se proyecte a las
significaciones que nuestro trabajo contiene, que se detenga, no slo en las
estrategias y en las didcticas propias de la enseanza, sino que analice los
precedentes que vamos sentando con cada discurso, anlisis y en cada relacin
que establecemos con nuestros alumnos. Falta reflexin y crtica en la prctica
educativa, falta la conciencia del rol social y cultural que lleva consigo el
ejercer la docencia: falta la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera,
y eso se aprende.
La formacin docente entonces no puede ser una mera revisin de frmulas
didcticas o un adiestramiento en disciplinas especficas, tiene que ser el
espacio que acoja la inquietud del profesor por trascender, el lugar en donde,
mediante la reflexin, pueda aclarar su posicin respecto de la problemtica
educativa, su rol en la dinmica social, su forma de entender el mundo. Debe
ser el espacio en donde el profesor -en formacin o en servicio- pueda hacer
conciencia de s mismo, de su labor y del mundo y pueda confirmar su
compromiso con sus alumnos y su proceso de aprendizaje, un compromiso
responsable con lo que sus existencias puedan llegar a ser. Ahora bien,
debemos estar claros que esta formacin no comienza en la universidad con la
habilitacin profesional del profesor , es un continuo que comienza, como lo
enuncia Mara Alice Setbal (1996), cuando el docente o futuro docente es

14

estudiante en la escuela primaria o antes inclusive, pues no hablamos de
destrezas o habilidades simplemente, sino que estamos considerando una
actitud ante el mundo, una forma de entender las relaciones sociales que
implica una conciencia y un compromiso, y eso viene desde muy largo. As
entendido entonces, la responsabilidad de la formacin de los docentes es una
doble responsabilidad, pues afecta a los estudiantes en cuanto studiantes y en
cuanto a futuros docentes que a su vez multiplicarn su particular forma de
entender la prctica con otros cientos de estudiantes ms. Debemos saber,
adems, que el continuo formacin docente no termina con la titulacin del
profesor, sino que se extiende por toda la prctica educativa, incorporando tanto
los saberes sistematizados en la llamada formacin en servicio -o continua- y
los saberes extrados de la prctica en s, los que se incorporan como
experiencia, sumndose a los saberes propios de la persona que ejerce el oficio
docente y que abarcan un espectro ms amplio que la pura educacin.
En todos sus niveles la formacin del profesor debe incorporar la reflexin y la
crtica, como lo hemos dicho antes, para recuperar la conciencia y el
compromiso social. El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a
la interaccin con otras personas y a la institucionalidad que las organiza, para
estar en condiciones de "convertir a la escuela en primer espacio pblico del
nio, crendole posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las
mltiples relaciones que permean toda la sociedad" (Setbal, 1996:88). En la
medida en que el profesor ha aprendido a participar y comprometerse va a tener
la capacidad de ensear a sus alumnos a integrarse a la sociedad y al mundo, de
manera que cada quien pueda resguardar su propia individualidad y no hacerse
una vctima de la enajenacin. Pero hay que tener muy en cuenta que esto, que
significa una forma de ver al mundo, se aprende de la cultura, de otras personas.

3.5. El educador social

Un docente debe llevar a cabo una labor social orientada a los alumnos,
preocuparse por conocer e identificar los sucesos que orientan su actuar en el
grupo y, ante todo, trascender hacia la comunidad. Debe ser un educador social
en todo el sentido de la palabra, puesto que como agente social, que desempea
su labor cara a cara con los alumnos, est expuesto cotidianamente a las
condiciones de vida, caractersticas culturales y problemas econmicos,
familiares y sociales de los sujetos con quienes labora.


15

4. FORMACIN DOCENTE

La historia de la profesin docente
1. Visualiza la formacin docente como eje estructurante del sistema
educativo.
2. La formacin docente revela problemas que afectan a toda la educacin.
3. Los discursos educacionales se construyen en el entramado de los procesos
histricos.

Ventajas para el profesor
El proceso de seleccin del material es un ejercicio estructurado y eficaz de
autoevaluacin.
Una vez organizado el material se presenta a s mismo con su propio estilo.
La tarea de actualizacin ayuda a tomar conciencia de la evolucin de la propia
docencia.
Tambin lo puede utilizar para pedir ayudas o premios.

Definicin:
La formacin docente se constituye se constituye en un proceso, necesario para
garantizar la adecuada preparacin de los profesionales en las universidades.
Los profesores universitarios, es su mayora formados con un marcado carcter
acadmico, demandan una slida formacin y de cualidades que le permitan
desenvolverse ante una prctica que se sustenta

Necesidad de
preparacin de
los docentes
Potencialidades para el
cambio educativo

16

Objetivos del rea de Formacin
1. Fomentar y fortalecer las competencias y capacidades docentes de los profesores
dentro del marco de la carrera profesoral, el modelo educativo y las propuestas
disciplinares respectivas.

2. Promover la reflexin y enriquecer el conocimiento sobre el buen desempeo
docente en un ambiente de exigencia acadmica universitaria.

3. Implementar propuestas de formacin docente para la mejora de la docencia
universitaria dirigido a profesores de la RPU y otras universidades a nivel
nacional e internacional.

17

Algunas claves para el xito de la formacin docente
Planificacin
Evaluacin
Temas de
contexto
Recursos de
aprendizaje
Comunicacin
Comunicacin
Oral Efectiva
para Docentes 1
Expresin Escrita
Eficaz en el
mbito Docente
Comunicacin en
el Aula 1
Redaccin
Acadmica para
Docentes
Planificacin
Evaluacin
Temas de
contexto
Recursos de
aprendizaje
Comunicacin
Prezi
Power Point
Bsico

18

Dinmica metarreflexiva
tica transparente
Vivencial modelizadora
Vinculante aplicativa
Clima psicosocial emptico
Ubicada en la ZDP de cada profesor

La organizacin de la formacin docente contina
Sistema de formacin con institucionalidad conductora y reguladora
La formacin docente inicial: modalidades, instituciones, control de calidad
Oportunidades organizadas de formacin continua: a nivel de sistema, a nivel local,
a nivel de escuela y aula
Criterios orientadores sobre lo que es un buen desempeo docente
Formas concretas de ofrecer oportunidad de desarrollo profesional a todos los
maestros (tiempo y estmulos).

La


19

La formacin docente inicial
La finalidad de preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los
conocimientos y valores necesarios para la Formacin integral de las personas, el
desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa y promover la
construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el
vnculo con las culturas y las sociedades contemporneas, el trabajo en equipo, el
compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de
sus alumnos.
La formacin docente contina
Es entendida como desarrollo profesional y, es la estrategia fundamental tanto para
renovar su oficio, como para responder a las nuevas necesidades de la sociedad,
atendiendo a la complejidad de la tarea de enseanza y de mediacin cultural que
realizan en sus diferentes dimensiones poltica, sociocultural y pedaggica.

5. CONCLUSIONES

Todo acto de enseanza es intrnsecamente tico, por tanto cada acto o
discurso del docente debe procurar el beneficio de sus alumnos.

La docencia lleva consigo una prctica tica que comporta destrezas y
metodologas didcticas, de ah que su comportamiento tico tambin debe dar
paso a la formacin tica de los estudiantes. La docencia posee una
configuracin radicalmente moral que le da a su tica profesional un sentido
propio, diverso y ms sustantivo que el de otras profesiones.

El desafo de los profesores no es slo transmitir conocimiento, su profesin
conlleva un desafo de enorme trascendencia moral: formar hombres y mujeres
libres capaces de autonoma moral, pero tambin felices y en constante relacin
constructiva con los dems.

