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INTRODUO

O estudo e a anlise crtica da relao entre as transformaes produtivas, as mudanas


no mundo do trabalho e suas repercusses nas reformas educacionais
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so de relevncia
indiscutvel para compreendermos os determinantes e o futuro das polticas educacionais
implementadas em nosso pas. De acordo com Kuenzer (1999, p. 175), torna-se necessrio
delinear as respostas que o governo brasileiro vem dando s novas demandas da educao e,
conseqentemente, de formao de professores, por meio da legislao e das polticas
pblicas a partir de 1990.
Nesse sentido, a anlise das mudanas nos processos de formao humana - com
especial destaque para as propostas de formao de professores e de pedagogos evidenciadas
por meio de diferentes concepes de formao que so debatidas no contexto atual, fundadas
em diferentes projetos e perspectivas histricas diferenciadas - pode revelar se esse processo
busca readequar a formao de professores s necessidades tpicas dos novos paradigmas da
acumulao de capital, ou se compromete, de fato, com a universalizao da educao com
qualidade, como afirma o discurso oficial.
Alguns conceitos tm sido insistentemente utilizados pela literatura no campo da
formao de professores e incorporados pelos documentos oficiais. Tais conceitos podem ser
identificados no perfil profissional baseado na construo de competncias profissionais e de
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De acordo com SACRISTN (1996), existem poucos temas to difceis de abordar quanto o das reformas
educacionais. O prprio conceito de reforma coloca um problema semntico que nos introduz num mundo de
significados e propsitos muito variados, destaca o autor. Pode -se utilizar tal denominao quando se quer
acomodar o ensino s demandas do mercado de trabalho, quando se efetua uma mudana de estrutura de nveis
ou de ciclos com a finalidade de tornar o sistema mais justo; fala-se de reformas ao se descentralizar a
administrao do sistema, quando se incorporam contedos novos ou novas tecnologias, ao se pretender
melhorar os estilos pedaggicos dominantes, quando se busca a transformao dos procedimentos de gesto
interna das escolas, quando se buscam mudanas na organizao escolar ou nos mecanismos de controle; alude-
se reforma quando se busca melhorar o rendimento dos alunos, diminuindo o fracasso, ou quando se fala em
aumentar a qualidade dos professores, etc. (p.51).
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professor como um profissional prtico-reflexivo, presente nas atuais propostas de formao
de professores do Ministrio da Educao, evidenciada nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores para a Educao Bsica e nos Referenciais para a Formao
de Professores.
possvel observar que os autores que defendem essa matriz terica, baseada na
epistemologia da prtica (entre outros, SCHN, 2000; TARDIF, 2002; ZEICHNER, 1993;
PERRENOUD, 1993), em geral recorrem explicao de que o novo modelo pretende ser
uma resposta ao recorrente fato de que a produo intelectual e os avanos tericos tm
afetado muito pouco a prtica dos professores e, quando chegam escola e sala de aula, sua
apropriao precria ou equivocada, uma vez que os professores no compreendem o
conhecimento abstrato e o discurso complexo produzido e divulgado pela academia. Outras
explicaes decorrem das constantes crticas ineficincia dos modelos de formao que se
tornaram convencionais, destacando especialmente o elevado academicismo das propostas.
Tal problema j foi denunciado por autores nacionais. Assim destaca Kuenzer:
A Universidade Brasileira ainda organiza sua proposta pedaggica a partir do princpio
educativo humanista clssico, alicerado na diviso rigorosa entre o exerccio das funes
intelectuais e instrumentais. (....) H uma parte de educao bsica, na qual contedos
raramente se relacionam rea especfica do processo produtivo para o qual o curso se
destina. Em seguida sobrepe a essa formao genrica e desarticulada um conjunto de
contedos especficos que no necessariamente integram-se ela e entre si. Ao final, quase
como um acessrio, o estgio, onde milagrosamente dever ocorrer a articulao entre os
diversos contedos trabalhados de forma segmentada. (1992, p. 52-53).
A mencionada autora faz a crtica concepo que alicera a organizao curricular
das universidades brasileiras, observando que os currculos so aplicados como um pacote de
conhecimento preexistente, com contedos desarticulados e os estgios adicionados,
desvinculados das prticas que os produzem. reconhecida a concepo positivista e
tecnicista que esto presentes nessas propostas de formao.
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Da mesma forma, a relao entre teoria e prtica tem sido objeto de estudo e
aprofundamento em vrias reas do conhecimento, destacando-se a rea da educao, pelo
fato de vrios autores denunciarem reiteradamente o distanciamento entre reflexo e ao,
historicamente evidenciado nas propostas educativas e de formao de professores e
pedagogos
2
.
Assim coloca Kuenzer:
A escola por sua vez, constituiu-se historicamente como uma das formas de materializao
desta diviso. Ela o espao por excelncia, do saber terico divorciado da prxis,
representao abstrata feita pelo pensamento humano, e que corresponde a uma forma peculiar
de sistematizao, elaborada a partir da cultura de uma das classes sociais. (...) Assim a escola,
fruto da prtica fragmentada, expressa e reproduz esta fragmentao, atravs de seus
contedos, mtodos e formas de organizao e gesto (2002a, p. 79-80).
Em nosso pas, tradicionalmente a escola preocupou-se com o ensino, baseada numa
concepo positivista de cincias, supervalorizando "o como" fazer em detrimento do "o que"
e "para que" fazer. Essa pedagogia, na qual conhecimentos especficos e pedaggicos so
trabalhados isoladamente, fundamenta-se no rompimento entre pensamento e ao. No
modelo da escola tradicional privilegia-se a racionalidade formal, baseada numa prtica
mecanicista e puramente emprica. Tal mtodo privilegia a seleo e organizao dos
contedos descontextualizados, desvinculados da prtica e dos problemas sociais. Pretende-se
que os contedos propostos sejam neutros e imparciais. Os professores passam a ser os nicos
detentores do saber e os alunos so relegados a uma posio de subordinao. Nessa
abordagem, a escola entendida enquanto transmissora de valores. A disciplina e a
manuteno da ordem adquirem papel central no processo ensino-aprendizagem. Sob essa
2
Um trabalho de grande relevncia foi desenvolvido por PIMENTA (2001), intitulado O Estgio na Formao
de Professores: unidade teoria e prtica? Por meio de uma breve recuperao histrica, da autora discute a
concepo de prtica adotada nos cursos de formao de professores, tomando o estgio como objeto de estudo.
Ela defende a idia de que o estgio atividade terica e preparadora da prxis.
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perspectiva, debater, questionar, refletir, historicizar so aes que ameaam estruturas
consolidadas em prticas mecnicas e autoritrias.
Na dcada de 1970, a formao de professores no Brasil caracterizou-se pela
desarticulao das questes enfrentadas no cotidiano pelos profissionais da educao, com
nfase nas habilitaes e suas especificidades. A concepo que permeia essa proposta de
formao orientada pela pedagogia tecnicista e do primado dos estudos psicolgicos e pela
psicologia condutivista. Os cursos privilegiam a formao de um tcnico-especialista e de um
transmissor de conhecimentos, garantida pelo livre acesso aos mtodos e tcnicas de ensino
preconizados na poca. Aliada a uma herana positivista, a relao teoria e prtica caracteriza-
se por um distanciamento raramente transposto. A pedagogia tecnicista baseia-se num modelo
de racionalidade tcnica que separa teoria e prtica, reflexo e ao, contedo e forma, ensino
e pesquisa. Enfim, separa quem planeja e quem executa.
Os professores, nessa perspectiva, so concebidos como meros executores, cabendo-
lhes apenas aplicar corretamente as tcnicas para atingir os fins predeterminados. Objetiva-se
o controle cada vez mais burocrtico do trabalho do professor. O ensino reduzido
formulao de objetivos educacionais e instrucionais, com predomnio da utilizao de
tcnicas mediante uma prtica formal e funcionalista. Escola, alunos e professores passam a
ser medidos em sua eficincia e eficcia. A base do conhecimento assenta-se na tcnica e o
processo educativo um processo de controle.
Tais constataes evidenciam que o pragmatismo e o tecnicismo tm prevalecido nas
concepes e prticas educativas, nas quais se propem contedos, mtodos, espaos, tempos,
avaliao, formas de gesto sempre definidos por especialistas em educao. O processo
educativo, sob essas bases, retira seu carter histrico e poltico, encobrindo e ignorando as
contradies que constituem a realidade e a sociedade de classes, reduzindo os processos de
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formao e profissionalizao do educador dominantemente a uma perspectiva adaptativa
(FRIGOTTO, 1996).
Diante do exposto, concordamos que h necessidade de serem questionadas
concepes, teorias e prticas que reproduzem modelos e reiteram propostas que
marginalizam o professor como construtor de conhecimento. Todavia, temos a clareza de que
no basta mudar a estrutura curricular do curso, seno o fato de rompermos com a concepo
dominante, que se baseia no modelo da racionalidade tcnica
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, substituindo-a pelo inovador
modelo da epistemologia da prtica que coloca a nfase nos processos de formao, na
dimenso da prtica, conforme proposto nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores para a Educao Bsica e Referenciais Curriculares, resolveria o
problema da histrica separao entre teoria e prtica na formao de professores e
pedagogos.
Isso pe em evidncia o fato de que criar modelos diferenciados de formao e/ou
reformular currculo, pouco ou nada adianta. Ou seja, aquilo que realmente precisamos ir
alm do que e do como ensinar, concentrando esforos para rever concepes, em benefcio
de outra concepo que supere a apropriao e a concepo positivista e tecnicista que esto
presentes nas reformas educacionais, especialmente na formao de professores e pedagogos.
A nosso ver, essa reviso consiste, fundamentalmente, na reelaborao da epistemologia
(concepo de cincia) que fundamenta a ao pedaggica do professor.
Apesar de aparentemente bvia essa constatao, tal reviso no nos parece to
simples. Na anlise dos documentos oficiais que apresentam propostas de formao de
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Segundo CONTRERAS (2002), a idia bsica do modelo de racionalidade tcnica que a prtica profissional
consiste na soluo instrumental de problemas mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico,
previamente disponvel, que procede da pesquisa cientfica. instrumental porque supe a aplicao de tcnicas
e procedimentos que se justificam por sua capacidade para conseguir os efeitos ou resultados desejados. (...) O
aspecto fundamental da prtica profissional definido, por conseguinte, pela disponibilidade de uma cincia
aplicada que permita o desenvolvimento de procedimentos tcnicos para a anlise e diagnstico dos problemas e
para o tratamento e soluo. A prtica suporia a aplicao inteligente desse conhecimento, aos problemas
enfrentados por um profissional, com o objetivo de encontrar uma soluo satisfatria (p.90-91).
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professores e pedagogos, aparente a dualidade apresentada das dicotomias (teoria-prtica),
fragmentao (contedo-forma), polarizao (saber e saber fazer). Esse se constitui o grande
problema da formao de professores e de pedagogos nas polticas educacionais brasileiras,
que se mantm dentro do primado de uma concepo positivista de cincias.
Partimos do pressuposto de que as propostas atuais de formao de professores e
pedagogos mantm e reproduzem a dicotomia teoria e prtica quando: polarizam formao
cientfica e metodolgica; impem uma prtica instrumentalizadora; colocam a reflexo como
uma atividade tcnica; subestimam a capacidade dos professores de serem produtores de
conhecimentos; e, ainda, submetem os futuros professores a uma formao aligeirada e
esvaziada, em cursos rpidos e com carga horria reduzida
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. Essas constataes nos indicam
que a nova pedagogia confirma um tipo de adaptao dos educadores aos novos processos de
formao, decorrentes da atual fase de acumulao capitalista, bem como reafirmam a
condio de expropriao e desqualificao a que esses profissionais vm sendo submetidos
historicamente.
Para este estudo consideramos necessrio problematizar as concepes que esto
presentes nas polticas governamentais de formao de professores e pedagogos no contexto
mais amplo de formulao de polticas brasileiras. No entanto, entendemos que o estudo
apenas no plano das proposies e polticas governamentais por meio da legislao nos revela
somente o projeto que foi vitorioso, no dando conta dos vrios projetos em disputa, muito
menos do resultado disso na atuao profissional dos professores e pedagogos. Essa talvez
seja a limitao do tipo de estudo que propomos, pelo objeto que percorremos e pela
documentao escolhida (a legislao, a governamental). Visando super-la, desdobramos o
estudo em dois momentos articulados, considerando que se trata de um tema polmico que
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Esse aligeiramento no processo de formao de professores est explicitado no Parecer CNE/CES 585/2002, o
qual estabelece como um dos princpios que as diretrizes devem observar evitar o prolongamento desnecessrio
da durao dos cursos de graduao.
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est na pauta de discusso dos educadores e dos formuladores de polticas no momento atual:
pretendemos fazer uma anlise das concepes que fundamentam as propostas de formao
de professores e pedagogos; e desejamos, tambm, acompanhar a discusso e os embates na
definio de percursos curriculares para a essa formao, partido da anlise da legislao e de
outros documentos oficiais, assim como do estudo de autores que tm contribudo para a
crtica e reflexo sobre essas temticas.
O primeiro captulo est estruturado em duas partes. Na primeira definimos o que
prtica social, trabalho e trabalho produtivo, como uma totalidade de processos sociais
articulados. Na segunda destacamos o trabalho produtivo como forma histrica especfica que
o trabalho assume no modo de produo capitalista, mostrando como essa concepo se
explicita na organizao do trabalho pedaggico, destacadamente pela influncia do
pensamento economicista na educao. Julgamos que a explicitao dos conceitos de prtica
social, trabalho, trabalho produtivo e trabalho pedaggico na atual fase de acumulao
necessria para entendermos de que forma o trabalho pedaggico, em uma sociedade de
classes que institucionaliza o ensino sob bases excludentes, prope processos de formao
orientados a uma perspectiva produtivista e subordinados lgica capitalista de mercado.
No segundo captulo, enfocamos especialmente o momento mais recente de
formulao de polticas na rea da formao de professores e de pedagogos. Apresentamos
um breve histrico das propostas de formao de professores e de pedagogos no Brasil, por
meio de publicaes existentes no pas, da legislao (decretos, pareceres, resolues), e pela
documentao construda nos encontros e debates promovidos pelo Movimento pela
Reformulao dos Cursos de Formao dos Profissionais da Educao no Brasil, atualmente
Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE). Nesse
captulo pretendemos abordar como se coloca a formao terico-metodolgica do
profissional da educao, seja ele professor, seja ele pedagogo.
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No terceiro captulo, abordamos especialmente o curso de Pedagogia: apresentamos
toda a polmica e discusso acerca desse curso, desde a sua criao at o momento mais
recente de definio de suas Diretrizes Curriculares pelos organismos oficiais, explicitando as
divergncias entre projetos e concepes em confronto. Como subsdios dessa anlise,
utilizamos documentos oficiais (Pareceres, Resolues e Decretos), pela produo terica de
autores que vm pesquisando e escrevendo sobre o tema e as entrevistas realizadas com os
professores Leda Scheibe, Jos Carlos Libneo e Ildeu Moreira Coelho.
No quarto captulo, nos propomos a desenvolver uma anlise das propostas de
formao de professores, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores para a Educao Bsica (Parecer CNE/CP 009/2001) e dos Referenciais para
Formao de Professores. Essa incurso tem como objetivo reunir elementos que permitam
desenvolver uma leitura crtica sobre as concepes que esto apropriadas pelas polticas
governamentais e a relao teoria e prtica que informam tais propostas.
No ltimo captulo, desenvolvemos uma crtica aos autores que defendem uma
formao fundamentada na epistemologia da prtica. Abordamos, tambm, alguns intelectuais
que se colocam radicalmente contra a adoo, nas polticas oficiais, dos conceitos de
professor como prtico reflexivo e de formao por competncias.
Ao desenvolver uma anlise das propostas de formao de professores, identificando
as concepes que as fundamentam e a relao teoria e prtica que as informam, objetivamos
evidenciar como essa formao articula-se aos interesses governamentais e responde s
finalidades do processo produtivo na atual fase de acumulao do capital.
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FORMULAO DO PROBLEMA DA PESQUISA E PROCEDIMENTOS
METODOLGICOS
Este estudo parte de uma proposta de utilizao de categorias de natureza histrica na
anlise dos fenmenos educativos. Desse modo, para adquirirem o sentido de categorias,
entendemos que os conceitos tericos necessitam ser apreendidos historicamente em sua
concretude, em todas as suas relaes e mediaes, enriquecidos com novas determinaes.
Tal proposta significa que, para compreender a realidade social em suas mltiplas
determinaes, precisamos estudar os seres humanos reais em suas relaes materiais, como
afirma Marx:
Nas minhas pesquisas cheguei concluso de que as relaes jurdicas, assim como as formas
de Estado, no podem ser compreendidas por si mesmas, nem pela evoluo geral do esprito
humano, inserindo-se pelo contrrio, nas condies materiais de existncia. (...) na produo
social de sua existncia os homens estabelecem relaes, necessrias, independentes de sua
vontade, relaes de produo que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento
das foras produtivas materiais. O conjunto destas relaes de produo constitui a estrutura
econmica, a base concreta sobre a qual se eleva uma superestrutura jurdica e poltica e qual
correspondem determinadas formas de conscincia social. O modo de produo da vida
material condiciona o desenvolvimento da vida social, poltica e intelectual em geral. (1977, p.
24).
Marx toma a experincia humana como totalidade e o ser humano como ser social,
historicamente situado, produto e produtor da prpria histria. Nessa perspectiva, o ser social
no a soma do individual e do social, mas a sntese das relaes existentes, articulando-se
configurao social no e por meio do desenvolvimento histrico concreto. Portanto, partimos
de uma concepo de ser social como "sntese de mltiplas determinaes".
Este debate, que pretendemos afinado ao materialismo histrico, assim definido por
Frigotto (1995):
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O pressuposto fundamental da anlise materialista histrica de que os fatos sociais no so
descolados de uma materialidade objetiva e subjetiva e, portanto, a construo do
conhecimento histrico implica o esforo de abstrao e teorizao do movimento dialtico
(conflitante, contraditrio, mediado) da realidade. Trata-se de um esforo de ir raiz das
determinaes mltiplas e diversas (nem todas igualmente importantes) que constituem
determinado fenmeno. Apreender as determinaes do ncleo fundamental de um fenmeno,
sem o que este fenmeno no se constituiria, o exerccio por excelncia da teorizao
histrica de ascender do emprico contextualizado, particularizado e, de incio, para o
pensamento catico - ao concreto pensado ou conhecimento. Conhecimento que, por ser
histrico e complexo e por limites do sujeito que conhece, sempre relativo. (FRIGOTTO,
1995, p. 17-18).
Nessa perspectiva, entendemos que historicizar significa explicitar as foras,
determinaes ou mediaes que fazem com que um determinado fato se produza socialmente
de uma determinada maneira. Significa, ainda, perguntar por seu sentido, sua gnese, enfim,
pelas determinaes histrico-sociais de constituio do real.
Entendemos que ao historicizar o objeto, ele se revela como uma objetivao. E nesse
esforo da busca da gnese do objeto e de reconstruir a historicidade das diferentes aes
humanas que pretendemos compreender a sua materialidade. Logo, tomamos como fio
condutor, neste estudo, o mtodo dialtico de anlise, mediante as categorias totalidade,
mediao e prxis. As categorias de contedo que conduziro a pesquisa sero: trabalho,
trabalho pedaggico, competncias, relao teoria-prtica.
Do ponto de vista terico-metodolgico, a lgica dialtica pressupe um movimento
que remete o objeto de estudo sua totalidade histrica e s relaes que ai se estabelecem. A
categoria mediao, portanto, situa-se no campo dos objetos problematizados nas suas
mltiplas relaes no tempo e no espao, sob a ao dos sujeitos sociais (CIAVATTA, 2001).
Por sua vez, o conceito de totalidade, longe de significar a soma das partes de um todo, ou de
um universo que contm todos os fatos em si, significa no s que as partes se encontram em
relao de interna interao e conexo entre si e com o todo, mas tambm que o todo no
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pode ser petrificado na abstrao situada por cima das partes, visto que o todo se cria a si
mesmo na interao das partes (KOSIK, 1976, p. 42 grifos no original).
Tomando a categoria prxis como central em nosso estudo, lembramos que Marx a
concebe como uma atividade humana real, efetiva e transformadora em indissolvel relao
com a teoria, e destaca o papel da fora social que com sua conscincia e sua ao estabelece
a unidade entre teoria e a prxis.
A prxis aparece como fundamento do conhecimento, ao contrapor o materialismo
tradicional e o idealismo na Tese I (MARX e ENGELS, 1996, p. 12). Marx faz a crtica ao
modo que o materialismo faz a apreenso do objeto que captado objetivamente, como
produto da atividade prtica, no de modo subjetivo, mostrando que esse objetivismo deve ser
substitudo "por uma concepo de realidade, do objeto, como atividade humana, como
prtica, ou seja, subjetivamente".
A prxis como fundamento do conhecimento nos indica, portanto, que o homem s
conhece o mundo que objeto ou produto de sua atividade. Para Vzquez, "o verdadeiro
sentido da Tese I conceber o objeto como produto da atividade humana, e entender essa
atividade como atividade real, objetiva, sensvel, isto , como prtica". (1968, p. 52-155).
Segundo Vzquez, "A relao entre teoria e prxis para Marx terica e prtica; prtica,
na medida em que a teoria, como guia da ao, molda a atividade do homem, particularmente
a atividade revolucionria; terica, na medida em que essa relao consciente" (1968, p. 17).
Nessa perspectiva, a prxis entendida como uma atividade real, transformadora do mundo, e
no como prxis terica, atividade terica que v a si mesma como prxis e por si mesma
poderia modificar a realidade.
Uma verdadeira filosofia da prxis, conforme Vzquez, corresponde a uma
necessidade prtica: transformar. Tendo em vista que a teoria por si s no transforma a
realidade, os problemas que advm dessa realidade, que correspondem a necessidades
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prticas, s podem ser resolvidos numa ntima conjugao de fatores tericos e prticos"
(Id.Ibid.).
Um processo terico e prtico foi desenvolvido por Marx nas Teses sobre Feuerbach,
ao elaborar a categoria de prxis, como categoria central de sua filosofia. Afirma Vzquez:
Os fatores tericos eram: a filosofia da prxis, ainda que marcasse uma ruptura radical com a
filosofia especulativa, s podia surgir sobre uma base terica determinada, como herdeira da
filosofia que dera ao homem conscincia de seu poder criador, transformador, ainda que sob
forma idealista; ou seja, com base no idealismo alemo. Os fatores prticos eram
representados pela atividade humana produtiva e poltico-social que punha prova o valor e o
alcance da prpria teoria. (1968, p. 122).
Ao estabelecer a relao filosofia e realidade, um vnculo entre pensamento e ao,
Marx esclarece que, "por meio da prxis, a filosofia se realiza, se torna prtica, e se nega,
portanto como filosofia pura, ao mesmo tempo em que a realidade se torna terica no sentido
de que se deixa impregnar pela filosofia" (Id.ibid., p. 127).
Para Kopnin (1978, p. 52), a incorporao da prtica teoria do conhecimento a
maior conquista do pensamento filosfico. A objetividade do contedo do nosso pensamento,
a coincidncia das leis do pensamento com as leis do ser obtida e verificada pela ao
prtica do homem sobre a natureza.
A prxis aparece na Tese II na qual Marx defende que na prtica que o homem
deve demonstrar a verdade como critrio de verdade e finalidade do conhecimento.
A questo de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva no uma questo
terica, mas prtica. na praxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto , realidade e o
poder, o carter terreno de seu pensamento. A disputa sobre a realidade ou no-realidade do
pensamento isolado da praxis - uma questo puramente escolstica. (Tese II, MARX e
ENGELS, 1996, p. 12 grifos no original).
O critrio de verdade est na prtica produtiva, social, mas no se revela de forma
direta e imediata. Conforme Vzquez, "s se o descobre numa relao propriamente terica
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com a prtica mesma". Para o autor, "a concepo da prtica como critrio de verdade ope-se
tanto a uma concepo idealista do critrio de verdade do conhecimento, segundo a qual a
teoria teria em si mesma o critrio de sua verdade, como a uma concepo emprica, segundo
a qual a prtica proporcionaria de forma direta e imediata o critrio de verdade da teoria".
(1968, p. 157).
Na Tese III, a prtica revolucionria como prxis que transforma a sociedade
apresentada por Marx:
A doutrina materialista sobre a alterao das circunstncias e da educao esquece que as
circunstncias so alteradas pelos homens e que o prprio educador deve ser educado. Ela
deve, por isso, separar a sociedade em duas partes uma das quais colocada acima da
sociedade. A coincidncia da modificao das circunstncias com a atividade humana ou
alterao de si prprio s pode ser apreendida e compreendida racionalmente como prxis
revolucionria (Tese III, MARX e ENGELS, 1996, p. 12 grifos no original).
Segundo Vzquez, "Marx ope-se concepo materialista anterior da transformao
do homem, transformao que se reduzia a um trabalho de educao de uma parte da
sociedade sobre outra" (Id.Ibid., p. 158). Marx revela que os homens so produtos das
circunstncias, como estas so igualmente produtos seus, ou seja, as circunstncias que
modificam o homem so, ao mesmo tempo, modificadas por ele. As circunstncias
condicionam, o homem condicionado pelo meio, porm pode exercer um papel ativo em
relao ao meio.
Nessa mesma tese, Marx argumenta que os educadores tambm devem ser educados,
tomando como referncia que o homem, ao transformar a natureza, transforma sua prpria
natureza, num processo de auto-transformao que no pode ter fim. Vzquez esclarece que
no basta mudar as circunstncias, as condies de vida para que o homem se transforme.
Essa unidade entre circunstncias e atividade humana s se verifica em e pela prtica
revolucionria, "a modificao das circunstncias e do homem, a conscincia da
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transformao do meio e da educao, s se obtm por meio da atividade prtica
revolucionria" (1968, p. 161).
Na Tese XI, Marx escreve que "os filsofos se limitaram a interpretar o mundo de
diferentes maneiras; o que importa transform-lo" (MARX e ENGELS, 1996, p. 14 grifos
no original), ou seja, a filosofia deve relacionar-se com o mundo enquanto objeto de sua ao
atravs de uma prtica revolucionria que busca a transformao.
A breve incurso que fizemos em algumas categorias do pensamento de Marx tem
como objetivo mostrar que, dentro da perspectiva histrica de anlise que buscamos adotar
neste estudo, os conceitos ou categorias no tm sentido em si mesmos. Os conceitos quando,
refletem realidades histricas concretas, so as formas do pensamento para apreender o
contedo, o movimento da realidade que existe independentemente de a conhecermos ou no.
Nesse sentido, os conceitos no criam a realidade. So produtos histricos que buscam
expressar ou representar a realidade. Da que os conceitos isolados das condies sociais de
sua produo tornam-se entidades metafsicas, ou seja, fora do campo histrico, especfico
de sua produo, o conceito uma expresso vazia, nominal, metafsica, que perde o
contedo e o contato coma a realidade (CIAVATTA, 2001, p. 149).
A partir das categorias apresentadas e com a necessidade de compreender a realidade
enquanto produo histrica - na sua totalidade e contradies, pretendemos, neste estudo,
realizar um levantamento das concepes que permeiam as propostas de formao de
professores e de pedagogos no Brasil e acompanhar a discusso/elaborao das novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Pedagogia, por meio da
anlise documental, da legislao educacional e literatura disponvel.
Considerando o nosso objeto de estudo, optamos por desenvolver uma pesquisa
bibliogrfica e documental, com utilizao de entrevistas no estruturadas. Para tal, tornou-se
necessrio selecionar os documentos e legislao emitidos durante o recorte histrico
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estudado, ou seja, o perodo que compreende a dcada de 1930 at a situao mais recente dos
cursos de formao de professores e de pedagogos no Brasil. Alguns intelectuais que
marcadamente colaboraram na formulao dessas propostas que tm contribudo muito na
reflexo sobre a formao de professores e pedagogos foram entrevistados: Leda Scheibe
5
,
Jos Carlos Libneo
6
e Ildeu Moreira Coelho
7
. Tnhamos planejado realizar entrevistas
tambm com a Professora Helena Freitas, Mrcia ngela Aguiar. Iria Brzezinski e o professor
Valnir Chagas. Na impossibilidade de faz-las, utilizamos as suas publicaes como
expresso de suas idias.
Nosso objetivo - ao entrevistar intelectuais que participaram da construo da trajetria
dos cursos de formao de professores e de pedagogos, e que esto ativamente envolvidos
com essa discusso - no sentido de identificar como eles se colocam em relao s propostas
atuais de polticas de formao. Esse material, portanto, constituir uma referncia dos
prprios autores.
5
Leda Scheibe professora da Universidade Federal de Santa Catarina e membro atuante da Associao
Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao - ANFOPE.
6
Jos Carlos Libneo professor e pesquisador do Mestrado em Educao e do curso de Pedagogia da
Universidade Catlica de Gois.
7
Ildeu Moreira Coelho professor na rea de Filosofia e Fundamentos Epistemolgicos da Educao da
Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois. Foi presidente do Comit Nacional Pr-Formao do
Educador.
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CAPTULO I
AS RELAES ENTRE TRABALHO, TRABALHO PRODUTIVO E TRABALHO
PEDAGGICO: IMPLICAES PARA OS PROCESSOS DE FORMAO
HUMANA
Neste captulo, partimos da compreenso do que seja o trabalho sob as relaes sociais
capitalistas, fundamentadas na apropriao privada dos meios de produo e produtora de
mercadorias e, por sua vez, do trabalho produtivo, forma histrica especfica que o trabalho
assume no modo de produo capitalista. No obstante vrios autores questionarem a
centralidade da categoria trabalho
8
nas suas diversas formas histricas, o entendemos como
uma categoria central na compreenso das relaes sociais e, dentre estas, os processos e as
relaes educativas (FRIGOTTO, 1993).
Buscamos tambm a compreenso do trabalho pedaggico entendido, como prtica
social
9
. No entanto, para esta anlise partimos do pressuposto de que a organizao do
trabalho pedaggico, na atual fase de acumulao capitalista, expressa as determinaes da
8
Nos referimos especialmente s obras que tm como tema o questionamento da centralidade do trabalho como
fato social e categoria analtica, as quais so objeto de uma anlise crtica empreendida por FRIGOTTO (1995),
na sua obra Educao e a crise do capitalismo real. So elas: KURZ, R. O colapso da modernizao: da
derrocada do socialismo de caserna crise da economia mundial. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992; OFFE, C.
Problemas estruturais do Estado capitalista. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1984; SCHAFF. A. Sociedade
Informtica. So Paulo: Brasiliense, 1990. Nessa mesma linha de argumentao, destaca-se Antunes (2000), em
sua obra Adeus ao Trabalho: ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho.
9
O trabalho pedaggico entendido aqui como uma prtica social, um movimento intencional que se efetiva nas
relaes sociais e de produo e ganha materialidade em mltiplos espaos/atividades, no se restringindo ao
espao escolar, ao trabalho pedaggico da escola ou do professor. Ao se trabalhar com um conceito amplo de
trabalho pedaggico, em que dimenses pedaggicas esto presentes em todas as relaes sociais e produtivas,
sem reduzi-las ao espao escolar, no dissolvemos a idia de um lugar prprio de sistematizao de
conhecimento, que a escola. Esse espao apesar de estrita e intencionalmente pedaggico, no o nico espao
de formao; porm, no pode perder sua especificidade.
17
organizao social vigente. Portanto, atende s demandas do capitalismo nesta etapa do
desenvolvimento do processo produtivo marcado pela globalizao da economia, pelas
inovaes tecnolgicas e pelas novas formas de gesto.
1.1 A Especificidade do Trabalho no Capitalismo
Para compreendermos o trabalho pedaggico na atual fase de acumulao capitalista
tomamos como ponto de partida a compreenso do que seja trabalho e trabalho produtivo,
entendidos como atividade humana, como relao social e, especialmente, relao de classe
dentro do capitalismo que s pode ser compreendida no quadro do funcionamento geral da
sociedade da qual faz parte.
Marx define trabalho como uma necessidade humana que expressa a forma como os
seres sociais se relacionam com o meio para produzir a sua existncia. Ou seja, prprio da
necessidade humana historicamente transformar a natureza e, nesse processo, o homem
transforma a si mesmo. Marx adverte:
Antes de tudo, o trabalho um processo de que participam o homem e a natureza, processo em
que o ser humano, com sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu intercmbio
material com a natureza. Defronta-se com a natureza como uma de suas foras. Pe em
movimento as foras naturais de seu corpo braos e pernas, cabea e mos -, a fim de
apropriar-se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma til vida humana (MARX,
2000, p. 211).
Assim, mediante a sua atividade sobre os outros elementos da natureza, os seres
sociais produzem bens para satisfazer suas necessidades. Como observa Marx, o trabalho, em
seus elementos simples e abstratos, atividade dirigida com o fim de criar valores-de-uso, de
apropriar os elementos naturais s necessidades humanas; condio necessria do
18
intercmbio material entre o homem e a natureza; condio natural e eterna da vida humana,
sem depender, portanto, de qualquer forma dessa vida, sendo antes comum a todas as suas
formas sociais (Id. Ibid., p. 218).
Porm, diferentemente dos animais, que transformam a natureza apenas para satisfazer
as suas necessidades imediatas de forma mecnica e instintiva, os seres sociais agem sobre
seu ambiente natural e social de forma intencional e projetada, tornando cada vez mais
complexas as sua aes e relaes. O conhecimento surge dessa ao do homem sobre a
natureza.
De acordo com Marx:
Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha supera mais de um
arquiteto ao construir sua colmia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha
que ele figura na mente sua construo antes de transform-la em realidade. No fim do
processo do trabalho aparece um resultado que j existia antes idealmente na imaginao do
trabalhador. Ele no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material
o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu modo
de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade (2000, p. 211-212).
Como demonstra Marx, o homem comea a se diferenciar dos animais
fundamentalmente pela possibilidade de produzir seus meios de vida e produzir-se, assumindo
papel ativo frente s condies materiais de sua existncia. Conseqentemente, o homem o
nico animal capaz de controlar os meios de produo e o processo de trabalho de outros
homens. Atuando assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo
modifica sua prpria natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao
seu domnio o jogo das foras naturais. (MARX, 2000, p. 211).
O conhecimento, portanto, surge dessa relao que o homem estabelece com a
natureza por meio do trabalho mediado pela linguagem. Disso resulta, portanto, que as
relaes sociais que os homens estabelecem na produo de sua existncia, juntamente com a
19
sua capacidade de produzir, constituem o modo de produo, caracterizado na obra de Marx e
Engels, A Ideologia Alem, como:
(...) uma determinada forma de atividade dos indivduos, determinada forma de manifestar sua
vida, determinado modo de vida dos mesmos. Tal como os indivduos manisfestam sua vida,
assim eles so. O que eles so coincide, portanto, com sua produo, tanto com o que
produzem, como com o modo como produzem. O que os indivduos so, portanto, depende das
condies materiais de sua produo. (1996, p. 27-28).
A categoria modo de produo da existncia constitui-se, ento, no elemento bsico
para entendermos como os homens concretamente se produzem pelo trabalho, e como
historicamente as relaes sociais de produo da existncia variam (FRIGOTTO, 1993).
Vivemos em uma sociedade que se estrutura pela propriedade privada dos meios de
produo: as relaes sociais que caracterizam esse tipo de sociedade fundamentada na
diviso social do trabalho se diferenciam pelo fato de uns serem proprietrios dos meios de
produo e outros s possurem sua fora de trabalho. Dessa forma, os que produzem so
colocados de um lado e, de outro, os que decidem, planejam e gerenciam. Segundo
Braverman, a produo capitalista exige o intercmbio de mercadorias e dinheiro, mas sua
diferena especfica a compra e a venda da fora de trabalho (1980, p. 54).
Transformados em mercadorias, o homem e sua fora de trabalho constituem o ncleo
do sistema capitalista, pois a fora de trabalho, enquanto mercadoria, garante a produo de
outras mercadorias que possuem ao mesmo tempo valor de uso e valor de troca. Portanto, ao
capital s interessa produzir mercadorias cujo valor de uso tenha a virtualidade da troca,
esclarece Marx: Quem com seu produto, satisfaz a prpria necessidade gera valor-de-uso,
mas no mercadoria. Para criar mercadoria, mister no s produzir valor-de-uso, mas
produzi-lo para outros, dar origem a valor-de-uso social (2000, p. 63).
Segundo Marx (2000), o processo de produo capitalista, sob o enfoque da
mercadoria, manifesta-se a partir de duas dimenses, a saber: quando unidade do processo de
20
trabalho e do processo de produzir valor processo de produo de mercadorias; quando
unidade do processo de trabalho e do processo de produzir mais-valia, processo capitalista
de produo, forma capitalista da produo de mercadoria.
Entendido como trabalho abstrato cristalizado na mercadoria, o trabalho produtivo no
guarda as caractersticas de quem o produz. A concretude s dada pelo trabalho coletivo
organizado, administrado e gerido pelo capital, pois apesar de subjetivamente cada
trabalhador ainda ter o domnio de seu ofcio, do ponto de vista das condies objetivas, perde
a possibilidade de apropriar-se de seu produto
10
.
O capitalista, ao vender uma mercadoria que cristaliza o trabalho alienado pelo preo
social histrico mdio dessa mercadoria, retira a taxa da mais-valia, portanto, o lucro. Como
salienta Marx:
Como o fim imediato e (o) produto por excelncia da produo capitalista a mais-valia,
temos que somente produtivo aquele trabalho que (e s trabalhador produtivo aquele
possuidor da capacidade de trabalho que diretamente produza mais-valia; por isso, s aquele
trabalho que seja consumido diretamente no processo de produo com vista valorizao do
capital) (2000, p. 108 - grifos do autor).
O autor afirma ainda que para o capital " produtivo aquele trabalho que se realiza num
produto, mais concretamente numa mercadoria" (p.109). Marx complementa afirmando que
produtivo o trabalhador que executa um trabalho produtivo e produtivo o trabalho que
gera diretamente mais-valia, isto , que valoriza o capital.
Dessa forma, para o capital considerado produtivo tanto o trabalhador quanto o
trabalho transformado em mercadoria porquanto produz capital, tendo em vista que a mais-
valia, considerada produto especfico do processo capitalista de produo, apenas gerada
com o trabalho produtivo. Trabalho produtivo, gerador de mais valia, a forma histrica
10
MARX (2000) j afirmava o carter fetichista das mercadorias no capitalismo, ou seja, as diferentes produes
dos homens, deles se tornam independentes e parecem domin-los de fora, como coisas sobre as quais no tm
poder.
21
especfica que o trabalho assume no modo de produo capitalista. Assim, o que determina
ser trabalho produtivo ou improdutivo no o contedo do trabalho, mas a capacidade desse
trabalho e/ou do trabalhador produzirem capital
11
.
Partimos, por conseguinte, do pressuposto que da concepo de trabalho como
produo de mercadoria, materializados na diviso capitalista entre atividade intelectual e
material
12
, em contraposio concepo de trabalho como produo da existncia humana,
que se desenvolvem os processos pedaggicos determinados pelas bases materiais de
produo em cada etapa de desenvolvimento das foras produtivas, para formar os
intelectuais necessrios ao desenvolvimento das funes essenciais decorrentes das formas
histricas de diviso social e tcnica do trabalho (KUENZER, 1998, p. 02). Nesse sentido,
pode-se afirmar que a finalidade do trabalho pedaggico, articulado ao processo de trabalho
capitalista, o disciplinamento para a vida social e produtiva, em conformidade com as
especificidades que os processos de produo, em decorrncia do desenvolvimento das foras
produtivas, vo assumindo (KUENZER, 2002, p. 82).
Os argumentos mostrados at aqui nos indicam que tanto a concepo de educao
como os processos formativos, no interior do processo produtivo capitalista, so orientados e
11
Cabe salientar, primeiramente, que a nica mercadoria capaz de gerar valor o trabalho, enquanto fora de
trabalho e, ainda, que o processo capitalista de produo no meramente produo de mercadorias, ou seja,
um processo que absorve trabalho no pago, que transforma os meios de produo em meios para sugar trabalho
no pago. Dessa forma, um trabalho de idntico contedo pode ser produtivo ou improdutivo. Marx exemplifica:
Uma cantora que canta como um pssaro uma trabalhadora improdutiva. Na medida em que vende o seu canto
uma assalariada ou uma comerciante. Porm, a mesma cantora contratada por um empresrio que a pe a
cantar para ganhar dinheiro, uma trabalhadora produtiva, pois produz diretamente capital. Em outro exemplo,
Marx diz que um mestre escola que ensina outras pessoas no um trabalhador produtivo. Porm, um mestre
escola que contratado com outros para valorizar, mediante o seu trabalho, o dinheiro do empresrio da
instituio que trafica com o conhecimento um trabalhador produtivo. (MARX, 2000, p. 115).
12
Uma importante anlise das diversas fases do modo de produo, da sociedade tribal sociedade capitalista, e
de que forma expressa a diviso do trabalho pode ser encontrada em MARX e ENGELS, na obra A Ideologia
Alem. Os autores destacam o papel que assume a diviso do trabalho na introduo da maquinaria,
consolidando as formas de explorao da fora de trabalho. Mostram que a diviso social e tcnica do trabalho
vai operar a ciso entre trabalho manual e intelectual, entre concepo e execuo, sendo aprofundada com a
indstria moderna.
22
organizados na sua forma capitalista. So, portanto, funcionais para a reproduo das relaes
sociais de produo nas suas diversas fases.
Diante disso nos colocamos as seguintes questes: H de fato uma vinculao entre
processo produtivo e trabalho pedaggico? Como o trabalho pedaggico vem atendendo s
finalidades do processo produtivo na atual fase de acumulao capitalista?
Tais questes merecem maior aprofundamento, especialmente porque, no atual
contexto, observamos que a concepo de educao como fator de desenvolvimento
econmico amplamente defendida, como veremos a seguir.
1.2 O Trabalho Pedaggico e a Influncia do Pensamento Economicista da Educao
Saviani (2002) destaca que, a partir da segunda metade do sculo XX, a educao
colocada sob a determinao das condies de funcionamento do mercado capitalista,
denominado por ele de concepo produtivista de educao, quando a educao passou,
pois, a ser concebida como dotada de um valor econmico prprio e considerada um bem de
produo (capital) e no apenas de consumo (SAVIANI, 2002, p. 22).
Essa viso produtivista, objetivada na teoria do capital humano, desencadeou uma
nova funo econmica atribuda escolaridade, na qual prevalece a busca pela
produtividade guiada pelo princpio de racionalidade, que se traduz no empenho em se atingir
o mximo de resultados com o mnimo de dispndio (Id, Ibid., p. 23).
Essa tendncia, apesar de fundada na viso econmica neoclssica, desenvolve-se nas
ltimas quatro dcadas, de acordo com Frigotto (1993) no mbito propriamente educacional
e pedaggico, a teoria do capital humano vai ligar-se toda a perspectiva tecnicista que se
encontra em pleno desenvolvimento na dcada de 50 (p.121).
23
Assim coloca Frigotto:
O conceito de capital humano ou, mais extensivamente, de recursos humanos, busca traduzir
o montante de investimento que uma nao faz ou os indivduos fazem, na expectativa de
retornos adicionais futuros. Do ponto de vista macroeconmico, o investimento no fator
humano passa a significar um dos determinantes bsicos para aumento da produtividade e
elemento de superao do atraso econmico. Do ponto de vista microeconmico, constitui-se
no fator explicativo das diferenas individuais de produtividade e de renda e,
conseqentemente, de mobilidade social (1993, p. 41).
Esse conceito coloca a educao como instrumento de desenvolvimento econmico,
distribuio de renda e equalizao social. Considera Frigotto que:
A idia-chave de que a um acrscimo marginal de instruo, treinamento e educao,
corresponde um acrscimo marginal de capacidade de produo. Ou seja, a idia de capital
humano uma quantidade ou um grau de educao e de qualificao, tomado como
indicativo de um determinado volume de conhecimentos, habilidades a atitudes adquiridas,
que funcionam como potencializadoras da capacidade de trabalho e de produo. Desta
suposio deriva-se que o investimento em capital humano um dos mais rentveis, tanto no
plano geral do desenvolvimento das naes, quanto do plano da mobilidade individual (Id.
Ibid.).
O autor denuncia que a teoria do capital humano expressa a forma falsa e inversa de a
burguesia conceber as relaes homem, trabalho e educao no interior do processo
produtivo, acenando para o fato de que, (...) a anlise econmica da educao, veiculada pela teoria
do capital humano, funda-se no mtodo e pressupostos de interpretao da realidade da economia
clssica. Este modo de interpretao da realidade um produto histrico determinado que nasce com a
sociedade de classes e se desenvolve dentro e na defesa dos interesses do capital (FRIGOTTO, 1993,
p. 54).
Saindo do prprio aparelho estatal, essa teoria assume um carter ideolgico, na
medida em que mascara os processos de acumulao, concentrao e centralizao do capital
como uma mediao necessria para a manuteno das relaes capitalistas de produo.
Explicita Frigotto:
24
Essa teoria, ento, que se prope como concreta, mas que pseudoconcreta, no resulta de
uma abstrao ou de um processo conspiratrio, mas decorre rigorosamente de uma
necessidade histrica circunstanciada. Ela se estrutura, em sua formalidade, com um
referencial neoclssico que se afasta cada vez mais das formas concretas que assumem as
relaes de produo no capitalismo monopolista. Deste afastamento resulta a sua fora de
iluso e, ao mesmo tempo, da legitimao das novas formas que assumem as relaes
capitalistas de produo. E sobre esta iluso produtiva que se estruturou a poltica
educacional brasileira nas ltimas dcadas. (1993, p. 135).
Esse mesmo autor, ao desenvolver estudos sobre a raiz do pensamento economicista
que influenciou a educao nas ltimas dcadas, identificou duas posies entre os
intelectuais que orientam seus estudos nessa direo. A primeira defende uma vinculao
direta entre educao, treinamento e produtividade, como mecanismo de produo de mais-
valia para o mercado, buscando um vnculo linear entre educao e estrutura econmica-
social. Esta tese sustenta que o processo educativo se constitui num mecanismo de produo
da mais-valia relativa. A segunda posio defende um "desvnculo" total entre educao e
estrutura econmica; postula que a escola no capitalista e que o capital no precisa dela. Os
intelectuais que defendem a segunda tese procuram demonstrar a autonomia do
desenvolvimento capitalista em relao educao e, dessa forma, absolutizam a separao
entre escola e produo.
Frigotto (1993) argumenta que as anlises descritas acima so enviezadas pelo fato
de estabelecerem uma ligao mecnica entre estrutura e superestrutura e, ainda, uma
separao estanque entre trabalho produtivo e improdutivo. Este autor procura mostrar as
diferentes mediaes que a prtica educativa escolar estabelece com o modo capitalista de
produo. Segundo ele, os vnculos entre educao, desenvolvimento e mercado no so
diretos pela prpria natureza e especificidade da prtica educativa.
Portanto, ao situar o trabalho, nas suas diversas formas, como categoria central na
compreenso das relaes sociais e, dentre estas, os processos e as relaes educativas,
25
Frigotto (1993) no aceita as teses que definem a escola apenas como um aparato ideolgico,
reprodutor das relaes sociais de produo capitalista. Ao contrrio, por mediaes de
natureza diversa, a escola insere-se no movimento geral do capitalismo e, nesse sentido,
articula-se com os interesses do capital, sendo ou podendo ser um instrumento de mediao na
superao e negao das relaes sociais de produo que determinam a separao entre
capital e trabalho, trabalho manual e intelectual, mundo da escola e mundo do trabalho.
No entanto, observamos que a organizao do trabalho pedaggico acontece em meio
a uma organizao social historicamente determinada e que a educao como mediadora dos
interesses dominantes assume - no atual estgio de desenvolvimento - papel fundamental para
potencializar o crescimento econmico e garantir o bom desempenho do mercado. Tais
constataes nos colocam uma nova questo: h de fato uma relao linear entre formao
humana e mercado? Como se coloca essa relao nas polticas governamentais? Partimos,
portanto, do entendimento do trabalho diante da lgica da mercadoria na atual fase de
acumulao flexvel e entendemos que o trabalho pedaggico sofre as determinaes dessa
concepo.
1.3 Novo Padro de Acumulao e as Novas Exigncias de Formao
O atual regime de acumulao imps uma reestruturao da produo, a partir das
ltimas trs dcadas, advinda da necessidade de o capital construir um novo padro de
acumulao, associado a um sistema de regulao poltica e social bem distinta, que Harvey
(2000) denomina acumulao flexvel
13
.
13
Franois CHESNAIS (1992) caracteriza o novo regime de acumulao como uma nova fase de
internacionalizao do capital e o denomina de mundializao do capital.
26
Segundo Harvey, a acumulao flexvel altera processos, organizao e ferramentas de
trabalho, marcada por um confronto direto com a rigidez
14
do fordismo:
Ela se apia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos
produtos e padres de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produo
inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de servios financeiros, novos mercados
e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovao comercial, tecnolgica e
organizacional. A acumulao flexvel envolve rpidas mudanas dos padres de
desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regies geogrficas, criando, por
exemplo, um vasto movimento no emprego chamado setor tercirio, bem como conjuntos
industriais completamente novos em regies at ento subdesenvolvidas (tais como a Terceira
Itlia, Flandres, os vrios vales e gargantas de silcio, para no falar da vasta profuso de
atividades dos pases recm-industrializados). (HARVEY, 2000, p. 140).
Harvey (2000) defende que o perodo de 1965 a 1973 tornou cada vez mais evidente a
incapacidade do fordismo e do keynesianismo de conter as contradies inerentes ao
capitalismo. A recesso de 1973, intensificada pelo choque do petrleo, desencadeou,
segundo o autor, um conjunto de processos que afetaram o compromisso fordista, propiciando
as bases para um tipo de acumulao mais flexvel e integrado
15
. Tais acontecimentos
propiciaram um contexto de novas experincias na esfera da organizao industrial, social e
poltica, conforme aponta na citao anterior.
Antunes (2000) desenvolve estudos em torno dos significados e conseqncias dessas
mudanas ocorridas no mundo do trabalho nas ltimas dcadas. Aponta os anos 80 como uma
dcada de importante salto tecnolgico, sendo que a automao, a robtica e a microeletrnica
14
HARVEY (2000), usa o termo rigidez como expresso para explicar tais incapacidades que se referem a
impossibilidade de suportar os investimentos de capital fixo em larga escala e de longo prazo em sistemas de
produo em massa que impediam muita flexibilidade de planejamento e presumiam crescimento estvel em
mercados de consumo invariantes. Alm disso, segundo ele, havia problemas de rigidez nos mercados, na
alocao e nos contratos de trabalho (p.135).
15
importante ressaltar que as consideraes de HARVEY (2000) sobre o padro de acumulao integrada e
flexvel remetem ao entendimento de que a crise do regime fordista no significa, necessariamente, uma ruptura
desta; antes, preciso situar as aparentes transformaes no mundo do trabalho como uma forma de
continuidade do sistema capitalista. Nesse sentido, a idia do surgimento de um capitalismo mais
desorganizado deve ser combatida.
27
invadiram o universo fabril e provocaram mudanas nas relaes de trabalho e de produo
do capital. Segundo ele:
O fordismo e o taylorismo j no so nicos e mesclam-se com outros processos produtivos
(neofordismo, neotaylorismo, ps-fordismo), decorrentes das experincias da "Terceira Itlia",
na Sucia (na regio de Kalmar, do que resultou o chamado "kalmarianismo"), do Vale do
Silcio nos EUA, em regies da Alemanha, entre outras, sendo em alguns casos at
substitudos, como a experincia japonesa a partir do toyotismo permite constatar.
(ANTUNES, 2000, p. 23-24).
Antunes entende que o toyotismo
16
penetra, mescla-se ou mesmo substitui o padro
fordista
17
dominante em vrios pases do mundo globalizado. Afirma que ao contrrio do
fordismo, a produo sob o toyotismo voltada e conduzida diretamente pela demanda.
variada, diversificada e pronta para suprir o consumo.
Inspirados no toyotismo, novos mtodos e procedimentos para a organizao da
produo so adotados. Desse modo, Kan ban, just-in-time, flexibilizao, terceirizao,
subcontratao, CCQ, controle de qualidade total, eliminao do desperdcio, gerncia
participativa, sindicalismo de empresa, entre tantos outros elementos, propagam-se
16
O toyotismo, segundo Antunes (2000), pode ser entendido como uma forma de organizao do trabalho que
nasce a partir da fbrica Toyota, no Japo, e que vem se expandindo pelo Ocidente capitalista, tanto nos pases
avanados quanto naqueles que se concentram subordinados (ANTUNES, 2000, p. 181). Uma referncia
importante para compreender essa nova forma de organizao da produo pode ser encontrado em Benjamin
Coriat (1994), em seu livro Pensar pelo Avesso. Esse autor desenvolve um estudo sobre a experincia japonesa
de organizao da produo, que se traduz numa srie de inovaes tcnicas e organizacionais. Desenvolvido no
Japo, aps a Segunda Guerra Mundial, o modelo japons de organizao da produo ficou conhecido como
toyotismo, por ter sido desenvolvido dentro da fbrica automobilstica Toyota. Essa nova forma de organizao
do trabalho teve como seu precursor o engenheiro Taiichi Ohno, que ao aprimorar as tcnicas de produo,
buscou no just-in-time e no mtodo de produo pela demanda reduzir os custos com estoques e superar o baixo
nvel de competitividade das mercadorias japonesas (CORIAT, 1994).
17
ANTUNES (2000) esclarece que entende o fordismo fundamentalmente como a forma pela qual a indstria e
o processo de trabalho consolidaram-se ao longo do sculo XX, cujos elementos constitutivos bsicos eram
dados pela produo em massa, atravs da linha de montagem e de produtos mais homogneos; atravs do
controle dos tempos e movimentos pelo cronmetro taylorista e da produo em srie fordista; pela existncia do
trabalho parcelar e pela fragmentao das funes; pela separao entre elaborao e execuo no processo de
trabalho; pela existncia de unidade fabris concentradas e verticalizadas e pela constituio/consolidao do
operrio-massa, do trabalhador fabril, entre outras dimenses (p. 23 grifos do autor).
28
intensamente (ANTUNES, 2000, p. 35). Antunes acrescenta que essas expresses so
visveis no s no mundo japons, mas em vrios pases de capitalismo avanado e no
Terceiro Mundo industrializado.
