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Evidentemente.

Histrias da Educao












Histrias da Educao

Anda, meu Silva, estuda-m'aleo,
vsse-te instruz, rapaj, qu'ainstruo
dosprito upo!
Ou querch ficar pra sempre inguenoranto?

Poin os olhos no Silva teu irmo.
Penssas talvs que no le custou, no?
Mas com qul foi pdir aumentao
au patro?

E tinh' rrazo...




Alexandre ONeill


Cadavre Exquis

de

Cruzeiro Seixas e Eurico
Gonalves



eu tlim cincias
tu tlim matemticas
ele tlim trabalhos manuais
ns tlim recreio
vs tlim senhora
eles tlim castigo

Mrio Cesariny





Familiar e estranho, estranhamente familiar,
talvez o que melhor define este livro. Constitudo por
textos e imagens de uma procurada simplicidade, tem
como primeiro motivo servir de enredo ao CD-ROM A
educao portuguesa - Corpus documental (sc. XIX-
XX).
O livro est desenhado como uma espcie de cadavre
exquis. uma montagem, razoavelmente aleatria, e
desordenada, de palavras e de imagens. No h
qualquer inteno de definir um territrio, mas apenas de
mostrar alguns dos acontecimentos que nele tiveram
lugar.
Assumi eu a tarefa (e a responsabilidade) da escrita, mas
muito do que aqui est produto de vrias mos, uma
mistura de ideias e, sobretudo, de muitas horas de
trabalho conjunto. Digo-o com o orgulho de acreditar
que, ao longo destes anos, avanmos no sentido de
uma investigao histrica que, tal como toda a cincia
e toda a arte, se faz na partilha, na confrontao, no
debate, e no no isolamento.
La fantaisie et la libert dimagination ne sacquirent
pas comme a, quil y faut du temps, de lobstination, de
la svrit, de la rigueur, des mathmatiques, de la
raison (Philippe Sollers).
O leitor aperceber-se-, ao longo das possveis leituras
deste livro, que fomos colher inspirao a Walter
Benjamin e ao seu projecto inacabado das Arcadas (Das




Passagen-Werk). Os textos e as imagens so colagens de
pedaos vrios (ideias, citaes, acontecimentos, notas)
que se organizam como iluminaes de temas
histricos que podero ser trabalhados a partir do corpus
documental do CD-ROM.
As coisas da educao discutem-se, quase sempre, a
partir das mesmas dicotomias, das mesmas oposies,
dos mesmos argumentos. Anos e anos a fio. Banalidades.
Palavras gastas. Irritantemente bvias, mas sempre
repetidas como se fossem novidade. Uns anunciam o
paraso, outros o caos a educao das novas geraes
sempre pior do que a nossa. Ser?! Muitas convices e
opinies. Pouco estudo e quase nenhuma investigao.
A certeza de conhecer e de possuir a soluo o
caminho mais curto para a ignorncia. E no se pode
acabar com isto?





Este livro nasce de uma necessidade de silncio.
Vivemos governados por um excesso de estmulos,
amplificados por uma sociedade que encontra na
permanente exposio a melhor forma de se esconder,
isto , de no se pensar. Estranho modo de vida, este,
que nos leva de rudo em rudo, preferindo o
aborrecimento de viver alegria de pensar (Gaston
Bachelard).
Precisa-se, neste tempo detergente, de um pacto de
silncio, de uma pausa que permita ver para alm da
poeira dos dias que correm. Pensar exige tranquilidade,
persistncia, seriedade, exigncia, mtodo, cincia.
La mtaphore sans limite nest pas une manire de dire.
Elle est le dire dune ralit sans mmoire. Dire, non pas
image, transcription ou ressemblance (Pierre Torreilles).
Proponho-vos, pois, um texto contido, fragmentado, que
no busca qualquer completude, mas apenas a escrita
de sinais sobre a histria da educao. Sugerir mais do
que definir. Provocar mais do que explicar.
Adopta-se uma atitude minimalista, convidando o leitor a
desdobrar os indcios aqui apresentados, multiplicando os
olhares sobre textos e imagens que, na sua simplicidade,
evocam o drama da educao portuguesa, sobretudo
da educao escolar, ao longo dos sculos XIX e XX.
medida que as pginas avanam, o leitor deparar-se-
, provavelmente, com um sentimento de estranha
familiaridade. Como se estivssemos sempre a discutir as
mesmas matrias, e sempre da mesma maneira. Como
se, no campo da educao, no houvesse a
possibilidade de acumular conhecimento, de nos




apropriarmos da experincia histrica e de sobre ela
praticarmos um exerccio de lucidez. Estranha
familiaridade de uma litania discursiva, pedaggica e
poltica, que no soube substituir o alarido e a crena, a
crena e o alarido, pela lenta serenidade das
realizaes.





50 textos. O livro composto por cinquenta
textos, que buscam um efeito de exemplaridade. Como
que se pode pensar historicamente a educao a
partir de um conjunto de fontes e registos documentais?
A escrita simples, depurada. Evitou-se carregar o texto
com notas bibliogrficas (mas, no final, venceu a rotina
do historiador e referenciam-se, brevissimamente, alguns
documentos de mais difcil localizao).
H uma certa sequncia cronolgica na arrumao dos
textos. Mas cada um vale por si mesmo, podendo ser
objecto de uma leitura autnoma. So testemunhos de
uma experincia passada e de uma reflexo possvel.
Na rgua cronolgica que figura em cada pgina
assinala-se, aproximativamente, o perodo de referncia
sobre o qual incide aquele apontamento especfico.
Nalguns casos, um tempo curto, noutros uma
passagem fugaz sobre 200 anos de vida portuguesa.
Atrevi-me, aqui e ali, a rematar a reflexo com uma nota
sobre o presente. Mas quero dizer-vos que no a histria
que me autoriza este devaneio e que no busco nela
qualquer forma de legitimao. Sei que, em educao,
a histria no tem lies para dar. Mas tem,
certamente, matria suficiente para nos dar que pensar.
A partir de certa altura tudo depende da tolerncia de
cada um natural que se experimente um sentimento
de desconforto e at de alguma frustrao. H uma
redundncia, irritante, na forma como se fala da
educao. Parece que est sempre tudo na mesma. E
que Portugal no consegue, por mais esforos que faa,
por mais reformas que anuncie, sair do lugar onde




sempre esteve, pelo menos desde os primrdios de
Oitocentos: a cauda da Europa. Curiosa metfora, esta,
que transformmos numa realidade sem memria.





50imagens. Cada texto acompanhado
por uma ou mais imagens, multiplicando, assim, os olhares
e as leituras.
A escolha das imagens obedeceu aos mesmos princpios
enunciados para os textos. Optou-se, sempre que
possvel, pela gravura ou pela fotografia a preto-e-
branco e por retratos limpos, sem excesso de
conotaes ou de denotaes.
Convida-se o leitor a um exerccio de interpretaes
mltiplas, seja atravs da anlise da imagem, seja atravs
da confrontao com o texto que a acompanha.
Constri-se, assim, uma imagemtexto para recorrer
expresso feliz de W.J .T. Mitchell.
Pretendemos chamar a ateno para a importncia das
imagens como relaes, e no como coisas. A arte no
reproduz o visvel, torna visvel (Paul Klee). O
funcionamento de uma imagem explica-se atravs da
compreenso e interpretao de algum. neste
processo de apropriao e de relao com um
vidente que se organiza o campo da visualidade.
Rgis Debray abre o seu livro sobre a vida e morte da
imagem com uma histria curiosa: Um imperador chins
pediu um dia ao pintor principal da sua corte para
apagar a cascata que tinha desenhado nas paredes do
palcio, porque o barulho da gua o impedia de
dormir. A histria fascina-nos e inquieta-nos.
As perguntas tornam-se inevitveis: Que imagens nos
impedem de dormir? E quais so aquelas que nos
embalam o sono? O que que nos atrai, nos agrada, nos
irrita ou nos aflige quando vemos o que vemos? J ogo de




olhares? J ogo de memrias?
Gostaramos de ver outros retratos no espelho da nossa
histria? Gostaramos que ele nos devolvesse uma outra
viso da escola que fomos (in)capazes de construir?
Ainda conseguiremos, neste tempo em que o excesso de
vises asfixia o olhar, deixar-nos instruir pelas imagens?






Obrigao de recusa. O que fica
desta histria de 200 anos de educao? Algumas
experincias notveis, um punhado de educadores
dedicadssimos, uma retrica copiosa e aflitivamente
rebarbativa e... um universo de irrealizaes.
Uma aps outra, as geraes do sculo XIX e do sculo
XX elaboraram diagnsticos, indignaram-se com o atraso
do pas, avanaram programas de reforma, propuseram
a regenerao da sociedade. E, uma aps outra, caram
no desnimo dos seus prprios fracassos, deixando-se
convencer, falta de melhor, pelo discurso da
decadncia.
H uma estranha familiaridade na forma como se
sucedem os projectos e as iniciativas, como se mobilizam
os portugueses para o grande desgnio, a grande
batalha da educao. No cmputo final, fica a
constatao de um eterno atraso.
Quantas vezes li e reli a conferncia de Antero de
Quental, em 1871, na Sala do Casino Lisbonense:
Dessa educao que a ns mesmos demos durante trs
sculos, provm todos os nossos males presentes. As razes
do passado rebentam por todos os lados no nosso solo:
rebentam sob forma de sentimentos, de hbitos, de
preconceitos. A nossa fatalidade a nossa histria?!
Ele desejava que rompssemos resolutamente com o
passado. Talvez. Mas o gesto foi ensaiado tantas vezes
que nos tornmos desconfiados. Sinto-me, por isso,
vinculado a uma obrigao de recusa, a recusa desta
histria. neste sentido que me reconheo em Antero.




Recusar no esquecer, no negar, no omitir.
Recusar conhecer, estudar, investigar, compreender.
tentar imaginar outros destinos.
Imaginar, primeiro, ver. Imaginar conhecer, portanto
agir (Alexandre ONeill).





Evidentemente. Tudo so evidncias nos
textos e nos debates, nas polticas e nas reformas
educativas. Ningum tem dvidas. Todos tm certezas.
Definitivas. Evidncias do senso comum. Falsas
evidncias. Continuamente desmentidas. Continuamente
repetidas.
Crenas. Doutrinas. Vises. Dogmas. Tudo misturado
numa amlgama de iluses. evidente que s pela
educao se conseguir a regenerao, e o progresso, e
a modernizao, e a industrializao, e o
desenvolvimento do pas. Evidentemente.
Os reformadores oitocentistas no hesitam quanto ao
papel da educao. Menos dvidas ainda tm os
polticos republicanos, e os conservadores nacionalistas, e
os tecnocratas liberais, e os democratas progressistas.
Evidentemente.
Os pedagogos tm crenas inabalveis na educao.
Os anti-pedagogos tambm. So crenas iguais, por
vezes de sinal contrrio. Para transformar ou para
conservar, para revolucionar ou para perpetuar, nada
melhor do que a educao. Evidentemente.
Os educadores laicos conhecem as razes da
decadncia civilizacional. Os educadores religiosos as da
decadncia moral. Uns e outros sabem que tudo se
resolver pela educao. No h outro lugar da
sociedade to carregado de crenas e convices.
O meu trabalho pra em 1974. Mas poderia continuar at
hoje. Pouco ou nada se alterariam as evidncias.
Quando se trata de educao, nenhum poltico tem
dvidas, nenhum comentador se engana, nenhum
portugus hesita. Palavras gastas. Inteis. Banalidades.
Mentiras. O que evidente, mente. Evidentemente.




Tudo isto nasce de um equvoco, tantas vezes
denunciado e sempre ignorado: a educao nunca fez
e nunca realizar uma mudana revolucionria (Pierre
Furter, 1970). outra a fora da educao. outra a sua
importncia. Cultura. Arte. Cincia. Lucidez. Razo.
Inveno. Evidentemente, a educao. Ainda iremos a
tempo?





O futuro ainda demora muito tempo?
Nada mudou? Tudo mudou? Estamos num momento de
transio. Pressentimos o fim de um ciclo histrico,
iniciado em meados do sculo XIX, quando se inventou a
modernidade escolar e pedaggica. Mas temos
dificuldade em abrir caminho contemporaneidade.
falta de alternativa, viramo-nos para o passado, mas
nele pouco encontramos de verdadeiramente til. A
nostalgia pode ser reconfortante para as almas, e
nalguns casos para as conscincias, mas de nada nos
serve.
A escola de hoje infinitamente melhor do que a escola
de ontem. mais aberta, mais inteligente, mais sensvel
diferena. Mas no chega.
Pedagogicamente, ela encontra-se enclausurada nas
fronteiras da modernidade. A diferenciao
pedaggica, o interesse e a motivao, os mtodos
activos ou os modelos de aprendizagem centrados no
aluno foram inventados para educar melhor as crianas,
todas as crianas, e no para servir de pretexto (e de
desculpa) nossa incapacidade para as instruirmos.
Socialmente, ela continua prisioneira de falsas
concepes democratizantes que, na verdade,
reproduzem a lgica dos herdeiros e privam os mais
fracos de adquirirem o indispensvel capital escolar. A
abertura da escola, por si s, no produz nenhum
fenmeno de democratizao.
Politicamente, ela est fechada em perspectivas
centralistas que, no caso portugus, juntam a viso
modernizadora da engenharia do planeamento
viso tradicional do humanismo cristo, assegurando a
continuidade ministerial desde Veiga Simo (1970), se




no mesmo desde Leite Pinto (1955).
Infelizmente, como escreveu um dia Reinhart Koselleck,
no por avanarmos os relgios que o futuro chega
mais cedo. E a contemporaneidade? Ainda demora
muito tempo?





Transbordamento? Recorde-se a lucidez
de Daniel Hameline, em texto escrito h um quarto de
sculo: Investida de todas as misses possveis e
imaginveis, a escola, vtima de um verdadeiro delrio
inflacionista, via-se despojada da especificidade de uma
educao escolar. E foi este facto que criou um grande
mal-estar no seio dos professores, e tambm entre os pais
e os alunos. Repare-se que o filsofo francs utiliza o
passado. Mal ele sabia que o futuro daria s suas teses a
mais notvel das demonstraes.
possvel contar a histria da escola ao longo dos sculos
XIX e XX a partir de uma permanente acumulao de
misses e de contedos, uma espcie de
transbordamento que a levou a assumir uma infinidade
de tarefas.
Comeou pela instruo, mas foi juntando a educao,
a formao, o desenvolvimento pessoal e moral, a
educao para a cidadania e para os valores...
Comeou pelo crebro, mas prolongou a sua aco ao
corpo, alma, aos sentimentos, s emoes, aos
comportamentos... Comeou pelas disciplinas, mas foi
abrangendo a educao para a sade e para a
sexualidade, para a preveno do tabagismo e da
toxicodependncia, para a defesa do ambiente e do
patrimnio, para a preveno rodoviria... Comeou por
um currculo mnimo, mas foi integrando todos os
contedos possveis e imaginveis, e todas as
competncias, tecnolgicas e outras, pondo no saco
curricular cada vez mais coisas e nada dele retirando.
O que no era possvel realizar noutras instncias sociais
passou-se para dentro da escola, sempre com a certeza
da sua capacidade de regenerar, de salvar ou de




reparar a sociedade. Idntica evoluo conheceu a
pedagogia, que se foi alargando a todas as dimenses
da vida, generalizando uma relao educativa com as
crianas, com os jovens e, agora, com os adultos.
O caminho do transbordamento conduziu-nos a um
impasse. Ser que existe alguma sada?





Retraimento? Se a modernidade escolar se
definiu por transbordamento, possvel que a
contemporaneidade da escola se caracterize por um
processo de retraimento. Eu sei que esta conteno
no nos deve fazer esquecer as aquisies da
modernidade sobre a educao integral, a importncia
dos contextos sociais ou a autoformao, entre tantos
outros temas que esto inscritos no nosso patrimnio
pedaggico.
Mas a escola no pode tudo. E, por isso, parece-me
imprescindvel que ela se reencontre como organizao
centrada na aprendizagem, partilhando com outras
instncias um trabalho educativo mais amplo. No quero
separar o que est, inevitavelmente, ligado. Pretendo,
sim, valorizar uma educao escolar preocupada,
fundamentalmente, com a aprendizagem dos alunos.
Esta opo permitir-nos- concentrar os esforos e libertar
outras dimenses da formao de uma matriz
excessivamente escolarizante.
Uma sociedade que se diz do conhecimento tem de criar
redes e instituies que, para alm da escola, se ocupem
da formao, da cultura, da cincia, da arte, do
desporto. Estou a pensar no que tenho designado por
espao pblico da educao, um espao que integra a
escola como um dos seus plos principais, mas que
ocupado por uma diversidade de outras instncias
familiares e sociais.
Re-instituir a escola obriga-nos a imaginar novas
modalidades de organizao, formais e informais, num
esforo lento e persistente de inovao. Ao gesto
grandioso prefiro a pacincia de treinar todos os dias,
pois se no realizarmos este treino dirio perdemos a




forma, perdemos a pujana, ficamos incapazes de
ganhar a prova (Antnio Srgio, 1929).
modesto o que vos proponho? Talvez. Mas depois de
todos os excessos e de todas as iluses preciso ser
prudente.





A EDUCAO PORTUGUESA
CORPUS DOCUMENTAL (SCULOS XIX-XX)
Este livro segue acompanhado de um CD-ROM cuja
coordenao foi assegurada em conjunto com a
Filomena Bandeira:
Repertrio da Imprensa de Educao e Ensino -
Trabalho publicado em 1993, que apresenta fichas
analticas de 530 peridicos dedicados a temas de
educao e ensino.
Dicionrio de Educadores Portugueses - Livro publicado
em 2003 que contm 900 biografias de homens e
mulheres que se dedicaram ao ensino e educao.
Catlogo da Imprensa de Educao e Ensino - Base de
dados com cerca de 2300 registos bibliogrficos de
peridicos pedaggicos, escolares, associativos e
institucionais.
Bibliografia Portuguesa da Educao - Base de dados
com cerca de 5000 registos bibliogrficos de ttulos
essencialmente da responsabilidade dos autores includos
no Repertrio e no Dicionrio.
Estamos perante um enorme volume de dados e de
informaes, que abrange fundamentalmente o perodo
que vai da Revoluo Liberal (1820) ao 25 de Abril
(1974).
O utilizador pode ler cada uma destas obras,
isoladamente, ou realizar pesquisas simples e cruzadas
designadamente a partir de nomes, de ttulos e de
palavras-chave.
O CD-ROM contm diversas funcionalidades, sendo
possvel gravar e imprimir todos os documentos, bem
como os resultados das pesquisas efectuadas.
O corpus documental est centrado na educao




escolar, mas tem inmeras ligaes educao no-
formal, s problemticas associativas e assistenciais,
educao familiar e s prticas culturais relacionadas
com a infncia e a juventude.





Agradecimentos. impossvel agradecer,
individualmente, a todas as pessoas que colaboraram
nos diversos projectos que deram origem aos materiais
includos no CD-ROM. Deixo-lhes aqui um agradecimento,
colectivo, na certeza de que esta foi a dimenso mais
importante do nosso trabalho.
Quero dirigir uma palavra muito especial Filomena
Bandeira que, ao longo destes anos, revelou uma grande
competncia e uma enorme dedicao. O CD-ROM
fruto da sua persistncia e da sua determinao.
Durante os ltimos quinze anos, a Biblioteca Nacional foi
a nossa casa. Nada teria sido possvel sem a colaborao
dos seus directores, tcnicos e funcionrios que, apesar
das limitaes que se conhecem, foram inexcedveis no
apoio dirio s nossas pesquisas.
Mas justo registar tambm uma meno a trs
entidades que, em momentos distintos, foram essenciais
para a criao das condies necessrias
investigao: Ministrio da Educao / Instituto de
Inovao Educacional, Fundao para a Cincia e
Tecnologia e Universidade de Lisboa.
Paulo Catrica e Alfredo Cunha permitiram a publicao
de fotografias da sua autoria. O Arquivo Fotogrfico da
Cmara Municipal de Lisboa, o Arquivo de Fotografia de
Lisboa - CPF, o Instituto de Reinsero Social, o Museu
J oo de Deus, o Movimento da Escola Moderna e a Ana
Isabel Madeira cederam-me imagens que pertencem
aos respectivos esplios. A uns e a outros, quero
manifestar o meu reconhecimento pessoal.
Uma palavra final para as Edies ASA, muito
especialmente para o Dr. Matias Alves, que acolheram
este projecto editorial e que nele deixaram uma marca




de competncia e de profissionalismo.