Indagar no se encuentra ajeno a la labor docente, slo que muy pocos conocemos
que fuera de la escuela se encuentran realidades que permanecern en silencio en
la medida que lo permitamos.

Trabajar educativamente entre lo deseable y lo posible nos conduce a hacer
referencia al valor de arriesgar.

El proceso de formacin docente del profesor universitario y su gestin.

La consideracin de la gestin de la formacin docente del profesor universitario
como sistema de procesos consientes, de carcter holstico y dialectico.

20

CAPTULO II

LA VOCACIN Y DESEMPEO PROFESIONAL DEL DOCENTE

1. INTRODUCCIN

Tradicionalmente la vocacin ha estado indisolublemente unida al maestro y el
ensear se ha considerado un arte. Estas dos ideas, que gozaron de unanimidad
durante mucho tiempo y que permanecen todava en la mente de muchas personas,
han evolucionado obligatoriamente con los cambios sociales. En el estudio de la
vocacin docente y el desempeo profesional se entremezclan dialcticamente
elementos que han influido y estn influyendo en el quehacer profesional del
profesorado: la tradicin, las transformaciones sociales que van de la mano con los
avances cientficos y las necesidades del profesorado.

En el caso de la enseanza es evidente que se necesitan determinadas competencias
para desempearla con correccin y que no todas las personas estn capacitadas
para ejercer estas funciones. Garca Garrido (1999: 436) resalta que no todo el
mundo sirve para esta profesin, en contra de lo que tan a menudo se cree; hace
falta tener el perfil personal adecuado. Aunque, ciertamente, tendramos que aadir
que el perfil docente demandado est al alcance de todos los que deseen dedicarse al
magisterio con voluntad, conocimiento y desempeo tico. Adems no slo se nace
con vocacin, sino que hasta se puede perder cuando se idealiza desmesuradamente
la docencia. Marchesi Ullastres y Daz Fouz (2007) analizan las opiniones de los
futuros docentes de Primaria y Secundaria. En la definicin de la enseanza, el
43,9% considera que es una profesin (en primer lugar) y el 2,4% un arte (en
segundo lugar). En dicho estudio, el 90,2% de los encuestados afirma que para ser
docente hace falta tener vocacin (los docentes en activo son el 90,7%). Marchesi
(2007: 52) presenta los resultados de una encuesta que refleja los cambios que se
producen a lo largo de la vida profesional de un docente. En la opcin Quise ser
maestro o profesor porque tena vocacin, las respuestas de acuerdo o muy de
acuerdo siguen la siguiente evolucin segn los aos de experiencia: menos de 3
aos =49,4%; entre 3 y 10=44,4%; entre 10 y 20=37,7%; entre 20 y 30=34,2% y
ms de 30 de experiencia =38,2%. Sin embargo, en esta misma encuesta es
llamativo que la tendencia se invierta cuando se pregunta Un buen profesor debe
comportarse en la vida de acuerdo con los valores que ensea a los alumnos. Las
respuestas de acuerdo o muy de acuerdo contrasta con la anterior: menos de 3 aos
de experiencia =58,4%; entre 3 y 10=63%; entre 10 y 20=66,4%; entre 20 y
30=70,8% y ms de 30=79,5%.

En el I Seminario Iberoamericano sobre el desarrollo profesional de los docentes,
Leoncio Fernndez (2008) present el estudio La situacin de los profesores
noveles 2008, referidos a Educacin Infantil, Primaria, Secundaria, centros

21

pblicos y centros privadosconcertados. El grado de acuerdo de los docentes con la
afirmacin Los nuevos profesores no tienen la vocacin de antes correlaciona con la
antigedad docente. Con menos de 4 aos de experiencia, estn de acuerdo o muy
de acuerdo el de 10% del profesorado y en desacuerdo o muy en desacuerdo el
70,8%; entre 11 y 20 aos el 17% est de acuerdo y el 50,4% en desacuerdo, y con
ms de 30 aos de experiencia el 28,5% de los docentes est de acuerdo y el 33% en
desacuerdo. En relacin con el grado de satisfaccin actual de los docentes con
respecto al inicio de su trabajo, los datos totales nos informan que estn igual de
satisfecho el 27,7 %; mucho o algo menos satisfechos el 31,3%, y algo o mucho
ms satisfechos el 40,1%. El grado de satisfaccin segn los aos de experiencia es
el siguiente: con menos de 4 aos estn algo o mucho ms satisfechos el 50,1% de
los docentes; entre 11 y 20 aos el 38,7%, y los que tienen ms de 30 aos de
experiencia slo el 24,7% estn algo o mucho ms satisfechos. Sin embargo, cuando
se pregunta Perd la ilusin con la que llegu a la enseanza slo el 7,5% est de
acuerdo o muy de acuerdo, mientras que el 84% estn en desacuerdo o muy en
desacuerdo (FERNNDEZ, 2008).

2. LA VOCACIN EN LA ACTIVIDAD DOCENTE

La enseanza escolar, dirigida inicialmente a la educacin de las minoras selectas
que en el futuro tendran responsabilidades de gobierno, siempre ha estado
mediatizada por cuestiones religiosas, polticas, sociales, ideolgicas y econmicas.
En un momento en el que exista consenso en lo que era una buena educacin, los
fines y las propias funciones del profesorado determinaron la necesidad de disponer
de docentes con una vocacin ligada a la religin catlica y controlada por
eclesisticos. En ocasiones, la vocacin se una a la eficacia y a un tipo de vida
ejemplar de moralidad irreprochable.

Ensear a los dems es una obra de misericordia y no se entenda que alguien se
dedicara a la enseanza sin sentir la necesidad de ayudar a otros. La vocacin como
llamada tiene en esta poca un sentido de servicio a los dems, de dedicacin
espiritual y alude a un tipo de docente sumiso, adaptativo y desinteresado por los
bienes materiales. En este sentido son elocuentes las palabras de Gil de Zrate
(1855: 307): El carcter del maestro de escuela debe ser tan santo como el del
mismo cura prroco. Si ste da el pasto espiritual, slo es despus que aquel ha
formado el corazn y el entendimiento de la humilde criatura que se pone a sus pies
para recibirlo. El primer sacerdote para el nio es el maestro: no es la iglesia, sino
la escuela, donde se le ensea a conocer a Dios, donde se le instruye en los misterios
y preceptos de la religin, y donde aprende las oraciones que va despus a repetir en
el templo. Esta idea permaneci en los regeneracionistas espaoles de finales de
siglo XIX.

Francisco Giner de los Ros, uno de los fundadores de la Institucin Libre de
Enseanza, consideraba que la Escuela Normal y el Seminario eran las dos grandes
instituciones fundamentales de nuestra educacin y equiparaba el maestro con el

22

sacerdocio, las dos ms grandes energas educadoras de la vida presente (GINER
DE LOS ROS 1887: 19): El maestro como el sacerdocio con el que tantos puntos
de contacto tiene, sobre todo en los pueblos modernos, donde a veces comparte con
l, a veces casi por completo ha absorbido el ministerio de la enseanza pblica
exige en primer trmino hombres bien equilibrados, de temperamento ideal, de amor
a todas las cosas grandes, de inteligencia desarrollada, de gustos sencillos y nobles,
de costumbres puras, sanos de espritu y de cuerpo, y dignos en pensamiento,
palabra, obra y hasta maneras, de servir a la sagrada causa cuya prosecucin se les
confa.