De fato, as mudanas ocorridas no mundo do trabalho nas ltimas dcadas,
decorrentes, especialmente, da introduo das novas tecnologias, geram mudanas nas
relaes de trabalho e nas relaes sociais, ocasionando tambm a diminuio dos postos de
trabalho, aumento dos ritmos de produtividade, flexibilidade de investimentos, ampliao do
setor tercirio e desemprego. De acordo com Harvey, o mercado de trabalho passou por uma
radical reestruturao:
Diante da forte volatibilidade do mercado, do aumento da competio e do estreitamento das
margens de lucro, os patres tiraram proveito do enfraquecimento do poder sindical e da
grande quantidade de mo-de-obra excedente (desempregados ou subempregados) para impor
regimes e contratos de trabalho mais flexveis. difcil esboar um quadro geral claro, visto
que o propsito dessa flexibilidade satisfazer as necessidades com freqncia muito
especficas de cada empresa. Mesmo para os empregados regulares, sistema como nove dias
corridos ou jornadas de trabalho que tm em mdia quarenta horas semanais ao longo do ano,
mas obrigam o empregado a trabalhar bem mais em perodos de pico de demanda,
compensando com menos horas em perodos de reduo da demanda, vm se tornando muito
mais comuns. Mais importante do que isso a aparente reduo do emprego regular em favor
do crescente uso do trabalho em tempo parcial, temporrio ou subcontratado. (HARVEY,
2000, p. 143).
Harvey nos indica que o processo de transio ocorrido no interior do processo de
acumulao de capital cria prticas mais flexveis de emprego e de trabalho, a tal ponto de o
capital prescindir da maior parte da fora de trabalho, sendo esta ocupada com trabalho
temporrio, sazonal e precarizado. Segundo esse autor, a atual tendncia dos mercados de
trabalho reduzir o nmero de trabalhadores centrais e empregar cada vez mais uma fora
de trabalho que entra facilmente e demitida sem custos quando as coisas ficam ruins
(HARVEY, 2000, p. 144).
29
Com as novas formas de gesto, diminuem os postos de trabalho nas indstrias,
enquanto se assiste crescente externalizao de vrias etapas do trabalho fabril e
terceirizao das economias. Segundo Antunes, "(...) o toyotismo estrutura-se a partir de um
nmero mnimo de trabalhadores, ampliando-os, atravs de horas-extras, trabalhadores
temporrios ou subcontratao, dependendo das condies de mercado. O ponto de partida
bsico um nmero reduzido de trabalhadores e a realizao de horas-extras (2000, p. 36).
Da mesma forma, Antunes (2000) aponta que os novos paradigmas da organizao da
produo rompem com a tradio taylorista-fordista e introduzem um conjunto de
incrementos tecnolgicos e organizacionais que atingem de modo desagregador as condies
de trabalho, de vida e de organizao poltica da classe trabalhadora. Ou seja, o novo padro
de organizao da produo e de reordenamento das relaes de trabalho, traduz-se, sobretudo
nas ltimas dcadas, em um sistema produtivo cujas caractersticas principais so a
flexibilidade e a polivalncia dos processos de trabalho e dos trabalhadores.
Observamos, ento, que nas ltimas dcadas, alteradas as bases materiais na produo
do modo de regulao social e de acumulao fordista para um modo de produo flexvel,
modificam-se as formas de organizao da produo e, conseqentemente, as exigncias de
formao. Esse modelo passa a exigir um novo disciplinamento/racionalidade, um trabalhador
de novo tipo. Assim coloca Kuenzer:
A mudana da base eletromecnica para a base microeletrnica, ou seja, dos procedimentos
rgidos para os flexveis, que atinge todos os setores da vida social e produtiva nas ltimas
dcadas, passa a exigir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais, tais
como anlise, sntese, estabelecimento de relaes, rapidez de respostas e criatividade em face
de situaes desconhecidas, comunicao clara e precisa, interpretao e uso de diferentes
formas de linguagem, capacidade para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger
prioridades, criticar respostas, avaliar procedimentos, resistir a presses, enfrentar mudanas,
aliar raciocnio lgico-formal intuio criadora, estudar continuamente, e assim por diante.
(KUENZER, 1999, p.169).
30
A autora confirma, portanto, que a crise do modelo fordista de organizao e gesto do
trabalho, assim como a reorganizao mundial da economia com a adoo de processos
flexveis de produo, provocam mudanas nos processos educativos e de qualificao da
fora de trabalho.
Kuenzer (2002) defende que a produo em srie, as especializaes e a formao que
visam desenvolver habilidades psicofsicas, necessrias ao modelo de linha de produo do
taylorismo/fordismo, cederam lugar produo flexvel e formao para desenvolver
competncias cognitivas complexas, que surge como proposta pedaggica para formao do
trabalhador no toyotismo. A mesma autora afirma ainda que os processos de valorizao do
capital exigem uma nova pedagogia, que se configura mediante novos princpios do toyotismo
e que encontra sua melhor expresso na pedagogia das competncias com suas categorias, ou
seja, na "nova pedagogia a servio do capital".
A conformao/formao desse trabalhador de "novo tipo" vem sendo proposta desde
o final da dcada de 1980, por organismos de classe dos empresrios nacionais articulados a
organismos internacionais
18
. Assim denominados por Frigotto (1993, 1995), os homens de
negcio retomam a tese do capital humano, no mudando a natureza de suas demandas no
campo educativo, mas o contedo da mesma, apontando para a necessidade de um trabalhador
com capacidade de elevada abstrao, flexvel e participativo.
Vejamos o que coloca o Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre
Educao para o Sculo XXI:
Na indstria especialmente para os operadores e os tcnicos, o domnio do cognitivo e do
informativo nos sistemas de produo, torna um pouco obsoleta a noo de qualificao
profissional e leva a que se d muita importncia competncia pessoal. O progresso tcnico
modifica, inevitavelmente, as qualificaes exigidas pelos novos processos de produo. As
18
Diversos trabalhos apontam para a subordinao de nossos governantes aos interesses dos organismos
internacionais na definio de suas polticas educacionais, entre eles: FRIGOTTO (1993, 1995, 1996), GENTILI
(1996, 1998, 1998a), SADER e GENTILI (1995), SILVA e GENTILI (1996), DE TOMMASI, WARDE e
HADDAD (1998), FONSECA (1998, 1998a), VIEIRA (1998).
31
tarefas puramente fsicas so substitudas por tarefas de produo mais intelectuais, mais
mentais, como o comando de mquinas, a sua manuteno e vigilncia, ou por tarefas de
concepo, de estudo, de organizao medida que as mquinas se tornam, tambm, mais
inteligentes e que o trabalho se desmaterializa (2000, p. 93-94).
Frigotto explicita, na citao abaixo, como o ajuste neoliberal se manifesta no campo
educativo por um revisitar e rejuvenescer a Teoria do Capital Humano:
Os grandes mentores desta veiculao rejuvenescida so o Banco Mundial. BID, UNESCO,
OIT e os organismos regionais e nacionais a eles vinculados. Por esta trilha podemos perceber
que tanto a integrao econmica quanto a valorizao da educao bsica geral para formar
trabalhadores com capacidade de abstrao, polivalentes, flexveis e criativos ficam
subordinados lgica do mercado, do capital e, portanto da diferenciao, segmentao e
excluso. Neste sentido os dilemas da burguesia em face da educao e qualificao
permanecem, mesmo que efetivamente mude o seu contedo histrico e que as contradies
assumam formas mais cruciais (FRIGOTTO, 1995, p. 145).
Assim como nos coloca Frigotto, observamos que novos conceitos so introduzidos
como imposio das novas formas de sociabilidade capitalista, tanto para estabelecer um
novo padro de acumulao, quanto para definir as formas concretas de integrao dentro da
nova reorganizao mundial (1995, p. 144). Nesse contexto surge um novo modelo de
qualificao - o modelo de competncias
19
que est baseado principalmente em contedos
no organizados, isto , no saber fazer ou na qualificao tcita dos trabalhadores.
Libneo (2004) defende que as reformas educativas tm como objetivo reagregar a
educao economia, segundo ele, numa verso modificada em relao ao que propunham
os economistas da educao a partir dos anos 50 com a chamada teoria do capital humano.
Diante de um novo paradigma de produo, das novas tecnologias, as reformas educativas,
orientam-se para a formao de trabalhadores para fazer frente competitividade econmica
internacional. Sintetiza o autor:
19
Segundo ZARAFIAN (2001), o modelo de competncia em oposio ao da qualificao abrange um conjunto
de prticas concernentes tanto aos modos de organizao do trabalho, quanto s prticas de gesto de pessoal
32
As reformas educacionais acopladas s reformas economicistas tm carter notoriamente
economicista em que prevalecem a lgica financeira e a lgica do mercado, desconsiderando-
se as implicaes sociais e humanas no desenvolvimento econmico. A competitividade
decorrente das novas formas de funcionamento do capitalismo s pode seguir a lgica do
mercado, pela qual pouco interessa considerar o desemprego, a pauperizao, a degradao da
qualidade de vida, a degradao dos servios pblicos (LIBNEO, 2004, p. 242).
Diante dos autores citados e para a anlise que nos propusemos desenvolver,
importante explicitar a mudana de enfoque na Teoria do Capital Humano, no atual regime de
acumulao do capital. Para isso, nos apoiamos nos estudos de Gentili (1998), que assim
descreve:
(...) passou-se de uma lgica de integrao em funo de necessidades e demandas de carter
coletivo (a economia nacional, a competitividade das empresas, a riqueza social, etc.), a uma
lgica econmica estritamente privada e guiada pela nfase nas capacidades e competncias
que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir melhor posio no
mercado de trabalho. Morta definitivamente a promessa do pleno emprego, restar ao
indivduo (e no ao Estado, s instncias de planejamento ou s empresas) definir suas
prprias aes, suas prprias escolhas que permitam (ou no) conquistar uma posio mais
competitiva no mercado de trabalho (1998, p. 81).
No seu artigo Educar para o desemprego: a desintegrao da promessa integradora,
Gentili (1998) defende que, de fato, a crise do capitalismo contemporneo desencadeou uma
nova funo econmica escolaridade, considerando a educao, sob o enfoque economicista
do Capital Humano, instrumento capaz de potencializar o crescimento econmico e garantir
o bom desempenho do mercado. Alerta, no entanto, que no neoliberalismo
20
esse revisitar`
da Teoria do Capital Humano tem impacto sobre a subjetividade do trabalhador. Segundo o
autor, h um deslocamento da educao, de projeto de sociedade para projeto individual (...)
(incluindo novas prticas de recrutamento, gesto da mobilidade interna, responsabilizao, mudanas dos
sistemas de classificao e de remunerao).
20
GENTILI (1998a) define o neoliberalismo como um projeto hegemnico. (...), uma alternativa dominante
crise do capitalismo contemporneo atravs do qual pretende-se levar a cabo um profundo processo de
reestruturao material e simblica das nossas sociedades (...) deve ser compreendido como um projeto de classe
que orienta, ao mesmo tempo e de forma articulada, um conjunto de reformas radicais no plano poltico,
econmico, jurdico e cultural (p.102).
33
A desintegrao da promessa integradora deixar lugar difuso de uma nova promessa,
agora sim, de carter estritamente privado: a promessa de empregabilidade
21
(Id. Ibid.).
Est posto, portanto, que o modelo de competncias articulado ideologia da
empregabilidade e vinculado lgica do toyotismo, ao evidenciar o indivduo e sua
capacidade de se qualificar e se colocar e/ou recolocar no mercado de trabalho desenvolvendo
a sua empregabilidade, nos permite concluir que est em curso um processo que serve para,
em primeiro lugar, recolocar princpios meritocrticos invocando a responsabilidade
individual e, em segundo, legitimar e justificar a intensa excluso dos trabalhadores
patrocinada pelo atual regime de acumulao.
O estudo de Gentili (1998) relevante e nos permite concluir, ainda, que se trata de
uma estratgia ideolgica que est sendo amplamente adotada nos processos de formao
humana e nas reformas educacionais brasileiras.
Nessa mesma linha destacam-se os estudos de Ramos (2002):
A busca pela integrao transforma-se num processo relativamente autnomo. Os processos
educativos atuam na elaborao do projeto pessoal dos indivduos tornando-os malevel o
suficiente para transformar-se em projeto possvel no confronto com o mundo do trabalho.
Este confronto no mais inclui, necessariamente, a possibilidade de conseguir emprego e
desenhar uma carreira , mas outras tantas possibilidade de sobrevivncia e realizao, tais
como o auto-emprego e o emprego temporrio. Isto se constitui, em ltima anlise, no
desenvolvimento de uma personalidade autnoma e flexvel. Associado a saberes culturais e
profissionais tem-se o novo saber-ser, adequado s circunstncias da empregabilidade.
(p.247).
Entendemos que a partir desse cenrio que devemos compreender os processos
educativos e as reformas educacionais. No entanto, consideramos que a questo da
qualificao/desqualificao do trabalhador e os intensos debates que se dicotomizam em
posies favorveis e desfavorveis em relao s inovaes presentes nos processos de
21
Em trabalho anterior, GENTILI (1996) define empregabilidade como a capacidade flexvel de adaptao
individual s demandas do mercado de trabalho.
34
trabalho e emergncia da intelectualizao da produo precisam ser enfrentados: primeiro,
para compreendermos melhor a natureza dessas novas capacidades demandadas; segundo,
para elucidarmos qual o nvel de abstrao, de fato, exigido para inserir-se no atual contexto
de reestruturao produtiva; terceiro, para identificarmos para que e para quem serve; quarto,
para sabermos que tipo de sujeito participativo se exige; e, por ltimo, para entendermos o
que ser flexvel. Tendo em vista que em contraposio s exigncias por maior
escolarizao, mais qualificao e desenvolvimento de competncias e habilidades, as
reformas no campo educacional tm se encaminhado para a flexibilidade, adaptao,
aligeiramento e superficialidade.
1.3.1 No Centro do Debate: a categoria competncia
Ao desenvolver um estudo que enfoca o momento da passagem das teses sobre a
polarizao das qualificaes para o modelo de competncias, Hirata (1994) destaca que:
O debate aberto por Braverman (1974) no incio dos anos setenta em torno da desqualificao
inelutvel, gradual, progressiva como conseqncia do aprofundamento da diviso do trabalho
no capitalismo teve como uma de suas variantes consagradas durante um perodo
relativamente longo a tese da polarizao das qualificaes. Segundo esta tese, a
modernizao tecnolgica estaria criando, de um lado, uma massa de trabalhadores
desqualificados e, de outro, um punhado de trabalhadores superqualificados (Freyssenet, 1977;
H. Kern e M. Schumann, 1980; A Sorge et alii, 1983 etc). (p. 131).
Com a adoo de novas condies de produo, a tese da requalificao dos
operadores vai conduzir a uma superao do paradigma da polarizao das qualificaes,
dominante desde o fim dos anos setenta, e emergncia do modelo de competncias. De
acordo com Hirata:
35
A competncia uma noo oriunda do discurso empresarial nos ltimos dez anos e retomada
em seguida por economistas e socilogos na Frana (cf.Dadoy, 199)). Noo ainda bastante
imprecisa, se comparada ao conceito de qualificao, um dos conceitos-chaves da sociologia
do trabalho francesa desde os seus primrdios (cf. Naville, 1956); noo marcada poltica e
ideologicamente por sua origem, e da qual est totalmente ausente a idia de relao social,
que define o conceito de qualificao para alguns autores (cf. Kergoat, 1982, 1984; M.
Freyssenet, 1977, 1992). (HIRATA, 1994, p. 132).
A autora nos mostra como esse conceito foi sendo ressignificado de modo a atender s
demandas de mercado, ou seja, o modelo de competncias encontra-se associado ao modelo
de requalificao da fora de trabalho, em substituio ao modelo de qualificao.
Paiva (1990), a partir de reviso empreendida na bibliografia internacional sobre a
relao entre a automao avanada e qualificao, apresenta quatro grandes teses sobre as
tendncias da qualificao mdia da fora de trabalho no capitalismo contemporneo:
1. A tese da desqualificao: o capitalismo de nossos dias no estaria conduzindo a terceira
etapa do esquema trifsico
22
. Ao contrrio ele se reproduziria mantendo as caractersticas
da transio do artesanato manufatura, provocando uma desqualificao progressiva em
termos absolutos e relativos.
2. A tese da requalificao: a automao, o consumo de massa, etc. estariam a exigir a
elevao da qualificao mdia da fora de trabalho.
3. A tese da polarizao das qualificaes: aparece combinada com qualquer das outras e
afirma que o capitalismo moderno necessitaria de um pequeno nmero de trabalhadores
qualificados, enquanto a grande massa se veria frente a um processo de desqualificao.
4. A tese da qualificao absoluta e da desqualificao relativa o capitalismo
contemporneo necessitaria de trabalhadores mais qualificados em termos absolutos (a
qualificao mdia se elevaria), mas a qualificao relativa, considerando-se o nvel de
conhecimentos socialmente disponveis, se reduziria em comparao com pocas
pretritas (PAIVA, 1990, p. 99-100).
Machado (1994a) acena para um contraditrio cenrio que refora o quadro da
polarizao das qualificaes, em que o novo perfil de qualificao se confirma apenas para
um pequeno grupo que constitui uma espcie de aristocracia tcnica ligada aos processos de
22
O esquema trifsico (artesanato-qualificao; mecanizaes-desqualificao; nova fase de racionalizao-
requalificao e polivalncia), segundo Paiva, foi apontado por Marx h cem anos (1990, p. 98).
36
trabalho flexveis, restando no outro plo um enorme contingente de trabalhadores
desqualificados, ou seja, o proletariado tradicional. Em outro texto, a autora salienta que:
Verifica-se um movimento complexo, heterogneo, no coetneo e difuso de qualificao e
desqualificao da fora de trabalho, com os deslocamentos, substituies e absores de
segmentos laborais, a partir de critrios emergentes e pouco explcitos de incluso e excluso,
ditadas pelas inovaes tecnolgicos e organizacionais. (...) as contradies que surgem neste
movimento de qualificao e desqualificao da fora de trabalho so amplas e profundas
porque as substituies e ajustes nem sempre se revelam possveis. Existem limites estruturais
dados pela impossibilidade inerente ao capitalismo de compatibilizar transformaes na base
tcnica da produo com a criao de condies sociais adequadas formao do trabalhador,
apesar das necessidades objetivas do sistema produtivo (MACHADO, 1994b, p. 177-178).
Da mesma forma, Antunes (2000) em seus estudos evidenciou paralelamente uma
tendncia para a qualificao do trabalho e um processo de desqualificao dos trabalhadores,
configurando-se, segundo ele, num processo contraditrio que superqualifica em vrios ramos
produtivos e desqualifica em outros. O autor adverte
23
que no h uma tendncia generalizante e unssona, quando se pensa no mundo do trabalho, h
sim, uma processualidade contraditria e multiforme. Ele constata que as tendncias em curso,
de um lado apontam para um efetivo processo de intelectualizao do trabalho manual ou um
incremento do trabalho qualificado, de outro, e em sentido radicalmente inverso, uma
desqualificao e mesmo subproletarizao intensificadas, que esto presentes no trabalho
precrio, informal, temporrio, parcial, subcontratado, etc (ANTUNES, 2000, p.62).
Libneo (2004) afirma que, de fato, as novas realidades do mundo do trabalho hoje
requerem trabalhadores com mais conhecimento, cultura, preparo tcnico, que demandam, por
sua vez, uma relao mais explicita entre conhecimentos e capacidades e sua aplicao. O
autor defende que a competncia est ligada, portanto, a um modo adequado e correto de pr
em ao conhecimentos, instrumentos materiais, supondo-se o domnio desses
conhecimentos, capacidades, habilidades, instrumentos (p.84). No entanto, explicita que
23
Essas concluses, apontadas como teses no trabalho de ANTUNES (2000), esto embasadas no pressuposto do
autor de que no h perda da centralidade da categoria trabalho na sociedade contempornea. Suas anlises
incorporam a dupla dimenso desta categoria: trabalho abstrato e trabalho concreto. Defende que, na sociedade
capitalista, o trabalho concreto (valor de uso) est subsumido pelo trabalho abstrato (valor de troca).
37
existe uma forma de apropriao do termo competncias, vinculada a uma viso economicista
e empresarial do trabalho, que atribui um carter instrumental a esse termo, em que o
desenvolvimento de competncias visaria a instrumentalizao do trabalhador para novas
exigncias da produo capitalista, incluindo a modelao de sua conscincia para uma nova
ideologia do capital (MARKET, 2002 apud LIBNEO, 2004, p. 84).
O referido autor adota a abordagem de Market (2002) para analisar o conceito de
competncia, ou seja, um conceito integral e crtico de competncias, baseado numa viso
dialtica de formao humana, relacionando as categorias de trabalho e comunicao, com a
viso da formao do sujeito em estruturas de trabalho que permitem a interveno
participativa de homens autnomos (MARKET, 2002, p. 191 apud LIBNEO, 2004, p. 84).
1.3.2 Avanando no Debate: a nova relao homem e conhecimento
Assim como Kuenzer (2000), defendemos que houve uma modificao nas formas de
relao entre o homem e o conhecimento na atual fase de acumulao, com repercusses
importantes para os processos de formao humana e, conseqentemente, para a organizao
do trabalho pedaggico. A autora destaca que a mudana na natureza do trabalho cada vez
mais abstrato e simplificado exige, para que se possa participar ativamente da vida social e
produtiva, crescentemente perpassados pela cincia e pela tecnologia, aportes mais ampliados
de conhecimentos e habilidades cognitivas superiores. Porm, defende a idia de que os
impactos das mudanas ocorridas no mundo do trabalho sobre a educao dos trabalhadores
no se do de forma linear:
(...) mesmo que a simplificao do trabalho no exija, para a maioria, aportes significativos de
conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico, a sobrevivncia em tempos de
38
acumulao flexvel, tanto na perspectiva do trabalho quanto da participao social e poltica,
amplia as demandas por conhecimento, tanto na perspectiva da formao inicial quanto da
continuada (KUENZER, 2000, p. 138).
A emergncia do modelo de competncia que corresponde ao modelo toyotista de
organizao industrial, do trabalho e de gesto da produo exige, portanto, diferentes planos
de qualificao e formao profissional. Mesmo nos processos que mantm uma elevada
diviso do trabalho, a partir da mediao da base microeletrnica, algum nvel de escolaridade
necessrio para garantir a preservao dos equipamentos e a competitividade,
diferentemente do modelo de competncias adotado no modelo taylorista/fordista,
caracterizado como (...) um saber fazer de natureza psicofsica, antes derivado da experincia
do que de atividades intelectuais que articulem conhecimento cientfico e formas de fazer
(KUENZER, 2002b, p. 03).
A mesma autora defende que as propostas que se propem formao de
competncias profissionais, equivocadamente, confundem processos amplamente
pedaggicos e processos especificamente pedaggicos, alm de desconsiderarem a natureza e
a especificidade da educao. Afirma que preciso partir do conceito de prxis, articulando
os dois momentos: teoria e ao, que se constituem e se relacionam. A partir dessa
diferenciao, necessrio compreender a especificidade do trabalho educativo escolar para
que se possa verificar a possibilidade de desenvolver competncias a partir da escola.
Em suas pesquisas envolvendo trabalhadores da indstria petroqumica, Kuenzer
(2002b) pde observar que ter xito numa prova de conhecimentos, por exemplo, no
evidncia de competncia. Para eles, competncia definida como a posse do conhecimento
terico-prtico da planta, capacidade de utilizar conhecimentos em aes prticas, deixando
claro que a competncia aparece na articulao teoria e prtica. Os trabalhadores, mesmo sem
o domnio do materialismo histrico, afirma Kuenzer (2002b), percebem a dimenso prxica
do conceito de competncias as relaes que ocorrem em seu trabalho, entre teoria e prtica
39
apontando, ao mesmo tempo, sua articulao e as especificidades dessas dimenses.
Apontam para um conceito de competncia como prxis, que articula conhecimento terico e
capacidade de atuar. (KUENZER, 2002b, p. 7).
A partir das constataes acima, Kuenzer (2002b) desenvolve o conceito de
competncia como prxis que articula conhecimento terico e capacidade de atuar em
situaes de risco e incerteza. O conceito de competncia definido como
a capacidade de agir, em situaes previstas e no previstas, com rapidez e eficincia,
articulando conhecimentos tcitos e cientficos a experincias de vida e laborais
vivenciadas ao longo das histrias de vida... vinculado a idia de solucionar
problemas, mobilizando conhecimentos de forma transdisciplinar a comportamentos e
habilidades psicofsicas, e transferindo-os para novas situaes; supe, portanto, a
capacidade de atuar mobilizando conhecimentos (KUENZER, 2002b, p. 8).
Essa forma de compreender a relao conhecimento e competncias deixa claro que
existe especificidade em cada dimenso, que embora os conhecimentos estejam integrados s
competncias, com elas no se confundem. Da mesma forma, afirma Kuenzer (2002b) que
trabalho intelectual e atividade prtica so dimenses relacionadas, mas no equivalentes.
Apesar de observamos uma tendncia em defesa da elevao da qualificao
manifestada pelo discurso dos mais diversos segmentos
24
, articulado defesa da importncia
da universalizao da educao bsica como necessidade de respostas aos desafios colocados
pelas novas formas de organizao do trabalho, Kuenzer (1998) em estudos anteriores
25
j
havia apontado que, paradoxalmente, o que se evidencia
(...) a oferta de oportunidades de slida educao cientfico-tecnolgica existe para um nmero
cada vez menor de trabalhadores includos, criando estratificao, inclusive entre eles. Na
verdade, cria-se uma nova casta de profissionais qualificados, a par de um grande contingente
24
Nos referimos aqui s agncias internacionais, governo, instituies empresariais, entidades sindicais.
25
As constataes so baseadas em pesquisas realizadas no ramo eletromecnico na regio metropolitana de
Curitiba e em alguns outros parques produtivos da regio Sul que buscam estabelecer as mediaes existentes
entre o atual mundo do trabalho e as demandas educacionais. Ver: KUENZER, 1998.
40
de trabalhadores precariamente educados, embora ainda includos, porquanto responsveis por
trabalhos tambm crescentemente precarizados (KUENZER, 1998, p. 38).
No h, portanto, correspondncia entre a exigncia de escolaridade e a exigncia de
domnio de contedo, a no ser de maneira indireta, conforme constata a autora. Apesar de o
certificado servir como critrio de seleo, a pesquisa mostrou que, nas indstrias que adotam
um processo de trabalho mais moderno, embora os trabalhadores possuam o nvel de
escolaridade exigido para a funo, os programas de qualidade desenvolvidos por tais
indstrias esbarram em dificuldades relativas comunicao oral ou escrita, compreenso e
ao uso do mtodo cientfico, decorrentes em grande parte de uma relao inadequada com o
conhecimento adquirido na escola (KUENZER, 1998).
Mostramos, portanto, que h, de fato, uma nova forma de relao entre homem e
conhecimento e que os processos de formao esto longe de se articularem aos novos
requisitos de qualificao que apontam para a necessidade de desenvolver conhecimentos e
habilidades cognitivas e comportamentais. Do ponto de vista da pedagogia, significa
substituir a centralidade dos contedos, compreendidos enquanto produtos do conhecimento
humano, pela centralidade da relao processo/produto, ou seja, contedo/mtodo, uma vez
que no basta apenas conhecer o produto, mas principalmente apreender e dominar os
processos de produo (KUENZER 2002b, p. 20).
Da mesma forma, fica evidente a contradio presente nos discursos oficiais e nas
polticas educacionais que defendem uma formao com base em mltiplas competncias
para dar conta das exigncias demandadas pelo mercado de trabalho e propem cursos menos
densos, flexibilizados e com carga horria reduzida.
Por considerarmos a educao como uma prtica social, partimos neste captulo para o
entendimento de categorias que nos do suporte para compreendermos como se estruturam os
processos formativos e o trabalho pedaggico. Essa anlise mostrou pontos relevantes quanto
41
a tais processos: primeiro, que os novos processos de formao e qualificao esto
subordinados a interesses sociais, econmicos, polticos e ideolgicos postos pela atual fase
de acumulao capitalista. Segundo, que a concepo produtivista e economicista que orienta
tais propostas est adequada s exigncias postas pelas modificaes no mbito do trabalho
produtivo para o desenvolvimento do capitalismo, ao estabelecer uma vinculao entre
educao e interesses de mercado. Terceiro, que est em andamento um conjunto de reformas
para a adequao do sistema educacional ao modelo de desenvolvimento econmico.
Enfim, pudemos observar que as mudanas em curso preconizam uma elevao de
patamares de qualificao geral dos trabalhadores para atender e adaptar-se a um mercado de
trabalho flexibilizado e que a educao assume papel central nos discursos econmicos a
partir da dcada de 1990, sendo que a flexibilidade, tomada como inexorvel, justificadora
das reformas educacionais em implantao. no terreno dessas ideologias que construiremos
o nossa percurso na busca da compreenso das concepes e propostas que se colocam
atualmente para a formao de professores e pedagogos, como veremos.
42
CAPTULO II
AS REFORMAS EDUCACIONAIS DA DCADA DE 1990 E AS IMPLICAES
PARA OS PROCESSOS DE FORMAO DE PROFESSORES E DE PEDAGOGOS
Neste captulo tentamos reconstruir a histria da formao de professores e pedagogos
para entendermos as mudanas que se colocam nas polticas atuais, especialmente a partir de
1990, na era neoliberal, que de acordo com Kuenzer (1999), inclui o novo modelo de
formao de professores, respondendo s novas demandas do mundo do trabalho, do ponto de
vista da acumulao flexvel, em conformidade com as polticas das agncias financeiras
internacionais para os pases pobres, assumidas integralmente pelo governo brasileiro
(p.176).
Como vimos anteriormente, as atuais reformas educacionais emergem no bojo das
transformaes produtivas que atingem o mundo do trabalho e as relaes sociais e
produtivas, com repercusses para os processos de formao humana evidenciadas,
especialmente, no momento em que as propostas educativas substituem o conceito de
formao humana bsica pela noo de competncias individuais para o mercado
(FRIGOTTO e CIAVATTA, 2001), cujo maior objetivo adequar os sistemas de ensino s
regras das polticas de ajuste econmico nova ordem mundial, dentro de um quadro de
redefinio do cenrio econmico internacional.
43
2.1 As Polticas de Financiamento Internacional e as Reformas Educacionais
As polticas de financiamento internacional para a educao exigem reformas
educativas que concebem a educao como mediao para o desenvolvimento econmico pela
formao de capital humano. Como nos indica Torres:
As propostas do BM para a educao so feitas basicamente por economistas dentro da lgica
e da anlise econmica. A relao custo-benefcio e a taxa de retorno constituem as categorias
centrais a partir das quais define a tarefa educativa, as prioridades de investimento (nveis
educativos e fatores de produo a considerar), os rendimentos, e a prpria qualidade. (1998,
p. 138 - grifos no original).
A centralidade da educao para o desenvolvimento econmico passa a ser defendida.
Desta vez, segundo Aguiar (1996), respaldada por estudos que apontam a baixa produtividade
do sistema educacional brasileiro em termos de eficincia e eficcia.
Segundo Coraggio (1998), o Banco Mundial define:
Para enquadrar a realidade educativa em seu modelo econmico e poder aplicar-lhe seus
teoremas gerais, o Banco estabeleceu uma correlao (mais do que uma analogia) entre
sistema educativo e sistema de mercado, entre escola e empresa, entre pais e consumidores de
servios, entre relaes pedaggicas e relaes de insumo-produto, entre aprendizagem e
produto, esquecendo aspectos prprios da realidade educativa. (p. 102).
O autor explicita a perspectiva economicista, qual necessariamente devero estar
atreladas as reformas educacionais. Esse processo iniciou ao final da dcada de 1970, quando
a UNESCO (Organizao das Naes Unidas) e a CEPAL (Comisso Econmica para a
44
Amrica Latina e o Caribe), juntamente com a UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a
Infncia), procederam a uma estratgia de elaborao e implementao de um projeto
neoliberal de educao para a Amrica Latina e o Caribe.
Aguiar (1996) destaca que o referencial mais importante para compreender o papel da
educao nesse cenrio o documento Transformacin Productiva com Equidad, da
CEPAL, de 1990, cujas orientaes para a Amrica Latina supem a redefinio do Estado e
propem reformas do sistema educacional como estratgia principal para formar cidados
produtivos e, certamente, para melhorar as estatsticas educacionais. Nesse documento,
segundo Shiroma et all, os sistemas educativos deveriam passar a ofertar os conhecimentos e
habilidades especficas demandadas pela reestruturao produtiva em curso e, portanto,
requeridas pelo sistema produtivo, quais sejam: versatilidade, capacidade de inovao,
comunicao, motivao, destrezas bsicas, flexibilidade para adaptar-se a novas tarefas e
habilidades como clculo, ordenamento de prioridades e clareza na exposio, que deveriam
ser construdas na educao bsica (1992, p. 63).
Aguiar (1996) destaca ainda que outro marco referencial estabeleceu-se na
Conferncia de Educao para Todos, realizada em Jontiem, na Tailndia, em 1990, na qual
foi gerado o Plano Principal para a Amrica Latina e o Caribe, sob a orientao da ONU. Os
pases participantes foram convocados pelo UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a
Educao, a Cincia e a Cultura), UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia),
PNDU (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) e Banco Mundial. O propsito
dessa Conferncia foi o de estimular os pases em desenvolvimento, com problemas na rea
educacional, a buscarem a soluo conjunta para a crise.
A respeito disso, argumentam Shiroma et all,
45
Esse evento foi o marco a partir do qual os nove pases com maior taxa de analfabetismo do
mundo (Blangadesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto),
conhecidos como E 9, foram levados a desencadear aes para a consolidao dos princpios
acordados na Declarao de Jontiem. Seus governantes comprometeram-se a impulsionar
polticas educativas articuladas a partir do Frum Consultivo Internacional para a Educao
para Todos (Education for All EFA), coordenado pela UNESCO que, ao longo da dcada de
1990, realizou reunies regionais e globais de natureza avaliativa. (2002, p. 57).
Em 1992, a CEPAL publica Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin
Productiva com Equidad, juntamente com a UNESCO. Segundo Shiroma et all, estavam
esboadas nesse documento
as diretrizes para a ao no mbito das polticas e instituies que pudessem favorecer as
vinculaes sistmicas entre educao, conhecimento e desenvolvimento nos pases da
Amrica Latina e Caribe. Pretendia criar, no decnio, certas condies educacionais, de
capacitao e de incorporao do progresso cientfico e tecnolgico que tornassem possvel a
transformao das estruturas produtivas da regio em um marco de progressiva eqidade
social. (...) Em sntese, a estratgia da CEPAL se articulava em torno de objetivos (cidadania e
competitividade), critrios inspiradores de polticas (eqidade e eficincia) e diretrizes de
reforma institucional (integrao nacional e descentralizao) (SHIROMA, et all., 2002, p.
63).
importante destacar tambm o Relatrio Jacques Delours como outro documento
para se compreender a reviso da poltica educacional de vrios pases na atualidade (Shiroma
et all., 2002). Esse documento delineia o papel que a educao deve assumir no sculo XXI,
recomendando, inclusive, a necessidade de ajustes nos sistemas educacionais frente s
mudanas no mundo atual . Assinala trs grandes desafios: a) ingresso de todos os pases no
campo da cincia e da tecnologia; b) adaptao das vrias culturas e modernizao das
mentalidades sociedade da informao; e c) viver democraticamente, ou seja, viver em
comunidade. Nesse Relatrio, segundo Shiroma et all,
46
A educao apresentada como um trunfo para a paz, liberdade e justia social, capaz de
favorecer um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autntico e apta a fazer
recuar a pobreza, a excluso social, as incompreenses, as opresses, as guerras. Cabe,
assim, educao responsabilizar-se pelo desenvolvimento humano sustentvel, pela
compreenso mtua entre os povos, pela vivncia concreta da democracia, levando em
considerao os valores e preocupaes fundamentais sobre os quais j existe consenso no
seio da comunidade internacional e no sistema das naes unidas: direitos humanos, tolerncia
e compreenso mtua, democracia, responsabilidade, universalidade, identidade cultural,
busca da paz, preservao do meio ambiente, partilha de conhecimento e luta contra a pobreza,
regulao demogrfica (2002, p. 66).
Esse novo conceito de educao estabelecido no Relatrio Jacques Delours a partir
de quatro tipos de aprendizagens: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e
aprender a viver junto. Tais aprendizagens esto objetivadas na reforma brasileira em todas as
diretrizes curriculares como princpios, assim colocados: a esttica da sensibilidade, a poltica
da igualdade, a tica da identidade. O referido Relatrio prescreve aes para o ensino
fundamental, ensino mdio, educao profissional, educao superior e formao de
professores.
No Brasil, essa interferncia na formulao das polticas educacionais concretizou-se
numa Poltica de Educao Para Todos, proposta na qual se defende a educao como via de
acesso aos cdigos de modernidade
26
inscritos pelas agncias multilaterais. O Plano
Decenal de Educao para Todos (1993) constituiu-se num dos principais instrumentos de
definio de poltica educacional no perodo dos ento presidentes Fernando Collor de Mello
e Itamar Franco (Vieira, 1998). Com esse plano o Brasil traava as metas locais a partir do
acordo firmado em Jontiem e acenava aos organismos multilaterais que o projeto educacional
por eles prescrito seria aqui implantado (SHIROMA et all., 2002, p. 62).
26
De acordo com os documentos da CEPAL, os cdigos da modernidade referem-se ao conjunto de
conhecimentos e destrezas necessrios para participar da vida pblica e desenvolver-se produtivamente na
sociedade moderna. SHIROMA et all destacam que essas capacidades seriam as requeridas para o manejo das
operaes aritmticas bsicas, a leitura e compreenso de um texto escrito, a comunicao escrita, a observao,
descrio e anlise crtica do entorno, a recepo e interpretao das mensagens dos meios de comunicao
modernos e participao no desenho e execuo de trabalhos em grupo (2002, p. 64).
47
Registre-se que, no governo Fernando Henrique Cardoso, as orientaes dos
organismos multilaterais so incorporadas no documento Questes Crticas da Educao
Brasileira, resultado do encontro realizado em 1995, reunindo vrios ministrios (MEC, MTb,
MCT/CNPq) e segmentos da sociedade civil (organizaes de empresrios, centrais sindicais,
CRUB, CONSED, UNDIME, FIEP). Para Shiroma (et all), a apresentao deste documento
deixa clara sua inteno: o que se busca a adequao dos objetivos educacionais s novas
exigncias do mercado internacional e interno e, em especial, a consolidao do processo de
formao do cidado produtivo (2002, p. 78).
Diante do exposto, vimos que as citadas reformas deixam claro que o Estado est se
distanciado, cada vez mais, do dever de garantir populao o acesso educao pblica,
gratuita e de qualidade, ao empreender polticas educacionais patrocinadas pelos organismos
multilaterais. A aprovao de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394), em
dezembro de 1996, representou o marco da institucionalizao de polticas educacionais que
j vinham sendo gestadas e implantadas pelo MEC e pelo governo brasileiro, segundo Freitas
(1998).
A partir dessa rpida exposio, constatamos que no contexto dessas orientaes,
centradas na lgica capitalista de mercado, que se inscrevem as reformas educativas em curso
no Brasil, de modo a produzir um ordenamento no campo educacional necessrio para: a)
adequar as polticas educacionais ao movimento de esvaziamento das polticas de bem-estar
social; b) estabelecer prioridades, cortar custos, racionalizar o sistema, enfim, embeber o
campo educativo da lgica do campo econmico e c) subjugar os estudos, diagnsticos e
projetos educacionais a mesma lgica. (WARDE e HADDAD, 1998).
De fato, isso nos leva a crer que para as reformas educativas neoliberais, a educao
constitui-se elemento facilitador importante dos processos de acumulao capitalista e, em
decorrncia, a formao de professores ganha importncia estratgica para a realizao dessas
48
reformas no mbito da escola e da educao bsica (FREITAS, 1988), como veremos a
seguir.
2.2 A Formao de Professores no Brasil: breve histrico
Ressaltamos que no pretendemos fazer uma descrio pormenorizada da histria da
formao de professores e pedagogos no Brasil
27
e nem uma narrao linear de fatos, mas
uma recuperao histrica que nos possibilite entender a complexa e contraditria trajetria
das propostas de formao desses profissionais no Brasil. Nosso estudo ser feito atravs da
legislao educacional, visando reconstruir no plano legal as mudanas, os embates e as
propostas de formao de professores e pedagogos no quadro das polticas educacionais
governamentais, por meio da bibliografia produzida por autores que tm contribudo na
reflexo e, muitas vezes, com proposies acerca de concepes e percursos curriculares para
essa formao, no recorte histrico que compreende o perodo de 1930 at o momento mais
recente.
Pimenta (1992), ao desenvolver um estudo sobre a formao de professores no Brasil
entre 1930 e 1988, destaca as profundas transformaes polticas, econmicas e sociais pelas
quais passava o pas, a partir de 1930, decorrentes da crise internacional da economia. Assim,
cresce consideravelmente a demanda por escolarizao da populao trabalhadora, que,
segunda a autora se organiza e reivindica escolas, na medida em que ela condio de
acesso ao mercado de trabalho e, portanto, de sobrevivncia (PIMENTA, 1992, p. 98).
Por meio da criao do Ministrio dos Negcios da Educao e Sade Pblica, em
1930, do Conselho Nacional de Educao, em 1931, e da Reforma Francisco Campos,
49
tambm em 1931, o governo toma iniciativas no sentido de responder s presses advindas da
ampliao da demanda. A Carta de 1934 vai ampliar as atribuies da Unio no campo da
educao, qual foi atribuda competncia de traar diretrizes da educao nacional.
As reivindicaes educacionais populares e questes polmicas, como a gratuidade e
obrigatoriedade do ensino, a laicidade e a co-educao, foram incorporadas pelo Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova, divulgado em 1932. Segundo Shiroma (et all):
Redigido por Fernando de Azevedo e assinado por mais de vinte e seis educadores e
intelectuais, o documento dirigido ao povo e ao governo trazia a marca da diversidade terica
e ideolgica do grupo que o concebeu. Mas, apresentava idias consensuais, como a proposta
de um programa de reconstruo educacional em mbito nacional e o princpio da escola
pblica, leiga, obrigatria e gratuita e do ensino comum para os dois sexos (co-educao).
Movia-se, ainda, no mbito das concepes educacionais de recorte escolanovista, enfatizando
os aspectos biolgicos, psicolgicos, administrativos e didticos do processo educacional.
(2002, p. 23).
Esse manifesto, de divulgao do iderio escolanovista, preconiza uma srie de
mudanas e, segundo Brzezinski (1996), vai impulsionar a profissionalizao dos professores
formados pelas Escolas Normais, dos diretores, dos inspetores escolares e outros especialistas,
ao propor a criao das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras. Brzezinski destaca:
(...) a institucionalizao da formao de professores para o ensino mdio e normal, pelo
menos na letra da lei, resultou dos acontecimentos educacionais impulsionados pela
reconstruo social, via educao, adotada pelos Pioneiros da Escola Nova, cujos princpios
esto consubstanciados na carta magna da educao de 1932, que se tornou pblica em forma
de Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. Os Pioneiros faziam parte dos movimentos
sociais de educadores que empreendiam a luta para a criao da universidade no Pas (1996, p.
18).
Entre os decretos que constituram a reforma Francisco Campos, o que institua o
regime universitrio regulamentado pelo Estatuto das Universidades Brasileiras
28
, criava a
27
Vrios autores j reconstruram essa histria. Ver BRZEZINKI (1996); PIMENTA (1992); SHIROMA et all
(2002) entre outros.
28
Tratamos aqui do ensino superior ofertado no pas aps a criao do regime universitrio e dentro das normas
do Decreto 19.851, de 11 de abril de 1931. No desconsideramos as iniciativas empreendidas no incio do sculo
50
Faculdade de Educao, Cincias e Letras, includa como um dos principais institutos que
compem a Universidade, cujo objetivo foi o de promover a investigao e a formao de
professores para o exerccio no ensino secundrio e normal.
Destaca Brzezinski (1996) que apesar da insistente nfase do ministro no carter
formador da Faculdade de Educao, Cincias e Letras, ele a instituiu, porm no a tornou
obrigatria, talvez por isso ela no tenha sido instalada. A autora evidencia ainda que uma
poltica de formao de professores ainda no se esboara e j se apresentava uma poltica de
admisso na carreira com a obrigatoriedade do grau de licenciado para o exerccio da
profisso (BRZEZINSKI, 1996, p. 34).
Como evidenciado pela autora acima citada, a formao de professores do ensino
normal e secundrio elevou-se ao nvel superior, como reivindicavam os pioneiros, no
entanto, apenas na letra da lei. A Faculdade de Educao, Cincias e Letras foi
regulamentada novamente apenas em 1939, passando a funcionar, um ano depois, como
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, na qual havia uma seo que tratava da formao
de professores (BRZEZINSKI, 1996)
29
.
Esclarece Chagas (1976)
30
:
Nos anos 30 surgiu a Faculdade de Filosofia inicialmente de Educao Cincias e Letras,
com o duplo objetivo de formar bacharis e licenciados para as reas de contedo e para o
setor pedaggico. Os primeiros seriam preparados em cursos de trs anos e os ltimos aps
mais um ano de Didtica, configurando-se o que em 1959 chamvamos o esquema 3 + 1.
Um esquema de certo modo contraditrio, diga-se de passagem, se considerarmos que se
exigia menos estudo precisamente dos bacharis, os poucos escolhidos para construir a elite
cientfica e cultural, como na poca sublinhava Fernando de Azevedo. Por outro lado, visto
XIX, durante a permanncia da Famlia Real; a criao da Universidade do Paran em 1912 e apenas
reconhecida oficialmente em 1946; a Universidade do Rio de Janeiro criada em 1921; e, a Universidade de
Minas Gerais, criada em 1927.
29
A autora faz referncia estrutura adotada pela Universidade de So Paulo, tendo em vista que esta foi a
primeira a adotar o regime universitrio, prescrito pelo Decreto que institu o Estatuto das Universidades
Brasileiras, e lembra que a incorporao pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras dos cursos de educao,
em 1939, se constituiu num arranjo para resolver a falta de alunos dessa Faculdade. Nessas circunstncias foi
criada a Seo de Pedagogia da USP. Ver a esse respeito BRZEZINSKI (1996).
30
Essa citao parte do texto da Indicao n 67, que cria os Estudos Superiores de Educao, apresentado ao
Conselho Federal de Educao, em setembro de 1975.
51
que o bacharelado s alcanava as reas fundamentais do conhecimento, as licenciaturas de
contedo tambm a elas se limitavam, sem alcanar ainda o magistrio do ensino tcnico.
Finalmente, para o setor pedaggico, criaram-se os cursos de Didtica e de Pedagogia, com os
quais se iniciaram propriamente os estudos superiores de educao no Brasil (CHAGAS,
1976, p. 58 grifos nossos).
Enquanto isso, a Escola Normal, que funcionava no Brasil desde o sculo XIX,
continuava sem diretrizes, no obstante a Constituio de 1934 conter as idias dos pioneiros,
que proclamavam a organizao de um sistema nacional de estrutura unificada, como dever
do estado. Tais princpios foram adiados em conseqncia do golpe de Estado que instituiu o
Estado Novo, promulgando nova Carta em 1937. Somente em 1942 so regulamentadas, pelo
Ministro da Educao e Sade Pblica Gustavo Capanema, algumas reformas que ficaram
conhecidas como Leis Orgnicas do Ensino. Dentre elas, destacam-se a Lei Orgnica do
Ensino Primrio e a Lei Orgnica do Ensino Normal, regulamentadas, respectivamente, pelos
Decretos-Lei 8.529 e 8.530, de 2 de janeiro de 1946, pelos quais o ensino primrio e a
preparao de professores para esse nvel de ensino passaram a ser organizados por diretrizes
e normas de carter nacional. De acordo com Pimenta (1992, p. 99), a Lei Orgnica do Ensino
Normal apresenta as seguintes finalidades:
I Prover a formao do pessoal docente necessrio s escolas primrias.
II Habilitar administradores escolares destinados s escolas.
III Desenvolver e propagar os conhecimentos e tcnicas relativos educao da infncia.
Segundo essa autora, a referida lei organizava a escola normal em dois ciclos,
destinados formao de regentes de ensino primrio, em Escolas Normais Regionais, e
destinados formao de professores primrios, em estabelecimentos denominados Escolas
Normais, organizados em quatro e trs anos, respectivamente.
Pimenta destaca ainda:
52
Alm desses dois tipos de escolas, foi prevista ainda a criao dos institutos de educao,
onde alm dos cursos de formao, existiam o jardim de infncia e o curso primrio. Nos
institutos eram tambm ministrados os cursos de especializao, destinados preparao de
professores para a educao pr-primria, ensino complementar e ensino supletivo, desenho,
artes e msica, alm de diretores, orientadores e outros especialistas para as escolas primrias
(1992, p. 99).
A situao da formao de professores para o ensino primrio anterior a esse perodo
bem caracterizada por Chagas (1980): "at os anos 30, se abstrairmos a contribuio das
'Escolas Normais', professor era todo aquele que, por vocao ou necessidade, se dedicava a
ensinar com ou sem preparo especfico para tanto; e geralmente sem preparo" (p. 308).
Segundo o mesmo autor, para suprir a falta ou escassez de docentes, nesse perodo, adotavam-
se muitas vezes solues de emergncia como exames de suficincia, oferecendo certificados
de licena para ensinar, realizados pelas Escolas Normais ou Institutos de Educao e
Faculdades de Filosofia indicados, respectivamente, pelos Conselhos Estaduais e pelo
Conselho Federal de Educao, alm de concesso de registros provisrio e permanente
(CHAGAS, 1980).
Com a chamada redemocratizao do pas, nova Constituio promulgada em 1946,
retomando grande parte dos dispositivos da Carta de 1934, especialmente o que diz respeito
incumbncia da Unio em legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional (art.5,
inciso XV, alnea d). Em 1948 foi encaminhado Cmara Federal um anteprojeto para as
diretrizes e bases da educao. Aps um longo e intenso debate e luta ideolgica sobre os
rumos da educao brasileira (SHIROMA et all., 2002), aprovada a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional no pas.
No tocante formao de professores, a Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, pouco
contribuiu, de acordo com Pimenta:
Manteve-se a preparao de professores regentes, nas chamadas Escolas Normais Ginasiais
(que substituram os cursos de primeiro ciclo) e as Escolas Normais Colegiais, que passaram
53
a encarregar-se da habilitao dos professores primrios. Em ambos os casos, a durao de
quatro e trs anos, respectivamente, permaneceu inalterada. Por outro lado, os institutos de
educao continuaram oferecendo os mesmos cursos previstos pela legislao anterior, sendo-
lhes acrescentada a possibilidade de habilitar professores para ministrar aulas em escolas
normais, dentro das normas estabelecidas para os cursos pedaggicos das faculdades de
filosofia, cincias e letras (Pargrafo nico, do art. 59) (1992, p. 102).
Enquanto isso, as Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras que pelo Decreto-Lei
8.457/1945 passaram a denominar-se apenas Faculdades de Filosofia, cresciam
desordenadamente, com instalaes precrias e professores no habilitados. Assim caracteriza
Brzezinski (1996):
(...) o percurso da Faculdade de Filosofia demonstrava que as condies de sua instalao e de
seu desenvolvimento impediram o cumprimento desejvel das finalidades de formao
cultural e cientfica, do desenvolvimento de pesquisas e da preparao pedaggica dos
professores da escola secundria. De um lado, faltava-lhe arcabouo terico para desenvolver
altos estudos e pesquisas. De outro, o afastamento dessa instituio dos reais problemas das
escolas primria e mdia acabou por restringir o seu carter profissionalizante em um
simplificado treinamento de habilidades realizado na disciplina didtica e prtica de ensino
(p.51).
Chagas (1980) destaca que no foi das mais significativas a contribuio da Lei de
Diretrizes e Bases no tocante ao problema de formao do magistrio:
(...) Para a escola primria, conservou-se o esquema de 1946 com alguns ajustamentos maior
unificao do grau mdio; e para este, ateve-se a soluo que vinha da dcada de 30 -
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras - com as alteraes, no muitas nem substanciais,
trazidas para o ensino superior em geral. Em relao propriamente s licenciaturas, a novidade
cifrava-se ao possvel funcionamento do curso de Pedagogia nos institutos de educao. No
se chegou sequer a sistematizar o preparo dos 'orientadores de educao', apenas oficializando
para tal efeito 'cursos especiais' surgidos nos anos 50. (CHAGAS, 1980, p.63).
Brzezinski (1996) ressalta que a Lei 4.024/61, de Diretrizes e Bases, conciliava
interesses dos liberais e dos proprietrios de escolas e, em atendimento s presses
corporativas, foi oficializada a leigalizao do magistrio do ensino mdio, prescrevendo
como exigncia para o exerccio do magistrio somente o registro de professores em rgo
54
competente. Oportunamente e por omisso, essa lei no continha essa exigncia e alguns
artigos faziam concesses a professores no-formados em razo do insuficiente nmero de
habilitados para atuar na escola primria e de nvel mdio. Segundo a autora, o prprio
Estado promovia a desvalorizao dos profissionais e propugnava a permanncia de leigos na
escola (p.53).
As reformas empreendidas pelos governos do regime militar so fortemente balizadas
por recomendaes advindas de agncias internacionais e relatrios vinculados ao governo
norte-americano. Sob a idia do ajuste nova etapa de desenvolvimento, marcada pela
poltica desenvolvimentista da ditadura e pela intensificao da internacionalizao do capital,
a educao alada formao de capital humano. A legislao educacional, especialmente
a Lei 5.540/68, que promoveu uma ampla reforma no ensino superior, e a Lei 5.692/71, que
fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, tem uma orientao geral consoante
com a poltica de ajuste. Segundo Shiroma et all, tratava-se de incorporar compromissos
assumidos pelo governo brasileiro na Carta de Punta del Este (1961) e no Plano Decenal de
Educao da Aliana para o Progresso sobretudo os derivados dos acordos entre o MEC e o
AID (Agency for International Development) (2002, p. 33).
Na Lei 5.692/71, o Curso Normal passou a ser uma Habilitao Especfica para o
Magistrio, em nvel de 2 grau, enquanto que a preparao de diretores, por exemplo,
circunscrevia-se ao mbito da escola primria, que passa a exigir uma poltica de formao de
quadros para o magistrio, de acordo com o Artigo 29, da Lei 5.692, de 1971:
A formao de professores e especialistas para o ensino de 1 e 2 graus ser feita em nveis
que se elevem progressivamente, ajustando-se s diferenas culturais de cada regio do Pas, e
com orientao que atenda aos objetivos especficos de cada grau, s caractersticas das
disciplinas, reas de estudo ou atividades e s fases de desenvolvimento dos educandos
(art.29).
