JEAN CARLOS BITTENCOURT

SELEO E ORGANIZAO DE CONTEDOS PARA ENSINO DE HISTRIA

NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL













Itaja (SC)
2009
UNIVALI
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA
Centro de Cincias Humanas e da Comunicao CEHCOM
Curso de Ps - Graduao Stricto Sensu
Programa de Mestrado Acadmico em Educao PMAE



JEAN CARLOS BITTENCOURT







SELEO E ORGANIZAO DECONTEDOS PARA ENSINO DE HISTRIA
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL



Dissertao apresentada como requisito parcial
para a obteno do grau de Mestre em
Educao (Linha de Pesquisa: Formao
Docente e Identidades; Grupo de Pesquisa
Polticas Pblicas em currculo e Avaliao).

Orientadora: Prof. Dra. Vernica Gesser






Itaja (SC)
2009























Dedico este trabalho a:
Minha famlia: Terezinha, Franciane, Luiza e Joana,
mulheres da minha vida:
A meus pais e irms, que sempre torceram por mim;
A todos os amigos e amigas que de alguma forma
contriburam com este trabalho.




















ii
AGRADECIMENTOS



A todos os professores e professoras do Programa de Mestrado Acadmico em Educao
PMAE da UNIVALI Itaja, que direta ou indiretamente contriburam para a realizao este
trabalho.

Aos professores e professoras da rede pblica municipal do municpio pesquisado, que
participaram e colaboraram como sujeitos da pesquisa. Sem esta participao no seria
possvel realizao deste trabalho.

Aos Diretores, diretores adjuntos, secretrios e orientadoras das escolas, que abriram as portas
e no mediram esforas para que o trabalho fosse realizado.

Aos colegas do mestrado pela companhia, apoio, incentivo e brincadeiras que amenizaram as
horas de dificuldades durante as aulas e eventos.

As amigas e excelentes profissionais: Regiane Elizabete Vieira Reis e Maria Cacilda de Aviz
Andrade, professoras que nas horas de dificuldades ajudaram-me a estar nas aulas na hora
certa.

Ao Mestre e amigo Roberto Joo Duarte, pelos livros, textos e apoio de todas as horas.

A Professora e Biloga Carla Pizzatto, colega todas as horas, com quem sempre pude contar
na formatao e na discusso de idias.

Agradeo professora Regina e a professora Cristiani que, alm de aceitarem fazer parte da
banca de qualificao e defesa, apresentaram valiosas contribuies para a concluso deste
trabalho.

minha orientadora, Prof. Dra. Vernica Gesser, por acreditar na minha capacidade, pelas
orientaes firmes, pelo apoio e amizade, confiana e incentivo presente nas discusses
tericas fundamentais para o desenvolvimento e viabilizao do trabalho.
iii




















A alegria no chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E
ensinar e aprender no pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.

Paulo Freire




















iv
LISTA DE ABREVIATURAS




LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
UNIVALI Universidade do Vale do Itaja
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
SEMEDE Secretaria Municipal de Educao e Desporto.
EI. Entrevista Individual
P.P.P. Projeto Poltico Pedaggico


































v
LISTA DE QUADROS



Quadro 1- Demonstrativo das escolas onde foram coletados os dados para pesquisa......... 24

Quadro 2- Formao dos professores (as) da Rede Municipal pesquisada.......................... 24

Quadro 3- Escolas, distribuio dos alunos e alunas por srie e carga horria das
professoras nas respectivas sries........................................................................................ 25


Quadro 4- Situao funcional das professoras e orientadoras da rede pesquisada............... 28


































vi
LISTA DE APNDICES



APENDICE A Categorizao das anlises dos documentos da pesquisa ( cadernos de
planos, mapas e planejamentos bimestrais)............................................................................. 82

APENDICE B Categorizao das anlises do questionrio aplicado................................. 93

APENDICE C Categorizao das falas das professoras participantes das entrevistas
individuais................................................................................................................................ 99

APNDICE D Roteiro do questionrio aplicado s professoras sujeitos da pesquisa....... 107

APNDICE E - Roteiro de possibilidades para entrevista.................................................... 109

APENDICE F Termo de Consentimento Livre e Esclarecido........................................... 111
































vii
RESUMO


Este trabalho teve por objetivo investigar que aspectos so considerados pelas professoras dos
anos iniciais no processo de seleo e organizao de contedos para o ensino de Histria nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. O trabalho de campo foi desenvolvido em um
municpio de Santa Catarina, tendo como local de coleta e dados quatro escolas que
contemplam todo o ensino fundamental. A abordagem metodolgica para a investigao se
caracterizou pelo enfoque qualitativo. Para coleta de informaes a respeito da seleo de
contedos de Histria e organizao para sua aplicao em sala de aula, foi realizada a anlise
de documentos, a aplicao de um questionrio, e uma entrevista individual com a
participao de dezesseis professoras dos anos iniciais, sendo quatro de cada escola. Para a
viabilizao da anlise de dados, empregamos a anlise de contedos para a categorizao das
mensagens. Entendendo a seleo de contedos como parte integrante e inseparvel da ao
docente e do trabalho de toda a equipe pedaggica escolar, seu significado foi reconhecido a
partir do planejamento no coletivo e sua aplicabilidade na prtica escolar. Neste contexto, foi
possvel compreender algumas dimenses do processo de seleo e escolha de contedos de
ensino para esses anos, a partir do ponto de vista e da prtica de algumas professoras,
evidenciando que se trata de um processo difcil e muitas vezes conflitante. Os aspectos
considerados pelas professoras no processo de seleo e organizao dos contedos do ensino
de Histria foram: as orientaes e capacitao para realizao da escolha dos contedos de
Histria, os materiais e referncias utilizadas para a escolha, a seleo dos contedos a serem
aplicados nas aulas de Histria, a formao das professoras para a disciplina, a importncia
dada aos contedos da mesma pelas professoras pesquisadas, entre outros. Foi possvel
constatar que embora possam planejar juntas e tenham a prtica de selecionar os contedos
em momentos definidos por um calendrio de reunies destinadas a esta prtica, as
professoras de forma geral, no consideram o planejamento, um momento importante para as
suas decises e escolhas. As anlises apontaram para a necessidade de mudanas na prtica do
planejamento por parte da Secretaria de Educao da rede estudada, garantindo uma poltica
curricular que contemple as necessidades do ensino de histria para os anos iniciais e melhore
assim a qualidade da educao.

Palavras-Chave: Currculo, Seleo e organizao de contedos, ensino de Histria,
planejamento.















viii
ABSTRACT


The objective of the present paper was to investigate which aspects are considered by teachers
during the selection and organization process of the contents for History teaching in the initial
years of Basic Education. The field work was carried out in a city in the State of Santa
Catarina, where data was collected from four schools covering the entire Basic Education
System. The methodological approach used for the investigation was characterized by a
qualitative focus. To collect information on the selection of History content and its
organization for presentation in the classroom, a document analysis was carried out, as well as
the application of a questionnaire and individual interviews with sixteen teachers from the
initial years, four from each school. For the data analysis, we used content analysis to
categorize the messages. Taking the view that the selection of contents is an inseparable part
of the teaching action, and of the work of the entire pedagogical team, its significance was
recognized based on the collective planning and its applicability to the teaching practice. In
this context, it was possible to understand some dimensions of the process of selecting
teaching content for these students in these years, based on the points of view and practices of
some teachers, demonstrating that this is a difficult, and often conflicting process. The aspects
considered by the teachers in the process of selection and organization of History contents
were: guidance and training in the selection of History contents, the materials and references
used in the selection, the content selection to be applied in the History classes, the teachers
educational background in this area, and the importance given to the contents by the teachers,
among others. It was observed that although they can plan together, and there exists a practice
of selecting the contents at times defined by a schedule of meetings established solely for this
purpose, in general, the teachers dont consider this an important time for their choices and
decisions. The analyses reveal a need for changes in the planning practices, on the part of the
Education secretary of the education network studied, in order to guarantee curricular policies
that take into account the needs of History education for initial years, and thereby improve the
quality of education.