Aunque el carcter religioso del maestro se mantuvo en la mayora de los docentes
durante muchos aos, Altamira (1923: 6980), desde una ptica ms laica que
convive con la apostlica, consideraba que la docencia era la profesin que ms
vocacin necesitaba, pero una vocacin asistida por la satisfaccin que produce la
actividad. Significaba tener fe en el esfuerzo para comunicar al alumno el
entusiasmo necesario para rendir en su trabajo, moralidad para cumplir con la
funcin profesional, saber cumplir con los deberes y actuar segn los derechos que
le corresponda. A continuacin aada que, a veces, las faltas de los individuos no
eran responsables ellos mismos, porque el decaimiento o la prdida de la vocacin
naca en ocasiones de las carencias del medio, de una cooperacin insuficiente o de
la falta de motivacin para desarrollar sus facultades personales.

El concepto vocacin iba evolucionando y adquiriendo significados nuevos en los
distintos momentos histricos de la educacin y en la legislacin pedaggica. Tras
el breve parntesis de la II Repblica Espaola vendra la Ley de Educacin
Primaria de 17 de julio de 1945, en la que al maestro le corresponda Estimar su
vocacin como un servicio debido a Dios y a la Patria (art. 56. Tercero). La Ley de
1964, que reformaba la enseanza primaria, consideraba que el Maestro Ha de ser
persona de vocacin clara, de ejemplar conducta moral y social y ha de poseer la
preparacin profesional competente y el ttulo que le acredite igualmente para el
ejercicio de su profesin (art. 56).

El poder dominante ha sido el ms interesado en fomentar la vocacin como
instrumento para controlar al que enseaba, lo que enseaba y cmo lo enseaba, y
para suplir carencias materiales y formales necesarias para el desempeo
profesional. Este componente vocacional ha colmado, por lo tanto, las exigencias
oficiales; pero la necesidad de una competente preparacin profesional, junto a unas
mejores condiciones para el desarrollo adecuado de su trabajo, nunca se han
separado de la vocacin y han dimanado en todos los tiempos de los mismos que
practicaban el noble arte de ensear.

La divergencia entre los administradores que planifican las tareas educativas y el
profesorado encargado de llevarlas al aula ha sido evidente a lo largo de la historia
social de la educacin. Desde el punto de vista de las transformaciones sociales, el
cambio operado en el concepto de vocacin se evidencia en el incremento de las
exigencias de la familia y de la sociedad con el profesorado, demandando nuevas

23

funciones y una mayor calidad en los procesos de enseanzaaprendizaje. Incluso
en ocasiones se exige al profesorado que resuelva problemas para los que no tiene
solucin porque le faltan medios, no est suficientemente preparado o en realidad
son competencias de otras instituciones. En el caso de algunos padres, pretenden
pasar de la participacin en la gestin de los centros a la intervencin en aspectos
curriculares, que son privativos de los profesionales docentes.

En cualquier caso, se comprueba que la vocacin no suple la preparacin
profesional que hoy necesitan los docentes, lo que planteara el falso dilema de qu
es ms importante: la vocacin o la formacin.

3. LA ACTIVIDAD DOCENTE COMO PROFESIN

En lo que se refiere a la actividad docente como profesin diremos que hay quien
pone en duda que lo sea, en todo caso slo tendra la consideracin de
semiprofesin (BOURDONCLE, 1991). De hecho, los docentes no pudieron
adscribirse ni a los gremios ni a las profesiones liberales, aunque s participaran de
aspectos de ambas organizaciones pertenecientes ya a tiempos pasados. El orden
gremial desapareci hace aos y las mismas profesiones liberales han visto reducido
el ejercicio individual en beneficio de las organizaciones (COBO SUERO, 2001:
23). La propia evolucin de la sociedad ha hecho coincidir, con grandes matices, el
ejercicio profesional de los docentes y el de los liberales en el marco de las
organizaciones institucionales y empresariales. Con el desarrollo de la sociedad el
ejercicio liberal de la profesin se reduce y se ampla la profesin docente, que
participa ms en la produccin de bienes y servicios. Esta integracin o
acercamiento diferenciado es mayor en la sociedad del conocimiento, donde las
organizaciones cobran un mayor protagonismo.

Podemos afirmar que la enseanza como profesin es relativamente reciente, porque
una profesin se acredita por la poblacin que atiende y la educacin escolarizada
no se generaliz claramente hasta bien entrado el siglo XIX. La vocacin como
componente indiscutible hasta no hace muchos aos ha dado paso a otro concepto
ms actualizado como el de profesional o profesin. Pero este cambio viene forzado
porque la insistencia en la vocacin no resolva los problemas de la enseanza, ya
que olvidaba las necesidades materiales y formativas que tena el profesorado. Hoy
nadie duda que el ensear es una profesin, aunque el peso de la tradicin sigue
estando presente. Incluso desde otros contextos forneos nos alertan de los peligros
de desprofesionalizacin docente por la extendida aplicacin de modelos
empresariales regulados con normas minuciosas que representan la anttesis de una
profesionalidad autntica. La mercantilizacin de la educacin y la creciente
regulacin administrativa contribuyen a la desprofesionalizacin docente
(HARGREAVES, 1998: 183). Ahora bien, la profesin de ensear es una
profesin asimilable al resto de profesiones? Podramos contestar que es una
profesin asimilable a las profesiones que tienen los padres del alumnado, pero que
difiere en elementos fundamentales como la materia que trabaja, los roles asumidos,

24

los contextos donde se desarrolla, los fines que persigue y los medios empleados. A
Gervilla Castillo (1998: 84) le parece lgico y justificado que se sustituya el trmino
vocacin por el de profesin, pero se pregunta si este cambio obedece a criterios
educativos y es beneficioso para la educacin, y explica las razones del cambio de
vocacin a profesin:

1. La tendencia de la sociedad hacia la profesionalizacin frente a la vocacin.

2. Las infravaloradas connotaciones religiosas de la vocacin.

3. La consideracin de la vocacin como algo arcaico en una sociedad
tecnolgicamente avanzada.

4. La mayor valoracin de la necesidad econmica de la profesin frente al
altruismo y desinters econmico de la vocacin.

5. La defensa de los intereses laborales y profesionales que se oponen a una
vocacin asociada generalmente a la espiritualidad y servicio incondicional.

Para Martnez Bonaf (1995: 27) la docencia es un trabajo, lo que significa la
asimilacin a otras actividades profesionales con sus condiciones laborales y de
produccin, as como la separacin de la actividad vocacional de tipo asistencial. Se
trata de una actividad profesional realizada a cambio de un salario, de acuerdo con
unas condiciones laborales aceptadas o un contrato con el empresario, sea pblico o
privado, para la consecucin de unos fines, como en cualquier proceso laboral. La
diferencia con otras profesiones es que aqu trabajamos con personas, por lo que se
espera para la consecucin de los fines o produccin (trabajo productivo) una mayor
coordinacin entre todos los responsables de conseguir el fin, o producto final, que
es la buena educacin o formacin del alumnado dentro del sistema productivo.
Pero, adems, el desarrollo de la actuacin docente est muy condicionado por la
normativa del empresario que decide previamente cmo debe realizarse el trabajo: a
veces se le forma independientemente de las condiciones, se le seala los fines y se
le dice cmo debe realizar su trabajo. Bajo esta aclaracin, si entendemos el trabajo
como el esfuerzo humano aplicado a la produccin de riqueza, no cabe duda que la
docencia es una profesin.