55
Procurando compatibilizar a situao de carncia existente na formao de professores
e a nova legislao (Lei 5.692/71), que objetivava a qualificao generalizada em cursos de
licenciatura plena, foi definido um esquema de formao para os graus de ensino primrio e
mdio, denominado de permanente; e dois outros de transitrios, os quais reuniam oito nveis
de formao
31
.
Pimenta (1992) salienta que a Lei 5.692/71 deu novo aspecto formal aos cursos de
formao de professores, sem lhes alterar substancialmente os contedos, isto , sem
direcion-los para as reais necessidades de se formar um professor capaz de ensinar de modo
que os alunos das camadas pobres com acesso (ainda parcial) escola aprendam (p.107).
Aps a promulgao da Lei 5.692/71, possvel identificar as seguintes caractersticas da
Habilitao Magistrio, de acordo com Pimenta (1992):
a) uma habilitao a mais no 2 grau, sem identidade prpria;
b) apresenta-se esvaziada em contedo, pois no responde nem a uma formao geral
adequada, nem a uma formao pedaggica consistente;
c) habilitao de segunda categoria, para onde se dirigem os alunos com menos
possibilidades de fazerem cursos com mais status;
31
No primeiro esquema, o de carter permanente, o professor de nvel A com formao em Licenciatura plena
obtida em cursos de graduao com durao de quatro anos letivos (art.30,c), poderia lecionar em todo o ensino
de 1. e 2. graus; o de nvel B, com formao em Licenciatura de 1. grau obtida em curso de graduao com
durao mdia de dois anos letivos, acrescida de um ano adicional de estudos especficos (art.30, par. 2), poderia
lecionar at a 2 srie do 2. grau; o de nvel C, com formao em Licenciatura de 1. grau (arts. 30, b), poderia
lecionar at a 8 srie do 1. grau; o de nvel D, com formao especfica de 2. grau, obtida na durao mdia de
quatro anos letivos ou de trs anos com um ano adicional de estudos, que incluiriam, quando for o caso,
formao pedaggica (art. 30, par. 1) poderia lecionar na 5 e na 6 sries do 1. grau; e o de nvel E, com
formao especfica de 2. grau obtida na durao mdia de trs anos letivos (arts.30, a), poderia lecionar at a 4
srie do 1. grau. No segundo esquema (art.77,a, b, c), que o primeiro transitrio, o professor de nvel C ainda
poderia lecionar em todo o ensino de 1. e 2. grau; o de nvel D, at a 8 srie do 1. grau, e o de nvel E, at a 6
srie igualmente do 1. grau. E, no terceiro esquema, que o segundo transitrio, s era permitido onde e quando
persistissem a falta de professores aps a aplicao do segundo esquema, ou seja, o professor de nvel F, com
formao inespecfica de 2. grau ou 1. grau, com habilitao obtida em exames de suficincia, regulados pelo
Conselho Federal de Educao e realizados em instituies oficiais de ensino superior indicadas pelo mesmo
Conselho (art. 77, par. nico, c), poderia lecionar em todo o ensino de 1. e 2. graus; o de nvel de nvel G e H,
com formao inespecfica de 1. grau com estudos especficos realizados em cursos intensivos (art. 77, par.
nico, a) e formao inespecfica de 1. grau, completa ou incompleta, com habilitao obtida em exames de
capacitao regulados, nos vrios sistemas, pelos respectivos Conselhos de Educao (art. 77, par. nico, b),
poderiam lecionar at a 5 srie de 1. grau. Ver a respeito: BREJON, 1973.
56
d) a disciplina Fundamentos da Educao no fundamenta, apenas comprime os aspectos
sociolgicos, histricos, filosficos, psicolgicos e biolgicos da educao. O que, na
prtica, se traduz em ensinar-se superficialmente tudo e/ou apenas um aspecto;
e) o estgio geralmente se mantm definido como o do antigo curso normal: observao,
participao e regncia. Dessa forma, surgem vrios problemas: na maioria das vezes ele
no realizado; tem sido utilizado como desculpa para se fechar as habilitaes do
magistrio noturnas, com o argumento de que o aluno desse turno no pode estagiar o
que configura um processo de elitizao do curso; tem sido interpretada como a prtica
salvadora onde tudo ser aprendido;
f) no h nenhuma articulao didtica nem de contedo entre as disciplinas do Ncleo
Comum e da parte profissionalizante, e nem entre estas;
g) no h nenhuma articulao entre a realidade do ensino de 1 grau e a formao que
profissional se faz necessrio para alterar a situao que a est? do 3 grau (Pedagogia)
que forma os professores para a Habilitao Magistrio;
h) a Habilitao Magistrio, conforme definida na lei, no permite que se forme nem o
professor e menos ainda o especialista (4 ano). A formao toda fragmentada;
i) os livros didticos disponveis freqentemente transmitem um conhecimento no-
cientfico, dissociado da realidade sociocultural e poltica, bem como favorecem
procedimentos de ensino mecanizados e desfocados das condies reais de aprendizagem
dos alunos. (PIMENTA, 1992, p. 108).
Alm disso, para a formao de novos professores, visando atender s exigncias
expressas na Lei 5.692, abriu-se a possibilidade de se criarem faculdades, centros, institutos
de educao e outros tipos de estabelecimentos criados ou adaptados com autorizao e
reconhecimento na forma da lei, de preferncia nas comunidades menores (Pargrafo nico do
art.31), alm da legislao permitir a qualificao e atualizao de professores j em
exerccio, tendo em vista que as universidades e demais instituies que mantinham cursos de
graduao plena no conseguiam atender demanda de formao.
O Parecer 252/1969 e a Resoluo n 02/69 vo definir a dinmica da estrutura da
Faculdade de Educao, atendendo ao que estipulado pelo Art. 30 da Lei 5.5.40/68, que
dispe sobre a formao de professores em nvel superior para o ensino de 2 grau, sobre as
disciplinas gerais e tcnicas, bem como sobre o preparo de especialistas destinados ao
trabalho de planejamento, superviso, administrao e orientao, no mbito de escolas e
sistemas escolares (BRZEZINSKI, 1996).
57
A formao dos especialistas - administradores, planejadores, orientadores, inspetores
e supervisores e demais especialistas da educao - de acordo com a Lei 5.692/71, "ser feita
em curso superior de graduao, com durao plena ou curta, ou de ps-graduao" (art.33).
O curso de Pedagogia incorporou essa determinao em sua organizao curricular, expressa
no art. 23 da Lei 5.540/68.
Registre-se que a partir do Parecer 867/72, do Conselho Federal de Educao, o curso
de Pedagogia tambm passa a assumir a formao de professores para o magistrio
primrio
32
. Outras regulamentaes foram propostas por Valnir Chagas, com o objetivo de
reestruturar os cursos superiores de Formao do Magistrio no Brasil, atravs das indicaes
do Conselho Federal 67/75
33
, 68/75, 70/76 e 71/76, as quais no foram homologadas pelo
ento Ministro da Educao. Esse conjunto de Indicaes que se referem formao de
recursos humanos para a rea da educao previa, entre outras coisas, a formao do professor
primrio para o nvel superior em uma Licenciatura a ser criada, e no mais em nvel de 2
Grau. Em relao aos especialistas, previa-se que essa formao seria acrescentada aos cursos
de licenciatura e, havendo condies, explicita a Indicao 70/76, tal formao deveria ser
feita em cursos de mestrado e doutorado, portanto, na ps-graduao.
A partir da dcada de 1990, o sistema educacional brasileiro passa por uma profunda
mudana, como observamos anteriormente. So iniciadas reformas educacionais para todos os
nveis e modalidades de educao e ensino que se coadunam ao processo de reestruturao
32
A Universidade Federal de Gois, em 1979, foi a primeira universidade a criar a habilitao destinada
formao de professores para as sries iniciais, a ttulo experimental, com aprovao do antigo Conselho Federal
de Educao.
33
Essa Indicao estabelecia que os Estudos Superiores de Educao compreendem a formao pedaggica
das licenciaturas de contedo e os cursos ou habilitaes destinados ao preparo: a) de professores para as
atividades inerentes aos anos iniciais de escolarizao; b) de professores para educao especial; c) de
professores de disciplinas especficas e de prticas para as habilitaes pedaggicas ministradas em nvel de 2
grau; d) de profissionais para o exerccio de especialidades educacionais, em escolas e sistemas escolares, e do
pedagogo em geral (CHAGAS, 1976, p. 75).
58
produtiva em andamento com vistas formao do cidado produtivo, como exigem os
organismos multilaterais.
Com relao formao de professores, no documento Questes Crticas da
Educao Brasileira, publicado no ano de 1995, no governo Fernando Henrique Cardoso,
destacam-se as seguintes recomendaes:
1. reviso e implantao do currculo do curso de formao de professores para as quatro
primeiras sries do 1 grau;
2. revalorizao da prtica de ensino;
3. reformulao dos cursos de Pedagogia visando a formao de professores alfabetizadores e
o desenvolvimento de pesquisas e novos mtodos e tcnicas pedaggicas para o ensino
fundamental;
4. reestruturao dos cursos de formao de professores (licenciaturas e curso de Pedagogia);
5. descentralizao dos cursos de licenciatura de modo que cada instituto ou faculdade oferea
formao pedaggica;
6. extino dos atuais cursos de habilitao em magistrio;
7. criao de poucas e boas escolas normais superiores para a formao e o aperfeioamento
de professores dos cursos de licenciatura;
8. estruturao de planos de carreira, com mecanismos de progresso funcional vinculados
tanto qualificao quanto ao desempenho em sala de aula e incentivos salariais
permanncia em regncia de classe (SHIROMA, et all., 2002, p. 80-81).
Ao analisarmos as recomendaes apresentadas nesse documento identificamos
propostas de mudanas no campo da formao de professores que sero incorporadas, um ano
depois, na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/96), entre elas: a
possibilidade de formao pedaggica para qualquer graduado/bacharel que queira atuar na
educao bsica; a elaborao de diretrizes curriculares para a graduao, que definam as
bases para a organizao curricular dos cursos de formao dos professores da educao, a
criao dos Institutos Superiores de Educao, instituio especfica para a formao de
59
professores de educao infantil e 1 a 4 sries, e a formao dos especialistas nos cursos de
Pedagogia, entre outros.
Na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a formao de professores
para a educao bsica assim definida:
A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de
licenciatura, de graduao plena, em universidades ou institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas
quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade
normal (Art.62, da LDBEN 9394/96).
A formao dos profissionais de educao para administrao, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica ser feita em cursos de
graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino,
garantida nessa formao a base comum nacional, conforme o artigo 64.
Consta ainda na atual LDBEN, no Art. 87, das disposies transitrias, a meta
34
de
formao de professores da educao bsica em nvel superior, j que o pargrafo quarto
desse artigo, que determinava a necessidade de formao em nvel superior, foi revogado
recentemente pelo Ministro da Educao (30/07/2003)
35
.
Nestes mais de oito anos de vigncia da atual LDBEN, um conjunto de polticas
governamentais para a formao de professores vem sendo proposto, sem chegar a resultados
34
Ao ser promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de dezembro de 1996, foi criada a
polmica sobre a obrigatoriedade da formao de professores em nvel superior para a educao infantil e sries
iniciais do ensino fundamental. Visando ao cumprimento das determinaes da Emenda Constitucional n 14/96,
regulamentada pela lei do FUNDEF (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorizao do Magistrio), no perodo que compreende a Dcada da Educao que iniciou um ano aps a
promulgao da nova lei e se encerra em dezembro de 2007, o pas deveria capacitar 768 mil docentes do ensino
fundamental e mdio, que j atuam nas redes municipais e estaduais e no cursaram o nvel superior completo,
conforme especificaes da Lei 9394/96, que prope em seu artigo 87, pargrafo 4: At o final da Dcada da
Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em
servio.
35
Em reportagem na Folha de So Paulo, do dia 30 de julho de 2003, o Ministro da Educao Cristvam
Buarque diz que a medida foi necessria para acabar com a angstia de quase 800 mil professores que ainda no
haviam conseguido acesso a um curso de graduao.
60
conclusivos. No entanto, tais polticas mostram-se muito coerentes com as orientaes dos
organismos multilaterais, conforme destaca o relatrio da ANFOPE (2004):
- a promulgao da Resoluo CNE 02/97, que estabelece a possibilidade de complementao
pedaggica para qualquer portador de diploma em nvel superior, que queira atuar na Educao
Bsica;
- a apresentao de novas organizaes institucionais, como os Institutos Superiores de Educao
e os Cursos Normais Superiores;
- a regulamentao do Curso Normal em nvel mdio, apesar do seu carter transitrio e datado,
conforme explicitado na LDB/96, e sem apontar a poltica de formao em nvel superior dos
estudantes que finalizam este curso;
- as determinaes do Parecer CNE 133/2001, que impedem a criao de cursos de Pedagogia nas
IES no-universitrias;
- a regulamentao dos cursos seqenciais que concorrem com os cursos de graduao plena;
- a implementao de polticas de avaliao com o intuito de controle, obedecendo ao que ditado
pelo padro capitalista de produo na atualidade; SAEB, ENEM, Exame Nacional de Cursos
(Provo);
- a insistncia na criao de agncias centralizadas para a certificao das competncias cuja
concepo encontra-se assentada em uma lgica racionalista-mercantilista e pragmtica;
- o estabelecimento de Diretrizes Curriculares para a formao profissional em nvel mdio e
superior, de todas as reas profissionais;
- a implementao de Diretrizes Curriculares para a formao de professores da Educao Bsica,
em nvel Superior (Resoluo CNE/CP 01/2002 e Resoluo CNE/CP 02/2002), separada das
Diretrizes para o Curso de Pedagogia;
- a nfase no treinamento em servio, utilizando-se, em vrias oportunidades, da modalidade de
Educao a Distncia, implementada no como um complemento aos processos de formao, mas
como substituto dos modelos presenciais, que em grande parte alimenta polticas clientelistas e
corporativas de alguns setores e como forma de aligeirar a formao inicial e continuada
(Documento Final. XII Encontro Nacional. ANFOPE, 2004, p. 9).
Enfim, o tema Formao de Professores para a Educao Bsica vem sendo
amplamente discutido, desde a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, evidenciado pelos vrios documentos e atos normativos produzidos no mbito de
61
Conselho Nacional de Educao
36
. Apesar disso, ainda no temos a definio do que, de fato,
ir regulamentar a organizao da formao de professores para a educao bsica
37
.
2.2.1 Os Institutos Superiores de Educao
Ao regulamentar os Institutos Superiores de Educao
38
, o governo institucionaliza um
novo modelo de formao de professores para a educao bsica, dentro de uma agenda
neoliberal que objetiva a reduo substantiva da presena do Estado e do setor pblico na vida
36
Resoluo CNE/CP 02/97, de 26 de junho de 1997 Dispe sobre os programas especiais de formao de
docentes para as disciplinas do currculo do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio e da Educao Profissional;
Resoluo CNE/CP 01/99, de 30 setembro de 1999 Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao,
considerados os artigos 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o artigo 9, pargrafo 2, alneas c e H, da Lei de 4.024/61,
com a redao dada pela Lei 9.131/95; Decreto 3.276, de 06 de dezembro de 1999 Dispe sobre a formao em
nvel superior de professores para atuar na educao bsica, e d outras providncias; Decreto 3.554/00 D
nova redao ao pargrafo 2 do art. 3 do Decreto 3.276, de 06 de dezembro de 1999, que dispe sobre a
formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica; Parecer CNE/CP009/2001 Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena; Parecer CNE/CP 027/2001 D nova redao ao item 3.6 alnea c, do Parecer
CNE/CP 9/2001 Dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Parecer CNE/CP 028/2001 D
nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e a carga horria dos cursos de Formao
de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Resoluo
CNE/CP 1/2002 Institui Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Resoluo CNE/CP 2/2002 Institui a durao e a carga
horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da Educao Bsica em nvel
superior.
37
Foi criada uma comisso pela Portaria CNE/CP 4, de 25/08/2003, modificada pelas Portarias CNE/CP 9/2002
e 4/2003, constituda pelos conselheiros: Arthur Fonseca Filho, Guiomar Namo de Mello e Sylvia Figueiredo
Gouva, pela Cmara da Educao Bsica e, Arthur Roquete de Macedo, Efrm de Aguiar Maranho, Petronilha
Beatriz Gonalves e Silva e Tereza Roserley Neubauer da Silva pela Cmara de Educao Superior com o
objetivo de consolidar numa s resoluo as medidas apresentadas nos documentos anteriores. Esta resoluo
dever apresentar definies para questes operacionais e de transio para a formao de professores da
educao bsica.
38
O Decreto 2.306, de 19 de agosto de 1997, no seu artigo 8 cria uma nova agncia formadora de professores,
os Institutos Superiores de Educao. A Resoluo CNE n 1/99 dispe sobre os institutos superiores de
educao (ISE), de carter profissional que visam formao inicial, continuada e complementar para o
magistrio da educao bsica que incluem os seguintes cursos e programas: o curso normal superior (educao
infantil e sries iniciais do ensino fundamental); licenciatura (5 a 8 sries do ensino fundamental e educao
mdia); formao continuada; programas especiais de formao pedaggica; formao ps-graduada. Essa
Resoluo determina ainda que os ISE tero projeto institucional prprio de formao de professores e contaro
com uma instncia de direo ou coordenao, formalmente constitudas, com corpo docente prprio, apto a
ministrar, integralmente, o conjunto dos contedos curriculares e a supervisionar as atividades dos cursos e
programas que ofeream. Estabelece ainda um prazo de quatro anos, para que as IES se adaptem ao que dispe
esta norma.
62
social e no comporta investimentos necessrios s universidades pblicas para a manuteno
de seus cursos de formao de professores
39
.
Defendendo a criao de espaos prprios para a formao de professores Mello
(1994) destaca que, a localizao institucional das licenciaturas na estrutura do ensino
superior e particularmente nas Universidades, cria um divrcio entre a aquisio de
conhecimento das reas de contedos substantivos e a constituio de competncias para
ensinar tais contedos s crianas, adolescentes ou adultos com atraso escolar (p.5).
Argumenta ainda que os cursos de graduao so ministrados num contexto institucional
longnquo da educao bsica o que no facilita nem mesmo a convivncia com pessoas e
instituies que conhecem a problemtica desta ltima. Antes mesmo da promulgao da
nova Lei de Diretrizes e Bases, a autora defendia:
O MEC, certamente, investe no perfil de professores que a reforma necessita. Neste sentido, as
agncias formadoras existentes que quiserem ou puderem dar respostas eficazes, devero se
reestruturar dentro das exigncias propostas por este rgo. (...) Caso isso no seja possvel
ser preciso inventar outras instituies que possam abrigar projetos pedaggicos condizentes
com as necessidades qualitativas e quantitativas de formao de docentes para a educao
bsica. (MELLO, 1994, p. 4 - grifos nossos).
A mesma autora acrescenta que " vital que isso acontea, sob a pena de
comprometermos pelas prximas dcadas a implementao da reforma da educao bsica"
(Id. Ibid., p. 4). Da mesma forma, ao tratar das diretrizes pedaggicas, Mello (1994) afirma
que a mudana nos cursos de formao inicial de professores ter que corresponder, em
extenso e profundidade, aos princpios que orientaro a reforma da educao bsica. A
educao inicial de professores deve ter, de seu ponto de vista, como principal referencial as
normas legais e recomendaes pedaggicas da educao bsica, alm de ser referenciada na
39
O Estado do Paran, ao assumir essa proposta, com a criao do Curso Normal Superior com Mdias
Interativas, atravs da Universidade Eletrnica do Paran, inicia um programa para legitimar uma poltica que
segue as exigncias dos organismos internacionais, recebendo, inclusive, recursos para sua implantao. Ver:
UEPG. Projeto Pedaggico do Curso Normal Superior com Mdias Interativas. Ponta Grossa, 2000.
63
constituio de competncias a serem constitudas na educao bsica. Acrescenta ainda que
os modelos ou instituies de formao docente que interessam ao pas so, portanto aqueles
que propiciem ou facilitem a constituio de um perfil de profissional adequado para essa
tarefa (Id.Ibid., p. 9).
Segundo Freitas (1999), ao regulamentar os Institutos Superiores de Educao, pelo
Parecer 115/99 da Cmara do Ensino Superior, do Conselho Nacional de Educao
40
,
evidencia-se a concepo de formao de professores que permeia as propostas atuais. Tal
Parecer estabelece que a preparao dos profissionais para atuar na educao bsica se dar
fundamentalmente em uma instituio de ensino de carter tcnico profissional.
Freitas (1999) aponta algumas proposies dessa nova forma de organizao do
Ensino Superior para a formao dos profissionais da educao:
- a possibilidade de reduo de carga horria, atravs do aproveitamento, em nvel superior,
de estudos realizados em nvel anterior de escolaridade;
- a exigncia de qualificao do corpo docente de 10% de mestres e doutores contra a
exigncia de 30% nas universidades;
- a adoo de diretrizes curriculares para a elaborao dos currculos tomando por base as
diretrizes para a educao bsica, ao contrrio do processo que tem orientado a elaborao
das diretrizes para os cursos de graduao, que toma como princpios orientadores os
conhecimentos cientficos da rea de formao (FREITAS, 1999).
De acordo com o relatrio da ANFOPE (2000), com a criao dos Institutos
Superiores de Educao fica evidente a inteno de marginalizar e desarticular as Faculdades
e Centros de Educao como instituies formadoras de educadores, que se constituram
historicamente como centros formadores de professores, produtores de conhecimento,
geradores de novas idias e da crtica da educao, da escola e do ensino e das polticas
40
O referido parecer diz que as licenciaturas mantidas fora das universidades e centros universitrios devem ser
incorporadas aos institutos superiores de educao e que fica a critrio das universidades, com base no princpio
de sua autonomia, organizar ou no esses institutos.
64
moldadas pelas diferentes reformas educacionais. Os documentos da ANFOPE alertam para
os problemas que essas polticas podem trazer formao de professores em nosso pas, por
entender que as propostas mantm as fragmentaes, reduzindo o professor a um prtico
com pretenso domnio da soluo de problemas da prtica cotidiana da escola e da sala de
aula, alijado da investigao e da pesquisa sobre as condies concretas que geram tais
problemas. (Documento Final. X Encontro Nacional. ANFOPE, 2000, p. 18).
Ainda, de acordo com a ANFOPE (2000), a criao de instituies e novos cursos
especficos para a formao de professores, parte da estratgia adotada pelo governo
brasileiro, em cumprimento s exigncias internacionais, para o que seria, segundo a
Associao, a segunda etapa da reforma educacional, que a reforma no campo da formao
de professores em cumprimento a dois objetivos bsicos:
- adequar as instituies formadoras e os contedos da formao da educao bsica em
curso, garantindo a aplicao dos princpios da reforma na sala de aula e na escola;
- separar a formao de professores da formao dos demais profissionais da educao e da
ps-graduao acadmica. No caso do Brasil, preciso separar a formao de professores
do curso de Pedagogia, transformando-o exclusivamente em bacharelado um curso de
excelncia para formar exclusivamente profissionais da educao qualificados no campo
da produo do conhecimento e/ou atuao em outros espaos profissionais. (Documento
Final. X Encontro Nacional. ANFOPE, 2000, p. 18).
Outras constataes feitas pela ANFOPE destacam que o conjunto de reformas que
incidem sobre a formao de professores, por estarem atreladas s orientaes das polticas do
Banco Mundial para a educao bsica, preconizam o enxugamento de recursos para a
educao, que sero focalizados especialmente para projetos que se adeqem aos princpios
da reforma em curso: intensiva massificao e carter de capacitao pedaggica com o
retorno ao tecnicismo e ao pragmatismo na formao de professores; conseqente
rebaixamento das exigncias de qualificao do corpo docente das instituies formadoras;
adoo de diretrizes curriculares para a formao fundadas nas diretrizes curriculares para a
65
educao bsica e educao infantil, e no em diretrizes curriculares que explicitem o
currculo dos cursos de formao com espaos de anlise da educao como disciplina, seus
campos e mtodos de estudo e seu status epistemolgico (Documento Final. X Encontro
Nacional. ANFOPE, 2000, p. 19).
Em sntese, as propostas que se apresentam, segundo a ANFOPE (2000), adotam uma
taxionomia das competncias, til para o cumprimento de mais uma exigncia dos
organismos internacionais da certificao de docentes por competncia, vinculada a processos
avaliativos do desempenho dos professores
41
.
Originrio dos Instituts Universitaires de Formation de Matres, da Frana
42
, a
importao desse modelo de proposta de formao de professores, que Silva (1999, p. 99)
qualifica como fruto de uma mentalidade colonialista assumida pelo governo brasileiro, tem
outras implicaes. Segundo Kuenzer (1999) descaracteriza o profissional da educao como
intelectual, reduzindo-o a uma dimenso tarefeira de saber fazer, negando a sua identidade
como cientista e pesquisador, da mesma forma que nega o estatuto epistemolgico da rea da
educao, constituda historicamente como cincia. A autora conclui que as polticas de
formao apontam para a construo da identidade de um professor sobrante:
Formao aligeirada e de baixo custo, a concentrar formao especfica e formao
pedaggica em espao no-universitrio, que pode terceirizar a realizao de cursos ou a fora
de trabalho, ou at mesmo ser virtual. Assim, o governo responde a demanda de formao em
nvel superior de um grande contingente de professores do Ensino Fundamental e de
expandir, na medida dos recursos disponveis, uma verso secundarista e propedutica,
portanto barateada do Ensino Mdio (KUENZER, 1999, p. 181).
41
Processos avaliativos que, divulgados pelo MEC, foram sustados temporariamente. Objetivam avaliar os
professores de 1 a 4 atravs de um Exame Nacional de Certificao de Professores da Educao Bsica,
propondo, inclusive, uma gratificao mensal como recompensa aos professores aprovados. O MEC prope que
tal exame seja estendido para todos os formandos em licenciaturas como condio para obteno do diploma
(Estado de So Paulo, 16/07/03). Conclui-se que para receber o certificado de qualidade diferenciada do
Estado Brasileiro, mencionado na reportagem, os programas de formao continuada e inicial tero que se
adequar, necessariamente, s novas diretrizes de formao de professores, tal como vem acontecendo com os
Parmetros Curriculares Nacionais, que de documento norteador passam a ser obrigatrios.
66
A afirmao acima pode ser facilmente confirmada com uma atenta anlise dos
documentos do MEC que orientam no s as Diretrizes Curriculares para a Formao de
Professores para a Educao Bsica, mas de forma geral todos os cursos de Graduao
43
,
identificados no perfil desejado do formando, nas competncias e habilidades a serem
desenvolvidas, nos contedos obrigatrios e na durao dos cursos.
Diante do exposto, conclumos que, em nome da racionalizao econmica, coloca-se
como horizonte o aligeiramento, pelo rebaixamento das exigncias e das condies de
formao j abordadas. O Curso Normal Superior, a ser ofertado nos Institutos Superiores de
Educao, caracteriza-se principalmente por um percurso curricular menos denso, mais
especfico, mais prtico e de menor durao. Essas medidas de adequao dos cursos de
formao s orientaes dos organismos internacionais buscam, em curto prazo, resultados no
que diz respeito ao nmero de certificaes, notadamente, sem considerar a qualidade na
formao.
2.3 O Curso de Pedagogia no Brasil: perspectivas legais
A situao de indefinio que marcou a histria do curso de Pedagogia por demais
conhecida, sendo proposta, inclusive, em alguns momentos, a sua extino. Muitos autores j
42
MELLO (1999, p. 18) chega a sugerir um sistema nacional de credenciamento de cursos e certificao de
competncias a exemplo do que ocorre nos IUFM (Instituts Universitaires de Formation de Maitres) franceses.
43
Ver Portaria 04/98, a qual, ao estabelecer orientaes para a criao de Diretrizes Curriculares Nacionais para
os cursos de Graduao, define, entre outras coisas, que os percursos curriculares devem ser mais curtos e
flexibilizados, com a nfase na formao de competncias profissionais.
67
trataram dessa questo
44
. No entanto, o debate foi reanimado com a promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9.394/96.
As maiores discusses tm emergido juntamente com as regulamentaes desse curso.
No obstante a grande produo de dissertaes e teses que tratam do tema, questes
recorrentes como as que tratam do objeto de estudo e da identidade do curso de Pedagogia, de
forma explicita e latente, percorrem todo o histrico do curso. Para tentar compreender essas
controvrsias, apresentaremos um breve histrico desde a constituio do curso de Pedagogia
no Brasil.
O Curso de Pedagogia foi regulamentado, inicialmente, pelo Decreto Lei n 1.190, de
04/04/39, que organizou a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil,
determinou os currculos bsicos para os cursos superiores no Brasil e baixou, para o Curso de
Pedagogia, o currculo pleno. Esse modelo ficou conhecido como "Esquema 3 + 1": aos trs
anos de bacharelado acrescentava-se um ano de estudos didticos para obteno do diploma
de licenciado
45
. Para a Pedagogia, havia, portanto, a possibilidade de concluir um bacharelado
com trs anos de durao (habilitando o aluno a assumir o cargo de Tcnico da Educao), ou
ento, com quatro anos de durao, uma licenciatura (habilitando o aluno para o exerccio do
Magistrio nos Cursos Normais). O curso de Pedagogia teria por funo formar o quadro
tcnico-administrativo e professores para a Escola Normal. Segundo Chagas:
O esquema de cursos que se planejou era idntico para todas as reas de conhecimento: trs
anos de estudos relacionados com a rea escolhida, sem qualquer endereo pedaggico,
levando ao ttulo de bacharel, seguindo-se um ano de 'Didtica', sem disciplinas de contedo,
para formao do professor: isto , do licenciado. Paradoxalmente, e sem dvida muito por
simetria, isto se aplicava tambm ao curso de Pedagogia, que no fundo era uma ampliao do
44
Para citar alguns autores: com respeito identidade do curso de Pedagogia (BISSOLI da SILVA, 1999), suas
funes (BRZEZINSKI, 1996 e BISSOLI da SILVA, 1999), natureza e especificidade (PIMENTA, 1998, 2000,
LIBNEO, 1998, 2000).
45
Faziam parte do curso de didtica as seguintes disciplinas: didtica geral, didtica especial, psicologia
educacional, administrao escolar, fundamentos biolgicos da educao e fundamentos sociolgicos da
educao.
68
ano de Didtica. Variava, entretanto, o mbito abrangido pelos vrios cursos. (CHAGAS,
1980, p. 51).
Valnir Chagas
46
escreve ainda que para todos os cursos prescrevia-se um treinamento
prtico em 'Colgio de Aplicao', a ser criado obrigatoriamente em todas as Faculdades de
Filosofia. Da por diante, praticamente nada mudou at 1962 (CHAGAS, 1980).
Com a promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao (4.024/61),
aprovado pelo Conselho Federal de Educao, o Parecer 251/62, que baixava um "currculo
mnimo" para o curso de Pedagogia
47
. Esse parecer, tambm de autoria do professor Valnir
Chagas, buscava apresentar um equilbrio entre as duas posies opostas: o Bacharel
(Especialista em Educao) e o Licenciado (Professor da Escola Normal). Surge em meio a
um grande debate a respeito do curso. Havia os que defendiam a extino do Curso de
Pedagogia por ach-lo desprovido de contedo prprio, e defendiam que todos os professores,
inclusive os dos cursos primrios, deveriam ser formados em nvel superior. Consideravam
que a formao do tcnico em educao deveria ser feita na ps-graduao.
Chagas explicita o reconhecimento das controvrsias que envolviam este curso, ao
relatar este parecer:
No h dvida, assim, de que o sistema ora em vigor representa o mximo a que nos lcito
aspirar nas atuais circunstncias: formao do mestre primrio em cursos de grau mdio e
conseqentemente, formao superior, ao nvel de graduao, dos professores desses cursos e
dos profissionais destinados s funes no-docentes do setor educacional. Na poro maior
do territrio brasileiro, sem a ocorrncia de fatores que no momento esto fora de equao,
vrios lustros sero ainda necessrios para a plena implantao deste sistema. Nas regies mais
desenvolvidas, entretanto, de supor que ela seja atingida - e comece a ser ultrapassada -
talvez at 1970. medida que tal ocorrer, a preparao do mestre-escola alcanar nveis post-
secundrios, desaparecendo progressivamente os cursos normais e, com eles, a figura do
respectivo professor. Ao mesmo tempo, deslocar-se- para a ps-graduao a formao do
46
Valnir Chagas, conselheiro do C.F.E. durante 18 anos, foi o autor do Parecer 251/62 e do Parecer 252/69.
47
Esse currculo refere-se ao bacharelado: psicologia da educao, sociologia (geral e da educao), histria da
educao, filosofia da educao, administrao escolar, alm de duas disciplinas a serem escolhidas pelas
instituies. Foram apresentadas como sugestes biologia, histria da filosofia, estatstica, mtodos e tcnicas da
pesquisa pedaggica, cultura brasileira, higiene escolar, currculos e programas, tcnicas audiovisuais de
educao, teoria e prtica da escola primria, teoria e prtica da escola mdia e introduo orientao
educacional).
69
pedagogista, num esquema aberto aos bacharis e licenciados de quaisquer procedncias que
se voltem para o campo de Educao. O curso de Pedagogia ter ento de ser redefinido; e
tudo leva a crer que nele se apoiaro os primeiros ensaios de formao superior do professor
primrio (Parecer 251/62, p.98).
Destaca-se o carter provisrio de tal medida e a inteno do legislador em propor a
elevao gradual da formao de professores. No entanto, a formao do bacharel e do
licenciado no curso de Pedagogia mantida, sendo institudo o princpio da concomitncia do
ensino do contedo e do mtodo, tal como Chagas esclarece:
(...) Em 1962, ao primitivo plano de dois 'cursos' superpostos - Bacharel de trs anos e
Didtica de um - sucedeu a estrutura em que j no se devia 'separar o como ensinar do que
ensinar', consoante observvamos ao justificar a nova soluo. 'A licenciatura',
acrescentvamos, ' um grau apenas equivalente ao bacharelado, e no igual a este mais
Didtica, como acontece no esquema 3 + 1. (CHAGAS, 1980, p. 66).
Embora permanecesse a separao entre bacharelado e licenciatura, Chagas insistia em
que no haveria ruptura entre contedo e mtodo na estrutura curricular, como acontecia no
modelo anterior. Acrescentava, ainda, que o tempo e o esforo utilizados para a formao
pedaggica no bacharelado deveriam ser empregados para intensificar as respectivas
especialidades, enquanto que na licenciatura o Parecer 292/1962 tornava obrigatria a Prtica
de Ensino sob a forma de estgio supervisionado a ser desenvolvido na situao real de
escolas da comunidade, em substituio ao artificialismo de uma ou duas lies que a cada
aluno-mestre era dado ministrar, quando ministrava, nas prprias classes universitrias ou nas
'vitrines pedaggicas' dos Colgios de Aplicao" (Id. Ibid.).
No contexto das reformas dos currculos mnimos dos cursos de graduao institudas
pela Reforma Universitria (Lei 5.540/68), o Conselho Federal de Educao aprova o Parecer
252/69 e a Resoluo 02/69, de autoria de Valnir Chagas, que fixa os mnimos de contedo e
durao a serem observados na organizao do curso de Pedagogia. O curso de Pedagogia
regulamentado novamente, explicitando o parecer anterior e avanando na diversificao e
70
especializao em termos de habilitaes
48
. Para Chagas, tambm redator do anteprojeto da
Lei 5.692/71, "este parecer rene todas as tendncias esboadas a partir de 1962, numa
proposta de um novo curso de Pedagogia", e representa "um avano inegvel sobre o de 1962,
na qual por sua vez se fez uma primeira e tmida reviso do esquema surgido nos anos 30"
(CHAGAS, 1980, p. 71-333). O autor defende a necessidade da formao do especialista
passar por uma sria mudana de concepo e de estrutura, a fim de se ajustar ao novo
profissional que se exigia:
Com esta observao, no mais nos referimos ao preparo, em artificial associao com os dos
especialistas, de professores para os anos iniciais da escolarizao, para o magistrio
pedaggico de 2 grau e para a educao especial; tema que acabamos de focalizar
separadamente. Referimo-nos em particular formao dos prprios especialistas, como
objetivo principal de um 'Curso de Pedagogia' aberto a adolescentes sem qualquer experincia
possvel e estruturado na base de habilitaes ainda irreais na maioria dos casos. O resultado
o seu notrio e crescente esvaziamento, confirmado pelas estatsticas anuais dos concursos
vestibulares (CHAGAS, 1980, p. 333).
Diante disso, o Conselho Federal de Educao props a formao "do especialista no
professor", no admitindo candidatos sem formao de magistrio
49
. As Habilitaes so
criadas no atendimento ao Artigo 30 da Lei 5.540/68, o qual estabelece que "a formao de
professores para o ensino de 2 Grau, de disciplinas gerais ou tcnicas, bem como para o
preparo de especialistas destinado aos trabalhos de planejamento, superviso, administrao,
inspeo e orientao no mbito das escolas e sistemas escolares, far-se- em nvel superior".
48
Segundo BREJON (1973), so previstas oito habilitaes especficas, mas outras doze tambm poderiam ser
ministradas, alm de outras matrias e atividades pedaggicas includas nos planos das instituies de ensino
superior, que so as seguintes: Orientao Educacional; Administrao Escolar para o exerccio nas escolas de 1
e 2 graus; Superviso Escolar para o exerccio nas escolas de 1 e 2 graus; Inspeo Escolar para o exerccio
nas escolas de 1 e 2 graus; Ensino das disciplinas e atividades prticas dos cursos normais; Administrao
Escolar para o exerccio nas escolas de 1 grau; Superviso Escolar para o exerccio nas escolas de 1 grau;
Inspeo Escolar para o exerccio nas escolas de 1 grau; Sociologia da Educao, Psicologia da Educao,
Histria da Educao, Filosofia da Educao, Didtica, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 grau,
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 grau, Estrutura e Funcionamento do Ensino Superior, Estatstica
Aplicada Educao, Legislao de Ensino, Orientao Vocacional, Currculos e Programas.
49
Essa medida reflete a concepo defendida pelo prprio legislador que justifica sua opo citando Ansio
Teixeira: (...) a carreira do educador compreender na base o professor que, ao longo do seu ministrio, poder
especializar-se em supervisor, ou professor de professores; em conselheiro ou orientador, ou guia de alunos; ou
71
Esse novo Parecer institui o formato dos Cursos de Pedagogia com um Ncleo
Comum de conhecimentos pedaggicos constitudos por matrias bsicas formao de
qualquer profissional da rea
50
e uma parte diversificada responsvel pela formao dos
especialistas, correspondendo s especialidades previstas no artigo citado acima
51
.
A Pedagogia poderia ser ministrada em durao curta ou plena e o seu currculo passa
a ser estruturado segundo a idia de polivalncia
52
, com habilitaes especficas. A carga
horria definida pelo Parecer 252/69 e Resoluo do CFE 02/69 de 1100 horas para
Licenciatura Curta
53
, com a possibilidade de cursar as habilitaes Administrao Escolar,
Superviso Escolar e Inspeo Escolar, e atuao somente no primeiro grau; e de 2200 horas
para Licenciatura Plena, habilitando para o ensino das disciplinas pedaggicas dos Cursos
Normais e para o exerccio das habilitaes, incluindo a Administrao Escolar, e atuao no
primeiro e segundo graus.
em administrador escolar. O professor continua toda a vida professor, ou opta por uma das trs especializaes
em que se divide o seu mister de educar. (TEIXEIRA, 1968 apud CHAGAS, 1980, p. 313).
50
A Base Comum de conhecimentos pedaggicos compreendia as seguintes disciplinas: Sociologia Geral,
Sociologia da Educao, Psicologia da Educao, Histria da Educao, Filosofia da Educao e Didtica.
51
A Parte Diversificada para a formao do especialista para a Habilitao Ensino das Disciplinas e Atividades
Prticas dos Cursos Normais compreendia: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1. Grau, Metodologia do
Ensino de 1. Grau e Prtica de Ensino na Escola de 1. Grau (estgio). Para a Habilitao Orientao
Educacional compreendia: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1. Grau, Estrutura e Funcionamento do
Ensino de 2. Grau, Princpios e Mtodos da Orientao Educacional e Medidas Educacionais. Para a Habilitao
Administrao Escolar compreendia: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1. Grau, Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 2. Grau, Princpios e Mtodos da Administrao Escolar e Estatstica Aplicada
Educao. Para a Habilitao Superviso Educacional: Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1 Grau,
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 Grau, Princpios e Mtodos da Superviso Educacional e Currculos
e Programas. E, finalmente, para a Habilitao em Inspeo Escolar: Estrutura e Funcionamento do ensino de 1
Grau, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 Grau, Princpios e Mtodos da Inspeo Escolar, Legislao
do Ensino.
52
A polivalncia definida pelo legislador como uma categoria ao mesmo tempo quantitativa e qualitativa,
referindo-se tanto formao do educador quanto ao exerccio do seu magistrio, cujo objetivo organizao
de cursos ou ciclos de formao que abranjam amplos setores do conhecimento para que esse professor circule
facilmente do 1 ao 2 grau e, ao mesmo tempo, da atividade rea de estudo ou desta disciplina, bem ao
modo da Lei 5.692/71. Esta proposta delineia trs tipos de professores quanto amplitude de campo abrangido
no seu magistrio: professor de habilitao bsica, professor de habilitao especfica e professor de habilitao
bsica e especfica. Destaca Chagas que os tipos de professores agora necessrios tm de refletir o currculo que
lhes cabe desenvolver como o ensino de 1 e 2 graus (CHAGAS, 1980).
53
A Lei da Reforma Universitria - Lei 5.540/68, no seu artigo 23, par. 1, determinou a organizao de cursos
profissionais de curta durao, "destinadas a proporcionar habilitaes intermedirias de grau superior".
72
O curso de Pedagogia passou a formar apenas licenciados e no mais bacharis, sob o
argumento de que os formandos seriam sempre diplomados para as disciplinas pedaggicas.
Obrigava tambm a comprovao de experincia de magistrio para os candidatos s
habilitaes Orientao Educacional, Superviso Escolar e Administrao Escolar,
especificada no Parecer do CFE 867/72, que estabelece uma experincia no inferior a um ano
letivo no magistrio para cursar a Habilitao em Orientao Educacional e um semestre para
as outras habilitaes.
Esse parecer aboliu a distino bacharel e licenciado para o curso de Pedagogia e
instituiu a Didtica como matria obrigatria do curso. Apesar de no ter sido criada uma
habilitao prpria, a Pedagogia tambm passa a assumir a formao de professores para o
magistrio primrio, apenas com a exigncia de cursar as disciplinas de Metodologia do
Ensino de 1 Grau e Prtica de Ensino na Escola de 1 Grau, com estgio supervisionado.
Alm disso, passou-se a permitir aos portadores de outros diplomas de licenciatura que
pudessem obter o diploma de Pedagogia, ao complementar sua formao com uma carga
horria mnima de 1100 horas de curso. Apenas para a habilitao em Planejamento
Educacional seria exigida a formao em nvel de ps-graduao.
Brzezinski (1996) lembra que o iderio de Valnir Chagas sustentou as bases da
poltica de formao e exerccio profissional do Magistrio, durante o regime militar (p.76).
Esse iderio, fundamentado na pedagogia tecnicista, de origem funcionalista/positivista, tinha
como conceitos polticos centrais a capacitao e o treinamento dos professores e
especialistas, fragmentando as tarefas dos profissionais na escola como ocorre na fbrica, para
atender s exigncias que o setor produtivo do sistema capitalista originou.
Como apontamos anteriormente, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9394/96), e a definio de que a formao de profissionais de
educao para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional
73
para a educao bsica dever ser feita em cursos de graduao em Pedagogia ou em nvel de
ps-graduao, a critrio da instituio de ensino - garantida nessa formao a base comum
nacional, conforme o artigo 64 - foi reacendida a polmica, uma vez que os preceitos legais
estabeleciam a condio de um Bacharelado Profissionalizante para esse curso. Tal situao
agravou-se com a divulgao do Parecer n 970/1999, da Cmara da Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao, retirando do curso de Pedagogia a competncia para formar
professores. Este Parecer deu substrato para o Decreto 3.276/99, que determinava a formao
de profissionais para atuar na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental
atribuio exclusiva do Curso Normal Superior, criado em Institutos Superiores de
Educao
54
. Tal decreto retiraria definitivamente a formao docente dos profissionais da
educao para atuar na educao bsica, na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental do mbito dos cursos de Pedagogia. No entanto, com seu texto reformulado pelo
Decreto 3.554/00, ficou estabelecido que preferencialmente essa formao deve ser feita no
Curso Normal Superior, sendo mantida, portanto, a possibilidade de ofertar a Pedagogia como
licenciatura, formando tambm o professor
55
.
No ano de 1999, a Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia
56
tornou pblica
sua Proposta de Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia e o Grupo de Trabalho
responsvel pela elaborao das diretrizes dos cursos de licenciaturas divulgou o Documento
Norteador para a Elaborao de Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formao de
Professores. Essa Comisso adota a concepo defendida pela ANFOPE, tendo a docncia
54
O artigo 3, pargrafo 2 do mencionado decreto estabelece a formao em nvel superior de professores para
a atuao multidisciplinar destinada ao magistrio da educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental
far-se- exclusivamente em cursos normais superiores.
55
SHIROMA et all. (2002) lanam a hiptese de que e edio do Decreto 3.276/99, pelo governo federal,
responde necessidade de cumprir os compromissos assumidos pelo Brasil em Jontiem. Segundo as autoras,
passados dez anos, o MEC precisava avaliar o andamento de sua poltica e apresentar a lio de casa s
agncias internacionais com as quais est comprometido (p.103).
56
A primeira Comisso foi designada pela Portaria SESu/MEC n.146, de maro de 1998, para a elaborao das
diretrizes curriculares para os cursos de Pedagogia; para a elaborao das diretrizes curriculares para todas as
licenciaturas, esse rgo designou um Grupo de Trabalho, atravs da Portaria n. 808, de junho de 1999.
74
como base de formao do pedagogo
57
. A proposta de diretrizes curriculares para o curso de
Pedagogia define vrias reas de atuao profissional, como a docncia na Educao Infantil,
nas sries iniciais do Ensino Fundamental e nas disciplinas da formao pedaggica do nvel
mdio, podendo atuar, ainda na organizao de sistemas, unidades, projetos de experincias
educacionais escolares e no escolares; na produo e difuso do conhecimento cientfico e
tecnolgico do campo educacional; nas reas emergentes do campo educacional.
O referido documento define o perfil comum do pedagogo como: Profissional
habilitado a atuar no ensino, na organizao e gesto de sistemas, unidades e projetos
educacionais e na produo e difuso do conhecimento, em diversas reas da educao, tendo
a docncia como base obrigatria de sua formao e identidade profissionais.(Texto final.
COMISSO DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DE PEDAGOGIA, 06/05/99).
No perodo de 2000 a 2002, foi nomeada uma nova Comisso de Especialistas do
Ensino de Pedagogia, a qual, em conjunto com a Comisso de Especialistas de Formao de
Professores, apresenta o Documento Norteador para Comisses de Autorizao e
Reconhecimento de Cursos de Pedagogia, que distingue duas modalidades especficas de
docncia: para a Educao Infantil e para as sries iniciais do Ensino Fundamental, agregando
a cada uma delas as perspectivas de atuao na formao pedaggica do profissional docente
e na gesto educacional. Da mesma forma, mantm para o curso de Pedagogia a formao
com base na docncia, conseqentemente dentro de uma licenciatura.
Acrescente-se o fato de que o MEC divulgou o documento que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena (Resoluo CNE/CP 01/2002) e instituiu a
durao e carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de
57
A comisso desencadeou um amplo processo de discusso em nvel nacional, ouvindo as IES, suas
coordenaes de curso e as entidades da rea, alm da ANFOPE, FORUMDIR, ANPAE, ANPEd, CEDES e
Executiva Nacional de Estudantes de Pedagogia.
75
professores da Educao Bsica em nvel superior (Resoluo CNE/CP 2/2002)
58
, exigindo a
sua aplicao imediata nos cursos de licenciaturas e Pedagogia. Essas resolues definem uma
concepo de formao e uma organizao curricular que enfatiza a lgica das competncias e
a formao reflexiva de professores, assim como privilegia uma formao mais articulada
prtica, questes que sero analisadas no prximo captulo deste estudo.
Em agosto de 2003, o Conselho Nacional de Educao instituiu uma Comisso
59
(Portaria CNE/CP n 4)
60
com a finalidade de estabelecer diretrizes operacionais para a
formao de professores para a educao bsica e apresentar estudo sobre a reviso das
Resolues CNE/CP 2/97 e 1/99
61
. divulgado pelo CNE o documento conhecido como
Minuta de Resoluo 2004, estabelecendo para a formao no curso de Pedagogia:
Licenciatura para o magistrio da educao infantil; Licenciatura para o magistrio dos anos
iniciais do ensino fundamental e o Bacharelado em Pedagogia para formar profissionais da
educao, formao essa compatvel com as funes de administrao, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional estabelecidas no artigo 64 da Lei 9.394/96.
Outras formulaes foram divulgadas na tentativa de contribuir para o processo de
discusso sobre o direcionamento a ser dado ao curso de Pedagogia. As diretrizes para o curso
de Pedagogia produzidas pelo FORUMDIR (Frum de Diretores das Faculdades/Centros de
Educao das Universidades Pblicas Brasileiras), em 2004, estabelece que:
O curso de graduao em Pedagogia oferece ao pedagogo uma formao integrada para
exercer a docncia nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, na Educao Infantil e nas
disciplinas pedaggicas dos cursos de formao de professores e para atuar na gesto dos
58
importante destacar que tais Resolues esto sendo revistas atravs de uma minuta de Resoluo de maro
de 2004, em estudo pelo CNE.
59
Essa comisso ficou assim constituda: Arthur Fonseca Filho, Guiomar Namo de Mello e Sylvia Figueiredo
Gouva, pela Cmara da Educao Bsica; e Arthur Roquete de Macedo, frem de Aguiar Maranho, Petronilha
Beatriz Gonalves e Silva e Tereza Roserley Neubauer da Silva, pela Cmara da Educao Superior.
60
Essa Portaria foi modificada pelas Portarias CNE/CP 9/2002 e 4/2003.
61
Tais resolues dispem, respectivamente, sobre os programas especiais de formao pedaggica de docentes
para as disciplinas do currculo do ensino fundamental, do ensino mdio e da educao profissional em nvel
mdio e sobre os Institutos Superiores de Educao.
76
processos educativos escolares e no-escolares, bem como na produo e difuso do
conhecimento do campo educacional (FORUMDIR, 2004).
Esse documento prope uma formao integrada para as reas descritas acima,
especificando a unidade entre licenciatura e bacharelado e superando as habilitaes
fragmentadas por meio de uma concepo de gesto educacional entendida como a
organizao do trabalho pedaggico especialmente no que se refere ao planejamento,
coordenao, ao acompanhamento e avaliao dos processos educativos escolares e dos
sistemas de ensino e o estudo e a participao na formulao de polticas pblicas na rea de
educao (FORUMDIR, 2004). Comparativamente ao texto produzido pela ANFOPE em
1999, este documento no faz referncia atuao do pedagogo em reas emergentes no
campo educacional.
Recentemente foi divulgado o Projeto de Resoluo do CNE sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Pedagogia, estabelecendo para esse
curso a formao de docentes para a educao bsica em Licenciatura em Pedagogia para o
Magistrio da Educao Infantil e Licenciatura em Pedagogia para o Magistrio dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, e a formao do Bacharel em Pedagogia, visando ao
adensamento em formao cientfica
62
.
Frente s perspectivas apresentadas, resta-nos acrescentar algumas inquietaes acerca
da concepo de curso e organizao curricular que sero propostos para a formao do
pedagogo com possibilidades de ser docente e gestor e atuar em processos escolares e no-
escolares. Por um lado, nos questionamos: como organizar um currculo que no fragmente
essa formao, que seja capaz de articular a formao geral e especfica? Quais so os
fundamentos/subsdios tericos que possibilitaro a atuao desse profissional em espaos
62
Esse projeto de Resoluo foi divulgado pelo MEC em 10/03/2005, estabelecendo um prazo at o dia 17 de
abril de 2005 para que as entidades se pronunciassem a respeito.
77
no-escolares? Ser proposto um nico percurso curricular, retomando o inchao to criticado
nesse curso? Ser mantida a proposta que dicotomiza a formao do licenciado e do bacharel
em Pedagogia? Por outro, a indagao esta: qual a perspectiva de mudana das condies
reais de atuao do pedagogo tanto na escola como fora dela?
2.3.1 O Movimento dos Educadores e sua luta pela formao de professores e pedagogos
Na dcada de 1980, surge o Movimento de Reformulao dos Cursos de Formao de
Educadores. Educadores reunidos em diversos encontros passaram a questionar o carter
tcnico da educao. Foram realizados, entre outros, a I Conferncia Brasileira de Educao
(1980), Seminrio Didtica em Questo (1982), Encontro Nacional do Projeto de
Reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao (1983)
63
.
Este ltimo, realizado em Belo Horizonte, deu origem ao CONARCFE (Comisso Nacional
de Reformulao dos Cursos de Formao dos Educadores), sendo transformado, em 1990, na
Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE).
Para se contrapor concepo do pedagogo como generalista, que no contemplava a
docncia na sua formao, e a dicotomia expressa pela separao do curso de Pedagogia em
Habilitaes e entre formao de pedagogos e dos demais licenciados, constri-se, no interior
desse Movimento, princpios gerais que aliceram at hoje a ANFOPE, entre eles a docncia
como a base de identidade profissional de todo educador; a indissociabilidade entre a teoria e
63
Esse encontro originou o texto que ficou conhecido como Documento de Belo Horizonte. Segundo Bertha de
Borja Reis do Valle (1999, p. 58), no documento de Belo Horizonte, alm do encaminhamento de vrias
reivindicaes ao Governo Federal, da aprovao de propostas para as licenciaturas em geral e, particularmente,
para a licenciatura em Pedagogia; para a formao de professores de 1 a 4; para os estgios supervisionados,
foram estabelecidos princpios gerais, entre eles a necessidade de uma base comum nacional de conhecimento
fundamental na formao dos professores; a docncia como a base de identidade profissional de todo educador; a
teoria e a prtica "trabalhadas de forma a constiturem unidade indissocivel, sem perder de vista o contexto
social brasileiro".
78
a prtica; e a necessidade de uma base comum nacional de conhecimento fundamental na
formao dos professores.
