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COMPETENCIAS DIDCTICAS: MATEMTICAS. LECTURA 3

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Moyles, J. R. (1990), Resolucin de problemas a travs del juego,
en El juego en la educacin infantil y primaria, Madrid, Morata, pp.
71-83.
TEMA: ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA FAVORECER EN LOS
NIOS LA COMPRENSIN Y EXPLICACIN DE SU MEDIO NATURAL
Y SOCIAL





Guiones

1. Un nio de 6 aos trata de reconstruir, en arcilla, su imagen de una iglesia que ha sido
recientemente motivo de una visita de investigacin dentro del trmino municipal de la
escuela. Ya ha resultado el problema del realismo fragmentado la arcilla en pequeas
partes a las que ha denominado ladrillos y montndolas en capas sucesivas para obtener
el efecto que desea. Sin embargo, a medida que la estructura empieza a cobrar altura, la
fachada se inclina hacia dentro por el simple efecto del peso de la arcilla hmeda. Tras
varias tentativas de mantener derecho el muro, empujando desde el interior con su mano,
recurriendo a otro nio para que desempee esa tarea y reforzando la estructura con una
madera, de repente se le ocurre la idea de fortalecerlo con un grueso pedazo de arcilla que
antes haba separado del bloque. Vencida esta dificultad, prosigue alcanzando su muro a
una altura considerable y aade, en los momentos oportunos, nuevos refuerzos hasta que
sobreviene el desastre.

2. Dos nios de 4 aos trabajan haciendo un cohete hecho con varias cajas montadas sobre
otra. La estructura resulta muy inestable y slo se mantiene en pie porque un nio la
sostiene mientras el otro aade cajas. Emplean cinta adhesiva, mostrada recientemente
como medio de sujetacin. El adulto pregunta: Aguantar solo vuestro cohete?. Los
nios lo sueltan y el cohete se desploma. El adulto pregunta cmo lograrn que s
mantenga en pie la prxima vez. La respuesta parece ser ms cinta adhesiva!. Como esa
tentativa no da resultado, el adulto explora con ellos la idea de una plataforma de
lanzamiento y les orienta hacia una fotografa de la rampa de un cohete que est expuesta
cerca de ellos. Discuten juntos la cuestin encuentran ms cajas (y ms cinta adhesiva) y
levantan un caballete que utilizan para sostener el cohete.

La vida nos plantea problemas constantemente. Aunque slo sea del tipo de cmo pagar la
factura!. En cierto sentido, suscita menos problemas a los nios pequeos porque siempre
cuentan con alguien que piense por ellos y as, de ese modo, les niega la necesidad de resolverlos
por s mismo. Sin embargo, en su juego, como se ha demostrado en los dos guiones anteriores,
puede advertirse perpetuamente el germen, al menos, del pensamiento de los nios sobre
problemas y soluciones. No obstante, el primero se caracteriza por la propia necesidad del nio
de hallar una solucin posible; el segundo por la participacin del adulto, que les define el
problema. Claramente, la reaccin natural de los pequeos ante un problema como corroborar
cualquiera que haya atado muchos, muchsimos cordones de zapatos, consiste en pedir ayuda. La
naturaleza cariosa de quienes tratan con nios pequeos significa, por lo general, que basta eso
para obtener una respuesta: el final del problema!.

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Pero abundan ya los datos de investigacin que muestran que la oportunidad de jugar de modos
diversos con diferentes materiales se halla estrechamente ligada al desarrollo de las destrezas del
pensamientos tanto abstracto (simblico) como divergente, promotoras a su vez de las
capacidades de resolucin de problemas (PELLEGRINI, 1985). PEPLER(1982) indica que
existen tres temas comunes que ligan la resolucin de problemas y el pensamiento divergente y
que son:

Una exploracin especfica que proporcione informacin inicial sobre los objetos

La naturaleza experimental y flexible del juego.