Antnio Nvoa
Nova Oeiras, 1 de J aneiro de 2005






MODELO ESCOLAR E ESTATIZAO DO ENSINO
DO ANTIGO REGIME PARA O LIBERALISMO

Ao longo dos trs sculos da Era Moderna, a forma escolar foi-se impondo aos modos
tradicionais de socializao, de aprendizagem e de transmisso cultural. Em meados do
sculo XVIII, graas ao trabalho dos jesutas e de outras congregaes docentes, o
modelo escolar encontra-se j razoavelmente definido: a educao das crianas e dos
jovens realiza-se num espao prprio, separado da famlia e do trabalho, sendo da
responsabilidade de um ou de vrios mestres que ensinam um elenco de matrias
previamente definidas atravs de determinados procedimentos didcticos.
A expulso dos jesutas, em 1759, constitui um momento de grande significado na
histria da educao, em Portugal e na Europa catlica. Num curto espao de tempo, o
Marqus de Pombal v-se obrigado a substituir a Companhia na direco e organizao
dos estudos. Atravs das reformas de 1759 e de 1772 lana as bases de um sistema
estatal de ensino, antecipando a ideia de instruo pblica, tal como ela se
desenvolveria aps a Revoluo Francesa.
As reformas pombalinas substituem a tutela religiosa pela do Estado, criando as
condies para o processo histrico de expanso de uma sociedade de base escolar.
Surge, assim, o Estado educador ou, para utilizar a expresso de J oo de Deus Ramos, o
Estado mestre-escola.
Dois aspectos merecem realce na aco reformadora de Pombal. Por um lado, a
definio de uma rede de escolas, segundo um plano elaborado por corgrafos
peritos, que prefigura um sistema de ensino em trs nveis (primrio, secundrio e
superior). Por outro lado, a imposio de um imposto especial, designado por subsdio
literrio, exclusivamente em benefcio das escolas rgias e do pagamento dos seus
mestres e professores.
Estas medidas, inditas na Europa Setecentista, consagram uma lgica de racionalizao
pensada a partir de um Estado centralizado. A rede escolar esboa uma nova geografia
do desenvolvimento, favorecendo os centros urbanos e o litoral do pas. O subsdio
literrio, verdadeiro oramento da educao, permite organizar um corpo profissional
de professores, directamente dependente do Estado.
No reinado de D. Maria I, assiste-se a uma inverso de prioridades, atravs de uma
maior ateno aos mestres que exercem no pas rural (do interior) e de uma reduo das




verbas para a educao. uma clivagem poltica que marcar vrias fases da nossa vida
nacional. Mas e este o ponto que importa sublinhar consolida-se, nesta segunda
metade do sculo XVIII, uma determinada forma de interveno do Estado na educao
que, no essencial, no se alterar at aos dias de hoje. Passado o perodo conturbado do
incio do sculo XIX, o Liberalismo vai reencontrar grande parte da herana pombalina,
mas j enriquecida pelos debates da Revoluo Francesa, em particular pela exigncia
de um ensino gratuito, laico e obrigatrio.






ESCOLARIDADE OBRIGATRIA
UMA INTENO LONGAMENTE INCUMPRIDA

Vale a pena recordar as palavras proferidas por Almeida Garrett em 1822: Torno a
dizer as Cortes Portuguesas legislando no sculo XIX sem darem uma s hora de suas
tarefas pblica instruo, um fenmeno em poltica, que a posteridade no saber
explicar.
No difcil processo de transio do Antigo Regime parece no haver tempo nem
condies para retomar, de frente, os debates sobre educao e ensino. Claro que h
indcios de alguma agitao em torno da instruo pblica (o recrutamento e o
estatuto dos professores, os pedidos de abertura de novas escolas, a nomeao das
primeiras mestras rgias, os primrdios da formao de professores, etc.). Mas a
situao escolar parece largamente acomodada esquadria traada por Pombal. So
tmidas as adaptaes nova realidade.
Apesar de vrios planos e projectos, preciso esperar pelos anos de 1835-1836 para que
se estabelea um primeiro corpo doutrinal. A obrigatoriedade escolar estatuda neste
segundo flego do liberalismo, impondo-se aos pais de famlia, logo em 1835, a
obrigao de enviar seus filhos s escolas pblicas, logo que passem de 7 anos. Um
ano mais tarde, decreta-se que todos os pais de famlia tm rigorosa obrigao de
facilitarem a seus filhos a instruo das escolas primrias.
O princpio da escolaridade obrigatria est na origem de um ciclo histrico que,
incorporando a herana revolucionria, v no Estado-nao e no impulso industrial os
elementos de progresso da sociedade. Precisa-se de instruo, porque uma nao
polida e civilizada mais fcil de governar do que um povo brbaro e feroz. A ideia de
educao passa a estar associada a novas formas de governo dos indivduos e das
sociedades.
Portugal foi um dos primeiros pases na Europa a legislar sobre a obrigatoriedade
escolar. Foi um dos ltimos a cumpri-la. As leis sobre educao e ensino nunca
traduziram a realidade existente, nem sequer a realidade possvel. Foram sempre textos
programticos que se limitaram a condensar, num dado momento, as vontades ou as
intenes de certos grupos ou personalidades.
Cerca de 1870, as taxas de escolarizao seriam pouco superiores a 10% da populao
em idade escolar, muito longe dos pases mais prximos (30% em Itlia ou 40% em
Espanha) e a uma enorme distncia dos pases mais longnquos (60% na Noruega ou
70% na Sucia). O acesso de todas as crianas portuguesas escola, mesmo no que diz
respeito a uma escolaridade mnima, apenas ser assegurado, imperfeitamente, na
segunda metade do sculo XX.
E porqu? A pergunta tem muitas respostas: a fragilidade da aco do Estado, a
insuficincia das elites, a insignificncia da iniciativa particular, as resistncias vrias
cultura escolar. A geografia do atraso cruza-se sempre com a geografia da ignorncia e
da pobreza.






O ENSINO MTUO
A PRIMEIRA TENTATIVA OFICIAL DE REFORMA DOS MTODOS

No final do sculo XVIII, o modo de ensino individual j tinha cado em desuso,
substitudo pelo modo de ensino simultneo, que, como o seu nome indica, consiste em
dar lio a muitos discpulos ao mesmo tempo, como se fosse a um s (Campagne,
1886). Agora, neste princpio do sculo XIX, todas as atenes se viram para o modo de
ensino mtuo, que permite multiplicar a aco do mestre, com aulas em que so
instrudos centenas de alunos. Os decretos de 1835 e de 1836 estipulam que o mtodo
adoptado para o ensino primrio o mtodo do ensino mtuo.
Hoje, -nos difcil imaginar a extenso do debate sobre os mtodos e os modos de
ensino que tem lugar ao longo do sculo XIX. Os tericos da pedagogia escrevem
inmeros tratados explicando a diferena entre mtodo (maneira de dirigir e guiar o
processo ensino-aprendizagem) e modo (maneira de organizar o ensino numa escola).
Mas, na linguagem corrente, os termos confundem-se.
O modo de ensino mtuo traz com ele a iluso de uma mudana radical na educao das
crianas e, tambm, dos adultos. Ele promete responder s necessidades de expanso da
instruo pblica, propondo-se ensinar o maior nmero de alunos no menor tempo
possvel. A soluo mgica assenta num processo de racionalizao que impe uma
pedagogia geomtrica, atravs da organizao do espao, da disposio dos alunos, da
graduao dos estudos e das modalidades de transmisso dos contedos.
O sucesso do ensino mtuo reside numa forte hierarquizao no interior da sala de aula,
com uma cadeia de comando entre o mestre, os monitores (ou decuries) e os
discpulos, eles prprios organizados em funo do seu merecimento: Todas as classes
so postas em progresso natural desde a primeira at ltima. Cada classe tem um
decurio, soletrando e escrevendo as palavras, as quais os diferentes decuries ditam a
cada classe. O decurio de uma classe no tem seno um dever, que ditar, ou ver que
um dos meninos da mesma classe dite, palavras para a classe soletrar; e o menino que
ditar uma palavra a escrever tambm o decurio; e, inspeccionando o que cada um fez,
ser responsvel por qualquer erro que eles cometam, e prepar-los- para a inspeco
do mestre (Lancaster, 1823).
A introduo do ensino mtuo pode ser interpretada como a primeira tentativa oficial de
reforma dos mtodos. Nesse sentido, no espanta que ela tenha sido acompanhada por
um conjunto de incentivos materiais aos mestres e por um esforo de formao dos
professores, que conduziu ao aparecimento dos primeiros cursos normais. Mas,
concebida de cima para baixo, a reforma salda-se por um insucesso que se torna patente
quase de imediato. No relatrio de 1853 do Conselho Superior de Instruo Pblica
assinala-se a existncia de 1175 escolas primrias, sendo que apenas 15 utilizam o
modo mtuo. Iniciara-se o longo e doloroso caminho das desiluses reformadoras...






LICEUS DE PORTUGAL (1836 - 1978)
O TODO PODEROSO IMPRIO DO MEIO

No decurso de quase 150 anos, os liceus vivem numa tenso permanente entre modelos
opostos, que coexistem graas a uma miscigenao de normas, estruturas e prticas. O
liceu deve ser uma instituio nacional ou local? Deve ser um servio do Estado ou uma
organizao de profissionais? Deve promover um currculo literrio e humanista ou
cientfico e utilitrio? Deve favorecer a seleco das elites ou a mobilidade social? Deve
organizar-se segundo o regime de classes ou de disciplinas? Deve ser dirigido por um
delegado do governo ou por um representante dos professores?
possvel identificar trs fases principais na histria do ensino liceal. Um primeiro
perodo, de grandes indecises, que vai do momento fundador (1836) at reforma que
cria, de facto, o liceu moderno (1894-1895). Um segundo perodo, de consolidao do
liceu real, que se prolonga, com avanos e recuos, at aos anos 1930. Um terceiro
perodo, de expanso e exploso, que dura at extino dos liceus aps o 25 de
Abril.
Do ponto de vista organizativo, a criao dos liceus, em 1836, limita-se a concentrar
num mesmo local as disciplinas avulsas que existiam desde a reforma pombalina. A
concretizao desta medida no significa mais do que a coabitao de professores e
alunos que ocupam um mesmo edifcio, sem qualquer coordenao das suas actividades.
Vigora um regime de estudos centrado nas disciplinas, sem um plano que as articule e
que ordene a progresso dos alunos ao longo do curso.
A reforma de J aime Moniz (1894-1895) surge como uma tentativa para contrariar esta
situao. Uma das principais alteraes impe a distribuio comum, consecutiva,
paralela, por justaposio, gradual das diferentes disciplinas, valorizando uma
organizao horizontal do currculo, baseada no regime de classes e na coordenao do
trabalho dos professores. A outra alterao consiste no reforo dos dispositivos
disciplinares e do enquadramento moral dos alunos. So estes os dois pilares sobre os
quais se edifica o liceu real.
No seu incio, o Estado Novo tem algumas hesitaes, nomeadamente quanto ao regime
de classes. Mas a reforma de 1947 retoma a organizao curricular por classes, ao
mesmo tempo que insiste na dimenso formativa, e no apenas informativa, do curso
liceal. A partir deste momento, verifica-se um processo regular de expanso do nmero
de alunos, que provoca uma transformao quantitativa e qualitativa dos liceus. A sua
extino, depois do 25 de Abril, a consequncia inevitvel de processos sociais e
polticos que exigiam novos modelos de ensino.
Os liceus tiveram um enorme impacto na sociedade portuguesa. Apesar de todas as
insuficincias, eles cumpriram um importante papel na formao das classes mdias.
Em cada tempo histrico, concreto, foram sempre motivo de crticas e insatisfaes.
Mas, anos mais tarde, so as memrias nostlgicas que prevalecem e que tendem a
devolver-nos uma imagem idlica deste todo poderoso imprio do meio (ver Nvoa,
Barroso e , 2003).






A QUERELA DOS MTODOS NO ENSINO DA LEITURA
OS POETAS CASTILHO E JOO DE DEUS

A querela dos mtodos torna-se muito intensa na segunda metade do sculo XIX. Em
1850, Antnio Feliciano de Castilho apresenta o Mtodo Portugus de Leitura
Repentina. Iniciando com uma forte crtica ao ensino mtuo e s decrias das escolas
jesuticas, o novo mtodo alimenta a iluso de uma soluo rpida para os problemas
da instruo. a promessa de ensinar a ler em poucas horas que suscita o interesse do
pblico.
Castilho conhece mal os debates pedaggicos da poca. Mas tem uma intuio justa e
consegue mobilizar uma importante rede de apoios. Quase um sculo mais tarde,
Adolfo Lima chamar-lhe- precursor da educao nova e da escola activa. A gravura de
Manuel Maria Bordalo Pinheiro, desenhada para a 2 edio do Mtodo, retrata a escola
como um templo que irradia a luz do saber, expulsando o antigo mestre-escola e a sua
palmatria.
Apesar de inmeras controvrsias, Castilho recebe a consagrao oficial em 1853, ao
ser nomeado Comissrio Geral de Instruo Primria pelo Mtodo de Leitura
Repentina. Mas, bem mais importante, a adeso que conquista nos crculos nascentes
da formao de professores. As escolas normais sero o lugar principal de defesa e de
propaganda do seu mtodo.
Em 1876, um ano depois da morte de Castilho, a Cartilha Maternal de J oo de Deus
apresenta-se, uma vez mais, contra os mtodos antigos e anuncia uma revoluo
pedaggica baseada na eficcia e na rapidez das aprendizagens. Ao ttulo, explica o seu
filho J oo de Deus Ramos, deve dar-se-lhe o significado lato de que compete o ensino
primrio s Mes, porque, em princpio, nos ensinam a falar e nos deviam ensinar a ler.
A batalha feroz que se trava entre os adeptos de Castilho e de J oo de Deus (tambm ele
nomeado, em 1888, Comissrio Geral do Mtodo J oo de Deus) revela bem a
importncia social e poltica que o campo educativo comea a adquirir. E no deixa
dvidas sobre os interesses que se movimentam volta do cada vez mais rentvel
negcio dos livros escolares.
A procura de uma deciso objectiva quanto ao mrito dos dois mtodos leva
elaborao de estudos comparados, com base em experincias prticas. Mas o que est
em confronto no uma questo tcnica ou cientfica. , sim, uma determinada
mundividncia. Castilho est mais prximo dos crculos profissionais e dos autores que
buscam uma aproximao cientfica pedagogia. J oo de Deus tem melhor acolhimento
junto das correntes da educao familiar e da educao popular e nos sectores que se
batem pela renovao intelectual e poltica do pas.
A polmica prolonga-se pelo sculo XX dentro, iluminando a importncia destes dois
poetas na emergncia de uma nova concepo de educao. Na verdade, apesar de todas
as oposies, um e outro esto preocupados com um ensino atraente, capaz de suscitar o
interesse dos alunos e de promover uma aprendizagem intuitiva e racional. o incio da
modernidade escolar e pedaggica no nosso pas.





DO MINISTRIO DA INSTRUO PBLICA (1870)
AO MINISTRIO DA EDUCAO NACIONAL (1936)

Castilho foi um dos primeiros educadores a defender a criao de um Ministrio da
Instruo Pblica, proposta que suscitou um largo apoio no final do sculo XIX. Em
1860, Antero de Quental afirma que a carncia de um ministrio prprio de instruo
uma das causas do menosprezo e quase averso, que entre ns sofrem letras e
cincias. Em 1890, Bernardino Machado bate-se pela existncia de um ministrio
especial de instruo pblica, desde que ele no leve paralisia da cooperao das
corporaes locais no governo do ensino.
Trs motivos explicam esta reivindicao: a progressiva afirmao de um campo
educativo especializado, dotado de autonomia face a outras reas da governao; a
necessidade de um ordenamento institucional, que ponha fim disperso dos assuntos
educativos por vrios ministrios; a urgncia de consagrar um oramento prprio
educao, retirando-o, como escreve D. Antnio da Costa em 1868, da dependncia do
ministrio que tem a seu cargo a poltica interna com todas as complicaes eleitorais e
locais.
til interpretar esta ideia luz de uma mudana nas formas de governo e, sobretudo,
nas modalidades de interveno do Estado na educao. A articulao poltica dos
princpios da nacionalidade, da soberania e da cidadania abre um novo papel para a
escola, tanto na produo das identidades nacionais como na consolidao do Estado-
nao.
O Ministrio dos Negcios da Instruo Pblica (1870) e o Ministrio da Instruo
Pblica e Belas-Artes (1890-1892) acabaro por ter uma existncia efmera. Quando o
Ministrio da Instruo Pblica definitivamente institudo, em 1913, um parecer da
Sociedade de Estudos Pedaggicos aponta j para a designao de Ministrio da
Educao, mais adequada, segundo o relator, s ideias modernas que subordinam a
instruo educao.
Em 1923, o projecto de reforma Camoesas avana com a criao de um Ministrio da
Educao Nacional, integrando competncias das reas da J ustia, do Trabalho e da
Sade. Estamos perante uma concepo nova de Estado educador, que assume tarefas
de gesto das populaes, com base numa dilatao do espao educacional e da sua
jurisdio.
A designao Ministrio da Educao Nacional s ser adoptada em 1936. Segundo
Gustavo Cordeiro Ramos, alargava-se assim a aco da escola, cujo fim no apenas
ensinar, mas sobretudo educar e educar politicamente. O novo ministro, Carneiro
Pacheco, explica que no vem render a guarda, mas sim dirigir a ofensiva do Estado
Novo pela educao nacional.
Se a bandeira do final do sculo XIX foi a criao de um Ministrio da Instruo
Pblica, o projecto do princpio do sculo XXI a sua extino, isto , o abandono de
esquemas normativos e centralizadores em favor da adopo de modalidades de
regulao e de avaliao que permitam um reforo das instituies locais e das
responsabilidades profissionais.





TRS GRANDES CICLOS HISTRICOS
REFORMAS SEM INOVAO

A legislao de 1835-1836 estabelece as bases do sistema de ensino em Portugal. Mas
a poltica regeneradora, depois de 1851, que torna mais evidente a importncia da
educao para o progresso material e moral dos povos. Adoptando uma perspectiva
histrica longa, podemos falar de trs grandes ciclos de reformas no decurso dos
ltimos 150 anos.
O primeiro ciclo, optimismo reformador, inicia-se nas dcadas de 1860-1870,
prolongando-se at tentativa fracassada de Camoesas, em 1923. um tempo de
crenas desmesuradas, e algo ingnuas, na possibilidade de uma regenerao social
atravs da escola. Na sua simplicidade, as palavras de D. Antnio da Costa, em 1870,
resumem as certezas de vrias geraes: facto averiguado que a instruo diminui os
crimes e restringe a misria. Apesar de muitas desiluses, o impulso reformador
manter-se- inabalvel at queda da Repblica.
O segundo ciclo, pragmatismo conservador, abrange, no essencial, o regime
nacionalista. Define-se uma lgica de ajustamento e de conteno, que introduz
dispositivos de regulao reformadora do sistema. Verifica-se um nivelamento por
baixo da oferta educativa, uma espcie de escola mnima que no permite alimentar
grandes ambies de mobilidade social. Mais do que os conhecimentos ou a cultura,
importa assegurar o robustecimento do corpo, da vontade e do carcter. Carneiro
Pacheco resume as intenes nacionalistas numa expresso muito interessante: Um
lugar para cada um, cada um no seu lugar. Baseadas num forte enquadramento moral,
as polticas nacionalistas revelam uma certa eficcia interna, pelo menos at ao limiar
do processo de exploso escolar (dcada de 1960).
O terceiro ciclo, modernizao tecnocrtica, prolonga-se desde os primeiros sinais de
democratizao do ensino, na dcada de 1960, at aos dias de hoje. O investimento nos
recursos humanos (capital humano) considerado essencial para a industrializao
e, mais tarde, para o desenvolvimento. Este ciclo reformador acompanha-se de uma
dinmica de democratizao do ensino ou, pelo menos, de abertura da escola ao
conjunto dos alunos. As novas orientaes tendem a favorecer uma mobilidade social
controlada. Em 1956, o ministro Leite Pinto utiliza uma imagem que seria impensvel
poucos anos antes: a clebre frase de Apeles Sapateiro! No subas acima da chinela!
a negao do ensino tcnico.
Apesar das enormes diferenas, h marcas que vo permanecendo de um ciclo para
outro. Em primeiro lugar, a iluso de uma reforma desencadeada por voluntarismo
central (quase sempre legislativo). Em segundo lugar, a desateno e o desfasamento
em relao s prticas pedaggicas e s realidades educativas concretas. Em terceiro
lugar, a incapacidade de romper com uma lgica burocrtica, estimulando a emergncia
de rotinas de inovao e de avaliao no dia-a-dia do trabalho escolar.






O ATRASO EDUCACIONAL
1 ANDAMENTO - MEADOS DO SCULO XIX

Portugal um pas atrasado. E a causa primeira deste atraso o estado catico da
instruo pblica. A frase atravessa, intemporalmente, os ltimos dois sculos da vida
portuguesa. O sentimento de insatisfao comea a ganhar contornos no perodo inicial
do Liberalismo, mas ser a gerao de 70 a dar-lhe uma forma ntida e clara. A partir
deste momento, o tpico do atraso inscreve-se, definitivamente, na nossa relao com o
pas e com o mundo.
Assinalem-se duas datas simblicas. Em 1851, realiza-se a primeira Exposio
Universal em Londres, abrindo a montra das naes que expe os progressos de cada
pas. Em 1853, rene-se o 1 Congresso Internacional de Estatstica, em Bruxelas, que
lana as bases do estudo numrico dos factos sociais. na articulao destes dois
movimentos, o universalismo e a estatstica, que se gera a necessidade, se no mesmo a
inevitabilidade, de uma comparao entre pases. O atraso sempre funo de uma
medida e de uma relao ao outro que se quer imitar ou superar.
Num tempo em que a cidadania se elabora no seio de um projecto colectivo de
constituio do Estado moderno, os nveis de industrializao constituem um dos
principais indicadores para medir a prosperidade dos povos. Em Portugal, as primeiras
estatsticas modernas sobre educao datam da dcada de 1860. A nova aritmtica
poltica olha para os indivduos como grupos, como populaes que devem ser
racionalmente governadas. Data desta poca a crena na existncia de uma relao entre
educao e desenvolvimento, que se define ora no plano individual (apesar de tudo, de
mais simples demonstrao), ora no plano colectivo. No interior das fronteiras nacionais
e, sobretudo, nos espaos de circulao internacional difunde-se, com alguma convico
e muita candura, esta espcie de religio educativa.
No h coincidncia no facto de D. Antnio da Costa, o primeiro ministro a ocupar a
pasta da Instruo, ter sido tambm um dos introdutores dos trabalhos estatsticos no
nosso pas. No prembulo da sua reforma, em 1870, avana um diagnstico muito
crtico da situao do ensino, utilizando diversos indicadores quantitativos (populao
escolarizada, nmero de escolas e de alunos, despesas com a instruo, etc.). Pior ainda,
segundo o ministro, seriam os indicadores qualitativos, aferidos pela Inspeco de
1867, uma vez que 4/5 dos alunos foram considerados medocres, facto doloroso se
atendermos a que muitas destas naes, cujo estado de instruo seria o nosso maior
progresso, se consideram a si mesmas em imenso atraso.
frieza dos nmeros junta a gerao de 70 as teses da decadncia. Desde ento, nunca
mais deixmos de fixar metas, sempre incumpridas, para diminuir o fosso que nos
separa dos pases civilizados. Com a conscincia forte da sua necessidade e, ao
mesmo tempo, da sua impossibilidade. No se estranham, por isso, as palavras de
Adolfo Coelho na sua Conferncia do Casino, em 1871: Uma reforma radical no
talvez possvel. Toda a reforma no radical intil.






FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO PRIMRIO
APRENDER PARA ENSINAR

Os professores que o desenvolvimento intelectual e moral dos povos reclama no se
encontram, formam-se as palavras de Lus Filipe Leite, na inaugurao da Escola
Normal de Lisboa, em 1862, so um marco na histria da formao de professores.
Durante a primeira metade do sculo XIX, tinha havido vrias experincias e
iniciativas, com o objectivo de preparar os professores para a introduo de novos
mtodos. Agora, concretiza-se a institucionalizao dos cursos de formao. Doravante,
apesar de muitos avanos e recuos, no mais deixar de se considerar que o exerccio da
docncia implica uma formao profissional de base.
Os primeiros modelos de formao so fortemente influenciados por uma tradio
sacerdotal, quer na escolha dos alunos-mestres (a moralidade mais importante do que
o saber), quer na adopo do internato (a ambincia na escola normal
essencialmente religiosa), quer ainda na finalidade dos programas (desenvolver o
esprito de misso e de vocao para o magistrio docente). Paralelamente, fixa-se uma
matriz que obriga o professor a pr-se no seu lugar, no se armando em grande
senhor e evitando os ares pedantes. Lus Filipe Leite avisa que no compete Escola
a criao de doutores em pedagogia, mas sim de bons mestres. Os professores no
devem saber de mais, pois em vez de mestres tornar-se-iam sbios pretensiosos!
Numa deciso de grande significado para a profissionalizao docente, a reforma de
1901 decreta a obrigatoriedade de frequentar o ensino normal para aceder ao magistrio
primrio. At aqui, os esforos essenciais tinham-se concentrado na normalizao de
procedimentos, designadamente no plano dos mtodos e da organizao da escola. A
segunda fase, que se estende pelo primeiro tero do sculo XX, corresponde a uma
abertura s reas da pedagogia e das cincias da educao. Mais tarde, o Estado Novo
insistir sobretudo nas dimenses didcticas e na prtica pedaggica.
Registem-se dois aspectos desta histria. Por um lado, a aceitao progressiva da
necessidade de uma preparao profissional: Os que frequentam esta Escola Normal
sabem muito bem que ela um instituto de educao profissional: vem aqui aprender-se
a ser educador, como numa faculdade de medicina se aprende a ser mdico (Alberto
Pimentel Filho, 1932). Por outro lado, a consolidao da pedagogia como disciplina
nuclear na formao de um professor: Para educar mestres no basta expor princpios
de cincia, preciso ensinar a ensinar, ensinar pedagogia (J oo de Andrade Corvo,
1866).
A designao alunos-mestres revela bem a cultura profissional que se respira nas
escolas normais, onde a prtica e o tirocnio nas escolas anexas ocupam um lugar de
primeiro plano, numa perspectiva mais tcnica ou mais reflexiva. A divisa adoptada em
1918 pela Escola Normal de Lisboa Aprender para ensinar ilustra bem o sentido
que tomou a formao de professores do ensino primrio.





FORMAO DE PROFESSORES DO ENSINO SECUNDRIO
CEM ANOS DE INDECISO

Na segunda metade do sculo XIX emerge, lentamente, a necessidade de formar os
professores do ensino secundrio: Se a profisso do magistrio uma profisso
cientfica como qualquer outra, o professor precisa de um perodo de aprendizagem, que
o habilite a entrar capaz e dignamente no exerccio das suas funes (Ferreira-
Deusdado, 1887). Os olhares viram-se para o Curso Superior de Letras que, segundo a
ideia inicial, devia ser a escola normal para o magistrio secundrio (Adolfo Coelho,
1908).
No final do sculo, refora-se a preocupao com a formao de professores, seja
atravs de tentativas para introduzir didcticas do ensino no Curso Superior de Letras,
seja atravs da criao de ctedras universitrias de Pedagogia. Em Lisboa, Ferreira-
Deusdado lecciona uma cadeira de Psicologia e Cincia da Educao, ramo de saber
indispensvel numa Escola que pretende ser um alfobre de professores. Em Coimbra,
Bernardino Machado assume a regncia de um curso de Pedagogia, porque no se deve
exagerar o princpio de que se aprende, ensinando! e entre ns ensinam-se j muitas
coisas, mas ainda mal se ensina a ensinar.
Esto reunidas as condies para o lanamento do Curso de Habilitao para o
Magistrio Secundrio, em 1901. A estrutura curricular consagra trs anos de
preparao cientfica e um quarto ano de preparao pedaggica, com forte componente
prtica. Este modelo tem limitaes evidentes, o que leva uma representao de
professores a reivindicar, em 1906, a criao de uma escola especial de pedagogia.
As Escolas Normais Superiores, fundadas em 1911, respondem a este desiderato.
Depois de conclurem a formao cientfica, os alunos frequentam durante dois anos
uma escola especial, onde se preparam, do ponto de vista terico e prtico, para a
profisso de professor. Organiza-se, assim, um espao institucional prprio no qual se
cruzam os saberes pedaggicos com a cultura profissional do magistrio.
Foi muito atribulada a vida destas Escolas, que seriam substitudas em 1930 pelas
famosas cincias pedaggicas, que se baseavam numa diviso entre a cultura
pedaggica e a prtica pedaggica. Deste sistema anacrnico, que perdurou at queda
do regime nacionalista, resultaram graves inconvenientes e apenas uma vantagem: o
reforo dos liceus normais e o aparecimento de alguns notveis professores-
metodlogos.
Depois de 1974 muito se disse e se fez neste campo. Mas tem sido difcil instituir
programas que, assegurando a necessria preparao cientfica, no descurem a
dimenso pedaggica, nem a relao prtica e cultura profissional docente. Sobrepor
as disciplinas de base s cincias da educao e s prticas de ensino no resolve
qualquer problema. Mas so muitos os interesses que dificultam a necessria reforma. E
no ser a formao contnua a colmatar as deficincias da formao inicial. O sculo
XXI abre com uma grave indeciso nesta matria.






O MOVIMENTO ASSOCIATIVO DOCENTE
UMA PROFISSO, VRIAS IDENTIDADES

medida que o sculo XIX avana, assiste-se a um reforo do associativismo docente.
As formas iniciais, de base assistencialista ou mutualista, vo sendo substitudas por
modalidades de associao da classe e, mais tarde, por organismos sindicais. Ao
longo deste processo, consolida-se o estatuto dos professores como funcionrios do
Estado.
No ensino primrio, o associativismo adquire contornos combativos bastante cedo,
manifestando-se com vigor na imprensa. O jornal A Federao Escolar afirma em
1886: Se para obtermos os fins que temos em vista carecemos de ser polticos, s-lo-
emos. As conferncias pedaggicas (a partir da dcada de 1870) e os congressos do
magistrio primrio (1892 e 1897) revelam um forte esprito reivindicativo,
desencadeando mesmo a represso das autoridades.
O movimento mantm-se muito activo na viragem do sculo, conduzindo a dinmicas
de sindicalismo profissional, bem presentes na Unio do Professorado Primrio (1918-
1930) que chega mesmo a ameaar a Ditadura Militar: Mal do governo mais forte se a
classe do magistrio primrio, composta por 8000 professores espalhados pelo pas,
com uma esplndida organizao associativa por distritos e concelhos, tudo em relao
com um organismo central, entrasse de espalhar pelo pas o descrdito dum ministrio.
Conhece-se o que veio a seguir...
O perodo republicano muito interessante, devido ao debate sobre formas alternativas
de associativismo: tentativa de eleger deputados-professores, papel dos professores nas
juntas escolares, propostas de auto-organizao do corpo docente. Em 1915, Adolfo
Lima defende que o Estado incompetente para tratar de assuntos pedaggicos e
nomeadamente do recrutamento de professores, sugerindo que compete aos
professores a escolha dos colegas e a regulao da profisso.
No caso do ensino secundrio, sucedem-se vrias associaes que ganham grande peso
no incio do sculo XX. A sua actividade desenvolve-se em dois plos principais: o
prestgio da classe e a interveno nas decises em matria educativa. Os cinco
congressos promovidos pela Federao das Associaes dos Professores dos Liceus
(1927-1931) representam o ponto mais alto deste labor.
Aps um longo perodo de proibio, o movimento associativo ressurge na dcada de
1960, atravs do Sindicato Nacional dos Professores do Ensino Particular e, mais tarde,
dos Grupos de Estudo. A realizao do 6 Congresso do Ensino Liceal, em 1971, abre
uma fase nova, que ter expresso plena no regime democrtico. Consolidam-se, ento,
correntes sindicais que unem as duas culturas do professorado (primrio e
secundrio). Mas esta unidade no esconde a existncia de identidades mltiplas, bem
patentes na expanso de associaes sectoriais ou disciplinares e de tendncias pr-
ordem. No final do sculo XX, torna-se ntido o esgotamento dos modelos sindicais
tradicionais e a necessidade de uma renovao profunda do associativismo docente.





LIBERDADE DE ENSINAR E DE APRENDER
PROFESSORES, FAMLIAS, IGREJA

Em 1871, D. Antnio da Costa explica que a liberdade do ensino se funda no direito
individual de aprender e de ensinar. Num notvel discurso parlamentar, em 1884,
Bernardino Machado afirma que quer esta liberdade e mais ainda: quero no s que o
homem de cincia tenha aonde expor todas as doutrinas que julgar verdadeiras, mas que
ao aluno se permita tambm escolher vontade o seu professor, que ele possa transitar
de uma para outra escola, contando-se-lhe sempre os seus estudos anteriores, e que
dentro da mesma escola possa optar entre o professor oficial e o professor livre. Mas
avisa que estes princpios no devem ser confundidos com a liberdade de indstria, pois
o ensino no pode sujeitar-se lei natural da oferta e da procura, porque a procura no
exprime uma necessidade que tenta satisfazer-se s cegas; ento a lei econmica seria
apenas uma lei animal e no uma lei social.
um tema que atravessa todo o sculo XIX e todo o sculo XX. Em Portugal e no resto
da Europa. De incio, a questo principal prende-se com o controlo, pelo Estado, das
habilitaes dos professores livres, exigncia formulada, antes de mais, pelos
professores oficiais. Mas os sucessivos conflitos demonstram que o debate no
meramente corporativo. So vrias as clivagens que separam as diferentes partes, ora
por razes de cincia, ora por orientaes ideolgicas, ora ainda por motivos polticos
ou religiosos.
Ao adoptarem parte do iderio de 1789, as correntes liberais acreditam que todos os
cidados mais pertencem Ptria do que a seus prprios pais (Rebelo de Carvalho,
1823). Coloca-se, assim, a questo da famlia e dos seus direitos quanto educao dos
filhos. A controvrsia no mais abandonar o campo educativo, dando origem a pginas
brilhantes e apaixonadas. Cite-se, por todos, o P
e
Manuel Antunes: O Estado, como
zelador do bem comum temporal, tem interesse, para salvaguardar a paz pblica e
manter a coeso nacional, no s em no violar a liberdade das conscincias mas em
assegurar a colaborao das iniciativas privadas e mesmo de as tratar em plano de
igualdade com a escola pblica (25 de Maro de 1967).
A Igreja catlica uma instncia central neste debate. Grande parte dos colgios
privados so de iniciativa religiosa, baseando-se numa filosofia de prolongamento da
aco familiar. Em diversos discursos, o ministro Carneiro Pacheco (1936-1940)
explica a importncia de uma educao moderna que sirva a Deus, Ptria e
Famlia. Durante o salazarismo, os conflitos amenizam-se, apesar das caractersticas
estatizantes e centralizadoras do regime, confirmando que o debate sobretudo
ideolgico. No espanta, por isso, que ele tenha ressurgido, com grande intensidade,
depois do 25 de Abril. Agora, j no se trata de assegurar a liberdade de ensino, mas
sim de promover duas agendas polticas e econmicas: o financiamento de escolhas
privadas atravs de dinheiros pblicos e a regulao da educao atravs das leis do
mercado.





O ENSINO LIVRE
INOVAO E PROGRESSO?

Para alm dos aspectos ideolgicos e polticos, o debate sobre a liberdade de ensino tem
duas facetas afloradas igualmente no discurso parlamentar que Bernardino Machado
profere em 1884: a inovao e o progresso.
No que diz respeito inovao, logo em 1835, J os Augusto Braamcamp defende que,
podendo as escolas particulares competir com as do Estado, abre-se a porta a todos os
progressos, e aperfeioamentos que o tempo for descobrindo. Esta tese sugere a
possibilidade de o ensino livre contribuir para inovaes e experimentaes que seriam
mais difceis no ensino oficial: Funda-se alm disto em dotar as naes com a melhoria
de inventos, em multiplicar os focos da instruo, em ser estmulo para o ensino oficial
se melhorar, e em receber dele igual estmulo (D. Antnio da Costa, 1871).
Esta leitura da liberdade de ensino ter consequncias polticas em diversos momentos
da nossa histria, merecendo destaque a aco desenvolvida pelas correntes positivistas,
pelos crculos libertrios e pelas escolas novas. Em todos estes movimentos, acredita-se
que podero vir do ensino livre o estmulo e a inspirao para a renovao do ensino
oficial.
J lio de Matos escreve uma das peas mais radicais a este propsito, criticando a tutela
do Estado e a influncia do catolicismo. Lavrando um protesto contra o miservel
estado do nosso ensino, afirma, em 1881, que o Estado, ao criar um ensino oficial
sujeito aco centralizadora do poder, mata irremediavelmente a instruo, porque
lhe rouba o mais importante estmulo de progresso a concorrncia dos professores.
A posio de J lio de Matos baseia-se na defesa da liberdade de pensamento e de um
compromisso do pas inteiro com a instruo: Pois no a sociedade toda quem lucra
com o derramamento da instruo? No o pas na sua totalidade quem perde ou ganha
com o abatimento ou com a elevao intelectual, moral e poltica dos seus filhos?. Ao
faz-lo, introduz o tema do progresso, partilhado por um conjunto de autores que se
batem pela necessidade de juntar os esforos oficiais aos particulares, argumento que D.
Antnio da Costa expe, em 1884, nas Auroras da instruo pela iniciativa particular.
Estas duas iluses no durariam muito tempo. Cedo se compreendeu que, apesar de
notveis excepes, o ensino livre raramente contribuiu para promover a inovao. Bem
pelo contrrio, regra geral, limitou-se a repetir, para pior, os defeitos do ensino oficial. E
cedo se compreendeu tambm que eram exguas as energias e os meios que a iniciativa
particular (familiar, empresarial, local, religiosa, associativa) tinha interesse ou
capacidade para investir em educao. A um Estado fraco e burocratizado juntou-se um
ensino livre pobre e pouco criativo. O nosso drama nunca foi Estado a mais e iniciativa
particular a menos, ou vice-versa. O nosso drama foi sempre Estado a menos e
iniciativa particular a menos.






POLTICAS DE DESCENTRALIZAO DO ENSINO
A ESCOLA UM SERVIO CENTRAL OU LOCAL?

As reformas pombalinas colocam o ensino sob a tutela do Estado. Os professores,
reconfortados por uma proteco que os liberta das influncias locais, apoiam as
polticas de estatizao e centralizao. Em 1890, a pergunta formulada por Bernardino
Machado A escola um servio central ou local? coloca uma dvida que
atravessa os sculos XIX e XX. Documentos oficiais, peties das juntas distritais,
relatrios de inspeco e artigos na imprensa defendem a necessidade da
descentralizao do ensino, ao mesmo tempo que alertam para a impreparao das
autoridades locais. Em 1890, Tefilo Ferreira chegar a escrever que adepto da
descentralizao, em teoria, mas que discorda da sua aplicao, na prtica.
O primeiro grande impulso descentralizador, desencadeado pela reforma de 1878,
depara-se com a oposio dos professores, receosos de serem transformados em
empregados camarrios ou, pior ainda, de ficarem novamente merc dos pais e das
comunidades. Os nimos descentralizadores no esmorecem com este fracasso. Em
1908, o discurso de Borges Grainha contra o vrus centralizador aplaudido de p
pelo 1 Congresso da Liga Nacional de Instruo.
Estava aberto o caminho para a descentralizao municipalista do ensino, ensaiada no
incio da Repblica, com a inteno de restituir aos representantes do povo a gesto
dum negcio que, por sua natureza mesma, lhe pertence, e mais do que nenhum outro
interessa sua vida (Alves dos Santos, 1913). Mas a histria repete-se e a
descentralizao fracassa uma vez mais.
Aps a Grande Guerra, em 1919, ressurge uma proposta descentralizadora, mas desta
vez assente numa autoridade profissional (os professores) e no numa base
municipalista. As juntas escolares sero defendidas pelo movimento associativo,
considerando-as uma questo de dignidade da classe docente e a nica forma de
assegurar o prestgio e o poder dos professores. Mas a experincia no resistir mais do
que cinco ou seis anos.
As controvrsias sobre o tema da descentralizao no se limitam ao ensino primrio. A
dicotomia nacional/local est igualmente presente ao longo da histria dos liceus, como
bem demonstra J oo Barroso (1995) e, por maioria de razo, na organizao do ensino
industrial e, mais tarde, do ensino tcnico profissional.
O regime nacionalista impe uma forte centralizao do ensino. A discusso reabre-se
com as reformas educativas da democracia que se alinham, retoricamente, pela
descentralizao. Todavia, rapidamente se compreende que nada ser feito sem uma
reorganizao profunda das formas de interveno do Estado na educao e dos modos
de regulao do trabalho dos professores. O consenso em torno da descentralizao
um pouco enganador: alguns querem um maior poder das autarquias; outros insistem
num reforo da autonomia das escolas; outros ainda pretendem intensificar a
participao das comunidades locais na vida escolar. O debate est longe de ter
chegado ao fim.





A CONSOLIDAO DA GRAMTICA DA ESCOLA
O NICO MELHOR SISTEMA

O ltimo tero do sculo XIX um perodo essencial para compreender a consolidao
de formas de organizao escolar que, apesar de sucessivas tentativas de mudana,
resistiram at aos dias de hoje. H um conjunto de evolues que, segundo David Tyack
e Larry Cuban, produzem a gramtica da escola: alunos agrupados em classes
graduadas, com uma composio homognea e um nmero de efectivos pouco varivel;
professores actuando a ttulo individual, com perfil de generalistas (ensino primrio) ou
de especialistas (ensino secundrio); espaos estruturados de aco escolar, induzindo
uma pedagogia construda essencialmente no interior da sala de aula; horrios escolares
rigidamente estabelecidos, que impem um controlo social do tempo escolar; saberes
organizados em disciplinas escolares, que so as referncias estruturantes do ensino e da
pedagogia. neste momento, de grande densidade histrica, que se fabrica uma
concepo de trabalho escolar, que est impregnada de uma pedagogia nova e de
prticas de ensino que integram princpios de avaliao, de progresso e de organizao
dos estudos.
No caso do ensino primrio, as escolas centrais so a melhor ilustrao deste processo.
A ideia de dividir as aulas da instruo primria em classes, distribuindo os alunos
no pela idade ou pela altura, mas pelo seu estado de adiantamento, constitui uma
novidade. A regulamentao dos programas para cada classe configura um ensino
metdico e progressivo e um modelo de aco do professor que esto na origem da
escola moderna. Quem o diz Pedro Eusbio Leite, quando recorda a aco de
Simes Raposo na Casa Pia de Lisboa, na dcada de 1860. Esta instituio desempenha,
juntamente com o municpio de Lisboa, um papel essencial no ensaio e experimentao
da escola central ou graduada, que viria a ser adoptada pela legislao posterior a
1878.
No caso do ensino liceal, a reforma de 1894-1895 consagra a passagem de um sistema
de disciplinas avulsas para um regime de classes. Os textos regulamentares sobre a
prtica do ensino fixavam, partida, que nenhuma disciplina do plano de estudos era
independente e que todas estavam ligadas pelo princpio de uma inteno comum.
Como escrever mais tarde o autor da reforma, J aime Moniz, tratava-se de instituir uma
distribuio comum, consecutiva, paralela, por justaposio, gradual, valorizando
uma organizao horizontal do currculo, baseada na ligao entre as disciplinas e na
coordenao do trabalho dos professores. O modelo tinha como principal objectivo
reduzir unidade, no esprito do aluno, a variedade forosa das matrias de ensino.
Estes dois apontamentos breves permitem compreender a naturalizao de uma
gramtica que define as fronteiras da modernidade escolar. O modelo impe-se como o
nico melhor sistema (The one best system), para citar de novo David Tyack. No
apenas o melhor sistema, mas sim o nico possvel e, mesmo, imaginvel. Reside aqui
a sua fora e a explicao para a sua permanncia no tempo.