En esta lnea, Rivas Flores (2000: 145) apunta que entender la actividad del
docente como trabajo nos remite a las condiciones laborales y de produccin en que
tiene lugar y se aleja, por tanto, de la tradicional comprensin de la actividad
docente como un servicio, una actitud de entrega. Hablar de trabajo es hablar de los
procesos sociales que intervienen en la actividad laboral, un intercambio entre una
actividad que desempea una persona cualificada y un salario con las condiciones
que exige el que contrata. Pero comportarse como profesional docente en la
sociedad del conocimiento supone tambin mantener un compromiso permanente
con el aprendizaje. Igualmente, en el siglo XXI, la participacin en el propio

25

desarrollo durante la carrera profesional es un requisito bsico para reconocer a una
persona como profesional (DAY, 2005: 252).

Otro punto de vista interesante es el que nos presenta Cortina. Para esta autora, las
morales que slo se han preocupado del altruismo olvidndose de las necesidades de
autoestima que tienen las personas han procedido en contra de la naturaleza de las
personas. Incluso afirma que sin autoestima es imposible estimar al otro (CORTINA
ORTS, 1993: 179). Ciertamente, la educacin tiene mucho que ver con la
facilitacin de autoestima. Pere Darder (2009: 194) considera que cuando ms se
consolida la autoestima, ms capaz soy de acercarme y acoger al otro.

Finalizamos este epgrafe declarando que un profesional docente contrae la
responsabilidad de adquirir unas competencias profesionales que le preparen para
desarrollar su tarea con calidad, conociendo sus deberes y derechos. Quiz en su
origen la enseanza no fue una verdadera profesin, pero actualmente mantiene
todas las notas propias de las profesiones (CARR y KEMMIS, 1988; ALTAREJOS,
1998; GERVILLA, 1998; COBO, 2001):

a) Requiere una formacin especfica que habilita para la prctica legal de la
profesin autorizada por la autoridad acadmica competente, que evita el
intrusismo profesional y que permite acceder al libre mercado de
contratacin.

b) La existencia de una normativa que regula las funciones y la actuacin del
profesorado para un eficaz desempeo de las actividades profesionales, un
cdigo tico que obliga al profesional y a sus clientes y un control sobre la
realizacin profesional para mantener la calidad del servicio.

c) La cultura profesional forma parte de un saber sobre la profesin: entender
su prctica, conocer los elementos ticos y el cdigo deontolgico con la
finalidad de proteger la buena imagen de la profesin, no perder credibilidad
al ejercer sus funciones, preservar a sus profesionales ante la sociedad y
protegerla del intrusismo o presiones de los dems. En este sentido
destacaremos la autonoma para actuar sin el control directo de los no
profesionales.

d) Comporta un beneficio social porque toda la sociedad puede beneficiarse
directa o indirectamente del ejercicio profesional.

e) El ejercicio de la profesin permite el sustento y el desarrollo pleno de su
vida individual, familiar y social.

Toda profesin pide a la persona que la desempea que disponga de determinadas
competencias que le permitan un desarrollo eficaz de la misma. La vocacin

26

(vocatio), si la entendemos como inclinacin hacia una actividad o conjunto de
rasgos, capacidades y aptitudes que se poseen, es necesaria en el ejercicio de
cualquier profesin. Vargas Llosa, al recibir el premio Nobel de literatura, emple
su fecundo verbo para agradecer el Nobel a su vocacin. Ana Torroja, cantante,
habl recientemente de su vocacin maternal desde un mbito distinto al de las
profesiones. Y es que la vocacin es un modo de expresar nuestra personalidad y
proyecto personal ante el mundo, o nuestra manera nica e irrepetible de ser.

A lo largo de la historia, en la medicina y en la enseanza se ha hablado de vocacin
para su desempeo, al entender que estas profesiones precisaban de un alto grado de
motivacin, dedicacin y servicio. Era muy normal escuchar que para ser maestro
haba que tener vocacin. An hoy, Victoria Camps piensa que la tarea del
maestro exige vocacin y oficio.

Sin embargo, en las dos ltimas dcadas el tema de la vocacin se ha convertido en
uno de los puntos ms debatidos por los especialistas en educacin. Es ms, la
vocacin de los docentes no universitarios anda de capa cada. Ha cambiado
plenamente la situacin. Los profesores de Magisterio comprueban, curso tras curso,
lo que afirman las estadsticas nacionales: nueve de cada diez alumnos que
estudian Magisterio no tienen vocacin para ensear. Esto es lo mismo que
afirmar que no todos los profesores incorporados al sistema educativo tienen
vocacin docente.

4. LA MATRIZ RELIGIOSA

En la medida en que la vocacin se ha atribuido histrica y exclusivamente, como
certeza y absoluto, a una minora selecta de ocupaciones, por otra parte muy
vinculadas a la misin de la Iglesia, y antes de que los Estados asumieran su
responsabilidad en determinados campos, se ha producido una sinonimia al definir
estas seleccionadas profesiones desde el prerrequisito de vocacionales, como el
destino que Dios elige para esas personas o como respuesta personal a una llamada
(vocare) divina. Mara Zambrano, discpula de Ortega, habla de vocacin como
llamada oda y seguida. Para quienes as piensan, Dios no intervendra, por
ejemplo, para llamar a las labores del campo. El profesor abnegado interpretado por
Cantinflas en El profe, de 1971, mantiene el siguiente dilogo:
Sigue usted siendo soltero, Scrates? No olvide que usted dice que la enseanza
es un sacerdocio.
Lo digo y lo sostengo. Por eso acepto, porque para comodidades hubiera yo
estudiado para manicurista y nunca hubiera yo salido de la zona rosa.

Lino, personaje de Peanuts, define la docencia como sagrada vocacin, cuando
dice en una vieta: Como todo buen profesor, a la seorita Othmar, la mueve un
espritu de entrega que la consagra a su vocacin!.


27

El papa Po XII, dirigindose a maestros espaoles en 1957, les expres este
convencimiento: Vuestra vocacin puede decirse que va ms all de lo puramente
humano y terrenal, hacindoos colaboradores del sacerdote y de la misma Iglesia
de Cristo en esa edificacin de las almas. Esta matriz religiosa del trmino
vocacin es rechazada por quienes entienden la docencia como un oficio o profesin
ms, necesaria para el sustento, pero no como conexin con los espacios espirituales
del ser humano. E. Morn afirma que en el mbito educativo, donde no existe amor
no hay ms que problemas de carrera, de dinero para el profesor, de fastidio para
el alumno. Siendo esta la situacin, no podemos extraarnos de haber pasado de
hroes a villanos. La tarea educativa es un proceso vivo de dedicacin amorosa del
educador a sus alumnos. Esta donacin personal no es posible sin unas determinadas
dosis de vocacin.

Al hablar de vocacin, ms que hacer referencia al sentido etimolgico del trmino
y a su relacin con el concepto de profesiones, oficios y tareas, hemos de intentar
analizarlo y definirlo desde la experiencia personal intensa, satisfactoria y vivida
con verdadera pasin. Expresar nuestra dedicacin a la educacin porque creemos
en ella y porque estamos convencidos de que de esta manera contribuimos
eficazmente a un mundo mejor y ms humano; es decir, la docencia la vivimos
como un compromiso personal y una experiencia subjetiva. Ortega distingue entre
lo que uno es, lo que debe ser y lo que tiene que ser. Para l, esto ltimo es
la vocacin. Misin, en cambio, significa lo que el ser humano tiene que
hacer en su vida. Para Gasset, ni la vocacin ni la misin son impuestas, sino
propuestas. Por lo tanto, en nuestras manos est el realizarlas como experiencia vital
y pasional o no. Este filsofo, para ejemplificar, presenta a Don Quijote como el
paradigma de hombre con vocacin y con una misin que cumplir.