El juego con objetos simblicos que podra facilitar la transicin del pensamiento
concreto al abstracto, el primero postulado por BRUNER (1972) y el ltimo por
VYGOTSKY (1977:76)

Esto ofrece la apariencia de encajar igualmente bien en la nocin actual de la espiral del juego y
as o sostiene adems LIEBERMAN (1977) y DANSKY (1980). El primero estableci
correlaciones positivas entre las calificaciones de los profesores sobre el comportamiento ldico
de los nios y sus destrezas del pensamiento divergente; el segundo afirma que el juego de
simulacin y fantasa lleva a los nios, tras un perodo ldico libre, a ser capaces de lograr unas
mayores posibilidades de uso alternativo de los objetos con que jugaron que las obtiene un
grupo de control. SMITH Y SIMN (1984:204) admiten que tales resultados parecen confirmar
la opinin de que existe una superioridad general de las condiciones del juego sobre las carencias
de ste, revelada en las tareas divergentes. Pero advierten que es difcil aceptar la metodologa de
tales estudios, en razn de la naturaleza esquiva del constructo del juego, tanto ms si se tiene en
cuenta la relativa ignorancia que an existe sobre los efectos del juego (SMITH Y SIMON,
1984:213).

Pese a todo ello, VANDENBERG (1986:117) considera el juego de los nios como un recurso
natural potencialmente valioso, si se utiliza en el desarrollo del individuos creativos que sern
fuente de una innovacin tecnolgica tan necesaria para nuestra supervivencia econmica; y
sugiere el empleo del juego de los nios como base para atender a las futuras demanda de la
sociedad, demandas sobre las cuales solo podemos especular pero de las que cabe tener la
seguridad de que, en gran medida, necesitarn adaptabilidad y flexibilidad.

Tras haber trabajo reciente y estrechamente con un grupo de nios de 5 aos en un intento por
resolver problemas de estabilidad y altura, tengo el convencimiento de que, despus de un
periodo de seis semanas, unas tempranas oportunidades para jugar con diversos materiales que
permitan la construccin de estructuras altas incrementaron su capacidad para formular diversas
soluciones a las que no fueron capaces de llegar en etapas anteriores. Los que realmente tuvo
significado fue que cada nio pudo ofrecer algo, ocasionalmente una solucin personal, pero que
era ms frecuente que un resultado de grupo. Tambin lo advirti as BURNS (1987), que
descubri que los profesores que acometan tareas de resolucin de problemas haba de
reflexionar sobre toda la cuestin de la inteligencia y de las capacidades de los pequeos a la luz
de su nuevo enfoque del aprendizaje con los nios. A veces es muy raro que los pequeos
realmente dotados de una clase lleguen a ampliar sus capacidades. Sin embargo, stos son a
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menudo quienes no slo pueden resolver problemas, sino, en primer lugar, plantearlos si se les
proporciona un rol en la clase permitindoles que utilicen la plenitud de su talento.

El hecho de que incluso los nios muy pequeos sean claramente capaces de formular muchas
preguntas de por que, proporciona algn indicio de que, con un poco de ayuda y estmulo para
que usen sus experiencias por limitadas que sean, habr respuesta que los nios pueden hallar por
s mismos. Esto subraya las afirmaciones expresadas en el captulo anterior sobre quin realiza
las preguntas e la mayora de las clases de la educacin infantil.
Tambin pone de relieve la interrelacin entre todos los elementos de la educacin y el lenguaje
de la primera infancia, que es el medio principal a travs del cual todos nosotros pensamos,
razonamos y respondemos. Un ejemplo divertido destaca una dificultad en que a veces tropiezan
docentes y nios. Tres pequeos de 5 aos trataban de construir con materiales de desecho una
casa para un osito. De un modo tpico, alzaron lo que equivala a un muro, que marcaba un
permetro en donde orgullosamente le centraron. Luego pidieron a la profesora que acudiese a ver
la casa. La profesora afirm que la casa pareca interesante, pero aadi: Y si llueve? Qu ser
del osito? Los nios se mostraron sorprendidos. Entonces a uno de ellos se le ocurri la
respuesta: No puede llover en nuestra clase, Seora M.! Al encargar a los nios la tarea de
construir una casa para el osito, la profesora haba pensado claramente en una representacin de
una casa con paredes y tejado. Result evidente que los nios haban pensado en necesidades
distintas.