OS EXAMES
PEA CENTRAL NO GOVERNO DA EDUCAO

No h ensino sem avaliao. A funo social ou pedaggica de controlo dos alunos
inerente ao acto de educar. Durante muito tempo, este processo no obedeceu a um
plano regular e sistemtico. Mas, a partir de meados do sculo XIX, o exame
transforma-se no dispositivo principal de regulao das polticas educativas e das
prticas de ensino.
Neste perodo histrico, circulam imagens contrastantes, bem reveladoras de um debate
de fundo sobre os exames. Na caricatura, apreendemos com nitidez diferentes
sensibilidades. Por um lado, denuncia-se a ferocidade dos interrogatrios, apresentados
como a degola dos inocentes ou como uma verdadeira tortura inquisitorial. Por
outro lado, ridiculariza-se a generosidade dos examinadores, que distribuem facilmente
aprovaes com 18 valores e distines para todos.
Falar de avaliao , tambm, chamar a ateno para o significado dos exames de
admisso, atravs dos quais se elaboram polticas de seleco ou de abertura, se
definem estratgias de valorizao do ensino pblico ou de reforo do ensino privado e
se repartem os alunos por vias liceais ou tcnicas. Na transio da Repblica para o
Estado Novo, os trabalhos psicomdicos expem uma viso cientfica das aptides,
produzindo testes e diagnsticos que o movimento de orientao profissional se
encarregar de sistematizar. Os especialistas, pelo seu lado, interrogam-se sobre as
melhores tcnicas de organizao e de realizao dos exames, produzindo relatrios,
medidas e estatsticas que esto na gnese de uma das mais prolixas disciplinas, a
docimologia.
Educadores e polticos conhecem bem a importncia dos exames, tanto para a vida dos
alunos como para a conformao dos sistemas escolares. Ningum ignora que eles
constituem o elo principal de ligao entre os professores e os pais, entre o que est
dentro e o que est fora da escola. Enquanto rituais de passagem, ocupam um lugar
nico na memria de vrias geraes de portugueses.
Na segunda metade do sculo XX, chamar-se- a ateno para a necessidade de atender
mais ao ensino do que ao exame. Em 1966, num perodo de intensas disputas polticas e
cientficas sobre o mrito dos exames, Rui Grcio sugere uma curiosa analogia com o
atletismo: Comprar cronmetros de alto quilate, mant-los afinados, e preparar
cronometristas competentes, no alteraria a qualidade do nosso atletismo, apenas
permitiria verificar com maior preciso a mediocridade do seu nvel.
Na reforma curricular planeada na dcada de 1980 por dois importantes especialistas da
educao, Roberto Carneiro e Maral Grilo, a pedagogia da avaliao formativa
funde-se com a preocupao de combate ao insucesso escolar, conduzindo a uma
substituio dos exames por outros processos de avaliao. No foi preciso muito
tempo para compreender que estvamos perante uma falsa democratizao. Mas,
perdidos nos atalhos desta poltica, parecemos incapazes de um pensamento renovado,
que nos liberte da dicotomia entre a denncia e a celebrao dos exames.





PAIS E PROFESSORES FACE AOS EXAMES
O DIPLOMA OU O SABER?

Na difcil relao escola-famlia, os exames so uma das fontes principais de
desconfiana mtua. Os professores alegam que os pais querem que os filhos sejam
aprovados, de qualquer maneira, independentemente do mrito e do saber. Os pais
acusam os professores de excesso de rigor e de indiferena perante a situao concreta
de cada criana.
Queirs Veloso explica, em 1898, que a maior facilidade nos exames tem sido sempre
o grande desideratum dos pais, neste pas, onde raro se aprende para saber, mas
unicamente para passar. J oo de Barros sonha, em 1919, com o dia em que os pais
portugueses no queiram apenas ver os seus filhos aprovados no fim do ano, mas v-
los sabedores, enrgicos e saudveis. Em 1948, Paiva Bolo explica que uma grande
parte dos pais importa-se pouco com que os filhos estudem ou saibam: o que lhes
interessa que passem e alcancem um diploma.
As citaes poderiam continuar pginas a fio. H um perodo-chave nesta contenda, que
coincide com a afirmao da psicologia aplicada educao e da orientao
profissional. J os Pereira Tavares abre o I Congresso Pedaggico do Ensino Secundrio
Oficial, em 1927, com o discurso da crise, denunciando a desorganizao e a
indisciplina espantosas a que chegou o ensino em Portugal. As razes encontra-as ele,
em grande parte, na atitude dos pais: A um pai ouvi eu dizer, na presena do seu
prprio filho, que o que queria que ele passasse; que lhe era indiferente que ele
soubesse ou que fosse ignorante.
A posio contrria defendida por uma Comisso delegada de numerosos chefes de
famlia, em 1932, que se bate contra um sistema de exames que seria contrrio s
caractersticas da mocidade portuguesa, cujo perfil assim traado: capaz de esforos
mentais intensos, mas curtos, rebelde ao esforo lento, tenacidade, persistncia e
continuidade, espritos de grande vivacidade, propensos s snteses rpidas, fulgurantes,
mas incapazes das anlises pacientes, meticulosas e profundas; crebros de grande
elasticidade mas sem firmeza, inteligncias abertas a todas as curiosidades, mas s
atradas com entusiasmo pela novidade e pelo indito, vontades facilmente vencidas e
tornadas inertes pela monotonia das ocupaes mentais.
Eis o retrato que as elites portuguesas traam dos seus prprios filhos. Estamos perante
um verdadeiro manifesto contra a cultura escolar. Em educao, os argumentos mais
frgeis misturaram sempre uma vaga referncia s caractersticas psicolgicas da
mocidade com uma procura da especificidade, da alma ou do gnio do homem
portugus. O encontro entre duas tendncias conduziu-nos, demasiadas vezes, por
caminhos indesejveis.
O dilema dos exames tende a ser ultrapassado da pior maneira. Os pais recorrendo
indstria das explicaes para que os filhos obtenham o almejado diploma. Os
professores limitando-se a ensinar para exame (Riley da Mota, 1934), convencidos de
que assim cumprem a sua misso. Uns e outros, por vias diferentes, contribuem para o
empobrecimento do ensino e da aprendizagem.






A IGNORNCIA DOS ALUNOS
O ETERNO REGRESSO DO MESMO DISCURSO

difcil situar com rigor o perodo em que se generaliza a ideia que os alunos so cada
vez mais ignorantes. Estamos perante um discurso atemporal que produz, utilizando
critrios prprios de cada momento, uma argumentao plausvel e verificvel. A
emergncia das cincias humanas e a forma como a psicologia aplicada educao a
partir do final do sculo XIX concedem-lhe um verniz de cientificidade e objectividade.
Aqui ficam algumas citaes, dcada a dcada:
- A maioria dos estudantes [...] desfalece perante o mais rudimentar trabalho analtico;
raciocina errado, se raciocina; no sabe observar; no sabe classificar: deduz mal, induz pior
(Decreto de 1894).
- Em Portugal, o aluno sai da escola primria um verdadeiro ignorante (Albano Ramalho,
1909).
- Os alunos [...] aproveitam pouco, pela sua falta de preparao liceal, pela nenhuma
assiduidade da maioria deles e por no completarem em casa com estudo aturado as doutrinas
exibidas na aula (J . Leite de Vasconcelos, 1915).
- manifesta a falta de preparao que os alunos dos liceus apresentam ao ingressarem nos
estudos superiores: deficincias de conhecimentos cientficos e de desenvolvimento mental
(Eusbio Tamagnini, 1927).
- Verifica-se nas respostas de muitos examinandos uma ignorncia absoluta de certas matrias
e lem-se em muitas delas os disparates mais fantsticos (Alves de Moura, 1939).
- Quem anda envolvido nas lides do ensino sabe a dose de benevolncia que preciso
empregar para no excluir maior nmero de alunos, dado o grau de preguia e de indigncia
mental a que se chegou (J oo Anglin, 1947).
- O nvel mental da maioria dos alunos do ensino liceal muito baixo (Fernando Pinho de
Almeida, 1955).
As referncias poderiam continuar, registando essa espcie de passa-culpas que Octvio
Dordonnat denuncia em 1949: o professor universitrio diz que os alunos vm
muitssimo mal preparados; por sua vez, o professor liceal no perde a oportunidade de
afirmar que o seu trabalho prejudicado pela deficiente preparao dada na escola
primria; o professor primrio esse, na impossibilidade de atribuir culpas a inferior grau
de ensino, queixa-se da influncia perniciosa das famlias ou do atraso mental das
crianas.
No decurso do sculo, uma certa vulgata psicolgica (sobre o nvel mental dos alunos,
as suas caractersticas psquicas e comportamentais, etc.) vai-se misturando com
conceitos sociolgicos transformados em lugares-comuns (sobre as origens sociais dos
alunos, a reproduo das desigualdades, etc.) produzindo a mais intil literatura sobre
temas educativos.
So ideias persuasivas e persistentes, que servem apenas para desculpabilizar ou para
denunciar. Neste caso, optimistas e pessimistas situam-se exactamente no mesmo
plano: uns e outros recusam-se a um esforo de anlise e de compreenso.
Candidamente, revelam a sua ignorncia (dos factos, das estruturas, das escolas) para
demonstrarem a ignorncia dos alunos.






O ANALFABETISMO EM PORTUGAL
DA MONARQUIA PARA A REPBLICA

No decurso do sculo XIX, os modos tradicionais de aprendizagem vo sendo
substitudos por formas cada vez mais escolarizadas de alfabetizao. Ao adquirir um
lugar central no processo educativo, a escola retira legitimidade s dinmicas informais
de transmisso dos saberes (na famlia, na vizinhana, no trabalho).
muito curioso que a histria tenha consagrado, como primeira medida estatstica do
analfabetismo, a percentagem de 88% inscrita no Censo de 1864 que no se reporta, na
verdade, populao de analfabetos, mas sim populao infantil no-escolarizada.
Alfabetizao torna-se, assim, sinnimo de escolarizao.
A partir deste momento histrico, o analfabetismo encarado como um problema e
passa a ser objecto de uma construo terica e discursiva. Logo em 1870, D. Antnio
da Costa afirma que o ignorante um vivente, no um homem. Durante muitos
anos, o analfabeto ser visto como um ser imperfeito, incompleto, inacabado. So
imagens que chamam a ateno para o fosso que separa o homem do cidado, fosso
impossvel de transpor sem o recurso a uma formao escolar.
A cidadania constitui a referncia principal dos debates sobre o analfabetismo na
transio do sculo XIX para o sculo XX. No espanta, por isso, que este combate,
para utilizar uma expresso da poca, tenha sido travado em primeira mo pelos
republicanos. Os primeiros congressos da Liga Nacional de Instruo so largamente
dedicados a este tema. Em 1909, Bento Carqueja inicia assim a sua interveno:
Intencionalmente, escrevo a palavra luta ao referir-me aos recursos de que preciso
lanar mo contra o analfabetismo, porque entendo que no bastam os meios de
propaganda; so indispensveis meios coercivos.
No final da Repblica, apesar da intensa retrica e de algumas medidas (escolas mveis,
sanes aos analfabetos, etc.), respirava-se um clima de desalento: as estatsticas
mostravam que a curva do analfabetismo tinha continuado a descer, mas no mesmo
lentssimo ritmo da Monarquia!
Anos 1878 1890 1900 1911 1920 1930
Analfabetismo (%) 78% 76% 74% 70% 66% 62%
As explicaes republicanas para este fracasso so de uma enorme superficialidade,
revelando a incapacidade para compreender o problema do analfabetismo e para o
enquadrar numa viso poltica, social e cultural.
Ironia da histria. No final do sculo XIX, vivia-se o drama do deficit intelectual 4/5
de portugueses no estava em condies de exercer uma cidadania plena. Um sculo
mais tarde, o pas acorda sobressaltado com o deficit de qualificaes 4/5 dos
portugueses possui, na melhor das hipteses, a escolaridade mnima obrigatria, no
estando em condies de assegurar uma efectiva empregabilidade.





EDUCAO DO SEXO FEMININO
A MULHER A EDUCADORA POR EXCELNCIA!

A abertura da escola normal primria para as raparigas, em 1866, um momento
simblico no debate sobre a educao da mulher e no processo de feminizao do
professorado. D. Antnio da Costa considera mesmo que o ensino primrio do sexo
masculino deveria ser entregue s mulheres, recorrendo ao testemunho de Maria J os
Canuto, professora numa escola nocturna: Eu tinha ali as classes divididas em quatro
falanges de homens e rapazes. Obedeciam-me em tudo. Se um dia me lembrasse de os
insurreccionar, consegui-lo-ia sem esforo. Consagravam-me todos sumo afecto.
a mulher a educadora por excelncia as palavras do primeiro ministro da
Instruo Pblica, em 1870, coincidem com um aumento significativo da escolarizao
do sexo feminino, revelando uma ideologia maternal que influencia fortemente o
pensamento da poca. A preocupao social com as questes da puericultura, da higiene
e da sade infantil, que comea a manifestar-se nesta altura, tende a delimitar um
espao de interveno que seria mais adequado a uma natureza feminina.
A definio desta natureza serve ora para assinalar uma certa inferioridade da mulher,
ora para defender um princpio de igualdade. Eis-nos reconduzidos ao mago do debate.
Para uns, trata-se de mobilizar as descobertas da cincia para justificar que duas
mquinas, uma forte, outra fraca, no sejam educadas da mesma maneira. Para outros,
sem deixarem de avisar que o que h a educar na mulher no torn-la um homem
(Camila de Carvalho, 1913), o objectivo no conseguir uma educao para a mulher,
mas, sim, a educao para a mulher (Adolfo Lima, 1925).
a partir desta segunda perspectiva que se elaboram as teses feministas que, segundo
Camila de Carvalho, significam a igualdade social de todos os seres humanos. O
programa de cidadania de que o feminismo portador assenta, largamente, num
projecto de emancipao pela educao. Mas as novas necessidades de formao
surgem, tambm, de mudanas na relao da mulher com o trabalho: O que se torna
indispensvel ministrar-lhe uma educao slida, guiando-a para o fim ideal da vida: a
independncia pelo trabalho (Maria Clara Alves, 1917).
Aqui ficam, telegraficamente, trs apontamentos sobre a educao da mulher: a
ideologia maternal, a cidadania, o trabalho. No ensino primrio, o nmero de alunas no
cessa de crescer desde finais do sculo XIX, ainda que s muito tarde se cumpra a
escolaridade obrigatria: nos meios populares, h muitas crianas que no frequentam a
escola e, nas classes altas, mantm-se at meados do sculo XX uma forte tradio de
educao domstica. No ensino secundrio, depois da primeira tentativa falhada de
fundar os institutos femininos, em 1888, a criao do Liceu Maria Pia, em 1906,
anuncia uma importante transio: no final da dcada de 1950, j h mais raparigas do
que rapazes a estudarem nos liceus. Pouco tempo depois, mile Planchard fecha um
ciclo, ao argumentar que, contrariamente voz corrente, a me no educadora por
natureza.





AS CASAS DE ESCOLA
HIGIENE, PEDAGOGIA, PODER

Durante muito tempo, as escolas no tiveram casa prpria. Albergadas nos stios mais
diversos, frequentemente nas oficinas ou nas habitaes dos mestres, confundiam-se
com outros lugares da sociedade. Em meados do sculo XIX, nesse momento
excepcional de fabricao do modelo escolar, o edifcio da escola torna-se tema
obrigatrio dos debates e das polticas.
No caso do ensino primrio, os edifcios vo adquirindo um simbolismo cada vez
maior, desde as escolas Conde de Ferreira (legado de 1866) at s escolas Ades
Bermudes (projecto de 1898), terminando nas construes republicanas. H uma
progressiva imponncia dos edifcios, concebidos como templos laicos com a
residncia do professor em lugar de destaque. O Estado Novo inverte esta tendncia,
apelando modstia e sobriedade, caractersticas que esto bem presentes no mais
importante programa de construes escolares do sculo XX, o Plano dos Centenrios
(1941).
No caso do ensino secundrio, a primeira vaga de edificaes prolonga-se at ao final
da Repblica, ficando marcada por preocupaes mdico-higinicas, mas tambm por
um esforo de adaptao ao regime de classes. A Ditadura Militar esboa uma aco
neste campo, logo em 1928, mas um programa sistemtico de novas construes s ser
definido em 1938. A partir desta data, edificam-se liceus e escolas tcnicas que marcam,
ainda hoje, a paisagem urbana de muitas vilas e cidades. No final da dcada de 1950, h
um novo ciclo de construes, no sentido de responder ao acrscimo da populao
estudantil que provoca uma verdadeira imploso dos edifcios existentes.
H dois temas que atravessam a histria da arquitectura escolar, como Faria de
Vasconcelos recorda, num diagnstico de 1924, ao referir que podem contar-se a dedo
os edifcios que satisfazem s condies que a higiene e a pedagogia reclamam. No
que diz respeito higiene, a reflexo cientfica e sanitria conduz elaborao, desde
finais do sculo XIX, de uma srie impressionante de normas e regulamentos sobre as
salas, os corredores, as janelas, a iluminao, as paredes, entre inmeros outros
detalhes, pois o edifcio escolar deve ter um cunho fundamentalmente higinico e deve
ser modelar sob este ponto de vista (Costa Sacadura, 1914). No que diz respeito
pedagogia, verifica-se um esforo de adaptao s correntes modernas, que trazem
perspectivas de organizao curricular e de educao integral que influenciam
profundamente a concepo dos edifcios escolares, a utilizao dos espaos e a
estruturao do tempo dos alunos.
Os edifcios escolares so um tema recorrente do debate educativo. No decurso do
sculo XX, eles adquirem uma enorme visibilidade pblica, ocupando um lugar de
primeiro plano na geografia do pas, mas tambm no imaginrio individual e colectivo.
Para alm das suas funes internas, a casa da escola delimita um territrio de poder e
de expectativas: o futuro de muitas crianas joga-se no interior destas paredes mais ou
menos majestosas.





O MOBILIRIO ESCOLAR
A CARTEIRA DEVE ADAPTAR-SE AO ALUNO, E NO O CONTRRIO!

Os retratos de salas de aula anteriores ao sculo XIX caracterizam-se por uma grande
desordem, com crianas, jovens e adultos misturados num mesmo espao, por vezes
com a companhia de animais, de alfaias e de ferramentas, de alimentos e de produtos
agrcolas. Com excepo dos internatos e dos colgios, a vida escolar confunde-se com
o quotidiano da aldeia.
No princpio do sculo XIX, o reverso desta imagem que ilustra o ensino mtuo:
agora, reina uma ordem geomtrica, com os alunos sentados em grandes bancos
corridos, alinhados uns atrs dos outros. Logo em 1835, mesmo antes de se tomarem
medidas sobre os edifcios escolares, o Directrio das Escolas Primrias impe regras
sobre o estrado, as mesas ou os bancos. a partir desta matriz que se estabelecem
regras de organizao do mobilirio escolar que se tornaro cada vez mais rigorosas. A
higiene e a pedagogia so os dois plos principais de uma reflexo que mobiliza
tambm questes estticas, simblicas, econmicas, materiais e tcnicas.
O primeiro grande momento do debate sobre o mobilirio escolar (anos 1860/1870)
coincide com o aparecimento de preocupaes higinicas e sanitrias, que conduziro a
uma infinidade de preceitos sobre os materiais e os equipamentos mais adequados ao
corpo e ao conforto dos alunos. A importncia que o tema adquire nas Exposies
Universais do final do sculo XIX justifica-se pelo cruzamento entre uma dimenso
cientfica (a mensurao e o controlo do corpo humano) e a possibilidade de introduzir
inovaes tcnicas no fabrico e na produo de objectos numa rea de to grande
relevncia social e poltica.
O segundo grande momento do debate (anos 1910/1920) organiza-se em torno das
questes pedaggicas. Neste perodo, as preocupaes com o mobilirio escolar
inscrevem-se no contexto da distino escola passiva/escola activa. Um texto
emblemtico de Faria de Vasconcelos, publicado em 1921, resume bem os argumentos
desta gerao de educadores: As carteiras actuais deformam corporalmente a criana,
originam atitudes viciosas e doenas escoliose, miopia, etc. impem-lhe uma
imobilidade contrria sua natureza, s suas necessidades de movimento e liberdade
fsica, cansam-na excessivamente, barbaramente. [...] So carteiras feitas para a audio
passiva, para o estudo livresco, para a disciplina autoritria do silncio e da
imobilidade.
Apesar do retrocesso pedaggico no perodo do Estado Novo, bem patente na
manuteno de um mobilirio pesado e antiquado, vai-se assistindo, a pouco e pouco,
utilizao de materiais mais ligeiros, que permitem uma utilizao pedaggica flexvel e
adaptada a diversas circunstncias. Os bancos corridos e as carteiras presas ao solo do
lugar, no final do sculo XX, a mesas e cadeiras que mesmo uma criana pequena pode
transportar, juntar ou arrumar. Neste caso, a tecnologia serviu propsitos pedaggicos,
ainda que a geometria da sala de aula se mantenha, frequentemente, inalterada.





