Para alcanzar las metas de la enseanza de la Fsica es necesario que el Profesor tenga un amplio y seguro dominio de la

asignatura; pero no es suficiente. Es necesario, adems, que sepa ensearla bien. (Arruti, 1969, pg. 15)
Preparado por: Edith Jeanetty Paulino Prez Dra. C

Didctica de la Fsica
La Didctica de la Fsica, es una disciplina que, como campo de investigacin, es de reciente
formacin. Antiguamente, las clases didcticas, se entendan como las clases no tradicionales o
bancaria, o por lo menos que tuvieran en su presentacin algunos elementos novedosos, que
trascendieran la tiza y el pizarrn.
Desde hace ya algunas dcadas, se entiende que la Enseanza de la Fsica, es un campo de
estudio propio, una ciencia, con su mtodo, sus investigaciones, su comunidad cientfica. Y que
ensear Fsica no es lo mismo que ensear Matemtica, o Historia. Dnde podemos leer los
resultados de las investigaciones de Enseanza de la Fsica? en las Revistas, en los sitios de
Internet, escuchando conferencias.
En este contexto qu significa que un profesor presente una clase didctica de Fsica?.
Una clase didctica es aquella que es diseada teniendo en cuenta las investigaciones
pertinentes, sobre los aprendizajes de la Fsica, sobre los mtodos de enseanza, sobre los propios
temas que se van a desarrollar.
La naturaleza de la Didctica de la Fsica como un campo de conocimiento autnomo e histrico
espacial viene de varias dcadas atrs pero ha tenido escasa acumulacin terica de anlisis y
prospectiva y difusa influencia en las prcticas de aula cotidianas. Esto tiene como consecuencia
escasos efectos apreciables y traducibles a una comunidad acadmica especfica, la incorporacin
de artculos y su discusin en revistas especializadas o el debate permanente en congresos de
profesores de Fsica. Desde luego que es posible observar una serie de organizaciones
fundamentales como las Asociacines de Profesores de Fsica, la elaboracin de algunas la revistas
o actividades didcticas en congresos de educacion. Lo que se est planteando es que el contexto
educativo aparece como ms conservador que en otros mbitos latinoamericanos similares. En tal
sentido, la necesidad de revisar la/s concepcin/es de Didctica de la Fsica es imprescindible.
Tener una concepcin "didctica" implica tener una concepcin sobre la educacin, sus funciones y
sus lmites, y, simultneamente, una concepcin sobre el hombre y su papel histrico: "Las ciencias
sociales y naturales [como la educacin y la didctica] son tambin un producto social, y no son
neutrales, ni estn libres de intereses, ni son independientes del contexto poltico. Los mtodos, los
procedimientos y los resultados de la indagacin contienen una visin determinada de los sistemas
sociales, y la definicin que hacen de los problemas est determinado por la cultura y la historia."
(Popkewitz, 1985).
Para fundamentar la vigencia epistemolgica de la Didctica de la Fsica se considera necesario
primero definir el fundamento epistemolgico, luego el de la ciencias y su enseanza, ms adelante
se desarroll el concepto de Didctica, y por ltimo, se estableci las caractersticas de la Didctica
de la Fsica.
1. Fundamento Epistemolgico y Paradigmas Educativos.-
El origen etimolgico de la palabra Epistemologa proviene del griego (episteme), conocimiento, y
(loga) estudio. Por lo tanto, se puede afirmar que la bsqueda de un fundamento epistemolgico de
una rama de conocimiento supone analizar su naturaleza y validez del mismo. Su propsito es
distinguir ciencia y otras formas de conocimiento, la investigacin profunda de la superficial as como
sugerir propuestas desde el punto de vista terico prctico.