Hay diversidad de rasgos en el fondo de la capacidad de plantear y resolver problemas que
resultan muy naturales a los nios pequeos. Como seala CURTIS (1986:94): La resolucin de
problemas supones una mente inquisitiva y una curiosidad nata y, en este aspecto, los nios se
hallan naturalmente muy adecuados para ello. Pero la capacidad de resolucin de problemas
exige tambin, y en primer lugar, que los reconozcan los nios! Partiendo de los resultados de un
estudio sobre la conciencia metacognitiva, EROWN y CAMPONE (1978) mostraron que, a
diferencia de los chicos mayores y de los adultos, los pequeos son menos conscientes de lo que
necesitan saber para realizar una tarea.. En efecto, eso supone la necesidad en la escuela de
considerar a la clase como potencialmente llena de problemas que hay que resolver, desde los de
tipo mnimo hasta una perspectiva ms amplia, y de proporcionar una estructura estable a partir
de la cual los nios puedan explorar objetos, situaciones y acontecimientos. De hecho, todos
sabemos que as ocurre en todas las clases, en donde los nios aprenden que las cuatro patas de la
silla deben estar sobre la mesa para lograr una situacin equilibrada, que en las estanteras los
libros mayores generalmente tan solo encajaran en la balda inferior que si slo tiene ocho
peniques habr de optar por alguna otra cosa que no sea la bolsa de patatas fritas que realmente te
apeteca para la comida! Tal vez los alumnos presentes en el aula no piensan suficientemente en
la clase, en las necesidades de sus ocupantes y en los problemas que se plantean. Tambin
habremos reflexionado en uno u otro momento sobre donde situar el rincn tranquilo y sobre el
modo de ponerlo lo ms lejos posible de la puerta y del trfico humano. Sin embargo,
compartimos alguna vez con los nios estas decisiones, o siquiera el reconocimiento del
problema?

El documento el HMI Primary Schools: Some aspects of Good Practice (DES, 1987 a), indica
que, all en donde se realicen actividades de este tipo, tiene lugar una prctica ptima. En cierta
escuela se otorgo a una clase de nios de 7 aos la posibilidad de elegir entre tres lugares
diferentes que visitar. Tras la respuesta inicial tpica iremos all porque yo quiero, una
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cuidadosa orientacin por parte de la profesora determin que los nios anunciasen primeramente
lo que deseaban de su visita. Una vez atendido ese punto, los nios integrados en grupos
cordiales y operativos, resolvieron lo que precisaran, por ejemplo aseos no demasiado lejos del
autobs, sombra si hacia calor, sitio en donde jugar y un lugar limpio para comer sus bocadillos.
Un debate de clase encargndose la profesora de tomar notas- evidenci la necesidad de reunir
toda la informacin acumulada en alguna forma utilizable. La profesora aport la idea de una
matriz, prepar a la hora de comer algunos formularios en blanco y los nios estudiaron lo que
podran hacer al comienzo de la tarde. Abundaron las tentativas, las discusiones, el juego libre y
la actividad dirigida antes de que decidiera, por fin, que un lugar arbolado y agradable de la
localidad, seguido por un corto paseo a un parque prximo, dara satisfaccin a todas las
exigencias y proporcionara a todos un da placentero. Concluida esta tarea, los nios se
encargaron de contratar los autobuses, de interesarse con el director sobre las particularidades del
seguro, escribieron cartas a sus padres y, en general, asumieron todas las funciones pertinentes; se
beneficiaron perceptiblemente del conjunto de tal actividad, como le sucedi a la profesora, quien
confes que jams habra imaginado que fuese posible todo aquello.

Es evidente que semejantes experiencias educativas brindadas a los nios pequeos no deberan
sobrecargar su capacidad de ver con claridad. De que se trata o la de recordar las cuestiones
esenciales ( CASE, 1982; CHAZAN, y col., 1987:113). Debe cuidarse de que sea escaso el
nmero de elementos de informacin presentados en un determinado momento, particularidad
que tuvo muy presente esta profesora. Halford (19809 seala que los nios de edades
comprendidas entre los 5 y los 11 aos slo pueden someter a tratamiento, en un momento
preciso a un mximo de cuatro fragmentos de informacin y confirma, como en el caso de la
visita anteriormente mencionada, que es preciso ofrecer muchas oportunidades para la prctica y
la revisin; y a travs del debate ha de dirigirse, en cualquier situacin la atencin de los nios
hacia los aspectos esenciales del aprendizaje. De modo semejante, el nio que empleaba la
arcilla en el primero de los guiones anteriores, no comprendi, hasta despus, que los pedazos de
arcilla aadan un peso considerable o que podran ser eliminados cuando el material se hubiese
secado, estos puntos se convertiran en la siguiente etapa de la experiencia de aprendizaje.