PEDAGOGIA
CINCIA DA EDUCAO OU TEORIA DA ARTE DE EDUCAR?

Em Portugal, como no resto do mundo, a criao de cadeiras de Pedagogia nas
Universidades, em finais do sculo XIX, revela a vontade de edificar uma cincia
positiva da educao. certo que a pedagogia j existia nas escolas normais, mas
adquire agora um estatuto de maior prestgio. Em 1883, Adolfo Coelho afirma que a
moderna cincia da educao no formula preceitos deduzidos por processos puramente
racionalsticos: observa e experimenta; depois s induz e deduz. E, alguns anos mais
tarde, o regente da disciplina em Coimbra, Bernardino Machado, explica que a
pedagogia a parte da poltica que trata do governo dos estudos.
Nesta poca, sucedem-se os esforos para definir os referenciais cientficos da
pedagogia, em torno de duas posies extremas: a pedagogia a cincia da educao,
diz Paim da Cmara (1902); a pedagogia a teoria da arte de educar, contrape J os
de Magalhes (1924). A primeira posio recorda alguns dos postulados de Alexander
Bain ou mesmo de Gabriel Compayr, ao passo que a segunda est mais prxima das
teses de mile Durkheim sobre a pedagogia como teoria prtica. Mas uma e outra
tencionam ir alm de um pensamento apriorstico: a observao da criana, e sempre a
observao, deve ser, como para o clnico, o nosso guia constante.
esta atitude que caracteriza o trabalho da gerao que consolida uma matriz cientfica
no estudo da criana e dos processos educativos, na qual se incluem nomes como Alves
dos Santos, Costa Sacadura, Alberto Pimentel Filho, Costa Ferreira ou Faria de
Vasconcelos. Ao mesmo tempo, assiste-se ao desenvolvimento de disciplinas que
constituiro, no incio do sculo XX, as Cincias da Educao: Pedagogia
Experimental, Psicopedagogia, Puericultura, Higiene Escolar, Pedologia, Psicologia
aplicada Educao, Educao Social, Histria da Educao, etc. Percebe-se, neste
caleidoscpio, a presena forte do campo mdico, mas sobretudo das duas reas que vo
dominar o discurso pedaggico: a Psicologia e a Sociologia.
Escusado ser dizer que este movimento suscita fortes reaces de quem no gosta de
ver demasiada cincia metida nestas coisas da educao: Para muitos em Portugal, e
por infelicidade para alguns professores, [...] nasce-se professor como se nasce poeta:
questo de vocao e entendem que a pedagogia se reduz a umas lrias com que uns
manacos querem complicar esta coisa simplicssima de ensinar rapazes (Santa Rita,
1915).
Mas, apesar de todas as crticas, Faria de Vasconcelos obtm um largo consenso quando
escreve, em 1921, que a pedagogia contempornea tem um carcter e um esprito
nitidamente cientfico: Por um lado, chama ao seu auxlio toda uma srie de cincias,
como a biologia, a antropologia, a psicologia, a sociologia, a moral, a arte, etc. cujas
aquisies e mtodos lhe servem para melhor estudar, compreender, interpretar os
factos e os problemas pedaggicos. Por outro lado trata os factos, problemas e processos
pedaggicos com um critrio prprio, como factos naturais e positivos.






O ATRASO EDUCACIONAL
2 ANDAMENTO - TRANSIO DO SCULO XIX PARA O SCULO XX

Na viragem do sculo XIX para o sculo XX, o discurso do atraso confunde-se com um
sentimento de cansao. A realidade resiste aos projectos reformadores. Aos argumentos
habituais, vem agora juntar-se a evidncia dos nmeros. Os Censos da Populao (1864,
1878 e 1890) traam um retrato bem mais negro do que se esperava: Quando por mais
de uma vez ouvamos afirmar que a legio dos nossos analfabetos ia muito alm de dois
teros da populao, estvamos bem longe de supor que a triste realidade dos factos era
muito mais lastimosa do que a julgvamos desabafa J os Simes Dias, em 1897.
H um misto de indignao e de desalento nesta gerao. Indignao, porque difcil
aceitar as incapacidades governativas, as sucessivas e contraditrias reformas, a
impossibilidade de executar um plano coerente de reorganizao do ensino. Desalento,
porque existe a certeza de ter havido algum esforo do pas, designadamente na
formao de professores e na expanso da rede escolar, que parece no ter dado
qualquer resultado.
O Manifesto de 1897 sintetiza bem um estilo de anlise que vai repetir-se ao longo do
sculo XX. O documento abre com um diagnstico chocante do deficit intelectual: Dos
cinco milhes de habitantes que constituem a populao portuguesa, quatro milhes
vivem mergulhados na mais sombria ignorncia: so analfabetos. Os pargrafos
seguintes so dedicados a referncias vrias aos pases civilizados (Holanda, Sua,
Inglaterra, Alemanha, etc.), concluindo-se que o Portugal de tradies orgulhosas, o
descobridor da ndia, est, pela instruo, muito abaixo da Turquia.
Um quadro comparativo das taxas de analfabetismo no Sul da Europa (valores
aproximados) revela que, apesar das evolues registadas, a distncia entre Portugal e
os restantes pases foi sempre aumentando.
Cerca do ano 1875 1900 1925
Portugal 80% 75% 64%
Espanha 76% 65% 35%
Itlia 70% 56% 25%
Frana 37% 25% 5%
Porqu? Se no foi por desinteresse, nem por ausncia de iniciativas polticas, nem
sequer por falta de meios, como se explica esta situao? As respostas mais correntes
apontam para a burocratizao e centralizao do ensino, para a incapacidade das elites,
para a exiguidade dos recursos financeiros, para a indiferena dos pais ou para
caractersticas intrnsecas ao povo portugus. medida que o tempo passa sente-se
que estas razes nem tudo justificam. E parece necessrio lanar duas linhas de
reflexo. A primeira, sobre um sistema de ensino que, contrariamente s crenas de
certa beatice idealista, mais totalizado do que totalizador, sugerindo que as
dinmicas reformadoras deveriam basear-se na mudana do que j existe e no na
inveno do que poder ser. A segunda, sobre um voluntarismo poltico, que insiste em
impor reformas imaginadas a partir do centro em vez de dotar as escolas de capacidades
autnomas de inovao e de desenvolvimento.





O LICEU ENTRE A INFNCIA E A VIDA ADULTA
AUTORIDADE E LIBERDADE, DISCIPLINA E AUTONOMIA

Se a infncia vive os primeiros anos de escola numa proximidade grande com a famlia
e as comunidades locais, o liceu vai ajudar a construir socialmente uma nova idade
que ganhar uma importncia cada vez maior ao longo dos sculos XIX e XX. O
discurso de raiz psicolgica cumpre uma funo essencial ao produzir categorias e
classificaes que legitimam identidades adolescentes, pessoais e sociais, consagrando
uma separao entre a esfera familiar e o espao escolar. O Estado substitui
progressivamente as famlias e a Igreja no seu papel de formao das crianas e dos
jovens: o novo aluno, autnomo e responsvel, tambm o novo cidado, activo e
empreendedor.
A operao histrica que inventa e desenvolve a ideia do liceu assenta nestes dois
elementos. Por um lado, a emergncia de prticas de auto-governo, que estimula uma
disciplina que vem de dentro, juntando a liberdade responsabilidade. Por outro lado, a
afirmao de um projecto sociopoltico que encara a cidadania, uma cidadania
consciente e esclarecida, como elemento central do progresso. A pedagogia moderna
contribui para o estabelecimento de uma nova relao entre o governo do Estado e o
governo do indivduo.
O liceu uma organizao pensada e desenvolvida por educadores e especialistas. Os
contextos polticos e os interesses das famlias desempenham um papel essencial,
nomeadamente para compreender o jogo da oferta e da procura de educao. Mas a
compreenso da mquina liceal reside nesse esforo continuado e sistemtico para
conceber e consolidar dispositivos de enquadramento dos alunos. Tudo se passa como
se os educadores devessem tomar conta dos alunos, submetendo-os, em seu prprio
nome, a uma aco pedaggica que os torne capazes de enfrentarem a vida, isto , de se
comportarem como trabalhadores eficientes e cidados responsveis.
A educao integral, nas suas diversas modalidades e entendimentos, constitui a linha
central de um modelo de formao que se tornou de tal maneira preponderante que
somos incapazes de imaginar qualquer outra via ou possibilidade de educar. Se
instruir, na verdadeira acepo da palavra, difcil, educar ainda mais o texto de
Adolfo Lima chama a ateno para uma modernidade pedaggica que tem como
objectivo a formao integral dos alunos.
S possvel compreender o processo de edificao do liceu moderno se estivermos
atentos forma como a autoridade se inscreve a partir de um apelo liberdade, como a
disciplina se inscreve como parte integrante do discurso da autonomia. E vice-versa. a
fuso destes termos, e no a sua oposio, que permite um olhar diferente sobre os
liceus. No se trata de apagar as cronologias polticas ou as disputas ideolgicas, mas
to s de delinear essa racionalidade a razo de um saber tcnico, cientfico e
pedaggico que produz o liceu como a mais importante instituio especializada na
formao dos alunos entre a infncia e a vida adulta (ver Nvoa, Barroso e , 2003).





O CADERNO ESCOLAR E O CADERNO DIRIO
REGISTOS DO PERCURSO ESCOLAR DOS ALUNOS LICEAIS

Aps alguns ensaios menos conseguidos, o caderno escolar consagrado em 1905.
Abel de Andrade, Director-Geral de Instruo Pblica, justifica a medida: Como meio
de prevenir as faltas de uns e premiar o bom procedimento de outros, copimos,
especialmente da legislao francesa, a bela instituio do caderno escolar do aluno
que, a par desta utilssima funo, desempenha outras de no menor importncia:
substitui vantajosamente a correspondncia, as mais das vezes impraticvel entre o liceu
e a famlia do aluno; orienta os professores e os examinadores acerca do aproveitamento
com que ele tem seguido os seus estudos; recordar ao aluno quando for homem, os
passos mais importantes da sua vida escolar.
A sobrevivncia do caderno escolar que, mais tarde, adoptar a designao de
caderneta escolar explica-se no tanto pelo seu papel de mensageiro entre a escola
e a famlia, que tinha sido uma das suas vocaes iniciais, mas sobretudo pela
capacidade de constituir uma espcie de cadastro do aluno. Neste sentido, ele junta
um conjunto de informaes sobre a vida escolar, que contribui para reforar uma
estrutura disciplinar de carcter socializador. O reitor do Liceu Nacional de Bragana
dir aos seus alunos: o caderno escolar a vossa autobiografia (Anurio de 1909-
1910).
Apesar de vrias alteraes e, sobretudo, de uma grande irregularidade na sua
concretizao, este instrumento de registo da vida escolar e da histria pessoal dos
alunos manteve-se at extino dos liceus. A partir da dcada de 1910 ele ser
acompanhado pelo caderno dirio, que deveria ser um espelho da aplicao continuada
do aluno. As autoridades procuraram que ele tambm cumprisse funes de controlo da
comunidade escolar e de comunicao com as famlias. O caderno servia para elucidar
os pais sobre o percurso dos filhos, em particular no captulo da avaliao e do
comportamento, ao mesmo tempo que lhes dava uma inusitada margem de manobra
para questionarem a eficcia do trabalho dos professores. Estes, por seu turno, poderiam
mandar recados para casa, nomeadamente sobre a aplicao dos alunos,
responsabilizando os progenitores pelas respectivas faltas e omisses. Assinale-se,
ainda, a importncia deste instrumento para a avaliao dos professores por parte dos
reitores e directores de classe. Era tambm objecto de classificao, entrando
directamente nos parmetros de avaliao dos alunos.
O documento tinha portanto uma enorme potencialidade ordenadora, que de resto a
escola nunca mais abandonou: permitia explicitar, se no tudo, uma boa parte do que
antes se passava no maior segredo dentro da sala de aula. Talvez porque os mtodos de
trabalho nele se fundem com processos inovadores de controlo disciplinar, o caderno
dirio bem um exemplo do modo como novas formas de poder, baseadas num registo
do quotidiano do aluno e na sua interpretao cientfico-pedaggica, se exercem no
espao escolar (ver Nvoa, Barroso e , 2003).





A COEDUCAO DOS SEXOS
COOPERAO SAUDVEL OU PROMISCUIDADE PERNICIOSA?

Em Portugal, o regime de coeducao teve uma durao efmera no curto perodo
republicano e, ainda assim, de modo bastante imperfeito. certo que houve, muitas
vezes, uma certa permissividade, conduzindo existncia na prtica de classes mistas,
nomeadamente por falta de condies para organizar escolas ou turmas distintas. Mas a
ideologia dominante apontou quase sempre para um regime de separao dos sexos.
O debate ganhou grande intensidade na fase final do sculo XIX, devido aco dos
movimentos de emancipao da mulher. As discusses basearam-se em longas
exposies sobre a situao no estrangeiro, bem como em dados cientficos sobre as
diferenas entre os sexos. A nova cincia procurou distinguir, com o rigor da
observao e da medida, as caractersticas fsicas, psicolgicas e morais de rapazes e
raparigas. Estes estudos serviram para legitimar grande parte dos argumentos contra a
coeducao, como se verifica pelos trs artigos publicados por Cardoso J nior, em
1932, nos quais se apresenta uma bateria de dados (antropomtricos, psicolgicos,
comportamentais) para justificar o regime de separao dos sexos.
Nuns casos, a comparao favorvel ao sexo feminino, como afirma Maria J os
Canuto em 1868: A inteligncia nas meninas mais precoce; os rapazes no fariam
seno estorvar-nos os trabalhos escolares. Noutros casos, explica-se, com argumentos
cientficos, que o destino da mulher no passa por uma formao escolar e que a
coeducao apenas redundaria num atraso para os rapazes. Cardoso J nior cita
longamente Rufino Blanco y Sanchez e as suas distines, que constituem um arrasador
elogio ao sexo feminino. Eis uma prova, entre tantas: Nenhuma mulher fez progredir
as matemticas nem as outras cincias abstractas: os homens nada inventaram da arte de
coser e de bordar.
Escusado ser dizer que o debate no puramente cientfico ou pedaggico. As
clivagens mais relevantes prendem-se com o papel social das mulheres e com as
questes da moralidade. neste plano que se defende a necessidade de preservar o
lugar domstico e maternal das mulheres ou de as proteger de qualquer forma de
imoralidade e de uma camaradagem na qual um e outro sexo s tm a perder.
A sexualidade insinua-se em cada palavra que se escreve a este propsito,
nomeadamente por parte dos catlicos conservadores que, quando chegam ao poder em
1926, terminam com o regime de coeducao. A partir de 1929, a Encclica Divini Illius
Magistri, de Pio XI, frequentemente citada para defender a separao dos sexos na
escola: um erro do mesmo gnero e no menos pernicioso educao crist, este
mtodo dito de coeducao dos sexos, mtodo baseado num naturalismo que nega o
pecado original. [...] Alis, no h na prpria natureza, que fez os sexos diferentes
atravs do seu organismo, das suas inclinaes e das suas aptides, qualquer razo que
mostre que a promiscuidade, e menos ainda uma igualdade de formao, possam ou
devam existir.





O ARRANJO MATERIAL DA ESCOLA
A BELEZA, A CINCIA, O ALUNO

No final do sculo XIX, sucedem-se as denncias sobre o estado material das escolas:
antros, pocilgas, espeluncas, pardieiros... A degradao dos espaos torna-se
insuportvel aos olhos de uma gerao que v na educao o nico meio para a
regenerao do pas. Em 1913, Afonso Lopes Vieira explica que se no houver escolas
belas nenhum ideal educativo se poder concretizar. E, nesse mesmo ano, A. A. Costa
Ferreira refere-se importncia da decorao da sala de aula, afirmando que a higiene
do esprito to decisiva como a higiene do corpo.
Lentamente, a imagem austera de um lugar retirado do mundo vai sendo enriquecida
com aluses cincia (fsico-qumica, cincias naturais), nao (quadros histricos) e
ao mundo (mapas geogrficos). A preocupao esttica acompanhada, sobretudo no
ensino secundrio, por uma profuso de materiais didcticos, em particular mapas
parietais. O positivismo entra na sala de aula, sob a forma de quadros, taxonomias,
tabelas, imagens, modelos e coleces que expem um saber cientfico transformado em
saber escolar. Ao mesmo tempo, os laboratrios tornam-se imprescindveis ao ensino,
permitindo o desenvolvimento de prticas de ensino experimental. O olhar e a mo
adquirem uma incontestvel relevncia pedaggica.
Esta evoluo conduz, tambm, apropriao do espao escolar pelo aluno, atravs de
marcas e registos pessoais (nome, desenhos, trabalhos) que, at ento, apenas tinham
sido gravados clandestinamente nos tampos ou nas paredes. A nova ateno criana,
no primeiro quartel do sculo XX, sugere que a sala de aula esteja arrumada de acordo
com os seus interesses e as suas necessidades. No caso do ensino primrio prevalece a
imagem da criana, ao passo que no ensino secundrio o registo da cincia que
domina o espao.
Em Portugal, o Estado Novo reintroduz uma certa austeridade, talvez se possa mesmo
falar de um ascetismo doutrinrio, no arranjo material da sala de aula: a modificao
do estado de esprito escolar e ela que constitui essencialmente a Revoluo exige
um novo ambiente (circular de 1935). As ordens so claras: nas paredes, haver apenas
o crucifixo, os retratos do Chefe do Estado e do Sr. Dr. Oliveira Salazar e o quadro
preto, devendo ser guardados em mveis prprios os materiais didcticos e os trabalhos
dos alunos. A nica excepo autorizada a afixao, onde for possvel, de um conjunto
de pensamentos educativos aprovados em 1932.
A poltica nacionalista procura depurar a sala de aula de sinais e objectos que a
identifiquem com os alunos, com os professores ou com a vida social. Contrariamente a
outros pases, que transformaram a presena de fotografias, trabalhos pessoais e
imagens locais num importante instrumento pedaggico, em Portugal imps-se uma
espcie de assepsia dos espaos. Na segunda metade do sculo XX, as dinmicas de
renovao pedaggica alteram profundamente a paisagem visual da sala de aula.
Hoje, ao olharmos para as paredes de uma escola facilmente adivinhamos os mtodos
de ensino utilizados pelos professores.





EDUCAO INTEGRAL
A TRANSFORMAO DAS CRIANAS EM ESCOLARES

O conceito de educao integral , provavelmente, aquele que melhor define a
modernidade escolar. Ao marcar o desejo de alargar o esforo educativo ao conjunto
das actividades do indivduo em formao, ele revela a desmedida da ambio
pedaggica.
Num primeiro momento, a referncia educao integral consagra a necessidade de
articular a educao fsica, intelectual e moral. toda uma literatura que se propaga ao
longo do sculo XIX, chamando a ateno para as questes do corpo e da actividade
fsica, no quadro de prticas de higiene e de sade, em ligao com uma slida
formao moral, do carcter e do esprito.
Na viragem do sculo, este movimento adquire uma perspectiva racional, que tem por
fim criar em cada criana, no um ser mutilado, mas um indivduo socialmente
completo, conhecedor de todos os seus direitos, tendo uma conscincia social integral
(Adolfo Lima, 1914). Neste contexto, a relao com o trabalho que passa pelo
princpio da escola da autonomia e do trabalho, to presente em Antnio Srgio, mas
tambm pela propaganda dos trabalhos manuais educativos adquire uma enorme
centralidade.
Nesta mesma poca, insiste-se cada vez mais na ateno vida fsica e vida psquica,
ao bem-estar material e ao equilbrio afectivo dos alunos. Estamos perante uma terceira
acepo do princpio da educao integral, que legitima a interveno, no espao
educativo, de um exrcito de especialistas da alma (higienistas, mdicos, psiclogos).
Em 1933, a legislao alarga as competncias do mdico escolar at ao limite de
considerar que nada do que se refere sade e robustez do corpo e do esprito do aluno
lhe pode ser estranho.
Apesar de distintas, estas perspectivas fazem parte de uma mesma atitude pedaggica
que procura assegurar a socializao plena e o desenvolvimento total do aluno. Mas,
para cumprir estes objectivos, no basta uma interveno que se limite ao ensino, no
sentido estrito do termo, sendo necessrio organizar uma panplia de actividades extra-
curriculares (excurses, escutismo, actividades ao ar livre, etc.) e uma srie de
dispositivos de controlo dos processos de crescimento e de formao (registos,
caderneta mdico-pedaggica, cadernos, etc.).
Num texto de 1914, Braga Paixo critica que, durante muito tempo, o educando do liceu
tenha gozado da mesma liberdade do universitrio, no sendo, pois, encarado como um
indivduo em formao, mas como uma individualidade independente. E, tecendo
vrias consideraes sobre a autonomia e o self-government, afirma sobre o aluno liceal:
Deve ser este vigiado constantemente, sem que o sinta, sem que a sua individualidade,
que se acostumar a julgar independente e livre, possa ser ferida. O educando dar os
passos que quiser dar, mas algum, sem que ele o saiba, vigiar constantemente por
ele. A demonstrao notvel, explicando bem de que modo a educao integral vai
encarregar-se das crianas por completo, transformando-as em escolares.