Esses princpios articulam-se em torno de uma proposta de concepo de formao do
educador que orienta as propostas de reformulao curricular dos cursos de Pedagogia e
demais Licenciaturas:
(...) educador que, enquanto profissional do ensino (...) tem a docncia como base da sua
identidade profissional, domina o conhecimento especfico de sua rea; articulando ao
conhecimento pedaggico, em uma perspectiva de totalidade do conhecimento pedaggico,
em uma perspectiva de totalidade do conhecimento socialmente produzido que lhe permita
perceber as relaes existentes entre as atividades educacionais e a totalidade das relaes
sociais, econmicas, polticas e culturais em que o processo educacional ocorre, sendo capaz
de atuar como agente de transformaes da realidade em que se insere (CONARCFE, 1989).
Essa concepo est alicerada na elaborao de uma Base Comum Nacional,
originria do I Encontro Nacional de Belo Horizonte, em 1983:
A base comum nacional dos Cursos de Formao de Educadores no deve ser concebida como
um currculo mnimo ou um elenco de disciplinas, e sim como uma concepo bsica de
formao do educador e a definio de um corpo de conhecimento fundamental... Todas as
licenciaturas (pedagogia e demais licenciaturas) devero ter uma base comum: so todos
professores. A docncia constitui a base da identidade profissional de todo educador
(CONARCFE, 1983, p. 4 apud Documento Final. XII Encontro Nacional. ANFOPE, 2004, p.
10 - grifos nossos).
Para todos os cursos de formao, tal concepo supe uma nica base comum
nacional que ser aplicada em cada instituio de forma a respeitar as especificidades das
vrias instncias formadoras (Escola Normal, Licenciatura em Pedagogia, demais
Licenciaturas especficas) (ANFOPE, 1992, p. 14).
Essa concepo tem percorrido os vrios encontros e vem sendo aperfeioada.
Inicialmente a definio de uma Base Comum Nacional aparece assentada em duas
concepes: a base comum seria a garantia de uma prtica comum nacional de todos os
educadores, qualquer que seja o contedo especfico de sua rea de atuao; a base comum
79
seria uma diretriz que envolve uma concepo bsica de formao do educador, que se
concretiza atravs da definio de um corpo de conhecimento fundamental. No II Encontro
Nacional, em 1986, essa questo tratada sem diferenciao de concepes. Definiu-se,
portanto, que a Base Comum Nacional dever abranger trs dimenses fundamentais e
intrinsecamente relacionadas:
a) Dimenso profissional: que requer um corpo de conhecimentos que identifique toda a
categoria profissional e, ao mesmo tempo, corresponda especificidade de cada profisso.
Como professores devemos confluir num certo saber e num certo fazer.
b) Dimenso poltica: que aponte para a necessidade de que os profissionais formados pelas
diversas licenciaturas sejam capazes de repensar e recriar a relao teoria-prtica, o que s
pode se dar se tiverem uma formao que permita uma viso globalizante das relaes
educao-sociedade e do papel do educador comprometido com a superao das
desigualdades existentes.
c) Dimenso epistemolgica: que remete natureza dos profissionais da escola, instituio
social necessria transmisso e elaborao de um saber, onde o cientfico deve ter um
espao privilegiado. A base comum deve, portanto, fundamentar-se em uma estrutura
cientfica capaz de romper com o senso comum, sem perder o ncleo do bom senso nele
existente ((Documento Final. II Encontro Nacional. ANFOPE, 1986).
Enfim, uma concepo de formao do educador assentada na Base Comum Nacional,
segundo a ANFOPE, deve traduzir uma viso de homem situado historicamente, uma
concepo de educador comprometido com a realidade de seu tempo e com um projeto de
sociedade justa e democrtica (Id. Ibidem.). A ANFOPE tem reafirmado, em cada um de
seus Encontros, a importncia e a disposio de assumir a base comum nacional como
instrumento de luta contra a degradao da profisso, a favor do reconhecimento do valor
social dos profissionais da educao no contexto brasileiro, aliados a outros movimentos em
defesa das condies materiais de trabalho (Documento Final. IX Encontro Nacional.
ANFOPE, 1996, p. 17).
80
Na concepo construda pelo Movimento dos Educadores, a docncia entendida
como trabalho pedaggico e base da formao e da identidade profissional de todo o
educador. Essa formao requer:
a) Slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e seus
fundamentos histricos, polticos e sociais bem como o domnio dos contedos a serem
ensinados pela escola (matemtica, cincias, histria, geografia, qumica, etc) que permita
a apropriao do processo de trabalho pedaggico, criando condies de exercer a anlise
crtica da sociedade brasileira e da realidade educacional.
b) Unidade entre teoria/prtica que implica em assumir uma postura em relao produo
de conhecimento que impregna a organizao curricular dos cursos, e no se reduz mera
justaposio entre teoria e prtica em uma grade curricular; teoria e prtica que perpassam
todo o curso de formao e no apenas a prtica de ensino, o que demanda novas formas
de organizao curricular dos cursos de formao; a nfase no trabalho docente como base
da formao e fonte dessa forma nova de articulao teoria/prtica; nfase no
desenvolvimento de metodologias para o ensino dos contedos das reas especficas;
tomar o trabalho como princpio educativo na formao profissional, reformulando-se os
estgios e sua relao com a rede pblica e a forma de organizao do trabalho docente na
escola; a nfase na pesquisa como meio de produo de conhecimento e interveno na
prtica social.
c) Gesto Democrtica como instrumento de luta contra a gesto autoritria na escola. O
profissional da educao deve conhecer e vivenciar formas de gesto democrtica,
entendida como superao do conhecimento e administrao enquanto tcnica, na direo
de apreender o significado social das relaes de poder que se produzem no cotidiano da
escola, nas relaes entre os profissionais, entre estes e os alunos, assim como na
concepo e elaborao dos contedos curriculares.
d) Compromisso social do profissional da educao, e com nfase na concepo scio-
histrica de educador, estimulando a anlise poltica da educao e das lutas histricas
desses profissionais professores articuladas com os movimentos sociais.
e) Trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entre professores como eixo norteador
do trabalho docente na universidade e da redefinio da organizao curricular; a vivncia
e a significao dessa forma de trabalho e produo de conhecimento permitem a
apreenso dos elementos do trabalho pedaggico na escola e das formas de construo do
projeto pedaggico-curricular de responsabilidade do coletivo escolar.
f) Incorporar a concepo de formao continuada em contraposio idia de currculo
extensivo, sem comprometer a formao terica de qualidade, permitindo que o
aluno/professor retorne Universidade, via cursos de extenso/especializao a partir do
contato com o mundo do trabalho.
g) A avaliao permanente dos cursos de formao dos profissionais da educao deve ser
parte integrante das atividades curriculares e entendida como responsabilidade coletiva a
ser conduzida luz do projeto poltico-pedaggico de cada curso em questo.
(Documento Final. IX Encontro. ANFOPE, p. 1998).
81
Uma formao terica de qualidade tem sido insistentemente colocada nos encontros,
constituindo-se num dos pilares fundamentais da base comum nacional, segundo os
documentos da ANFOPE:
(...) implica recuperar, nas reformulaes curriculares, a importncia do espao para anlise da
educao enquanto disciplina, seus campos de estudo, mtodos de estudo e status
epistemolgico: busca ainda a compreenso da totalidade do processo de trabalho docente e
nos unifica na luta contra as tentativas de aligeiramento da formao do profissional da
educao, via propostas neo-tecnicistas que pretendem transform-la em um 'prtico' formado
apenas nas disciplinas especficas, tal como se apresenta a proposta de Curso Normal Superior
nos Institutos Superiores de Educao, em tramitao no Conselho Nacional de Educao.
(Documento Final. IX Encontro Nacional. ANFOPE, 1998, p. 14).
Propondo uma ruptura com o modelo atual das estruturas de formao da educao -
Pedagogia e demais licenciaturas, - a ANFOPE prope uma organizao curricular dos cursos
de formao dos profissionais da educao orientada pelos seguintes princpios:
1. a formao para o humano, forma de manifestao da educao omnilateral dos homens;
2. a docncia como base da formao profissional de todos aqueles que se dedicam ao estudo
do trabalho pedaggico;
3. o trabalho pedaggico como foco formativo;
4. a slida formao terica em todas as atividades curriculares - nos contedos especficos
a serem ensinados pela escola bsica e nos contedos especificamente pedaggicos;
5. a ampla formao cultural;
6. a criao de experincias curriculares que permitam o contato dos alunos com a
realidade da escola bsica, desde o incio do curso;
7. incorporao da pesquisa como princpio formador;
8. a possibilidade de vivncia, pelos alunos, de formas de gesto democrtica;
9. desenvolvimento do compromisso social e poltico da docncia;
10. a reflexo sobre a formao do professor e sobre suas condies de trabalho;.
11. a avaliao permanente dos cursos de formao dos profissionais da educao como
parte integrante das atividades curriculares e entendida como responsabilidade coletiva a
ser conduzida luz do projeto poltico-pedaggico de cada curso em questo;
12. a conhecimento das possibilidades do trabalho docente nos vrios contextos e reas do
campo educacional (Documento Final. X Encontro Nacional. ANFOPE, 2000, p. 37).
A ANFOPE prope uma poltica global de formao e defende que a
Faculdade/Centro de Educao o local privilegiado da formao do profissional da
educao, para todos os nveis de ensino, em articulao com os Institutos e com a Escola
82
Normal. No VI Encontro (1992), surge como alternativa de estruturao dos cursos de
formao dentro das Faculdades de Educao a proposta denominada de Escola
Unitria/Unificada de Formao do Profissional da Educao, envolvendo todas as
licenciaturas especficas e a licenciatura em Pedagogia, fundadas nos princpios da Base
Comum Nacional
64
. Essa idia est alicerada em trs princpios basilares:
a) uma estrutura que permite viabilizar o conceito de base comum na formao do
profissional da educao, proposto neste documento anteriormente;
b) no divorcia, na formao do contedo especfico, o bacharel do licenciado, mantendo o
papel dos Institutos no processo de formao do educador; e
c) est ligado, em sua construo, a um processo coletivo de fazer e pensar, pressupondo
uma vivncia de experincias particulares (locais e regionais) que criticadas coletivamente
permitem a expresso da base comum nacional (Documento Final. VI Encontro. ANFOPE
1992, p. 25).
Tal proposta prev que a Faculdade de Educao seria organizada por programas de
formao (programa de formao de professores para a educao bsica, programa de
formao para reas especficas de contedo, programa de formao de professores para a
escola normal, programa de formao de supervisores e orientadores educacionais, programa
de especializao nvel de ps-graduao, programa de mestrado e doutorado) que seriam
articulados entre si, a partir da concepo de base comum nacional.
Para compreendermos melhor o desenvolvimento da discusso a respeito do curso de
Pedagogia, no interior do Movimento de Educadores, desde a sua constituio, faremos uma
breve incurso retomando o debate, por meio dos documentos divulgados, de cada encontro
realizado dessa entidade que inicialmente foi denominado Comit Pr-Formao do
Educador, passando em 1983 para Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de
Formao dos Educadores (CONARCFE) e Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (ANFOPE), a partir de 1990.
64
Apesar do termo Base Comum Nacional estar incorporado no texto da Lei 9.394/96, ele difere-se da proposta
da ANFOPE, pois o reduz apenas ao curso de Pedagogia (Art.64).
83
No I Encontro Nacional de Reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos
Humanos para a Educao, realizado em 1983, originou-se a idia central de base comum
nacional, como contraposio concepo de pedagogo como um generalista, que no
contemplava na sua formao a preparao para a docncia, o ser professor. Os embates
travados pelo movimento em torno da Pedagogia especialista x generalista, professor x
especialista - traziam tona as questes comuns em torno da formao do educador na
Pedagogia e nas Licenciaturas. Nesse documento, conhecido como Documento de Belo
Horizonte, define-se que a base comum nacional dos Cursos de Formao de Educadores
no deve ser concebida como um currculo mnimo ou um elenco de disciplinas, e sim como
uma concepo bsica de formao do educador e a definio de um corpo de conhecimento
fundamental (Documento Final. I Encontro Nacional, 1983, p. 5).
Entendem os participantes do Encontro que todas as licenciaturas, inclusive a
Pedagogia, devem ter uma base comum, pois formam professores. Definem que a licenciatura
de Pedagogia, forma prioritariamente o professor das matrias pedaggicas. Poder ter reas
de concentrao ou campos de estudo como Educao de Adultos, Pr-escola, etc. que
permitam o aprofundamento de conhecimentos, que reflitam as necessidades das IES atender
s exigncias do projeto educacional com o qual estiverem comprometidos. (Id. Ibid.).
Apresenta-se, no documento final desse I Encontro, um corpo de conhecimento
comum, a partir da base comum a todo educador para o curso de Pedagogia: teorias da
educao incluindo a anlise filosfica, histrica, sociolgica do processo educativo;
dinmica e organizao da educao brasileira e, em especial, da escola e do sistema de
ensino; processo de ensino-aprendizagem nas diferentes modalidades educativas.
Nesse Encontro foi criada a Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de
Formao de Educadores, que assumiu a coordenao do processo em nvel nacional, sendo
determinado que em cada Estado seriam criadas Comisses Estaduais.
84
J no Encontro de Avaliao da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de
Formao de Educadores, ocorrido na 36 Reunio Anual da SBPC, realizada em julho de
1984, aparece como preocupao a questo da identidade do curso de Pedagogia: reafirma-se
a necessidade de encarar a questo de sua especificidade no campo do conhecimento (p.15).
Quanto s habilitaes, prope-se o aprofundamento dos estudos, vindo a confirmar ou a
negar a necessidade desses especialistas na escola. Desse encontro em diante a questo da
especificidade da Pedagogia fica ligada discusso da existncia ou no das habilitaes.
No Encontro de Avaliao da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de
Formao de Educadores, ocorrido na III Conferncia Brasileira de Educao, realizada em
outubro de 1984, reafirma-se o carter do curso de Pedagogia como responsvel pela
formao de docentes para as disciplinas pedaggicas do 2 grau. Prope-se criar, nesse curso,
reas de concentrao como docncia para as sries iniciais do 1 grau, educao pr-escolar,
educao de adultos, educao no meio rural, educao especial, educao comunitria, entre
outras. Quanto s habilitaes, a proposta de repensar a formao do especialista
(administradores, supervisores e orientadores educacionais) de forma integrada, possibilitando
uma ao conjunta desses profissionais na prtica escolar (p.21). Esclarecem o documento
final desse Encontro que essa opo pela manuteno das habilitaes dever ser revista,
medida que os resultados desta tentativa de reformulao forem se evidenciando (Id. Ibid.).
No Encontro de Avaliao da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de
Formao de Educadores, ocorrido na VIII Reunio da Associao Nacional de Ps-
Graduao e Pesquisa em Educao, realizada em maio de 1985, mantm-se a necessidade da
definio da identidade do curso de Pedagogia e a extino ou a redefinio das atuais
habilitaes.
No II Encontro da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao de
Educadores, realizado em 1986, inicia-se uma diferenciao entre o debate da identidade do
85
curso de Pedagogia e a questo da manuteno ou no das habilitaes. O documento
elaborado na ocasio recupera, ainda que timidamente, o papel da Pedagogia que tem como
especfico de sua formao a totalidade do conhecimento da cincia da educao. Dessa
forma, define-se que:
O curso de Pedagogia tem uma destinao prtica - formar profissionais da educao (...) e (...)
uma funo terica de transmisso, crtica e construo de conhecimento sobre a cincia da
educao. Esta funo cumprida atravs da docncia, da pesquisa e da extenso. (...) o
pedagogo tem como especfico de sua formao a totalidade dos conhecimentos da cincia da
educao (Documento Final. II Encontro Nacional, 1986, p. 34).
No que diz respeito s habilitaes (Administrao Escolar, Superviso Escolar e
Orientao Educacional), o documento menciona as vrias propostas e experincias em
andamento nos diversos Estados, apontando para as seguintes tendncias: a suspenso,
manuteno, redefinio, transferncia para ps-graduao latu-sensu. E, como tendncia
nitidamente predominante em nvel nacional, aparece a priorizao da formao para o
magistrio de matrias pedaggicas do 2 grau, s vezes obrigatria, e tambm, uma nfase
para a formao do magistrio das sries iniciais. Alm disso outras reas de concentrao
esto sendo propostas ou experienciadas: educao pr-escolar, alfabetizao, educao rural,
educao popular, educao de adultos, educao especial (Id. Ibid.).
O documento conclui com esta afirmao: a preservao dessas experincias, ao lado
de um maior aprofundamento terico e global acerca do prprio curso, fornecero subsdios
para uma futura tomada de posio por parte do movimento (Documento Final. II Encontro
Nacional, 1986, p. 34).
Nesse II Encontro definiu-se que a base comum nacional dever abranger trs
dimenses fundamentais e intrinsecamente relacionadas: dimenso profissional; dimenso
poltica; dimenso epistemolgica.
86
No III Encontro da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao de
Educadores, realizado em 1988, com um texto bastante sinttico apresentado um conjunto
de diretrizes e recomendaes, agrupadas em cinco tpicos: exame da continuidade do
movimento; sua autonomia; o papel da Comisso nacional; sugestes para o programa de ao
da prxima gesto; e recomendaes finais. Considera que devem ser retomadas as questes
consideradas centrais do movimento: base comum nacional e autonomia das IES; identidade
do curso de Pedagogia e questes especficas das Licenciaturas; questes especficas do Curso
Normal. A plenria final ratifica a necessidade de continuidade do movimento e da Comisso,
bem como a manuteno de sua autonomia. Esse movimento passa por um processo de
questionamento e refluxo, com o afastamento de vrios membros do movimento. Em grande
medida a crise foi decorrente de crticas pela superposio dessa atividade com a de outras
entidades e pela falta de uma proposta objetiva para a reformulao dos cursos de formao
de educadores.
No IV Encontro da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do
Educador, realizado em 1989, proposto que a questo da identidade e das habilitaes sejam
tratadas separadamente, embora sem perder de vista sua relao ambas imersas na funo
social do curso de Pedagogia (Documento Final. IV Encontro Nacional, 1989, p. 22). Essa
posio justificada como uma contribuio, na medida em que no se atrela a existncia
das habilitaes identidade da Pedagogia (...). A identidade da Pedagogia que se expressa
tambm nas habilitaes no tem origem e nem fim nestas. O curso de Pedagogia anterior s
habilitaes (Id. Ibid)
No entanto, nesse documento afirma-se que, seja qual for o caminho adotado,
... h uma tendncia nacional em se considerar que o pedagogo deve conhecer profundamente
o trabalho docente. Dessa forma, independentemente das habilitaes, a formao do
pedagogo como educador tem ocupado espao e ateno nas reformulaes em curso. A
distoro introduzida pelas habilitaes que permitiu encarar o trabalho docente como uma
87
habilitao independente e optativa, comea a ser corrigida com a introduo da habilitao
Magistrio em carter obrigatrio e anterior s demais habilitaes ou pela simples eliminao
das habilitaes (Documento Final. IV Encontro Nacional, 1989, p. 24).
Outras preocupaes a respeito do curso de Pedagogia so levantadas: a estrutura
curricular de crditos do curso de Pedagogia, que fragmenta o curso; a estrutura
departamentalizada das Faculdade de Educao que fragmenta o trabalho no interior do curso
de Pedagogia; e a integrao teoria e prtica pedaggica, que comea a ser repensada a partir
de novas experincias.
A posio assumida nesse documento do IV Encontro Nacional de que a questo das
habilitaes deve permanecer como est, em aberto, e que todas as questes acima elencadas
devero ser tratadas a partir da idia de que as habilitaes no devem ser o foco de ateno
do curso de Pedagogia (Id. Ibid.). Nele se estabelece que a fonte da identidade do pedagogo
encontra-se na identidade da pedagogia (enquanto uma disciplina prtica com
responsabilidades sociais) e no nas habilitaes clssicas independente destas
permanecerem ou no (Id. Ibid, p. 25).
Nesse documento, procura-se caracterizar a base nacional comum como uma
concepo da formao do educador que se expressa num corpo de conhecimentos bsico, em
trs reas fundamentais:
- conhecimento especfico: trabalhar o corpo de conhecimento especfico a cada licenciatura;
- conhecimento pedaggico: incluir alm dos conhecimentos didtico-metodolgico, a anlise
filosfica, histrica, sociolgica do processo educativo; a dinmica e a organizao da
educao brasileira e em especial da escola e do sistema de ensino, e o processo de ensino-
aprendizagem;
- conhecimento integrador: procurar trabalhar o conhecimento especfico na tica do ensino.
Far a relao entre a adequao, dosagem e organizao do conhecimento a ser lecionado nos
diversos graus de ensino e nas diferentes realidades existentes (Documento Final. IV Encontro
Nacional, 1989, p. 20).
88
No V Encontro da Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do
Educador, realizado em 1990, a questo da identidade do curso de Pedagogia amenizada, o
debate sobre as habilitaes do curso de Pedagogia, deixou de ser uma das questes centrais.
Aprofunda-se a questo da organizao da base comum nacional em eixos curriculares
(fundamentao terica, relao teoria/prtica, gesto democrtica, compromisso social,
trabalho coletivo e interdisciplinar), enquanto instrumento de luta e, ao mesmo tempo, norte
para as reformulaes de curso e a idia de uma escola nica. Afirma-se, no documento final,
que para a Licenciatura em Pedagogia, a passagem da idia de dimenses para a de eixos
curriculares um avano, na medida em que muda a natureza das categorias e dos contedos
em jogo e d maior flexibilidade organizao curricular (Documento Final. V Encontro
Nacional, 1990, p. 9).
Prope-se um exame crtico da durao dos cursos de formao do educador em suas
respectivas instncias formadoras, com vistas a elaborar uma proposta, considerada relevante
e necessria naquele momento, como destaca o documento final do Encontro:
Em relao ao curso de Pedagogia esta deciso muito importante para que se possa recuperar
a dimenso da formao geral do educador, restringida pela nfase excessiva dada s
habilitaes. No queremos retomar a discusso a respeito da existncia ou no de
habilitaes. No entanto, acreditamos que fundamental recuperar o espao de formao
geral, independente da deciso da existncia ou no de habilitaes. at possvel que
recuperando-se o espao da formao geral como base comum unitria, possamos
compreender melhor o lugar das habilitaes (Documento Final. V Encontro Nacional, 1990,
p. 23)
Nesse encontro, aparecem com muita nfase a preocupao e a anlise das proposies
para a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
O VI Encontro da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
ANFOPE, realizado em 1992, o primeiro organizado sob a forma de Associao Nacional,
sintetiza os princpios gerais do movimento, aprofunda e sistematiza a produo coletiva
89
sobre a base comum nacional. Reafirma a importncia de inserir a temtica da formao do
educador em uma poltica global, contemplando o trip formao bsica, condies de
trabalho e formao continuada. Nesse Encontro apresentado um centro de referncia, como
uma proposta geradora de reflexes, a Escola nica de Formao de Profissionais da
Educao.
Como forma de pensar essa Escola de Formao do Educador, prope-se:
Uma organizao curricular dos diferentes cursos que supere a atual organizao
propedutica dos nossos cursos, baseada na separao entre o momento da teoria e da
prtica.
A produo do conhecimento no interior dos cursos, muitas vezes pensada atravs de
uma grade curricular que justape teoria e prtica e que no considera o espao
cotidiano escolar e a produo coletiva.
A pesquisa como meio de produo de conhecimento e interveno na prtica social.
Definio de campo epistemolgico que d cientificidade educao, determinando a
formao da prxis dos educandos. (Documento Final, VI Encontro. ANFOPE, 1992
apud Documento Final, IX Encontro. ANFOPE, 1998, p. 31).
A concepo anterior tambm foi sendo questionada, porque esse documento ainda
apresentava uma divergncia entre os grupos de Licenciatura em Pedagogia e os Grupos de
Licenciaturas especficas. Enquanto os primeiros caminham na direo da identificao de
eixos curriculares, os segundos retomam a diviso entre conhecimento especfico, pedaggico
e integrador. Consideram genrico demais apresentar a base comum apenas em termos de
conhecimentos (especfico, pedaggico e integrador), se propem a especificar mais o que tais
reas realmente significam e que tipo de aes curriculares elas sugerem s instituies
formadoras. Sugerem eixos curriculares que compem uma possvel base comum unitria:
Fundamentao terica; Relao teoria e prtica; Gesto democrtica; Compromisso social; e
Trabalho coletivo e interdisciplinar.
90
No VII Encontro da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao ANFOPE, realizado em 1994, reafirma-se a necessidade da formulao de
diretrizes para uma poltica global de formao dos profissionais da educao. Apresentam-se
propostas de profissionalizao dos educadores, destacando-se que, no discurso oficial a
formao continuada confundida com a formao inicial. Nesse sentido, os educadores
participantes desenvolvem estudos para explicitar o que se entende por formao inicial e
continuada. A posio adotada de recusa aos Institutos Superiores de Educao.
Esse documento faz uma nica meno especificidade do curso de Pedagogia:
Reafirma-se a necessidade de que o movimento continue se aprofundando sobre a
especificidade da Pedagogia. Reafirma-se, tambm, que o local privilegiado onde se d a
formao do profissional da educao a Universidade, na faculdade de Educao articulada
com outros Institutos/Centros de Formao (Documento Final. VII Encontro. ANFOPE,
1994, p. 30).
No VIII Encontro da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao ANFOPE, realizado em 1996, investe-se na definio de uma poltica de
valorizao dos profissionais da educao. So apresentadas propostas de profissionalizao.
Desenvolve-se uma reflexo sobre centros de referncia (instncias e agncias) e sobre a
criao de redes de centros de referncia na formao dos profissionais da educao.
Recomenda-se que seja aprofundado o debate sobre a Base Comum Nacional, precisando
melhor os conceitos: eixos curriculares, ou princpios e pressupostos terico-metodolgicos,
pois ainda aparecem divergncias entre os diferentes grupos que o compem, os quais
reafirmam a posio de no aceitao de programas de formao do educador a distncia.
Conclu-se que A ANFOPE deve buscar aprofundar estudos e discusses sobre o curso de
Pedagogia. (Documento Final. VIII Encontro. ANFOPE, 1996, p. 26).
91
No IX Encontro da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao ANFOPE, realizado em 1998, h uma preocupao em sistematizar a produo
coletiva sobre a base comum nacional, instrumentalizando-se para o embate que se inicia
sobre as Diretrizes Curriculares dos cursos de formao de professores. Reafirma-se a
docncia como base da identidade profissional de todo educador e retoma-se a idia de Escola
nica de Formao. Tecem-se crticas s propostas de formao de professores apresentada
na nova LDB e se insiste na necessidade de uma poltica educacional global que contemple a
formao e a profissionalizao do magistrio, articule a formao inicial com a formao
continuada e considere tanto as condies de trabalho como salrios dignos e justos.
No documento final, destaca-se que a Base Comum Nacional no se restringe
formao do profissional no curso de Pedagogia, tal como apresentada no art. 64, da LDB;
pelo contrrio, ela comum a todos os cursos de formao para os profissionais da educao.
Estes so os pressupostos norteadores da formao, seja inicial ou continuada, em graduao e
ps (latu sensu e stricto sensu), dos diferentes profissionais da educao. Isto significa que
devemos aprofundar os debates para equacionarmos a questo da relao entre a formao nas
reas especficas e a formao pedaggica desses profissionais (Documento Final. IX
Encontro. ANFOPE, 1998, p. 38).
Dessa forma, a ANFOPE, nesse Encontro, defende que as novas Diretrizes
Curriculares para Formao dos Profissionais da Educao devero contemplar os princpios
da Base Comum Nacional. Criticam o fato de o art. 64, da LDB, excluir o magistrio como
atribuio do Curso de Pedagogia e reconhecem a necessidade de aprofundar a discusso
sobre a manuteno/extino das habilitaes, retomando a velha discusso sobre o curso de
Pedagogia j superada no interior do movimento formao do generalista x formao do
especialista (Documento Final. IX Encontro. ANFOPE, 1998, p. 39).
Os participantes do Movimento entendem que, do ponto de vista terico, a discusso
que dicotomiza formao generalista e formao do especialista foi superada, quando
92
afirmam que a base da formao do profissional da educao a docncia. Consideram que
essa questo tambm est superada na prtica das Instituies formadoras. No referido
Encontro, aprovam uma Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Formao dos Profissionais da Educao que, entre outros, estabelece os seguintes critrios:
1) Necessidade de pensar as Diretrizes da Pedagogia como parte indissolvel e articulada s
Diretrizes Curriculares para todos os Cursos de Formao dos Profissionais da Educao.
2) Exigncia de ampliao e democratizao do debate, levando em conta a produo do
movimento de educadores e da ANFOPE nos ltimos 15 anos, e contrria a qualquer
processo que desconhecesse os caminhos construdos pelo movimento tanto do ponto de
vista da forma, quanto dos contedos das propostas.
3) As Diretrizes Curriculares no devem constituir-se "camisa-de-fora" para as IES, mas
explicitar reas de formao que, nas particularidades das IES, possam ser materializadas
levando-se em conta a base comum nacional.
4) Esse processo no poder significar o "enxugamento" das disciplinas tericas dos
currculos atuais dos cursos de graduao, sob pena de desqualificar a formao bsica e
enfatizar as prticas sem qualquer contedo de formao qualitativamente superior"
(Id.Ibid.).
No X Encontro da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
ANFOPE, realizado em 2000, sob o tema Embates entre Projetos de Formao: A Base
Comum Nacional e Diretrizes Curriculares reafirmam-se e ampliam-se os eixos norteadores
da Base Comum Nacional: slida formao terica; unidade entre teoria e prtica; gesto
democrtica; compromisso social; trabalho coletivo e interdisciplinar; incorporao da
concepo de formao continuada; avaliao permanente. traada uma anlise das medidas
propostas para a formao de professores na Lei de Diretrizes e Bases, identificando um
processo de desprofissionalizao do magistrio. Retoma-se a discusso da identidade do
curso de Pedagogia, percebendo-se a necessidade de aprofundar as questes conceituais que
articulam a formao dos profissionais da educao, entre eles, o pedagogo.
Nesse encontro, reafirma-se a Base Comum Nacional como princpio norteador da
formao dos profissionais da educao; a docncia constituindo a base da identidade
93
profissional entendida como trabalho pedaggico; a autonomia universitria como modo de
estimular as iniciativas curriculares e garantir as premissas anteriores. Destaca-se que a partir
das discusses do movimento nacional de educadores, na dcada de 90, sob a liderana da
ANFOPE, a formao do pedagogo foi delineada, tendo a docncia na educao bsica como
eixo central do processo de formao. Afirma-se, no documento final, que
Este fato recrudesceu a discusso sobre: quem o pedagogo, o que faz, abrangncia de
atuao e a sua formao na graduao, sendo que a divergncia principal est na no
aceitao de que o curso de pedagogia dever ter na espinha dorsal a formao do magistrio,
para a educao infantil e para as sries iniciais do ensino fundamental, em suas modalidades:
regular, de jovens e adultos e de atendimento aos portadores de necessidades especiais
(Documento Final. X Encontro. ANFOPE, 2000, p. 28).
Crticas concepo adotada pela ANFOPE so feitas por intelectuais que no
concordam com o posicionamento da Associao. Os principais argumentos desses
intelectuais so estes:
1 - A nfase na docncia como base de formao do pedagogo deu margem a um
esvaziamento do campo da educao, reduzindo a pedagogia formao de professores.
2 A formao do pedagogo, no seu carter stricto sensu, deve garantir que ele possa atuar em
vrios campos educativos atendendo s demandas scio-educativas de tipo: formal, no-formal
e informal, tendo em vista que o objeto de estudo da Pedagogia a educao, nos seus
aspectos tericos e prticos(Id. Ibid).
Em resposta a essas crticas, a ANFOPE, acompanhada pela grande maioria das
Faculdades de Educao do pas, destaca os seguintes argumentos para reforar a sua
posio:
1 - Garantia de nvel superior na formao do magistrio para a educao infantil e sries
iniciais do ensino fundamental (regular, educao especial e de jovens e adultos).
2 - O trabalho pedaggico atributo de todos os profissionais da educao, tendo como
unidade bsica a atividade da docncia.
94
3 - A ANFOPE jamais negou que o Pedagogo poderia ter uma abrangncia de atuao no
mundo do trabalho, reconhecendo o valor da prtica educativa, no s do sistema formal, como a de
outras instncias educativas.
4 - A ANFOPE ao externar a sua proposta de poltica de formao de profissionais da
educao, seja qual for o nvel e modalidade de atuao, considera indispensvel assegurar-lhes um
processo formativo orgnico e unitrio, tendo como diretriz a base comum nacional (Id. Ibid.).
No documento final do X Encontro, a ANFOPE ressalta que o curso de Pedagogia
um curso de graduao plena, superando em sua estrutura a separao entre bacharelado e
licenciatura presente nas demais reas de formao de professores. Indica que caso a
especificidade resvale para a formao exclusiva do cientista da educao ou do especialista,
a crise se aprofundar com a retirada da prtica de formao de professores, a retomada das
habilitaes e a fragmentao na formao dos especialistas (Id. Ibid., p.29).
Nesse Encontro a entidade reconhece a necessidade de estabelecer uma interlocuo
com os Fruns das Licenciaturas, novos parceiros criados nas IES, com o objetivo de melhor
integrar as diferentes reas e unidades das instituies responsveis pela formao dos
profissionais da educao e superar os antogonismos presentes nas estruturas curriculares
(bacharelado x licenciatura; contedos especficos x contedos pedaggicos; Pedagogia x
Licenciaturas) (Documento Final. X Encontro. ANFOPE, 2000).
No XII Encontro
65
da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao, realizado em agosto de 2004, retomada a trajetria de debates que emergiram
com a LDBEN 9.394/96, atravs de suas normas complementares. Reitera-se a defesa para o
curso de Pedagogia como sendo responsvel pela formao acadmico-cientfica do campo
educacional
66
.
65
Deixamos de analisar o XI Encontro Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao, realizado em
2002, porque no obtivemos acesso a seu documento final.
66
Essa posio foi formulada pela Comisso de Especialistas de Pedagogia em um processo de participao
democrtica reunindo as seguintes entidades: ANPED, ANFOPE, ANPAE, FORUMDIR, CEDES e FRUM
NACIONAL EM DEFESA DA FORMAO DO PROFESSOR na reunio de consulta com o setor acadmico,
no mbito do PROGRAMA ESPECIAL MOBILIZAO NACIONAL POR UMA NOVA EDUCAO
BSICA, institudo pelo CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO/CNE, de 07/11/2001, em Braslia/DF
(Documento Final. XII Encontro. ANFOPE, 2004, p. 27).
95
Na graduao, a formao unificada do pedagogo, profissional que, tendo como base os
estudos terico/investigativo da educao, capacitado para a docncia e, conseqentemente,
para outras funes tcnico-educacionais, considerando que a docncia a mediao para
outras funes que envolvem o ato educativo intencional (Documento Final. XII Encontro.
ANFOPE, 2004, p. 27).
Enfim, de toda a anlise ora realizada conclumos que h consenso para o Movimento
de que o curso de Pedagogia se edifique a partir da centralidade na docncia, constituindo-se a
base da identidade profissional do pedagogo. Das constataes feitas, no entanto, uma questo
no nos parece esclarecida: qual seria a concepo epistemolgica no campo da Pedagogia
que fundamenta as discusses desse Movimento? Se, de fato, existe essa base epistemolgica,
qual ?
96
CAPTULO III
AS POLMICAS E O DEBATE ATUAL SOBRE O CURSO DE PEDAGOGIA
Ao inserir-nos nesta relevante e atual discusso, damo-nos conta de que as anlises e
propostas de formao do pedagogo que se debatem no contexto atual encontram-se
fundamentadas em uma polarizao entre duas posies antagnicas: ou a defesa de um
percurso curricular definido pela docncia como base de formao; ou a defesa de um
currculo centrado nas cincias da educao, com nfase nas teorias do conhecimento. A
primeira defendida pela Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
(ANFOPE), h mais de duas dcadas; a segunda defendida por alguns dos mais renomados
intelectuais do nosso pas. E, ainda, h uma terceira posio, adotada pelas polticas
educacionais governamentais, cuja nfase est na dimenso prtica da formao.
Todavia, a polmica em torno do curso de Pedagogia no nova, como afirmamos no
segundo captulo deste trabalho, ao acompanharmos a sua histria; foi acirrada, contudo, com
as propostas de mudanas nas polticas atuais para a formao de professores e pedagogos
67
,
como veremos a seguir.
3.1 Revisitando o Curso de Pedagogia: a (des)construo de uma identidade profissional
67
Segundo PIMENTA (1998, p. 9), as discusses de redefinio desse curso so iniciadas no final da dcada de
70, atravs de trs teses produzidas na PUC-SP, por Selma Garrido Pimenta (1985), Celestino Silva Jnior
(1985) e Vitor Henrique Paro (1988). Naquele momento, questionava-se a identidade do curso de Pedagogia e do
profissional pedagogo.
97
Retomando a histria da constituio do curso de Pedagogia, observamos
anteriormente que, em sua primeira estruturao, em 1939, j se questionava a funo desse
curso, tendo em vista que a formao do tcnico em educao, no bacharelado, como
apontamos, nunca teria sido bem definida. Ou seja, em sua prpria gnese o curso de
Pedagogia j revela muitos dos problemas que o acompanharam ao longo do tempo. Criou um
bacharel em Pedagogia sem apresentar elementos que pudessem auxiliar na caracterizao
desse novo profissional (SILVA, 1999, p. 34). A falta de um campo profissional no era
somente para o bacharel em Pedagogia; para o licenciado tambm no havia a garantia de
atuao exclusiva no Curso Normal. Lembra Silva (1999) que a Lei Orgnica do Ensino
Normal estabelecia que, para lecionar nesse curso bastava, o diploma do ensino superior.
O prprio legislador Valnir Chagas tece crticas a esse modelo, considerando-o
contraditrio, pois era caracterizado por uma separao entre os elementos de contedo e de
mtodo. Destaca que, apesar da exigncia de que cada Faculdade de Filosofia, poca, criasse
um Colgio de Aplicao para a realizao de exerccios docentes, visando a um incio de
profissionalizao do licenciado, poucas faculdades se dispuseram a cri-lo e, mesmo onde
existia, a simetria era total e sem dvida artificial, configurando-se mais numa vitrine
pedaggica, como o prprio legislador a denominou. O autor esclarece que a estrutura 3 +
1 revelou-se inconveniente no s no curso de Pedagogia como nas licenciaturas de contedo
(CHAGAS, 1976, p. 59). Destaca ainda que esse curso, inicialmente centrado em
generalidades educacionais, sem contedos especficos, no garantia ao formando
exclusividade no mercado de trabalho, sendo as tarefas desse profissional assumidas por
professores mais experientes. Para dotar o licenciado em Pedagogia de um mercado de
trabalho e dele fazer tambm um professor de contedo, concedia-se gratuitamente a esse
98
profissional o direito de lecionar duas disciplinas escolhidas mais ou menos ao acaso
Histria e Matemtica destaca Chagas (1976, p. 60).
Na segunda regulamentao, os questionamentos continuam. O prprio legislador
explicita as controversas em relao ao curso nos Pareceres 251/62 e 292/62, como
observamos anteriormente. As questes fundamentais referentes identidade, indefinio de
um contedo especfico e de um campo de trabalho para o pedagogo, alm da concepo
dicotmica que marca esse curso, permanecem intocadas. Na opinio de Silva (1999), (...) os
legisladores tratam a questo do curso de Pedagogia comeando por onde, muito
provavelmente, deveriam ter terminado, ou seja, fixaram um currculo mnimo visando
formao de um profissional ao qual se referem vagamente e sem considerar a existncia ou
no de um campo de trabalho que o demandasse (SILVA, 1999, p. 37).
O Parecer 251/62 fixa o currculo mnimo para o curso de Pedagogia que permaneceu
mantendo a dicotomia entre bacharelado e licenciatura, formando o tcnico em educao e o
professor do curso normal. Apenas, institudo o princpio da concomitncia do ensino do
contedo e do mtodo, acompanhados da garantia do legislador de que no haveria ruptura
entre essas dimenses na estrutura curricular, como acontecia no modelo anterior.
A respeito disso, Brzezinski (1996) discorda:
Afirmo, entretanto, que a organizao curricular indicada provocaria a separao entre
contedo e mtodo. Seria impossvel ocorrerem momentos de concomitncia, se as disciplinas
de didtica e prtica de ensino eram acrescentadas ao bacharelado para formar o licenciado na
etapa final do curso de pedagogia. Ento, por um passe de mgica, com apenas duas
disciplinas, o bacharel se transformava em professor licenciado (p.57).
Reconhecidamente, esse princpio de concomitncia no passou de um artificial
paralelismo de contedo e mtodo, sendo proposta sua reformulao pelo prprio legislador,
posteriormente, por meio da Indicao n 67/75.
99
Vimos, portanto, que o curso de Pedagogia nasce marcado pelas dicotomias
bacharelado e licenciatura, contedo e mtodo, formao pedaggica e formao especfica.
Essas dicotomias, na nossa opinio, resultaram de uma viso estreita dos legisladores, que
propuseram a formao do bacharel para formar trabalhadores intelectuais para o exerccio
das altas atividades culturais de ordem desinteressada ou tcnica; e a formao do licenciado,
considerada como curso de segunda categoria, para preparar candidatos ao magistrio do
ensino secundrio, normal e superior e realizar pesquisas nos vrios domnios da cincia, da
pedagogia, da literatura e da filosofia, conforme os objetivos prescritos para a criao das
Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras (Art. 10, do Decreto 1.190/39).
Da mesma forma, na nova regulamentao, a velha questo bacharelado e licenciatura
se fez presente. O curso de Pedagogia, com o Parecer 252/69, alm de formar o professor da
escola normal, passa a conceder o direito ao magistrio primrio e, em atendimento ao art. 30
da Lei 5.540/68, passa a formar o especialista em educao. A proposta a de formar o
especialista no professor. No entanto, conforme Silva (1999), este parecer favorvel a que
esse diploma seja o de bacharel e no de licenciado, considerando que o pedagogo no precisa
obter uma licena, atravs de formao pedaggica, para efeito de ensino, pois, na verdade, o
pedaggico j constitui o prprio contedo do curso de Pedagogia (1999, P. 49 grifos no
original). A mesma autora esclarece que, apesar da argumentao descrita acima, ficou
definido que o ttulo nico seria de licenciado, em decorrncia da aprovao, pelo plenrio,
por maioria de votos. Dessa forma, desaparece a distino entre bacharel e licenciado.
Analisando esse Parecer, assim se posiciona Libneo:
O Parecer 252/69 promove, efetivamente, um avano na definio da identidade do curso ao
fixar com mais clareza os estudos tericos necessrios formao do pedagogo e
explicitao das habilitaes profissionais. Fica, entretanto, mal resolvida a questo das
licenciaturas ou, por outra, persiste a dubiedade do curso entre formar o pedagogo no-docente
e o professor dos cursos de magistrio e das sries iniciais do 1 grau (LIBNEO, 2000, p.
99).
100
De fato, essa questo ficou mal resolvida: o licenciado em pedagogia adquiriu como
subproduto de seu curso, o direito de ser professor primrio, sem uma habilitao especfica
para esta formao, sob o argumento de que quem pode o mais pode o menos, ou seja,
quem prepara o professor primrio tem condies de ser tambm professor primrio,
argumento utilizado na poca por Valnir Chagas (BRZEZINSKI, 1996).
Ao reformular a estrutura curricular do curso de Pedagogia, pretendia-se formar
tcnicos em educao, denominados de especialistas em educao, para atuao nas
atividades de orientao, administrao, superviso e inspeo no mbito de escolas e
sistemas escolares. O Parecer 252/69 passa a exigir a comprovao de experincia de
magistrio para os candidatos s habilitaes Orientao Educacional, Superviso Escolar e
Administrao Escolar, sendo estendida essa exigncia, atravs do Parecer CFE 867/72, a
todas as habilitaes previstas no art 3 da Resoluo CFE n. 02/69.
A respeito disso, esclarecedora a constatao feita por Brzezinski (1996):
A prtica, contudo, demonstrou a inviabilidade dessa condio. Ela era possvel somente aos
portadores de diploma de outras licenciaturas atuantes na escola e que voltavam universidade
para cursar as habilitaes ou mesmo aos que j eram professores formados pela Escola
Normal ou ainda era aplicvel aos professores leigos que ingressavam na universidade.
Contraditoriamente, no era vivel ao aluno de pedagogia que no exercia o magistrio. Para
atender a essa condio, aos poucos as instituies foram ajustando-se realidade e passaram
a reconhecer como exerccio de magistrio o prprio estgio das disciplinas pedaggicas feito
durante o curso, ou a monitoria de disciplina realizada por alunos tambm durante o curso.
(p.75).
Em sntese, concordamos com Silva (1999, p. 55): a estrutura curricular proposta em
1969 carece de consistncia do ponto de vista epistemolgico e traduz uma proposta
ambivalente de formao do Pedagogo. A autora mostra a inviabilidade dessa proposta, que
fragmenta ainda mais o curso de Pedagogia: no permite que mais de um conjunto das tarefas
a serem realizadas no mbito da escola e sistemas escolares pudesse ser tratado numa mesma
101
habilitao; desconsidera a precariedade financeira da maior parte das regies brasileiras; no
considera a possibilidade de absoro desses profissionais pelo mercado de trabalho (SILVA,
1999).
Mais uma vez citamos Chagas (1976), que, ao fazer referncia ao curso de formao
de professores, destaca:
Em todos os casos, a educao ser encarada como um misto de arte, tcnica e cincia que, de
forma direta ou indireta, utiliza e integra praticamente todos os conhecimentos, projetando-se
na idia de uma Educao Brasileira como objetivo e condio de eficcia, o que vale dizer,
como referncia para avaliar as solues prprias e adaptar as de outras procedncias cuja
adoo se aconselhe (CHAGAS, 1976, p. 76 grifos nossos).
Percebemos que nas palavras de Chagas negado educao o status epistemolgico
de cincia, a qual no apresenta nenhuma especificidade porque utiliza e integra
praticamente todos os conhecimentos. Ao mesmo tempo, atribui-se aos cursos de formao
uma dimenso flexvel e prtica para o atendimento de resultados que se espera desses cursos.
Por conseqncia, o modelo de curso de Pedagogia estabelecido, nas trs regulamentaes j
evidenciadas, reflete essa concepo.
Como destacamos anteriormente, as Indicaes do Conselho Federal 67/75, 68/75,
70/76 e 71/76
68
, propostas por Valnir Chagas, no foram homologadas pelo ento Ministro da
Educao. Esse conjunto de indicaes, em sua essncia, propugnava a extino do curso de
68
Segundo CHAGAS (1976), a Indicao Bsica CFE n 67/75, que comea a dar forma a uma poltica esboada
na LDB 4.024/61 e retomada com a Lei 5.692/71, definia os estudos superiores de educao. Essa Indicao
fixou uma posio conceitual diante do fenmeno educativo, com nfase na idia de Educao Brasileira, ao
tempo em que se definiram o papel e os campos de estudo prprios da faculdade de educao ou unidade
equivalente. Tambm se criou uma estrutura alternativa de habilitaes e cursos, que veio a concretizar antiga
reivindicao de romper a simetria artificialmente estabelecida com os setores de contedo. Como reas
especficas, previram-se: a) a formao pedaggica das licenciaturas, a desenvolver-se no pressuposto da
concomitncia a cultivar o que e o como ensinar; b) o preparo de especialistas em educao administradores,
supervisores, orientadores e outros e de professores para o magistrio pedaggico de 2 grau (o do tradicional
curso normal), num esquema bastante mais flexvel com o qual se redefine o que foi at agora o curso de
Pedagogia; c) a formao de professores para os anos iniciais da escolarizao, que se comear a fazer em
nvel superior para substituir gradualmente o mestre primrio de 2 grau; e d) o preparo de professores para a
educao especial de alunos deficientes. A primeira, a segunda e a quarta dessas reas foram objeto das
Indicaes 68/75, 70/76 e 71/76, restando apenas que se pormenorize a terceira, cujos estudos se encontram em
andamento (p.10).
102
Pedagogia e descaracterizava ainda mais a profisso do pedagogo, (BRZEZINSKI, 1996), ao
apresentar um novo sistema de formao de professores que objetivava resgatar a identidade
do especialista e destituir o curso de Pedagogia da formao para o magistrio.
No entanto, essas indicaes levantaram discordncias e insatisfaes por parte das
universidades, de associaes de educadores e estudantes universitrios, que passaram a se
organizar para participar da definio da reformulao do curso de Pedagogia. criado, em
1980, na I Conferncia Brasileira de Educao, realizado na PUC de So Paulo, o Comit
Nacional Pr-Formao do Educador, sediado inicialmente em Goinia, que pela
abrangncia de sua ao, passou a ser um dos principais atores no cenrio das disputas
travadas em funo do controle do processo de reformulao dos cursos de formao de
educadores (SILVA, 1999, p. 75). Os debates e a mobilizao feita por educadores nesse
perodo desencadearam a realizao, em 1983, do I Encontro Nacional sobre Reformulao
dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos para a Educao, conforme explicitamos
anteriormente.
Dessa vez, a discusso se polariza entre a defesa da manuteno das habilitaes e a
sua suspenso, por estar reproduzindo no mbito das escolas e dos sistemas a diviso social
do trabalho. Nessa linha, destaca-se, o artigo intitulado A questo Poltica do Trabalho
Pedaggico, publicado por Coelho (1982), resultante de uma das conferncias realizadas por
ocasio do III Encontro Nacional de Supervisores da Educao, realizado em Goinia, em
1980
69
.
Nesse artigo, Coelho (1982) critica a fragmentao do trabalho, a atual diviso do
trabalho escolar e as tentativas de reduo do docente a um simples professor, colocando-se
69
BRZEZINSKI (1996) destaca outro artigo escrito por Miguel Arroyo, intitulado Subsdios para uma prxis
educativa da superviso educacional, apresentado nesse mesmo evento, no qual o autor destaca o carter tcnico
que assume a funo supervisora no mbito da escola, comprovado empiricamente por um grupo de
pesquisadores coordenados por Arroyo. Da concluso da pesquisa aparece como alternativa a negao da prtica
do supervisor especialista e a superviso tcnica, propondo a superviso como processo educativo e o
supervisor-educador.
103
radicalmente contra as habilitaes. Sua tese a de que os educadores no percebem a
dimenso poltica da educao, concebendo-a como uma prtica neutra, desligada das
relaes de poder e da dominao de classe. Os interesses se voltam ento para os mtodos de
ensino, a tecnologia da educao, os instrumentos de avaliao, a adequao curricular, o
conhecimento das etapas de desenvolvimento mental da criana e do adolescente, os seus
interesses e o seu comportamento. Enfim, o autor destaca que, nessa abordagem, o modo
como se processa a aprendizagem tido como a condio primeira e imprescindvel da
eficcia da prtica educativa. Acrescenta que um profundo psicologismo, pragmatismo e
tecnicismo caracterizam, ento, a prtica e as chamadas teorias pedaggicas (COELHO,
1982, p. 32).
O referido autor defende que essa maneira de se conceber e fazer educao reduz os
graves e complexos problemas que se manifestam em nvel educacional condio de
problemas meramente tcnicos, cabendo aos chamados especialistas em educao
equacion-los e apresentarem a melhor maneira de solucion-los (Id. Ibid.). Em decorrncia
disso, Coelho (1982) acredita que h uma degradao e uma proletarizao crescente da fora
de trabalho considerada no-especializada, desqualificada ou semiqualificada. Mais adiante,
em suas reflexes, o autor acrescenta:
No h dvida de que a diviso social do trabalho separando os que planejam e decidem dos
que executam, fragmentando ao mximo o trabalho pedaggico, subestima a capacidade
reflexiva dos docentes (executores), reprimindo sua capacidade intelectual, sua atividade
criadora. O trabalho docente, antes eminentemente intelectual, est sendo reduzido
paulatinamente a uma repetio infindvel de uma srie de atividades parceladas (p.34).
Sua proposta de extino das habilitaes, por acreditar que a estrutura da maior
parte de nossas escolas dispensa, na prtica, o trabalho do supervisor, como dos outros
tcnicos oriundos das famosas habilitaes (Id. Ibid., p. 49).
104
No IV Encontro Nacional de Supervisores da Educao, realizado em 1981, em
Fortaleza, Coelho refora a necessidade de uma profunda reformulao do curso de Pedagogia
e das outras licenciaturas. Assim justifica essa reformulao:
Distribuindo de modo desigual o saber na rea da educao e, portanto, tambm o poder a ele
inerente, a formao do educador se efetua hoje, do ponto de vista poltico, contra o simples
professor. A reformulao desta formao , por conseguinte, urgente a fim de garantir ao
licenciado, ao professor, os conhecimentos necessrios a uma compreenso e controle do
processo de escolarizao, evitando que o graduado em Pedagogia, em qualquer das
habilitaes, seja considerado um especialista, um tcnico, ou seja, algum cuja competncia
gera a incompetncia social dos demais e, conseqentemente, a legitimidade de sua direo,
controle e manipulao. A formao do pedagogo e do professor precisa ser reformulada por
completo pois se hoje muitas vezes aprendem em seus cursos o que h de mais moderno (em
geral importado) em mtodos e tcnicas de ensino, de administrao, de inspeo, de
orientao e superviso educacionais, so incapazes de ler a realidade de nossa histria,
apreender a prpria prtica educativa como historicamente determinada (COELHO, 1999, p.
56).
Ressaltamos que o professor Ildeu Moreira Coelho foi o primeiro presidente do
Comit Nacional Pr-Formao do Educador, e tambm era, na poca, presidente do
Colegiado de Cursos de Cincias Pedaggicas da Faculdade de Educao, da Universidade
Federal de Gois. Esse professor defendia uma profunda reformulao no curso de Pedagogia
e nas outras licenciaturas, que foi iniciada no final de 1979
70
, intensificada com a criao do
Comit e efetivada naquela Faculdade de Educao. Em 1984, a Universidade Federal de
Gois criou, a ttulo experimental e com autorizao do antigo Conselho Federal de Educao,
a habilitao destinada formao de professores das sries iniciais, extinguindo as
habilitaes convencionais.
Consideramos oportuno transcrever a Exposio de Motivos que integra o projeto de
reformulao do curso de Pedagogia, da Universidade Federal de Gois, escrita pelo
70
A reforma em questo foi motivada pelo consulta realizada pela Secretaria de Ensino Superior do MEC a trs
universidades, entre elas a Universidade Federal de Gois, sobre os estudos desenvolvidos por essas instituies
para a reformulao do curso de Pedagogia e das habilitaes.