NISBET Y SHUCKSMITH (1986) afirman que se a presentado una atencin insuficiente a lo
que denominan aprender cmo aprender. Consideran que a menudo, los que aprenden no son
conscientes de los procesos en que se han visto inmersos durante el aprendizaje y las decisiones y
elecciones que han tenido que hacer sobre lo que deben captar; estiman que eso es vital en
trminos de la eficacia y la productividad del aprendizaje. Un estudio de DEFORGES Y
COCKBURN sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas respalda por completo tal
opinin. Estos investigadores descubrieron que los procesos no estaban suficientemente
explicados y que no existen pruebas, de que los nios pudieran advertir relevancia algunas de las
tareas de matemticas ni el mundo de los adultos un en su propio mundo fuera de la escuela
(DESFORGES Y COCKBURN, 1988:103). Como muchas de las soluciones para los problemas
planteados por los nios requieren una compresin matemtica, nos consagramos ahora a este
tema. Hughes (1986:169) seala:

Para resolver los problemas matemticos prcticos, necesitamos ser capaces no slo de operar
dentro del cdigo formal, sino tambin de efectuar traducciones fluidas entre las representaciones
formal y concreta del mismo problema.

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Este problema ha sido puesto de relieve por DUFFIN (1987) y por las tentativas de los
participantes en su curso para adultos hacia la resolucin del problema de la canoa. La tarea que
se les plante fue la siguiente: Dos hombres y dos chicos quieren cruzar un ro. Su canoa admite
un hombre o dos chicos. Cmo cruzarn? DUFFIN (1987.88). Todos coincidieron en que la
solucin ms comprensible y deliberadas semejantes versiones, logrando que estos vean que
interesa proceder as. En el First School Survey (DES, 1982 a) el HMI indica:

En las escuelas y clases en las que se subestima el juego no estaban desarrolladas las
posibilidades matemticas del juego infantil.
(par. 2.75)

Muy pocas escuelas hacen buen uso de las oportunidades para el desarrollo y extensin de
la comprensin matemtica que se suscitan en el juego de los nios.
(par. 4.9)

Llega a firmar que pocos nios tienen oportunidad suficiente para aprender a aplicar las
destrezas que adquieren sobre la resolucin de problemas (par. 409). Los estudios de BERNET
y cols. (1984) y SHUARD (1984) as como de Tizard y cols. (1988), sealan que esto todava
ocurre en la mayora de las escuelas y que una fuerte confianza en los sistemas comerciales
impida a los profesores advertir las dems oportunidades. Est claro que mientras persistan los
ejercicios de papel y lpiz y se desprestigie o descuide el juego, las oportunidades de los nios y
de sus destrezas para hallar a la resolucin de problemas prcticos seguirn siendo limitadas o
incluso inexistentes. Sin embargo tales oportunidades surgen diariamente; basta con que los
profesores las reconozcan y consideren la manera de abordarlas. Por ejemplo, puede debatirse
con los nios cmo podran cambiar las cosas en las siguientes situaciones:

1. La mayora de los profesores insisten en que los nios se sienten para pasar lista; casi
todos los nios piensan que es una lata. Cules son las necesidades y posibilidades de
esta situacin?
2. Organizacin de los materiales. Pueden encontrar los nios todo lo que desean? Cules
son los problemas y obstculos con que tropiezan? Cmo pueden ser resueltos?
3. Mala conducta, sobre todo en el patio. Cules son sus causas y cmo debe tratarse?
4. Ocasionalmente es preciso colocar grandes objetos en pequeos espacios, por ejemplo:
aparatos de educacin fsica. Por qu es necesario proceder as y cmo podra hacerse
mejor?
5. La tierra y el agua por el suelo crean constantemente muchos problemas e irritacin a
adultos y nios. Cules son las propiedades especficas que suscitan las dificultades?
Cmo podran resolverse los problemas?
6. Es posible que haya que guardar dentro de la clase algunos objetos para que estn fuera
del alcance de los nios, desde luego, no slo los que imponen razones de seguridad sino
simplemente aquellos para los que no se dispones de un espacio adecuado. Qu puede
hacerse al respecto?
7. Un grupo de nios monopoliza constantemente los juegos de construcciones o el rincn
domstico. Por qu es as? Cules son sus necesidades? Qu puede hacerse para
satisfacer esas necesidades y las de quienes tambin querran usar las construcciones o
dedicarse a la interpretacin de roles?
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8. El dinero llevado a la escuela por diversas causas proporciona un motivo para considerar
numerosos y diferentes problemas con el de su prdida, disponer de la cantidad adecuada,
saber quien lo ha trado, etc.
9. Fila de nios. Por qu se forman? Cules son las razones? Cules podran ser las
soluciones?
10. Juegos y rompecabezas. Cmo asegurarse de que todas las piezas vuelven a sus cajas?
Cules son las consecuencias si esto no es as? Qu razones hay para que algunas piezas
se pierdan y cuales los efectos?
11. Los camorristas y las bandas son siempre temas favoritos, en especial entre los nios del
ltimo curso de educacin infantil y el primero de la primaria. Pueden explicar las
razones de que se formen esos grupos? Resultan necesarias tales integraciones? Cmo
aborda cada uno esa situacin?
12. Puede encargarse a los nios mayores la tarea de escribir historia para los pequeos. Qu
tipo de narracin atrae a los ms pequeos? A quines y a qu deberan referirse los
relatos? Cmo los averiguaremos? Cmo debera presentarse la narracin? Qu
pueden entender los nios ms pequeos?