Key words: Curriculum, Selection and organization of the contents, History teaching,
Planning.

















ix
SUMRIO

1. INTRODUO.................................................................................................................... 12

2. METODOLOGIA ................................................................................................................ 20
2.1 O contexto da pesquisa ...................................................................................................... 23
2.1.1 Situao das professoras sujeitos da pesquisa ................................................................ 24
2.1.2 Procedimentos para realizao da pesquisa..................................................................... 25
2.1.3 As professoras participantes ........................................................................................... 26
2.1.4 Procedimento para coleta de dados................................................................................. 26
2.1.5 Procedimentos para anlise dos dados............................................................................ 29

3. O CURRCULO PARA O ENSINO DE HISTRIA: HISTRICO E
CARACTERIZAO.............................................................................................................. 30
3.1 A utilizao da disciplina na formao do ideal de povo brasileiro................................... 35
3.2 Proposta atual para o ensino de histria: Parmetros curriculares para os anos iniciais:
Novos caminhos, novos embates.............................................................................................. 40

4. SELEO E ORGANIZAO DE CONTEDOS PARA O ENSINO DE
HISTRIA: PREPOSIES TERICAS E A PRTICA DAS PROFESSORAS
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................... 44
4.1 As orientaes e capacitao para realizao da escolha dos contedos de
Histria...................................................................................................................................... 51
4.2 Os materiais e referncias utilizadas para essa escolha...................................................... 59
4.3 A seleo dos contedos a serem aplicados nas aulas de Histria: a formao das
professoras para a disciplina e a importncia dada aos contedos da mesma pelas
professoras pesquisadas............................................................................................................ 63

5. CONSIDERAES FINAIS............................................................................................... 73

6. REFERNCIAS.................................................................................................................... 77

7. APNDICES........................................................................................................................ 81














x
1 INTRODUO


As reflexes sobre educao e as formas de ensinar, colocam pesquisadores e
professores, sobre o mesmo dilema. Como e o que ensinar? Que escolhas fazer de modo a
garantir um ensino de qualidade e com contedos realmente necessrios a vida de nossos
educandos?
No momento em que se busca cada vez mais contextualizar a escola como o local
adequado para a apropriao do saber erudito e tcnico, aponta-se tambm a aula como
espao de conhecimento (PENIN,1994,p.67). Essa constatao evidencia novas
possibilidades de se aprender e ensinar, fazendo-nos pensar, no apenas nas estratgias de
ensino que normalmente temos que elaborar, mas tambm sobre os papis que professores e
alunos tm na elaborao do conhecimento.
Do ponto de vista da disciplina de Histria, sua contribuio normalmente apresenta-
se como aquela que poder dar subsdio para que os alunos possam gradativamente
compreender sua histria, a histria da humanidade, e atravs desta compreenso, questionar
sua realidade, posicionando-se enquanto sujeito dessa mesma histria, fazendo escolhas, e
agindo conforme suas convices e expectativas na vida em sociedade, visto que nossos
alunos certamente participaro da construo histrica do seu local e da humanidade.
Diante desta perspectiva, duas questes apresentam-se como relevantes e
problemticas para que possamos compreender o lugar efetivo dessa disciplina na composio
dos currculos escolares.
A primeira diz respeito histria da prpria disciplina no pas, isto , como e por que
ela surge em nosso currculo escolar? E quais objetivos ela apresenta como relevantes no
momento de sua implantao.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, a disciplina de Histria (1997,
p.19), o ensino de Histria, compe o currculo da escola elementar desde a constituio do
estado brasileiro:

A partir da Constituio do estado brasileiro, a Histria tem sido um contedo
constante do currculo da escola elementar. O decreto das escolas das primeiras
letras, de 1827, a primeira Lei sobre a instituio nacional do imprio do Brasil,
estabelecia que os professores ensinariam a ler, a escrever, as quatro operaes de
aritmtica [...], a gramtica da lngua nacional, os princpios da moral crist e de
doutrina de moral catlica e apostlica romana, proporcionado compreenso dos
meninos, preferindo, para o ensino da leitura, a Constituio do imprio e histria
do Brasil.

Neste contexto, percebemos que a disciplina de Histria, nasce com um objetivo
bastante especfico que era ensinar aos meninos a moral crist
1
e as questes cvicas
enaltecendo a histria dos vencedores e dos heris nacionais.
Por um longo tempo, ensinar Histria era apenas reproduzir os textos propostos pelos
livros dos programas oficiais, considerando-se que sua aprendizagem exigia apenas saber
repetir os temas abordados nas aulas. A isso,adicionava-se o agravante de se estudar a
Histria do ponto de vista da Europa Ocidental como nos mostra Nadai (1992, p.146).

Assim a Histria inicialmente estudada no pas foi a Histria da Europa Ocidental,
apresentada como verdadeira Histria da Civilizao. A Histria da ptria surgia
como seu apndice, sem um corpo autnomo e ocupando papel extremamente
secundrio. Relegada aos anos finais do ginsio, com nmero nfimo de aulas, sem
uma estrutura prpria, consistia em um repositrio de biografias de homens ilustres,
de datas e batalhas.

Embora tempos depois, algumas reformas tenham sido feitas na educao brasileira
2
,
podemos constatar ainda na dcada de 1970, os ensinamentos de histria servindo quase aos
mesmos objetivos de sua criao, com mudanas apenas dos grupos de poder (elites) a que ela
servia. E,apesar de algumas mudanas terem sido realizadas em relao ao ensino de
Histria, desde sua implantao no Brasil, vemos que ainda neste perodo, ela servia aos
interesses de alguns grupos.
Ao invs de reforar as ideologias da igreja catlica, do imprio ou da at ento
repblica, o ensino de Histria, passou a justificar o modelo poltico e as ideologias propostas
pelo regime militar, com o agravante ainda de estar associada disciplina de geografia
passando a intitular-se estudos sociais
3
.
Essa situao, imposta disciplina de Histria, aliada a outras questes polticas e de
interesses nacionais, apenas contriburam para tornar mais ineficaz e controlado os objetivos

1
Nas escolas de meninas o programa ou currculo sofria algumas alteraes: era suprimida a geometria e a
aritmtica, restando a, apenas s quatro operaes, e acrescentando ensinamentos sobre prendas domsticas. Lei
de 15 de outubro de 1827 artigo VI.

2
A reforma Francisco Campos, de 1931, promoveu a centralizao do recm-criado Ministrio da Educao e
sade Pblica e definiu programas e instrues sobre mtodos de ensino. A reforma Francisco Campos
colocava o estudo de Histria como instrumento central da educao poltica, baseada na clara compreenso das
necessidades de ordem coletiva e no conhecimento das origens, dos caracteres e da estrutura das atuais
instituies polticas e administrativas.
A reforma Gustavo Capanema, de 1942, restabeleceu a Histria do Brasil, como disciplina autnoma e
confirmou como seu objetivo fundamental a formao moral e patritica.

3
A consolidao dos Estudos Sociais em substituio da histria e geografia ocorreu a partir da Lei n.5.692/71,
durante o governo militar. Os Estudos Sociais constituram-se ao lado da Educao Moral e Cvica em
fundamento dos estudos histricos, mesclados por temas de geografia centrados nos currculos concntricos.

da disciplina e sua prtica nas salas de aula em todo o pas. Como aponta Bittencourt, (1998,
p.134).

Os cursos de licenciatura de Estudos Sociais, que proliferaram no regime militar
para atender a demanda da formao de docentes para as escolas pblicas, no
acompanharam ou sequer incorporaram os avanos das pesquisas historiogrficas,
criando clivagens entre pesquisa e ensino, tornando um nmero significativo de
professores dependentes de livros didticos, com autonomia limitada e relativa
sobre sua prtica escolar.

Neste cenrio, muito pouco se avanou no desenvolvimento do currculo da disciplina
e ainda pelo fato do baixo rendimento salarial, professores e professoras de Histrias e demais
cincias, viam-se obrigados a ampliarem suas cargas horrias o que prejudicou ainda mais a
situao. A trade, controle do estado nos currculos e no que se ensinava efetivamente nas
salas de aula, pouca formao e a necessidade de se trabalhar o maior nmero de horas
possvel, pouco contribuiu para o avano e melhoria da disciplina de Histria no pas.
S mais tarde na dcada de 80, com as transformaes de ordem poltica, haja vista
que nessa dcada se d a redemocratizao no pas, e de ordem social, devido a nova
globalizao principalmente de informaes, os conhecimentos escolares novamente foram
questionados e modificados por novas reformas curriculares, passando a disciplina de Histria
ser influenciada pelas diversas tendncias historiogrficas, e agora tendo suas problemticas
voltadas a histria social, cultural e do cotidiano, revendo o formalismo da Histria
tradicional.
Nesta dcada, as mudanas nos currculos das disciplinas escolares no Brasil
tornaram-se urgentes, suscitando transformaes de carter epistemolgicos do saber escolar
(Bittencourt, 1998), com novas abordagens, principalmente a respeito do saber produzido para
e pela escola, tendo o conhecimento cientfico, o senso comum e o mundo das representaes
sociais, passados a ser considerados no mbito dos currculos, mas agora pensados e postos
em prtica, nos currculos pas afora.
Muito embora como afirma Nadai (1992, p.158), essas mudanas em suas propostas
no apresentem uma unidade nos currculos pas afora.

Com o fim da ditadura militar, e com a emergncia do Estado Constitucional, a
partir do final dos anos setenta e incio dos oitenta, ocorreu a emergncia de novas
propostas curriculares em todos os Estados da Federao, que vem procurando
concretizar a readequao dos currculos, programas e mtodos e o
redirecionamento e o redirecionamento da escola fundamental de oito anos.
A totalidade da proposta variada, complexa e diferenciada quanto ao contedo,
mtodo e ou estratgias de ensino. Algumas caracterizam-se por sua natureza
inovadora e progressista, outras pelo tom repetitivo e conservador. Todas, enfim,
anseiam por superar a fico da escolaridade obrigatria de oito anos.