105
coordenador desse curso, o qual esclarece a opo pela reformulao do curso de Pedagogia
com a suspenso da oferta das habilitaes. Tal projeto foi assim justificado na poca:
Considerando a necessidade de se lutar contra a fragmentao do processo de escolarizao,
contra a expropriao do saber e da competncia dos professores pelos chamados
tcnicos/especialistas, contra a separao entre quem pensa, decide e planeja e quem executa a
educao; considerando ainda que ningum tem condies de coordenar um ensino do qual
no participa diretamente e cujo contedo no conhece, bem como a necessidade de se acabar
com a figura daquele profissional que at se aposentar vai ser diretor, supervisor ou orientador,
pois sua existncia contra a democratizao do processo de trabalho no interior da escola,
alm de colocar em funes de coordenao indivduos que h muito no participam
diretamente do processo de escolarizao/educao, propomos a suspenso da formao do
profissional da administrao, da superviso, da orientao e da inspeo e o direcionamento
de todo o nosso esforo no sentido de formar bem o novo professor que, tendo um
conhecimento totalizante e profundo da escola brasileira, possa a qualquer momento vir a
ocupar, sempre que necessrio e por tempo limitado, as funes de direo na unidade escolar,
de coordenao de disciplina ou mesmo de coordenao geral, no caso de uma escola cujo
nmero de alunos e professores assim o exigir.
Ora, medida que nos ltimos anos a Faculdade de Educao da UFG tem explicitado e
aprofundado sempre mais sua opo de trabalho a servio da criao de uma escola realmente
pblica e, por conseguinte, democrtica, no tem mais sentido continuar formando um
profissional cuja existncia contrria ao surgimento dessa nova escola.
Com efeito, estamos convencidos de que o pedagogo, tambm ele um licenciado, se quiser
participar efetivamente do processo de criao de uma nova escola realmente democrtica e
que responda aos reais interesses da classe trabalhadora, tem que ser, antes de tudo, um
professor. Nesse sentido, o curso de Pedagogia deve antes de tudo e necessariamente formar
todos os seus alunos para lecionar as matrias pedaggicas do 2 grau e as matrias da
primeira fase do 1 grau (EXPOSIO de Motivos. In: CCEP/UFG. Resoluo n 207/84, p.6
apud COELHO, 1999, p. 60).
Essa proposta, alm de resultar na proposio de extino das habilitaes no curso de
Pedagogia prope-se a ampliar a formao pedaggica nas licenciaturas, garantindo aos
licenciados os conhecimentos necessrios a uma compreenso e controle do processo de
escolarizao, sem fragmentar a sua formao. Coelho (1999), por ocasio da II CBE, afirmou
esta formao no pode ser reduzida ao adestramento, preparao para o mercado de
trabalho, nem entendida de forma abstrata, isolada da realidade histrica que a produz, na qual
se insere, ganha sentido e fora instituinte (COELHO, 1982, apud COELHO, 1992, p. 56).
Tal polarizao se explicita tambm dentro do Movimento de Reformulao do Curso
de Pedagogia. A manuteno das habilitaes era defendida pelo grupo que representava
106
especialmente as associaes de classe, que de modo corporativo defendiam, como fim
ltimo, a existncia de sua profisso, destaca Brzezinski (1996, p. 157). Outro movimento
que postulava a eliminao das habilitaes era composto por um grupo de pesquisadores
que entendiam ser elas apenas instrumentos utilizados para sedimentar a fragmentao do
saber e do poder tanto nas escolas de formao de profissionais da educao quanto na escola
de 1 e 2 graus (Id. Ibid.). No entanto, a mesma autora afirma que, entre os grupos, havia um
consenso: a docncia era prioritria e base da identidade da formao do pedagogo. Tal
contradio foi superada medida que se desenvolviam os estudos sobre a base comum
nacional e reafirmava-se a especificidade de cada rea do saber, completa Brzezinski (1996).
A idia de base comum nacional como concepo bsica, defendida inicialmente como
princpio e depois como diretriz, foi adotada pela Comisso Nacional de Reformulao dos
Cursos de Formao do Educador, que foi instalada em substituio ao Comit Nacional Pr-
Formao do Educador e mantida, a partir de 1990, pela criao da Associao Nacional pela
Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE).
Na tentativa de encontrar respostas questo da identidade do curso de Pedagogia, a
ANFOPE esclarece a funo e define eixos para organizao curricular do curso. Todavia,
como assinala Silva (1999), no interior do prprio movimento tem-se conscincia de que
essa questo encontra-se vinculada a uma outra mais profunda e complexa: a questo da
identidade da prpria Pedagogia enquanto campo de conhecimento e de investigao
(p.95).
Diante disso, a partir dos questionamentos iniciados na dcada de 1980, o curso de
Pedagogia assumiu, em vrias Universidades e Faculdades de Educao, alicerado na
107
docncia, a preparao de profissionais da educao, ocorrendo em paralelo ou em seguida, a
habilitao desses profissionais em outras reas educacionais
71
.
3.2 Explicitando algumas divergncias sobre o curso de Pedagogia
Neste ponto, chegamos na questo que nos motivou a mais uma vez discutir o curso de
Pedagogia, ou seja, as divergncias sobre a natureza e identidade do curso de Pedagogia.
Acreditamos que identificamos o momento em que essa questo se explicita, entra no debate
acadmico e quem so seus principais protagonistas: professor Ildeu Moreira Coelho e
professor Jos Carlos Libneo. Cada um desses intelectuais apresenta um ponto de vista sobre
a natureza e identidade do curso de Pedagogia e ambos influenciam sobremaneira as
discusses e o processo de reformulao de cursos em nosso pas. Reconhecemos que a
problemtica que envolve a questo da identidade epistemolgica da Pedagogia anterior,
tendo marcado o percurso histrico desse curso e, de certa forma, tem impedido que se defina
um percurso curricular para a formao do pedagogo.
As crticas aos especialistas desenvolvida na dcada de 1970 e a posio assumida,
inicialmente, pela Universidade Federal de Gois, ao reformular o curso de Pedagogia com a
71
Registre-se que, em meio s mudanas e debates que ocorriam em todo o pas, e no intuito de ampliar as
possibilidades de atuao do Pedagogo, vrias instituies iniciaram um debate interno e passaram a reformular
seus Cursos de Pedagogia, entre o final da dcada de 80 e incio de 90. Vale mencionar o trabalho resultante do
Frum-RJ: Discutindo a Reestruturao dos Cursos de Educao, promovido pelo Ncleo de projetos Especiais
(NUPE) da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (RJ), realizado em abril de
1999, reunindo representantes da UFRJ, UERJ, UFF, UNI-RIO, UFFRJ e PUC-RIO. Esse movimento de
recriao dos cursos de formao de professores adota posio central defendida pelo Movimento Nacional dos
Educadores desde 1983, a docncia como a base de formao de qualquer profissional da educao. Essas
reformulaes se pautaram nos seguintes eixos: o processo interno de discusso das propostas de reformulao;
os pressupostos poltico-pedaggicos; o perfil do egresso; o eixo central (base na docncia); as habilitaes; a
organizao curricular; a integrao curricular; a relao teoria-prtica; a formao cultural e as disposies
governamentais. Da mesma forma que houve uma ampliao em termos de concepo pedaggica e habilitao
para esses profissionais, observa-se que a carga horria dos referidos cursos tambm ampliada, oscilando entre
2.820 e 3.210 horas. O relato dessas experincias apresentado no livro organizado por Donaldo Bello de
108
extino das habilitaes e adoo da docncia como base da formao de professores, foi
desencadeadora dessa discusso, a nosso ver.
Em entrevista com o professor Libneo, tivemos a confirmao de que,
_ (...) o surgimento e a defesa da docncia enquanto base da formao de todos os
profissionais da educao est nessa tese da afirmao radical de uma diviso tcnica no
trabalho no mbito das escolas. O que aconteceu a partir da, obviamente que do ponto de
vista da formao voc teve, comeando aqui por Gois, a eliminao das habilitaes (JOS
CARLOS LIBNEO).
Esse autor levantou vrias crticas ao novo projeto de curso da Universidade Federal
de Gois, fato que se tornou pblico e est relatado por Coelho (1999), em seu memorial.
Libneo contrrio a proposta na qual a especificidade do curso estaria em formar para a
docncia. Relata o professor Libneo:
_ (...) Esse tema comeou a ser objeto de discusso e ai o Ildeu e eu ficamos em lado
inteiramente opostos e nunca chegamos a acordos sobre isso, embora a tese dele
acabou se impondo.Convm registrar que essa orientao prevaleceu principalmente
em cursos mais novos, sem maior expresso em mbito nacional. Por exemplo, a
FEUSP no acabou com as habilitaes, nem a Federal do Paran, nem a
UNICAMP, ou seja, muitas instituies com mais tradio chegou a caracterizar o
curso de pedagogia como formao para a docncia, mas no cortou as habilitaes
(JOS CARLOS LIBNEO).
SOUZA e Jonaedson CARINO: Pedagogo ou Professor: O Processo de Reestruturao dos Cursos de Educao
no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Quartet, 1999.
109
Os argumentos de Libneo, so reforados por Pimenta; ambos defendem que houve
uma descaracterizao da Pedagogia como rea especfica de conhecimento e como campo de
exerccio profissional.
Nosso entendimento de que a tese da identificao do curso de Pedagogia com a formao
de professores, ou seja, uma licenciatura, foi gestada em razo de circunstncias histricas
peculiares da histria da educao do nosso pas. (...) Entendemos, assim, que a tese de que a
formao de todo educador deve ter por base a docncia precisa ser entendida dentro de
posicionamentos localizados de intelectuais, em momentos histricos especficos da educao
brasileira (LIBNEO e PIMENTA, 2002, p. 27).
Os dois autores referem-se especialmente dcada de 80, como resposta s crticas da
diviso do trabalho na escola com base no entendimento de que o Parecer 252/69, ao instituir
as habilitaes, estaria reproduzindo a ideologia implcita na Reforma Universitria de 1968,
que gerou na escola a diviso do trabalho e o controle segundo o modelo da administrao
capitalista, levando fragmentao da prtica pedaggica.
A partir dessa constatao, Libneo (1998; 2002a) critica as Faculdades de Educao
que, em meados dos anos 1980, reformularam seus cursos de Pedagogia e fizeram a opo
pela identificao desse curso com a docncia. Ao agir assim, considera o autor que essas
faculdades comprometeram os aspectos positivos apresentados no Parecer 252/69, pois
sobrecarregaram o currculo com disciplinas voltadas formao de professores para as sries
iniciais do ensino fundamental e do curso de magistrio, retirando as habilitaes
convencionais. Desse modo, algumas disciplinas foram retiradas do currculo ou esvaziadas
para atender docncia.
Libneo defende, que essa viso colabora para uma grande disperso na investigao
da temtica educacional, assim como traz ao curso de Pedagogia inmeros reducionismos.
Segundo ele:
110
(...) O esfacelamento dos estudos no mbito da cincia pedaggica com a conseqente
subjuno do especialista no docente, e a improcedente identificao dos estudos pedaggicos
a uma licenciatura, talvez sejam dois dos mais expressivos equvocos tericos e operacionais
da legislao e do prprio movimento da reformulao dos cursos de formao do educador,
no que se refere formao do pedagogo. (LIBNEO, 1998, P. 115).
Ao suprimir a formao do especialista, ou do pedagogo no diretamente docente, tais
faculdades fizeram desaparecer qualquer referncia cientfica em torno de um campo terico-
investigativo, reduzindo a Pedagogia Prtica de Ensino, a qual se identificaria com a
proposta dos Institutos Superiores de Educao. Em entrevista, o Professor Libneo esclarece
_ (...) este entendimento do curso de Pedagogia enquanto sendo um curso de
licenciatura visava desmontar a Faculdade de Educao e se levar isso a frente real
isto, quer dizer se voc retira essa caracterstica da Pedagogia enquanto um curso de
estudos sistemticos de educao, de formao terica e tudo mais, voc transforma
aqueles cursos em licenciatura. Nesse caso, no precisa ter uma Faculdade de
Educao, no h necessidade, a no ser que as licenciaturas voltassem todas para a
Faculdade de Educao, mas nesse caso ele viraria um Instituto Superior de
Educao (JOS CARLOS LIBNEO).
Da mesma forma, Libneo (2000) faz uma anlise da atuao dos educadores no
Movimento de Reformulao dos Cursos de Formao de Educadores e da sua opo pela
docncia como base de formao de todo educador: Sua hiptese a de que, conduzido por
um bom tempo por docentes ligados s cincias sociais, esse movimento recebe considervel
marca da reflexo sociolgica promovendo a sociologizao do pedaggico e, com isso, a
marginalizao dos estudos especificamente pedaggicos. Apesar de reconhecer a
importncia desse Movimento, Libneo salienta:
111
(...) foroso reconhecer que, por insuficiente base terica, por falta de propostas consensuais
dos vrios grupos de intelectuais envolvidos, por dificuldades encontradas na prpria realidade
ou, mesmo, por obstculos legais, ainda modesto o nvel de alcance de seus objetivos. Com
efeito, mesmo as experincias consideradas inovadoras no resistem a uma anlise terica
mais apurada, como no conseguem escapar de reducionismos. (1998, p. 114).
Para Libneo, a ANFOPE refora a concepo de curso adotada desde a sua primeira
regulamentao, em 1939, ao no diferenciar a formao do professor e do especialista e ao
reafirmar que o curso de Pedagogia uma licenciatura, contribuindo, dessa forma, para
descaracterizar a formao do Pedagogo stricto sensu. O autor se contrape a esse modelo,
afirmando existir um paradoxo nos documentos produzidos por tais instncias: ao mesmo
tempo em que insistem numa formao ampliada do educador e na sua dimenso poltica,
reduzem a atuao do educador docncia. O autor salienta, (...) Os documentos divulgados
em seus encontros so genricos, meras declaraes de intenes com pouca bagagem terica
e operacional para atingir objetivos mais concretos: mudar o sistema de formao, intervir nos
currculos, nas prticas de formao profissional, na explicitao do campo de trabalho
profissional do educador (LIBNEO, 2000, p. 105).
Como j assinalado nas discusses do Movimento Nacional de Educadores, na dcada
de 1980, sob a liderana da ANFOPE, a formao do pedagogo foi delineada tendo a docncia
na educao bsica como eixo central do processo de formao e essa tese foi mantida pela
Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia, ao definir uma Proposta de Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Sobre esse documento, Libneo e Pimenta
(2000) afirmam:
Verifica-se que a proposta de Diretrizes para o curso de Pedagogia, tal como aparece no
documento da Comisso de Especialistas, reincide nos mesmos problemas j to criticados: o
inchao do currculo, pretenses ambiciosas quanto diversidade de profissionais a serem
formados, aligeiramento da formao (dada impossibilidade real, no percurso curricular, de
conciliar formao de profissionais docentes e no docentes), empobrecimento na oferta de
disciplinas (j que, para atender ao menos seis das reas de atuao previstas, ser necessrio
reduzir o nmero de disciplinas a fim de conciliar com o total de 3.200 horas do curso). Alm
do mais, fica evidente a impossibilidade de se dar ao curso o carter de aprofundamento da
112
cincia da educao para formar o pesquisador e o especialista em educao. (LIBNEO e
PIMENTA, 2002, p. 25).
Libneo apresentou uma proposta para a formao de professores e pedagogos no VI
Encontro Nacional da ANFOPE, realizado em julho de 1992, em Belo Horizonte, em que
sugeria a oferta de dois cursos distintos pelas Faculdades de Educao: o de Pedagogia e o de
Licenciatura para a formao de professores para todo o ensino fundamental e mdio. Sua
proposta foi discutida, mas no votada, segundo deciso dos organizadores, uma vez que no
se ajustava aos princpios historicamente definidos pelo movimento de reformulao dos
cursos de formao de educadores (LIBNEO, 2002a, p. 44).
Sua proposta, em sntese, assim apresentada:
1) A Faculdade de Educao teria dois cursos distintos: um formaria o pedagogo e o outro os
licenciados para docncia no ensino fundamental e no 2grau. O pedagogo obteria
especializaes atravs de habilitaes, entre elas a de Pedagogia Escolar (desdobrando-
se, conforme o caso, nas habilitaes convencionais ou outras). O licenciado obteria
habilitaes para: a) docncia no curso de magistrio; b) docncia das disciplinas de 5 8
srie e 2 grau; c) docncia nas sries iniciais do ensino fundamental. Os cursos de
formao de professores poderiam receber a denominao de Centro ou Instituto de
Formao de Professores.
2) A estrutura curricular seria constituda de: a) uma base comum composta de disciplinas
referentes teoria e fundamentos da educao e compreenso e organizao da escola e
do ensino; b) uma parte especfica referente a conhecimentos tcnico-profissionais,
conforme o mbito de atuao profissional (pedagogo, docente ou outra habilitao).
3) Poder-se-ia prever na organizao curricular a possibilidade de o pedagogo habilitar-se
como docente e do docente habilitar-se como pedagogo, em alguma forma de organizao
e seqncia de estudos).
4) O pedagogo (escolar ou no), segundo esta proposta, seria considerado um profissional
especializado em estudos e aes relacionadas com a cincia pedaggica, pesquisa
pedaggica e problemtica educativa, abordando o fenmeno educativo em sua
multidimensionalidade. Nesse sentido, o curso de Pedagogia ofereceria formao terica,
cientfica e tcnica para sua atuao em diferentes setores de atividades: nos nveis
centrais e intermedirios do sistema de ensino (polticas pblicas para a educao,
planificao e gesto, pesquisa e superviso do sistema de ensino); na escola
(administrao, superviso do ensino, assistncia pedaggico-didtica a professores e
alunos, formao continuada, avaliao); nas atividades extra-escola (prticas educativas
paraescolares, servios de sade e promoo social, meios de comunicao, formao
profissional, produo de materiais didticos e de variada natureza etc.); nas atividades
ligadas formao e capacitao de pessoal nas empresas (LIBNEO, 2002a, p. 45).
113
Na proposta acima, Libneo defende dois percursos curriculares, um para a formao
do pedagogo e outro para o docente, enfatizando que para ambos a estrutura curricular seria
composta de uma base comum de disciplinas referentes teoria e fundamentos da educao e
compreenso e organizao da escola e do ensino, acrescidas de uma parte especfica,
conforme o mbito de atuao profissional de cada um, o que no impediria que fosse
complementada a formao em qualquer um dos casos.
Na fala abaixo, o autor destaca a atualidade da proposta e esclarece como seria
organizado o percurso curricular para essa formao:
_ (...) eu teria que trabalhar com a idia de habilitaes, no tem jeito. Seria um
percurso inicial bsico. Porque eu acho que possvel a gente definir o que a
especificidade do pedaggico. Eu tenho me dedicado a estudar muito isso e eu
trabalho com essa idia de que a especificidade do pedaggico est no processo que
eu chamo de transmisso ou comunicao e internalizao de saberes e modos de
ao. Isso o genrico. O que o peculiar da pedagogia: saberes e modos de ao.
Esses saberes e modos de ao no esto s na escola, mas eles contm elementos que
so comuns, ento a partir de um bloco de estudos tericos comuns ns teramos que
partir para as habilitaes. (...) h uma recusa da palavra habilitaes, mas numa
frase l aparece a palavra habilitao, eu acho essa discusso hoje to sem
sentido, todas as profisses trabalham com a idia de habilitao, como que voc
faz em medicina, em direito civil, direito trabalhista e no campo da pedagogia, no
campo que eu chamo do pedagogo que se desdobra em vrias modulaes de
exerccio profissional isto tudo dependendo dos contextos e das necessidades de cada
114
lugar etc. Enfim, seria, por exemplo, onde que voc forma o especialista em
legislao... (JOS CARLOS LIBNEO).
O mais importante para esta anlise que o citado autor enfatiza que o pedagogo
(escolar ou no) seria um profissional especializado em estudos e aes relacionadas rea da
cincia pedaggica, destacando uma grande preocupao com um ncleo cientfico da
Pedagogia que deveria ser em torno dos estudos especificamente pedaggicos.
Por sua vez, em resposta aos crticos que defendem a formao do pedagogo com base
em estudos sistemticos de educao, Coelho (1999) procura demonstrar os equvocos dessa
compreenso, apresentando trs argumentos:
Por um lado, a filiao a um certo marxismo induz a uma compreenso equivocada da
natureza do saber, da cincia, da teoria e da prtica. Por outro, a pedagogia no possui mtodo
prprio de investigao, epistemologia especfica, nem objeto claramente recortado, como
ocorre em todas as cincias. Sua pretenso de apreender a educao como totalidade colide
com o que historicamente vem se constituindo na tradio cientfica desde o sculo XVII. E,
por ltimo, a idia de uma pedagogia como rainha das cincias da educao e da prpria
filosofia, alm de descabida, historicamente ultrapassada e contrria ao que tm sido as
cincias na Idade Moderna (COELHO, 1999, p. 65).
Esse autor combate a idia de se fazer da Pedagogia um cincia, tendo em vista que ela
no se enquadra nos moldes da cincia na Idade Moderna que, contrariamente Filosofia,
adotaram a opo dos recortes dos objetos e da diferenciao metodolgica e epistemolgica.
Em entrevista, assim se manifesta o professor Ildeu:
_ Isso uma longa discusso, Libneo e eu novamente divergimos radicalmente,
somos amigos, somos colegas, mas temos concepes muito diferentes. Para mim no
h cincias da educao e no tem como existir isto para mim muito claro, porque
tudo aquilo que se pensa da Pedagogia como uma cincia da educao exatamente
115
o oposto da trajetria que a cincia construiu para ela mesma na modernidade. (...) A
cincia cada vez mais objeto especfico, metodologia especfica, ento no h uma
cincia da educao. Cincias da educao, tudo bem, voc pode dizer e eu concordo,
olha a psicologia pode ser chamada de psicologia da educao, a histria da
educao, a sociologia sim, a filosofia no, porque ela no cincia, e ela no
cincia porque o conceito de cincia que se estreitou na idade moderna acabou
deixando fora a filosofia. O percurso da filosofia no tem nada a ver com o percurso
da cincia moderna. (...) eu digo e acho isso interessante, primeiro porque no h
fundamento terico-epistemolgico e metodolgico nenhum, quem conhece um pouco
e eu no sou estudioso disso, mas conheo um pouquinho de epistemologia e de
cincias modernas, no tem como imaginar a possibilidade de uma cincia da
educao, de uma pedagogia como cincia da educao, cincia no singular.
Praticamente sempre, eventualmente pode ocorrer um deslize, mas eu uso h muitos
anos a expresso cincias, ento elas so muito diferentes umas das outras e no
interior das cincias vrias concepes: Weber, Durkheim, Marx, Gramsci e muitos
outros vc tm diferenas marcantes e pontos de encontro tambm, sem dvida alguma
(ILDEU MOREIRA COELHO).
Pimenta (1998, 2001, 2002) debrua-se sobre essa questo, apoiada em diferentes
autores
72
, e defende a necessidade de a Pedagogia postular sua especificidade epistemolgica
72
Dentre os autores referenciados pela autora esto: SCHMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia Dialtica de
Aristteles a Paulo Freire. So Paulo, Brasiliense, 1983; COELHO e SILVA, J. P. C. Das cincias com
implicaes na Educao Cincia especfica da Educao. Revista Portuguesa de Pedagogia. Coimbra,
Universidade de Coimbra. Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, ano XXXV-I, 1991, pp. 25-45;
DIAS DE CARVALHO, A. Epistemologia das Cincias da Educao. Porto, Editora Afrontamento, 1988;
ESTRELA, A. C. Pedagogia ou Cincia da Educao? Revista Portuguesa de Pedagogia. Coimbra,
Universidade de Coimbra, faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, ano XVI, 1980, 125-131;
ESTRELA, A. C. & FALCO, M. E. Para uma definio do estatuto epistemolgico das Cincias da educao.
Revista Portuguesa de Pedagogia. Coimbra, Universidade de Coimbra, faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao, ano XXXVI, 1990, pp. 367-72. MAZZOTTI, T. B. Estatuto de Cientificidade da Pedagogia. 16
116
de modo a no se conformar com uma mera posio de campo aplicado de outras cincias,
que tambm estudam a educao. Defende, portanto, que diferentemente das demais
Cincias Humanas que no colocam a priori, na investigao, a aplicao imediata do
conhecimento, a Pedagogia tem sua significao epistemolgica, assumindo-se como cincia
da prtica social da educao.
Na compreenso de Libneo (1998), a Pedagogia uma cincia inserida no conjunto
das cincias da educao, mas no pode perder com isso sua autonomia epistemolgica e no
se reduz ao campo conceitual de uma ou outra, nem ao conjunto dessas cincias. Ao contrrio,
destaca-se destas para assegurar a unidade e dar sentido s contribuies das demais cincias,
j que lhe cabe o enfoque globalizante e unitrio do fenmeno educativo.
Libneo assegura que, dentro desse entendimento, no se est postulando Pedagogia
uma exclusividade no tratamento cientfico da educao.
(...) O fenmeno educativo requer, efetivamente, uma abordagem pluridisciplinar. O que se
defende aqui a peculiaridade da Pedagogia de responsabilizar-se pela reflexo
problematizadora e unificadora dos problemas educativos, para alm dos aportes parcializados
das demais cincias da educao. Portanto, a multiplicidade dos enfoques e anlises que
caracteriza o fenmeno educativo no torna desnecessria a Pedagogia, como querem alguns
intelectuais; ao contrrio, precisamente em razo disso, ela institui-se como campo prprio de
investigao para possibilitar um tratamento globalizante e intencionalmente dirigido dos
problemas educativos. Quanto mais der conta de explicitar ser domnio prprio de
investigao, mais poder apropriar-se da contribuio especfica das demais cincias
(LIBNEO, 1992 apud LIBNEO, 1998, p. 119).
No relato abaixo, o professor Libneo retoma a sua caminhada na construo de
subsdios que lhe permitem pensar a Pedagogia como um campo de conhecimento
Reunio da ANPEd. Caxambu, 12 a 17 de setembro de 1993. (mimeo). MAZZOTTI, T. B. A Pedagogia como
cincia da prtica educativa. VIII ENDIPE. Goinia, 5 a 9 de junho de 1994 (mimeo). QUITANA CABANAS.
Pedagogia, cincias de la educacin. In: VRIOS. Estdios sobre epistemologia y pedagogia. Madrid, Amaya,
1983, pp. 75-105; GOMEA, A. P. Cincias humanas y cincias de la educacin. In: ESCOLANO, A. et. al.
Epistemologia y educacin. Salamanca, Sigume, 1978.
117
_ Fui pesquisando essas coisas, inclusive para minha tese de doutorado, para ver
onde que estava o n dessa histria, especialmente, o que explica esse quase
consenso na cabea dos nossos colegas das faculdades de educao de que o curso de
Pedagogia o curso de formar professores. Ai est a minha implicncia. Na minha
opinio, a Pedagogia antes de ser um curso um campo de conhecimento. No insisto
muito hoje que ela seja ou no uma cincia, insisto sim, que ela tem um corpo terico,
um conjunto de conceitos que, mesmo no sendo precisos e claros, formam uma base
terica para lidar com a prtica educacional. Ou seja, o conhecimento pedaggico se
define pelo campo emprico que a realidade educativa, tem mtodos de investigao
que permitem a elaborao sistemtica de resultados vlidos, a explicao e
compreenso dessa realidade para a transformao da prtica. Nesse sentido, a
Pedagogia tem uma tradio epistemolgica, tem uma histria, que tem uma longa
produo que comea l na antiguidade, desenvolvida na pedagogia catlica,
depois na protestante, surge no sculo XVI Comenius, mais tarde Rousseau, Herbart,
Pestalozzi. Na segunda metade do sculo XIX surge na Europa o movimento da
educao nova, com repercusses no mundo todo e que teve um representante norte-
americano brilhante que foi John Dewey. (...) Tenho uma suspeita de que na recepo
de Dewey no Brasil, h uma posio cientificista em relao educao. Uma viso
cientificista tem a ver com o carter objetivo das coisas, com o mensurvel, como que
cientfico. Como a pedagogia, na viso catlica ou herbartiana, tem a ver com
finalidades, objetivos, valores, ela no teria cientificidade, esses elementos no so
passveis de serem considerados pela cincia. Privilegia-se, da por diante, a cincia
da educao, no a pedagogia. (JOS CARLOS LIBNEO).
118
Na fala abaixo, o professor Libneo procura caracterizar o objeto de estudo da
Pedagogia, identificando a docncia como uma das modalidades do trabalho pedaggico:
_ (...) a centralidade da formao de pedagogos docentes e pedagogos no-docentes
deve ser a pedagogia. No gosto de falar em cincias da educao, falo mesmo em
pedagogia. Meu raciocnio o seguinte: qual o campo de estudos, qual o campo
cientfico da problemtica educacional? Este campo cientfico chama-se pedagogia. E
qual o objeto de estudo da pedagogia?As prticas educativas. As prticas
educativas so mltiplas na sociedade; uma delas a educao escolar e, portanto, a
docncia uma modalidade de trabalho pedaggico, ento uso e abuso de uma frase
que a seguinte: todo trabalho docente trabalho pedaggico, nem todo trabalho
pedaggico trabalho docente. Por conseqncia, a docncia uma modalidade
peculiar de trabalho pedaggico, portanto conceitualmente o pedaggico mais
amplo, um conceito de mais extenso do que o conceito de docncia. Eu nego
inteiramente a frase da ANFOPE, por isso eu a inverto: a base da formao de todo
profissional da educao a formao pedaggica. (JOS CARLOS LIBNEO).
Libneo afirma ainda que consenso entre vrios estudiosos que as prticas educativas
no se restringem escola e docncia, ou seja, que o trabalho pedaggico no se reduz ao
trabalho escolar e docente. Ressalta que esta deve ser a referncia na formao do pedagogo
escolar, mas que "o campo de atuao do profissional formado em Pedagogia to vasto
quanto so as prticas educativas da sociedade". Para o autor, a Pedagogia:
(...) uma rea de conhecimento que investiga a realidade educativa, no geral e no particular.
Mediante conhecimentos cientficos, filosficos e tcnico-profissionais, ela busca a
explicitao de objetivos e formas de interveno metodolgica e organizativa em instncias
119
da atividade educativa implicadas no processo de transmisso/apropriao ativa de saberes e
modos de ao (1998, p. 116).
Desse modo, Libneo (1998, p. 120) defende que a base comum de formao do
educador deva ser expressa num corpo de conhecimentos ligados Pedagogia e no
docncia
73
, "uma vez que a natureza e os contedos da educao nos remetem primeiro a
conhecimentos pedaggicos e s depois ao ensino, como modalidade peculiar de prtica
educativa", constituindo-se, ento, a base da identidade profissional do educador atravs da
ao pedaggica, no da ao docente.
A proposta de Libneo aponta para uma formao diferenciada do Pedagogo
Especialista e do Pedagogo Escolar, dada a diversidade de prticas educativas na sociedade,
nveis de atuao e a realidade em que atuaro. No entanto, acredita que a formao de
profissionais da educao no diretamente docentes uma necessidade que um sistema de
formao no pode ignorar. Em sntese, ao distinguir o lugar da Pedagogia entre as cincias
da educao, bem como as reas de atuao do pedagogo, o autor define:
Pedagogos seriam, pois, os professores de todos os graus de ensino, especialistas vinculados
ao sistema de ensino e as escolas, especialistas que atuam em aes pedaggicas paraescolares
ou extra-escolares em rgos do setor pblico, privado e pblico no-estatal (animadores,
instrutores, consultores, organizadores, trabalhadores sociais, formadores de opinio,
especialistas em comunicao, criadores de vdeo, livros didticos, agentes de difuso cultural,
etc). (LIBNEO, 1998, p. 127).
Libneo e Pimenta, em estudos recentes sobre o curso de Pedagogia, defendem que:
Trata-se de curso para a realizao da investigao em estudos pedaggicos, tomando a
pedagogia como campo terico e como campo de atuao profissional. Como campo terico,
destina-se formao de profissionais que desejem aprimorar a reflexo e a pesquisa sobre a
educao e o ensino da pedagogia, propriamente dita. Como campo de atuao profissional,
73
Foi no VI Encontro Nacional da ANFOPE, realizado em julho de 1992, em Belo Horizonte, que Libneo teria
defendido pela primeira vez que as Faculdades de Educao deveriam oferecer dois cursos distintos: o de
Pedagogia e o de Licenciatura para a formao de professores para todo o ensino fundamental e mdio, podendo
receber a denominao de Centro ou Instituto de Formao de Professores. (LIBNEO, 1998).
120
destina-se preparao de pesquisadores, planejadores, especialistas em avaliao, gestores do
sistema e da escola, coordenadores pedaggicos ou de ensino, comunicadores especializados
para atividades escolares e extra-escolares, animadores culturais, de especialistas em educao
a distncia, de educadores de adultos no campo da formao continuada etc. (2002, p. 33).
A atuao desse profissional se daria nos vrios campos sociais da educao,
decorrentes das necessidades e demandas sociais que surgissem. Segundo os autores, tais
campos seriam "(...) as escolas e os sistemas escolares; os movimentos sociais; as diversas
mdias, incluindo o campo editorial; a rea da sade; as empresas; os sindicatos e outros que
se fizerem necessrios" (Id. Ibid.). As funes a serem desenvolvidas por esse profissional
seriam:
(...) de gesto e formulao de polticas educacionais; organizao e gesto de sistemas e de
unidades escolares; de projetos e experincias educacionais; de planejamento, coordenao,
execuo e avaliao de programas e projetos educacionais, relativos s diferentes faixas
etrias (criana, jovens, adultos, terceira idade); na promoo e difuso do conhecimento
cientfico e tecnolgico do campo educacional e outras. (LIBNEO e PIMENTA, 2002, p.
33).
Em sntese, contrrios tese que reduz o trabalho pedaggico docncia e,
conseqentemente, formao do Pedagogo com base na docncia, tendo em vista a
descaracterizao da Pedagogia como campo terico-investigativo e a identificao da mesma
com a licenciatura, esses autores defendem uma concepo de educador em que a base de sua
identidade profissional seja a teoria e a prtica em torno de saberes pedaggicos, sob o
argumento de que no h identidade conceitual entre a pedagogia e formao de professores.
Concluem que ao contrrio do que se pretendia com o movimento de reformulao dos
cursos, o revigoramento do sistema de formao de professores promoveu o seu
enfraquecimento ao subsumir o campo pedaggico docncia, pois alm de restringir o
campo de exerccio profissional, esvaziou a reflexo terica, epistemolgica e profissional do
campo da educao. Assim coloca Libneo:
121
Com efeito, a negao da existncia de conhecimentos tericos e prticos prprios da cincia
pedaggica (em conexo com as demais cincias da educao) e a recusa de admitir-se um
campo de atuao profissional mais amplo ao pedagogo, abriram flancos a toda sorte de
reducionismos, intransigncia e intolerncia das posies estabelecidas nos campos do
conhecimento, resultando no empobrecimento da investigao pedaggica especfica, no vazio
terico na formao profissional, na desvalorizao da formao pedaggico-didtica dos
licenciados. (LIBNEO, 1998, p. 131).
Enfim, defende Libneo que a reduo do trabalho pedaggico docncia, presente
nas propostas oficiais de formao de professores e na concepo que fundamenta o
Movimento de Reformulao do Curso de Pedagogia e em muitos currculos de Faculdades de
Educao, foi e tem sido um obstculo ao desenvolvimento dos estudos propriamente
pedaggicos (Id, Ibid.).
Diante da exposio, percebemos claramente pelas diferentes concepes de curso que
vm marcando o debate sobre o curso de Pedagogia, que evidente a polarizao e a defesa
de concepes opostas acerca da especificidade do curso. No entanto, a posio defendida
pela professora Leda Scheibe, representante da Associao Nacional pela Formao de
Profissionais da Educao, nega essa polarizao. Em entrevista, diz a professora:
_ (...) eu acho que o curso de Pedagogia prepara hoje, no Brasil, para a docncia com
base nas cincias da educao. Eu acho que tem que ter a centralidade na educao.
Eu no separo, no tem como formar o docente sem que se centralize essa questo nas
cincias da educao. Quais so as cincias que formam o educador? Para mim,
ento, o curso de Pedagogia tem que dar base. Veja: a universidade brasileira uma
universidade cuja tradio tem a ver com a profissionalizao, no temos curso em
universidade brasileira que no profissionalize, ela profissionaliza o filsofo. Ela
profissionaliza o bilogo, ela profissionaliza o pedagogo... E o pedagogo profissional,
122
neste momento histrico, eu acho construiu sua identidade, no Brasil, nas ltimas
dcadas, como sendo o local para formar o docente de 1 4 srie, educao infantil
e mais um pouco do que isso. Ou seja, o curso que tradicionalmente na universidade
brasileira se preocupa com a rea da produo, na rea da educao. Agora, se eu
retiro desse curso uma profissionalizao, o que que fica numa universidade cuja
tradio a profissionalizao. Ento, em tese, eu no sei, pode ser que venha a ser
criado o curso de cincias da educao. Na Europa tem. Agora o que acontece, em
geral, quando as pessoas procuram esse tipo de curso porque elas j so docentes,
ento elas vo procurar um aprofundamento (...)Eu vejo que o curso de Pedagogia
no deve ser privado da formao de professores, at porque as condies da histria
da educao brasileira levam a que hoje o pessoal nem aceite o Curso Normal
Superior. E a prpria legislao coloca tudo aquilo que eu falei hoje de manh (na
palestra proferida): quando fala em Curso Normal Superior, retira-o do interior da
formao universitria. Quer dizer se d muito mais numa concepo de curso
tcnico, enquanto que o curso de pedagogia por ser um curso de tradio
universitria, ento ele tem um outro sentido (LEDA SCHEIBE).
Como se v, Scheibe nos indica que h uma falsa polarizao, posio que,
evidentemente, contrapem-se s anteriores apresentadas
_ Eu vejo que o curso de pedagogia forma sim o pedagogo, mas este pedagogo tem
sim um preparo para docncia. Agora, se ele vai necessariamente exercer a docncia
ou no, como ele tambm tem um preparo para atuar na gesto, mas este preparo
para ele atuar na gesto no se d de uma forma to abstrata, porque ele tambm tem
este preparo para a docncia. Ento no uma formao s terica uma formao
123
que de alguma forma tem cho, um cho de escola. Eu acho tambm que hoje quem
busca o servio de um pedagogo vincula muito essa profisso a um ofcio de ensinar,
de algum que sabe ensinar, no tem muito como ensinar isso no abstrato, ensinar o
qu? A gente vincula muito hoje essa questo do ensino a uma alfabetizao, digamos
assim no sentido amplo e no restrito, numa perspectiva de introduo aos diversos
conhecimentos, tanto com adultos quanto com crianas ento nesse sentido de ter
um ofcio. Qual o ofcio do pedagogo? ensinar, o que me leva a ter essa posio
(LEDA SCHEIBE).
Pudemos identificar vises diferenciadas sobre o curso de Pedagogia e a formao do
educador tanto na literatura consultada quanto nas entrevistas, especialmente nas dos
professores Ildeu Moreira Coelho e Jos Carlos Libneo, que polemizam a questo da
Pedagogia como cincia ou no-cincia. Sem dvida, essas posies expressam modelos
interpretativos e vises de sociedade e de educao diferenciados, como tambm problemas
de ordem epistemolgica que denotam a crise das prprias cincias na contemporaneidade.
Impe-se, neste momento, a nosso ver, a necessidade e pertinncia de uma discusso
epistemolgica sobre a prpria concepo de cincia que est sustentando esses debates. Esta
defesa parte de uma outra constatao: a existncia de uma quantidade expressiva de trabalhos
dedicados ao tema formao do educador e de pedagogos analisando propostas, destacando
ambigidades e controvrsias. Destaca-se, tambm, um nmero expressivo de trabalhos que
se preocupam em resgatar sua identidade como expresso de uma concepo de curso. No
entanto, uma reflexo especfica e crtica sobre uma concepo de pedagogia que expresse seu
estatuto terico, sua base epistemolgica, aparece somente em poucas publicaes nacionais,
at o momento. Na maioria das publicaes, identificamos apenas a preocupao e o sentido
de urgncia em aprofundar esses estudos.
124
3.3 (Re)configurao do Curso de Pedagogia
Neste captulo, percorremos a trajetria histrica do curso de Pedagogia e
acompanhamos os debates sobre a definio de suas Diretrizes Curriculares, a partir da
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei (9.394/96). Como
observamos anteriormente, a polmica - que no nova acentua-se na medida em que esse
curso mais uma vez ameaado por uma proposta que o desqualifica, ao identific-lo com
uma licenciatura de carga horria reduzida com a possibilidade de adensamento da formao
cientfica, por meio de um bacharelado. Tratamos aqui especificamente do Projeto de
Resoluo do Conselho Nacional de Educao, que apresenta uma proposta de Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao em Pedagogia.
Esse Projeto apresenta duas habilitaes para o curso de Pedagogia (art. 2):
Licenciatura em Pedagogia Magistrio da Educao Infantil; e Licenciatura em Pedagogia
Magistrio dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Cria tambm o grau de Bacharel em
Pedagogia, visando ao adensamento em formao cientfica (art.7), com pelo menos 800
horas adicionais s da licenciatura (pargrafo 1), que devero ser registradas por
apostilamento nos diplomas de Licenciatura em Pedagogia (pargrafo 2). Ainda prev a
formao de especialistas nas reas previstas no art.64 da Lei 9.394, de 1996, e outras que
sejam sugeridas pela realidade social e educacional (art.8), sendo que estas s podero ser
ofertadas para os licenciados, tendo em vista o atendimento s exigncias postas pelo
pargrafo nico do art.67 da LDB, e determina que as habilitaes atualmente existentes e no
contempladas na mencionada Resoluo sejam extintas (art.9). Esse Projeto de Resoluo
apresenta ainda os objetivos da formao dos licenciados em Pedagogia (art.3) e a durao
do Curso de Pedagogia (art. 4), sendo que para uma habilitao a carga horria mnima
dever ser de 2800 horas, sendo pelo menos 2500 horas de atividades acadmicas gerais e
125
pelo menos 300 horas de estgio supervisionado (inciso I). No caso de uma segunda
habilitao, devero ser acrescidas pelo menos 800 horas, sendo pelo menos 500 horas de
atividades acadmicas gerais e pelo menos 300 horas de estgio supervisionado (inciso II). O
referido Projeto define as atividades acadmicas gerais (art.5) como disciplinas, seminrios e
atividades de natureza predominantemente terica (inciso I), prticas de ensino (inciso II) e
atividades prticas (inciso III), e o estgio supervisionado (art.6).
Lembramos que no documento que regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura,
de graduao plena (Parecer CNE/CP n 009/2001) evidencia-se:
O processo de elaborao das propostas de diretrizes curriculares para a graduao, conduzido
pela SESu, consolidou a direo da formao para trs categorias de carreiras: Bacharelado
Acadmico, Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura. Dessa forma, a Licenciatura
ganhou, como determina a nova legislao, terminalidade e integralidade prpria em relao
ao Bacharelado, constituindo-se em um projeto especfico. Isso exige a definio de currculos
prprios da Licenciatura que no se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formao
de professores que ficou caracterizada como modelo 3 + 1 (DCNFP, 2001, p. 3)
Chama a ateno, nesse documento, a preocupao em romper com o antigo modelo,
no qual a licenciatura aparecia como apndice ao diploma do bacharelado, ou seja, aos trs
anos de bacharelado acrescentava-se um ano para a formao do licenciado. Esse modelo de
formao foi adotado inicialmente para a formao de professores e de pedagogos, como
evidenciamos anteriormente. No entanto, identificamos, no atual Projeto de Resoluo, uma
inverso de tal modelo, o qual denominamos de 3 + 1 invertido, porque no se diferencia,
em termos de organizao curricular, dos modelos anteriores adotados para essa formao, na
medida em que prope um percurso inicial de trs anos para a licenciatura, acrescentando-se
um ano para a obteno do grau de bacharel em Pedagogia. Seria essa a forma com que o
MEC responde necessidade de rever a formao de professores da educao bsica de
forma inovadora, flexvel e plural?
126
De acordo com Libneo (2005)
(...) a Resoluo avana pouco no esclarecimento das dvidas dos educadores das inmeras
instituies de formao do pas, por ser vaga e pouco explcita em relao aos temas mais
polmicos. Um dos motivos dessas imprecises talvez seja o fato de pretender contemporizar
as posies em debate entre os educadores e associaes. Por um lado, mantm a docncia
como base do curso e a equivalncia do curso de pedagogia ao curso de licenciatura, no se
diferenciando, portanto, das propostas da Comisso de Especialistas e do Forumdir. Por outro,
institui o grau de bacharel e prev cursos de formao de especialistas, sem dizer o que so
esses cursos e como sero realizados (p. 2).
Uma vez que o Parecer que cria as Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao
em Pedagogia no foi divulgado, o entendimento desse Projeto de Resoluo que institui tais
diretrizes fica, de fato, comprometido em muitos pontos, no permitindo o entendimento
daquilo que se estabelece como normalizao para esse curso. Concordamos com Libneo,
para quem esse documento, o projeto de Resoluo, mantm a mesma falta de unidade e
coerncia, bem como as ambigidades e confuses da legislao em vigor (Id. Ibid.).
Nossas anlises apontam que a proposta de curso de Pedagogia apresentada no Projeto
de Resoluo, licenciatura + bacharelado, reedita medidas apresentadas na dcada de 1970,
pelo Conselho Federal de Educao, atravs dos Pareceres 67 e 68/75 e 70 e 71/76, cujo
relator foi o professor Valnir Chagas, no contedo e na forma. Tais indicaes propunham a
formao de especialistas e do professor para o ensino pedaggico do Curso Normal, assim
como do pedagogo em geral, a ser realizada em habilitaes acrescidas a cursos de
licenciatura. Esses Pareceres, como sabemos, no foram homologadas na poca.
O modelo pretendido por Chagas assim caracterizado:
A formao de especialistas em Educao e de professores para o ensino pedaggico de 2
grau, tanto quanto do pedagogo em geral, ser feita como habilitaes acrescentadas a cursos
de licenciaturas e, em carter transitrio ditado pelas peculiaridades locais, como curso aberto
a docentes que tenham preparo de 2 grau, exigindo-se em qualquer hiptese a prvia
experincia profissional de magistrio (CHAGAS, 1976, p. 76 grifos nossos).
127
Esse relator previa cursos de licenciatura para formao de professores, sendo que as
habilitaes seriam acrescentadas a esses cursos. A respeito disso, Brzezinski (1996) pondera
que se essa medida tivesse, de fato, se concretizado, a especificidade do curso na poca,
formao para o magistrio do 2 grau e formao dos especialistas no-docentes, seria
deslocada do curso. Para o curso de Pedagogia caberia a formao do professor para atuar nas
sries iniciais, e a formao do especialista em pedagogia seria remetida para os institutos de
contedo especfico, conforme previsto na quinta Indicao, que no foram homologada pelo
CFE, esclarece a autora (p.83). Diante dessa constatao, perguntamos: estaramos reeditando
uma concepo que considera o especialista em educao um prolongamento do professor?
Passamos, ento, a uma anlise comparativa dos pareceres relatados por Chagas, em
1970, com o atual Projeto de Resoluo. De forma geral, esse documento define um
profissional cujo percurso inicial o de docente, feito no curso de Licenciatura em Pedagogia.
Esse docente poder tornar-se bacharel, acrescentando na sua formao uma habilitao, a de
especialista em educao, mediante complementao de estudos, por meio de um curso de
Bacharelado em Pedagogia. Em sntese, o que se pretende habilitar o especialista no
professor da mesma forma defendida por Chagas?
Destaca Chagas que:
O Especialista em Educao tambm um prolongamento do professor, resultante do
crescimento das escolas e da sua organizao como e em sistemas cada vez mais complexos.
Surgiu com o diretor clssico, j descrito, que se desdobrou e se desdobrou, gradualmente, em
dezenas de profissionais ora necessrios em determinadas circunstncias, ora simplesmente
pedantes e inteis, que no fundo se prendem aos componentes bsicos da educao formal: a
escola, o professor e o aluno. Da as trs especialidades fundamentais administrao,
superviso e orientao que se forma com o tempo delineando seja quanto s suas funes,
seja quanto s prprias designaes (CHAGAS, 1980, p. 317).
A citao destaca que, naquela poca, a concepo que se generalizou do especialista
era a de um profissional cuja especialidade no se justificava no mbito das escolas. No
128
entanto, sabemos que a prpria crtica aos especialistas desencadeou reaes que
impulsionaram uma reviso dessa dimenso, sendo, na atualidade absolutamente necessrio e
justificvel a atuao de tais profissionais no mbito da educao escolar e no escolar. Assim
se posiciona Libneo:
(...) Quem conhece empiricamente as escolas brasileiras no seu cotidiano, quem j teve a
experincia de atuar em escolas na condio de especialista, como diretor, coordenador
pedaggico, orientador educacional, psicopedagogo, quem sabe o valor de uma boa assistncia
pedaggico-didtica aos professores e alunos, h de concordar que a ausncia de profissionais
especializados nessas reas prejudicou muito as escolas e a aprendizagem dos alunos (2005, p.
6).
Diante de toda produo acumulada, especialmente a que define e diferencia um curso
de licenciatura de um curso de Pedagogia e suas habilitaes, apresenta-se como um
retrocesso o fato de uma proposta oficial reeditar tais medidas. No se justifica, por exemplo,
um curso de Bacharelado em Pedagogia como prolongamento de outro, o de Licenciatura em
Pedagogia, porque dessa forma estaria descaracterizando tanto um quanto o outro. O primeiro,
porque facilmente poder ser confundido com uma formao mais voltada para a prtica, a
qual no agrega a tradio epistemolgica que fornece a fundamentao terica e a
organizao do campo conceitual da pedagogia (LIBNEO, 2005); o segundo, porque no
seria possvel nas 800 horas da formao no Bacharelado em Pedagogia, acrescentadas s
licenciaturas, dar conta dos estudos tericos necessrios formao do pedagogo e mais as
disciplinas especficas da rea de habilitao.
Esse Projeto de Resoluo presume a equivalncia entre o Curso de Pedagogia e o
Curso Normal Superior. Nosso entendimento o de que essa equivalncia, proposta no
Projeto de Resoluo apresentado pelo MEC, apresenta uma soluo para a pouca aceitao
do Curso Normal Superior. O Curso Normal Superior, como sabemos, foi adotado
especialmente por instituies no universitrias (faculdades isoladas), dentro dos Institutos
129
Superiores de Educao
74
, visando qualificar o mais rapidamente possvel os professores em
exerccio e adequ-los exigncia da nova legislao
75
. Apesar de legalmente constitudo,
esse curso no ganhou legitimidade na comunidade acadmica e fora dela. Diante disso, o que
fez o MEC, por meio do Projeto de Resoluo? Ao propor uma reformulao para o curso de
Pedagogia, incorpora a concepo do Curso Normal Superior no percurso inicial do curso de
Pedagogia, permitindo, inclusive que as Instituies que j oferecem o Curso Normal
Superior os transformem em curso de Pedagogia, (pargrafo 3, do art.10 do Projeto de
Resoluo). Ressaltamos que essa medida privilegiar notadamente as instituies
particulares, que foram as que mais investiram nessa formao, especialmente pelo carter de
aligeiramento dado inicialmente (Resoluo CNE/CP 1/99), pela garantia da possibilidade de
aproveitamento de at 800 horas de estudos do Curso Normal de Nvel Mdio na
integralizao curricular e, ainda, do aproveitamento de 800 horas de prtica na parte prtica
da formao
76
, para as quais no era permitida a oferta do curso de Pedagogia, que ficou,
inicialmente, restrito s instituies universitrias (Parecer CES 133/2001). Com a nova
legislao, os Cursos Normais Superiores ganham o status de curso de Pedagogia.
74
Mais uma vez aparente a ambigidade da legislao em nosso pas. Aps a confusa divulgao dos Decretos
3.276/99 e 3.554/00, o Conselho Nacional de Educao baixou resoluo cuja determinao era de que todos os
cursos de Pedagogia das Faculdades isoladas fossem transformados em Curso Normal Superior, tendo em vista
que essas instituies no receberiam o reconhecimento, caso no se constitussem como Institutos Superiores de
Educao. Apenas nas Universidades e Centros Universitrios a formao se daria nos curso de Pedagogia. Com
o Projeto de Resoluo (2005), a determinao outra: a de que os Cursos Normais Superiores constitudos
dentro das Faculdades isoladas podero ser transformados em Pedagogia. Acrescente-se o fato de que o Projeto
de Reforma do Ensino Superior, apresentado pelo Ministro Tarso Genro, em 23 de maio de 2005, no seu art. 60
transforma os Institutos Superiores de Educao em Faculdades de Educao. Este fato refora a nossa
argumentao de que a concepo do Curso Normal Superior foi transplantada para o curso de Pedagogia.
75
Observamos que essa medida comea a perder fora no momento em que o MEC no consegue impor sua
proposta de exclusividade da formao de professores para educao infantil e ensino fundamental nesse curso,
cedendo aos seus opositores ao reeditar o Decreto 3.276/99, dando nova redao ao seu art. 3, pargrafo 2,
substituindo o exclusivamente para preferencialmente atravs de Decreto 3.554/00. Isso no se caracterizou
como uma derrota, mesmo porque naquele momento, ao editar o primeiro decreto, o MEC ainda no tinha
equacionado o problema da experincia destacada no art. 67, da LDB 9.394/96. O segundo momento que
consideramos como um enfraquecimento da proposta do CNS aconteceu com a medida tomada pelo Ministro
Cristvam Buarque, no ano de 2004, ao revogar a necessidade de formao em nvel superior dos profissionais
da educao a partir de 2007, cf. pargrafo 4, do art. 87.
76
A Resoluo CNE/CP 1/99 foi revogada pela Resoluo CNE/CP 2/2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 4
de maro de 2002. Seo 1, p.9.
130
Outro problema que o projeto de Resoluo equaciona, do ponto de vista do MEC, o
que determina a Lei 9.394/96 no seu art. 64, ao propor que o curso de Pedagogia seja ofertado
como um Bacharelado Profissionalizante, facultando a formao de bacharis sem o preparo
para serem professores. Contraditoriamente, no artigo 67 da mesma Lei, afirma-se que a
experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer funes de
magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino (pargrafo nico). Posta essa
questo, s podemos deduzir que a defesa de um curso de Pedagogia com um percurso inicial
de licenciatura, complementado por um bacharelado, apresenta-se como uma tentativa do
MEC de equacionar a contradio posta no texto da LDBEN, uma vez que, a partir do novo
modelo, fica garantido que esse profissional compulsoriamente tenha na sua formao uma
base na docncia, pela qual poder integrar-se rede pblica ou particular para construir sua
experincia, pr-requisito para assumir outras funes do magistrio. Neste caso, assim como
no anterior, podemos identificar similaridades com as propostas defendidas por Chagas,
quando ele justifica que
Administrar, supervisionar e orientar so aes transitivas que supem um objeto
representado, no caso pelo conhecimento e pela vivncia de escola, de ensino e de aluno; da
por que todo especialista em Educao tem que ser primeira e basicamente educador. A
especialidade so ainda palavras de Ansio Teixeira uma opo posterior que faz o
professor ou o educador j formado e com razovel experincia de trabalho (CHAGAS,
1980, p. 320).