La lista podra prolongarse. En ocasiones los adultos olvidamos el encanto de lo sencillo!
Pasamos por alto los numerosos acontecimientos que nos resultan corrientes pero que constituyen
una revelacin e interesan a un nio. En buena medida, el arte de tratar a los nios consiste en
pensar como tal o, al menos en comprender lo que opinan. Una vez que el adulto domina ese
arte(Quiz a travs de jugar con la idea!) empezar a advertir muchas otras posibilidades y
potencialidades para las actividades de resolucin de problemas. Al permitir la oportunidad de
debatirlas en pequeos grupos o en el conjunto de la clase, estas situaciones de convierten en
personales y deliberadas y proporcionan a los nios plataformas para la verbalizacin de su
pensamiento. WELLS (1985:39) ha confirmado que los nios necesitan poder liberar su
pensamiento del contexto de la actividad inmediata y de reflexionar sobre las experiencias reales
e hipotticas slo a travs de las palabras: Para los nios que parecen experimentar alguna
dificultad en este terreno, la declaracin dime una cosa que quieras saber, segunda dime una
cosa ms, garantiza habitualmente el desarrollo de una lista de la que partir. La resolucin de
problemas supone tambin el desarrollo de actitudes, especialmente de las que seala: Ignoro
por que, pero deseo averiguarlo!.

Pero no deber pensarse que solo requieren solucin los problemas de tipo prctico. A los nios
se les plantean con frecuencia dilemas morales: mam ha dicho que no pase de la puerta, pero mi
amiga est all fuera y quiero jugar con ella; el profesor dice que tendra que acabar mi redaccin
pero lo que realmente deseo es jugar con esa agua verdosa; no encuentro el dinero para la comida
y el profesor se enfadar, debera decirle a mam se le olvid drmelo?. Los adultos, a menudo
sin darse cuenta, crean constantemente a los nios estos tipos de dilemas y no siempre se
muestran comprensivos cuando ellos encuentran sus propios enfoques especficos respecto al
problema. No deberamos subestimar nunca la capacidad infantil de pensamiento lgico o
sorprendernos cuando encuentren maneras nuevas y fantsticas de abordar las situaciones.
DANSKY Y Silverman (1977:6569 nos recuerdan que es en el seno de las respuestas creativas
de los nios en donde podemos esperar hallar lo fantstico y que eso favorece el pensamiento
divergente, pero que las ideas de los nios no son en general, extraas por que lo que efectan
son asociaciones entre acontecimientos y situaciones. INGRAM (1988:84) confirma que aunque
gran parte del aprendizaje moral tiene lugar implcitamente a travs de la vida de la escuela como
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comunidad, se necesita tiempo para que se afirme en la educacin social moral y que los
profesores han de crear en clase un marco de mtodos y de relaciones interpersonales de
faciliten semejante tarea.

No debe llegar a pensar que, como adulto relacionado con los nios, usted puede ensear a
resolver problemas (aunque sea capaz de contribuir al desarrollo de estrategias); eso debe
aprenderlo el interesado, puesto que cada problema posee una solucin peculiar para ese nio
(DE BONO, 1972:11). WELLS (1988:122) coincide sobre el asunto, afirmando que la resolucin
de problemas se basa en las estrategias sensatas que cada nio ya ha desarrollado y
reconociendo la individualidad de los modelos internos del mundo de cada nio ya ha
construido. HANS (1981:12) se muestra an ms convencido sobre lo que las experiencias
ldicas proporcionan a los nios:

El juego es un modo experiencial de confirmar o negar las conexiones que establecemos
con nuestro mundo y toda la experiencia dentro de semejante modo queda confirmada o
negada en la interpretacin de la experiencia... Puede as ocurrir, en muchos y cada uno de
los niveles, que se comprenda y opere algo que no se hubiera podido comprender ni
realizar de ningn otro modo.