Vivir la vocacin es sacar de dentro lo mejor de nosotros mismos y dar vida a eso
que cada uno tiene que ser. La vocacin as comprendida no es un destino, sino
un punto de partida. Desde este inicio se construye toda una experiencia de vida
dedicada a la docencia. Es lo mismo que decir que maestro no se nace, sino que se
hace. Solo cuando somos capaces de imprimir a nuestro quehacer la singularidad
que le es propia, podemos hablar de autnticos educadores. Si nos preguntamos
cules son los componentes de la experiencia vocacional docente, podremos
descubrir siete dimensiones en nuestra propia experiencia: Desde autores como
Derrida y Foucault, la vocacin es una bsqueda, que admite las posibilidades de
explorar y de crear. Sobre la docencia como vocacin, puesto que creemos en ella,
hemos de seguir reflexionando seriamente y, desde luego, escribiendo nuestro
pensamiento desde la experiencia personal y volviendo a reconsiderar su sentido en
nuestra profesin. Si la idea de vocacin a algunos colegas docentes les parece
obsoleta, les tendremos que recordar que las demandas sociales permanecen
inalterables en esta exigencia.

5. EL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

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El Proyecto Educativo Nacional plantea la urgente necesidad del pas de contar con
maestros bien preparados que puedan ejercer profesionalmente la docencia. Para
lograrlo, seala la importancia de contar con criterios claros que permitan reconocer
la buena docencia, as como de mejorar y reestructurar los sistemas de formacin
inicial y continua de los maestros. Enfatiza a la vez la necesidad de contar con
instituciones educativas acogedoras e integradoras que enseen bien y lo hagan con
xito, es decir, que permitan que todos los estudiantes, no importa su origen ni
condicin, logren aprender de manera efectiva en un clima de convivencia grata,
libre de discriminacin e imposicin cultural.

5.1. Siete razones para una renovacin profunda de la
prctica profesional de los docentes.

5.1.1. La cultura. En primer lugar, es necesario que los maestros renueven
sus prcticas porque el mundo abri los ojos al inmenso tesoro de la
diversidad cultural. De verla como un conjunto de paisajes,
edificaciones, costumbres y tradiciones pintorescas cuya informacin
podra incluirse en los currculos escolares, hemos pasado a verla
como un conjunto de saberes, valores y estilos de vida que expresan
perspectivas del mundo y de la civilizacin de una inmensa riqueza.
Perspectivas que pueden y deben concurrir a corregir los sesgos,
excesos y distorsiones de la racionalidad moderna, cuyo utilitarismo
y afn de dominio ha trado progreso slo para una parte de la
humanidad y la ha llevado al borde de la destruccin del planeta. En
el caso del Per, detrs de cada realizacin de nuestras ancestrales
culturas andinas y amaznicas en la medicina, la agricultura, la
arquitectura o la culinaria, destaca una organizacin social basada en
la solidaridad y la bsqueda del bien comn, en el profundo respeto
por la naturaleza, en la admirable capacidad para hacer frente a
circunstancias adversas de manera proactiva, creativa y cooperativa.
Hacerle un lugar preferente en las escuelas a estas perspectivas,
saberes y valores, conlleva de manera inevitable una transformacin
profunda de su organizacin y de los valores que rigen las relaciones
humanas a su interior, tercamente orientadas a la obediencia y la
pasividad, a la asimilacin ciega de conocimientos abstractos. Darles
un lugar, adems, es replantear radicalmente los enfoques y sistemas
de enseanza.

5.1.2. El conocimiento. En segundo lugar, es necesario que los maestros
renueven sus prcticas porque el conocimiento disponible en diversos
mbitos del saber humano ha evolucionado considerablemente a lo
largo del siglo XX y muchos de los nuevos hallazgos de la

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investigacin cientfica han remecido los viejos cimientos de la
educacin. Por ejemplo:

La teora de la relatividad de Albert Einstein nos mostr a inicios del
pasado siglo que el conocimiento que producimos acerca de la
realidad nunca es objetivo sino siempre relativo al punto de vista del
observador. Una mirada inevitablemente teida por creencias e ideas
previas, por la perspectiva cultural de cada uno. Esto significa que
nadie puede apropiarse de la verdad y que la validez del
conocimiento humano slo es posible en el acuerdo, cuando personas
con distintas perspectivas convienen en reconocerle a los mismos
hechos e ideas el mismo valor y significado.

La ciberntica, a mediados del siglo XX, descubri el principio de
retroalimentacin, es decir, que el flujo continuo de ida y vuelta de la
informacin es lo que hace posible que la accin del ser humano e
incluso de la mquina se ajusten de manera precisa a los datos
disponibles. Esto significa, por ejemplo, que si a consecuencia de un
mensaje la respuesta esperada de una persona no se produce, puede
deberse no necesariamente a la persona sino a una comunicacin
deficiente, que no ha logrado impactarla por haber pasado por alto
datos particularmente importantes sobre ella.

La biotecnologa nos ha asombrado por su capacidad para producir
plsticos biodegradables, aceites vegetales y biocombustibles,
antibiticos, equipos de diagnstico mdico, prtesis biomecnicas o
electrnicas, vlvulas cardacas y marcapasos. Estos logros han sido
resultado de la colaboracin de varias disciplinas cientficas, como la
biologa, la qumica, la gentica, la agronoma, la ingeniera, la fsica
y la medicina. Atrs qued la nocin de ciencia como conocimiento
fragmentado y parcelado de la realidad, que impregn con fuerza los
currculos escolares, para hacer ms evidente la necesidad de una
comprensin interdisciplinaria de las cosas.

5.1.3. La economa. En tercer lugar, es necesario que los maestros
renueven sus prcticas porque los cambios ocurridos en la economa
y el mercado de trabajo a nivel mundial en los ltimos 60 aos, han
influido directamente en las sociedades latinoamericanas y han
modificado sus demandas a la educacin. A diferencia de las
economas de inicios del siglo XX, que no requeran trabajadores tan
calificados para desempear roles mecanizados, hoy en da, en casi
todos los mbitos de la vida productiva, se tiende a requerir cada vez
ms conocimiento cientfico y tecnolgico, as como mayor
capacidad de aprendizaje autnomo y de produccin de ideas.


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Esta realidad demanda a las escuelas y maestros un mayor dominio
no slo de los contenidos sino, sobre todo, de los enfoques,
metodologas y aplicaciones del saber cientfico. Lo que ahora se
necesita es que los estudiantes aprendan a hacer uso de este saber en
contextos reales. Por lo mismo, se necesita tambin ampliar las
oportunidades de aprendizaje ms all de las fronteras de la
institucin educativa, pues el contacto reflexivo con la riqueza, los
lmites y los desafos de la vida social, cultural y productiva de los
pueblos constituye una fuente inapreciable de aprendizajes.

5.1.4. La docencia. En cuarto lugar, es necesario que los maestros
renueven sus prcticas porque la concepcin y el ejercicio mismo de
esta profesin han evolucionado en el mundo. A la antigua nocin del
maestro apstol o el maestro asalariado, que comparten el mismo
enfoque de la enseanza como donacin de valores y saberes pese a
ser opuestas en su manera de relacionarse con el Estado y con su
tarea, le ha sucedido la nocin del maestro profesional. En este
ltimo estadio de la docencia, la enseanza se asume como desarrollo
de capacidades y como fortalecimiento de la autonoma de la
persona.