Mesmo ainda no sendo o ideal, o currculo de Histria que atendeu sempre ao
interesse dos vencedores, heris nacionais e da igreja, deixando a grande maioria da
populao fora deste contexto, reveste-se de uma nova perspectiva de ao, com a
possibilidade de novas abordagens e mudanas significativas. Infelizmente, isso no
assegurou uma mudana radical nas prticas de salas de aula como apontam diversas
pesquisas a esse respeito.
4
Muito embora j houvesse nesse momento uma viso de Histria
mais democrtica, as novas prticas ainda no se efetivavam nas salas por diversas questes,
entre elas o que aponta Basso (2000), segundo ela, a articulao entre o que se ensina
(contedo) e como se ensina (metodologia de ensino) se realiza pela mediao de uma
concepo de histria que reflete uma certa concepo de mundo, que decorre da formao
que esse professor recebe na universidade Orientao positivistas ou orientaes mais
crticas que influencia sua atuao na sala de aula, ensinando uma histria factual e
cronolgica ou uma histria que permita aprender a historicidade da realidade social.
A segunda questo que apontamos anteriormente passa pela grande quantidade de
contedos possveis de serem trabalhados e que podem nos ajudar a atingir os objetivos desta
disciplina.
Como selecionar os contedos de forma a no negligenciar a aprendizagem e ao
mesmo tempo no reproduzir temas que no contribuem nada para a formao de nosso
educando? Que critrios devemos utilizar para a escolha de assuntos significativos para nosso
currculo.
Circe Bittencourt, (2003, p.10) considera que;

Uma das questes a reflexo sobre os recortes necessrios, considerando a
impossibilidade de se fornecer aos alunos toda a histria da humanidade e,
portanto, a indagao como realizar os cortes de uma histria que se pretende
totalizante e que ultrapasse os limites europocntricos da civilizao e da
humanidade.

Esta preocupao encontra-se tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais
destinados a disciplina de Histria, quando afirma que: consensual a impossibilidade de se
estudar a histria de todos os tempos e sociedades, sendo necessrio fazer relaes baseadas
em determinados critrios para estabelecer os contedos ensinados. (1997,p. 43).

4
Ver: ABUD, Ktia Maria. A construo curricular na sala de aula. Histria & Ensino: Revista do Laboratrio
do ensino de Histria, centro de Letras e Cincias Humanas, Universidade Estadual de Londrina. Vol, 1
(abril.1995).
Como vimos impossibilidade de se ensinar tudo o que as disciplinas sujerem atravs
de seus currculos, colocam na figura do professor a responsabilidade de escolher aquilo que
lhe parece mais pertinente e necessrio aprendizagem de seus alunos e alunas.
Muito embora o professor tenha a palavra final sobre o que realmente ser ensinado,
no podemos depositar nele toda a responsabilidade pela aplicao dos currculos idealizados
pas afora. Embora, vrias pesquisas, apontem o professor como nico responsvel por essas
prticas, ABUD (2003, p.171) afirma que:

A grande maioria desses estudos desenvolve concepes que jogam sobre o
professor a responsabilidade sobre a qualidade do ensino da disciplina e desconhece
a interao entre o cotidiano escolar e a sala de aula. verdade que se reconhece
que se, no dia a dia, o problema da qualidade de ensino pode ser identificada, de
uma forma visvel, formao do professor, suas concepes a respeito da
disciplina e seus compromisso polticos, estudiosos apontam tambm as polticas
pblicas como responsveis pelos elementos que levam a tal desempenho como
responsveis por ele.

Outros autores como Michael Apple, Thomaz Tadeu da Silva entre outros, apontam
ainda como causas de prticas ineficazes, a proletarizao docente e a grande quantidade de
trabalho assumida pelo professor devido necessidade de um maior ganho, o que levariam a
um abandono das atividades intelectuais e culturais pelos mesmos.
Mesmo com todas essas questes a respeito de sua responsabilidade ou no, como
sujeito que ensina, cabe a ele fazer os recortes, isso nos instiga a pensar como esses saberes
so articulados na prtica docente, como estes recortes feitos a partir da seleo cultural e das
orientaes oficiais, passam a ser realmente efetivados nas escolas, ou seja, como o currculo
pensado no ato de planejar, passa a ser efetivado na prtica cotidiana.
Embora possamos utilizar aqui como referenciais a esta questo os conceitos de
transposio didtida de Chevalard, so na mediao didtica de (LOPES, 1991), aqueles que
acreditamos melhor contribuir para o debate nesta pesquisa.
Sabe-se que a mediao didtica, coloca o conhecimento escolar como algo que tem
uma dinmica prpria, que embora fuja das determinaes oficiais, no deve ser entendida
como um processo simples ou vulgar.
Seus saberes so construdos pelos professores na sua ao educativa implicando num
processo de produo original, onde a escola deixa de reproduzir os conhecimentos e passa a
produzi-los
Fazendo escolhas pessoais, destacando assuntos, evidenciando ou omitindo outros, o
professor vai muitas vezes sem perceber, moldando o currculo formal naquele que chamamos
de currculo real.
certo, que muitas mudanas ocorreram tanto nos currculos quanto nas prticas
efetivas da disciplina, mesmo assim, percebe-se uma persistncia dos Estudos Sociais nas
sries iniciais que busca introduzir o aluno no conhecimento da sociedade e dando-lhe aos
poucos uma cidadania poltica como aponta Bittencourt (1998, p.145)

A introduo dos alunos nos estudos da sociedade parece ter como objetivo bsico
viabilizar uma cidadania poltica, voltada para a construo de uma sociedade
democrtica. Isso pode significar que a democracia um regime poltico em
processo de construo e os estudos da sociedade, nos quais se incluem a Histria,
serviriam como instrumento na conscientizao do papel de cada um em sua
viabilizao. Da a expresso Transformao da realidade Social.

Embora a proposta do Estado de Santa Catarina (1998) como muitas outras de nosso
pas busquem uma formao em que se possa desenvolver uma postura crtica nos alunos,
constata-se ainda nos planos dirios das sries iniciais, uma certa nfase nas datas cvicas nos
heris nacionais e at mesmo locais. Essa prtica, no possibilita a efetivao dos objetivos
propostos pelos prprios documentos, de se ter como produto final dessa escola atual, o aluno
crtico, participativo de suas obrigaes e conquistador dos direitos sociais a que lhe cabe.
Percebendo as diferenas existentes entre essas duas etapas do ensino (Anos iniciais e
Anos finais) e que os documentos que norteiam as mesmas no se completam por terem
caractersticas de concepes diferentes, como ento so feitas essas escolhas? Que critrios
as professoras dos anos iniciais utilizam no momento de formarem seus currculos?
Teoricamente sabemos da existncia e uso de dois documentos norteadores que so os
PCNs e no caso de Santa Catarina a proposta Curricular do Estado ambos citados nas
entrevistas realizadas.
Embora se constituam em documentos importantes na elaborao de currculos, como
o prprio nome sugere, tratam-se de propostas a serem utilizadas ou no pelo professor,
cabendo a ele a escolha do que ensinar em sua sala de aula.
Com relao seleo de contedos, o prprio documento (PCNs, 1997, p. 305)
atribui aos professores responsabilidade dessa tarefa, expondo em suas pginas que):

[...] A partir de problemticas contemporneas, que envolvem a constituio da
cidadania, pode-se selecionar contedos significativos para a atual gerao.
Identificar e selecionar contedos significativos so tarefas fundamentais dos
professores, uma vez que se constata a evidncia de que impossvel ensinar toda
a histria da humanidade, exigindo a escolha de temas que possam responder s
problemticas contundentes vividas em nossa sociedade, tais como as
discriminaes tnicas e culturais, a pobreza e o analfabetismo. A organizao dos
contedos por temas requer cuidados especficos com a escolha dos mtodos. [...]

Esta possibilidade de escolher os contedos que devero ser ministrados nas Sries
Iniciais do Ensino Fundamental nos leva a pensar o que realmente possa ser contemplado
nesses currculos, visto que os professores agora sujeitos responsveis por essa escolha, tem
um caminho apontado por documentos oficiais, mas que tambm oferecem a possibilidade de
escolha que favoream a obteno de respostas s problemticas de seu espao e tempo,
colocando-os numa posio de conflito, numa dualidade de opes. Se, por um lado, tem a
oportunidade de decidir os recortes necessrios, por outro, nem sempre so aceitos e o que
impera so as orientaes e currculos apontados por instncias mais elevadas que, em sua
maioria, tem como suas representantes, as secretarias de educao dos municpios e at
mesmo as orientadoras pedaggicas, que no ato de construo dos planos de ensino, exigem
contedos inerentes a uma grade comum.
Essa configurao, possibilita perceber o quanto estamos ainda muito longe do ideal
para a disciplina de Histria, mas como nos aponta Nadai (1992, p.160):

Em concluso pode-se afirmar que vivemos ainda uma conjuntura de crise da
histria historicista, mas as diversas propostas de ensino e as pticas docentes tm
ajudado a viabilizar outras concepes de Histria, mais comprometidas com a
libertao e a emancipao do homem.