Voltemos s medidas Chagas: quando propostas na dcada de 1970, a extino do
Curso de Pedagogia justificava-se, sobretudo, na tendncia brasileira de centr-lo na vertente
profissionalizante, como campo prtico, que mantm pouca relao com os estudos
epistemolgicos (BRZEZINSKI, 1996, p. 82). Justificava-se, ainda, destaca a mesma autora,
na ausncia de estudos tericos que tratassem da pedagogia como cincia unitria, na
indefinio de contedos bsicos, na falta de especificidade desse curso.
131
A preocupao com a base epistemolgica da Pedagogia surge nos anos de 1980 e
alguns estudos despontam na dcada de 1990, assumindo como tarefa o compromisso
intelectual de aprofundar essa temtica (LIBNEO, 1998, 2000, 2002; PIMENTA, 1991,
1992, 1998, 2001, 2002; BISSOLI, 1999; BRZEZINSKI, 1996; FRANCO, 2003). Todo esse
esforo tem garantido que o curso de Pedagogia no se distancie das cincias que lhe do
suporte para analisar o fenmeno educacional. Todavia, nos defrontamos com um projeto
governamental que desconsidera esse esforo. Alm de no incorporar essas contribuies,
provoca um efeito mutilador no curso de Pedagogia, que passa a ser um curso tcnico-
profissionalizante. Podemos, ousadamente, at mesmo antecipar algumas conseqncias da
regulamentao desse modelo, que poder provocar:
- isolamento entre professores e estudantes das licenciaturas e dos bacharelados, pelo
esquema compartimentado de formao de profissionais da educao;
- rebaixamento da qualidade de ensino, em ambos os cursos: o primeiro, pela
concepo instrumentalizadora que o fundamenta; o segundo, pela indefinio pela qual
tratado e pelo curto espao de tempo para a formao em estudos tericos da educao e,
ainda, nas habilitaes;
- diminuio da demanda pela licenciatura em magistrio da educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, tendo em vista que os egressos das demais reas podero
candidatar-se ao Bacharelado em Pedagogia, podendo at mesmo habilitar-se como
Especialistas em Educao;
- desenfreada abertura de cursos de Bacharelado em Pedagogia, ofertando outras
habilitaes, para alm das convencionais, em diferentes reas que j se mostram como
tendncia, atribuindo uma dimenso educacional a tudo, sem estabelecimento de critrios;
Alm disso, tal modelo contribuir ainda mais para a descaracterizao do identidade
profissional do pedagogo, ao conduzir para uma formao diferenciada no s em termos de
132
habilitaes (docncia Educao Infantil, docncia dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
Especialistas) mas tambm quanto ao grau acadmico (licenciado e bacharel).
Enfim, resta-nos ainda indagar: como faremos para superar a histrica dicotomia entre
a formao pedaggica, de um lado, e a formao especfica nas demais habilitaes, que o
Projeto de Resoluo rene sob o ttulo de especialistas? Teremos uma diversificao de
profissionais em funo do nmero de anos que eles se propem a permanecer nos bancos
escolares e, sem dvida, do investimento que estejam dispostos a fazer na sua formao?
De acordo com o Projeto de Resoluo, poderemos ter profissionais cuja formao se
completar em trs anos de curso, que dominaro uma rea de atuao na docncia de acordo
com sua escolha (Educao Infantil ou Anos Iniciais do Ensino Fundamental); poderemos ter
um profissional que acrescentar um ano sua formao, para garantir a docncia nas duas
etapas da educao bsica. Poderemos, ainda, ter outro profissional que poder atuar em
funes que vo alm da sala de aula, que, por meio de um bacharelado, tambm acrescido na
sua formao inicial de licenciado ser habilitado a atuar numa das reas que configuram as
especializaes (Orientao, Superviso, Administrao etc.), ou ento numa rea nica (de
gesto), como aparece em algumas propostas. O segundo curso, o de bacharel, por sua vez,
poder ser desdobrado em tantas quantas forem as habilitaes ofertadas pelo mercado
educacional, assim previsto: A formao de especialistas nas reas do art. 64 da Lei n 9394,
de 1996, e outras que sejam sugeridas pela realidade social e educacional, ser feita
exclusivamente para licenciados, conforme exigncias do art. 67 da mesma Lei, em cursos
especialmente definidos para este fim (Art 8 do Projeto de Resoluo- grifos nossos).
Embora no busquemos atender com solues uniformes s mltiplas realidades do
pas, perguntamos: como reunir especificidades em tamanha polivalncia? A resposta seria a
partir de um jogo de nfases, como a apresentada por Chagas (1970)?
133
Ainda em outro ponto podemos destacar similaridades do Projeto de Resoluo com
os pareceres do Conselho Federal da dcada de 1970. Assim como est posto no Projeto de
Resoluo, para cada habilitao sero acrescidas pelo menos 300 horas de estgio
supervisionado (inciso I e II, do art. 4). J defendia Chagas (1884) que tantas sejam as
habilitaes que o candidato venha sucessivamente a obter, tantos sero os estgios de prtica
a que ter de submeter-se, (...) tal prtica se desenvolver, sob a forma de estgio
supervisionado (p.323). Ou seja, mantm-se o Estgio de Prtica, soluo inovadora
garantida em 1969, qualquer que seja o nvel da habilitao pretendida. Destacava Chagas
(1980) que evidentemente, no se trata de mais uma disciplina, nem muito menos de simples
familiarizao com instrumentos, porm de uma entrosagem constante que acompanhar a
formao do estudante em toda a sua extenso curta ou plena. (...).
Salientamos, tambm, que o Projeto de Resoluo pouco esclarecedor no que diz
respeito ao percurso inicial do licenciado. E, quanto ao bacharel em Pedagogia, no se tem
condies de estabelecer o que pretende o MEC, uma vez que esse projeto trata do assunto de
maneira superficial e pouco clara, reduzindo o bacharelado a um apndice da licenciatura em
Pedagogia. Demarcada por um carter minimalista, essa proposta seria to flexvel a ponto de
permitir a manuteno das funes j adotadas para esse curso, assim como acrescentar outras
que aparecem como possibilidade para atuao do pedagogo no mbito da educao no
formal? Que delineamento curricular estaria sendo proposto para atender a tanta diversidade?
Que concepo de curso de Pedagogia estaria se delineando a partir dessa regulamentao?
Outras questes surgem a partir destas: a estrutura curricular delineada para o curso de
Pedagogia estaria compatvel com as necessidades de formao do pedagogo no interior das
escolas e dos sistemas educacionais? Ou estaria sendo apresentado um encaminhamento de
extino definitiva do curso de Pedagogia no pas, conforme questiona Silva (1999)?
134
O que dizer ento da habilitao para docncia no Curso Normal nvel mdio, sequer
mencionada no Projeto de Resoluo? Estaria esse curso agora definitivamente condenado
extino? Sabemos que historicamente o Curso Normal tem sido responsvel pela formao
de professores dos anos iniciais e est legalmente amparado pela LDBEN 9.394/96, no seu
Art 62.
Sem dvida, a proposta apresentada retoma solues antigas para a questo da
formao de professores e pedagogos. O impasse est posto mais uma vez, diante das
diferentes concepes de Pedagogia e de toda a produo terica produzida nas ltimas
dcadas. O fato que no estabelecemos o que queremos para o curso de Pedagogia e qual
ser sua funo. No temos a ingnua pretenso que isso se faa de forma consensual, mas de
forma a estabelecer critrios claros para a regularizao do curso.
As questes que se colocam a partir destas anlises so as seguintes: como romper
com a dicotomia historicamente presente nas propostas de formao de professores que do
nfase para um ou outro tipo de conhecimento/formao? Como articular a formao geral e a
especfica, organizando um currculo que privilegie o campo terico-cientfico e a experincia
scio-cultural?
O desafio para aqueles que se propem a pensar as referidas polticas passa pela
necessidade de reduzir a nfase no carter predominantemente instrumental dos
conhecimentos, garantindo uma slida formao geral. Enfim, a manuteno da proposta de
formao contida no Projeto de Resoluo, inequivocamente, conduzir a uma maior
desqualificao da formao de professores para a educao bsica, assim como de
profissionais responsveis por articular o trabalho pedaggico na escola e fora dela.
135
CAPTULO IV
AS PROPOSTAS OFICIAIS DE FORMAO DE PROFESSORES PARA A
EDUCAO BSICA: ADEQUAO AOS NOVOS PARADIGMAS DA
ACUMULAO DO CAPITAL
Neste captulo, nos propomos a fazer uma leitura crtica das propostas oficiais atuais
para a formao de professores para a educao bsica divulgadas atravs das Diretrizes
Curriculares Nacionais e dos Referenciais Curriculares para a Formao de Professores,
destacando as concepes que as fundamentam, bem como categorias que aparecem de modo
recorrente nesses documentos: professor como profissional prtico reflexivo e formao por
competncias.
4.1 A Emergncia do Paradigma da Prtica no Brasil
A emergncia do paradigma da prtica no Brasil pode ser situado no final da dcada de
oitenta e incio de noventa, coincidindo com os movimentos de reformas educacionais.
nesse contexto que aparece, em todo pas, uma literatura pedaggica nacional e internacional
que privilegia a formao reflexiva do professor e a construo de competncias profissionais,
alm de fazer a crtica ao modelo da racionalidade tcnica tradicionalmente adotado nos
programas de formao de professores.
136
A concepo de formao, assentada na formao reflexiva de professores e na
construo de competncias profissionais, sob o enfoque da nova epistemologia da prtica,
localiza-se originariamente nos estudos sobre educao profissional, realizados por Donald
Schn, que desenvolve o conceito de formao de profissionais reflexivos a partir da crtica
ao modelo de racionalidade tcnica de tradio positivista, adotado nos currculos das escolas
profissionais de seu pas (SCHN, 2000).
No prefcio do seu livro "Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o
ensino e a aprendizagem", Schn (2000) afirma que desde 1983 vem propondo uma nova
epistemologia da prtica, que advm do conhecimento que os profissionais constrem a partir
da reflexo sobre as suas prticas, "pensar o que fazem, enquanto fazem" em situaes de
incerteza, singularidade e conflito. E, para responder ao tipo de educao profissional que
seria adequada para uma epistemologia da prtica baseada na reflexo-na-ao, ele apresenta
esse livro. Apesar de tais estudos evidenciarem a formao profissional, especialmente do
curso de Arquitetura, Desenho e Engenharia, seus pressupostos, como ele mesmo afirma,
podem ser utilizados em outros campos da prtica.
Schn (2000) parte do pressuposto de que h um dilema entre rigor e relevncia na
formao profissional e de que os educadores esto cada vez mais cientes da existncia de
zonas indeterminadas na prtica, as quais, segundo ele, demandam um talento artstico que
obstaculizado, impedido de se manifestar devido adoo, nas escolas profissionais, de
currculos normativos.
Ao afirmar "que os problemas da prtica do mundo real no se apresentam aos
profissionais com estruturas bem-delineadas" e que, "na verdade, eles tendem a no se
apresentar como problemas, mas na forma de estruturas caticas e indeterminadas" (2000, p.
16), Schn, destaca as zonas indeterminadas da prtica, que envolvem situaes em que no
h respostas certas ou procedimentos-padro, que fogem das estratgias convencionais de
137
explicao. Prope, ento, um ensino prtico reflexivo, baseado numa epistemologia da
prtica que abra espao para o talento artstico, apresentando outros dois conceitos:
conhecimento-na-ao e reflexo-na-ao.
Ao desenvolver o ensino prtico reflexivo, Schn esclarece que "um ensino prtico
voltado para ajudar os estudantes a adquirirem os tipos de talento artstico essenciais para
atuarem em zonas indeterminadas da prtica" (2000, p. 25). As principais caractersticas do
ensino prtico-reflexivo so o aprender fazendo, a instruo e o dilogo de reflexo-na-ao
entre instrutor e estudante. O autor utiliza a expresso "talento artstico profissional" para
referir-se "aos tipos de competncias que os profissionais demonstram em certas situaes da
prtica que so nicas, incertas e conflituosas" (SCHN, 2000, p. 29 - grifos no original).
Conhecer-na-ao, revela-se, para Schn, por um tipo de inteligncia ttica e
espontnea que somos incapazes de tornar verbalmente explcita. J a reflexo-na-ao agrega
uma funo crtica, questionando a estrutura dos pressupostos do ato de conhecer-na-ao.
Para ele, ao pensarmos criticamente na ao, podemos reestruturar as estratgias de ao
(SCHN, 2000, p. 33).
Na epistemologia da prtica alternativa sugerida por Schn, o talento artstico
profissional entendido em termos de reflexo-na-ao e cumpre um papel central na
descrio da competncia profissional (SCHN, 2000, p. 38). Revela que na base dessa viso
da reflexo-na-ao est uma viso construcionista da realidade, na qual novas vises,
apreciaes e crenas esto enraizadas em mundos construdos por ns mesmos, contrapondo-
se racionalidade tcnica, que se baseia numa viso objetivista da relao do profissional com
a realidade que ele conhece.
Destacadamente, Schn tem sido insistentemente utilizado na literatura que trata da
formao de professores em nosso pas, sendo que os termos professor reflexivo, da forma
que vm sendo incorporados pelas reformas educacionais, tornaram-se meros termos,
138
expresso de uma moda, na medida em que o despe de sua potencial dimenso poltico-
epistemolgica, que se traduziria em medidas para a efetiva elevao do estatuto da
profissionalidade docente e para a melhoria das condies escolares, semelhana do que
ocorreu em outros pases (PIMENTA, 2002, p. 45).
Prope-se Pimenta (2002) a desenvolver uma crtica da apropriao generalizada e
acrtica nas reformas educacionais de diversos pases dos termos professor reflexivo e
professor pesquisador
77
. Salienta a autora:
(...) diversos autores tm apresentado preocupaes quanto ao desenvolvimento de um
possvel praticismo da decorrente, para o qual bastaria a prtica para a construo do saber
docente; de um possvel individualismo, fruto de uma reflexo em torno de si prpria; de
uma possvel hegemonia autoritria, se se considera que a perspectiva da reflexo suficiente
para a resoluo dos problemas da prtica; alm de um possvel modismo, com uma
apropriao indiscriminada e sem crticas, sem compreenso das origens e dos contextos que a
gerou, o que pode levar a banalizao da perspectiva reflexo (2002, p. 22).
Concordamos com a autora quanto afirmativa de que, para Schn (2000), a reflexo
est centrada nas prticas individuais dos professores, aproximando-se muito de um processo
mecnico de reflexo. Dessa forma, consideramos necessrio aprofundar esta anlise para
tentar explicitar as diferenas conceituais entre as concepes de professor reflexivo e os
limites da adoo desse conceito nas polticas educacionais.
Zeichner (1993) procura desenvolver uma reviso sobre o enfoque reflexivo
apontando os limites da teoria de Schn. Para esse autor a reflexo compreendida na sua
dimenso coletiva propondo, inclusive, a constituio de comunidades de aprendizagem de
professores para superar aes de formao individualizada, como sugere Schn (2000).
77
Pimenta apia-se em autores como LISTON & ZEICHNER (1993) apud ROCHA, (1999), ZEICHNER
(1992), CASTRO et all (2000), PREZ-GMEZ (1992), CONTRERAS (1997), KEMMIS (1985), e GIROUX
(1990), que apontam suas preocupaes com proposies que colocam em destaque o protagonismo do sujeito
professor, pressupondo uma prtica reflexiva de modo individual.
139
O referido autor, tambm norte-americano, nos apresenta uma importante contribuio
sobre esta temtica e vem exercendo grande influncia sobre a literatura que trata da formao
de professores. Sua obra defende o conceito de professor como prtico reflexivo, porm, sua
preocupao situa-se na forma de apropriao dos termos prtico reflexivo e ensino
reflexivo, nos processos de reformas educativas de seu pas e de diversos outros, como Reino
Unido, Austrlia, Noruega, Holanda, Espanha, ndia, Tailndia e Singapura. Salienta que
tem havido muita confuso sobre o significado, em casos particulares, do termo reflexo e de
outros termos relacionados a ele, como investigao pelos professores ou emancipao.
(ZEICHNER, 1993, p. 15). Seu foco de investigao tambm o papel dos professores na
elaborao das propostas a serem implantadas. Seus esforos centram na preocupao com a
formao de professores como agentes ativos do seu prprio desenvolvimento profissional e
no sentido de promover a causa da profissionalizao dos professores.
No obstante esse movimento internacional de formao de professores opor-se ao
racionalismo tcnico que situa o professor como um tcnico, Zeichner (1993) argumenta que,
nas propostas atuais, existe uma falta de respeito aos conhecimentos e experincias dos bons
professores, os quais sem o devido reconhecimento da Academia, continuam sendo
consumidores da produo acadmica.
Contrariamente forma que vm sendo conduzidas algumas reformas educativas,
Zeichner enfatiza que:
O conceito de professor como prtico reflexivo reconhece a riqueza da experincia que reside
na prtica dos bons professores. Na perspectiva de cada professor, significa que o processo de
compreenso e melhoria do seu ensino deve comear pela reflexo sobre a sua prpria
experincia e que tipo de saber inteiramente tirado da experincia dos outros (mesmo dos
outros professores) , no melhor dos casos, pobre e, no pior, uma iluso. (1993, p. 17)
Diante dessa constatao, ele acrescenta:
140
Reflexo tambm significa o reconhecimento de que o processo de aprender a ensinar se
prolonga durante toda a carreira do professor e de que, independentemente do que fazemos nos
programas de formao de professores e do modo como o fazemos, no melhor dos casos s
podemos preparar os professores para comearem a ensinar. Com o conceito de ensino
reflexivo, os formadores de professores tm a obrigao de ajudar os futuros professores a
interiorizarem, durante a formao inicial, a disposio e a capacidade de estudarem a maneira
como ensinam e de a melhorar com o tempo, responsabilizando-se pelo seu prprio
desenvolvimento profissional. (Id, ibid.).
Na tentativa de clarificar a diferenciao conceitual entre os vrios projetos de reforma
cuja centralidade a formao reflexiva de professores, Zeichner apresenta quatro autores que
desenvolvem suas anlises sobre os processos de reformas e a concepo de professor
reflexivo adotadas em diferentes pases. Alan Tom (1985) apresenta trs formas de distinguir
as propostas de reformas analisadas por ele, na Austrlia, no Reino Unido e nos Estados
Unidos. So elas: diferenas sobre quais os aspectos do ensino a ser problematizados nas
reflexes dos professores; diferenas no modelo de pesquisa a ser utilizada pelos professores;
e diferenas em relao forma de encarar o estatuto ontolgico do fenmeno educacional.
(ZEICHNER, 1993, p. 30). Alan Tom descreve os cenrios de problemtica que diversos
programas de trabalho punham em evidncia: o processo de ensino e aprendizagem na sala de
aula; o conhecimento da matria; os princpios polticos e ticos subjacentes ao ensino; a
sociedade e as suas instituies.
Para Calderhead (1989), apud Zeichener (1993), os conceitos de ensino reflexivo
subjacentes formao de professores variam segundo cinco dimenses:
Variam na forma como consideram o processo de reflexo (e.g., reflexo na ao, deliberao
curricular), no contedo da reflexo (e.g., os valores prprios dos professores, o contexto
societal, a teoria educacional), nas condies prvias reflexo (e.g., as atitudes para a
reflexo, o contexto de orientao no qual ocorre a reflexo) e no produto da reflexo (e.g., a
eficincia do ensino, a emancipao, a compreenso da relao entre valores e prtica). H
ainda uma variao considervel na forma como os conceitos tm sido justificados, defendidos
e relacionados no contexto da formao profissional. O ensino reflexivo tem sido justificado
em campos que se situam desde a responsabilidade moral eficincia tcnica, e a reflexo tem
sido incorporada em cursos de formao de professores to divergentes entre si quanto os que
recorrem abordagem comportamentalista, na qual a reflexo considerada como uma forma
de realizao das prticas prescritas, at aos que recorrem abordagem crtica, na qual a
141
reflexo considerada como um meio no sentido da emancipao e da autonomia profissional.
(CALDERHEAD, 1989, p. 44-45 apud ZEICHNER, 1993, p. 31).
Considerada por Zeichner como a tentativa de maior importncia para acabar com a
confuso conceitual referente prtica reflexiva no ensino e na formao de professores,
Grimmett et al. (1990) desenvolvem um quadro terico em que se descrevem as vrias
concepes de reflexo, assentadas nas diferenas nas bases epistemolgicas dos vrios
corpos de trabalho. De suas anlises, resumem-se trs orientaes conceituais principais na
prtica reflexiva, baseando-se na diferenciao da matria de estudo, na forma como se entra
no processo reflexivo e na finalidade da reflexo. Para cada uma dessas orientaes, a relao
entre o conhecimento e a reflexo era considerada em termos de trs categorias: a origem do
conhecimento objeto da reflexo; o modo de conhecimento, representado por uma concepo
de reflexo especfica (tcnica, deliberativa ou dialtica); e o uso dado ao conhecimento como
resultado do processo reflexivo (para dirigir, informar ou apreender/transformar a ao). Os
trabalhos de Grimett et all.(1990), portanto, apontam para trs orientaes conceituais
genricas: a reflexo como instrumento de mediao da ao na qual se usa o conhecimento
para orientar a prtica; a reflexo como modo de optar entre vises do ensino em conflito, na
qual se usa o conhecimento na informao da prtica; e a reflexo como uma experincia de
reconstruo, na qual se usa o conhecimento como forma de auxiliar os professores a
apreender e a transformar a prtica. (ZEICHNER, 1993, p.31-32).
Em outro esforo de levantamento das dimenses conceituais do termo reflexo, Valli
(1990a), tambm apresentado por Zeichner (1993), pretende distinguir entre orientaes
tcnicas e morais da prtica reflexiva, identificando trs modos de formao reflexiva de
professores que do nfase aos fundamentos morais do ensino: a deliberativa, a relacional e a
crtica, que, por sua vez, assumem trs dimenses: o papel da reflexo, qual o contedo que
142
objeto de reflexo e a forma como cada uma das orientaes ensina os estudantes a
considerarem as decises ticas. Salienta Zeichner:
Por exemplo, na orientao deliberativa, a reflexo serve para desviar a ateno do estudante
de consideraes exclusivamente tcnicas, deslocando-a para o campo da dimenso moral do
ensino. Na orientao relacional, a reflexo prev as bases para relaes de apoio ao estudante.
Finalmente, na orientao crtica, a reflexo auxilia a definir uma problemtica do
conhecimento e a dar voz aos professores. (1993, P. 32).
Zeichner (1993) ainda apresenta outras distines apontadas na literatura relativa
formao de professores. A primeira mencionada por ele d especial destaque reflexo
como atividade privada, desenvolvida pelo professor individualmente, adotada especialmente
nos EUA, apesar de inmeros autores destacarem a natureza social do processo reflexivo.
Uma segunda distino apresentada a que se refere ao ensino reflexivo como um processo
racional imparcial ou, pelo contrrio, como um processo apaixonado e imbudo de
preocupaes ticas. O prprio Zeichner (1987), anteriormente, havia apresentado outra
distino, que separa os programas de trabalho que do realce pesquisa reflexiva nos cursos
individuais e em certas partes dos programas, e os que desenvolveram e/ou redesenharam
programas inteiros de formao de professores com a pesquisa reflexiva como eixo de
referncia.
Zeichner (1993), identifica ainda quatro principais tradies de prtica reflexiva no
ensino e na formao de professores nos Estados Unidos: a acadmica, a de eficincia social,
a desenvolvimentista e a de reconstruo social.
1. Acadmica: nesta tradio a nfase est nos contedos a serem ensinados, defende que os
professores necessitam de uma slida formao acadmica, esta tradio acentua a
reflexo sobre as disciplinas e a representao e traduo do saber das disciplinas para o
desenvolvimento da compreenso do aluno.
2. Da eficincia social: esta segunda tradio, de orientao behaviorista, acentua a aplicao
de determinadas estratgias de ensino, sugeridas pela investigao;
143
3. Desenvolvimentista: nesta tradio a prioridade para o ensino sensibilizado para os
interesses, pensamentos e padres de desenvolvimento e crescimento do aluno. Esta
tradio parte do pressuposto de que o desenvolvimento do aluno que estabelece a base
para a determinao do que deve ser ensinado aos alunos e aos professores.
4. De reconstruo social: esta tradio acentua a reflexo sobre o contexto social e poltico
da escolaridade e a avaliao das aes na sala de aula quanto sua contribuio para uma
maior igualdade e para uma sociedade mais justa e decente, segundo este autor
(ZEICHNER, 1993)
O autor acrescenta que esse quadro de concepes foi alargado com uma quinta
tradio, denominada de genrica, que surge na medida que o ensino reflexivo tem sido
muito defendido sem que se atribua grande importncia matria sobre a qual a reflexo
deva incidir, sobre os critrios a usar para avaliao da qualidade da reflexo ou sobre a
medida em que as decises dos professores devam conter uma crtica dos contextos social e
institucional em que se situa o seu trabalho. (ZEICHNER, 1993, p. 44).
Na perspectiva de Zeichner, o termo reflexo, situa-se entre uma dimenso
desenvolvimentista e uma dimenso de reconstruo social. De acordo com o autor:
1. A ateno do aluno-mestre tanto dirigida para o interior, para a sua prpria prtica, como
para o exterior, para os seus estudantes e para as condies sociais nas quais a sua prtica
se situa.
2. Existe na reflexo um impulso democrtico e emancipador, que leva considerao das
dimenses sociais e polticas do ensino, juntamente com as suas outras dimenses.
3. A reflexo tratada mais como uma prtica social do que apenas como uma atividade
privada. (ZEICHNER, 1993, p. 51).
Zeichner defende que existem fatores que impedem uma aprendizagem docente
genuna e contribuem para criar uma situao onde existe apenas a iluso de aprendizagem
docente. Destaca o fato de os professores negligenciarem as teorias e conhecimentos
incorporados nas suas prticas e dos outros professores, uma forma de pensar que limita as
reflexes a questes tcnicas de mtodos de ensino e de organizao interna da sala de aula e
144
negligencia as questes curriculares. Enfatiza, tambm, o fato de os professores ignorarem em
suas reflexes o contexto social e institucional em que o ensino tem lugar.
Observamos que, embora os autores referenciados exeram grande influncia na
definio das propostas oficiais de formao de professores em nosso pas e orientem boa
parte das discusses sobre a temtica da formao reflexiva de professores, eles apresentam
diferenas e especificidades.
Porm, sob as bases tericas da primeira concepo apresentada que se situam as
nossas propostas de polticas atuais de formao de professores da educao bsica,
implementadas pelo governo brasileiro a partir da segunda metade da dcada de 1990, atravs
das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Referenciais Curriculares para a Formao de
Professores para a Educao Bsica.
Identificamos nesses documentos uma nfase na profissionalizao com centralidade
da noo de competncias, objetivando a formao de um profissional prtico-reflexivo. Tais
dimenses materializam-se numa concepo claramente tcnico-profissionalizante de
formao de professores, como apresentaremos a seguir.
4.2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica: a apropriao da categoria competncia
A proposta apresentada pelo MEC (Resoluo CNE/CP 1/2002) de Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena para ser aplicada a todos os cursos de
formao de professores no mbito das licenciaturas independentemente do locus de
formao, orientada pela formao de competncias profissionais.
145
Dentre os princpios orientadores para a reforma da formao de professores, a
concepo de competncias nuclear na orientao do curso de formao inicial (Art. 3,
inciso I). Espera-se que o professor domine os conhecimentos sobre o seu trabalho e que,
fundamentalmente, saiba mobiliz-los, transformando-os em ao (DCNFPEB, 2001, p. 11).
O documento baseia-se numa concepo de formao orientada pela construo de
competncias, que "para se efetivar, deve se refletir nos objetos de formao, na eleio de
seus contedos, na organizao institucional, na abordagem metodolgica, na criao de
diferentes tempos e espaos de vivncia para os professores em formao, em especial na
prpria sala de aula e no processo de avaliao" (Id.Ibid.).
Segundo o documento, ao conceber e organizar um curso de formao de professores
indispensvel definir o conjunto de competncias necessrias atuao profissional. So elas:
- competncias referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade
democrtica;
- competncias referentes compreenso do papel social da escola;
- competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, de seus significados
em diferentes contextos e de sua articulao interdisciplinar;
- competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico;
- competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitem o
aperfeioamento da prtica pedaggica;
- competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional;
(DCFPEB, 2001, p. 17).
As estabelecer uma lista de competncias que devem orientar os processos de
formao dos professores, as mencionadas diretrizes determinam um programa de
desenvolvimento profissional que abrange todas as dimenses da atuao profissional do
professor. Tais competncias, a serem construdas pelos professores em formao, destaca o
texto, devem ser a referncia para todas as formas de avaliao dos cursos.
146
O documento reconhece que as competncias tratam sempre de alguma forma de
atuao, s existem em situao e, portanto, no podem ser aprendidas apenas no plano
terico nem no estritamente prtico:
A aprendizagem por competncias permite a articulao entre teoria e prtica e supera a
tradicional dicotomia entre essas duas dimenses, definindo-se pela capacidade de mobilizar
mltiplos recursos numa mesma situao, entre os quais os conhecimentos adquiridos na
reflexo sobre as questes pedaggicas e aqueles construdos na ida profissional e pessoal,
para responder s diferentes demandas das situaes de trabalho. (DCNFP, 2001, p. 11).
Mais adiante, o documento aponta que a constituio de competncias requerimento
prpria construo de conhecimentos, o que implica primeiramente superar a falsa
dicotomia que poderia opor conhecimentos e competncias e, enfatiza que no h real
construo de conhecimentos sem que resulte, no mesmo movimento, a construo de
competncias.
Consideramos que, analiticamente, essa proposta tem fundamento. Porm, no nosso
ponto de vista, o encaminhamento metodolgico est equivocado, pois destaca que para a
constituio de competncias a proposta metodolgica deve ser repensada e que atuao do
professor deve ser a de propiciar situaes de aprendizagem focadas na resoluo de
situaes-problema como uma das estratgias didticas privilegiadas ou no desenvolvimento
do ensino por projetos que possibilite a interao dos diferentes conhecimentos.
Para a organizao curricular, o citado documento recomenda que se deve tomar como
referencial inicial o conjunto das competncias que se quer que o professor constitua no curso.
Sero as competncias que orientaram a seleo e o ordenamento de contedos dos diferentes
mbitos de conhecimento profissional, bem como a alocao de tempos e espaos
curriculares. O documento define eixos articuladores que orientam os critrios de organizao
curricular. So eles:
147
- Eixo articulador dos diferentes mbitos de conhecimento profissional.
- Eixo articulador da interao e comunicao e do desenvolvimento da autonomia
intelectual e profissional.
- Eixo articulador entre disciplinariedade e interdisciplinariedade.
- Eixo que articula a formao comum e a formao especfica.
- Eixo articulador dos conhecimentos a serem ensinados e dos conhecimentos educacionais
e pedaggicos que fundamentam a ao educativa.
- Eixo articulador das dimenses tericas e prticas.
Essa proposta das Diretrizes defende uma concepo pragmatista e tecnicista de
educador pela nfase que coloca na dimenso instrumentalizadora do conhecimento, a qual
pode ser identificada, no documento, pela concepo que o fundamenta, pela forma de
organizao institucional que prope, pelos princpios orientadores dessa formao, pela
orientao metodolgica e pela ampliao da carga horria para a parte prtica do currculo.
Assim explicita a proposta: conceber e organizar um curso de formao de professores
implica: a)definir o conjunto de competncias necessrias atuao profissional; b) tom-las
como norteadoras tanto da proposta pedaggica, em especial do currculo e da avaliao,
quanto da organizao institucional e da gesto da escola de formao (DCNFPEB, 2001, p.
14).
Estamos convencidos de que, dessa forma, est posto um empobrecimento terico da
referida formao. Entendemos que uma fundamentao cientfica que assegurar ao
professor condies de domnio de diferentes abordagens terico-metodolgicas.
Noutro ponto, o documento reconhece a frgil articulao entre teoria e prtica,
presente nos cursos de formao. Tentando superar essa fragilidade e a diviso entre teoria e
prtica, prope a disciplina de Prtica de Ensino desde o primeiro ano do curso, evidenciando
o fato de entender por prtica o estgio oferecido ao final da licenciatura. Diante disso,
perguntamos: a unidade entre teoria e prtica, assim como entre ensino, pesquisa e extenso,
148
ser garantida pela insero da Prtica de Ensino desde o incio do curso? Essa disciplina
suficiente para que o acadmico reflita sobre a organizao da escola e sobre todas as
questes que envolvem o pedaggico? O fato de o acadmico estar em contato com a
realidade educacional lhe garantir subsdios/condies de resolver problemas reais? Como
ser oportunizado a construo dos conhecimentos experienciais ao aluno em formao?
De forma explcita, a atual proposta de formao traduz-se na formao de
competncias profissionais definidas como a capacidade de mobilizar mltiplos recursos,
entre os quais os conhecimentos tericos e experienciais da vida profissional e pessoal, para
responder s demandas das situaes de trabalho, delineando um novo perfil profissional.
Como j afirmamos anteriormente, o conceito de competncias de natureza diversa
do conceito de qualificao e foi retomado a partir das mudanas no mundo do trabalho,
frente a um novo conceito de produo, que exige um conjunto de conhecimentos e atitudes
bastante diferentes das qualificaes formais exigidas pela organizao taylorista/fordista de
trabalho. A literatura disponvel nos mostra que se trata de um conceito extremamente
ambivalente, cujo significado somente pode ser apreendido no contexto da construo social.
A partir disso, acreditamos que, ao se articular a formao humana ao conceito de
competncias, se est implicitamente demarcando um carter histrico especfico da acepo,
vinculado perspectiva pragmtica e utilitarista de formao. Essa perspectiva de formao
humana parece-nos ser a dominante nas propostas de formao acima aludidas, que tratam da
formao de professores e de pedagogos. Podemos dizer que nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores ela claramente dominante, confirmando o que
nos coloca Freitas (2003), que a incorporao da lgica das competncias poltica de
formao de professores teve incio com o processo de elaborao desse documento
78
.
78
Segundo FREITAS (2003), a crtica lgica das competncias pode ser encontrada em vrios estudos, como
Manfredi, 1998; Machado, 1998; Ramos, 2001, e nos documentos das entidades cientficas como ANFOPE,
149
Ramos (2002), ao trabalhar com a noo de competncias e a adoo desse conceito
nas reformas do Ensino Mdio e da Educao Profissional de Nvel Tcnico no Brasil,
esclarece que os princpios orientadores de tais reformas
(...) baseiam-se numa forma de compreender e sociedade e suas relaes no momento
contemporneo, demonstrando, por um lado, a confiana quase apologtica no atual estgio de
avano da tecnologia e na capacidade de a escola preparar cidados e trabalhadores
intelectualmente e psicologicamente adequados a essa realidade. (...) A formao bsica para o
trabalho defendida como necessria para se compreender a tecnologia e a produo, com o
propsito de preparar recursos humanos adequados nova realidade do mundo do trabalho
(RAMOS, 2002, p. 129).
A autora demonstra claramente, em sua anlise, que a organizao do trabalho
pedaggico orientado pelas novas diretrizes articula-se com as novas demandas do mercado
de trabalho e os novos processos de produo. Porm, desconsidera a heterogeneidade e a
diversidade que convivem no interior de uma mesma sociedade e organizao produtiva
(RAMOS, 2002).
Ao analisar as polticas oficiais, Pimenta (2002) identifica que a noo de
competncias foi adotada nas propostas de formao de professores em substituio noo
de saberes e conhecimentos, na educao, e a noo de qualificao, no campo do trabalho. A
autora distingue conhecimento e competncia, denunciando que na perspectiva adotada pelas
propostas de formao nas polticas atuais, a competncia pode significar ao imediata,
refinamento do individual e ausncia do poltico, diferentemente da valorizao do
conhecimento em situao, a partir do qual o professor constri conhecimento (PIMENTA,
2002, p. 42).
Pimenta (2002) destaca, ainda, que ao mesmo tempo em que se preconiza a formao
por competncias so criados mecanismos para que se controle o desenvolvimento
ANPED, FORUMDIR e ANPAE, que, segundo a autora, vem denunciando o carter competitivo e
individualizante prescrito por essa concepo.
150
profissional dos professores, atravs de um sistema verticalizado de avaliao, nos moldes
que j vm sendo realizados na educao bsica e superior.
Outro conceito adotado nas polticas oficiais de formao de professores o de
profissional prtico-reflexivo, quando se define o que atuar com profissionalismo: requer
que o professor saiba avaliar criticamente a prpria atuao e o contexto em que atua e que
saiba, tambm, interagir cooperativamente com a comunidade profissional a que pertence e
com a sociedade. Todavia, esse conceito aparece com menor nfase citadas Diretrizes,
embora aparea reiteradamente na proposta dos Referenciais Curriculares para a Formao de
Professores, que apresentaremos a seguir.
4.3 Os Referenciais para a Formao de Professores: o professor como prtico-reflexivo
Outro documento importante na definio de propostas pedaggicas para os cursos de
formao de professores, apresentado pela Secretaria de Ensino Fundamental do Ministrio da
Educao, o Referencial para a Formao de Professores, que merece algumas
consideraes. Essa proposta apresenta trs elementos constituintes do perfil do professor que
se deseja formar: base slida de conhecimentos, habilidade e atitudes, e conscincia da
realidade social e econmica. Baseando-se em estudos recentes sobre formao de professores
(no mencionados), indica outras vias de conhecimentos e prticas que contribuem para a
construo do perfil profissional, entre elas: conhecimento de si mesmo, compreenso de
como se processa a construo do conhecimento e capacidade de intervir e transformar a
realidade.
151
Destaca o documento que o conhecimento profissional do professor envolve
conhecimento terico, instrumental e experiencial, para tomar decises adequadas
situacionalmente, em virtude da complexidade inerente ao seu trabalho pedaggico.
Assim, na forma como concebido neste documento, o conhecimento profissional dos
professores um conjunto de saberes tericos e experienciais que no pode ser confundido
com uma somatria de conceitos e tcnicas. No apenas racional e terico, tampouco apenas
prtico e intuitivo; o que permite ao professor gerir as informaes de que dispe e adequar
sua ao, estrategicamente, segundo o que pode perceber de cada situao, a cada momento,
sem perder de vista os objetivos educacionais. Os conhecimentos se expressam, portanto, num
saber agir numa situao concreta. Em outras palavras, o conhecimento profissional do
professor aquele que favorece o exerccio autnomo e responsvel das funes profissionais,
cujo contexto marcado consideravelmente pelo imprevisvel, pelo impondervel. (RFP,
1999, p. 85).
O conceito de professor como prtico reflexivo aparece reiteradamente, ao apresentar
a necessidade de que o professor desenvolva um "conhecimento experiencial contextualizado
em situaes educacionais", necessrio para intervir nas situaes complexas com
objetividade e coerncia. Esse conhecimento experiencial o conhecimento construdo "na"
experincia articulada a uma reflexo sistemtica sobre ela. (RFP, 1999, p. 102).
As bases conceituais da proposta, assim como definidas por Schn (2000), so
apresentadas nos referenciais como nveis de conhecimento do professor: conhecimento-na-
ao, reflexo-na-ao e reflexo-sobre-a-ao.
O primeiro, conhecimento-na-ao orienta boa parte das atividades dos professores, de modo
inconsciente e mecnico, expressando-se num saber fazer espontneo. A reflexo-na-ao
ocorre quando o professor confronta suas idias, teorias e crenas com a prtica imediata, atua
com sensibilidade, est flexvel e aberto para compreender e tomar decises afinadas com sua
intencionalidade e com o que percebe de seus alunos e da situao educativa. E, finalmente,
reflexo-sobre-a-ao, refere-se a anlise que se faz a posteriori sobre as caractersticas e
processos da ao envolvida (RFP, 1999).
A nosso ver, essa proposta de formao de professores no supe a articulao teoria e
prtica, pois ambas aparecem em momentos estanques e separados. A proposta dos
152
referenciais para a Formao de professores apresenta trs nveis de conhecimento do
professor. No primeiro nvel situa-se o conhecimento-na-ao, o qual orienta boa parte das
atividades do professor, segundo o documento, de modo inconsciente e mecnico,
expressando um saber fazer espontneo: estaria este nvel caracterizado por uma atividade
desprovida de reflexo, ou seja, uma prtica enquanto repetio reiterada de aes? O
segundo nvel, a reflexo-na-ao, ocorre quando o professor confronta idias, teorias e
crenas com a prtica imediata: estaria definido que neste nvel supe-se um encontro do
professor com a teoria? E o terceiro nvel, a reflexo-sobre-a-ao, corresponde anlise
posterior ao fato ocorrido, sobre as caractersticas e processos da ao envolvida: ocorre, pois,
quando o professor relembra ou retoma a ao para refletir sobre ela?
Para essa anlise, esclarece Vsquez, (...) uma prova do mecanicismo dividir
abstratamente em duas partes e depois tentar encontrar uma relao direta e imediata entre um
segmento terico e um segmento prtico. Essa relao no direta nem imediata, fazendo-se
atravs de um processo complexo, no qual algumas vezes se passa da prtica a teoria e outras
desta prtica (VSQUEZ, 1968, p. 233).
Da mesma forma, interessante apontar para o que diz Kopnin: O (pensamento)
prtico e o terico esto indissoluvelmente inter-relacionados, o terico encontra no prtico
sua consubstanciao material. (...) justamente por meio da consubstanciao material,
prtica, que se d o processo de verificao da veracidade objetiva do contedo do
pensamento (1978, p. 170 - grifos no original).
Assim como salienta Kopnin, nas propostas de formao de professores do MEC,
constatamos que a separao dos trs nveis de conhecimento evidencia a relao teoria-
prtica adotada, fato que confirmado ao desenvolvermos a anlise de cada nvel. Tal anlise
deixa claro que a ao do professor no envolve a prxis verdadeira, como expressa o
materialismo histrico, ao separar, fragmentar a ao em momentos de atividades mecnicas,
153
repetitivas, desenvolvidas por um tipo de inteligncia ttica; por outro lado, mostra momentos
de atividades respaldadas em teorias, em que h um encontro com a teoria que implica a
reflexo, supondo-se que nesse momento a atividade do professor agrega uma funo crtica e
questiona as estruturas dos pressupostos do ato de conhecer-na-ao; e momentos em que o
professor se afasta da ao, para refletir sobre ela. Explicitamente, h uma separao entre a
teoria e prtica, rompendo a relao dialtica entre teoria e prtica, ao e reflexo, que
caracteriza a prxis e deveria fundamentar a ao do professor.
Esclarece Kopnin (1978), no se pode incorporar incondicionalmente a prtica ao
conhecimento como degrau deste. A importncia da prtica no conhecimento seria apenas
diminuda e o prtico perderia a sua especificidade e a diferena radical que o distingue do
terico caso se considerasse a prtica apenas como degrau, como momento no movimento do
conhecimento (p. 171).
Dentre as caractersticas da epistemologia da prtica apresentada por Schn (2000),
destaca-se ainda proposta do ensino prtico-reflexivo, que sugere o aprender fazendo. Este
tipo de ensino prtico voltado para ajudar os alunos a adquirirem talentos para agir em zonas
indeterminadas da prtica, ou seja, em situaes em que no h respostas certas ou
procedimento-padro. Esse conhecimento prtico entendido por Schn (2000) como um
processo de reflexo-na-ao ou como um dilogo reflexivo com a situao problemtica
concreta. Advm do conhecimento que os profissionais constrem a partir da reflexo sobre
suas prticas (pensar o que fazem, enquanto fazem em situaes de incerteza, conflito). A
isso, o autor chama de reflexo-na-ao.
Tais pressupostos apontam o entendimento expresso por Schn (2000) sobre a prtica
como campo aplicao de teorias e de produo de saberes prprios e que esto incorporados
nas atuais propostas oficiais para a formao de professores em nosso pas.
154
Nesse documento, o Referencial para a Formao de Professores, prope-se para os
cursos de formao de professores um forte componente de prtica, assim como sugere
Schn (2000), acompanhados de reflexo que ajudem os formandos a desenvolver
competncias necessrias para operarem em situaes de incerteza, que se apresenta na
proposta analisada como um apelo para que o professor desenvolva um conhecimento
experiencial necessrio para intervir nas situaes complexas com objetividade e coerncia.
Neste ponto, entendemos que o conhecimento experiencial no se desenvolve se no for
articulado a uma reflexo sistemtica. Portanto, no deve estar desvinculado do conhecimento
terico, na medida em que necessrio us-lo para refletir sobre a experincia, interpret-lo,
atribuir-lhe significado (PIMENTA, 2002).
Para a tese de que a prtica exerce papel central de todo currculo nesse modelo de
formao (eixo central do currculo), como destaca o documento, importante ressaltar que a
mesma est relacionada com a atividade do sujeito, no constituda por qualquer atividade
do ser humano.
Enfim, esse maior destaque prtica se justifica, nas propostas oficiais analisadas,
Diretrizes e Referenciais, pela concepo adotada e pelo entendimento de que competncias
so formadas na prtica e ocorrem em situaes concretas. Dessa forma, importante
salientar o que diz Kopnin (1978): Tanto a contraposio da teoria prtica quanto a
identificao de ambas surgem como resultado da compreenso da prtica apenas como
atividade subjetiva, sem que se saiba ao certo que atividade essa, qual o seu objeto concreto.
A prtica a unidade do sujeito com o objeto, ativa por forma porm concreta-sensorial
por contedo e resultados (p.68 grifos no original).
Esse autor reafirma que teoria e prtica so momentos de um nico processo no
movimento do pensamento - a razo apreende o mundo no de maneira contemplativa, mas
criadora, ativa.
155
A respeito disso, Libneo (2004) esclarece:
De fato, no verdade que basta uma boa teoria para que um profissional tenha xito na
prtica. Mas tambm, no verdade que a prtica se basta por si mesma. Nem toda prtica
pode ser justificada como adequada, assim como no possvel qualquer reflexo sobre a
prtica se no h da parte do professor um domnio slido dos saberes profissionais, includa
ai uma boa cultura geral (p.39).
O autor emblemtico ao afirmar que sem teoria, sem desenvolvimento sistemtico de
processos de pensamento, sem competncia cognitiva, sem o desenvolvimento de habilidades
profissionais, o professor no avana em busca de sua profissionalidade. A sua proposta a de
que os professores se transformem em profissionais crticos-reflexivos, profissionais que
dominem uma prtica refletida (LIBNEO, 2004).
Libneo destaca a importncia do pedagogo escolar, pois este
dever ser o agente articulador das aes pedaggicas-didticas e curriculares, assegurando
que a organizao escolar v se tornando um ambiente de aprendizagem, um espao de
formao continuada onde os professores refletem, pensam, analisam, criam novas prticas,
como sujeitos pensantes e no como meros executores de decises burocrticas. (...) Os
dirigentes das escolas precisam, ento, ajudar os professores, a partir da reflexo sobre a
prtica. A examinar suas opinies atuais e os valores que as sustentam, a colaborar na
modificao dessas opinies e valores tendo como referncia as necessidades dos alunos e da
sociedade e os processos ensino e aprendizagem (2004, p. 40-41).
Por fim, no obstante a contribuio de diversos autores ao fazer a crtica ao currculo
normativo de muitos cursos que separam a cincia, sua aplicao e o estgio, o fato que as
bases epistemolgicas da proposta das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos Referenciais
Curriculares para a Formao de Professores para a Educao Bsica podem ser facilmente
identificadas com a perspectiva que fundamenta a formao reflexiva do professor e o
desenvolvimento de competncias profissionais. Tais bases reforam essa fragmentao, por
reafirmar a idia de que existem dois tipos de conhecimento, ou seja, o conhecimento de base
conceitual e terica e o de aplicao prtica, pelo destaque que dado para uma relao
156
pragmtica com o saber e, ainda, por propor uma formao fundamentada no ensino cujo
pressuposto bsico substitui o aprendizado pelo fazer.
4.4 O professor como prtico-reflexivo e a constituio dos saberes docentes
Uma reflexo sobre a constituio dos saberes por parte dos professores se torna
necessria neste contexto, tendo em vista que a concepo que fundamenta as Diretrizes e os
Referenciais est baseada na formao de professores como prtico reflexivo cujos autores
preconizam uma nova epistemologia da prtica e defendem um conhecimento que se produz
na prtica como responsvel pelos saberes dos professores.
Alm disso, refletir sobre os conhecimentos que constituem a formao inicial e
continuada dos professores, assim como sobre o papel que desempenha esse tipo de
conhecimento adquirido na prtica, necessrio para situarmos os limites das atuais propostas
educativas e as implicaes decorrentes da primazia de um tipo de conhecimento em
detrimento de outro, especialmente porque a palavra competncia aparece e adotada pelas
propostas de formao de professores, apregoando que os conhecimentos e habilidades
adquiridos devem ter uma "utilidade prtica e imediata", no obstante essa concepo estar
permeada pelo entendimento de que os problemas da prtica social podem ser reduzidos a
questes meramente instrumentais, desvalorizando, portanto, o conhecimento terico.
E referida temtica surge no bojo do movimento pela profissionalizao docente, a
partir de vrios estudos estrangeiros (TARDIFF et all, 1991; LABAREE, 1994; LESSARD,
1998; TARDIF, LESSARD e GAUTHIER, 1998; TARDIF, 1999). No Brasil, vrios
intelectuais refletem sobre o tema no dossi Os Saberes Docentes e sua Formao
79
.
79
Esse dossi foi publicado pela Revista Educao e Sociedade, ano XXII, abr. 2001, n.74.
157
Na apresentao Borges e Tardif alertam para a multiplicao dos estudos que tratam
do conhecimento dos professores, estudos esses que, somados com aqueles que tratam de
outras categorias como crenas, concepes, competncias, so milhares no mbito
internacional. Da mesma forma, essas pesquisas so marcadas pela grande diversificao
qualitativa, tanto no que diz respeito aos enfoques e metodologias utilizadas quanto em
relao s disciplinas e aos quadros tericos de referncia. (2001, p. 12).
Uma constatao importante a de que, para alm da especificidade do caso brasileiro,
as reformas implementadas no pas se inscrevem no contexto mais amplo das reformas no
plano internacional, sendo possvel identificar um certo nmero de objetivos e princpios
comuns. Explicitam os autores:
- Conceber o ensino como uma atividade profissional de alto nvel que se apia num slido
repertrio de conhecimento, do mesmo modo que nas outras profisses superiores
(medicina, direito, engenharia etc.).
- Considerar que os professores produzem saberes especficos ao seu prprio trabalho e so
capazes de deliberar sobre suas prprias prticas, de objetiv-las e partilh-las, de
aperfeio-las e de introduzir inovaes susceptveis de aumentar sua eficcia. Em sntese,
os professores so considerados como prticos reflexivos capazes de refletir sobre si
mesmos e sobre sua prtica;
- Ver a prtica profissional como um lugar original de formao e de produo de saberes
pelos prticos. Tornar a formao dos professores mais slida intelectualmente, sobretudo
atravs de uma formao universitria de alto nvel e, tambm, por meio da pesquisa em
Cincias da Educao e da edificao de um repertrio de conhecimentos especficos ao
ensino.
- Instaurar normas de acesso profisso exames e exigncias educacionais que sejam
profissionalmente apropriadas e intelectualmente defensveis.
- Estabelecer uma ligao entre as instituies universitrias de formao de professores e
as escolas. Juntamente com o anterior, esse sem dvida o objetivo mais importante das
reformas. (TARDIF LESSARD e GAUTHIER, 2001 apud BORGES e TARDIF, 2001, p.
15-16).
158
Em outro artigo, Nunes
80
destaca que Tardif et all. (1991) desenvolvem estudos e
procuram apresentar um esboo da problemtica do saber docente e suas interferncias na
prtica pedaggica, identificam as caractersticas e os diferentes tipos de saberes, sua
pluralidade e heterogeneidade, alm da relao do professor com os saberes e a valorizao
dos saberes da experincia nos fundamentos da prtica e da competncia profissional. Neste
sentido os saberes da experincia no so saberes como os demais, eles so, ao contrrio,
formados de todos os demais, porm retraduzidos, polidos e submetidos s certezas
construdas na prtica e no vivido (TARDIF el all., 1991 apud NUNES, 2001, p. 32). No
mesmo artigo, Nunes apresenta um outro trabalho de Tardif (1999), no qual ele analisa a
questo dos saberes profissionais e a sua relao com a profissionalizao. Considera que as
diferenas entre as profisses est na natureza do conhecimento profissional e aponta algumas
caractersticas referentes natureza do conhecimento profissional docente, cuja implantao
tem sido um dos objetivos do movimento de profissionalizao docente:
a) especializado e formalizado; b) adquirido na maioria das vezes na universidade, que
prev um ttulo; c) pragmtico, voltado para a soluo de problemas; d) destinado a um
grupo que de forma competente poder fazer uso deles; e) avaliado e autogerido pelo grupo
de pares; f) requer improvisao e adaptao a situaes novas num processo de reflexo; g)
exige uma formao contnua para acompanhar sua evoluo; h) sua utilizao de
responsabilidade do prprio profissional. (TARDIF, 1999 apud NUNES, 2001, p. 33).
A autora complementa citando Tardif (1999): se esses esforos e reformas forem bem
sucedidos, o ensino deixar, ento, de ser um ofcio para tornar-se uma verdadeira profisso,
semelhante profisso de mdico ou s profisses de engenheiro e de advogado. (TARDIF,
1999 apud NUNES, 2001, p. 40).
80
NUNES, Clia Maria Fernandes. Saberes Docentes e Formao de Professores: um breve panorama da
pesquisa brasileira. Revista Educao e Sociedade, ano XXII, abr. 2001, n.74.
159
No mesmo dossi, Borges
81
focaliza os saberes ou conhecimentos do professor, a
partir da anlise de trs snteses crticas, enfocando os seguintes autores: Lee S. Shulman
(1986), Daniel Martin (1992) e Clermont Gauthier (1998). A autora esclarece que h uma
grande dificuldade daqueles que se propem a realizar snteses pela diversidade conceitual e
metodolgica do campo, cujos autores so filiados a diferentes tradies terico-
metodolgicas. Alerta ainda para um segundo ponto, que decorre das prprias tipologias
extradas das snteses apresentadas, elas tambm marcadas pela diversidade terico e
metodolgica. Um terceiro ponto apresentado pela autora diz respeito diversidade emprica
dos prprios objetos da pesquisa, que so extremamente variados. O quarto ponto refere-se ao
grau de abstrao desses estudos, que so distantes da realidade dos docentes. No quinto
ponto Borges (2001) refere-se utilidade das snteses para o desenvolvimento da pesquisa e
seu importante papel histrico importante para o desenvolvimento educacional. Finalmente,
no sexto ponto, a autora refere-se repercusso dessas tipologias em pases como o Brasil.