A AUTONOMIA DOS EDUCANDOS
NS NOS EDUCAREMOS

Em 1899, Bernardino Machado faz-se intrprete do ideal burgus da self-education,
escrevendo que era preciso aprender a dispensar o mestre. Mas o que ele no disse foi
que esta dispensa no significava uma ausncia, mas apenas uma diferente presena
do mestre, atravs da auto-responsabilizao do aluno. A autonomia dos educandos
corresponde, nas palavras de Adolfo Lima (1925), a uma revoluo coperniciana na
pedagogia: esse centro novo roda do qual gravita toda a actividade da escola, todo o
sistema educativo, deve ser a criana.
Durante a Repblica, a divisa Ns nos educaremos, adoptada pela associao escolar do
Liceu de Pedro Nunes, reitera o postulado da autonomia dos educandos, que atravessa
os discursos do self-government ou da educao cvica, tal como foram difundidos entre
ns por Antnio Srgio (1915): A criana abomina a coero, mas apraz-lhe o ser
dirigida: encaminhem-na pois com a mo discreta, como a um cidado aprendiz que na
verdade . Desta maneira a autoridade do professor mantm-se plena; no abdica, s
delega nos seus discpulos a jurisdio e a regncia, por onde estes se exercitem no
governo de si prprios.
Educar e educar-se transformam-se num nico e mesmo gesto. A reflexo de
Durkheim, no incio do sculo XX, ajuda-nos a desfazer dicotomias que ainda hoje
saturam o debate educativo: Por vezes, ope-se a liberdade e a autoridade, como se
estes dois factores se contradissessem e se exclussem mutuamente. Mas esta oposio
factcia. Na verdade, os dois termos completam-se. A liberdade filha da autoridade.
Ser livre no fazer o que nos apetece; ser dono de si mesmo, saber agir com a
razo e cumprir o seu dever.
Mais tarde, no perodo do Estado Novo, insiste-se na ideia de que a formao integral
no possvel sem uma participao activa e voluntria do prprio educando.
este o sentido da interrogao de Cruz Malpique: Como venceremos o que quer que
seja, se a ns prprios no nos vencermos? (1946). Repare-se, tambm, na
proximidade entre o primeiro mandamento do Declogo do Bom Filiado da Mocidade
Portuguesa (O bom filiado educa-se a si prprio por sucessivas vitrias da vontade) e
um dos slogans principais da Campanha Nacional de Educao de Adultos (o bom
cidado educa-se a si prprio).
Ao mobilizar estes exemplos, queremos apenas mostrar como o ideal de auto-governo
se adapta a vrias circunstncias histricas. isto mesmo que refere J ean Piaget, em
1934, quando explica, em estudo realizado sob a gide do Bureau International
dducation de que director, que o self-government tanto pode assumir a forma
parlamentar e democrtica (o que se chamou a democracia na escola) como reforar o
princpio dos chefes. A referncia no podia ser mais explcita, num tempo marcado
pela subida ao poder dos regimes ditatoriais. Na sua crueza, ela torna claro que a
modernidade pedaggica junta num mesmo gesto a liberdade e o controlo, a
autodisciplina e a eficincia social (ver Nvoa, Barroso e , 2003).






ESCOLAS NOVAS
DESCONFIANA E CRENA NA EDUCAO ESCOLAR

Em 1915, Faria de Vasconcelos publica o seu livro mais conhecido, no qual relata a
experincia de Une cole nouvelle en Belgique. Situada no campo, mas prxima da
cidade, a escola de Bierges-les-Wavre assegura a necessria ligao natureza e a
calma da ruralidade, no afastando excessivamente as crianas da produo artstica e
cultural existente no meio urbano.
A obra marcada por essa tenso, to caracterstica do movimento da educao nova,
entre a desconfiana e a crena na educao escolar. Desconfiana que surge a cada
escrito destes autores, como em Antnio Srgio: A escola, at hoje, tem sido um
acervo de coisas malficas, de tratos diablicos, de prescries tirnicas: e j
importantssima reforma a simples anulao das coisas ms. Grande programa: no
fazer mal!. Mas, ao mesmo tempo, uma crena desmedida na regenerao da
humanidade atravs de um novo impulso educativo, bem presente no livro acima citado:
No se apagar nunca, apesar de todos os horrores e de todas as atrocidades, a chama
eterna que, na ascenso aos cumes, ilumina o caminho comum.
Faria de Vasconcelos explica a criao da escola e apresenta os seus princpios
orientadores, insistindo nos mtodos de ensino que lhe concedem uma identidade
prpria. Depois de um sculo de teorias pedaggicas, importava, agora, explicar
concretamente o que se fazia, esperando que esta ilustrao fosse inspiradora e
contribusse para lanar a semente da escola nova (a metfora da sementeira , desde
esta poca, a que melhor caracteriza o discurso da inovao pedaggica). Era preciso
passar das ideias s prticas e, ao mesmo tempo, transformar as prticas num laboratrio
de experimentao.
Nem tudo deveria ter o direito de intitular-se escola nova. E, por isso, Adolphe
Ferrire aproveita o prefcio obra de Faria de Vasconcelos para publicar, pela
primeira vez, os Trinta pontos da escola nova e para estabelecer o programa mnimo
a ser respeitado: Internatos familiares, no campo, em que a experincia pessoal da
criana est na base, tanto da educao intelectual (em particular pelo recurso dos
trabalhos manuais) como da educao moral e social, por meio da prtica do sistema da
autonomia relativa dos alunos. Aqui esto, com toda a simplicidade, quatro pontos
nucleares da nova educao: a relao com a natureza e com uma vida saudvel; a
criana, a sua experincia e o seu interesse como elementos centrais do trabalho
pedaggico; a defesa de uma educao integral, se possvel em internatos que recriem o
ambiente familiar; o princpio do auto-governo, o famoso self-government.
A fundao da Liga Internacional Pr-Educao Nova, em 1921, teve grande impacto
em Portugal. Nesta poca, fixa-se em definitivo uma concepo moderna da pedagogia
que, apesar de imperfeitamente realizada e, por momentos, severamente criticada,
dominar o universo educacional ao longo do sculo XX. Depois desta poca, tornou-se
impossvel pensar a educao sem uma referncia, implcita ou explcita, matriz da
escola nova.





PROPOSTAS REPUBLICANAS DE DEMOCRATIZAO DO ENSINO
AS ESCOLAS MVEIS E O ENSINO PRIMRIO SUPERIOR

A Repblica ensaia algumas tentativas de democratizao do ensino. Mas, apesar da
imponncia das palavras e, talvez, das convices, foram muito limitadas as realizaes
no campo educativo. verdade que a lei consagrou medidas que, a terem sido postas
em prtica, conduziriam a importantes mudanas. Mas ficamos, uma vez mais, no
terreno das hipteses. Todavia, h duas iniciativas que, pelo seu simbolismo, merecem
uma referncia parte: as escolas mveis e o ensino primrio superior.
As escolas mveis, criadas em 1913, retomam uma iniciativa particular, lanada em
1882, a Associao das Escolas Mveis pelo Mtodo J oo de Deus. O seu objectivo
principal o combate ao analfabetismo, atravs de escolas que, durante alguns meses,
se encarregariam de fornecer um mnimo de instruo a crianas e adultos. A iniciativa,
muito acarinhada pelos crculos republicanos, nunca se libertou de duas debilidades
congnitas: por um lado, uma viso redutora da escolaridade que, curiosamente, viria a
ser adoptada pela Ditadura com a substituio das escolas mveis pelas escolas
incompletas (em 1930) e, no ano seguinte, pelos postos de ensino (em 1931); por outro
lado, uma lgica de nomeao dos professores, mais pautada por critrios polticos do
que por critrios profissionais, o que levou a uma forte contestao dos professores
oficiais e das suas estruturas associativas. Estes factos no impedem a transformao
das escolas mveis num dos cones do imaginrio republicano.
O ensino primrio superior (6, 7 e 8 anos de escolaridade) sugere um alargamento do
ensino bsico que apenas se concretizaria, efectivamente, aps o 25 de Abril. A sua
existncia foi muito agitada, no indo alm de algumas escolas no perodo 1919-1926.
Fim do primrio ou o princpio do secundrio? a dvida marca este ensino de
continuao que, segundo Adolfo Lima (1926), deveria assumir-se como um
laboratrio prtico, experimental, de orientao profissional, concretizando assim o
ideal da escola nica. Meio sculo mais tarde, o ensino preparatrio realiza algumas das
intenes programticas do ensino primrio superior. Entretanto, o pas debate com
intensidade a durao da escolaridade obrigatria e a separao ou unificao das vias
de ensino. uma discusso que continua muito viva, como se percebe pelo manto
dourado que envolve, ainda hoje, a memria das escolas tcnicas.
As realizaes prticas da Repblica ficaram muito aqum das suas declaraes
retricas. Em 1925, M. Moniz Morgado d conta desta distncia, quando se escandaliza
com a forma como os legisladores empregam a palavra obrigatrio em matria de
ensino: ou nos querem fazer passar, perante o estrangeiro, como pas verdadeiramente
civilizado beira-mar plantado, ou no ligam palavra o seu verdadeiro significado.
O Mxico acima de ns e Ns abaixo dos pretos das Filipinas repete-se mais uma
vez, com indignao, no final da Repblica.





A EDUCAO ESPECIAL
REDONDO NO REDONDO, QUADRADO NO QUADRADO?!

Desde o sculo XIX que se vo criando instituies, primeiro para cuidar das crianas
com problemas de surdez ou de cegueira, depois para enclausurar os menores
delinquentes, desobedientes ou incorrigveis, mais tarde para tratar dos casos de atraso,
de idiotia ou de debilidade mental. Estamos perante prticas assistenciais que
procuram respostas para uma diversidade de situaes, ao mesmo tempo que constroem
a deficincia como problema social.
A questo ganha nova acuidade em pleno sculo XX, graas consolidao de um
discurso cientfico, fortemente baseado numa matriz organicista, que utiliza a
antropometria e a psicometria para traar as fronteiras da normalidade, para fixar os
limites da educabilidade e para estabelecer escalas de medida da deficincia que servem
para legitimar outras tantas formas de segregao.
So muitas as iniciativas que tm lugar durante a Repblica, graas aco de homens
como Alves dos Santos, Costa Sacadura, Alberto Pimentel Filho, A. A. Costa Ferreira
ou Faria de Vasconcelos, entre tantos outros. No Estado Novo importa destacar a tripla
funo do Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira, aps a nomeao de Vtor Fontes
como seu director, em 1935: a) seleco e classificao de crianas anormais; b)
preparao e orientao do pessoal docente e tcnico; c) promoo de estudos de
investigao mdico-pedaggica e de psiquiatria infantil.
O Instituto alicera a sua interveno num modelo torico-prtico de inspirao neuro-
psiquitrica e mdico-pedaggica. Em 1942, na revista A Criana Portuguesa, Mrio de
Castro utiliza uma metfora que ilustra a ideologia que procura colocar cada um no seu
lugar: o homem redondo no buraco redondo e o homem quadrado no buraco
quadrado. Uma das medidas principais deste perodo, a criao, em 1946, de classes
especiais de crianas anormais junto das escolas primrias oficiais. A definio mdica
e psicolgica da criana deficiente prolonga-se, assim, atravs de uma pedagogia
baseada em prticas de segregao que arrastam para as margens do sistema educativo
grupos cada vez mais alargados de alunos.
Um relatrio da Comisso para o Estudo da Higiene Mental Infantil, nomeada em 1956,
estabelece uma linha de separao entre os anormais educveis e ineducveis,
tipificando situaes que vo desde a idiotia profunda ao simples atraso mental.
Mas, na dcada de 1960, o modelo mdico-pedaggico d sinais de uma certa exausto.
Comeam a surgir propostas cientficas e prticas institucionais que tendem a
equacionar o problema da deficincia no quadro de programas de orientao
integrativa, sugerindo a mobilizao de apoios que permitam a todos os alunos terem
acesso aos programas da escola regular. Pressente-se a emergncia de novas maneiras
de olhar para crianas que um certo saber cientfico categorizou como espcie e que um
certo saber poltico excluiu como anormais (ver Nvoa, Rodrigues e Niza, 1999).






SUA MAJESTADE, A CRIANA
DEIXEMOS OS PAIS, CUIDEMOS DOS FILHOS

Em 1924, ensaia-se a primeira tentativa de estabelecer uma Declarao dos Direitos da
Criana. Depois de se referir ao desenvolvimento pleno da criana, esta carta
internacional, que teve considervel impacto em Portugal, coloca-nos perante cinco
programas de interveno social e educativa:
a) a Criana que tem fome deve ser alimentada a puericultura, os cuidados com a
alimentao infantil, as medidas de controlo do crescimento, etc.;
b) a Criana que est doente deve ser assistida a higiene infantil, a assistncia ao
recm-nascido, as prticas ao ar livre, as colnias balneares, etc.;
c) a Criana que est em atraso deve ser amparada a educao dos anormais, a
interveno junto dos retardados, a aco mdico-pedaggica, etc.;
d) a Criana que se desencaminhou deve ser reconduzida a educao correccional,
as tutorias e os refgios, as colnias agrcolas, as casas de deteno, os reformatrios,
etc.;
e) a Criana que rf, ou exposta, deve ser recolhida e tutelada os orfanatos, os
asilos, os recolhimentos, etc.
Estamos perante programas que, sendo distintos, tendem por vezes a confundir-se,
dando origem a uma panplia de instituies hbridas. A cincia procura estabelecer
categorias precisas, diferenciando, com o mximo detalhe possvel, os diversos tipos
de crianas e de problemas infantis (veja-se a srie de classificaes mdicas, jurdicas,
pedaggicas e psiquitricas apresentadas por Faria de Vasconcelos em 1909). Mas, ao
mesmo tempo, as instituies tendem a reproduzir modelos de interveno e prticas
disciplinares onde se amalgamam, indiferenciadamente, as crianas que se situam nas
margens.
Veja-se o que o P
e
Antnio de Oliveira escreve em 1918: A antiga Casa de Deteno e
Correco de Lisboa no foi, triste confess-lo, somente um crcere, era tambm um
manicmio e um asilo, porque as respectivas autoridades acumulavam ali, naquela
nitreira social, e indistintamente, crianas abandonadas, pequenos mendigos,
incipientes vadios, viciosos precoces, adolescentes criminosos, e bem assim, dbeis de
esprito, imbecis, idiotas, histricos, epilpticos, em suma, todos os detritos humanos
encontrados na rua, e que para l despejam a famlia, a escola e a oficina!
A redescoberta da criana, no princpio do sculo XX, coloca-a no centro do sistema
social, tributando-lhe todas as atenes e afectos. Deixemos os pais, Cuidemos dos
filhos. A pedagogia acompanha este movimento que vai endeusar a criana,
submetendo-a a prticas disciplinares cada vez mais presentes, que se exercem no seu
prprio interesse. Em 1910, Chesterton afirma que os partidrios da educao livre
probem mais do que os educadores moda antiga: o velho mestre de aldeia batia no
aluno que no sabia gramtica, mas depois mandava-o brincar para o recreio; o mestre
cientfico moderno segue-o at ao ptio e obriga-o a praticar jogos educativos e
exerccios saudveis! este o dilema que enfrentam os defensores de Sua Majestade, a
Criana, ttulo sugestivo de um livro publicado em 1945.





LIVROS ESCOLARES
O INTERESSE PELA PEDAGOGIA OU A PEDAGOGIA DO INTERESSE?

Na fase de expanso dos sistemas educativos, descobre-se a importncia do livro
escolar enquanto instrumento didctico, mas tambm enquanto negcio cada vez mais
lucrativo. impossvel compreender algumas controvrsias pedaggicas sem atender a
esta dimenso, inconfessada, do problema. Na disputa que envolveu adeptos dos
mtodos Castilho e J oo de Deus so vrias as acusaes a este propsito.
As conferncias e os congressos pedaggicos do final do sculo XIX debruam-se
longamente sobre os livros escolares, tecendo duras crticas sua qualidade e aos
interesses ocultos dos seus autores. Em 1883, Adolfo Coelho diz que eles so feitos por
simples literatos mais ou menos obscuros, concluindo: quando se pensa que so
esses os instrumentos mais usados no nosso ensino primrio compreende-se como esse
ensino no tem valor educativo e leva apenas prtica mecnica de certas operaes.
As comisses de apreciao dos livros escolares tiveram distintas designaes, mas
todas deram origem a polmicas interminveis. A leitura dos seus relatrios demonstra a
centralidade que o livro escolar adquire na organizao curricular. So muitos os
pedagogos que se batem contra este peso excessivo, defendendo que o manual poderia
ser substitudo, com vantagem, por materiais confeccionados pelos prprios professores.
Palyart Pinto Ferreira resume estas crticas quando escreve, em 1924, que se pusermos
em causa a liberdade dos professores na escolha dos mtodos de ensino estaremos a
promover no o interesse pela pedagogia, mas a pedagogia do interesse.
Neste sentido, em 1928, J oaquim Toms considera haver, entre o franco-livrismo
defendido pelos editores escolares e as polticas de limitao e de controlo, uma
srie de opes, entre as quais a manuteno de um concurso oficial para aprovao dos
livros. Na sua opinio, o Estado no se pode desinteressar de um assunto de tal
magnitude e de to profunda influncia na vida nacional.
O regime salazarista pe fim a estas polmicas, instaurando o livro nico. Assegurava,
assim, a qualidade formal dos manuais, bem como o controlo dos seus contedos e,
sobretudo, das suas doutrinas. Esta deciso contribui para uma uniformizao do
trabalho pedaggico, no quadro de uma cultura didctica normativa, nomeadamente na
formao de professores, que leva ao sucesso das obras de cariz metodolgico.
Instauram-se, ento, procedimentos pedaggicos que ainda hoje perduram nas nossas
escolas, pois no h muitos professores que j se tenham libertado das prticas
mecnicas e da ditadura do livro escolar.
Aps 1974, aboliu-se o livro nico, mas os diversos interesses existentes no sector
impediram a definio de uma poltica de bom-senso que protegesse os direitos dos
alunos e a sua adequada formao escolar. Como dizia J oaquim Toms, h domnios em
que o princpio da liberdade absoluta no se pode aplicar, pois no basta que as coisas
nos apaream teoricamente boas; mister que praticamente o sejam.





O PROCESSO DE PROFISSIONALIZAO DOS PROFESSORES
CONTRADIES E AMBIGUIDADES

Durante a Repblica fecha-se um ciclo no processo de profissionalizao do
professorado. Para alm do reconhecimento social e da melhoria da condio
econmica, os professores so investidos de uma importante funo simblica, bem
presente na retrica republicana: obreiros do futuro, apstolos da razo, sacerdotes
do ensino, mensageiros da ilustrao. A atribuio aos professores de um papel
central na determinao dos destinos sociais dos alunos, num tempo marcado por uma
crena desmedida nas potencialidades da escola, revela a eficcia das imagens que
redefinem o seu lugar na sociedade. A consolidao das instituies de formao e do
movimento associativo docente so dimenses decisivas da afirmao dos professores
como corpo profissional.
O Estado Novo consegue articular, durante algum tempo, dois princpios aparentemente
contraditrios: por um lado, a desvalorizao do estatuto dos professores, bem patente
na degradao do seu nvel salarial, na proibio das associaes, na desqualificao
das instituies de formao e na nomeao das regentes escolares; por outro lado, a
necessidade de assegurar o prestgio da funo docente, com os professores primrios a
desempenharem um importante papel junto das comunidades locais e os professores
tcnicos e liceais a assumirem-se como figuras de referncia nas principais vilas e
cidades do pas. A conciliao destes princpios s possvel graas reconstruo do
magistrio mais como misso do que como profisso. O reforo da carga simblica
da aco docente permite compensar, por algum tempo, as perdas no plano estritamente
profissional.
Paralelamente, assiste-se, ao longo do sculo XX, a uma lenta acomodao da profisso
docente sua matriz feminina. Estamos perante uma mudana profunda das
caractersticas internas e externas da profisso. Se no princpio do sculo prevalece uma
imagem masculina, marcada por uma interveno no espao pblico, a partir dos anos
1930/1940 impe-se uma imagem feminina, vendo-se a professora recolhida no interior
da sala de aula. Uma transio idntica verificar-se-, tambm, no ensino secundrio,
duas dcadas mais tarde. Neste caso, o fenmeno da exploso escolar que obriga a
um recrutamento massivo de professores, num curto espao de tempo, passando a haver
mais mulheres do que homens no corpo docente liceal.
Em 1960 j se percebe, com clareza, que muitos dos equilbrios existentes esto prestes
a romper-se. O reitor do Liceu de Pedro Nunes acolhe os novos estagirios com
palavras que ilustram alguns dos dilemas que atravessaro a profisso docente no
perodo de expanso do sistema escolar (anos 1960 - anos 1980): 1 - Uma actividade
altamente qualificada que a prpria transformao das pessoas dos discpulos; 2 -
Funo social mestra, bsica, primeira e fundamental mas que relegada para um
aleatrio, frouxo ou mesmo contestado merecimento; 3 - Uma profisso valendo pelo
dobro e remunerada pela metade.