Todos esses elementos apontados permitem-nos perceber a complexidade do tema,
evidenciando a importncia de uma investigao mais ampla no intuito de contribuir para a
compreenso das escolhas nesta disciplina e sua efetivao na prtica, contribuindo para que
possamos efetivar um currculo democrtico e que realmente contemple as necessidades de
aprendizagem dessas sries.
Como professor de histria de 5 8 srie tive a oportunidade de acompanhar atravs
de minha formao e prtica, as transformaes ocorridas na disciplina de Histria nos
ltimos anos, desta forma fui mudando meus planos de aula, tentando adequar-me as
propostas educacionais vigentes, movimento este muitas vezes direcionado por mudanas nas
polticas pblicas e nas prprias transformaes dos focos acadmicos para o ensino desta
disciplina. No entanto, recebo todos os anos alunos que passam das sries iniciais para os
anos finais, sem que consiga perceber o processo de aprendizagem percorrido at ali por eles,
principalmente ao que diz respeito ao ensino da disciplina de Histria, e isso me inquieta, pois
sei que existem outras formas de se garantir um planejamento mais democrtico e amplo, que
envolva toda a escola, possibilitando uma maior interao entre professores (as) dos anos
finais com os anos iniciais, quebrando a prtica apontada por Santom ( 1998, p. 25):

[...] o princpio que rege a seleo dos diferentes contedos, assim como sua forma
de organizao em reas de conhecimento e disciplinas, no costuma ser objetos de
reflexo e discusso coletiva: aceita como algo a priori e provoca um notvel
silncio na comunidade escolar cientfica e trabalhadora, pelo menos se levarmos
em considerao os escassos debates que provoca.

Dessa falta de reflexo coletiva a respeito do currculo que queremos e entendemos
como ser o melhor a ser oferecido aos nossos alunos e alunas, aliada ao total desconhecimento
sobre a trajetria de aprendizagem dos alunos at chegarem s sries dos anos finais do ensino
fundamental, surge o interesse de saber: Como os professores (as) dos anos iniciais do
ensino fundamental, selecionam, e organizam os contedos de Histria a serem
contemplados em suas aulas?
Acreditamos que este estudo se faz relevante, como possibilidade de melhor
entendimento do currculo de Histria no contexto do ensino fundamental. Considero que
percebendo a lgica desta seleo e o modo como esta passa a ser utilizada nas sries iniciais,
pelos professores dos diversos ciclos ou sries do ensino fundamental, possamos melhor
planejar e selecionar de forma mais coerente e crtica seus contedos.
Se tivermos como metas em nossos projetos pedaggicos a formao de cidados
conscientes de suas condies e crticos de suas realidades, justo que possamos pensar em
conjunto os meios que possibilitem isso a eles.
Apoiados nas palavras de Chervel em sua obra Histria das disciplinas escolares:
reflexes sobre um campo de pesquisa no podemos, pois nos basear unicamente nos textos
oficiais para descobrir as finalidades do ensino. Considerar como Louis Trnard, que as
finalidades so definidas pelo legislador significa envolver-se na histria das polticas
educacionais, no das disciplinas escolares. A definio das realidades reais da escola passa
pela resposta a questo por que a escola ensina o que ensina?, e no pela questo a qual
muito frequentemente nos apegamos: que que a escola deveria ensinar para satisfazer os
poderes pblicos?
Essa condio coloca os professores enquanto indivduos histricos na posio de
conhecer suas realidades e a de seus alunos, podendo intervir, na sua condio se for o caso.
Mas isso s se dar no momento em que consigamos efetivar um currculo que realmente
possibilite a crtica e a percepo de nossa condio de cidado.
Acredito que este estudo poder contribuir ainda, para outras investigaes
acadmicas, extrapolando o pequeno universo de sua realizao e quem sabe, servir como
base para um estudo mais aprofundado sobre o tema.
Alguns trabalhos importantes j foram realizados no que diz respeito escolha e
seleo de contedos (ver banco de teses da Capes)
5
, mas pouca coisa se encontra quando o
tema direcionado as sries iniciais do ensino fundamental, principalmente na disciplina de
Histria. Este trabalho, certamente poder contribuir com informaes importantes, para que
tenhamos mais dados referentes dinmica existente nos planejamentos das sries iniciais
quando se trata de pensar um currculo para a disciplina de Histria.


















5
CAPES coordenao de aperfeioamento de pessoal de Nvel superior.
Visa a melhoria da ps-graduao brasileira, atravs de avaliao, divulgao, formao de recursos e promoo
da cooperao cientfica internacional. site - www.capes.gov.br
2 METODOLOGIA


Entender o contexto em que a investigao foi feita para obteno de materiais de
anlise para pesquisa Seleo e organizao de contedos para o ensino de Histria nas
Sries iniciais do Ensino Fundamental bem como o percurso de sua realizao, importante
para que possamos compreender a sistemtica deste trabalho.
A abordagem metodolgica utilizada para realizao desta pesquisa teve enfoque
qualitativo, utilizando-se dos instrumentos necessrios para que eu pudesse promover o
confronto entre os dados, as evidncias e as informaes coletadas no decorrer da pesquisa,
articulando estes dados com as fontes tericas acumuladas a respeito da mesma.
Diante do discorrido, possvel afirmar que a pesquisa, quando respeitada em seus
elementos de confronto, traz consigo uma carga de valores, preferncias, interesse e princpios
que orientam o pesquisador.
Levando-se em considerao que para se obter os dados essenciais para iniciar a
anlise da pesquisa, necessrio respeitar a subjetividade das pessoas nela envolvidas.
Portanto, essa pesquisa utilizou uma abordagem qualitativa, que para Minayo (1994, p. 22),
assim definida:

A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se preocupa [...]
com um nvel de realidade que no pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com
um universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que
corresponde a um espao mais profundo das relaes dos processos e dos
fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis.

Nesta perspectiva, este estudo se caracterizou como um estudo de caso, pois se trata de
uma situao que vem sendo vivenciada por quatro escolas bsicas de um Municpio de Santa
Catarina. Nestes espaos, procurei observar as relaes existentes nas formas usadas para
selecionar e ministrar os contedos da disciplina de Histria, tantos na coleta e anlise de
documentos, quanto no local e nas pessoas que pudessem servir de objeto para essa pesquisa,
contemplando o que defende Bogdan & Biklein (1994, p. 67), a respeito desse tipo de estudo.

[...] o estudo de caso caracteriza-se pela observao detalhada de um indivduo,
um contexto, uma fonte de documentos ou acontecimentos. O investigador procura
local ou pessoas para determinar o objeto ou fonte de dados, em funo de seus
objetivos, a fim de identificar indcios dos procedimentos a serem adotados e da
viabilidade do estudo.

Como local de coleta de dados, selecionei quatro escolas que fazem parte da rede
municipal de ensino e trabalham com alunos dos anos iniciais aos anos finais, sendo que
nelas, est contemplado todo o quadro de vagas oferecidas pela referida rede de ensino.
To somente como delimitao para a pesquisa, as escolas envolvidas foram
identificadas apenas por letras alfabticas, como A, B, C e D para garantir que o anonimato
dos sujeitos participantes da investigao seja preservado.
A escolha pelo estudo de caso, possibilitar explicitar a realidade da pesquisa, de
forma a proporcionar uma anlise mais complexa e aprofundada das questes colocadas.
Segundo Ldke e Andr (1986), esta metodologia enfatiza as mltiplas dimenses, e a inter-
relao dos elementos da situao que so focalizados como um todo por meio das diversas
fontes de informao.
Ldke e Andr (1986) ainda definem o estudo de caso como simples e complexo,
precisando ser bem delimitado e definido, pois sendo semelhante a outros singular, possui
um valor em si mesmo. Um estudo de caso qualitativo quando se desenvolve em situao
natural, em um contexto aberto e flexvel, fonte de dados descritivos e focaliza um aspecto
de uma realidade complexa.
Para contemplar essas questes e responder as perguntas da pesquisa, utilizei diversos
instrumentos de coleta de dados, como observaes livres (registradas em dirio de campo),
anlise em documentos, entrevistas semi-estruturadas e questionrio aberto (anexo 01). A
entrevista semi-estruturada foi realizada com um representante de cada equipe pedaggica
(diretores, orientadores ou supervisores), alm das professoras selecionadas, e o questionrio
aberto seguiu a mesma dinmica. (no caso de professoras que ministram aulas em duas turmas
distintas, apliquei apenas um questionrio).
Dessa forma, a amostra desta pesquisa composta pelo total de vinte participantes,
sendo dezessete professoras que trabalham em todas as sries dos anos iniciais do ensino
fundamental de nove anos, (exceto o primeiro ano, visto que o mesmo no trabalha ainda com
o currculo separado por disciplinas especficas) e quatro orientadoras educacionais.
A anlise em documentos configura a investigao em documentos oficiais da
Secretaria Municipal de Educao do Municpio escolhido, (Normativas para currculos das
escolas, documentos que norteiam os critrios de avaliao, planos de aulas de anos anteriores
e planos de aulas de todas as sries iniciais entre outros), bem como nos currculos das quatro
escolas da rede e planos de ensino das professoras participantes da pesquisa.
Na primeira etapa do trabalho de campo, 15 das 16 professoras selecionadas,
contriburam com suas autorizaes, para que eu pudesse analisar seus cadernos de planos e
possveis documentos que nortearam a organizao de seus trabalhos. Com o objetivo de
coletar informaes pertinentes aos interesses da pesquisa, analisei todos, buscando
caractersticas em comum e diferenas.
Embora 16 professoras tenham sido selecionadas, os 15 planos foram suficientes para
contemplar todas as sries dos anos iniciais a que a pesquisa se direciona.
No segundo momento, apresentei as participantes da pesquisa, outro instrumento de
coleta de informaes, que consistia num questionrio para levantar elementos relacionados
tambm forma de planejamento e seleo de contedos realizada por todas. Esse
instrumento possibilitou ainda identificar atravs das respostas dadas pelas participantes,
como a participao das orientadoras pedaggicas da escola e da Secretaria de educao no
momento de se fazer e aplicar esses planejamentos.
Com base nas categorizaes feitas com os registros das anlises dos planejamentos e
do questionrio aplicado, elaborei uma entrevista, em que 14 das 16 professoras selecionadas
puderam expressar suas observas sobre o tema. Nesse momento as professoras responderam
a perguntas dirigidas sobre seleo, organizao e uso dos contedos para suas respectivas
sries, bem como suas impresses pessoais sobre este trabalho.
Aps ter completado as primeiras etapas da pesquisa, sendo elas referentes coleta e
anlise dos dados, deparei-me com um vasto material, que dividido em categorias e
subcategorias, possibilitou a fundamentao desta pesquisa que foi assim organizada:
No primeiro captulo desta dissertao, apresentado algumas referncias para que se
possa entender o percurso da disciplina de Histria no cenrio educacional brasileiro, suas
caractersticas e especificidades. Fazem parte ainda deste primeiro momento, as explicaes
sobre a metodologia utilizada, fundamentada em autores que se dedicam a analisar estes
mtodos e formas de pesquisa.
Ainda neste captulo, fao algumas inseres no campo da didtica geral com o
objetivo de compreender o processo de escolha dos contedos para o ensino de Histria, como
ele se d efetivamente nas salas de aula e nas diversas instncias pelos quais eles transitam,
bem como os discursos relacionados a relao entre cultura, escola e sociedade local .
O segundo captulo apresenta os resultados das anlises realizadas a partir das
observaes do conjunto de instrumentos utilizados nesta pesquisa. Das categorias surgidas
em cada instrumento, migrarei os dados para uma grande categorizao, que represente ao
meu ver, a sntese das respostas a problemtica apresentada. Partindo da, tentarei perceber o
que efetivamente aparece como contedos de Histrias e qual a periodicidade destes
contedos nas aulas durante o bimestre.
Outra questo importante neste momento, consiste em perceber como as professoras
analisam suas participaes no processo de seleo de contedos, se elas efetivamente se
consideram autoras desta seleo, ou se so meras repassadoras de um contedo pr-
estabelecido e j institucionalizado. Outras questes tambm foram exploradas neste captulo,
identifico quais materiais as auxiliam na seleo dos contedos para aula de Histria, como
essas professoras percebem a importncia da disciplina para o currculo escolar e quais seus
conhecimentos referentes a disciplina de Histria com base na sua formao e prtica de
ensino.
Ao fim deste trabalho, apresento algumas consideraes sobre a forma utilizada para
seleo de contedos de Histria nos anos iniciais desta rede de ensino, pontuando possveis
contribuies para a melhoria se possvel deste processo. Tendo como base as consideraes e
falas apresentadas pelas professoras sujeitos desta pesquisa, fazer um paralelo com a
bibliografia existente a respeito do tema.