Hoy en da ya no se reconoce como eficaz el desempeo de un
profesor que se entrega abnegadamente a su labor al precio de
sacrificar sus propias necesidades personales y familiares, sintindose
slo recompensado por el prestigio de su entrega y sus
conocimientos. Tampoco el del profesor que se limita a cumplir su
rgimen laboral y pugna por mejorarlo o aligerarlo, pero que se
desinteresa de los resultados de su trabajo, atribuyndolos a causas
externas a su desempeo. El nuevo estatuto del maestro de hoy es el
de un profesional reflexivo y autnomo, comprometido con el
aprendizaje de sus estudiantes, capaz de discernir crticamente los
desafos que enfrenta en cada circunstancia para decidir qu hace,
cmo y con qu, para lograr resultados.

5.1.5. Los sistemas educativos. En quinto lugar, es necesario que los
maestros renueven sus prcticas porque los propios sistemas
educativos han empezado a evolucionar. En todo el mundo se
observa el esfuerzo por pasar de un modelo centralizado y jerrquico,
organizado en base a una divisin del trabajo rgida, que asla a unos
de otros y los induce a centrarse sobre s mismos, a otro modelo ms
abierto, comunicado y descentralizado. Este nuevo modelo descansa
en la autonoma de las escuelas, de modo que pueda tomar decisiones
ms pertinentes a las necesidades de sus estudiantes y romper su gris
uniformidad; en la participacin de los estudiantes, las familias y la
comunidad, antes ajenos a las decisiones; as como en una relacin

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fluida con la vida social, productiva y cultural de las localidades a las
que pertenecen.

Estos cambios van a requerir necesariamente mudar la vieja manera
como las escuelas y los maestros se han venido organizando para
impartir enseanza desde el siglo XIX. Ahora se necesita equipos
docentes que interacten ms frecuentemente entre s, que dialoguen
ms con las familias y los propios alumnos sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje, tema que antes no discutan con nadie. Pero
tambin con capacitadores, supervisores, evaluadores y funcionarios,
actores con ms presencia que nunca en su vida profesional. Todo esto
requiere maestros proactivos, capaces de colaborar y complementar
roles con otros, escuchar puntos de vista distintos al suyo,
autoevaluarse continuamente y manejar conflictos de manera
constructiva.

5.1.6. La heterogeneidad humana. En sexto lugar, es necesario que los
maestros renueven sus prcticas porque ya se desvaneci la fantasa
del aula homognea en la que fuimos formados desde siempre. A
partir de la masificacin de la educacin bsica iniciada a mediado
del pasado siglo, su heterogeneidad se volvi un hecho inocultable.
El maestro ya no puede ignorar las disparidades en habilidad,
experiencia, personalidad, cultura e incluso idioma de cualquier saln
de clases, donde las diferencias de gnero y hasta de edad tambin
contribuyen a derribar el mito de una igualdad malentendida como
uniformidad. Con mayor razn, tampoco puede ignorar las
desventajas con las que llegan los ms afectados por la pobreza y sus
secuelas.

Los maestros de hoy necesitan, por ejemplo, conocer los saberes
previos de sus estudiantes por tratarse justamente de las capacidades
que la educacin debe empezar por valorar para poder enriquecer,
complementar y expandir. Todos estos saberes son producto de
experiencias sociales y culturales que los maestros deben ayudar a
reflexionar, a traducir en conceptos, a analizar desde varias
perspectivas disciplinarias, a asociarlas con demandas puntuales del
currculo. Por lo dems, ningn estudiante se comprometer
genuinamente a aprender con entusiasmo lo que se espera que
aprenda, si el maestro no respeta su manera de pensar, hablar y
percibir la vida, as no coincida con la suya. Admitir esta
heterogeneidad es aceptar la variabilidad de los escenarios donde
debe ejercer su rol educador; algo que le exige flexibilidad, capacidad
de adaptacin y de decisin pertinente a cada realidad.

5.1.7. Los nuevos aprendizajes. En sptimo lugar, es necesario que los
maestros renueven sus prcticas porque los nuevos aprendizajes que

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se requieren para hacer frente a las nuevas realidades, son de mayor
complejidad que los de antes. Hoy ya no hace falta hacer un acopio
infinito de conocimientos sino aprender a utilizarlos para actuar
creativamente sobre la realidad, para remover obstculos y construir
los caminos que nos permitan lograr objetivos. Hoy hace mucha falta
aprender a pensar de manera crtica esa realidad en toda su
complejidad y desde diversas perspectivas; a interactuar y colaborar
con otras personas, ms all de sus diferencias, en funcin a objetivos
comunes; a conocernos mejor y hacernos a nosotros mismos a la
medida de nuestras propias expectativas; as como a actuar con tica,
asumiendo responsabilidad por nuestros actos y decisiones.

Todos estos aprendizajes demandan mayor actividad mental del
alumno, ms interaccin con la realidad, ms trabajo colaborativo y
como no pueden aprenderse de un da para el otro, requieren del
maestro mucha observacin y seguimiento a su progreso a lo largo
del tiempo. Por lo mismo, necesitan ser atendidos por la escuela en su
conjunto, no por el esfuerzo aislado e individual de cada maestro, lo
que exige a su vez una coordinacin constante entre docentes de
distintos grados y niveles.

Para ilustrar el desfase de las prcticas docentes respecto de
transformaciones, necesidades y demandas tan significativas como
las que hemos reseado hasta aqu, la recordada Cecilia Braslavsky
sealaba que, hoy por hoy, como uno de los resultados de la vieja,
sobre determinada, unificada y extremadamente estandarizada
formacin docente, los maestros se sienten temerosos de ser
desafiados por preguntas abiertas y de revelar sus debilidades.

No obstante, es imposible detener el movimiento de la historia o
permanecer sordo y ciego a sus nuevas exigencias. Es por eso que
Braslavsky adverta con lucidez la paradoja de los tiempos actuales,
afirmando que La cuestin centrales cmo alentar la capacidad de
cuestionar y (a la vez) la apertura para aceptar la falta de respuestas
como una oportunidad para encontrar otras nuevas, desconocidas y
mejores.

6. DECIDIR, CONSULTAR O CONCERTAR? LA IMPORTANCIA DE
PONERNOS DE ACUERDO EN CMO RECONOCER EL BUEN
DESEMPEO DOCENTE

Si la renovacin de las prcticas docentes es entonces un imperativo de la historia y
no de un gobierno o un autor de moda, la pregunta que surge inevitablemente es
quin y cmo decide,en qu consisten de manera precisa, esas nuevas prcticas. Una
vieja convencin que reduce la enseanza a la entrega dosificada, sistemtica,

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rutinaria, de informacin; y el aprendizaje a la repeticin ritual de las palabras del
maestro.

En la tradicin burocrtica y centralista de los Estados latinoamericanos, estas
preguntas no surgieron en la mente de los formuladores y decisores de polticas. En
general, les result bastante obvio que eran ellos los que deban tomar esta
determinacin. Para ellos, el trnsito hacia las nuevas demandas de desempeo
docente era slo un tema de capacitacin, de normatividad y de simple acatamiento
a las disposiciones de la autoridad. El problema, ampliamente demostrado por la
investigacin, es que la gran mayora de maestros sigui aferrada a sus antiguas
prcticas y la ansiada transicin slo se produjo en los mrgenes de los sistemas
educativos.