O MELHOR PROFESSOR
NO O QUE MAIS ENSINA, O QUE MAIS FAZ APRENDER

Num conhecido texto de 1910, J ohn Dewey afirma, provocatoriamente, que h
exactamente a mesma equao entre o ensino e a aprendizagem do que entre a venda e a
compra. S se pode ser bom vendedor se houver algum que compre, do mesmo modo
que s se pode ser bom professor se houver algum que aprenda. A frase ilustra uma
mudana de paradigma que tinha ocorrido algumas dcadas antes e procura pr fim a
uma querela que, estranhamente, se prolongar por todo o sculo XX.
H trs pontos de entrada neste debate, que vale a pena assinalar brevemente.
Em primeiro lugar, o desenvolvimento de um olhar cientfico sobre a infncia, que vai
impor a convico de que no h a criana, mas sim as crianas (Alberto Pimentel
Filho, 1929). Por isso, no se deve manter um ensino colectivo, mas antes buscar os
caminhos de uma diferenciao pedaggica, que atenda aos ritmos de aprendizagem de
cada criana em vez de se pautar pelo ritmo de ensino do professor.
Em segundo lugar, a tentativa de compreender os interesses e as necessidades das
crianas, permitindo assim uma educao funcional ou, melhor dizendo, uma escola
por medida (expresso consagrada por Claparde). Antnio Srgio escrever, em 1939,
que o ensino das escolas s ser educativo quando os mestres considerarem a Fsica, a
Qumica, a Matemtica, a Histria, as Cincias Naturais, etc., como simples pretextos,
ou instrumentos para a aprendizagem e para a formao dos alunos.
Em terceiro lugar, a questo-chave da motivao, pois, como diz Serras e Silva (1952),
tudo deve, no esforo pedido aos pequenos, ser canalizado no seu interesse. Mas
Antnio Srgio j havia avisado, em nota Educao Cvica, que tal facto no implica
que o estudo seja fcil, divertido, sem esforo: Toda a educao deve ser esforada;
porm de esforo natural e voluntrio, exigido por um interesse do discpulo e no do
professor.
Estes trs elementos articulam-se entre si, conduzindo a pedagogia a preocupar-se com
os processos de aprendizagem. Em meados do sculo XX, este aspecto sublinhado
pelas correntes de forte pendor didctico que dominam os programas de formao de
professores e os livros de metodologia, reconhecendo-se em frases como o melhor
professor no o que mais ensina, o que mais faz aprender (Bernardino da Fonseca
Lage, 1945) ou o acto de aprender prevalece sobre o acto de ensinar (J aime Leote,
1958).
natural, por isso, que se negue a possibilidade de qualquer reforma de ensino que no
reforme a aprendizagem (Xavier Morato, 1970). Uma das mais importantes evolues
do final do sculo XX ser o desenvolvimento de teorias da aprendizagem, que
chamam a ateno para a complexidade de um processo que no se limita mera
assimilao de um saber exterior: Educativa aquela aprendizagem que implica o
indivduo na aco de tal forma que esta ltima desejada e amada e conduz criao,
ou seja, integrao do eu no mundo e transformao recproca do mundo pelo eu e
do eu pelo mundo (Maria Amlia Borges de Medeiros, 1972).






O ANALFABETISMO EM PORTUGAL
DA REPBLICA PARA O ESTADO NOVO

Da mesma maneira que consagrou a Repblica como um regime de combate ao
analfabetismo, a historiografia da educao representou o Estado Novo com traos
obscurantistas, chegando mesmo a afirmar que era sua inteno promover o
analfabetismo. Maria Filomena Mnica (1978) foi uma das autoras que mais contribuiu
para vulgarizar estas teses: Pode dizer-se, em resumo, que, de maneira geral, a nova
classe dirigente salazarista via o analfabetismo a uma luz positiva.
Ao esquecer as estatsticas, que insistem em mostrar que nunca o analfabetismo
diminuiu to acentuadamente como no Portugal dos anos trinta, esta interpretao
reveste-se de uma carga mais ideolgica do que histrica.
Anos 1920 1930 1940 1950 1960
Analfabetismo (%) 66% 62% 49% 40% 30%
Importa, por isso, construir um olhar que permita compreender os sentidos e as
contradies do salazarismo. Em vez de uma interpretao pela negativa, necessrio
examinar o pragmatismo do Estado Novo, orientado por concepes de escolaridade
mnima, de enquadramento moral e de controlo da mobilidade social.
Um texto parlamentar de 1944 bem elucidativo: A poltica do Estado Novo, bastas
vezes enunciada, clara neste aspecto. Toda a gente tem direito a um mnimo de
instruo. E, mais tarde, os jornais de parede da Campanha Nacional de Educao de
Adultos afixaro a frase emblemtica de Ramalho Ortigo: Combater apenas o
analfabetismo do povo por meio de escolas primrias e de escolas infantis, sem religio
e sem Deus, no salvar uma civilizao, destru-la pela base por meio do
pedantismo, da incompetncia, da materializao dos sentimentos e do envenenamento
das ideias.
nesta dupla perspectiva instruo mnima e formao do carcter que deve ser
analisado o discurso dominante: No enfileiramos com aqueles que, numa viso
superficial e deformada das coisas, se convencem de que os analfabetos constituem, por
definio, reserva moral dos povos, como se a ignorncia e o atraso intelectual fossem
sinnimos de perfeio e de virtude, ou a cultura e a moral se houvessem mostrado
necessariamente inconciliveis (Veiga de Macedo, 1954).
No entanto, avisam tambm os mesmos responsveis polticos, tudo deve ser feito de
modo a no alimentar excessivas expectativas de melhoria das condies de vida ou de
trabalho. neste equilbrio, difcil de conseguir, que se elabora a poltica educativa em
meados do sculo XX. Ao procurar assegurar um investimento escolar, ainda que
limitado, sem contudo promover a mobilidade social, o Estado Novo enuncia uma
equao que no tem soluo. As dificuldades sentidas na dcada de 1960 explicam-se
luz da impossibilidade de conter um aumento da procura de educao na qual se
desenha, com nitidez, a vontade das famlias proporcionarem um futuro melhor para os
seus filhos.





PRTICAS DE SADE ESCOLAR
NO H HIGIENE DO CORPO SEM HIGIENE DA ALMA

A sade escolar cumpre um papel importante na divulgao de prticas de higiene
fsica e moral que estabelecem novas relaes com o corpo individual e social. Sinais
de um tempo marcado por taxas elevadssimas de mortalidade e de morbilidade infantil,
as primeiras polticas nesta rea inserem-se numa ambincia cientfica que est na
gnese das disciplinas mdicas dirigidas infncia (puericultura, pedologia, pediatria,
etc.). Mas inscrevem-se, tambm, numa redefinio das formas de interveno do
Estado na vida social, que conduz, por via de um discurso mdico e higienista, a um
maior controlo dos comportamentos individuais.
Num artigo publicado em 1927, Costa Sacadura, o primeiro mdico escolar
portugus, apresenta o pas em estado crtico de insalubridade pblica, devido a um
abaixamento assustador do nvel mental das nossas crianas e a um aumento das
perturbaes demonstrativas do seu depauperamento fsico, defendendo a necessidade
de uma aco coordenada e metdica contra o definhamento da raa.
No espanta, por isso, que o Estado Novo dedique grande ateno sade escolar,
articulando-a intimamente com a educao fsica e a educao moral e, mais tarde, com
a Mocidade Portuguesa. Em 1934-1935, Serras e Silva, o homem forte deste perodo,
explica que impossvel cuidar da higiene do corpo sem tratar da higiene da alma.
Na sua opinio, as polticas sanitrias deviam exercer-se dentro e fora da escola: por um
lado, atravs da aco do mdico como educador e da cooperao dos fiscais de
higiene e das donas de casa (alunos e alunas que, em cada turma, ajudavam o mdico
escolar); por outro lado, graas vigilncia das famlias e dos alunos, com o apoio das
visitadoras escolares (assistentes sociais que apoiavam o trabalho do mdico escolar
no exterior).
No incio do sculo XX, a sade escolar dirige-se, primordialmente, ao ensino primrio
e s classes populares. Agora, o seu alvo principal so os liceus, tendo em conta a
necessidade de chegar primeiro s elites, para, atravs delas, difundir uma nova
conscincia sanitria e higienista. Os especialistas da alma ganham o espao liceal,
influenciando os programas e a aco docente. Os relatrios dos mdicos escolares
constituem um extraordinrio arquivo, que revela bem a ambio de controlar os
alunos, sobretudo no que diz respeito s suas condutas sexuais, desde as prticas de
onanismo s situaes de namoro.
Serras e Silva justifica, numa frase lapidar, a legitimidade de uma tutela estatal sobre o
conjunto da vida escolar, familiar e social: o Estado afinal somos todos ns. Apesar
da ambio no ter tido os meios para a sua concretizao, nem por isso a sade escolar
deixou de ser um elemento importante na integrao e no enquadramento das
populaes liceais. A partir da dcada de 1960, ainda que tenha havido poucas
mudanas legislativas, a ortodoxia mdico-pedaggica vai sendo substituda por
perspectivas psicopedaggicas mais atentas ao desenvolvimento dos jovens e insero
social das crianas dos meios mais desfavorecidos.





A EDUCAO FSICA
MDICOS, MILITARES, PEDAGOGOS

Na transio do sculo XIX para o sculo XX, a Educao Fsica funda a sua
legitimidade na denncia da degenerao da raa feita por mdicos, pedagogos,
militares e moralistas. A presena da disciplina nos planos de estudo justifica-se pela
necessidade de corrigir as condutas e de conservar a sade atravs da educao do corpo
e do esprito. No Regulamento de Educao Fsica dos Liceus (1932) critica-se a ideia
errnea de que esta educao visa o msculo como seu primeiro e melhor factor,
proibindo-se os desportos que no so um meio de aperfeioamento individual, mas
antes de deformao fsica, quantas vezes de perverso moral.
Apesar da proliferao de correntes e doutrinas, prevalece o chamado mtodo oficial
portugus, baseado na ginstica respiratria de Ling, que contrape uma simblica
universal ao ludismo desenfreado. Durante o Estado Novo, a Educao Fsica orienta-
se por princpios que encontram na espiritualizao dos msculos a mundividncia
que d sentido ao projecto nacionalista de regenerao moral.
Nesta histria, h dois momentos que imprescindvel assinalar: a criao da Mocidade
Portuguesa, em 1936, e do Instituto Nacional de Educao Fsica, em 1940. Os militares
adquirem uma importncia crescente, em detrimento das anteriores tendncias
doutrinrias fortemente dominadas pelos mdicos. As novas correntes sentem a
necessidade de reforar a estrutura e o mbito da disciplina, designadamente atravs de
um alargamento moderado da prtica desportiva s escolas, uma vez que a Mocidade
Portuguesa se revela incapaz de cumprir a misso para que fora criada.
A dcada de 1960 atravessada por contradies vrias na definio das polticas e do
prprio conceito de educao fsica. A nova realidade da guerra colonial consolida o
papel dos militares e a perspectiva de uma educao fsica capaz de responder s
necessidades de revigoramento da raa e de treino militar. Cite-se o discurso do
director do Instituto Nacional de Educao Fsica na abertura do ano acadmico 1961-
1962: O I.N.E.F. o centro que deve permitir estudar as condies que levaro a nossa
raa a uma potencialidade fsica maior, o que de por si s constituir um objectivo que
deve ser fundamental para a garantia da nossa defesa.
Simultaneamente, as questes do desporto adquirem novos sentidos no contexto da
emergncia de distintas formas organizativas e associativas, que revelam a importncia
cada vez maior de um fenmeno social que tende a alargar-se ao conjunto da populao.
Comeam a surgir, nesta poca, interrogaes epistemolgicas sobre o prprio conceito
de educao fsica. Educao pelo movimento ou educao para o movimento,
psicomotricidade e no-directividade so noes que passam a integrar modalidades
discursivas que denunciam a viso limitadora e esttica dominante e que procuram
formas renovadas de interveno no espao escolar (ver Nvoa e Gomes, 1999).






A PSICOPEDAGOGIA E A ORIENTAO PROFISSIONAL
SELECO ESCOLAR E ESCOLHA DA CARREIRA

Na dcada de 1920, o discurso que os diversos especialistas da pedagogia cientfica
vinham produzindo desde o final do sculo XIX adquire uma perspectiva claramente
psicopedaggica. A criao do Instituto de Orientao Profissional, em 1925, culmina
um longo processo de elaborao terica em torno das questes da seleco escolar e da
escolha da carreira. No ano seguinte, o seu director, Faria de Vasconcelos, expe os
objectivos que se pretendem atingir: A orientao profissional realizada em condies
de real eficincia cientfica um dos mtodos mais seguros de valorizao moral,
social, econmica do indivduo, e por conseguinte uma das mais eficazes contribuies
para o progresso da colectividade.
Argumentando com os progressos cientficos da fisiologia e da psicologia, Faria de
Vasconcelos explica a necessidade de estudar e conhecer as aptides do indivduo e as
caractersticas da profisso de modo a concretizar a mxima inglesa: The right man in
the right place. Para tal, preciso ultrapassar a forma tradicional de seleco
pedaggica (o exame dos conhecimentos), combinando exames clnicos
(antropomtricos e fisiolgicos) com exames psicolgicos (determinao do nvel geral
da inteligncia dos alunos e das suas aptides particulares). Trata-se, segundo Faria de
Vasconcelos, de substituir uma seleco que essencialmente de ordem econmica e
social, condicionada pelos meios de fortuna e pela categoria das famlias, por uma
seleco cientfica dos alunos.
Estas teses do origem a uma profuso de testes e de trabalhos psicotcnicos, bem como
a mtodos de diagnstico e de avaliao, que, juntamente com os instrumentos da
mdico-pedagogia, trazem para o universo educativo um raciocnio populacional e
psicopedaggico que est na origem de novas regulaes dos percursos escolares dos
alunos.
Numa srie de artigos publicados entre 1929 e 1931, o futuro presidente do Instituto de
Orientao Profissional, Oliveira Guimares, defende modalidades objectivas de
avaliao das aptides escolares, designadamente atravs de testes aferidos. Neste
perodo, o tpico da ignorncia do aluno sada da escola primria conhece um
grande impacto junto dos crculos polticos e da opinio pblica. O ministro Cordeiro
Ramos, ciente da gravidade da situao, considera que o mal s poderia ser resolvido
com exames de admisso aos liceus que seleccionassem apenas aqueles candidatos que,
pelas provas de aptido mental, dessem reais garantias de aproveitamento.
O movimento da orientao profissional adquire uma complexidade cada vez maior,
abrangendo temticas que cruzam directamente as questes da escola e do trabalho, das
tendncias pessoais e das vocaes profissionais. O campo educativo ser fortemente
influenciado pelas novas cincias psicolgicas e, mais tarde, pelas psicologias da
infncia e do desenvolvimento que inscrevem, e vulgarizam, novas formas de enquadrar
a formao das crianas e dos jovens.






SUPERSTIO DO DIPLOMA E EMPREGOMANIA
H SEMPRE ESTUDANTES A MAIS?

O excesso de diplomados uma das queixas mais frequentes desde finais do sculo
XIX. Pode estranhar-se esta lamentao se tivermos em conta as baixssimas
qualificaes escolares da populao portuguesa. Mas o caso tem duas hipteses de
explicao: por um lado, a crtica social pedantice dos titulares de um grau
acadmico; por outro lado, a vontade de assegurar um emprego adequado para os que
possuem determinadas habilitaes acadmicas.
A pedantice dos bacharis, nas suas fatiotas de doutor e nas suas cabeas
ignorantes, inspira muitas pginas da nossa melhor literatura. A desconfiana clara:
nem sempre a posse de um diploma significa a posse de um mnimo de inteligncia e de
um cabedal suficiente de conhecimentos. Oliveira Martins insurge-se contra o
industrialismo no ensino e Antnio Srgio (1918) denuncia os processos burocrticos
que favorecem o diploma em detrimento do saber: A escola exprime a sociedade, d o
que lhe pedem: e ningum lhe pede educao, mas diplomas sendo certo, no entanto,
que os que pedem diplomas para seus filhos, e s diplomas, foram educados no seu
tempo pelas escolas portuguesas.
A segunda dimenso do problema remete para a manuteno de uma estrutura social,
que reserva para os titulares de um diploma escolar os poucos empregos de prestgio
disponveis. Em 1939, Manuel Rodrigues escandaliza-se com a inflao a que se
assiste nas profisses liberais e que pode originar a revolta daquele que no encontra
na sociedade a posio equivalente ao seu diploma, concluindo que nos diplomados
sem colocao que se recruta a quase totalidade dos chefes e propagandistas da
destruio da ordem social.
Um outro exemplo, entre milhares de citaes possveis, -nos fornecido pelo ministro
Pires de Lima, em discurso de 1949 contra o excesso de estudantes: O que seria, se, de
um momento para o outro, sassem dos nossos estabelecimentos de ensino superior mais
algumas centenas de mdicos ou de advogados, sem clientes, de engenheiros ou
arquitectos, sem obras para realizarem, de professores sem alunos, de licenciados sem
empregos remunerados? Alm do fatal rebaixamento dessas classes e dessas profisses,
teramos um mal estar social de consequncias srias e graves.
Num curioso texto de 1921, J . Santa Rita junta os dois aspectos anteriores, dizendo que
o vcio da empregomania liga-se muito estreitamente superstio do diploma. So
duas faces de uma mesma moeda, que traduzem uma dupla resistncia cultura escolar.
H quem julgue que estamos perante um discurso recente, motivado pela expanso
escolar das ltimas dcadas. Nada mais falso! um discurso recorrente na sociedade
portuguesa. A crtica ao excesso de diplomados esquece que Portugal foi, e continua a
ser, o pas menos escolarizado da Europa. Seguimos prisioneiros de um sistema de
ensino pensado para formar cada um medida do lugar profissional que lhe est
destinado, em vez de adoptarmos uma poltica de valorizao pessoal e de qualificao
escolar de todos.





A DESESPERADA CONTENO DA POPULAO ESCOLAR LICEAL
ATRAVS DOS COLGIOS PRIVADOS E DAS ESCOLAS TCNICAS

O Estado Novo desenvolve uma estratgia de conteno da populao liceal. Logo em
1928, nomeada uma Comisso para se debruar sobre a rede escolar, delimitando para
cada liceu uma zona geogrfica de influncia pedaggica, de forma a conseguir uma
redistribuio mais racional dos alunos. A Comisso entendia que se poderia dar
ensino a 448 turmas (cerca de 15000 alunos no total do pas), sugerindo uma rgida
ordenao do parque escolar nacional de modo a encaminhar a maioria dos alunos para
o ensino privado ou para as escolas tcnicas.
A abertura incontrolada dos liceus era vista como um perigo, pois a quantidade
inimiga da qualidade. Em 1927, J os Tavares abre o I Congresso Pedaggico do
Ensino Secundrio Oficial com opinies radicais: Toda a reforma da instruo
secundria deve tender para a dificultao do ensino, de forma que a frequncia dos
liceus venha a diminuir, em vez de aumentar. A legislao de 1935 confirma que o
nvel de estudos baixa sucessivamente porque baixa precisamente na medida em que se
acentua o aumento da respectiva frequncia.
No conjunto das medidas tomadas para restringir o acesso aos liceus a mais eficaz foi,
sem dvida, o reforo do ensino privado. A Comisso de 1928 fizera uma
recomendao sugerindo que era indispensvel estimular a iniciativa particular no
sentido de fazer derivar para os colgios uma parte importante da populao dos nossos
liceus. Todavia, a situao s se alterar com as leis sobre os exames de 1935-1936.
At esta data, os alunos dos colgios privados no ultrapassavam 25% do total dos
alunos do ensino secundrio. Mas, neste ano, a tendncia inverte-se subitamente,
passando a haver mais alunos no ensino privado do que no ensino oficial. Em 1960, h
cerca de 46000 alunos nos liceus e mais de 65000 no ensino particular.
Paralelamente, o Estado Novo estabelece uma diviso clara entre ensino liceal e ensino
tcnico, criando uma separao dos alunos desde o final da escola primria. As polticas
educativas legitimam-se com argumentos cientficos. Os especialistas desenvolvem
testes que permitem aferir as aptides, publicando relatrios que medem e comparam
alunos dos liceus e das escolas tcnicas. Regra geral, como no caso dos estudos
efectuados pelos mdicos Armindo Crespo e Cruz Neves (1939-1940), os resultados
confirmam realmente um certo grau de inferioridade mental da massa escolar das
escolas tcnicas. A argumentao cientfica e objectiva funde-se com a argumentao
ideolgica para traar o destino escolar dos alunos. Em 1960, no ensino oficial, h cerca
de 46000 alunos nos liceus e mais de 92000 nas escolas tcnicas.
Os colgios privados cumpriram uma relevante funo social e as escolas tcnicas
(recordadas ainda hoje com grande nostalgia e sempre consideradas a receita
miraculosa para resolver a crise do ensino) foram o mais importante sucesso
institucional do Estado Novo. Mas, a partir da dcada de 1960, o aumento da populao
liceal faz explodir um modelo que se tinha tornado organizativamente invivel e
socialmente inaceitvel.





ENSINO INFANTIL: SIM OU NO?
TUDO ANDA RODA DUM BERO...