Pero el campo de anlisis y propuesta de la epistemologa no es unvoco como se observa en los
planteos de Popper y Piaget. Para Popper el estatuto de la epistemologa viene definido por tres
notas: por el inters acerca de la validez del conocimiento (el estudio de la forma cmo el sujeto
adquiere dicho conocimiento es irrelevante para su validez); por su desinters hacia el sujeto del
conocimiento (la ciencia es considerada slo en cuanto lenguaje lgico estudiado desde un punto de
vista objetivo), es decir, la epistemologa se ocupa de los enunciados de la ciencia y de sus
relaciones lgicas (justificacin); y, por ltimo, por poseer un carcter lgico-metodolgico, es decir,
normativo y filosfico. Sin embargo, para Piaget la epistemologa se caracteriza por principios
opuestos a los de Popper, ya que a la epistemologa le interesa la validez del conocimiento, pero
tambin las condiciones de acceso al conocimiento vlido; de ah que el sujeto que adquiere el
conocimiento no sea irrelevante para la epistemologa, sino que sta debe ocuparse tambin de la
gnesis de los enunciados cientficos y de los mltiples aspectos de la ciencia que trascienden la
dimensin estrictamente lingstica y lgico-formal. (Baldomero, 2000, pg. 1)
Para superar estas dificultades, siguiendo a Padrn es ms adecuado considerar los enfoques
epistemolgicos segn los cuales las variaciones observables en los procesos de produccin
cientfica obedecen a determinadas sistemas de convicciones acerca de qu es el conocimiento y de
sus vas de produccin y validacin. (Padrn, 2008, pg. 14) Estas variaciones es lo que se
denomina como paradigmas.

4. Didctica Especfica de la Fsica (DF).-
La especificidad de la Didctica de la Fsica.
La elaboracin didctica se expresa, a nivel de profesorado, como parte identitaria del docente.
(Fernndez I. , Gil, Carrascosa, Cachapuz, & Praia, 2002) Es decir cuando el docente se define
como profesor de Fsica muestra una parte comn (didctica - educativa) y una parte especfica (de
Fsica) que lo distingue del resto de las formaciones que se desarrollan en la institucin. Esta
especificidad, esperada por el educando, supone una opcin y se traduce en una concepcin distinta
del quehacer educativo con otros docentes. Esto no implica que no haya zonas comunes con otras
especialidades pero esta comunin puede deberse en lo educativo (en el ncleo comn de
educacin) o en el campo terico por tener races similares (como la enseanza de las ciencias).
Pero esta conjuncin entre enseanza y Fsica, es la que permita plantear una doble raz
epistemolgica autnoma dentro de una didctica especfica.
La asuncin de la naturaleza doblemente epistemolgica de la Didctica tiene algunas derivaciones
importantes respecto de la teorizacin y de la investigacin de la enseanza. En primer lugar,
significa que no es posible teorizar la enseanza como accin por fuera del conocimiento que esa
actividad de enseanza involucra. En segundo lugar, significa que los juegos epistemolgicos a la
interna del saber enseado (conceptos, hechos singulares, relaciones de causalidad entre distintos
acontecimientos, etc.) son la clave de la enseanza, desde la elaboracin de un discurso acerca de
los contenidos (que los estudiantes reciben) hasta la organizacin de todas las dems tareas que se
realizan en el entorno de esa relacin pedaggica (Zavala, 2007, pg. 6)
Torrecilla plantea la necesidad de desarrollar la relacin entre Epistemologa, Didctica y Contexto,
traducidos en variables que permita relacionar la investigacin y la enseanza en Fsica: En
esquema, las variables pueden describirse y agruparse como sigue:
Variables epistemolgicas:
- Relativas al saber (formacin histrica de los conceptos de base, contradicciones,
reestructuraciones, relacin con otras reas de conocimiento,...)
- Relativas al alumnado (apropiacin del saber por parte de los alumnos, formacin de los
conceptos en su mente)
Variables didcticas:
- De situacin (grupo reducido de alumno o clase masificada, clase expositiva o a base de
actividades, trabajo individual o en grupo, asignatura cuatrimestral o anual, optativa u obligatoria,...,)
- De contrato (relaciones personales entre profesor y alumno, expectativas respecto a un alumno,
sistema de evaluacin,...,)
- De transposicin (presentacin de los conceptos, constancia de los conocimientos previos, uso de
materiales adecuados, adecuacin del tiempo,..,)
Variables de contexto:
- Relativas al saber (valoracin sociolgica, necesidades tecnolgicas, tipo de prctica social a
desarrollar por el futuro profesional, relacin o no con conocimientos anteriores,.,)
- Relativas al profesorado (concepciones del profesorado, relacin con la el saber, formacin,
expectativas, satisfaccin profesional, condiciones laborales,..,)

- Relativas al alumnado (origen e historia de los alumnos, nivel de conocimientos, motivacin hacia
su carrera, condiciones familiares,..,) (Torrecilla M. I., 2006, pgs. 7 -8)
Es en la construccin de esta matriz de variables la que permite considerar a la Didctica de la
Fsica como un campo de conocimiento nico.