No a todos les resulta obvio que una poltica pblica que afecta directamente los
roles habituales de un sector laboral, en especial tan numeroso como el magisterio,
necesita basarse en acuerdos con los interesados, si acaso lo que busca es que no se
quede en el papel. En varios pases se ha tomado esta opcin pues, a pesar de su
complejidad, los resultados de una concertacin social benefician ampliamente la
gobernabilidad y, por lo tanto, la efectividad de la poltica docente.

Escuchar la voz de los maestros en este esfuerzo de construccin concertada de
criterios de buen desempeo docente nos parece, en ese sentido, indispensable e
ineludible. No es slo un tema de derecho ciudadano a participar de las decisiones
que le conciernen directamente, que lo es, sino adems que nadie sabe mejor que
ellos lo que significa ensear en las difciles condiciones de la geografa nacional,
en la pobreza material de la mayor parte de escuelas y en una diversidad muy
amplia de escenarios socioculturales. Rescatar su experiencia y su perspectiva como
actor y protagonista para dar sustento en la realidad a una nueva poltica docente,
resulta fundamental.

Ahora bien, siendo que la funcin docente tiene que ver con la formacin misma de
las jvenes generaciones como ciudadanos de un mismo pas, los interesados son
tambin los propios estudiantes, sus familias y la ciudadana en general, incluyendo
en primera lnea a los formadores de maestros, por evidentes razones. Lo que quiere
decir que una estrategia de dilogo y concertacin para la formulacin de un marco
comn de buen desempeo docente debera ser an ms inclusiva.

Esa fue la ruta de formulacin de polticas que sigui el Proyecto Educativo
Nacional: participacin ciudadana y bsqueda de acuerdos plurales con muy
diversos actores.

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Como todos sabemos, la evaluacin docente que actualmente se practica en el
marco del sistema de Carrera Pblica est enfocada bsicamente en los
conocimientos tericos de los maestros. Hay adems una ruta normativa que vincula
sus resultados con el ascenso y las remuneraciones. Cuando tengamos criterios
consensuados de buen desempeo docente esta situacin puede empezar a mejorar.
En primer lugar, porque la evaluacin docente podr enfocarse principalmente en la
prctica de los maestros; y, en segundo lugar, porque podrn generarse mecanismos
y regulaciones que vinculen tambin los resultados de este tipo de evaluaciones con
el sistema de formacin inicial y en servicio, obligndolos, por ejemplo, a
determinar los contenidos de la capacitacin a partir de estos resultados. De ese
modo, el sistema de formacin docente estar expresamente orientado a mejorar la
prctica profesional de los maestros, a reunir los criterios de buen desempeo que
todos hemos convenido indispensables.

7. CMO ESPERAMOS QUE LOS MAESTROS EJERZAN LA DOCENCIA?
ALGUNAS IDEAS CLAVE SOBRE BUEN DESEMPEO DOCENTE

Siendo la docencia una profesin de mltiples dimensiones Por qu enfocarse
centralmente en los desempeos del maestro? La razn es sencilla. Porque sea cual
fuese el capital de conocimientos y cualidades individuales que pueda poseer un
profesional, la calidad de su trabajo slo puede observarse y juzgarse a partir de lo
que hace en la prctica con todos sus saberes para cumplir su misin y lograr sus
objetivos, enfrentando y superando todos los retos que le imponga la realidad.

La propia inteligencia humana se define hoy en da como accin, como capacidad
para modificar circunstancias haciendo uso adecuado de conocimientos y
habilidades personales, as como de recursos y oportunidades disponibles en el
contexto de la accin. Si esto es as, no hay manera entonces de valorar de manera
suficiente y justa los mritos de un docente competente fuera de la accin. En esto
existe, felizmente, un amplio consenso internacional.

En esta perspectiva, el significado del buen desempeo docente se deduce de las
premisas que hemos venido dejando sentadas hasta aqu:

a) Capacidades de interaccin con el otro, de conocimiento del otro y de
comunicacin eficaz con otros diferentes a travs de diversos medios.

Los maestros necesitamos pasar de una enseanza centrada en el discurso a otra
centrada en el alumno, algo que nos exige desempearnos en el aula y en la

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escuela de otra manera. En primer lugar, nos exige vincularnos con cada uno y
saber elegir la manera ms eficaz para comunicarnos con ellos, lo que supone
ciertamente conocerlos mejor. En segundo lugar, nos exige saber cmo
relacionarnos con distintos temperamentos, lo que supone a su vez en nosotros
una mayor flexibilidad y habilidad social. En tercer lugar, nos exige saber
escuchar, aceptar y respetar los lenguajes propios de los nios y adolescentes,
comprendiendo su lgica y su valor, sabiendo hacerse entender por ellos en su
propio idioma generacional, ms an si provienen de diferentes matrices
culturales. En cuarto lugar, nos exige saber conectarnos con sus emociones,
distinguiendo y respetando los distintos grados de sensibilidad a que tienen
derecho, pero infundiendo tambin la necesaria confianza que les permita salir
de s mismos y ejercer su rol en el aula del modo ms autntico posible.

b) Conocimientos disciplinares, didcticos y pedaggicos, as como
capacidades de articulacin entre estos saberes.

Nadie podra poner en duda la necesidad de tener un dominio bsico de los
contenidos del currculo, no slo en el campo de la lengua escrita o la
matemtica, sino tambin de las ciencias y la cultura en general. Pero no es
menos esencial el dominio de la didctica, es decir, de los sistemas y mtodos
prcticos de enseanza que corresponden a cada campo del saber humano. Y
an esto no basta. Tambin resulta indispensable el dominio de la pedagoga, es
decir, del conjunto de saberes especializados que le permiten comprender,
generar y conducir procesos capaces de producir aprendizajes determinados en
diferentes grupos humanos, con caractersticas y necesidades especficas. El
dominio de estos tres tipos de saber resulta tan importante para el buen
desempeo del maestro, como su capacidad para articularlos de manera
coherente, a fin de que su convergencia pueda generar en los alumnos la
curiosidad y la motivacin que requieren para aprender con eficacia y
entusiasmo lo que se les busca ensear.

c) Caractersticas individuales, como sustento o refuerzo de capacidades
profesionales esenciales.

Necesitamos maestros responsables, comprometidos, alegres, motivadores,
capaces de contagiar optimismo a sus estudiantes. Al mismo tiempo,
necesitamos maestros reflexivos, flexibles, autocrticos, afectuosos y que
demuestren una gran empata con sus estudiantes. El problema es que todas
estas cualidades, tan necesarias para el ejercicio de la docencia, pertenecen al

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mbito de la personalidad de cada maestro y resulta difcil evaluarlas en s
mismas o esperar que todos las posean en la misma medida. Caractersticas
individuales como la flexibilidad, el optimismo o cualquiera de las anteriores
slo pueden comprobarse en la prctica, es decir, en la accin concreta de los
maestros, alimentando capacidades que se expresan en comportamientos
observables. Lo que quiere decir que siendo rasgos igualmente deseables y
necesarios de cultivar, deben traducirse en desempeos. As, un profesor
responsable, por ejemplo, es el que cumple puntualmente con sus horas de clase
y ayuda a sus alumnos con bajo rendimiento a superar sus dificultades. Un
profesor autocrtico es el que evala continuamente su propio desempeo,
mostrndose siempre dispuesto a reconocer y superar sus errores.

d) Capacidad para desenvolverse en el escenario de la pedagoga, la gestin y
la poltica educativa.