Muitos dos estudos apontados foram, por vezes, utilizados pelos pesquisadores e
podem ser identificados nas polticas educacionais brasileiras, sobrepondo-se aos desafios
reais da prtica concreta dos professores nas escolas e, tambm, prpria originalidade dos
temas emergentes que estes atravessam tanto da educao de um modo geral, como na
formao de professores em particular em nossa sociedade (BORGES, 2001, p. 74).
4.5 Para Alm dos Limites Estreitos de um Tipo de Conhecimento Pragmtico
81
BORGES, Ceclia. Saberes Docentes: diferentes tipologias e classificaes de um campo de pesquisa. Revista
Educao e Sociedade, ano XXII, abr.2001, n.74.
160
Notadamente, os estudos e debates envolvendo a formao de professores
intensificaram-se nestes ltimos anos, especialmente aps as mudanas apresentadas pela
nova legislao educacional e por essas mudanas estarem orientados pela formao reflexiva
do professor e construo de competncias profissionais. Alguns autores, visando ultrapassar
os limites estreitos de uma concepo pragmtica e utilitarista que informam tais propostas,
desenvolvem suas crticas e apresentam suas consideraes.
Partimos inicialmente das consideraes a respeito das concepes que fundamentam
as polticas educacionais feitas pelos nossos entrevistados:
_ Esse modelo que veio agora pela legislao,est muito vinculado epistemologia da
prtica, no tem dvida nenhuma, eu acho que o que no est muito fcil ver.
Juntam-se muitos autores numa mesma concepo e isso no bem assim. (...) claro
que ns que trabalhamos dentro de uma perspectiva histrico-crtica, numa
perspectiva dialtica, ns sempre tentamos ver essa questo da relao teoria e
prtica como fundamento da prxis, onde no se separa um do outro. Parece que
alguns tericos, como Schn, puxaram muito a vara para o lado da prtica; embora
eles tambm nunca tenham dito que no h teoria, h um peso bastante grande para o
lado da prtica. (...) eu vejo que, fundamentalmente, a formao inicial uma
formao mais terica e que a prtica quando voc est na prtica... (LEDA
SCHEIBE).
_ Extremamente pragmticas, pensam em operar a educao. Manipular como se
fossem pedras num tabuleiro de xadrez ou de dama em que voc vai operando para
atingir determinados objetivos que previamente definiu. A prpria idia de professor
reflexivo , exatamente, uma idia que de reflexo no tem nada. Quando a gente
161
pensa, o pouco que eu j li, para mim claro que o que se chama de professor
reflexivo, ou a reflexo, no tem nada de reflexo. uma organizao de dados, de
vivncias, de experincias, de prticas a partir das quais voc chega a algumas outras
formas de operar, visando esperana, ao desejo de ser bem sucedida e, portanto, de
ter um resultado bom, razovel, de os alunos serem motivados, aprenderem, para ns
nos sentirmos professores realizados, para a educao parecer que agora realmente
melhorou e por ai vai (ILDEU MOREIRA COLHO).
_ (...) no incio me entusiasmei com o discurso do professor reflexivo, mas eu logo vi
que no era o caminho que combinava com a lgica dos meus estudos anteriores.
Aqui fao um parnteses para fazer uma crtica nossa rea, de novo a crtica que eu
fao sensibilidade que a nossa rea tem aos modismos. Ento ns embarcamos com
muita facilidade em discursos muito atraentes, em discursos novos e no vamos fundo
na crtica, no vamos fundo em saber qual a origem desses discursos, onde que
eles esto assentados, qual a base epistemolgica desse discurso. Eu, por exemplo,
ca numa armadilha quando tomei conhecimento das pesquisas sobre o professor
reflexivo. Foi um discurso muito atraente porque ele pegava precisamente numa
chave que combinava ao mesmo tempo com o Paulo Freire e o marxismo, por conta
do mote ao-reflexo-ao, que tanto combina com um pensamento mais
espiritualista como combinaria com o pensamento da base marxista. S que indo mais
fundo, verifica-se que ele surgiu num contexto claramente do pensamento neoliberal.
Lendo de uma maneira mais aprofundada depois a gente vai descobrir que ele est
assentado no Dewey que um pensamento pragmtico, uma filosofia pragmtica, que
acaba sendo reduzido ao refro ao-reflexo-ao, que tambm est na pedagogia
162
jesutica, na pedagogia de Freira, em propostas marxistas, etc Tudo isso forma um
sentido na cabea das pessoas, do professorado e se o pesquisador no muito
atento, ele acaba embarcando nisso sem saber qual a origem terica. (JOS
CARLOS LIBNEO).
A reflexo apresentada pelos intelectuais entrevistados sobre os pressupostos que
fundamentam as atuais polticas educacionais mostra-se compatvel com a crtica que
desejamos empreender: a concepo pragmtica que sustenta tal proposta.
Destacamos, inicialmente, o importante artigo escrito por Newton Duarte (2003),
sobre as idias expressas na literatura no campo de estudos da formao de professores, que
chegam ao Brasil no incio da dcada de 1990 e centram a anlise na formao do profissional
reflexivo, destacando a presena marcante da literatura estrangeira
82
. O autor identifica que a
difuso dessa linha de estudos, que centra a anlise na epistemologia da prtica e na formao
reflexiva do professor, assim como no construtivismo, ocorreu quase que simultaneamente
difuso da epistemologia ps-moderna e do pragmatismo neoliberal, pressupostos esses que
fazem parte de um universo denominado pelo autor de pedagogias do aprender a aprender.
Duarte (2003) alerta que, sob esses pressupostos, a desvalorizao do saber terico est
presente em vrios autores que se tornaram referncia no campo dos estudos sobre a formao
de professores.
O mencionado autor mostra que, no centro das proposies para a formao
profissional de Donald Schn, encontra-se a distino entre conhecimento tcito e
conhecimento escolar. Afirma que Schn fundamenta seus pressupostos numa epistemologia
da prtica, ao adotar uma pedagogia que desvaloriza o conhecimento escolar e uma
82
DUARTE (2003) destaca autores de diferentes pases, entre eles SCHN, 2000; PERRENOUD, 1993; 2002;
NVOA, 1995; TARDIF, 2002; KINCHELOE, 1997.
163
epistemologia que desvaloriza o conhecimento cientfico/terico/acadmico (DUARTE,
2003).
Da mesma forma, ao analisar as proposies de Tardif (2000) e Perrenould (1999),
Duarte (2003) destaca que a qualidade da formao de professores poder no ser assegurada,
se adotado o modelo proposto por esses autores. Segundo ele, ao propor uma mudana
estrutural nos cursos de formao de professores, no papel de universidade e nos
conhecimentos tericos para essa formao, tais autores relegam a um segundo plano os
conhecimentos acadmicos, cientficos e tericos.
Duarte (2003) afirma que a tendncia principal e dominante no terreno dos estudos
educacionais fundamentam-se em autores como Schn, Tardif, Perrenoud, Popkewitz, Prez
Gmez, Kincheloe e Zeichener, os quais sustentam seus pressupostos epistemolgicos e
pedaggicos numa concepo que desvaloriza o saber escolar, estando inseridos num
referencial que se nutre das contribuies do ps-modernismo.
No Brasil, outro estudo importante para esta anlise, que se prope a identificar a
concepo que fundamenta a proposta de formao de professores expressa nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, o de Moraes
(2001). A autora assinala a presena de um movimento que faz prevalecer a empiria e
marginaliza os debates tericos no campo educacional, e identifica esse fato como um recuo
da teoria ou, at mesmo, como um retrocesso da teoria na pesquisa educacional (MORAES,
2001, p. 154). Destaca o aligeiramento da discusso terica na produo das pesquisas
educacionais no Brasil, por elas estarem submetidas s agncias de financiamento que
limitam os prazos para sua concluso. Afirma que uma das causas dessa "marcha-r
intelectual e terica" deve-se s polticas educacionais adotadas no mbito nacional e
internacional. Essa tendncia de se reduzir a discusso terica aparece nas novas propostas
164
oficiais de formao de professores, "na quais a reflexo sobre a produo do conhecimento
foi eliminada de sua preparao bsica" (Id.Ibid.).
Em outro artigo, ao empreenderem uma anlise sobre a produo do conhecimento,
sobretudo nos pases perifricos como o nosso, Moraes e Torriglia (2000) levantam uma
suposio de que h um processo em curso de lightinizao na educao, ou seja, um
empobrecimento da questo do conhecimento e, em conseqncia, um empobrecimento do
aporte terico ao conhecimento, reduzindo-o formao de competncias, tal como aparece
na proposta das Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores para a Educao
Bsica. Destacam que esse documento " prolixo, idealista e extremamente propositivo e
prescritivo em seu discurso de expectativas de excelncia nas polticas de formao a serem
implementadas no pas em futuro prximo. De maneira geral, ao mesmo tempo prope e
restringe, salienta e reduz, libera e seleciona". (MORAES e TORRIGLIA 2000, p. 6).
Pimenta (2002) aponta para uma tendncia de tecnicizao da reflexo, visto que as
propostas oficiais de formao de professores propem a operacionalizao da reflexo em
inmeras competncias a serem desenvolvidas no processo de formao inicial e continuada
de professores. Buscando a superao dos limites que esses autores identificam, ou seja, de
um possvel praticismo que permeia as propostas de reformas, a autora prope a construo de
teoria(s), que permita(m) aos professores entenderem as restries impostas pela prtica
institucional e histrico-crtica ao ensino, de modo que se identifique o potencial
transformador das prticas (PIMENTA, 2002, p. 22).
Alm disso, no mesmo texto, Pimenta (2002) discute as bases polticas e ideolgicas
em confronto nas polticas de formao de professores no Brasil nos anos recentes, as quais se
configuram
165
(...) numa atitude sistemtica de desqualificao das Universidades como espaos formativos
(....) na desqualificao dos professores com a transformao de seus saberes em saberes-
fazeres, diretamente ligados operacionalizao do ensino e com a definio de novas
identidades dos docentes transformando-os em tutores e monitores da aprendizagem. Neste
caso, os saberes de que necessitam so simplificados em competncias, o que resulta em
menores investimentos em sua formao (PIMENTA, 2002, p. 46).
Na mesma perspectiva, Libneo (2002b) desenvolve um artigo a partir do significado
do termo reflexividade, da compreenso da forma como vem sendo aplicado formao de
professores e do papel da reflexo no desenvolvimento profissional dos professores. De
incio, denuncia a denominao professor reflexivo resulta num reducionismo de considerar
a teoria do professor reflexivo nas vises do pragmatismo ou do reconstrucionismo social
como as nicas que explicariam mais acertadamente o lugar da reflexividade na formao
inicial e continuada de professores. (p. 53).
Libneo (2002b) defende a busca de uma teoria mais abrangente para se pensar a
formao profissional, evitando investir em vises reducionistas, visto que a noo de
reflexividade no nova e seria ingnuo acreditar que estamos frente a uma nova teoria do
ensino ou da aprendizagem, baseada na reflexo. Ele entende que a reflexividade deve inserir-
se como um dos elementos de formao profissional de professores, entendida como um
processo articulado de ao reflexo ao. Nessa perspectiva, deve-se considerar que,
(...) a reflexividade que se reporta ao, mas no se confunde com a ao; a um saber-fazer,
saber-agir impregnados de reflexividade, mas tendo seu suporte na atividade de aprender a
profisso; a um pensar sobre a prtica que no se restringe a situaes imediatas e individuais;
a uma postura poltica que no descarta a atividade instrumental (LIBNEO, 2002b, p. 73).
Da mesma forma, dos vrios entendimentos do termo reflexividade e da crtica
matriz terica que d sustentao s propostas atuais de formao, Libneo acena para uma
proposta crtica de reflexividade:
166
(...) A meu ver, os professores deveriam desenvolver simultaneamente trs capacidades: a
primeira, de apropriao terico-crtica das realidades em questo considerando os contextos
concretos da ao docente; a segunda, de apropriao de metodologias de ao, de formas de
agir, de procedimentos facilitadores do trabalho docente e de resoluo de problemas de sala
de aula. O que destaco a necessidade da reflexo sobre a prtica a partir da apropriao de
teorias como marco para as melhorias das prticas de ensino, em que o professor ajudado a
compreender o seu prprio pensamento e a refletir de modo crtico sobre sua prtica e,
tambm, a aprimorar seu modo de agir, seu saber-fazer, internalizando tambm novos
instrumentos. A terceira a considerao dos contextos sociais, polticos, institucionais na
configurao das prticas escolares. (LIBNEO, 2002b, p. 70).
Na mesma linha, Contreras (2002) pergunta que tipo de reflexo que se quer promover
e o que deve ser matria de anlise reflexiva. Segundo ele
Tratar-se-ia de perguntar se possvel conceber a reflexo como um processo que incorpore
a conscincia sobre as implicaes sociais, econmicas e polticas da prtica do ensino, para
poder superar vises reducionistas da reflexo que no transcendam as implicaes mais
imediatas da ao em sala de aula, ou com o objetivo de evitar a absoro por retricas de
maior responsabilizao sem aumentar a capacidade de deciso (CONTRERAS, 2002, p. 139).
Mais frente, o autor evidencia que
No de trata, portanto, de simplesmente aceitar a prtica reflexiva, e sim de analisar qual o tipo
de vinculao com a ao que pretende estabelecer, sob que relaes sociais realiz-la, a que
interesses servir e que construo social apoiar com ela. A crtica que se dirigiu precisamente
reflexo concebida em termos da racionalidade da prtica apia-se no fato de que essa
perspectiva no reconhece os supostos que atuam implicitamente, em muitas ocasies de
modo inconsciente, em qualquer processo reflexivo. A reflexo crtica, pelo contrrio,
pretende analisar as condies sociais e histricas nas quais se formaram os nossos modos de
entender e valorizar a prtica educativa, problematizando assim o carter poltico da prtica
reflexiva (Id. Ibid., p. 164)
Contreras defende que uma prtica reflexiva deve ser compreendida numa perspectiva
histrica e consciente de todas as implicaes sociais, econmicas, culturais e ideolgicas.
Destaca que um profissional que reflete sobre a sua ao dever tambm refletir criticamente
sobre a estrutura organizacional, os pressupostos, os valores, ou seja, os condicionantes de
ordem institucional e poltica que determinam os contextos sociais no qual desenvolvem suas
167
aes educativas. Esse exerccio, para ele, dever ser coletivo e dentro de um processo
permanente.
Contreras (2002) busca o profissional reflexivo como intelectual crtico, apresentado o
conceito de profissional reflexivo-crtico, professor que, enquanto mediador do conhecimento,
desenvolve uma atitude investigativa colocando a prtica educativa como objeto de pesquisa.
168
CONCLUSO
Na anlise empreendida neste estudo, nos foi possvel evidenciar que a base
epistemolgica que sustenta as polticas de formao de professores e pedagogos nasce no
contexto do pensamento neoliberal, assentado numa concepo pragmatista e tecnicista de
educador pela nfase que coloca na dimenso instrumentalizadora do conhecimento. As atuais
propostas de formao de professores e pedagogos esto fundadas numa viso fragmentria e
utilitarista do conhecimento, a qual pode ser identificada, nas concepes que fundamentam a
formao do professor como prtico-reflexivo com determinadas competncias profissionais,
expressas na nova epistemologia da prtica; nas formas de organizao institucional que
propem; nos princpios orientadores dessa formao; na orientao metodolgica e na
proposta de ampliao da carga horria para a parte prtica do currculo.
Entendemos que a epistemologia da prtica centrada no desenvolvimento de
competncias e saberes da experincia, esvazia a formao docente porque reitera a
nfase na parte prtica da formao, desvalorizando a apropriao das teorias que do suporte
educao. A nosso ver, essa base epistemolgica tem fornecido o suporte para a defesa da
centralidade na docncia nos cursos de formao de pedagogos, proposta atualmente pelo
Conselho Nacional de Educao.
Neste estudo, pudemos identificar que a docncia vem sendo legalmente defendida,
desde 1962, por meio dos Pareceres 251/62 que estabelecia para o curso de Pedagogia a
funo de formar especialistas e professores para os Cursos Normais e 292/62, previa, a
possibilidade de formar o professor primrio em nvel superior, tornando obrigatria a
disciplina de Prtica de Ensino sob a forma de estgio supervisionado e estabelecendo o
princpio de quem pode o mais pode o menos, incorporados na Resoluo n 02/62, pelo
169
Parecer 252/69 de autoria do Conselheiro Valnir Chagas, Na seqncia, o Parecer 252/69 vai
definir a estrutura curricular para o curso de Pedagogia, reforando a formao dos
especialistas para atuar na orientao educacional, superviso escolar, administrao escolar,
etc. como fica definido na Lei 5.540/68, da Reforma Universitria. O Parecer 867/72 define
que o curso de Pedagogia, ao assumir como sua a funo de formao o professor para o
magistrio primrio, deve incorporar em sua organizao curricular e exigir de seus
formandos as disciplinas Metodologia de Ensino de 1 Grau, Prtica de Ensino de 1 Grau e
Estgio Supervisionado.
Assim como pelo Parecer 867/72 e pelas Indicaes 67 e 68/75 e 70 e 71/76. Essa
defesa vm acontecendo tambm no plano das proposies, por parte do Comit Pr-
Formao do Educador e, atualmente pela Associao Nacional de Formao de Profissionais
da Educao (ANFOPE), desde as manifestaes que vinham contestando as referidas
medidas legais, acima elencadas e dos debates que sobre a especificidade do curso de
Pedagogia iniciados nesta mesma poca. E, muito embora, esse Movimento j tivesse se
evidenciado que a questo da identidade do curso de Pedagogia estaria estreitamente ligada
sua definio enquanto campo de conhecimento e de investigao, essa questo no foi
suficientemente enfrentada pela ANFOPE, como demonstramos anteriormente.
Ainda no plano legal, as indicaes encaminhadas ao Conselho Federal da Educao,
em 1975/1976, aps a implantao da Lei 5.692/71, previam uma mudana significativa na
formao de professores e pedagogos, com a proposta de criao de um curso prprio para a
formao do licenciado e a formao do especialista como um prolongamento da formao
docente, tal como consta no atual Projeto de Resoluo, apresentado no ms de maro deste
ano, pelo Conselho Nacional de Educao.
Portanto, a defesa da docncia nos cursos de formao de pedagogos no plano legal
surge pela necessidade desta formao em nvel superior e pela falta de um curso especfico
170
para tal. Apesar de localizar o incio da defesa da docncia no plano das formulaes legais
nas regulamentaes propostas para o curso de Pedagogia, a partir de 1962, de autoria de
Valnir Chagas, no nos parece que ele defenda tal proposta. Ao contrrio, nas Indicaes de
1975/1976, esse Conselheiro nos parece querer retomar tais questes e definir uma identidade
para o curso de Pedagogia a partir da formao do especialista, tanto que nessas Indicaes
ele prope a criao de um curso prprio para a formao dos docentes em nvel superior para
as sries iniciais do Ensino Fundamental. Como indicamos anteriormente, nossas anlises
apontam que a proposta de curso de Pedagogia apresentada no Projeto de Resoluo,
licenciatura + bacharelado, reedita medidas apresentadas pelo Conselho Federal de Educao,
atravs dos Pareceres 67 e 68/75 e 70 e 71/76, cujo relator foi o professor Valnir Chagas. Tais
indicaes propunham, entre outras coisas, cursos de licenciatura para formao de
professores, sendo que as habilitaes seriam acrescentadas a esses cursos.
Das contestaes Resoluo n 02/62, ao Parecer 252/69 e s Indicaes 75/76
propostas pelo Conselheiro Valnir Chagas, nasce o mote para a defesa da docncia como base
da formao de todos os educadores, encaminhada especialmente pelos intelectuais que
iniciaram o Comit Pr-Formao do Educador (1980-1883), sob o argumento de que a
formao do especialista atravs das habilitaes reforava o carter tcnico da educao,
porque esses profissionais reproduziam a diviso social do trabalho no mbito da escola e
supostamente provocavam a fragmentao do trabalho pedaggico.
A tese da defesa da docncia como base da identidade profissional de todo educador
foi sendo aprofundada e vem sendo enfaticamente defendida pela Associao Nacional pela
Formao de Profissionais da Educao (ANFOPE), sustentada na crtica da separao da
formao do pedagogo especialista e do pedagogo professor. A eliminao das habilitaes
defendida desde o incio da criao do Comit Pr-Formao do Educador e a manuteno,
171
nas Faculdades de Educao, apenas do curso de formao de professores para as sries
iniciais do ensino fundamental, defendida at hoje.
No entanto, o atendimento da docncia como base de formao do pedagogo, presente
no Projeto de Resoluo do CNE, apesar de contemplar o que defende a ANFOPE, no resulta
numa proposta que signifique um aprofundamento nas cincias da educao. Ao contrrio, a
centralidade na docncia defendida em tal proposta confere um carter tcnico formao.
Ao dividir o curso de Pedagogia em uma Licenciatura e um Bacharelado, invertendo o
modelo 3 + 1 adotado inicialmente para as Licenciaturas e para o curso de Pedagogia, em
1939, esse documento confere um carter eminentemente prtico ao percurso inicial da
formao, sendo que o aprofundamento nas cincias da educao fica para um segundo curso.
O que considerado um avano no projeto de Resoluo do CNE por parte da
ANFOPE, a adoo da tese da docncia, como base da formao de professores e pedagogos,
de fato no o , na nossa anlise. Entendemos que a ANFOPE, embora no fornea o contexto
para a epistemologia da prtica, traz elementos que conduzem a esta concepo, uma vez que
no insiste numa articulao entre a docncia e as cincias da educao. Da mesma forma,
no desconsideram a importncia das cincias da educao, as quais so colocadas como
suporte formao docente, servindo, neste sentido, para instrumentalizar a prtica e no para
articular essas dimenses.
Mais uma vez nos defrontamos com a imposio de uma proposta que dicotomiza
formao acadmica e formao profissional, recolocando a velha questo licenciatura versus
bacharelado, o que nos faz concluir que nos mais de vinte anos de intensos debates sobre esse
curso, pouco ou nada se avanou. No construmos elementos que nos permitam definir qual
a identidade do curso de Pedagogia; no chegamos ao mnimo de consenso a respeito do
carter cientfico dessa rea; no construmos respostas s crticas da inconsistncia e
fragmentao da formao ofertada por grande parte das instituies que separam a formao
172
de professores e especialistas atravs das habilitaes; no construmos subsdios para formar
o Pedagogo com uma viso total do processo educativo, sem estar limitado sua rea de
habilitao e/ou a docncia.
De toda a anlise empreendida, chegamos concluso de que uma forma de
encaminhar a formao de professores e pedagogos seria resgatar as duas dimenses, a
docncia e as cincias da educao, numa relao dialtica, atravs de um projeto integrado
de formao que tambm no defendido pela ANFOPE, cuja viso, da relao entre a
docncia e as cincias da educao muito tnue pela nfase dada centralidade na docncia
como base de formao de todo educador.
Nossa compreenso, a partir do estudo realizado, que a formao deve resultar de um
projeto que articule a docncia e as cincias da educao, construdo nos espaos de
contradio do sistema capitalista, para dessa formar, resgatar as relaes entre parte e
totalidade, teoria e prtica, geral e especfico. Trata-se de desenvolver uma concepo que
permita superar o reducionismo do vis pragmtico que refora e naturaliza o dualismo entre
o geral e o especfico, o pedaggico e o cientfico, a teoria e a prtica. Portanto, uma
concepo que questione os pressupostos epistemolgicos hegemnicos no campo das
polticas educacionais e, conseqentemente, no campo da formao de professores e
pedagogos, e que se contraponha s perspectivas pragmticas, reiteradas ao longo de nossa
histria educacional.
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186
ANEXOS
ROTEIRO DE ENTREVISTAS
EIXOS: Centralidade, Percursos, Conhecimento Pedaggico e Conhecimento Cientfico,
Relao Teoria e Prtica.
1. Discorra sobre as propostas de formao de professores propostas pelo governo.
2. Diante da possibilidade do curso de Pedagogia, assim como do Curso Normal Superior
formar o professor, o que distinguiria um curso do outro? No haveria a superposio de
funes?
3. A formao de profissionais docentes e no-docentes deveria ter percursos curriculares
diferentes ou percursos integrados?
4. Na sua opinio, o curso de Pedagogia deve manter a centralidade na docncia ou nas
cincias da educao?
5. Quando se coloca a questo da docncia como base da formao, o que isso significa?
Licenciatura?
6. A formao do pedagogo enquanto bacharel supe a formao na licenciatura? Como
seria possvel equacionar a contradio presente no texto da LDBEN, em seus artigos 64 e
67, pargrafo nico?
7. Voc concorda que houve uma descaracterizao da Pedagogia como rea especfica do
conhecimento e como campo terico-investigativo ao subsumir o campo pedaggico na
docncia? Como voc v as teorias do conhecimento no curso de Pedagogia?
8. Quais as implicaes para os cursos de formao de professores ao insistirem na
supervalorizao dos saberes da experincia e formao por competncias como
determinantes na trajetria profissional do professor?
187
ENTREVISTA 1: LEDA SCHEIBE
Entrevista realizada no dia 28 de julho de 2004, em Campo Largo Paran durante o
Congresso de Educao, realizado pela Faculdade Presidente Kennedy.
Qual a sua posio sobre as propostas de formao de professores apresentadas pelo
governo? difcil mesmo de responder, eu fao a crtica... Agora eu tambm entendo que a
poltica educacional uma ampla negociao. Eu no vejo que se possa fazer poltica sem
amplas negociaes, porque poltica ampla negociao. Eu posso ter uma postura diferente,
mas eu sei que se eu pleiteio uma poltica educacional num pas, eu sei que eu tenho que
negociar a minha postura, porque eu sei que no s a tua, ou s a minha, ou s a dela...
uma questo de negociao. Eu acho que hoje superpreocupante, na questo das polticas,
porque parece que a negociao tem sido muito frgil, at entram alguns elementos de
negociao, mas o poder que representam os organismos internacionais hoje muito forte...
um poder muito forte e eles entram muito fundo e eu vejo que no adianta nem... Ns tivemos
as eleies, ganhamos, digamos assim que a oposio ela ganha as eleies mas ela no tem
muito como mexer nisso, porque ela est muito amarrada pela questo dos emprstimos, pela
questo dos investimentos, claro a gente tambm tem medo de colocar o pas numa situao
catica, ai no muda muito. Ns estamos muito nas mos do poderio econmico, e este
poderio supranacional e o Estado est perdendo muito a possibilidade de negociar suas
posies, ento eu vejo com muita preocupao especialmente no que diz respeito formao
de professores. Por exemplo, uma das questes que me apavora a proposta de educao a
distncia com uma nfase... Me parece que muito equivocada quando se coloca para a
formao de professores, muito equivocada mesmo, no que no possa haver, mas no da
188
forma que est sendo feita, que muito mais para satisfazer (...), atender pacotes, enfim
muito mercantilista.
Como voc v o debate sobre o curso de Pedagogia. Na sua opinio este curso deve
manter a centralidade na docncia ou nas cincias da educao? Em primeiro lugar, eu
diria que a pergunta no est bem colocada, eu acho que o curso de Pedagogia prepara hoje,
no Brasil, para a docncia com base nas cincias da educao. Eu acho que tem que ter a
centralidade na educao. Eu no separo, no tem como formar o docente sem que se
centralize essa questo nas cincias da educao. Quais so as cincias que formam o
educador? Para mim, ento, o curso de Pedagogia tem que dar base. Veja a universidade
brasileira uma universidade cuja tradio tem a ver com a profissionalizao, no temos
curso em universidade brasileira que no profissionalize, ela profissionaliza o filsofo, ela
profissionaliza o bilogo, ela profissionaliza o pedagogo... E o pedagogo profissional, neste
momento histrico, eu acho construiu sua identidade, no Brasil, nas ltimas dcadas, como
sendo o local para formar o docente de 1 4 srie, educao infantil e mais um pouco do que
isso, ou seja, o curso que tradicionalmente na universidade brasileira que se preocupa com a
rea da produo, na rea da educao. Agora, se eu retiro desse curso uma profissionalizao
o que que fica... Numa universidade cuja tradio a profissionalizao. Ento, em tese, eu
no sei, pode ser que venha a ser criado o curso de cincias da educao, na Europa tem.
Agora o que acontece, em geral, quando as pessoas procuram esse tipo de curso porque elas
j so docentes, ento elas vo procurar um aprofundamento (...) Pelo futuro eu no respondo,
at porque o meu parmetro para reflexo o scio-histrico, dentro de um parmetro scio-
histrico eu vejo que as coisas, neste momento, eu vejo que o curso de Pedagogia no deve
ser privado da formao de professores, at porque as condies da histria da educao
brasileira levam a que hoje o pessoal nem aceite o Curso Normal Superior e a prpria
189
legislao coloca tudo aquilo que eu falei hoje de manh (na palestra proferida), quando fala
em Curso Normal Superior retira do interior da formao universitria quer dizer se d muito
mais numa concepo de curso tcnico, enquanto que o curso de pedagogia por ser um curso
de tradio universitria ento ele tem um outro sentido. Eu vejo que o curso de pedagogia
forma sim o pedagogo, mas este pedagogo tem sim um preparo para docncia, agora se ele vai
necessariamente exercer a docncia ou no, como ele tambm tem um preparo para atuar na
gesto, mas este preparo para ele atuar na gesto no se d de uma forma to abstrata porque
ele tambm tem este preparo para a docncia, ento no uma formao s terica uma
formao que de alguma forma tem cho, um cho de escola. Eu acho tambm que hoje quem
busca o servio de um pedagogo vincula muito essa profisso h um ofcio de ensinar, de
algum que sabe ensinar, no tem muito como ensinar isso no abstrato, ensinar o qu? A
gente vincula muito hoje essa questo do ensino a uma alfabetizao, digamos assim no
sentido amplo e no restrito, numa perspectiva de introduo aos diversos conhecimentos,
tanto com adultos quanto com crianas, ento nesse sentido de ter um ofcio: qual o ofcio
do pedagogo? ensinar, o que me leva a ter essa posio...
Diante da possibilidade do curso de Pedagogia assim como do Curso Normal Superior
formar o professor, o que distinguiria um curso do outro? No haveria a superposio
de funes? Sim, ns estamos vivendo um momento de muita ambigidade, quando at no
de contradio: o curso de pedagogia e o CNS vo estar se superpondo. Agora dentro da
proposta que est sendo feita pelas entidades educacionais, aqui eu me refiro particularmente
a ANFOPE, ao FORUMDIR, que tm se preocupado mais com essa questo, vai ter alguma
diferena: o CSN s para a formao de docentes e o curso de pedagogia, est sendo
pleiteado, alm da formao do docente, o que eles tm denominado de gesto (no gosto
muito deste termo gesto, mas o termo que est ai). Essa gesto seriam os trabalhos
190
pedaggicos no sentido mais amplo (...) tem o imbrglio da legislao, como eles optaram por
fazer as diretrizes da formao de professores, agora no tem muito como adaptar at certo
ponto as diretrizes do curso de pedagogia s outras diretrizes que esto ai. Tem que adaptar
uma vez que a gente no considera que essas coisas sejam muito diferenciadas, alis, a
posio da ANFOPE sempre foi a de que no deveria ter havido uma legislao desvinculada,
a legislao que desvinculou, a poltica educacional que desvinculou, o curso de pedagogia
uma coisa e a formao de professores outra. No era essa a nossa inteno, nunca foi,
tanto que ns no usamos formao de professores, a ANFOPE sempre usou a formao de
profissionais de educao, e essa formao deveria ser discutida e legislada em conjunto. Ai o
que faz a LDB: separa. Bom, e da, agora, mudar uma lei no to fcil, a gente tem tentado
de certa forma no burlar totalmente a lei, mas, dando seu jeito, ento essa resoluo que voc
fala ela no foi aprovada ainda, e eu acho que a aprovao s no se deu ainda por conta da
questo da pedagogia que est l dentro, que ainda no tem toda clareza...
A formao de profissionais docentes e no-docentes deveria ter percursos curriculares
diferentes ou integrados? Eu sou pelo percurso integrado, eu acho que tem uma formao
pedaggica que bsica. Inclusive, para mim, fica um pouco difcil responder, porque aqui
voc parte de uma dicotomia: o docente e o no docente. Tudo bem uma fora de expresso
tambm. Mas digamos que so os profissionais da educao, a expresso no dicotmica
seriam os profissionais da educao, porque hoje, veja como essa questo complexa: o
diretor de escola ele um docente, mas, que em determinado momento ele vai exercer uma
funo no docente, ns queremos um diretor que no tenha sido docente, at h quem
queira, mas de uma forma geral ns temos preferido que o diretor, o prprio supervisor... Seja
uma pessoa... A gente parte de que ele acaba tendo uma maior legitimao, se ele vai ser
supervisor e no ensinar matemtica, eu vou ter muito mais confiana no trabalho desse
191
supervisor se ele mesmo j foi docente de matemtica, mais num determinado momento ele
pode estar sendo no docente, ento porque que eu vou separar isso na formao. So coisas
tambm para se refletir, no acho que sejam percursos diferentes e sim integrados. Claro que a
funo docente, o fato dele trabalhar com essa ou aquela disciplina, ou mesmo na
polivalncia, vai exigir algumas preparaes assim como quem vai ser um administrador
importante que ele tambm tenha uma dose de preparao especfica para aquilo que ele vai
fazer, trata-se de um percurso integrado. Eu acho que essa palavra muito feliz, esse percurso
integrado eu acho que sempre foi o percurso pelo qual a ANFOPE defendeu: um percurso
integrado. Ela visualizava isso muito... Eu no digo para o curso de pedagogia, mas eu acho
que o curso de pedagogia era um pouco do modelo do que seria um percurso para o
profissional da educao, pelo menos dos cursos universitrios era o que se aproximava mais,
porque as licenciaturas no se aproximavam deste modelo de formao. Eu no digo que o
curso de pedagogia fosse totalmente um modelo, mas ele se aproximava daquilo que a gente
pensa que poderia ou que deveria ser um modelo, um percurso para a formao do
profissional da educao.
A formao do pedagogo enquanto bacharel supe a formao na licenciatura? Como
seria possvel equacionar a contradio presente no texto da LDB (artigos 64 e 67,
pargrafo nico)? A posio do MEC, da prpria LDB que no. A posio do MEC era de
que se poderia formar o bacharel, sem que ele fosse um licenciado. Nessa posio, o
pedagogo seria um especialista, ou sei l... Para o MEC, pedagogo igual a especialista. Para
alguns tericos, pedagogo igual algum que entende de cincias da educao e, no
movimento dos educadores do Brasil o pedagogo seria algo mais, pelo menos na idia, na
concepo ele seria aquele que vincula a teoria e a prtica, por isso idia da docncia.
192
Voc concorda que houve uma descaracterizao da Pedagogia como rea especfica do
conhecimento, como campo terico-investigativo ao subsumir o campo pedaggico na
docncia? Como voc v as teorias do conhecimento no curso de Pedagogia? No. A
viso que a gente tem de que a pedagogia no deveria deixar de ser o grande curso, alis, o
curso onde essa questo do terico-investigativo tambm estivesse... Talvez a gente esteja
querendo demais... Talvez seja uma pretenso muito grande, at porque eu no consigo pensar
em termos europeus, eu at sei como que na Europa, por exemplo, Portugal tem o curso de
cincias da educao, mais aquilo que a gente falou no comeo, quem vai fazer esses cursos,
a grande parte so pessoas que j esto no campo da educao. D para pensar... Fulano quer
se aprofundar s na rea da histria da educao, porque que ele vai ter que fazer a docncia:
h quem diga isso. Ou ele quer se aprofundar na psicologia, ai eu acho que a pergunta da
gente um pouco aquela e ai eu volto a chamar Gramsci, ser que quem nunca teve uma
prtica vinculada ao ensino vai sentir a rea, eu acho que o que a gente v com quem trabalha
com histria muito mais a postura do historiador, eu no desconsidero este trabalho, eu no
acho que seja ruim. Eles tm nos ajudado bastante. Os que tm trabalhado com antropologia,
histria, sociologia da educao mais at que ponto eles so educadores... Eu acho que no e
ai eu me reporto aos textos do Saviani, ele afirma que quem trabalha com a questo da teoria
na educao algum que vem de dentro da educao, que v as coisas de dentro, o que ver
as coisas de dentro da educao? Ai ele tem aquele texto que ele diz que a questo escolar
passa a ser a referncia no mundo moderno, se isso vai ser para sempre eu no sei, mas ele
coloca isso muito bem: o papel que a escola assumiu na sociedade moderna como o local
privilegiado da educao, evidentemente no o nico, mais o local privilegiado... Que
acaba assumindo como referncia.
193
Quais as implicaes para os cursos de formao de professores ao insistirem na
supervalorizao dos saberes da experincia como determinantes na trajetria
profissional do professor? Esse modelo que veio agora pela legislao, ele t muito
vinculado a epistemologia da prtica, no tem dvida nenhuma, eu acho que o que no est
muito fcil ver.... Se junta muitos autores numa mesma concepo e isso no bem assim.
Agora nos ltimos dias eu li um pouquinho mais o Contreras, e ele mesmo tambm faz uma
anlise desses autores ento no tudo igual tm uns que caem mais para a epistemologia da
prtica e outros caem menos. muito difcil colocar todo esse povo no mesmo saco, em tese,
assim para uma anlise terica da questo. claro que ns que trabalhamos dentro de uma
perspectiva histrico-crtica, numa perspectiva dialtica, ns sempre tentamos ver essa
questo da relao teoria e prtica como fundamento da prxis, onde no se separa um do
outro, parece que alguns tericos como Schn, parece que eles puxaram muito a vara para o
lado da prtica, embora eles tambm nunca tenham dito no h teoria, mais h um peso
bastante grande para o lado da prtica... Eu acho que essa supervalorizao da experincia,
alis, interessante, porque essa questo discutida dentro do prprio marxismo, quando se
v, por exemplo, Thompson, um terico da rea da histria, ele tm umas reflexes bem
interessantes sobre a questo da experincia, e ele diz que o marxismo abandonou muito a
experincia e, portanto, o marxismo acabou tambm, o marxismo no, mas muitos marxistas
acabam se tornando muito tericos e no dando conta da realidade por se negarem a valorizar
a experincia, o Thompson que coloca um pouco essa questo. Ento, eu acho que uma
discusso super interessante, mas eu vejo que fundamentalmente, a formao inicial uma
formao mais terica e que a prtica quando voc est na prtica. Ento, eu acho que est
havendo uma supervalorizao da prtica e quando na verdade o momento mais terico,
mais claro que esta teoria no uma teoria desvinculada da prtica. Eu acho que ai entra a
importncia da questo do olhar do pesquisador, ai sim a questo da reflexo importante,
194
mais tomando a reflexo nesse sentido, no sentido de saber observar, de saber registrar... So
as grandes questes que a gente est vendo hoje. Agora o que trazer a prtica desde o
comeo do curso, isso vai ser muito mal interpretado por parte das instituies, at tenho
muito receio. At vejo algumas propostas interessantes no sentido de que, por exemplo, o
professor de sociologia, que d sociologia no curso de pedagogia, licenciatura, que ele no s
fique trabalhando grandes teorias sociolgicas, mas que ele tambm faa algumas incurses
nos movimentos sociais, eu acho que tem coisas boas acontecendo neste sentido, que a gente
pode chamar de prtica... Eu chamo isso de prtica (....) A prpria teoria passa a ter vida
quando ela no s terica na sua cabea, mais quando voc visualiza um pouco... Ento eu
acho que para mim este um grande desafio... Mais do que me colocar contra, eu coloco a
minha preocupao de como se vai estabelecer essa to badalada relao teoria e prtica, mas
certamente essa no uma relao linear. Ai ns temos que voltar a leitura do Vsquez: o que
essa relao teoria e prtica, que na forma que ela est sendo colocada na legislao hoje,
deixa muito a desejar... Ela muito linear... por ai que a gente tem que analisar... Temos
que retomar muitos clssicos que esclarecem melhor essa relao teoria e prtica. No sou
contra essa relao, sou a favor da relao teoria e prtica, mas no no sentido linear e
pragmatista que est posto pela legislao.
195
ENTREVISTA 2: JOS CARLOS LIBNEO
Entrevista realizada no dia 04 de abril de 2005, em Goinia.
Por que o curso de Pedagogia passou a formar professores, como diz a prof Accia,
onde que est a encrenca, onde tudo comeou? Fui pesquisando essas coisas, inclusive
para minha tese de doutorado, para ver onde que estava o n dessa histria, especialmente, o
que explica esse quase consenso na cabea dos nossos colegas das faculdades de educao de
que o curso de Pedagogia o curso de formar professores. Ai est a minha implicncia. Na
minha opinio, a Pedagogia antes de ser um curso um campo de conhecimento. No insisto
muito hoje que ela seja ou no uma cincia, insisto sim, que ela tem um corpo terico, um
conjunto de conceitos que, mesmo no sendo precisos e claros, formam uma base terica para
lidar com a prtica educacional. Ou seja, o conhecimento pedaggico se define pelo campo
emprico que a realidade educativa, tem mtodos de investigao que permitem a elaborao
sistemtica de resultados vlidos, a explicao e compreenso dessa realidade para a
transformao da prtica. Nesse sentido, a Pedagogia tem uma tradio epistemolgica, tem
uma histria, que tem uma longa produo que comea l na antiguidade, desenvolvida na
pedagogia catlica, depois na protestante, surge no sculo XVI Comenius, mais tarde
Rousseau, Herbart, Pestalozzi. Na segunda metade do sculo XIX surge na Europa o
movimento da educao nova, com repercusses no mundo todo e que teve um representante
norte-americano brilhante que foi John Dewey. Aconteceu que a influncia principalmente de
Dewey, no comecinho do sculo, trouxe para o Brasil uma viso oposta pedagogia catlica e
herbartiana. Oposta mesmo porque o Dewey combate explicitamente Herbart e ele diz que o
que ele prope, a filosofia dele uma filosofia de oposio ao Herbart. E o que a filosofia
do Dewey? uma filosofia pragmtica. Ns podemos at entrar em discusses em que grau
196
de positivismo tem no pragmatismo, que uma discusso paralela aquilo que ns estamos
falando, mas o fato que, na minha maneira de ver, se instala mesmo uma posio
cientificista em relao educao, uma vez que se considera a outra, que a posio
herbartiana e catlica como humanista, at pode chamar idealista at certo sentido. Ento, ai
que eu fao essa argumentao pelo poder que esses pioneiros tiveram na composio da
legislao no campo oficial, porque vc sabe que tinha o Loureno Filho, no Rio de Janeiro e
ele fez a legislao bsica de todo o Cear. At os anos 20 esse pessoal teve uma influncia
espetacular. Tenho uma suspeita de que na recepo de Dewey no Brasil, h uma posio
cientificista em relao educao. Uma viso cientificista tem a ver com o carter objetivo
das coisas, com o mensurvel, como que cientfico. Como a pedagogia, na viso catlica ou
herbartiana, tem a ver com finalidades, objetivos, valores, ela no teria cientificidade, esses
elementos no so passveis de serem considerados pela cincia. Privilegia-se, da por diante,
a cincia da educao, no a pedagogia. No casual que as faculdades forma denominadas
faculdades de educao, no faculdades de pedagogia. Como voc sabe, eu trabalho anos e
anos na perspectiva do marxismo que uma perspectiva tambm humanista que de certa
forma ele se encontra com a posio catlica herbartiana, no sentido de que a prtica
educativa sempre intencional, portanto ela implica finalidades e tudo mais, ento eu penso
que a minha posio, tambm concordo com isso, na verdade uma posio que se apia
numa tradio humanista da discusso da Pedagogia, que tem a ver com a pedagogia catlica,
mas ao mesmo tempo com a pedagogia inspirada no marxismo. Da que eu defendo esta idia:
a pedagogia a teoria e a prtica da educao, a pedagogia o campo cientfico que faz uma
reflexo sistemtica sobre a prtica educativa, a educao como objeto de estudos da
pedagogia. Eu no tenho dvidas de que o movimento pela reformulao dos cursos de
formao de educadores, a despeito de fazer questo de declarar sua afiliao ao marxismo,
na verdade segue a tradio iniciada pelos pioneiros da educao nova.
197
Qual seria a contribuio da ANFOPE nesses vinte e poucos anos de atuao, at mesmo
no sentido de definir uma identidade para o curso de Pedagogia? Olha eu acho que,
tanta coisa, quem devia fazer uma auto-crtica, deveria ser a esquerda no geral, que dizer, da
qual eu tambm me incluo porque no fim das contas o que justificou o aparecimento da
ANFOPE e o que eles comearam a defender. A discusso comeou com a histria do
marxismo, toda aquela histria da diviso tcnica do trabalho. Todas essas coisas me
mobilizam muito porque eu fui diretor de escola, fui coordenador pedaggico, valorizo muito
a coordenao pedaggica de escola, acho que a organizao e a gesto de uma escola so
muito importantes para o seu funcionamento. Em todo caso teve essa discusso muito forte,
no sei se voc sabe, mas tinha uma Associao Nacional de Supervisores, uma Associao
Nacional de Orientadores, eram associaes que reuniam mil a mil e quinhentas pessoas nos
congressos. E ai veia essa discusso nascida numa interpretao do marxismo que , j falei
tanto sobre isso, essa idia de que a diviso social do trabalho se reproduz tal e qual na diviso
tcnica do trabalho e, portanto, quando voc tem na escola um coordenador, um diretor, voc
tem ento uma diviso o diretor e o coordenador pensa e o professor faz. Eu sempre achei isso
uma grande bobagem, do ponto de vista de voc aplicar mecanicamente um processo da
relao capitalista do mbito da empresa e reproduzir isso na escola. Eu nunca fui muito de
acordo com isso porque muito mecnica essa relao, a mesma coisa que voc dizer que
professor classe dominante e aluno classe dominada, no isso. Claro que eu entendo muito
bem o papel da escola enquanto reproduo do capital, no tenho dvidas. Bom, o surgimento
e a defesa da docncia enquanto base da formao de todos os profissionais da educao eu
vejo da, est nessa tese da afirmao radical de uma diviso tcnica no trabalho no mbito
das escolas. O que aconteceu a partir da, obviamente que do ponto de vista da formao voc
teve, comeando aqui por Gois, a eliminao das habilitaes. Esse tema comeou a ser
objeto de discusso e ai o Ildeu e eu ficamos em lado inteiramente opostos e nunca chegamos
198
a acordos sobre isso, embora a tese dele acabou se impondo. Convm registrar que essa
orientao prevaleceu principalmente em cursos mais novos, sem maior expresso em mbito
nacional. Por exemplo, a FEUSP no acabou com as habilitaes, nem a Federal do Paran,
nem a UNICAMP, ou seja, muitas instituies com mais tradio chegou a caracterizar o
curso de pedagogia como formao para a docncia, mas no cortou as habilitaes. Mas
como o discurso da ANFOPE se transformou logo em um discurso poltico de defesa de
espao poltico ai ento foi se consolidando essa maneira de entendimento da ANFOPE, voc
vai notar na minha fala uma fala anti-ANFOPE. Bem eu tava dizendo ento, isso afetou os
currculos de formao num primeiro momento, num segundo momento isso descaracterizou
os estudos sistemticos da pedagogia, do ponto de vista institucional levou as secretarias de
educao a eliminar o cargo de coordenador pedaggica nas escolas como ocorreu aqui em
Gois e logo, logo no foi difcil perceber que as secretarias de educao fizeram isso no por
uma adeso ao discurso da ANFOPE, da esquerda da rea, mas porque isso representava um
barateamento fenomenal do custo da estrutura do sistema e era muito mais fcil voc
continuar pagando um professor que se candidatava e exercia essa funo. Enfim, ai as
associaes forma destrudas, as duas que existiam. Alis as trs, porque as de diretores de
escola tambm, associao de administrao escolar que virou depois outro nome, que foi na
mesma linha que a ANFOPE defendia, que se chama hoje ANPAE. Bem tudo isso est
recheado de conotaes polticas, a ANPAE de fato, por muitos anos esteve nas mos de
gente conservadora, ai mistura tudo. Bem, o prejuzo disso eu acho que enorme, vendo a
coisa do passado pra c, o prejuzo enorme porque ns tivemos uma grande expanso das
matrculas, houve uma modificao da clientela escolar, por um processo de acesso,
democratizao do acesso s que no pleno momento dessa democratizao de acesso s
crianas encontraram uma estrutura de gesto extremamente frgil o que desmontou uma
estrutura que poderia ser considerada autoritria, mas ela no colocou nada no lugar, instituiu
199
um sistema de organizao pedaggico e de avaliao inteiramente fluido em que diretores e
coordenadores pedaggicos morrendo de medo de serem taxados de autoritrios por estar
controlando o trabalho dos professores. Enfim, eu acho que houve uma confuso ideolgica
muito grande nisso tudo. Eu acho que tudo isso so coisas que tm que ser compreendidas
num contexto social e econmico e poltico. Eu compreendo isso muito bem, ns samos de
um regime autoritrio militar ento a sociedade e o setor de educao especialmente,
naturalmente que tem muita (no entendi) a essas questes como diz o Dermeval, virou a
curva para o outro lado. Tudo isso explicado dentro de um contexto, agora isso no impede
de eu achar que o resultado disso no sistema acabou que no foi democrtico isso um pouco
da anlise do que eu fao.
Diante da criao do Curso Normal Superior, na nova LDB, como fica a curso de
Pedagogia que forma tambm para a docncia? Como o senhor v essa questo?
Continuando um pouco o raciocnio anterior, no que resultou isto: resultou ento numa
identificao entre pedagogia e licenciatura. medida que voc compreende que fazer
pedagogia ensinar crianas, portanto quem faz pedagogia aquele que ensina crianas,
ento identificou pedagogia com licenciatura e essa identificao persiste na cabea das
pessoas. claro que eu enquanto escrevo no tenho o poder de desmontar um arcabouo,
desmontar uma lgica que est incrustada na cabea das pessoas, mas fico pensando como
possvel que as pessoas no entendam que pedagogia antes de ser um curso um campo de
conhecimento. Ento, se pedagogia a formao de licenciados para a educao e sries
iniciais ento ele um curso normal superior, pura lgica. E quando a ANFOPE produz a
reduo do curso de pedagogia docncia da educao infantil e as sries iniciais do ensino
fundamental o que que pode achar ruim, o nome Curso Normal Superior? Mas a estrutura
que se prope exatamente a mesma. interessante como que, se curso de Pedagogia para
200
formar professores porque que professores de quinta oitava e ensino mdio tambm no so
do curso de Pedagogia, mas se entender que licenciatura de 1 a 4 e licenciatura de 5 a 8 e
licenciatura de ensino mdio compem um sistema de formao de professores da educao
bsica, ento a argumentao que o pessoal faz contra os Institutos Superiores de Educao
no procede. Porque o que faz o ISE? Eles pem em prtica o qu? Aquilo que muitos de ns
defende a muitos anos que o que: dada a histrica oposio entre bacharelado e licenciatura
nas universidades brasileiras que uma coisa que remonta ao passado assim, assim.... Ento
muitos de ns, defendemos o qu: a Selma defende isso tambm. Vamos dar uma estrutura
nica para a formao de professores, vamos instituir um Centro de Formao de Professores
para voc dar personalidade, dar estrutura prpria, dar uma unidade a formao. Porque
formar um professor de qumica no instituto de qumica difcil porque ningum est a fim de
formar professor de qumica. Ento, vamos montar uma estrutura, e o que essa estrutura -
o Instituto Superior de Educao. Agora, porque isso acabou sendo motivo de crtica, se quem
criasse a legislao do ISE fosse a Leda Scheibe, por comparao e no a Guiomar Namo de
Mello acho no teria havido essa.... Ento, sabe a coisa to complicada envolve tantos
interesses polticos que esto por detrs disso que a coisa agora est numa confuso. Veja
outra confuso, tem dois documentos mais ou menos recentes que chama Diretrizes
Curriculares da Formao de Professores da Educao Bsica e depois tam a outra resoluo
do Cury que durao e carga horria dos cursos de formao de professores da educao
bsica. Ora, eles abrangem a formao de professores da educao infantil at o ensino mdio.
Ento as diretrizes curriculares para a licenciatura de educao infantil e sries iniciais elas j
existem ento est resoluo das diretrizes para o curso de Pedagogia do jeito que est, ela ta
duplicando de novo a legislao, quer dizer, no est resolvendo o problema, ela est criando
um outro. Enquanto a ANFOPE e Forumdir ficam brigando por causa dessa resoluo o que
que acontece (ele me mostra um documento de 10-03-2004 que trata de estudos de questes
201
operacionais relativas a formao de professores para a educao bsica acompanhamento da
evoluo da reformulao de curso de professores para a educao bsica e apresentao de
um conjunto consolidado do documentos referentes ao assunto) o que esse parecerista faz: faz
um levantamento dessa legislao maluca que est em andamento. (Perdi um pequeno trecho
na troca da fita!!!). J nesse projeto de resoluo eles esto derrubando todas as anteriores e
esto colocando isto aqui, e a nica coisa que aparece sobre a Pedagogia, que trata de estudos
sistemticos sobre a educao, esse pargrafo aqui que est meio jogado. Esta redao fala
de um projeto pedaggico prprio, ele no est descartando o bacharelado em Pedagogia.
Agora a resoluo fala de 800 horas. Voc precisa, (ele tentou encontrar um texto) onde eu
discutia exatamente com o Ildeu e com o grupo que ele liderava que este entendimento do
curso de Pedagogia enquanto sendo um curso de licenciatura visava desmontar a Faculdade de
Educao e se levar isso a frente real isto, quer dizer se voc tira essa caracterstica da
Pedagogia enquanto um curso de estudos sistemticos de educao, de formao terica e
tudo mais voc transforma aqueles cursos em licenciatura, nesse caso voc no precisa ter
uma Faculdade de Educao, no h necessidade a no ser que as licenciaturas voltassem
todas para a Faculdade de Educao, mas nesse caso ele viraria um Instituto Superior de
Educao.