Didctica de la Fsica: Puente espacio temporal y conceptual de la enseanza (y el aprendizaje).
El espacio de construccin de la Didctica de la Fsica es multifactico y se sostiene como el cruce
(punto de encuentro) y como puente (vnculo) entre diferentes campos epistemolgicos.
Esto no afecta la especificidad de la disciplina, todo lo contrario, la potencia como campo de
conocimiento a investigar. Se puede distinguir varios de cruces puentes en el caso de la formacin
docente de profesorado:
Interaccin Fsica Educacin: Ambas ciencias aportan elementos tericos y metodolgicos
para comprender la realidad. En el caso de la Didctica de la Fsica esto supone conflictos ya que los
sustentos, normalidad, formas de anlisis y justificacin son, muchas veces, antagnicos,
correspondiendo cada una de ellos a prototipos de ciencias naturales y ciencias humanas.
Interaccin Teora Prctica: Es otra dimensin a considerar.
Durante mucho tiempo, se consider a la didctica como una actividad relacionada casi
exclusivamente a la prctica, de all el peso relativo en la formacin del futuro profesor. Las
investigaciones realizadas desde la dcada del 60, y con mayor intensidad en las ltimas dcadas,
demuestran que la DF (Didctica de la Fsica) no puede desconocer la teora como es el caso de las
micro concepciones, resolucin de problemas y efectos de los contextos de aprendizaje.
Interaccin enseanza investigacin: La enseanza parece la funcin especfica de cualquier
didctica y ms ubicada dentro de una institucin formada de docentes. Cmo educar, quin educa,
qu ensea y a quin educar parecen dudas y bsquedas constantes de esta disciplina. La visin de
un conocimiento en continua construccin sustentado en una actitud crtica y transformador supone
la necesidad de la investigacin, recibiendo aportes de otras ramas de conocimiento pero tambin
investigacin propia.
Interaccin de campos educativos: Se considera campo educativo el lugar y el tiempo durante el
cual se produce la accin educativa. Comnmente se pensara que el mismo solo se restringe al aula
y sobre el mismo debera trabajar la DF. Aunque este campo es prioritario, actualmente no puede
dejarse de lado los efectos de las instituciones educativas, la comunidad y la sociedad toda en la
enseanza de la fsica. Desde su importancia social (el estudio de la energa), en aspectos
sicolgicos (la fsica es difcil, es para una minora) o como actor cultural siendo un ejemplo para
sostener teoras deterministas o relativistas ya sea por convencer a sus usuarios de que todo est
configurado (y no se puede cambiar) o relativizando los paradigmas tradicionales an los que
corresponden a las ciencias sociales.
Interaccin contenidos metodologas de accin: Aunque las propuestas didcticas actuales
insisten en la necesidad de considerar ambos aspectos, muchas propuestas didcticas (en especial
a travs de los textos de fsica) parecen priorizar uno u otro. La diversidad de contextos de
aprendizajes, temticas a tratar, niveles de formacin ms que llegar a un equilibrio nulo o discutir la
disyuntiva entre cul es el correcto en forma genrica, la DF debera jugar con ambos, priorizando
uno u otro segn el caso, sin considerar la presencia permanente de ambos.
Del resultado de privilegiar uno de los aspectos de las interacciones mencionados arriba y de
operar las diferentes interacciones entre s surgen distintas enseanzas de la fsica y por lo tanto,
distintas DF. Desde una enseanza de la fsica culta, de alto vuelo terico, desconectada a la vida
cotidiana del estudiante, un docente erudito y una asignatura a histrica, a una enseanza prctica
con un docente orientador, un plan flexible, con una teora secundaria en el aprendizaje del alumno y
tratando de responder a fenmenos cientficos tecnolgicos diarios, Entre medio enseanza
intuitiva, con escaso autoanlisis crtico del docente, muy estandarizada, una enseanza sin
rupturas.
La enseanza de la fsica y su didctica: Un problema de solucin asinttica.
Si se analiza la enseanza de la fsica se ve que todos estos aspectos (y otros muchos) estn
presentes cotidianamente. A veces unos se destacan (o hay que destacarlos) frente a otros, pero
objetivamente estn todos. Es aqu donde la DF aporta en su especificidad acadmica y su
confluencia de ramas de conocimiento, utilizando los aportes de la Fsica a partir de un proceso de
iniciacin a las prcticas e ideas de la misma Fsica. Esto supone ampliar la perspectiva del
significado de enseanza, en especial enseanza de la fsica, buscando nuevas posibilidades de lo
social: "Enfatizar los procesos de apropiacin de la realidad por el sujeto implica, contrarrestar las
tendencias a los cierres y bloqueos conceptuales, implica propiciar la apertura - problematizadora,
implica estimular la crtica al saber acumulado, implica conocer el conocer; desarrollar la observacin
sagaz y totalizante que conduzca a reconocer los lmites del conocimiento dado, lo cual permite
sentar bases para nuevos ngulos de lectura de la realidad, nuevas conceptualizaciones ms
abarcadoras y objetivas, nuevas formas de pensar." (Tambutti & Cabello). Para esto es necesario
una reubicacin como punto partida de la didctica, en especial de la didctica de la fsica, para que
esta tenga un papel en la bsqueda de la "elaboracin-accin" de la enseanza, organizando a la
misma. Esto supone considerarla como producto y proceso de la concurrencia y sntesis de varias
teoras, y como gua para las prcticas (la "cotidiana" y la "social global") dentro de una necesaria
transformacin social.