O ensino infantil oficial uma criao da Repblica, que transforma em projecto legal a
preocupao social com a pequena infncia e com o seu enquadramento educativo. A
deciso de alargar para baixo as responsabilidades do Estado deve ser vista luz de
uma transformao das primeiras idades em objecto autnomo de interveno social e
de reflexo cientfica.
At meados da dcada de 1930, assiste-se publicao de legislao que procura dar
especificidade e coerncia ao ensino infantil e, sobretudo, formao de educadoras de
infncia com a integrao de disciplinas cientficas como a Psicologia, a Psicologia
Infantil, a Pedologia, a Pedagogia do Ensino Infantil, a Higiene Geral e Escolar ou a
Puericultura.
Mas, em 1936, surge nova linha de rumo, que vai conduzir, na prtica, extino do
ensino infantil oficial. O Estado Novo concentra os seus investimentos numa
escolaridade obrigatria mnima (trs anos), construindo uma ideologia maternalista que
valoriza o papel das mes e das famlias. H uma didctica maternal, intuitiva, misto
de crebro e de corao, traduzida em um engenho, que s vezes surpreende em mes de
bem humilde viver afirma o ministro Carneiro Pacheco num discurso de 1939,
intitulado Tudo anda roda dum bero...
Refora-se assim a iniciativa privada, atravs de uma rede de estabelecimentos de
ensino infantil particular que se dirige, em primeira linha, aos grupos sociais
favorecidos, ainda que uma percentagem significativa de crianas (cerca de um tero em
1950) esteja abrangida por sistemas de apoio infncia desprotegida. Em 1960
haveria pouco mais de 6000 alunos no ensino infantil.
Paralelamente a esta rede formal, na qual preciso no esquecer os estabelecimentos
dependentes da Segurana Social, desenvolve-se um mercado importante de amas e
de creches que tomam conta das crianas durante o horrio de trabalho das mes.
Verifica-se, tambm, um reforo muito significativo da perspectiva assistencial, com a
criao de organismos e instituies de enquadramento das crianas pobres.
As correntes socioeducativas e psicopedaggicas que emergem na dcada de 1960
tendem a valorizar uma lgica educativa (estabelecimentos de ensino infantil particular)
em detrimento de uma lgica assistencial (instituies pblicas ou privadas com
funes de proteco infncia). Os trabalhos preparatrios do Estatuto da Educao
Nacional situam o problema numa dupla perspectiva, pedaggica e social, referindo em
particular a nova situao da mulher no mercado de trabalho. Definem-se, ento,
propostas claras no sentido de generalizar e oficializar a educao pblica pr-escolar
, assegurando uma educao para todos to precoce quanto possvel. esta poltica
que vai ser prosseguida, e legislada, pelo ministro Veiga Simo, em 1973, procurando
pr em prtica o princpio de que a expanso do sistema educativo traduz-se e suporta-
se, basicamente, na institucionalizao da educao pr-escolar, ainda que facultativa.





A EDUCAO COLONIAL
PRTICAS FORMAIS E INFORMAIS DE APRENDIZAGEM

Ao longo do sculo XX, o problema colonial vai assumindo uma centralidade cada vez
maior nas polticas nacionais. A educao desempenha um papel primordial, no quadro
daquilo que Marcelo Caetano designa por estratgias de assimilao espiritual: Os
portugueses concedem uma grande importncia, no domnio da educao, obra
civilizadora dos missionrios catlicos: so eles que dirigem o ensino primrio nas
colnias, ensino que abrange o Portugus, a leitura, a escrita, a aritmtica e a moral
crist; o ensino das elites, partindo destas bases, visa a aquisio de novas tcnicas e de
conhecimentos mais amplos. Atravs da utilizao do Portugus como lngua comum
dos territrios, espera-se facilitar a assimilao espiritual.
At final da dcada de 1950, a educao colonial marcada por lgicas de inculcao
ideolgica, no contexto do enquadramento legal do ensino rudimentar e de prticas
discursivas que celebram a importncia do trabalho, da religio e da lngua portuguesa
da educao do indgena. Em 1960, o Cardeal Cerejeira explica que a actividade
missionria catlica procura educar e instruir os nativos de forma a fazer deles
prisioneiros da terra e a proteg-los da atraco das cidades.
No ano seguinte, a revogao do Estatuto do Indigenato e o incio da guerra colonial
marcam uma transio que conduz ao reforo das estruturas escolares e adopo de
um iderio que proclama a integrao dos africanos na nao portuguesa
pluricontinental e multirracial. Nos quatro volumes do World Survey of Education,
publicados pela Unesco entre 1955 e 1966, encontram-se estatsticas que, embora pouco
fiveis, confirmam a difcil situao educacional das colnias portuguesas, ainda que
uma leitura atenta dos nmeros permita detectar tnues sinais de mudana.
No ser fcil a consolidao destas estratgias, tendo em conta a conjuntura
internacional adversa ao regime colonial e as dificuldades de financiamento e de
recursos, bem como as tradicionais resistncias escolarizao da populao africana.
Se verdade que, em Portugal, a escola para todos se concretiza, mesmo
imperfeitamente, cerca do ano 1960, a educao nas colnias est ainda muito longe
deste objectivo no momento em que o Estado Novo derrubado.
Para alm das instituies escolares formais, o contexto colonial atravessado por
prticas informais de educao, com grande relevncia ao longo de todo o sculo XX.
Este facto bem evidente na importncia das misses, de diferentes religies, mas
tambm na persistncia de modos tradicionais de transmisso cultural. J oaquim Pinto de
Andrade explica as razes dos elevados nveis de alfabetizao no Golungo Alto: As
letras aprendiam-se de pais para filhos. Os mais pobres, na falta de ardsia ou de papel,
escreviam em folhas de bananeira. impossvel compreender a educao colonial sem
um olhar atento ao trabalho das famlias, das comunidades locais, das associaes
culturais e dos movimentos religiosos (ver Nvoa e Paulo, 1999).





O ATRASO EDUCACIONAL
3 ANDAMENTO - MEADOS DO SCULO XX

Em meados do sculo XX, as estatsticas da Unesco referem uma percentagem de
analfabetos de mais de 40% e uma taxa de escolarizao da populao infantil de 45%,
o que situa Portugal no ltimo lugar europeu, a larga distncia dos restantes pases. Os
nmeros incomodam, no plano interno e externo, funcionando como um estigma que
persegue o salazarismo. Depois de uma primeira fase fortemente doutrinria, o regime
descobre a necessidade de investir no desenvolvimento cultural e intelectual da
nao.
O Plano de Educao Popular, lanado em 1952, o sinal mais claro desta mudana.
Eis o que se escreve na brochura de apresentao: J h mais de cem anos um
economista ingls demonstrava que o nvel econmico de um povo est dependente do
seu nvel intelectual no passando de uma mentira a economia poltica que se preocupa
apenas com capital e trabalho, oferta e procura, juros e rendas, balana comercial
favorvel ou desfavorvel, esquecendo o elemento basilar da generalizao do ensino e
o desenvolvimento cultural de um pas.
Os responsveis polticos desdobram-se em declaraes neste sentido, manifestando a
urgncia de sair do atraso em que nos encontramos. Veiga de Macedo afirma, em 1953,
que a existncia de 3 milhes de analfabetos tem de impressionar muito especialmente
melhor diria, alarmar os homens de negcios, desde que estes, movidos ao menos
por razes de ordem material (j no falo noutras), estejam na disposio de defender os
seus prprios interesses, concluindo: temos de nos convencer, de uma vez para
sempre, de que o rendimento nacional est, em larga medida, dependente do nvel
cultural do povo.
O ministro Leite Pinto, nomeado em 1955, leva este discurso ainda mais longe,
declarando a cada passo que necessrio traar um Plano de Fomento Cultural, sem o
qual no tem significado nem eficincia um Plano de Fomento Econmico. A citao
consta de um ofcio que assina em 1959 e que vai dar origem ao Projecto Regional do
Mediterrneo. No mbito deste Projecto que inclui Portugal, Espanha, Grcia, Itlia,
J ugoslvia e Turquia produzem-se dois relatrios que definem uma matriz que
perdurar praticamente at aos dias de hoje. O planeamento educativo e o investimento
em recursos humanos passam a ser o eixo estruturante dos discursos e das polticas
educativas em Portugal.
Rui Grcio explica que, nos anos sessenta, floresce uma literatura abundante do
artigo de opinio ao ensaio, ao estudo, ao relatrio , lastimando ou reportando os
atrasos do ensino (baixssimas taxas de escolarizao acima do primrio, ndices
elevados de repetncia e abandono, deficincias da rede escolar, penria de professores
qualificados, carcter retrgrado dos contedos do ensino, etc.). Portugal vai-se
descobrindo, periodicamente, um pas atrasado. Fixamos metas imaginando os outros
pases parados. Por isso, quando as cumprimos, constatamos perturbados que a distncia
que nos separa da civilizao cada vez maior...





PRTICAS DE DOUTRINAO E EDUCAO FAMILIAR
UM RELANCE SOBRE O ESTADO NOVO

As prticas de doutrinao manifestam-se desde os primrdios do Estado Novo, tanto na
obrigatoriedade de afixar certos pensamentos nas escolas e nos livros escolares, como
na imposio do livro nico, na organizao fsica do espao, na escolha do material
didctico e na ateno ao ambiente educativo. Mas o regime no confunde
intencionalidade com eficcia e conhece bem os limites de uma aco estritamente
escolar.
As preocupaes com a formao moral e cvica dos alunos atravessam todo o
currculo, prolongando-se numa vertente curricular autnoma (Educao Moral e
Cvica, Organizao Poltica e Administrativa da Nao, Religio e Moral) e, sobretudo,
nas actividades da Mocidade Portuguesa. A fora do Estado Novo reside na capacidade
para se apropriar de valores atemporais que, uma vez reintegrados no iderio
nacionalista, traduzem uma efectiva inveno da tradio.
Guilherme Braga da Cruz d voz ideologia dominante, em 1952, ao afirmar que a
misso educadora da Igreja e da famlia, pelos ttulos que a fundamentam, tem primazia
sobre a misso educadora do Estado. Este facto no impede o regime salazarista de
desenvolver dispositivos de controlo dos costumes e dos hbitos familiares, sobretudo
nos meios mais desfavorecidos. A glorificao nacionalista da famlia exige uma
fiscalizao apertada da vida no lar, tanto no que diz respeito aos preceitos higinicos
os pequeninos seres indefesos no podem ficar merc da ignorncia dos pais (Sara
Benoliel) como no campo dos comportamentos e da moral.
Nas classes sociais mais privilegiadas vive-se uma realidade bem diferente. Desde finais
do sculo XIX que se difundem publicaes utilitrias e recreativas dirigidas s famlias
e, mais tarde, livros para a infncia e a juventude que cumprem um papel essencial na
formao das novas geraes. Mais libertos da vigilncia do Estado, estes grupos optam
at bastante tarde, sobretudo no caso das raparigas, por estratgias de ensino domstico
e, posteriormente, por uma escolha criteriosa de colgios privados, protegendo os seus
herdeiros de uma excessiva convivncia social. No caso dos rapazes, apesar de
algumas excepes, as elites sociais asseguram a reproduo do seu capital simblico
atravs da inscrio dos filhos no ensino oficial, como se prova pela frequncia dos
liceus.
Um relance sobre o Estado Novo revela que a preocupao doutrinria prevaleceu,
muitas vezes, sobre a formao especificamente escolar. E que o debate sobre a
educao familiar travou-se demasiadas vezes em torno de uma repartio de tarefas e
de misses entre diferentes instituies: o Estado, a Igreja, a Famlia. Como se houvesse
um excesso de presenas?! quando foi sempre outro o nosso drama: um excesso de
ausncias. Historicamente, foi frgil a interveno do Estado no campo educativo, mas
foi frgil tambm a aco das famlias, e das igrejas, e das associaes, e das
autoridades locais, e das empresas, e da iniciativa particular, e...





O CICLO PREPARATRIO DO ENSINO SECUNDRIO
UM SINAL CLARO DA DEMOCRATIZAO DO ENSINO

A criao do ciclo preparatrio do ensino secundrio, em 1967, representa uma viragem
importante na poltica educativa, uma vez que pe em causa dois alicerces fundamentais
da ideologia nacionalista: a reduo da escolaridade obrigatria e a bifurcao das vias
de ensino (liceus e escolas tcnicas).
Uma das primeiras preocupaes da Ditadura Militar a demolio do ensino primrio
republicano (5 anos de escolaridade obrigatria mais 3 anos de ensino primrio
superior). As escolas primrias superiores so extintas logo em 1926 e, quatro anos mais
tarde, a frequncia escolar torna-se obrigatria apenas para os trs primeiros anos. Ao
mesmo tempo, recusa-se o princpio da escola nica, tendo em conta a vontade de
escolher os mais capazes, separando-os logo que possvel dos incapazes de ascenderem
aos graus superiores de cultura.
O consenso que se estabelece no seio do regime salazarista em torno dos dois eixos
atrs mencionados posto prova em diversas ocasies. So bem elucidativos os
debates que antecedem a reforma do ensino tcnico de 1948 e que conduzem criao
do ciclo preparatrio do ensino tcnico. E, uma dcada mais tarde, na primeira reunio
da Comisso encarregada dos estudos para a unificao dos ciclos preparatrios dos
ensinos secundrios, o ministro Leite Pinto deixa bem clara a inteno de fundir o 1
ciclo dos liceus e o ciclo preparatrio do ensino tcnico, assumindo dois objectivos
principais: adiar a idade de optar entre o liceu e a escola tcnica e preparar o
prolongamento da escolaridade obrigatria, isto , o alargamento do ensino primrio a
seis anos.
A criao do ciclo preparatrio do ensino secundrio culmina, pois, uma longa aco
poltica, com destaque para o prolongamento da escolaridade obrigatria, primeiro para
quatro anos (em 1956 para os rapazes e em 1960 para as raparigas) e depois para seis
anos (em 1964). Apesar da importncia desta deciso, preciso assinalar que se mantm
uma tripla via: a frequncia da 5 e da 6 classes do ensino primrio; o ciclo preparatrio
do ensino secundrio, em regime presencial; o acompanhamento a distncia das aulas
atravs do ciclo preparatrio TV. Os responsveis ministeriais sabem que esta
tripartio tem consequncias sobre os percursos escolares, mas assumem tal facto
como uma realidade inscrita no destino social de cada um.
O papel do ciclo preparatrio na mudana do sistema educativo exprime-se tambm
numa vertente qualitativa, devido ao desenvolvimento de processos de inovao
pedaggica (no plano curricular, relacional e avaliativo). Assiste-se ao recrutamento de
uma gerao de professores que vai estimular uma nova cultura profissional,
desempenhando um papel muito activo no reactivar do associativismo docente. Pouco
tempo depois, as propostas de alargamento para oito anos da escolaridade obrigatria e
de unificao do ensino liceal e tcnico so as ltimas intenes, que ficam por cumprir,
do Estado Novo (ver Nvoa e Barroso, 1999).






PLANEAMENTO EDUCATIVO E ORGANIZAES INTERNACIONAIS
(SEGUNDA METADE DO SCULO XX)

O ministro Leite Pinto, que ocupa a pasta da Educao Nacional entre 1955 e 1961, abre
uma nova fase poltica, fortemente marcada pelas concepes do planeamento e pela
influncia das organizaes internacionais na regulao do sistema educativo portugus.
A partir desta altura, a urgncia de formar recursos humanos qualificados prevalece
sobre uma viso exclusivamente centrada no ensino como sistema de inculcao
ideolgica.
Os esforos so encaminhados para a industrializao do pas, projecto que seria
impossvel prosseguir sem a formao de uma mo-de-obra qualificada. A procura de
uma legitimao junto das instncias internacionais conduz valorizao de abordagens
tcnicas, bem patente na figura do especialista que passa a desempenhar um lugar de
destaque nos processos de deciso poltica em educao.
Em 1964, talvez a contragosto, o ministro Galvo Teles sente-se na obrigao de
apresentar os resultados do Projecto Regional do Mediterrneo, sublinhando que
estamos perante uma obra de planeamento da aco educativa. No seu discurso, explica
que a questo central so as relaes entre a educao e a economia, pois sem
progresso educacional no poder haver prosperidade econmica. Alguns meses antes,
tinha terminado uma exposio na Emissora Nacional e na RTP dizendo que o pas s
se desenvolveria se fosse capaz de canalizar fecundos investimentos no mais valioso
dos capitais, que o humano.
Estava estabelecida uma matriz que ganhar forma com a criao do Gabinete de
Estudos e Planeamento da Aco Educativa, em 1965, cuja histria, ainda por fazer,
bem reveladora dos grupos e das redes pessoais e institucionais que no mais deixaro
de ocupar o Ministrio da Educao. Em Portugal, contrariamente a outros pases, a
cultura do capital humano forma-se com base numa mistura entre dimenses
tecnocratas e religiosas, como bem revela o estudo pioneiro de mile Planchard,
publicado nos Trabalhos Preparatrios do Estatuto da Educao Nacional (1966).
Os novos especialistas da educao, regra geral engenheiros ou economistas, fazem
importantes carreiras como peritos das organizaes internacionais, mantendo fortes
ligaes a sectores influentes da Igreja catlica. Veiga Simo (1970-1974) e, depois
dele, Roberto Carneiro (1987-1991) e Maral Grilo (1995-1999), para apenas citar os
seus principais herdeiros, personificam a corrente de pensamento e de interveno
poltica que domina as ltimas dcadas do sculo XX.
Depois da OCDE (anos 60), a estrutura do sistema escolar a seguir ao 25 de Abril
fixada, em grande medida, por peritos do Banco Mundial. A partir dos anos 80,
predomina a ligao Europa, que se mantm como referncia estruturante das polticas
educativas. Os documentos recentemente aprovados pela Unio Europeia, em particular
o programa Educao & Formao 2010, apontam a direco a seguir pelos governos
portugueses nos prximos anos. E no ser grande a margem de manobra.





O ATRASO EDUCACIONAL
4 ANDAMENTO - TRANSIO DO SCULO XX PARA O SCULO XXI

O sculo XX acaba como comeou, com um forte sentimento de atraso em relao
Europa. Estudos, diagnsticos e manifestos indignam-se com o estado da escola e
reclamam medidas urgentes. preciso pr ordem na escola. preciso pr a escola na
ordem. Anuncia-se uma nova batalha da educao. Como h um sculo, pela voz de
J os Simes Dias, no faltam razes para supor que pior que o dia de hoje e o de
ontem, ser o de amanh
Que indicadores provocam tamanha agitao? So inmeros os dados que, diariamente,
nos inquietam. Para uns, o mais grave so as situaes de indisciplina e de violncia, a
falta de um mnimo de padres morais e de regras de comportamento. Para outros, o
drama a ignorncia dos alunos, a sua pssima cultura geral, a fraqussima formao
escolar em reas vitais como a lngua portuguesa ou a matemtica. Para alguns,
incompreensvel a pobreza dos programas em domnios essenciais para a sociedade do
conhecimento, como as novas tecnologias ou a aprendizagem de lnguas estrangeiras.
Para outros ainda, a nossa escola no fomenta a criatividade, o esprito de iniciativa e o
empreendedorismo to necessrios nesta era da globalizao.
A lista poderia continuar, pela ausncia de educao cientfica ou de cultura histrica,
pela escassez da formao profissional ou da aprendizagem ao longo da vida... Todavia,
possvel identificar dois conjuntos de indicadores que surgem sempre para ilustrar o
nosso atraso educacional. O primeiro conjunto, mais estrutural e quantitativo, diz
respeito s estatsticas da Unio Europeia: qualificaes escolares da populao, nveis
de insucesso e de abandono escolar, etc. O segundo conjunto, mais pedaggico e
qualitativo, remete para os estudos internacionais, conduzidos primeiro pelo IEA e
depois pela OCDE, que assinalam os maus resultados dos alunos portugueses em
disciplinas como a lngua materna, as cincias ou a matemtica.
No final do sculo XX, o pas parece to confuso, e perturbado, como no final do sculo
XIX. A sociedade portuguesa est ciente do caminho percorrido nos ltimos trinta anos,
mas os indicadores explicam que cada vez maior a distncia que nos separa dos
restantes pases europeus. A realidade impe-se ao sonho, ao ideal, mas no passa ao
querer, avisava Agostinho de Campos, em 1933. E, contrariamente ao que aconteceu
nos anteriores andamentos do atraso educacional com a Regenerao (h 150 anos),
com a Repblica (h 100 anos), com a industrializao (h 50 anos) no se vislumbra
nenhuma ideia que nos possa mobilizar (ou, pelo menos, distrair).
A no ser que se invente um impulso lan reformador. Mas sobre isso, j Agostinho de
Campos escreveu palavras definitivas: De quando em quando, ouve-se dizer por a,
muito a srio e em tom de profundo convencimento: Precisamos de uma reforma geral
do ensino... Melhor seria dizer, logo de uma vez: Faz-nos falta um milagre de Nossa
Senhora de Ftima.





































Evidentemente.






Se for til colocar aqui uma cortina, que separe o
texto das notas, poder-se-ia utilizar a imagem com as
cinco bocas
Ii
Ee
Aa
Oo
Uu
ue vem no livro Mtodo de aprender a ler do Prof.
Sousa Carvalho (Lisboa, 1935)
(o livro est guardado no envelope Varia).










R Re ef fe er r n nc ci ia as s d do os s T Te ex xt to os s ( (P P g gi in na as s m mp pa ar re es s) )

Pgina 1
J oo de Deus Ramos, O Estado mestre-escola e
a necessidade de escolas primrias superiores,
Lisboa, 1924.

Pgina 2
Almeida Garrett, Acta da sesso de 19 de J ulho
de 1822", J ornal da Sociedade Literria
Patritica, n 8, 9 de Agosto de 1822.

Pgina 3
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Pgina 4
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