2.1 O contexto da pesquisa

Como sinalizado anteriormente, esta pesquisa foi realizada num municpio do litoral
norte de Santa Catarina, municpio este que tem um nmero pequeno de habitantes em
comparao com os padres de cidades deste Estado ( 14.000 hab ). A cidade tem sua
economia baseada na pesca, agricultura de subsistncia e no turismo sazonal de vero.
Localizada no vale do rio Itaja, a cidade apresenta uma Rede de Ensino bem estruturada e
suficiente para atender sua demanda por ensino.
Sua rede escolar formada por quatro escolas e seis centros de educao infantil,
contemplando todo o ensino fundamental, todas administradas pela Prefeitura Municipal,
atravs da Secretaria de Educao. Outras duas escolas, pertencentes rede estadual de
ensino, completam este quadro, a cidade oferece ainda duas escolas particulares com
possibilidade de formao at o ensino mdio.
Atualmente a populao fixa desta cidade est mais concentrada nos bairros, devido ao
seu potencial agrcola. Embora a cidade no figure no cenrio estadual como sendo um dos
maiores centros de produo agrcola, seu espao de produo muito importante para
cidade, visto que a explorao das reas litorneas pela atividade turstica valoriza e
impossibilita a ocupao deste espao para grande parte de sua populao.


2.1.1 Situao das professoras sujeitos da pesquisa.

Os dados relacionados no quadro a ser apresentado a seguir, (quadro 1) apresenta
algumas informaes a respeito das unidades escolar onde foram coletados os dados para esta
pesquisa. Descrevo em cada escola, o nmero de professores (as) e seu grau de instruo,
possibilitando uma visualizao geral da formao do corpo docente de cada unidade escolar.
Quadro I - Demonstrativo das escolas onde foram coletados os dados para pesquisa.
Fonte: Secretaria Municipal de Educao e Desporto SEMED, 2008.

O quadro 2 aponta os percentuais relativos a formao dos professores(as) desta rede
de ensino. A anlise deste quadro nos permite evidenciar o percentual de formao na rea
especfica de atuao dos professores em cada escola, suas formaes nos mbitos de
licenciatura, educao bsica (nvel de magistrio) e demais formaes que os habilitem para
atuao em atividades relacionadas ao ensino.
Quadro II - Formao dos professores (as) da Rede Municipal pesquisada.
Fonte: Secretaria Municipal de Educao e Desporto SEMED, 2008.

Nome das
escolas
Total de
professores
nas sries
iniciais
Licenciados
nas reas de
atuao
Superior s/
licenciatura na
rea
Ensino
Mdio
Outras
Formaes
Ensino
Fundamental
E. P. F. P. F. (A) 26 21 03 02
E. N. S. B. (B) 13 08 02 03
E. M. L. (C) 24 16 01 01 06
C. I. E. F. (D) 34 24 04 05 01
Total 97 69 06 10 11 01
Formao do professores(as) Nmero de professores(as) Porcentagem
Licenciados na rea de formao 69 72
Superior sem licenciatura na rea 06 06
Ensino Mdio 10 10
Ensino fundamental 01 11
Outras formaes 11 11
Total 97 100
O quadro 3 apresenta uma sntese das quatro escolas pesquisadas, com a quantidade de
alunos por srie e a carga horrias das professores do segundo ao quinto ano, ou seja primeira
a quarta sries como eram denominadas anteriormente a poltica dos nove anos
6
.

ANOS Carga horria Prof.
ESCOLAS
2 3 4 5
TOTAL
10 20 30 40
TOTAL
E. P. F. P. F.
83 81 67 60 291 X X 50
E. N. S. B.
65 63 51 48 227 X X 50
E. M. L.
25 26 24 16 91 X 30
C. I. E. F.
59 69 67 27 221 X 40
TOTAL 232 239 209 151 10 20 60 80 170
Quadro III Escolas, distribuio dos alunos e alunas por srie e carga horria das professoras nas respectivas sries.
Fonte Secretaria Municipal de Educao e Desporto SEMED, 2008.


2.1.2 Procedimentos para realizao da pesquisa

O primeiro contato realizado na concretizao desta pesquisa, foi no dia dois de junho
de dois mil e oito (02/06/2008), quando procurei a Secretria de Educao deste municpio
para comunicar a inteno de minha pesquisa e solicitar a autorizao para sua realizao,
com consultas as professoras dos anos iniciais de quatro escolas desta Rede Municipal.
Como estipulado no meu cronograma, parti para minha primeira atividade que foi a
explicao de minhas intenes de pesquisa aos sujeitos envolvidos. No momento partilhamos
de uma conversa agradvel a respeito do tema e da necessidade de se realizar mais conversas
a respeito dos contedos a serem trabalhados bem como tcnicas de ensino e demais assuntos
de interesse da educao.
Aps este primeiro contato geral, que se deu no intervalo de aula em cada escola que
as professoras participantes trabalham, retornei a cada uma para um encontro individual com
todas as professoras. Neste momento, alm de explicar melhor minhas intenes de pesquisa,

6
A ampliao do ensino fundamental j fora sinalizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB) Lei n 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996, pela Lei n10.172, de 9 de janeiro de 2001, que institui
o Plano Nacional de Educao (PNE), dentre outros documentos legais. A ampliao do ensino fundamental para
nove anos constitui a meta nmero 02 do PNE. Segundo esse documento, medida que o ensino fundamental de
oito anos se universalizasse para a populao de 7 a 14 anos, o perodo de escolarizao obrigatria deveria ser
ampliado, por meio da incorporao da criana de seis anos de idade ao ensino fundamental, ambas efetivadas
pela Lei 11.274/2006 que alterou a LDB.



levei ao conhecimento de todas, a necessidade de assinar um termo de consentimento livre e
esclarecido, o que me autorizaria a coletar, analisar e publicar os dados referentes aos nossos
trabalhos.
O termo foi aceito e assinado por todas, tornando aceita minha presena como
pesquisador em sala de aula. Aps estes contatos iniciais, passei a freqentar as salas de aula
das professoras dos anos iniciais do ensino fundamental, procurando me inteirar sobre a
forma como se d o planejamento das disciplinas escolares nestas sries.
Nos encontros que participei, procurei compreender a forma como as professoras se
organizavam para fazerem seus planejamentos e estudos, e se as orientadoras das escolas
promoviam a interao entre elas.