Desde la teora crtica, la educacin es una actividad prctica que tiene como meta lograr la
transformacin de todos los individuos involucrados, de la forma ms conveniente que ellos lo
consideren posible, en un clima de consenso y no de enajenacin o dominacin de un grupo sobre
otro (Ayala y otros, 1992).
Supone una prctica social y cultural, que busca proporcionar al estudiante las habilidades y
procesos de reflexin necesarios para ayudarlo a percibir su lugar en la historia estructurando las
experiencias personales con el fin de mejorar sus conocimientos y autonoma en vista de una
transformacin social. (Gramajo M. y., 1999, pg. 3)
Para que ensear fsica?
En funcin de lo planteado ms arriba, la respuesta a esta cuestin supone la comprensin de los
enfoques epistemolgicos que la sustentan. Como se vio, este problema no es ni didctico ni
cientfico sino que implica a ambos y se sintetiza en una forma particular como es la enseanza de
la fsica. A continuacin se han establecido una lista de prioridades, deber ser el colectivo social,
en especial el de os docentes de fsica que debern decidir, fundamentada y crticamente, cul es el
ms adecuado.

La enseanza de una actitud crtica y por lo tanto, liberadora.- A partir de la consolidacin de
la Fsica, y la ciencia, se produjeron enfrentamientos con otras visiones de la realidad. La necesidad
de especular sobre determinados hechos cotidianos, la crtica basada en fundamentos racionales
objetivas, el papel de un conocimiento que permite un cambio de la visin de la realidad as como el
accionar para que este cambio se produzca produjo formas de liberacin de pensamiento a sectores
sociales dominados por los mitos y dogmatismos.

Contra el fisicismo.- Pero en contrapartida, el prestigio de la Fsica y la ciencia lleg a tener un
peso tan importante en la sociedad actual, que es usada para justificar en forma acrtica cualquier
hecho o producto social. En este aspecto, determinados sectores sociales, a travs de los medios
masivos de comunicacin, utilizan cientficos para vender un producto o explicar determinados
cambios educativos. La fe en la ciencia desempea el papel de religin dominante de nuestro
tiempo (Von Weizscker, 1964, pg. 12)

La mistificacin de la Fsica.- Pero son justamente los propios docentes y cientficos que
contribuyen a mostrar una concepcin de ciencia rgida, para pocos y de saberes indiscutibles. Los
problemas y ejercicios de clase contribuyen a dar idea de un modelo verdadero donde las fuerzas
existen, la energa existe o son entes puros de las matemticas. El alumno debe slo sustituir los
datos en los casilleros correspondientes para obtener los resultados esperados. La no discusin de
resultados absurdos lleva a que la enseanza de la Fsica adoctrine.
Fsica de lo cotidiano.- Frente a una ciencia que aparece para eruditos, existe una enseanza de
la ciencia que busca explicar los acontecimientos cotidianos que rodean a los alumnos en su relacin
con el ambiente (Como podemos estar parado, el funcionamiento de mquinas sencillas, armado de
circuitos simples). Tiene una finalidad prctica de aplicacin directa basada en la motivacin del
estudiante para entender los fenmenos que lo rodean.