La dotacin de ocasiones ldicas deliberadas, libres y exploratorias brinda a los nios un
aprendizaje activo a travs del cual se hallarn los numerosos preliminares de la capacidad de
entender y resolver problemas como:

1. La oportunidad de identificar, reconocer y conseguir una comprensin de las propiedades
de los materiales y un entendimiento de la naturaleza de la funcin y de los atributos de
elementos familiares y no familiares, incluyendo los tctiles y cinestsicos.
2. El descubrimiento y la distincin de los elementos y caractersticas semejantes y
diferentes, similares y distintos y su emparejamiento, seleccin y clasificacin.
3. Debatir con un grupo de compaeros sus exploraciones y aprender con y de otros nios y
adultos cooperadores.
4. El uso y la descripcin de objetos de diferentes maneras.
5. La representacin de cosas de distintas formas y estructuras y la observacin y
anticipacin de transformaciones y cambios.
6. Encajar y separar cosas.
7. Ordenar y reordenar materiales dentro de un espacio determinado y experimentar su
disposicin y secuencia.
8. Aprender sobre las capacidades propias, gustos y aversiones.
9. Aprender a hacer frente a las frustaciones cuando las cosas no se desarrollan como se
haban planeado (por ejemplo: se cae la torre de ladrillos) y aprender las relaciones
simples de causa y efecto.
10. Aprender que se necesita tiempo para plantear y concluir la tarea deseada

Autores como PIAGET (1926), BERLYNE (1963), WEISLER y MC. CALL (1976) y HUTT
(1982) han presentado numerosos escritos para indicar que es muy probable que el juego sea muy
beneficioso a las actividades posteriores de resolucin de problemas. Estos investigadores
identifican la exploracin especfica como el tipo de juego que examina lo que el material es y
lo que puede hacer y la exploracin diversiva como la que esencialmente induce al nio a
examinar lo que personalmente puede hacer con el material. Los nios ms inclinados hacia la
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exploracin diversiva segn PEPLER Y RUBIN, 1982) son tambin ms propicios al aprendizaje
de ensayo y error y a las oportunidades asociadas y ya debatidas. La exploracin es definida por
SUTTON- SMITH (1986:143) como exponerse uno mismo lo que el objeto es y lo que puede
hacer; el juego tiene lugar cuando uno consigue hacer los que desea hacer.

As, el juego dirigido puede brindar la posibilidad de convertir este proceso exploratorio en un
juego orientado hacia un objetivo que, segn SYLVIA y cols. (1977), constituye un requisito
previo para la resolucin de problemas. Ello exigir guiar a los nios hacia observaciones y
reflexiones especficas sobre un juego exploratorio que lleven a la identificacin y la
investigacin de un problema seleccionado. Desde luego, resulta mejor que sean los nios
quines aborden esta tarea, pero, como se ha dicho los nios pequeos a menudo se plantean
naturalmente problemas, aunque pueda corresponder a su naturaleza el intento de resolverlos. El
segundo perodo de juego libre ofrece oportunidades de que los nios descubran, planteen y
resuelvan sus propios problemas a la luz de las experiencias anteriores y de que les conduzcan a
buscar nuevos materiales o recursos que, a su vez, exigirn una exploracin antes de su empleo
dentro de las interacciones dentro de los procesos de reestructuracin y enriquecimiento. La
prctica y la revisin ocuparn un puesto slido dentro de las interacciones discursivas de los
nios, y entre stos y el profesos sobre el modo de resolver los problemas, y brindarn
posibilidades de indicar soluciones alternativas. Sin embargo, BRANTH-WAITE Y ROGERS
(1985:1) advierten que:

Aunque las personas mayores se muestren cooperadoras y frecuentemente procuren
ayudar, hemos de reconocer que el dominio se logra a travs de los esfuerzos mentales del
nio al observar, probar y comprobar.

Con el fin de resolver los problemas, necesitamos tambin haber aprendido de memoria los
acontecimientos, acciones y respuestas previos.