2.1.3 As professoras participantes

Com o objetivo de proporcionar uma melhor compreenso do perfil das professoras
participantes desta pesquisa, apresento em forma de quadro, uma breve caracterizao da
atuao e formao profissional bem como de suas condies empregatcias na rede em que
esto inseridas.
Para identificar, sem revelar seus nomes, preservando suas identidades, designarei por
P.1, P.2, P.3, P.3, P.5, P.5, P.7, P.8, P.9, P.10, P.11, P.12, P.13, P.14, P.15, P.16, P.17, as
professoras sujeitos desta pesquisa, e O.1, O.2, O.3, e O.4, as orientadoras de cada escola.
O grupo ser formado ento por dezessete professoras e quatro orientadoras somando
um total de vinte profissionais, sendo todas as mulheres numa faixa etria que varia entre
vinte a quarenta e oito anos de idade. (Ver quadro 4)


2.1.4 Procedimento para coleta de dados

O primeiro procedimento de coleta e anlise de dados por mim utilizado, foi a anlise
documental e anlise de contedo (planos dirios das professoras) com o objetivo de perceber
como as professoras percebiam e utilizavam a disciplina de Histria em seus respectivos
planos. Segundo Bardin (1977 , p.19),A anlise de contedo uma tcnica de investigao
que tem por finalidade a descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto
da comunicao. Com estes objetivos, procurei descrever de forma mais completa possvel
minhas observaes, quanto as formas de planejar e os contedos descritos pelas professoras
com relao a disciplina de Histria.
Num segundo momento, agendei nas escolas, um tempo com cada professora, onde
pude conversar a respeito do questionrio a ser aplicado com todas. O questionrio teve como
base de formulao de suas perguntas, as categorias levantadas na anlise dos planejamentos
das professoras feitos anteriormente.
Em seus questionamentos, procurei descobrir, como se d na rede municipal, o
processo de planejamento para as aulas de Histria, se existe uma orientao para este
planejamento e, se existe essa orientao, que materiais so usados nestes encontros.
Essa e outras questes consistiram na formulao de um questionrio com 14
perguntas aplicado a todas as participantes, esse instrumento, possibilitou observar de forma
mais profunda a ao das professoras em sala de aula, atravs de suas prprias falas,
percebendo a metodologia de planejamento utilizada tanto por elas, quanto pelas orientadoras
da Secretaria de Educao na referida Rede.
Segundo Chizzotti (1998, p.55), O questionrio consiste em um conjunto de questes
pr- elaboradas, sistemtica e sequencialmente dispostas em itens que constituem o tema da
pesquisa, com objetivo de suscitar dos informantes, respostas por escrito ou verbalmente.
Neste contexto, o mesmo mostrou-se muito eficaz, visto a riqueza de informaes
contidas em suas respostas e a importante contribuio para esta pesquisa atravs do registro
das falas de todas as professoras.

Sexo Situao Funcional Local de Atuao
N
M F
Tempo de
Magistrio
Formao Sries
iniciais
Ps-
Graduao
Efet. ACT SUB M E P
P.1 X 05 a 10 PEDAG. X X X X
P.2 X 15 a 20 PEDAG. X X X X
P.3 X 15 a 20 PEDAG. X X X
P.4 X 15 a 20 PEDAG. X X X X
P.5 X 15 a 20 PEDAG. X X X
P.6 X 10 a15 PEDAG. X X X X
P.7 X
P.8 X 15 a 20 PEDAG. X X X X
P.9 X 15 a 20 PEDAG. X X X
P.10 X 10 a 15 PEDAG. X X X X
P 11 X 05 a 10 PEDAG. X X X
P.12 X 10 a 15 PEDAG. X X X X
P.13 X 10 a 15 PEDAG. X X X X X
P.14 X 05 a 10 PEDAG. X X X X
P.15 X 05 a 10 PEDAG. X X X
P.16 X 05 a 10 PEDAG. X X X
P.17 X 10 a 15 PEDAG. X X X X
O.1 X 05 a 10 PED/ORI X X
O.2 X 05 a 10
PED/ORI
Ens
fund
X X X
O.3 X 10 a15
PED/ORI
Ens
fund
X X X
O.4 X 05 a 10
PED/ORI
Ens
fund
X X X



Quadro 4 - Situao funcional das professoras e orientadoras da rede pesquisada.
Fonte Secretaria Municipal de Educao e Desporto SEMED, 2008.

O terceiro momento foi a entrevista realizada com as doze professoras participantes da
pesquisa, bem como as quatro representantes pedaggicas das escolas, somando um total de
dezessete entrevistas.
A ao foi gravada em udio depois de devidamente autorizada. Das transcries
resultaram mais uma categorizao para servir de anlise na pesquisa, formando junto com a
anlise dos cadernos de plano e o questionrio um conjunto de trs instrumentos que
posteriormente se tornaro um outro quadro de categorias mais restritos das questes mais
relevantes observadas na pesquisa.
Para Bogdan e Biklen (1994, p.134), [...] a entrevista utilizada pra recolher dados
descritos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver
intuitivamente uma idia sobre a maneira como os sujeitos interpretam os aspectos do
mundo. Atravs da fala das professoras, outras questes que no apareceram nos
instrumentos aplicados anteriormente, podem aparecer, e deste modo contribuir para a
obteno da resposta para a pergunta principal deste trabalho.

2.1.5 Procedimentos para anlise dos dados

Aps a leitura das observaes feitas nos cadernos de planejamentos de cada
professora sujeito desta pesquisa, da anlise dos questionrios aplicados e da transcrio das
entrevistas, grifei as observaes que mais chamavam a ateno e posteriormente procurei
categoriz-las, sintetizando-as cada qual em quadros, onde pude melhor visualizar os dados
obtidos, para posteriormente consult-los.
Bogdan e Biklein (1994, p.149), caracterizam o termo dados, como sendo:

O termo dados refere-se aos materiais em estado bruto que os investigadores
recolhem do mundo que se encontram a estudar; so os elementos que formam a
base da anlise. [...] Os dados ligam-nos ao mundo emprico e, quando sistemtica
e rigorosamente recolhidos, ligam a investigao qualitativa a outras formas de
cincias. Os dados incluem os elementos necessrios para pensar de forma
adequada e profunda acerca dos aspectos da vida que pretendemos explorar.

Esse material bruto, aps analisado, foi sublinhado de acordo com o nmero de
freqncia nas falas das professoras, gerando novas categorias a serem utilizadas na
fundamentao deste trabalho.
Posteriormente, utilizei as categorizaes, para formar quadros mais sintetizados com
as respostas das professoras a respeito da seleo e organizao de contedos para ensino de
histria nos anos iniciais do ensino fundamental, Pontuando as falas mais contundentes para
utiliz-las como instrumentos a serem discutidos juntamente as bibliografias encontradas a
respeito desse tema.
Desse confronto e anlise, pretendo fundamentar a problemtica deste trabalho.
3 O CURRCULO PARA O ENSINO DE HISTRIA: HISTRICO E
CARACTERIZAO.

Demorou um pouco mais em relao s outras disciplinas escolares, para que a
Histria se configurasse nas classes escolares como disciplina autnoma. Esse fato, segundo
registros, s vai ocorrer no final o sculo XIX nas escolas francesas e logo aps espalhadas
para as demais regies do mundo, que partilhavam de uma educao acadmica, pautada nos
modos ocidentais.
Embora influenciada pela Frana, no Brasil, a disciplina segue outros rumos, ou
seja, havia aqui o interesse da construo de um passado comum, fortemente relacionado ao
Estado-Nao, e a construo e consolidao de uma identidade nacional juntamente com a
legitimao dos poderes constitudos. Esta nao, deveria figurar no cenrio internacional
como sendo constituda de um passado glorioso, repleto de feitos hericos e de personagens
criados pela elite dessa poca.
Essa elite vai tornar oficial sua histria, e por muito tempo silenciar as vozes dos
excludos e demais personagens comuns, to importantes na formao deste pas.
Segundo Ortis apud Soares (1995, p.30), A histria oficial, foi utilizada para a
construo da identidade nacional, fundamentada nas idias racistas que permeavam o
positivismo, doutrina de pensamento, que influenciou a implantao da Repblica no Brasil.
A disciplina de Histria serviu, portanto, alm de instrumento de criao de uma
nao, tambm de criao de uma identidade, atravs da difuso de uma memria coletiva
comum a todos. Seus objetivos ficam evidentes em sua forma de narrar a mesma, e em como
ela perpetua e oficializa os heris nacionais criados neste tempo.
Essas idias e personagens comeam a aparecer, nas obras de autores como Silvio
Romero, Euclides da Cunha, Capistrano de Abreu, entre outros, escritores desta poca, que
podiam criar elementos para fundamentar essa sociedade que estava sendo forjada, sob o lema
da ordem e do progresso.
Por esses olhares, desde o incio os fatos histricos relatados e ensinados nas classes
escolares, perderam a neutralidade do historiador e passaram a apresentar a viso do Estado.
Mas no na Repblica que a disciplina de histria implantada no Brasil, j no
Imprio, encontramos registros da utilizao dela como forma de propagar a f crist, e
embora com movimentos de se buscar um ensino laico, ainda no se conseguia desvencilhar e
superar a subordinao que a mesma tinha a moral religiosa.
Com a Constituio Brasileira de 1824, a disciplina de Histria, comea a despontar
como uma disciplina autnoma, fruto de discursos laicizado e com teor mais globalizado
dando nfase a Europa ocidental. Como aponta Nadai (1992-1993, p.47):

Assim, a histria inicialmente estudada no pas foi a Histria da Europa Ocidental,
apresentada como verdadeira Histria da Civilizao. A Histria ptria surgia como
seu apndice, sem um corpo autnomo e ocupando papel extremamente secundrio.
Relegada aos anos iniciais dos ginsios, com nmero nfimo de aulas, sem uma
estrutura prpria, consistia em um repertrio de biografias de homens ilustres, de
datas e de batalhas.