La Fsica como herramienta.- Lo anterior se puede resumir diciendo que la enseanza de la
ciencia permite, a partir de determinados conocimientos cotidianos del alumno confrontarlo con un
modelo (o varios) de interpretacin de la realidad que dan lugar a nuevas sntesis cognitivas pero, a
su vez, estas nuevas sntesis constituyen herramientas para modificar el conocimiento del alumno
como ser social y el contexto al que pertenece. Esta relacin conocimiento herramienta de
transformacin se constituye un par dialctico que permite una realimentacin continua si se
procesa adecuadamente.
Influencia sobre otros aspectos socio - polticos.- Sin dejar de lado la influencia mutua entre
las diferentes disciplinas, la posibilidad de establecer modelos para analizar la realidad supone la
posibilidad de la existencia de modelos para otras ramas de conocimiento humano como, por
ejemplo, Historia o el Derecho. De esta forma, las mismas deben justificar su accionar no en
aspectos subjetivos y/o de simple control sino en un anlisis racional de los aspectos que la
constituyen.
La enseanza de la Fsica como un hecho histrico. Nuestros programas de Fsica subestiman el
relacionamiento de la evolucin de la Fsica con los diferentes acontecimientos cientficos. Se deja
de lado la importancia de las conclusiones de Galileo para los artilleros o de Watt para la revolucin
industrial. Este dejar de lado el aspecto histrico social de la ciencia convierte a la misma en algo
asptico que mal utilizado se traduce en una serie acumulativa de hechos que deben ser
aprendidos. ... las alteraciones en los fundamentos de la moderna ciencia de la ciencia de la
Naturaleza son indicio de alteraciones hondas en las bases de nuestra existencia, y que,
precisamente por tal razn, aquellas alteraciones en el dominio cientfico repercuten en todos los
dems mbitos de la vida. (Heisemberg, 1976, pg. 5)
La enseanza de la Fsica en el contexto histrico.- La enseanza de la Fsica a nivel en el
Uruguay tiene ms de un siglo y medio16 pero al triunfar el Positivismo de la mano de Varela, la
Fsica se convierte en la disciplina ejemplo de las otras ciencias. Deca Varela: Y si para tener xito
en un oficio u ocupacin cualquiera es necesario el conocimiento de las ciencias fsicas, cuya
aplicacin transforma diariamente la sociedad moderna, cun necesario es tambin ese
conocimiento en las evoluciones de la vida, sobre todo en sociedades como la nuestra que crecen,
se desarrollan y se transforman con pasmosa y exuberante rapidez! (Varela J. P., 1991, pg. 40)
La ciencia para la preparacin de recursos humanos.- A partir de las concepciones desarrollistas se
considera que la educacin debe preparar al futuro trabajador para que este pueda tener el mejor
empleo posible y desempearse con xito en el mismo. Como recurso humano, la enseanza de la
Fsica se determina en funcin de las necesidades futuras que pueden traducirse en una formacin
muy especfica (como en una formacin tecnolgica) o muy amplia (participacin, en grupos,
desarrollo del pensamiento cientfico, elaboracin de propuestas, Capacidad de trabajar con una
variedad de tecnologa y saber seleccionarla." (Rama, 1995, pg. 12)

El carcter axiolgico de la Fsica.- Por lo general se considera la enseanza de la Ciencia, en
especial de la Fsica, desvinculada de los aspectos ticos morales. Frente a esta relacin se
observa una serie de planteos diferentes. Por lo lado, ms relacionado a los problemas ecolgicos
se considera que la enseanza de la Fsica debe alertar sobre los peligros de la mala aplicacin de
los avances cientficos. El papel jugado por Einstein y otros oponindose a la utilizacin de las armas
nucleares son un buen ejemplo en este sentido.

Lenguaje del estudiante y del profesor de Fsica. El profesor de Fsica parece trasladar un
lenguaje riguroso, altamente formal, impersonal, de adulto donde cada palabra parece tener una y
slo una concepcin. El estudiante frente a la imposicin de este planteo termina utilizando una jerga
que muchas veces no comprende y las lee como letras (En vez de Fuerza, el alumno, y el profesor,
dicen efe). Dado que el alumno tiene su propio lenguaje que traduce su parecer sobre el mundo
extraescolar y que le permite vivir en este, llega a la conclusin que tiene dos idiomas para dos
pases diferentes. Si a esto le unimos las recientes investigaciones sobre conocimientos previos de
los alumnos debemos esperar que la ensear de la Fsica no slo debe ignorar o denigrar estos
conocimientos sino que por el contrario utilizarlos para comparar dos (o ms) modelos con sus
deficiencias y aciertos. A su vez, el docente debe reestructurar su curso debido a cmo debe llegar al
alumno y auto criticar para el alumno logre un mejor aprendizaje.