Los adultos que intervienen con nios pueden fcilmente hacer la correspondiente prueba en ellos
mismos. Emparjense aproximadamente dos grupos de nios en trminos de sexo, edad y
capacidad general. Hgase que un grupo explore las propiedades de palos (o pajas) y del
pegamento en una o dos ocasiones, pero encrguese al otro grupo una tarea diferente y que no
guarde relacin con la primera. Ms tarde, dirjase a los dos grupos para que realicen alguna
tarea a partir de los palos (o pajas) y del pegamento en una o dos ocasiones, pero encrguese al
otro grupo otra tarea diferente y que no guarde relacin con la primera. Ms tarde, dirjase a los
dos grupos para que realicen alguna tarea a partir de los palos ( o pajas) y del pegamento, por
ejemplo: una cama para una de las muecas en la casita de stas. Puede muy bien descubrirse que
no slo el grupo de juego exploratorio la realiza con mayor facilidad sino que, adems sus
miembros estn ms motivados para lograr algo y para preservar ms tiempo en la tarea.

Lo sealada indica que el establecimiento de la idea de resolucin de problemas entre los nios
pequeos es, en s mismo, un problema simple. Mi experiencia me dice que esto es exactamente
lo que sucede. Lo que, en un comienzo, se requiere es que los profesores se muestren claros
respecto a sus expectativas sobre los nios y que les hagan sugerencias que sean al tiempo
motivados e interesantes. Tambin necesitan conocer las capacidades de los materiales
proporcionados a los pequeos, porque a veces estos pueden serla autntica causa del problema;
por ejemplo: si los nios emplean piezas sobre el mejor modo de encajarlas. La mayora de los
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menores de 7 aos no lo descubrirn solos y experimentarn una gran frustracin que podra
evitarse con una leve indicacin docente. En su estudio sobre la resolucin de problemas,
DAVIS (1985) lleg a la conclusin de que las experiencias de la escuela infantil incrementaban,
por lo general, las capacidades de los nios para el empleo de conductas reflexivas de resolucin
de problemas y esta autora advirti adems que la desventaja debida a la falta de oportunidades
ldicas en el comienzo de la educacin infantil ya no era estadsticamente significativa al final de
ese perodo y en los cursos anteriores de la primaria.

Es posible explorar con el conjunto de la clase los problemas interesantes relacionados con la
escuela; por ejemplo en una clase de nios de 6 aos stos producan trazos oscuros en sus
pinturas. El Profesor decidi permitir que los nios probasen por qu se presentaba el problema
y determinasen que podran hacer al respecto. Una pregunta de por que dio lugar a respuestas
como:

Es porque Amjeet los muerde!

Porque se caen al suelo

Porque se mezclan con los oscuros

En cada caso se ensayaron experimentos posibles, como lavar lpices ( con el tiempo se decidi
que la tarea era muy laboriosa), emplear bandejas mayores en donde guardarlos (as disminua la
probabilidad de que se cayeran al suelo o que se estuvieran demasiado juntos) y colocar cintas
adhesivas coloreada en el extremo para disuadir a quienes los mordan. Lleg a decidirse que el
problema principal consista en la mezcla de los lpices en cajas grandes. Se resolvi que los
nuevos lpices se guardaran ordenadamente por colores en cajas distintas para ver si, de este
modo, se adverta alguna diferencia, lo que as ocurri

En la mayora de las situaciones de la clase descritas en este captulo no se ha dejado a los nios
que plantearan y resolviesen sus propios problemas. El profesor u otro adulto desempeaba un
rol crucial en cuanto a que:

Supervisaba los acontecimientos
Aconsejaba sobre las acciones o materiales
Permita el desarrollo del procedimiento de ensayo y error (aunque fuese obvio el
resultado para el profesor)
Proporcionaba nuevos materiales, informacin o aprendizaje cuando era preciso por
ejemplo, en el caso de formulario sobre la excursin antes citado.
Ocasionalmente alentaba el inters y la motivacin.
Escuchaba o responda en forma adecuada a las explicaciones de los nios.
Confiaba en que los nios venciesen (aunque solo consiguieran descubrir que algo no
funcionaba).
Se aseguraba de la intervencin de todos los nios fuera cual fuese el nivel de su
capacidad.
Proporcionaba retroalimentacin (feedback), elogios y estmulos cuando se preciase.
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Dispensaba un entorno con los recursos apropiados en donde los nios disfrutasen de
autonoma.
Conservaba su sentido del humor, manteniendo las cosas en la proporcin debida, tanto
por lo que a stas se refera como a los nios.