Desta forma, o que podemos observar nesta primeira proposta curricular, a
tentativa de uma conciliao entre a nova histria de uma sociedade civil em forte expanso,
mas subordinada ainda a uma moral crist muito forte em seu cenrio.
Sob influncia da educao francesa, algumas mudanas podem ser observadas,
mas a disciplina de Histria, continua a servir a seus objetivos iniciais e ser dirigida apenas ao
ensino secundrio. preciso pontuar aqui, que o ensino neste perodo ainda era para uns
poucos privilegiados, e destinados a fins especficos, ou seja, formar os filhos das elites da
poca para ocupar os cargos surgidos nos novos quadros de poder.
(NERI, 2005, p.15), diz que:
Para a elite que estava preocupada com o ensino secundrio, sua perspectiva era a
de que, por meio dele se formariam os novos quadros do poder poltico. Assim, o
ensino secundrio seria fundamental para a formao dos quadros burocrticos do
estado.

Em 1837, a educao secundria no Brasil comea a se institucionalizar com a
criao do Colgio Pedro II, que criado sob a influencia do pensamento francs, torna-se por
muitos anos um modelo para o ensino secundrio desse pas.
Outra instituio criada no pas, que sofre tambm muita influncia deste
pensamento, vai ser o IHGB Instituto Histrico e Geogrfico Brasileiro, que juntamente ao
Colgio Pedro II passa a dirigir os rumos da disciplina, e ditar seus contedos nos currculos
das escolas brasileiras. Conforme Abud apud Soares (1995, p.19):

Enquanto aquela escola foi criada para formar os filhos da nobreza da corte do Rio
de Janeiro, e prepar-los para o exerccio do poder, cabia ao IGHB construir a
genealogia nacional, no sentido de dar uma identidade nao brasileira [...] Nesse
momento em que o Brasil se estruturava como nao, aps a independncia de
1822, a histria acadmica e a disciplina escolar se confundiam em seus objetivos,
pois a nacionalidade era a grande questo posta sociedade brasileira. [...]

Podemos ento perceber, o direcionamento de contedos feitas pelo IHGB e o
Colgio Pedro II, instituies que por muito tempo ditaram as normas da disciplina, tanto na
academia, pelo IHGB, quanto nas escolas secundrias, que seguiam os ditames do Colgio
Pedro II. Ambos a servio dos objetivos de uma elite que as criaram.
Esse domnio total da disciplina s vai sofrer alguma alterao, com a reforma de
Francisco Campos em 1931 que embora no tenha transformado drasticamente os rumos da
histria desta disciplina e sua funo, ao menos tirou do Colgio Pedro II a hegemonia no que
dizia respeito a elaborao dos programas e a indicao dos mtodos de ensino, agora passando
a ser responsabilidade do Ministrio da Educao.
Mas, embora uma nova perspectiva tenha surgido atravs dessa reforma,
efetivamente os objetivos para o ensino de Histria praticamente no sofreram alteraes.
Em 1934 com a introduo dos pressupostos e idias da Escola Nova, e a instalao
da Universidade de So Paulo, algumas outras transformaes ocorreram, principalmente no
que dizia respeito aos mtodos de ensino, embora ainda houvesse o entendimento da disciplina
como sendo fundamental na construo da nacionalidade e da identidade do povo, fato este
muito bem explorado pelas idias nacionalistas de Getulio Vargas nos ano 30 com sua poltica
de governo.
Com a Reforma de Gustavo Capanema em 1942
7
, o fim da segunda grande guerra
mundial e as transformaes por ela ocasionadas no mundo, mudanas surgem para disciplina,
que juntamente ao aumento da matrcula na escola secundria, vo minando o ensino elitista no
pas.
A instalao das primeiras universidades com especializao do ofcio do
historiador, passa a dar uma nova cara a Histria. Privilegiava-se agora o social em detrimento
do nacional, o Marxismo apresenta-se como doutrina para se entender a realidade e as
desigualdades da nao brasileira.
O ensino neste perodo vivenciou um tempo frtil, onde foram experimentados
vrios mtodos, currculos e prticas de ensino, o que foi subitamente barrado pela instaurao
da Ditadura Militar no ano de 1964, freando drasticamente o desenvolvimento da educao e
tambm da disciplina. Embora pouco antes deste fato, tenha sido promulgada na dcada de 60 a

7
A Reforma Capanema consagrou a tendncia que j vinha sendo afirmada por Francisco Campos e
reafirmada nos princpios da Constituio de 1937, em relao dualidade do sistema de ensino brasileiro: um
ensino secundrio pblico destinado s elites condutoras do pas e um ensino profissionalizante destinado
formao da classe trabalhadora. De1942 a 1946, durante e aps um ano do Estado Novo, foram realizadas
reformas parciais nos diversos ramos de ensino, atravs de Decretos-lei, conhecidos como Leis Orgnicas do
Ensino. A Lei Orgnica do Ensino Secundrio (Decreto-lei n. 4.244 de 09/04/1942) um dos pontos centrais da
reforma Capanema, pois de forma ainda mais explicita que na Reforma Francisco Campos, fortalece o carter
elitista deste nvel de ensino.


Lei de Diretrizes e Bases da Educao 4024/61 trazendo a tona s contradies da histria da
educao em nosso pas, muito ainda precisava ser feito.
Segundo Soares (1995, p.33):

No governo militar, a escola e a universidade distanciaram se: a Universidade resistia
as cassaes, censuras, admoestaes, e delas sobrevivia o marxismo como escopo
dos estudos histricos. A escola pblica, para atender ao projeto desenvolvimentista,
popularizava-se, abrindo cursos noturnos, e encerrando com os exames de admisso
ao ento chamado segundo grau.

Neste contexto, surgem os cursos de curta durao de carter polivalente, atrelando
nos Estudos Sociais as disciplinas de Histria e Geografia consecutivamente, negando suas
especificidades e controlando cada vez mais seus currculos, retirando de vez seu carter
crtico e impondo uma ideologia de propaganda dos governos militares. Para os militares, a
disciplina representava risco aos interesses do novo governo, visto que sua criticidade punha
em risco a segurana nacional.
Fonseca (1993, p.13) afirma que:

Nas mudanas educacionais implementadas aps 1964, o ensino de Histria tornava-
se um alvo importante do poder poltico autoritrio dominante, e neste sentido vrias
medidas governamentais so adotadas, visando o seu enquadramento no binmio do
regime: desenvolvimento/segurana nacional.

Outro fato que causou problemas a disciplina neste perodo, foi a separao da
produo acadmica da escola pblica. Isso fez com que o ensino de Histria, ficasse restrito a
uma prtica menos rigorosa do ponto de vista crtico, seus fundamentos, com algumas excees,
eram pautados novamente no decorar textos e no enaltecimento dos heris nacionais, muito bem
evidenciados nos desfiles cvicos da poca.
Ainda no regime militar, a reforma do ensino do primeiro e do segundo grau,
efetivada pela Lei 5692/71
8
, embora trazendo mudanas significativas para a educao, tira toda
a autonomia da disciplina, que fica sem uma especificidade necessria, que a caracterize no
cenrio das disciplinas escolares do pas, como disciplina autnoma
Esta reforma condena, no s ela, mas tambm outras disciplinas que por ventura
tenham um carter contestador, a um segundo plano, reduzindo suas respectivas cargas horrias
e importncia nos currculo das escolas.

8
Lei de Diretrizes e Bases LDB 5692/71, que reformulou o ensino em importantes aspectos tais como: torna-
se obrigatrio a escolaridade para crianas entre sete e quatorze anos; o Ensino Fundamental passa a ser
realizado em oito anos (1 a 8 srie); extinto o exame de admisso; e o Ensino Secundrio passa a ser de trs
ou quatro anos, de cunho totalmente voltado para o ensino tcnico.

Durante quase todo o regime ditatorial deste perodo, a disciplina de Histria sofre o
controle do estado e fica sob a vigilncia do regime, sendo que sua retomada como disciplina
independente, se d novamente somente na dcada de 1980. Esta retomada, a tona discusses
acerca da renovao e de inovaes a serem pensadas para a disciplina no mbito de seu
currculo.
Embora a retomada tenha sido significativa, com a renovao dos contedos dos
livros didticos a reaproximao das universidades com as escolas tenha acontecido, este
perodo no foi suficiente para modificar as estruturas enraizadas pelo ensino de vrias dcadas
imposta pelo regime militar.
A dcada de 1990, aparece para a disciplina como o limiar de uma nova era. Com a
proposta de uma LDB
9
, apontava para a disciplina de Histria o caminho da articulao outras
disciplinas, que integrariam em uma rea denominada Cincias Humanas. Seguindo a lgica de
uma sociedade ps moderna, que tem no capitalismo sua base de operao e em seus problemas
os objetos de estudo, a disciplina de Histria retoma sua vocao natural, que pensar a
sociedade com base nos registros histricos de cada poca, demonstrando a construo social
nos diversos espaos e tempos, sem a interveno de pessoas ou regimes governamentais
quaisquer.
A nova LDB suscita a modernizao do pas atravs da qualificao de seu povo
pela educao. Para tanto, o currculo das disciplinas so repensados e algumas reas de ensino
vem-se chamadas a contribuir neste processo.
Soares (1995, p.36), afirma que:

O ensino de histria e sua rea fazem parte de uma estratgia maior, que trata de
absorver a crescente demanda pelo Ensino Mdio, moderniz-la, ou j capacit-la
para o uso de diferentes tecnologias, com o intuito de transform-la em um exrcito
de reserva pronto para assumir postos de trabalho mais qualificados, substituindo
desta maneira, a mo de obra desqualificada.