Estructuras lgicas matemticas sicologa del alumno.- La enseanza de la Fsica utiliza
herramientas matemticas para construir el modelo de interpretar de la realidad. Esto le permite una
gran exactitud en su lenguaje pero trae otras consecuencias: Muchas veces parece que el docente
de Fsica est enseando Matemtica o que la Fsica es una matemtica aplicada. A su vez, la
madurez del estudiante, sus peculiaridades y su capacidad de aprendizaje quedaron en un segundo
plano. En extremo opuesto, algunas posturas parecen denigrar todo lo matemtico, se habla de una
Fsica Conceptual con pocas ecuaciones y con escasa fundamentacin de donde se deducen las
mismas. Sustentada en una sicologa constructivista, trabaja en funcin de los conocimientos previos
de los alumnos y la bsqueda como se superar los mismos (Pozo J. y., 1991). Frente a estas
posiciones, sin olvidar que enseamos Fsica, creemos que existen oras alternativas.
Procesos o conceptos?.- A partir de la dcada del 60 se desarroll una serie de experiencias
como PSSC que intentan adecuar el Primer Mundo a los cambios cientficos que estaban ocurriendo.
Para esto se privilegi los procesos, el estudiante deba acercarse a la problemtica de los
cientficos de laboratorio, los alumnos deben dar lugar a futuros cientficos. En algunos de estos
proyectos se desvaloriz los aspectos conceptuales. Ms adelante se realizaron crticas a los
mismos aduciendo que los procesos no tienen una sola va que den lugar a un determinado
aprendizaje, no existe un acuerdo de cmo se produce el conocimiento cientfico, que una cosa es la
ciencia en la escuela y otra el conocimiento cientfico que utiliza el cientfico. A su vez, estos
procesos son relativizados dado los esquemas conceptuales previos de los alumnos.
- La enseanza de la Fsica parece expulsar a los
estudiantes que no manejan determinados grados de abstraccin, un tiempo de dedicacin o no
aceptan (ni comprenden) lo que la ciencia plantea. Unido a esto hay una idea extendida de que la
Fsica no es para todos (dicho por detractores o por actores a favor de su enseanza).
En un nivel ms atenuado de la misma posicin es la que considera que la verdadera Fsica se
ensea en el nivel superior y lo aprendido en el primer ciclo sera mejor olvidarlo. Es la Fsica para
los futuros cientficos y estudiantes de ramas conexas. . Los cientficos tienen la verdad y los textos y
docentes lo traducen para ser aceptados por los estudiantes. Frente a esta postura, se puede
plantear una educacin cientfica para todos, todos deben pasar por esta formacin pero se realiza a
costa de restringir los contenidos cientficos a dilogo de amigos. En ambas posturas se llega a la
misma meta, la Fsica llega a los privilegiados.
La enseanza de la Fsica para la autorrealizacin.- La enseanza de la Fsica debe proveer
experiencias estimuladoras a nivel cognitivo y afectivo. El asistir a clase para el alumno debe ser
ante todo una satisfaccin. En estas clases el alumno aprende a aprender y aprende a hacer. El
contenido cientfico no es relevante y se selecciona el mismo en funcin de que sean experiencias
significativas para el alumno. En el extremo opuesto tenemos una enseanza pasiva, ignorante del
estudiante como ser activo. Es una clase en la cual el estudiante se considera un agregado, su papel
es similar al del banco que lo sostiene: Estar ah.

Se abordo la definicin de didctica y en especial, abordando una visin crtica de su rol.
Concerniente a esto, se enfatiz la funcin del profesor de fsica como mediador educativo, se
habl sobre la Didctica de la Fsica. En todos los casos se seala la complejidad del tpico dada,
la diversidad de marcos de referencia al respecto y la necesidad de tomar posicin. Este aspecto
lleva a la bsqueda de la Didctica de la Fsica como parte de una transformacin educativa, y esta,
como prctica para la transformacin social.

Control de lectura.
A-Un docente de fsica puede no planificar su clase? Un fsico puede no planificar su
investigacin?
B. La planificacin de la actividad del aula mata la espontaneidad tanto del estudiante como del
profesor?
C. La planificacin sirve para ocultar las dificultades del docente para enfrentarse a la clase?
D. La planificacin es un requisito de control de las autoridades sobre el profesional de la
educacin?








http://www.if.ufrgs.br/~moreira/
http://www.physikdidaktik.uni-karlsruhe.de/publication/pub_fremdsprachen/spanisch.html
http://mazur-www.harvard.edu/education/educationmenu.php