Estas son destrezas identificadas del educador de la primera infancia en relacin con la resolucin
de problemas. Parecen notablemente semejantes a las descripciones del papel del profesor
eficaces son los que estn orientados hacia las tcnicas de resolucin de problemas para ellos
mismos y para sus alumnos.

Resulta indudable que los profesores y los dems adultos que proporcionan a los nios
situaciones ldicas adecuadamente retadoras afirman y exaltan al tiempo el aprendizaje de stos
(SYLVA, 1977) y el aprendizaje potencial (JOWETT Y SYLVIA, 1986) y permiten desarrollar
estrategias de reflexin activa y de orden superior. En el First School Survey (DES, 1982 a), el
HMI declara:

A veces, el profesor empleaba el juego como base para un trabajo ms dirigido y, con
nios de todas las edades, capitalizada sus intereses presentes... para ampliar su
aprendizaje.

En las escuelas en donde suceda esto, la mayora de los nios lograban mejores niveles de
rendimiento a travs de una amplia gama de trabajos. Las situaciones de resolucin de
problemas requiere tambin que el nio se concentre en lo que es importante en trminos de
memorizacin, lo que a su vez permite la utilizacin de estrategias alternativas. Como indica
BRIERLEY (1987:92) Un nio recuerda slo aquellas cosas a las que presta aguda atencin.
Ninguna de las que desatiende parece dejar rastro en su memoria, Es obvio que cuanto ms
memorizable podamos hacer todo aprendizaje, tanto mejor ser. Vale la pena mencionar aqu las
acertadas palabras de Vygotsky cuando seala que el nio progresa esencialmente a travs de
la actitud ldica y afirma que puede considerarse el juego como una actividad capital que
determina el desarrollo del nio (Vygotsky, 1932:552)

Durante siglos, juegos como el ajedrez han brindado retos a los jugadores. Algunos escritores
estiman que el pasatiempo se halla en la raz del juego. Estrictamente, el pasatiempo como tal es
el juego en el concreto de unas reglas (Piaget, 1951) y constituye el tipo principal de juego que
persiste en el perodo adulto. Pero tambin es posible presentar a los nios los problemas en
trminos de pasatiempos. Hughes (1986) est convencido de que en los juegos matemticos
radica la respuesta a los problemas de finalidad y representacin. En el mundo de los
ordenadores abundan los juegos de estrategia y aventuras y yo he conocido a nios de tan solo 7
aos que pasaban varias horas tratando de resolver el problema de los chicos perdidos en El
jardn de la abuelita. En la actualidad, los juegos de ordenador y video niegan, en ocasiones, a
los nios una gran oportunidad, la de jugar y operar con otros, identificando como un elemento
principal en el texto del planteamiento y resolucin de problemas. De hecho, Sutton-Smith
(1986-639 describe los videojuegos como el colmo del juego solitario, en donde, en vez de existir
entre unos individuos una cooperacin y competencia que les aliente, la estrategia ldica consiste
en tratar de derrotar por s solo a la mquina. Simon (1985) considera que, empleados de un
modo imaginativo, los ordenadores llegarn a ser un instrumento que enriquezca el entorno de
todos los nios, especialmente en lo que atae a su juego.
e-Educa Cibercultura para la Educacin AC
COMPETENCIAS DIDCTICAS: MATEMTICAS. LECTURA 3

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Puede que con nios pequeos no sea inmediato el xito en la resolucin de problemas. Los
adultos que intervengan necesitarn tiempo para adaptar sus mtodos y los nios precisarn que
se les proporcionen ideas a travs de una variedad de actividades y debates. El informe
Cockcroft (DES 1982, b) sealo que la capacidad de resolver problemas est en la raz de las
matemticas. Yo afirmara que la palabra matemtica puede ser reemplazada por lenguaje,
ciencia, educacin fsica, danza, representacin dramtica, tecnologa, arte y desde luego juego y
se aplicara lo mismo. La resolucin de problemas ana lo intelectual con lo prctico; liga las
destrezas bsicas con las de orden superior, enlaza la enseanza con el aprendizaje; une direccin
con eleccin y, esencialmente, liga el juego con el trabajo. Habida cuenta de las capacidades,
frecuentemente es posible lograr soluciones muy poco convencionales pero muy creativas a los
problemas. Son tambin capaces de creatividad en otro sentido, el de ser artsticamente creativos,
cuestin sobre la que nos centraremos en el prximo captulo.