Sabemos que el buen dominio de la ciencia y el arte de ensear no es suficiente
para asegurar buenos resultados. La gestin del centro educativo necesita
concurrir a ese esfuerzo y saber apoyar al personal docente en lo que necesiten
para garantizar procesos pedaggicos eficaces. El mismo papel debiera jugar la
poltica educativa, suministrando a las escuelas y maestros las herramientas
necesarias para hacer bien su trabajo con los estudiantes. Pero el maestro
necesita moverse bien en ambos escenarios, sabiendo qu esperar, qu
demandar y cmo, tanto a la gestin como a las polticas, en el estricto marco
de la funcin que les corresponden. De lo contrario, el docente se limitar a ser
una vctima de decisiones muchas veces alejadas de sus reales necesidades. Esta
capacidad de dilogo crtico y propositivo con la gestin y la poltica educativa
es fundamental para un ejercicio cabal de la profesin docente en los tiempos
actuales.

e) Capacidad para desenvolverse en el escenario del aula, la escuela y la
comunidad.

El maestro necesita exhibir habilidades para desempearse bien en el aula, tanto
como con las familias y dems actores de su entorno comunal, pero no para
subordinarlos a las necesidades de apoyo del docente para completar su
programa curricular ni para utilizarlos como sostenedores materiales de la
institucin y sus actividades. El centro de la misin del maestro es la formacin
de sus estudiantes. Luego, necesita demostrar capacidad para recuperar a favor
de ella todo el capital social y cultural de sus familias y de su comunidad en
general; as como para aliarlos de manera activa a un proyecto educativo
innovador, proponindoles compromisos adecuados al rol que cada uno est en

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posibilidad de desempear. Necesita igualmente saber relacionarse con sus
colegas de centro educativo y con su director, en una perspectiva de mutua
colaboracin y coordinacin en beneficio de las diversas necesidades de sus
estudiantes, constituyendo con ellos verdaderas comunidades de aprendizaje.

Estos lineamientos de buen desempeo docente hacen referencia a un ncleo bsico
de comportamientos tpicos que se esperara de cualquier maestro en cualquier
escenario del pas, tanto en la relacin con sus estudiantes como con sus familias, la
comunidad y la poltica educativa. Tampoco agota todas las posibilidades de buen
desempeo que puede mostrar un maestro experimentado y/o especializado, que va
logrando progresivamente niveles superiores de desarrollo profesional. Esas
caractersticas no pueden estandarizarse y debern construirse despus de manera
pertinente a cada rol, contexto y dimensin del desempeo docente.

8. RENOVACIN DE LAS PRCTICAS DOCENTES Y MEJORA DE LA
CALIDAD DE SU DESEMPEO: DE QU DEPENDE?

Que buena parte de los maestros peruanos pueda trascender una manera de ejercer la
docencia todava anclada a etapas pretritas del desarrollo de la profesin y de los
sistemas educativos, as como a su sentido comn, no depende de una orden o una ley
sino de varios factores.
8.1. El maestro. En primer lugar, depende del compromiso personal de cada maestro
con su desarrollo profesional y sus desafos de cambio. No se trata de preferencias
individuales ni de modas pasajeras. Se trata de trascender los lmites de una
tradicin pedaggica pensada para otra poca, que hace mucho qued hurfana de
respuestas frente a los retos de hoy. Se trata de evolucionar y madurar nuestra
concepcin del rol docente, de alinearla con los cambios que han operado en el
mundo, en las ciencias humanas, naturales y sociales, as como en la propia
pedagoga, que se nutre de ellas. En consecuencia, se trata de asumir la necesidad
del cambio con una actitud abierta, en la certeza de estar dando un paso adelante
en su estatuto profesional.

8.2. Las escuelas. En segundo lugar, depende de la capacidad de los maestros y
directores de escuela para impulsar con conviccin y de manera resuelta una
urgente e ineludible reforma de la institucin escolar:

Una reforma de su organizacin, pues alumnos y profesores necesitan
institucionalizar el trabajo en equipo, el aprendizaje colaborativo, la
autoevaluacin continua, la toma de decisiones compartida, nada de lo cual

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se puede hacer en una institucin organizada verticalmente que funciona en
base a rutinas congeladas y no a las lecciones de su propia experiencia.
Una reforma del tiempo, pues abrir lugar en las aulas a la investigacin, el
debate de ideas, la experimentacin, la atencin a las diferencias, obliga a
romper el cors de los rgidos horarios convencionales, que fragmentan y
restringen las posibilidades de aprendizaje y obliga al maestro a correr sin
prestar atencin al logro de sus estudiantes.

Una reforma del espacio, pues extender el concepto de aula a la propia
comunidad, supone derribar los muros de la escuela y permitir que los
alumnos se pongan en contacto directo con los procesos vivos de la cultura
y la produccin de su localidad, para aprender de ellos.

Es verdad que cambios institucionales de esta naturaleza, que abren nuevas
posibilidades al desempeo docente, no dependen exclusivamente de la voluntad de
los maestros. Para lograrse de manera ptima en todo el sistema, pueden hacer falta
modificaciones normativas y un cambio de mentalidad de los gestores de la
educacin, tanto como de las propias familias. Pero la experiencia demuestra que
tampoco son imposibles. Ms an, si los maestros y directores no estn convencidos
de su necesidad, convirtindose en sus principales promotores, esta transformacin
indispensable de la institucionalidad escolar no se producir por decreto.

8.3. La gestin. En tercer lugar, depende de la demanda que pueda generarse desde las
propias escuelas de un cambio sustantivo en la gestin educativa local. Si el mismo
celo que se pone en el cuidado de los procedimientos y requerimientos
administrativos, se trasladase a los procesos de cambio de las prcticas docentes y de
la gestin pedaggica de los directores, as como de los aprendizajes de los
estudiantes, otra sera la realidad de las escuelas.

8.4.La poltica educativa. En cuarto lugar, depende tambin de las expectativas de
los maestros respecto al rol de la poltica educativa y, por lo tanto, de las exigencias
que le plantee. La poltica de evaluacin docente, por ejemplo, necesita enfocarse en
el desempeo del maestro y aportarle la informacin que necesita sobre las fortalezas
y debilidades de su prctica para que sepa en qu necesita mejorar. La poltica de
formacin debiera basarse en esos resultados y aportarle las oportunidades tanto para
cultivar esas fortalezas como para enfrentar sus limitaciones, en vez de ofrecerle una
capacitacin estandarizada. Si las polticas no cumplen su rol, los maestros deben
saber demandarlo y saber qu es exactamente lo que esperan que haga para responder
a sus necesidades de mejoramiento profesional.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

ALTAREJOS, Francisco [et al.], tica Docente, Barcelona: Editorial Ariel,
1998.

CULLEN, Carlos. Crtica de las razones de educar, Buenos Aires: Ed. Paids,
1997.

KRIEKEMANS, A.: Pedagoga general. Barcelona, Herder, 1969.

BECERRIL, Sergio (1999) Comprender la prctica docente. Categoras para
una interpretacin cientfica. Mxico. Plaza y Valds Editores.

BOURDIEU, Pierre (2003) Capital cultural, escuela y espacio social. Bs. Aires,
Argentina. Siglo veintiuno editores.

Ponencia presentada por Andrs Card Franco, Presidente del Consejo
Nacional de Educacin, al I Congreso Pedaggico Nacional Trujillo, 5-7 de
agosto de 2010.

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