A formao de profissionais docentes e no-docentes, na sua opinio, deveria ter
percursos curriculares diferentes ou percursos integrados? Este um assunto difcil de
encarar. Vamos dizer que eu no vejo como voc formar no mesmo curso em 2800 horas no
mnimo, o professor, o pesquisador e o gestor para usar o linguajar que eles usam. Eu acho
isso uma brincadeira. Acho isso uma falta de responsabilidade total, no possvel... A
segunda coisa: estou absolutamente convencido de que as escolas necessitam de uma estrutura
de organizao e de gesto de escola, basicamente o diretor e o coordenador pedaggico, que
202
desempenham funes necessrias, funes importantssimas e que requerem um nvel de
aprofundamento de estudos de maior complexidade, ou seja, uma formao especfica para
este tipo de profissionais da educao. Terceira questo que mais delicada... possvel... a
pergunta seria a seguinte: como que voc vai formar coordenador pedaggico que no tenha
experincia de escola (Mencionei o art. 67), isso so complicadores. A minha defesa do
percurso de projeto pedaggico prprio, currculo prprio para a coordenao pedaggica e
direo de escola de que voc pode suprir o conhecimento de escola mediante as prticas de
estgio de maneira que voc pode colocar esse supervisor e esse coordenador pedaggico em
escolas para acompanhar, da mesma maneira que voc faz estgios para professores.
Essa formao dever ser feita no bacharelado? E, ainda, essa formao no bacharelado
supe a formao na licenciatura? No supe a formao na licenciatura. Na minha
proposta pode formar um pedagogo no diretamente docente e os problemas prticos dessa
formao teriam que ser resolvidas no mbito do currculo. Agora o artigo da lei sobre
experincia, isso escapa da minha proposta porque na minha proposta isso no teria sentido.
Eu entendo que a formao desse pedagogo para desempenhar atividades na pesquisa
educacional, esse pedagogo que poder atuar na direo de escola, coordenao, planejamento
e avaliao educacional, informtica educativa, comunicao e produo de mdias, materiais
didticos, gesto de educao especial, pedagogia empresarial, animao cultural,
psicopedagogia etc quer dizer, isso caracteriza o Pedagogo Stricto Sensu, que no fim das
contas teria que se desdobrar em habilitaes.
Essa proposta no pretensiosa tambm? Como garantir subsdios tericos que
garantam a formao/atuao deste profissional? Mas ai eu teria que trabalhar com a idia
de habilitaes, no tem jeito. Seria um percurso inicial bsico. Porque eu acho que possvel
203
a gente definir o que a especificidade do pedaggico. Eu tenho me dedicado a estudar muito
isso e eu trabalho com essa idia de que a especificidade do pedaggico est no processo que
eu chamo de transmisso ou comunicao e internalizao de saberes e modos de ao. Isso
o genrico. O que o peculiar da pedagogia: saberes e modos de ao. Esses saberes e modos
de ao no esto s na escola, mas eles contm elementos que so comuns, ento a partir de
um bloco de estudos tericos comuns ns teramos que partir para as habilitaes. Porque a
palavra habilitaes cheia de complicaes semnticas e ideolgicas. Se voc pegar essas
legislaes, voc pega a da ANFOPE, do Forumdir, voc pega essa ltima ai, h uma recusa
da palavra habilitaes, mas numa frase l aparece a palavra habilitao. Olha, eu acho essa
discusso hoje to sem sentido, todas as profisses trabalham com a idia de habilitao,
como que voc faz em medicina, em direito civil, direito trabalhista e no campo da
pedagogia, no campo que eu chamo de pedagogo que se desdobra em vrias modulaes de
exerccio profissional isto tudo dependendo dos contextos e das necessidades de cada lugar
etc. Enfim, seria, por exemplo, onde que voc forma o especialista em legislao...
Na sua opinio o curso de Pedagogia deve manter a centralidade na docncia ou nas
cincias da educao? claro que a centralidade da formao de docentes e pedagogos no-
docentes deve ser a pedagogia. No gosto de falar em cincias da educao, falo mesmo em
pedagogia. Meu raciocnio o seguinte: qual o campo de estudos, qual o campo cientfico
da problemtica educacional, este campo cientfico chama-se pedagogia. E qual o objeto de
estudo da pedagogia: as prticas educativas. As prticas educativas so mltiplas na
sociedade, uma delas a educao escolar e, portanto, a docncia uma modalidade de
trabalho pedaggico, ento uso e abuso de uma frase que a seguinte: todo trabalho docente
trabalho pedaggico, nem todo trabalho pedaggico trabalho docente, por conseqncia,
a docncia uma modalidade peculiar de trabalho pedaggico, portanto conceitualmente o
204
pedaggico mais amplo, um conceito de mais extenso do que o conceito de docncia. Eu
nego inteiramente a frase da ANFOPE, por isso eu a inverto: a base da formao de todo
profissional da educao a formao pedaggica. Se a formao de professores deve ser
feita integralmente numa Faculdade de Pedagogia, ento temos no curso de Pedagogia o
bacharelado com habilitaes e um Centro de Formao de Professores da Educao Bsica,
ou seja, as licenciaturas, com percursos curriculares distintos. Enfim, no h como assegurar a
Pedagogia enquanto campo especfico se voc no fizer um percurso curricular paralelo.
Ao colocar a formao do bacharel e do licenciado no se mantm a dicotomia entre a
formao especfica e formao pedaggica? Eu acho que continua a reducionismo porque
uma pessoa licenciada em que? No caso que est no parecer, ela licenciada para 1 a 4,
mas como que fica o pedagogo que vai trabalhar com 5 a 8 se a formao bsica dele s
para a 1 a 4 como que ele vai ser pedagogo escolar. Porque o pessoal, por exemplo, vamos
pegar uma situao fictcia: chega l na escola que tivesse um coordenador pedaggico na
ps-graduao lato sensu depois da licenciatura de 1 a 4, ai o professor de qumica vai dizer
o seguinte: voc vai trabalhar comigo qumica, mas a base de sua formao o que? Ele vai
dizer: qual a competncia que voc tem para trabalhar comigo? O difcil realmente, na
minha argumentao, como que voc vai fazer coordenao se voc no tem prtica de
professor, ento a minha argumentao, para muita gente fica uma argumentao bem
positivista. Olha, este profissional vai se especializar num mbito da escola que o mbito da
organizao e gesto. E como que ele vai obter a prtica? Ele vai obter a prtica, primeiro,
no estgio e na prtica que tiver o curso de bacharelado e ele vai ter a prtica no exerccio
profissional. isso que eu respondo. Mas eu admito que difcil de convencer. Eu tambm
digo assim, na escola ns temos dois tipos de especialistas, o especialista docente e o
especialista da coordenao pedaggica. So dois especialistas, o professor de qumica, por
205
pressuposto conhece o processo investigativo da qumica e como ensinar qumica e eu
pedagogo entende das caractersticas da criana que aprende, caractersticas psicolgicas,
conheo as teorias da didtica. O que ns vamos fazer no dia a dia da escola, vamos fazer uma
troca de especialidades. Um pouco nessa idia que voc est falando que o confronto das
especialidades vai se dar no mbito da prtica.
Qual as implicaes para os cursos de formao de professores ao insistirem na
supervalorizao de saberes da experincia e na formao por competncias como
determinante na trajetria profissional do professor? Bom, Marli a minha resposta essa
questo vai alm dos discursos em vigor no mbito da nossa rea. Eu no incio me
entusiasmei com o discurso do professor reflexivo, mas eu logo vi que no era o caminho que
combinava com a lgica dos meus estudos anteriores e ai eu fao um parnteses para fazer
uma crtica a nossa rea, de novo a crtica que eu fao a sensibilidade que a nossa rea tem
aos modismos. Ento ns embarcamos com muita facilidade em discursos muito atraentes em
discursos novos e no vamos fundo na crtica, no vamos fundo em saber qual a origem
desses discursos, onde que eles esto assentados, qual a base epistemolgica desse
discurso. Eu, por exemplo, ca numa armadilha quando tomei conhecimento das pesquisas
sobre o professor reflexivo. Foi um discurso muito atraente porque ele pegava precisamente
numa chave que combinava ao mesmo tempo com o Paulo Freire e o marxismo, por conta do
mote ao-reflexo-ao, que tanto combina com um pensamento mais espiritualista como
combinaria com o pensamento da base marxista. S que indo mais fundo, verifica-se que ele
surgiu num contexto claramente do pensamento neoliberal. Lendo de uma maneira mais
aprofundada depois a gente vai descobrir que ele est assentado no Dewey que um
pensamento pragmtico, uma filosofia pragmtica, que acaba sendo reduzido ao refro ao-
reflexo-ao, que tambm est na pedagogia jesutica, na pedagogia de Freira, em propostas
206
marxistas, etc Tudo isso forma um sentido na cabea das pessoas, do professorado e se o
pesquisador no muito atento, ele acaba embarcando nisso sem saber qual a origem
terica. Ento, em algum momento eu me perguntava, como eu tinha uma tradio marxista,
mas tambm conhecia a igreja catlica porque eu tambm fiz seminrio, eu comecei a me
perguntar o que eu quero ser quando crescer: eu quero ser pragmtico ou quero continuar na
tradio marxista? Porque toda a fundamentao terica do professor reflexivo est no
pragmatismo de Dewey. Bem, mais eu estou escapando um pouco da sua pergunta, ento o
seguinte, eu trabalho hoje com uma corrente chamada Teoria Histrico-Cultural da Atividade
que uma teoria formulada por Leontiev, com base em Vigotski. E a Teoria da Atividade tem
uma fundamentao fortemente marxista e isso leva ao entender que a base da definio de
uma profisso est na atividade. Atividade humana no geral e depois nas atividades que vo
se desdobrando. So aprendizagens de aprendizagem, atividade artstica, atividade cientfica.
Mas a idia de que a profisso ela se define quanto mais voc definir o que a sua atividade.
Voc analisa a atividade enquanto tal situada num sistema de atividades mais global da
sociedade implicando as exigncias econmicas, culturais que so postas e voc pode chegar
a partir da na definio daquilo que caracteriza uma atividade, ou vamos dizer daquilo que se
pode chamar de competncias. E ai entra todo um mundo de confuses, quer dizer, o
Perrenoult e aqui a Guiomar especialmente chegaram nessa.... na necessidade de voc
explicitar o perfil, a identidade profissional do professor, por exemplo, por um outro caminho,
que foi o caminho exatamente do profissional reflexivo. E eu chego por um outro caminho e
acho que a Accia tambm faz um pouco esse percurso. Ento toda vez que eu falo em
competncias, eu tenho que explicar. E ai ento, eu escrevi, nesse livro Organizao e
Gesto da Escola: teoria e prtica nessa edio, que a quinta. Ento aqui nesse livro eu
desenvolvi essa coisa de competncias, (l o trecho do seu livro que explicita a sua concepo
de competncias. Pede que eu repita a pergunta). difcil responder a essa pergunta em
207
poucas palavras, mas a viso economicista e empresarial de competncias com toda a certeza
contribui para o aligeiramento e o esvaziamento da formao e ai que difcil a gente lidar
com esses problemas porque eu e a Accia falamos em competncias dentro de um contexto
ideolgico, cultural etc e a Guiomar fala de um outro contexto com outra procedncia
epistemolgica ento ai fica difcil porque quando voc chega no operacional, freqentemente
as coisas se confundem, mas eu to te afirmando que essa viso economicista de competncias
ela de fato esvazia e ela produz um reducionismo, em empobrecimento da formao porque s
vai ler o lado tcnico, o lado operacional. Bom, mas admitindo essa procedncia das crticas
que so feitas a essa concepo economicista de competncias por outro lado eu gostaria de
estar afirmando a necessidade de primeiro: de voc ter um rol de caractersticas que definem a
profissionalidade do professor, podemos chamar isso de competncias? Podemos, desde que a
entendamos numa dimenso mais ampliada, numa dimenso mais humanista, mais dialtica.
Segundo: entre as competncias profissionais de professor a gente vai ter necessariamente de
situar o que a gente poderia chamar de as capacidades e habilidades do professor do seu fazer
dos chamados procedimentos. Ento eu hoje estou defendendo que na formao de professor
necessita que se tenha explicitado aquelas prticas e aquelas aes e operaes para usar o
linguajar da Teoria da Atividade que so requeridas no exerccio profissional. Em terceiro
lugar: o que precisa estar muito claro na minha concepo de que a atividade de
aprendizagem atividade dominante no ensino fundamental. A atividade de aprendizagem a
principal tarefa do professor, quer dizer, o que o professor faz orienta as atividades de
aprendizagem. O que ensino? So as condies e formas pelos quais voc ajuda orienta,
assessora a aprendizagem do aluno. O que essencial na atividade da aprendizagem? O
conhecimento terico cientfico. Para ir mais alm da pergunta que voc faz que o tema das
competncias e superar o professor reflexivo, o tipo de linha que eu venho trabalhando ta me
levando a considerar trs aspectos cruciais na formao de professores: a primeira a
208
formao terica; a segunda vou chamar no saber fazer, o trabalho do professor uma
atividade eminentemente prtica no tcnica e ele precisa ter instrumentos de trabalho, ele
precisa ser instrumentalizado para trabalhar. Ele no pode ser tomado independentemente
porque o primeiro ponto que eu to falando que o essencial na formao a formao do
pensamento terico-cientfico; e, o terceiro ponto diz respeito s questes do marco scio-
cultural e institucional em que se d o exerccio da profisso, tanto o scio-cultural mais
global, quanto o scio-cultural incrustado na escola que o entendimento de que as prticas
scio-culturais e institucionais tambm educam, elas influenciam as aprendizagens. Ento a
atividade da aprendizagem, neste terceiro ponto, situada.
Finalizou dizendo que tudo isso muito complicado, que mesmo problema que a
Accia tem, ns estamos operando num tipo de raciocnio, num tipo de argumentao que no
faz parte do discurso corrente na rea.
209
ENTREVISTA 3: ILDEU MOREIRA COELHO
Entrevista realizada no dia 04 de abril de 2005, em Goinia.
Gostaria que o senhor falasse sobre as mudanas no curso de Pedagogia aqui na
Universidade Federal de Gois, ocorridas no incio da dcada de 1980, e porque a opo
pela extino das habilitaes no curso de Pedagogia? H uma histria que est ligada ao
contexto de resistncia poltica educacional da ditadura. Algumas pessoas, e eu de modo
particular, participei ativamente aqui em debates e fruns: na universidade, aqui na catlica,
no movimento estudantil, sobretudo, movimentos universitrios das duas universidades
(catlica e federal). Ligado a isso, a discusso da diviso do trabalho no interior dos sistemas
de ensino e das escolas. E a nossa concepo era exatamente que a diviso no a mesma,
no uma transposio mecnica, mas tanto na fbrica quanto na escola ela desqualifica o
professor e o elemento fundamental do processo de formao dos alunos. Isso ns
discutimos muito, foi objeto de uma discusso que eu fiz aqui no 3 Encontro Nacional de
Supervisores da Educao, em 1980, saiu naquele livro Educador Vida e Morte, do Brando.
O Paulo Freire tinha acabado de chegar do exlio, acho que foi o primeiro local que ele veio
fazer uma conferncia, ou um dos primeiros. Eu chamo A questo Poltica do Trabalho
Pedaggico, neste texto eu estou questionando exatamente essa questo da diviso do
trabalho que sempre desqualifica o trabalho do professor. Em 1979, no meio do ano de 79, em
junho ou julho o Ministrio da Educao consultou trs universidades brasileiras, a nossa foi
uma delas, a outra foi Maranho e a outra no me lembro muito bem, sobre as questes das
habilitaes, num questionrio pequeno. Ai como sempre chegou em cima da hora. Ns nos
reunimos em um perodo ou dois de um dia para o outro e pedimos a nossa posio contrria
s habilitaes procurando mostrar que era fundamental formar aquele que realmente
210
enfrentava o corpo a corpo da formao dos alunos. At se ns esquecssemos a questo
poltica propriamente dita, mais formal da diviso do trabalho, formar excelentes orientadores
e supervisores, eles no estariam em sala de aula o professor que vai decidir a qualidade
do trabalho ou no, no fundamental. Embora os outros possam e devam ajudar enquanto eles
existirem na escola, mas o fundamental passava pelo professor e, portanto, o fundamental era
formar bem o professor. Inclusive foi ai que o Comit veio para c. Imagino que voc viu no
texto da Iria Brzezinski, por isso no vou voltar a isso. O Comit criado em abril, acho que a
conferncia foi realizada no final de abril de 1980 e, portanto, em maio a gente comea a
implantar o Comit e criar uma estrutura que foi dificlima, at porque para implantar isso no
Brasil, todos em princpio. Esse todo foi muito relativo, mas a gente chegou a ter verses do
Comit em alguns estados e, s vezes, at em algumas cidades. Isso envolveu uma discusso
nossa, interna, que j vinha da discusso local, da resposta do MEC. Quando foi em 02 de
outubro, de uma hora para outra assumi a coordenao do curso daqui. Ento eu era o
presidente do Comit e coordenador do curso de Pedagogia, na poca chamava presidente de
colegiado de curso tambm. Em 1979, aconteceu um Simpsio no departamento de educao
da Catlica e eu questionei muito essa perspectiva instrumentalista, psicologista, didaticista na
rea da educao. No havia essa questo poltica que hoje eu reconheo, que claro ela estava
l bastante ingnua ainda, mais, s vezes, at com alguns exageros, mas tentando mostrar o
quanto isto centrava a questo pedaggica no indivduo e no numa perspectiva mais ampla
da sociedade, da poltica. Ligado a isso ns tivemos aqui tambm toda a discusso que
comeou por volta de 1980, talvez 1979. Em 1980-82 ns tivemos dois seminrios sobre o
ensino pblico e ai foi firmado um compromisso da instituio, da Faculdade de Educao
com a escola pblica: formar pessoal para a escola pblica. Alguns at questionavam, mas ns
formamos para qualquer escola, uma universidade pblica no pode servir a um grupo s. E ai
a gente defendia que aquele que fosse formado para a escola pblica estaria qualificado para
211
trabalhar no ensino privado porque a escola pblica era muito mais exigente em termos de
dificuldade de alunado, as condies de trabalho muito mais precrias.
E para o trabalho de coordenao e direo no teria uma habilitao especfica?
Exatamente, porque a concepo nossa, ela muito minha, nossa, mas ela , sobretudo,
minha est nesse texto de 1980 j de uma forma mais embrionria: um indivduo tem que
viver a realidade da sala de aula para que possa ser capaz, num cargo ou numa funo de
coordenao pedagogia... a gente recusava a superviso ou mesmo a orientao pelas
caractersticas que ela assumiam. O cargo de direo, por exemplo, que na poca tambm no
ocorria porque aqui em Gois e ainda ficou por um bom tempo, era cargo de confiana de
deputados e vereadores ento o indivduo formava em administrao e no ocupava cargo
nenhum. Ns defendamos que era o professor que tivesse uma legitimidade no interior da
escola, tanto do ponto de vista da formao terica dele, do trabalho que ele desenvolve, do
compromisso que ele tem com os alunos, com a sociedade, com os colegas de trabalho e que,
portanto, exercesse uma liderana intelectual que teria condies de fazer um bom trabalho,
no interessando se ele fosse da rea da pedagogia ou da rea da licenciatura: matemtica,
fsica, qumica. Para ns era muito claro e, portanto, a transformao da Pedagogia, e isso foi
muito enfatizado aqui, ela tinha que ser acompanhada e tinha que ser ao mesmo tempo uma
transformao radical em toda a licenciatura para que o professor de matemtica, de qumica,
de geografia no fosse algum inferior ao pedagogo no essencial da formao dele, ento ele
tinha que ter uma formao mais ampla, no aquelas disciplinas apenas pedaggicas l das
licenciaturas e deveria ter uma compreenso mais ampla do processo pedaggico, da questo
da educao, da questo da formao, da aprendizagem que desse a ele condies, a partir de
sua rea, com a sua experincia, com a reflexo que ele desenvolvesse sobre isso, ele pudesse
encaminhar as questes que aparecessem numa coordenao de rea ou numa coordenao
212
pedaggica ou numa direo de uma escola. Isso para ns era muito claro, no deveria ser
privilgio do pedagogo e muito menos privilgio de algum que tivesse na Pedagogia uma
habilitao, porque o grande problema que o pessoal que vinha fazer essas habilitaes
estava, exatamente, querendo fugir da sala de aula, como o diabo foge da cruz. Nesse perodo
saiu a dissertao de mestrado: Professora Primria Mestre ou Tia, de uma professora de
Minas, e era clarssimo na fala das pessoas que faziam o curso, eu me lembro de uma
entrevista que era mais ou menos assim: voc to competente e est ai na sala de aula, ou
seja, a sala de aula era para os incompetentes, voc tem que estar num cargo ou numa funo.
A gente defendia, exatamente, o contrrio. O livro saiu um pouco depois talvez meado dos
anos 80. Mas a nossa concepo ia nesse sentido, o livro colaborou muito.
O curso de Pedagogia com base na docncia adotada pela ANFOPE segue essa mesma
concepo? No tenho como dizer. E, claro que no . Essa concepo que tem uma
dimenso, que muito minha, ela no s minha, isso seria uma bobagem da minha parte eu
s enfatizei que em muitos aspectos ela minha at porque muitos colegas talvez no
concordem exatamente comigo sobre isso, para resguard-los disso ai tambm. Mais era um
grupo, dentro dessa luta pela democratizao da universidade, luta pela anistia desde o final
da dcada de 70, a SBPC envolvida nisso, surgindo o movimento docente a nossa entidade
que de 69. Quando surgiu a primeira greve das federais, surgiu aqui, acho que em outubro,
eu me lembro como se fosse hoje, ns estvamos aqui reunidos quando colegas do instituto de
matemtica e qumica vieram nos chamar para a greve nacional, uma luta pela
democratizao do ensino, luta contra a ditadura, contra a poltica educacional, contra o
autoritarismo essa foi a bandeira do Comit. Desde o incio e nos estvamos no auge das
indicaes Valnir, como elas eram chamadas. E a gente batendo duro que no tinha sentido o
MEC reformar de cima para baixo, isto tinha que ser conversado, discutido para a gente ter
213
uns parmetros fundamentais a partir dos quais se reformassem os processos de formao. E
com certeza no seria naquela direo das habilitaes, e com algumas aberturas aqui e ali, na
rea de educao artstica, educao especial. A gente at poderia concordar com alguns
aspectos, mas no com o fundamental da reforma que era uma pulverizao, uma
fragmentao e uma burocratizao do processo, ns ramos contra isso. Ento, tudo isso
nessa luta foi se formando num bojo de idias que envolviam um grupo. Mas a gente nunca
foi um grupo homogneo, at porque eu acho que isso no existe em lugar nenhum do mundo
e ns nem tnhamos a pretenso da homogeneidade, porque o discurso do consenso uma
mania dos educadores brasileiros. Nessa frente estava eu, porque fui uma pessoa que naquele
momento que mais militou, sem nenhuma militncia partidria, eu nunca fui de partido
nenhum, nunca ocupei nenhum cargo, no quis, recusei todos eles, mais eu tinha uma
militncia ao mesmo tempo acadmica, eu era nesse momento, j tinha terminado o meu
doutorado, eu era um jovem doutor, na poca, eu era o mais jovem doutor da universidade,
com 33 anos, naquela poca era algo indito, hoje virou comum. Eu vinha de uma militncia,
no movimento estudantil de Minas, da UFMG, onde me formei no auge na ditadura militar,
das passeatas dos 60 mil, dos 80 mil, Belo Horizonte foi uma regio muito quente ao lado do
Rio, de Salvador. Tudo isso foi fazendo com que eu fosse formando uma concepo que
questionava tudo isso. Isso deu fora a uma concepo de educao, que claro que hoje eu
sou capaz de rever alguns pontos eu reconheo, no meu memorial acadmico eu fao algumas
crticas a mim mesmo, mais em momento nenhum ainda hoje, eu continuo mantendo os
pontos fundamentais da minha concepo. Ela vem um pouco da minha crtica e ela
permanente, eu tenho cada vez mais esse hbito de fazer a crtica a mim mesmo dos textos
que eu escrevo, do que eu publico. (Foi feita uma pequena interrupo da gravao para a
mudana da fita). Gois era muito periferia do Brasil em muitos aspectos, sobretudo, em
termos culturais, uma capital muito nova, um estado muito agrrio, naquela poca era muito
214
mais, no tinha nem esse verniz de modernizao que tem hoje, e pouca gente tinha condies
de entender isso e assumir o risco de ser preso, de ser demitido e o trabalho de preparar um
texto ou preparar uma fala e correr o risco de um embate, risco que poderia ser preso e mesmo
que no fosse preso, de num debate ter posies contrrias e a pessoa se perder. Ento eu
passei um perodo de um esgotamento intelectual, eu comentava com pessoas mais ligada a
gente que eu no podia estar to em evidncia e ao mesmo tempo porque ningum tem
condies de ter falas to diferentes e to novas a cada dia. Muitas semanas, se pegar pelo
meu curriculum vitae, eu tinha trs conferncias por semana aqui em Goinia, e da comecei a
fazer um pouco fora tambm. Isso foi a partir de 1979, eu me doutorei em meados de do ano
de 1978. Ento, era um pouco assim, eu aceitava uma conferncia, ou a coisa no acontecia,
porque outros no aceitavam, porque era um pouco de acomodao, no vai ganhar nada,
corre riscos, d trabalho e por ai vai.
E quando o senhor acabou se afastando dessa discusso? Eu participei efetivamente desse
movimento nacional, no caso do Comit at praticamente a fundao da ANFOPE, acho que
na fundao, no tenho muita certeza acho que eu no estava mais. Acompanhei um pouco da
Comisso Nacional, porque o Comit ficou aqui dois anos e uns meses e ns tnhamos tido
anteriormente duas reunies nacionais convocadas como nico ponto de pauta a transferncia,
a mudana de coordenao nacional do Comit. S que o pessoal vinha para c e discutia,
discutia e no concordava por que ai virou uma briga que comeava com a gente, que todo o
restante do Brasil no concordava, que So Paulo pegasse a coordenao. O pessoal de
Pelotas, Iju, vinha gente de Manaus, Minas Gerais, Bahia, alguns outros estados do nordeste
chegavam aqui e diziam que no podia sair daqui. Ai quando chegou a SBPC de 1982, se no
me engano, foi na Unicamp, ns levamos tudo at os fichrios, tudo o que ns havamos
montado, ai deu um debate l e com muito custo, como no se chegava num acordo, porque
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ningum queria que So Paulo pegasse e, por outro lado ningum queria pegar, no queria que
sasse daqui ai algum deu essa idia, nem me lembro mais quem, de uma Comisso
Provisria, ai saiu. Eu participei um pouquinho, em Niteri, eu acho que foi em 1984 eu
estava l. Depois eu me afastei e fui assumindo outras coisas.
Qual a sua opinio a respeito da poltica oficiais de formao de professores? Eu
praticamente no tenho condies de responder sobre isso com preciso porque eu no tenho
acompanhado isso. Ento, eu acompanho de longe, quem acompanha de longe acompanha de
perto, j no fcil a gente entender e fazer a crtica porque quando eu entrei para fazer essa
crtica eu poderia me equivocar e me equivoquei algumas vezes, mas eu acompanhava de
perto. Hoje eu no acompanho. Mas h algumas coisas que vem se formando no meu
pensamento desde a minha poca de graduao, eu at relembro isso no meu memorial,
quando eu colei grau em 1968, como estudante pobre o convite de formatura ficava caro, ai eu
mandei fazer um convite e mandei fazer numa grfica e pedi para imprimir e uma frase que
por um lado ingnua, mas ela j tambm na sua ingenuidade, e eu reconheo que ela
ingnua, ela expressa um pouco isso, naquele contexto da ditadura A arma a cultura de um
povo desenvolvido. Primeiro a idia de que a cultura uma arma ingnua, a idia de
desenvolvimento tem sua ingenuidade que eu mesmo combato, mas essa idia da importncia
da cultura nos processos formativos. Quando eu vejo o que est acontecendo no Brasil, eu que
estou acompanhando pouco, mas vejo como isso est presente na nossa universidade, nas
outras instituies, nos textos, pouco o que eu leio porque eu no tenho lido quase nada
tambm, a minha formao em Filosofia e meu doutorado em Filosofia da Educao e a
minha reflexo brota, e cada vez mais brota do convvio com a minha formao de base, de
raiz, ou seja, a Filosofia. o trabalho de reflexo para pensar as idias e as prticas
pedaggicas escolares ou no, nos seus limites, nas suas possibilidades, isso que eu tenho
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tentado fazer e cada vez mais bebendo nessas fontes mais originrias, que muitas vezes no
falam em educao e muitas vezes falam tambm, mas quando falam de educao no falam
de educao escolar que so os autores clssicos. Tem ai uns seis anos, por ai, aqui na ps-
graduao que eu trabalho com uma disciplina eletiva, duas at trs e todas elas com leituras
de textos clssicos em educao. Nesse semestre estou dando um curso parte da Repblica do
Plato, parte da Poltica de Aristteles e um texto de Thomas de Aquino para tentar pensar a
educao. A partir da e sempre foi, de uma forma ou de outra, que eu penso as questes da
educao, a minha prtica, a nossa prtica. Eu sempre digo que a prtica ela de cada um de
ns e acima de tudo ela nossa, coletiva. Mas no um coletivo abstrato e oco, que no tenha
nada a ver com as pessoas ou com as vinculaes, as sadas, os compromissos, os limites, as
possibilidades de cada um de ns, ento, para mim muito claro essa dialtica entre essa
dimenso do indivduo e essa dimenso do coletivo. O estar junto no significa
necessariamente que haja uma polis, a polis um conjunto de valores, de idias, de projetos,
de concepes, de prticas que nos fazem, na nossa divergncia, e eu tenho uma clareza muito
grande e assumo isso para valer, a sociedade por natureza conflituosa e no h como no s-
lo, portanto, o conflito no ruim, ele constitutivo, completamente ao contrrio de ns que
sempre exorcizamos o conflito com a idia de comunidade, com a idia de consenso, com a
idia de nao, com a idia de uma totalidade amorfa, no qual o princpio do conflito visto,
no mnimo, como uma excrescncia. A partir da que eu tenho pensado e eu acho que h
alguns equvocos fundamentais: primeiro uma concepo pauprrima do que seja educao no
Brasil, e nas reformas muito claro, no de hoje, e cada vez mais ela se empobrece porque a
gente fala em educao, mas a gente reduz isso escola, reduz a escola a espao de
treinamento que uma expresso que aparece em vrios textos meus, mas j tem alguns anos
que eu no uso mais, e agora eu estou usando de propsito, quer dizer, espao mesmo,
coisa geogrfica, espacial a parte fsica, o lugar, aonde ocorre, um lcus, um lugar e aparece
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em vrios textos meus, at recente nos anos noventa e eu j estou fazendo a crtica de mim
mesmo, com alunos de graduao. Ento essa concepo pobre porque a gente reduz aquilo
que seria algo muito mais amplo, que um processo eminentemente cultural de formao. A
nossa escola, no um momento de formao, ela no um momento de formao cultural.
Eu acho que a escola, o sentido da escola exatamente inserir crianas, jovens e adultos em
qualquer etapa do seu processo de formao num mundo muito mais amplo, muito mais
profundo que o mundo da cultura. E muito mais amplo e mais profundo que o mundo da sua
casa, da sua rua, do brinquedo, enfim o mundo da sociedade, esse pequeno mundinho no qual
a criana vive. E a famlia muito pobre culturalmente e eu sempre falo isso, principalmente
para alunos de graduao, e no pobre no a famlia do trabalhador, e eu sempre dou um
exemplo: o mundo da minha famlia, o meu mundo muito pobre para formar meus filhos, e
no vai muito alm disso. preciso que a criana, o jovem e o adulto se defronte com um
mundo muito mais amplo porque esse o mundo real, do qual esse mundo nosso faz parte,
mas como algo pobre, limitado, estreito, superficial, banal e por mais que seja significante e
significativo e claro que ele , ele muito pouco significativo porque h algo muito mais
significativo, importante que est fora disso, e a escola, no que ela no est dando conta,
ela nem est imaginando que ela teria que fazer isso, para mim o sentido fundamental da
escola, no a funo, o sentido, a razo de ser da escola, criar condies concretas para
que a criana, o jovem e o adulto rompam a pobreza, a superficialidade, a banalidade dos seus
horizontes pessoais, culturais e, portanto, humanos. Ai entra a idia de humanizao, o
processo de construo de seres humanos e, portanto, de humanizao dos humanos porque
para sermos humanos, sem cuidar de nos humanizar a gente fica como o pior dos animais.
Nesse processo, eu acho que ns temos que romper com as concepes dominantes do iderio
pedaggico brasileiro, de no mnimo vinte a trinta anos para c, e at mais, lgico. Porque no
fundo, de uma forma ou de outra, ns estamos ligados ao iderio da escola nova e tambm da
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escola tradicional e, portanto, a polmica, isso vrias vezes j foi dito, no estou falando de
uma novidade, no entre escola nova e escola tradicional, uma outra escola frente escola
que temos. Mais uma outra escola que seja radicalmente outra, outra pela raiz e, portanto, ela
no tem que se centrar nem no professor, nem nos alunos, nem nos processos formais, legais,
burocrticos, contedistas porque ela no tem que se centrar no contedo, a prpria idia de
contedo eu acho que um equivoco, ela parece um pouco nos meus textos, at onde eu estou
lembrando, mas ela est l, de um forma um pouco mais, talvez, subliminar, e sei que ela est
implcita, no sei como, nem exatamente onde, mas h um bom tempo que eu tenho
procurado romper com ela porque a idia de contedo d a idia pronto e acabado, algo que
est dentro de, algo que tem que ser entregue a, repassa a, e portanto, algo que uma coisa,
que tem uma realidade extrnseca aos sujeito e que deu origem a essas idias de socializao
do saber. Agora uma idia, um pouco antiga, mas que voltou com toda fora, de uns anos para
c, nem saberia dizer quanto, talvez menos de dez anos, com uma fora maior que a idia de
apropriao do saber acumulado pela humanidade. Eu acho que voc s pode se apropriar de
coisas, um saber no uma coisa, portanto, no se apropria, no de ningum, muito menos
dos professores, no meu, no teu e por isso pode ser de todos exatamente porque ele
algo que se abre a relao de busca e no a uma relao de apropriao. H uma relao que
nunca de posse, mas a relao do desejo, a relao da busca, a relao do desafio, a relao
do sentido, portanto, da busca do sentido, da busca do significado. Eu tenho criticado muito,
porque boa parte da nossa concepo pedaggica, tanto terica como prtica, ela se situa
numa relao aparentemente de base linear, e dual, didica entre dois plos, por exemplo,
entre o plo professor e o plo aluno, o plo, em termos de linguagem, o plo signo e o plo
coisa significada, e a isso vem muita essa idia da linguagem que indica, eu ouo casa, eu leio
casa, eu vejo, escrevo casa eu me ligo diretamente a coisa casa, quer dizer, o signo e a
imagem me levam aquele objeto, ai a gente perde o essencial da linguagem, da comunicao,
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do processo de formao que , exatamente, o significado e o sentido e, portanto, a relao
no a dois, ela a trs, ela triangular. E o elemento mais importante, na minha concepo,
a formao no , nem o educador, nem o educando e o processo de formao no qual ambos
esto envolvidos, no nem o professor e o aluno, mas exatamente o sentido de tudo que
ocorre no processo de formao, ento, essa permanente busca do sentido e dentro da
linguagem , exatamente, significado tambm, quer dizer, a gente vai chegar a coisa, na
relao em que o signo me leva ao significado e o significado me leva a coisa, uma relao
triangular.
Interrompo dizendo que nossas propostas so pragmticas e no levam em conta essa
relao. Extremamente pragmticas, pensam em operar a educao. Manipular como se
fossem pedras num tabuleiro de xadrez ou de dama em que voc vai operando para atingir
determinados objetivos que voc previamente definiu. A prpria idia de professor reflexivo
, exatamente, uma idia que de reflexo no tem nada. Quando a gente pensa, o pouco que eu
j li, para mim claro que o que se chama de professor reflexivo, ou a reflexo no tem nada
de reflexo, uma organizao de dados, de vivncias, de experincias, de prticas a partir
das quais voc chega a algumas outras formas de operar visando, na esperana, no desejo de
ser bem sucedida e, portanto, de ter um resultado bom, razovel, os alunos serem motivados,
aprenderem, para ns nos sentirmos professores realizados, para a educao parecer que agora
realmente melhorou e por ai vai. Mas ns estamos, exatamente na periferia, no extrnseco
quando q questo intrnseca. A relao no uma relao intrnseca ela extrnseca, e
extrnseca exatamente nessa ponta do tringulo, que faz com que algo no passe por fora,
mas passe por algo que mais profundo que o processo de busca, e o processo de formao,
a constituio dos sentidos, e o tlos velar dos sentidos. Sentidos esses que no esto fixos,
que esto em processo permanente de criao, afirmao e contestao e isso a gente perdeu
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por completo. E s se ns fizssemos isso, a escola teria um sentido cultural muito grande. Ela
no tem. A escola no uma instituio de cultura, lamentavelmente, e nem a escola
universitria, ela cada vez mais a escola de informao, a prpria ps-graduao
exatamente esse espao da transmisso de novas informaes, de novas idias, novas teorias,
novos autores, novos textos, novas prticas. E a prtica ganha uma fora muito grande, essas
diretrizes todas, veja a nfase que os estgios ganharam que essa dimenso prtica da
formao uma coisa absurda, completamente absurda. E ai voc vai tendo algo que a gente
sempre criticou, e algo marcante nesta instituio, o Joel que foi reitor, ele criticava o
currculo de rvore de natal, que saiu pelo Brasil todo, ela cunhada por ele. Um currculo
que vai virando uma rvore de natal porque vc sempre admira a beleza das bolas e sempre
acha que falta uma bola para a tua rvore ficar mais bonita ainda, e vai aumentando disciplina
e aumenta a carga horria e modifica os programas e acha que com isso vc reforma o
currculo. Ai vem toda a discusso que eu me envolvi nos anos 80 e anos 90 que a discusso
de reforma de currculos em geral, tanto na formao de professores, mas na universidade
como um todo, quer dizer, o que significa reformar currculo ser que mexer na carga
horria, tirar e por disciplina, acrescentar, modificar as ementas. No. Ou voc coloca em
questo as nossas concepes, nossas de docncia e de discncia, a comear com ns
docentes, porque ns que vamos formar os discentes, o que para ns educao, o que para
ns a cultura, a formao, a cincia, a razo, o pensamento, a reflexo, a existncia humana, o
mundo, a universidade, a escola, o currculo, a avaliao. Se ns no colocarmos isso em
cheque, se no questionarmos isso procurando a raiz das nossas concepes e das nossas
prticas, os pr-supostos ingnuos, superficiais, banais, tanto no campo das idias quanto do
campo das prticas, se ns no mudarmos por completo as nossas concepes e as nossas
prticas no h reforma de currculo nenhum, a gente muda o nome das coisas, mas as coisas
continuam as mesmas o que tem ocorrido. Ai voc tem essa operacionalizao, num
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captulo do livro (Filosofia, Educao e Cidadania, da editora Alnea, organizado por Ado
Jos Peixoto) num certo momento eu digo que no Brasil o que ns chamamos de Ministrio
da Educao, no um ministrio da educao um ministrio escola, e mais ainda um
ministrio das coisas da escola. isso que falta para ns, a gente ter uma concepo e as
reformas no passam por isso de jeito nenhum. At um texto meu, no sei se saiu, o texto
que eu fiz uma discusso rpida sobre a reforma da universidade em que eu fui chamado a
ateno que as questes fundamentais, isso foi na poca do Cristvam Buarque, no esto
sendo colocadas, ningum est perguntando o que uma universidade, o que faz uma
instituio se tornar ou no universitria, o que cultura, o que formao, o que pesquisa, o
que ensino, o que sala de aula. Essa questo surgiu num congresso em Natal, no Rio
Grande do Norte ento eu tentei discutir num texto curto de mesa redonda o que a sala de
aula. A gente pensa a sala de aula e no colocamos a sala de aula como uma relao de busca.
Se ns no tivermos pessoas buscando no h escola, nem escola de sries iniciais, se no
houver interrogaes, dvidas, contestaes. Tem uma frase que eu gosto muito, que aparece
num texto meu do Sartre, em plena movimentao estudantil em Paris, um reprter pergunta
para ele assim: para que serve a universidade? E ai, ele responde a universidade serve para
formar jovens contestadores e fiis. Ai eu pergunto ns estamos formando jovens
contestadores? No estamos. Ns estamos formado, na melhor das hipteses, jovens
acomodados que se encantam com teorias, com livros que eles no entenderam que eles no
sabem o que significam, que eles no entenderam os pressupostos, as explicaes. Jovens que
dificilmente tero condies de pensar a realidade que est ai, pensar as idias, tanto que eles
misturam as coisas, concepes tericas do prprio corpo de professores da instituio
achando que so todas mais ou menos iguais. O que significa que a nossa formao est muito
falha, a formao que estamos trabalhando com eles. Se ela fosse uma formao consistente
eles teriam que ser capazes, como acho que na minha poca se faziam uma formao, as
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pessoas que levavam um pouco mais a srio, saiam com uma formao que nos deu condies
de pensar a prtica, pensar as idias sem precisar de um manual que se definisse como que
se pensa as prticas ou as idias.
A formao de profissionais docentes e no docentes, deve ser feito em percursos
curriculares diferentes ou integrados? Isto para mim muito claro eu no sei se voc
concorda, uma questo muito discutida. Eu vou ampliar um pouco porque eu vou colocar
alguns elementos da minha idia de formao em geral e, sobretudo, universitria. Eu sempre
bati contra a idia de profissionalizao, eu acho que no h no Brasil, nunca vi ningum que
contestasse to duramente a idia de profissionalizao no ensino superior como eu. E, por
que eu questiono? Exatamente porque eu acho que ela ainda pobre, mesquinha. Ela uma
idia que no d conta da realidade complexa na qual ns vivemos e vamos viver cada vez
mais daqui para frente. O problema no formar o profissional, e olha que, eu dizia isto antes
dos anos 80 e nos anos 80 eu bati nisso demais, e cada vez eu me conveno mais sobre isso e
explicito o meu pensamento acho que tento aprofund-lo, entendo melhor eu mesmo porque
disso, mas eu no arredo desse rumo, desse sentido e, portanto, dessa raiz de concepo
fundamental que eu tenho. E, portanto, o que uma formao universitria? Para mim, a
universidade , por excelncia a instituio da teoria, do verdadeiro sentido da expresso, quer
dizer, esse saber no aplicado, esse saber no sentido que tem l na Grcia antiga, exatamente a
contemplao de ver o que , e vendo o que agir a partir da, eu vejo o que e no o que
parece ser, que o prprio Hegel e o Marx vai retomar l na frente, mas que est l posta na
Grcia antiga. Alis, Marx doutor em pr-socrticos, em Filosofia. Ento, a formao tem
que ser uma formao terica slida sem preocupao com a aplicao e, portanto, no h
necessidade de vc ficar pensando em formar para isso, formar para aquilo, dar aquela
disciplina, aquela outra. Eu acho que na graduao ns podemos ter, primeiro um currculo
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muito diminuto em termos de carga horria e disciplina e uma parte muito grande eletiva, mas
que no fosse um jogo lotrico como em geral ocorre, que o aluno escolhe porque mais
fcil, porque o que se encaixa no horrio, o professor bonzinho ou porque ele gosta disso e
o fulano simptico, isso no um critrio acadmico. claro, que implantar isso no fcil,
mas no nada fcil na vida humana e por isso que ela bela e muito menos na educao.
Acho esse um grande desafio de trabalhar com crianas, jovens e adultos abrindo horizontes
para eles, cada vez mais profundo, mais radical, que v a raiz da questo nesse sentido
verdadeiro de radical, que no fica na superfcie, mais crtico no verdadeiro sentido de ver que
, desvendando as questes. Ento, se vc tivesse em qualquer rea, seja na rea de humanas,
de licenciatura ou no, seja na rea de exatas, uma formao terica slida, o indivduo seria
capaz de atuar em qualquer rea. Vc v, uma coisa muito comum, as pessoas se formarem
numa rea num curso superior e atuarem em outra completamente diferente. histrico, no
Brasil, por exemplo, a rea do direito, o indivduo era bacharel em direito e atuava em quase
tudo no s em magistrio, como em administrao e um punhado de outras coisas inclusive
na poltica. Da depois vc vem na poca da revoluo, da ditadura militar ns temos os
engenheiros, inmeros governadores foram engenheiros, considerados excelentes
administradores, essa engenharia do poder. Eu acho que vc tem que ter uma formao bsica,
por exemplo, vou pegar o meu caso, eu me formei em Filosofia, nunca pensei em dar aula,
voltei para a minha terra para buscar em aulas em colgios, ginsios na poca 1979 e por
acaso eu entrei na universidade sem ver, eu me encontrei com um colega que tinha que ir na
Catlica, eu tinha recm chegado, chegando l, ele conversou com o diretor da Faculdade que
era um Jesuta eu sai de l com duas aulas para dar. Ai, no ano seguinte conheci algumas
pessoas daqui que insistirem demais para eu fazer o concurso na Federal e eu entrei para dar
aula de Filosofia da Educao, coisa que eu nunca dei, que eu nunca estudei um segundo
sequer na minha graduao, mas, porque, um filsofo tem que ser capaz de pensar qualquer
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realidade, assim como um socilogo, do ponto de vista sociolgico, um historiador do ponto
de vista da histria (eu interfiro dizendo que do Pedagogo seria do ponto de vista das prticas
educativas) Ele responde: E muito mais, de tudo que educao porque educao humano
e, portanto, se voc tiver uma formao terica slida vc capaz. Eu me lembro de uma
figura at que eu tinha muitas divergncias, Srgio Costa Ribeiro e trabalhou como tcnico do
MEC, morreu de cncer alguns anos atrs, eu me lembro uma vez ns estvamos em Juiz de
Fora numa mesa redonda sobre vestibular e ele colocou na sala dele, com o qual eu concordo,
mas achei boa a exemplificao que ele deu: olha, eu estive recentemente no exterior e em
universidades e l em Paris eu estava na Faculdade de Engenharia e perguntei ao diretor como
que formava um bom engenheiro. Isso foi na dcada de 80. Ai o diretor respondeu para ele,
aqui ns temos dois anos de matemtica, fsica e depois damos algumas disciplinas prticas
para eles, isso que forma o engenheiro para ns. Acho que isso que est faltando, por que
que eu, lgico, tenho os meus limites, no sou melhor que ningum, pelo contrrio, dou
conta de pensar a educao exatamente porque eu tenho uma formao e procuro cada vez
mais buscar isso, de raiz que a filosofia e vivo a realidade da educao, quer dizer, eu tenho
que ser capaz de pensar a realidade que eu vivo, as idias com as quais eu convivo. Ento,
uma das coisas, por exemplo, que eu comecei minha luta poltica aqui, contra a estrutura de
poder, nunca li nada sobre isso na universidade, mas foi vendo como que uma reunio de
departamento ocorre, como que um processo discutido, ou seja, h uma formalidade que
deixa de lado as questes fundamentais que no so postas no processo e a quando eu fui
para a coordenao de curso, eu comecei a ver isso como que se dava na administrao
superior. Acho que essa formao que eu acho que se um Pedagogo tiver, se um licenciado
tiver, se um mdico tiver, ele pode atuar em inmeras reas.
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Como o senhor v as teorias do conhecimento no curso de Pedagogia? Isso uma longa
discusso, Libneo e eu novamente divergimos radicalmente, somos amigos, somos colegas,
mas temos concepes muito diferentes. Para mim no h cincias da educao e no tem
como existir isto para mim muito claro, porque tudo aquilo que se pensa da Pedagogia como
uma cincia da educao exatamente o oposto da trajetria que a cincia construiu para ela
mesma na modernidade, do sculo XVII para c: Galileu, Descartes, Newton e depois as
cincias humanas, no sculo XIX, sobretudo a psicologia, antropologia cultural e a sociologia,
numa cincia no geral da educao. A cincia cada vez mais objeto especfico, metodologia
especfica, ento no h uma cincia da educao. Cincias da educao, tudo bem, vc pode
dizer e eu concordo, olha a psicologia pode ser chamada de psicologia da educao, a histria
da educao, a sociologia sim, a filosofia no, porque ela no cincia, e ela no cincia
porque o conceito de cincia que se estreitou na idade moderna acabou deixando fora a
filosofia. O percurso da filosofia no tem nada a ver com o percurso da cincia moderna. Essa
questo das cincias da educao, umas trs ou quatro vezes, eu aqui e fora daqui, eu digo e
acho isso interessante, primeiro porque no h fundamento terico-epistemolgico e
metodolgico nenhum, quem conhece um pouco e eu no sou estudioso disso, mas conheo
um pouquinho de epistemologia e de cincias modernas, no tem como imaginar a
possibilidade de uma cincia da educao, de uma pedagogia como cincia da educao,
cincia no singular. Praticamente sempre, eventualmente pode ocorrer um deslize, mas eu uso
h muitos anos a expresso cincias, ento elas so muito diferentes umas das outras e no
interior das cincias vrias concepes: Weber, Durkheim, Marx, Gramsci e muitos outros vc
tm diferenas marcantes e pontos de encontro tambm, sem dvida alguma. No fazer uma
Pedagogia da Educao, eu acho que pegar a rea de fundamentos, que exatamente a rea
em que as reformas, inclusive a nossa agora. Implantar uma reforma curricular em que a rea
de fundamentos murchou, o currculo inchou a carga horria geral aumentou e a rea de
226
fundamentos perdeu, no mnimo um tero. Toda a rea de fundamentos perdeu a psicologia
perdeu um tero, a sociologia perdeu mais de um tero, perdeu a metade, a
instrumentalizao. Mais se voc tivesse uma slida formao em psicologia, em histria, em
sociologia, quer dizer, no uma dimenso de instrumentalizar o aluno para avaliao na
piscologia ou para saber como que ele trabalha com crianas ou com jovens. Ento, para
pensar a questo do indivduo, do ponto de vista do psiquismo humano e assim a questo da
sociedade, das relaes que constituem o social, a questo da histria, a filosofia eu acho que
se essa formao, se ela fosse slida e, portanto, ela no pode ser aplicada, tem que ser uma
sociologia da educao que antes, no no sentido cronolgico, mas no sentido de fundamento
e de raiz, de ser sociologia da educao ela seja sociologia seno jamais poder ser da
educao e idem para todas elas incluindo a filosofia, ou, sobretudo, a filosofia eu acho que
ela criaria condies para outras disciplinas de carter mais prtico e instrumental e que no
precisariam ser to numerosas assim e nem ter uma carga horria muito grande. Porque o que
vai tornar, seja do ponto de vista da gesto, seja do ponto de vista da sala de aula, dos embates
da sala de aula, as diferentes opes e as criaes de alternativas no so disciplinas
instrumentais mais algum que capaz de pensar a prtica da sala de aula e a partir da
question-la, interrog-la, nas suas possibilidades e nos seus limites, e ai questionar um pouco
a idia de saber, a idia de conhecimento, de razo, a idia de trabalho intelectual, o que
uma sala de aula para que voc possa dizer no adianta caminhar por aqui, no adianta
instrumentalizar essa forma nesse rumo que ns estamos vindo historicamente por que no
por ai. No adianta ficarmos discutindo que contedos colocar, quando colocar, de que modo
didtico-metodolgico e como gerir a gesto do ensino e da aprendizagem desses contedos e
dos processos avaliativos porque ns estamos partindo de algo, que ns coisificamos o saber.
E ao coisificar o saber e considerar que o saber pode ser distribudo, fatiado, apropriado,
distribudo, no tem conserto este equivoco fundamental. Agora, colocando isso em questo,
227
ai eu diria o resto decorrncia e tambm se torna acessrio por mais significativo e
importante que seja, ele sempre ser secundrio (secundo) em relao aquilo que primeiro
(primo). O que exatamente uma outra concepo, que eu s entendo que se ela for
consistente, rigorosa, crtica que v raiz das questes ela ser inseparvel da permanente
busca e inveno de uma outra prtica. No numa prtica que se congela num conjunto de
mecanismos, de determinaes, de formalidades, mas numa prtica que se respeita e que se
cria a cada momento porque a prpria idia dela que est em questo sempre, e o fazer dela
est em questo permanentemente. Ento tudo isso, essa formao terica d condio para
esse Pedagogo sair daqui formado para ser professor alfabetizador e trabalhar, eu acho que
num rgo de comunicao social, numa televiso, num rdio, claro, que no como
jornalista, mas como algum que junto com o jornalista o radialista o pessoal da rea de
comunicao social seja capaz de colocar questes do humano, assim como ele deve estar
colocando e, sobretudo, a dimenso educativa de todo esse processo. Ento eu acho que tem
que formar o mdico nessa dimenso, um mdico que seja capaz de pensar as questes da
sade, que so questes do humano, esse mdico no pode ser formado apenas numa
dimenso biolgica, e muito menos numa dimenso biolgica e instrumental. O essencial eu
j disse, o profissional tem que ter uma formao bsica slida que ela no precisa de uma
carga horria to grande, at porque ela uma formao que tem que ter um tempo muito
grande para o aluno trabalhar fora de sala de aula, por conta dele, na leitura dos textos, do
embate com o pensamento, com os conceitos, com os argumentos e o professor vai fazendo
aquelas discusses maiores que vo ajudando ele a trabalhar isso ai.
Na sua opinio o curso de Pedagogia deve manter a centralidade na docncia ou nas
cincias da educao? No tem dvida nenhuma que na docncia, embora eu acho que essa
docncia tem que ser entendida num sentido bem amplo. No como freqentemente se diz,
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eu no uso esse termo porque eu acho equivocado, de docncia ampliada. docncia e ponto
final. Agora docncia no algo apenas que se d na sala de aula e a sala de aula no apenas
esse espao de quatro paredes, a sala de aula muito mais amplo, a biblioteca, a casa do
aluno que est estudando isso elemento fundamental para a existncia dessa relao de
busca do saber, de enfrentamento com os conceitos.
E mantendo a base na docncia, essa formao deve ser necessariamente num curso de
licenciatura? , para mim sim, nesse ponto eu acho que as reformas de 62 e 69 estavam
corretas, o Valnir Chagas que redigiu os dois pareceres 251 e 252 se no me engano. No tem
sentido o bacharelado, naquela poca estava posto, ele explicitamente recusou o bacharelado.
Eu acho que a gente tem que reconhecer esse mrito ai ao Valnir. Eu no concordo que seja
um curso de bacharelado em Pedagogia, porque no h um cientista da educao, que no
tenha nada a ver, mesmo esse cientista tem que ser algum ligado s questes da educao,
inclusive, da educao escolar.
Qual a sua opinio sobre o ltimo Projeto de Resoluo que coloca a Pedagogia como
uma licenciatura + um bacharelado? um negcio completamente sem sentido, porque o
indivduo que capaz de ter uma formao terica slida formou-se como professor, tem que
ser capaz de pensar e recriar a educao nas suas vrias dimenses seja l no partido, na
igreja, na comunidade de base, no movimento sindical, onde for.