Embora essa tendncia fosse absorvida mais rapidamente por professores do ensino
mdio, ele no parece ter acontecido nos anos iniciais. Talvez por conta da formao no
especfica das professoras generalistas
10
, que mesmo fazendo uso de materiais didticos

9
Lei N 9.394, de 20 de dezembro 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.


10
A formao inicial dos professores generalistas d se atravs dos cursos de Licenciatura em Pedagogia
ou Normal Superior, busca abranger: a docncia, at a quarta srie do Ensino Fundamental; a participao na
gesto; e a avaliao de sistemas e instituies de ensino em geral.
produzidos com esse propsito, tem suas prticas fundamentadas por uma formao
acadmica que contempla o ensino como um todo, e no como o caso das disciplinas
especficas, que pensando s o seu currculo, podem absorver mais rpido as mudanas
propostas.
Todos esses fatores apontam alguns problemas quanto ao desenvolvimento das aulas
de Histria nos anos iniciais do ensino fundamental. Pouca literatura fundamenta a forma
como so selecionados os contedos para esses anos, e se essas mudanas propostas pela nova
LDB, foram realmente efetivadas na prtica, se alcanaram realmente os currculos das
escolas que se dedicam aos anos iniciais.
Silva (1999, contracapa), aponta que: O currculo lugar, espao, territrio. O
currculo relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo
autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: No currculo se forja nossa identidade. O
currculo texto, discurso, documento. O Currculo documento de identidade.
Ento, deste modo, sendo o currculo lugar de embate e relao de poder, papel do
professor, como responsvel pela mediao dos conhecimentos propostos, tanto em sala de
aula quanto no momento da construo de seus planejamentos, perceber e promover as
mudanas necessrias para colocar a educao em sintonia com o seu tempo.
Nesse sentido, a disciplina de Histria procurou modernizar-se e embora essas
mudanas ocorressem lentamente, elas podem ser observadas ao longo da histria dessa
disciplina que vai acompanhando, mas tambm sofrendo influncias daqueles que a escrevem.

3.1 A utilizao da disciplina na formao do ideal de povo brasileiro.

Com o advento da industrializao e o processo de urbanizao no Brasil, novas
questes passaram a povoar os planos de aulas dos professores em nosso pas. Estas
discusses eram fruto de questes como a causa de nosso atraso econmico em relao
Europa e a Amrica do Norte, e questes relacionadas necessidade de se criar uma
identidade nacional.
Era chegado o momento de se construir uma nao, onde fizesse parte as trs
raas, ditas formadoras do povo brasileiro (Branco europeu, Negro africano e o ndio
brasileiro), contribuindo cada qual, de forma harmoniosa para criar-se uma nao com um
povo culto a exemplo das demais naes civilizadas.



Rapidamente, os currculos e materiais didticos, incorporaram temas que difundiam
nas salas de aula tese da democracia racial. Pregando ento, a ausncia de preconceitos
raciais e tnicos. O PCN (1997, p. 24) para a disciplina de Histria, faz uma crtica
contundente dessa situao.
Nessa perspectiva, o povo brasileiro era formado por brancos descendentes de
portugueses, ndios e negros, e, a partir dessa trade por mestios compondo
conjuntos harmnicos de coexistncia dentro de uma sociedade multirracial e sem
conflitos, cada qual colaborando com o seu trabalho para a grandeza e riqueza do
pas.

Ainda segundo NADAI: (1990, p. 24-25)

[...] procurou-se garantir, de maneira hegemnica, a criao de uma identidade
comum, na qual os grupos tnicos formadores da nacionalidade brasileira
apresentavam-se, de maneira harmnica e no conflituosa como contribuidores,
com igual intensidade e nas mesmas propores naquela ao. [...] O passado
aparece, portanto, de maneira a homogeneizar e a unificar as aes humanas na
constituio de uma cultura nacional. A histria se apresenta, assim, como uma das
disciplinas fundamentais no processo de formao de uma identidade comum o
cidado nacional destinado a continuar a obra de organizao da nao brasileira.

Posteriormente, com a implantao do regime militar e a substituio da disciplina de
Histria pelos Estudos Sociais, com a implantao da Lei n. 5.692/71, o currculo que agora
est mesclado com a geografia, vai ganhando um cunho ideolgico, tpico deste tipo de
regime. Desta forma, assumindo a divulgao da histria dos heris nacionais e suas grandes
batalhas de reis e seus grandes feitos, bem como de outros assuntos que interessavam ao
regime vigente.
Esta forma de ensinar a histria predominou at pouco tempo e, somente no processo
de redemocratizao do pas, na dcada de 1980 que se verificaram algumas mudanas em
relao a esta disciplina.
Os historiadores se voltam para as abordagens de novas problemticas e temas de
estudo. A histria das sociedades, das culturas e principalmente do cotidiano dos povos,
aparecem com novas oportunidades de se rever a historiografia tradicional imposta por muitos
anos. A contestao da histria tradicional e sua linearidade passam a ser vista como algo que
impede a insero do aluno no contexto histrico, pois a mesma desconsidera a sua vivncia e
o coloca como mero espectador diante da histria; preciso agora colocar os alunos como
participantes, sujeitos histricos, que participam e constroem a histria viva e em constante
movimento.
O ensino de histria ento precisa deixar de reduzir-se apenas a memorizao de fatos
a informao de eventos, ao elogio de figuras tidas como importantes no cenrio nacional e
at mesmo mundial. preciso que a percebamos como algo longe de um campo neutro, mas
sim como uma disciplina de pesquisa e contestao, para isso, o papel do professor
fundamental.
A disciplina de Histria tem sua trajetria marcada por vrios confrontos ou disputas
tanto no campo intelectual, como no poltico. Talvez mais, neste segundo campo, por fora da
histria do Brasil, ter sido marcada por um longo perodo de ditadura.
Contudo importante perceber, que embora esse perodo, possa ser facilmente notado
na histria da disciplina, ele no interferiu somente nela. As tenses e embates aconteceram
tambm, nas demais disciplinas do currculo escolar em nosso pas. Bittencourt (1993, p.194),
afirma que:
O ensino de histria no , entretanto, um caso excepcional. A constituio ou
permanncia das disciplinas escolares nos diversos currculos tem sido marcada por
uma histria de tenses entre grupos prximos esfera do poder educacional. Tais
confrontos tornam-se inevitveis pelo poder que as disciplinas escolares exercem
na legitimao de determinados conhecimentos que so difundidos para amplos
setores da sociedade.

Em todo momento, na histria das disciplinas escolares, sempre existiram embates, e
os mesmos acabaram por legitimar, saberes que foram sendo postos, como essenciais e
verdadeiros. Isso se percebe, tanto nos diferentes tempos histricos, como nas diferentes
ordens sociais e polticas a que esto atreladas.
A utilizao do currculo como forma de disseminar uma cultura dominante,
evidentemente no algo novo na histria da humanidade. Muitos povos j usaram a
educao para organizar a sociedade dentro de padro pr-determinado, mantendo uma
ordem, onde a alguns destinado o comando e a grande maioria a serem comandados.
Na sociedade atual, esta prtica continua, no momento em que selecionamos os
contedos a serem ministrados nas aulas, e at mesmo, na importncia a que se revestimos
cada disciplina, diferenciando-as umas das outras. Segundo Bernstein apud Sacristam (1980,
p.18): As formas das quais, a sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia o
conhecimento educativo, considerado pblico, reflete a distribuio do poder e dos princpios
do controle social.
Constantemente o currculo utilizado como seleo, tanto de contedos quanto de
instrumentos e materiais didticos. Muitas vezes, so direcionados pela escola, e pelas
polticas do governo Federal.
Dale (1977, p.20) salienta que:

Sob outro ponto de vista, o currculo, como seleo de contedos culturais e
habilidades de diferentes ordens, elaborados pedagogicamente e apresentados ao
professor por meio de regulaes, guias, livros-texto, materiais diversos, etc., um
determinante decisivo da prtica profissional; mas ainda em contextos como o
nosso, em que as determinaes neste sentido foram sempre muito diretivas,
especialmente para o professor do ensino primrio.


Entendo que a seleo de contedo assume nveis cada vez mais complexos e que a
mesma, passa por algumas instncias antes de chegar a sua efetivao em sala de aula.
Como exemplos a essa questo, vejamos os currculos oficiais, tanto nas esferas
nacional, estadual e municipal, e tambm os materiais oferecidos aos professores, como o
caso dos livros didticos e em alguns casos as formaes continuadas.
Eliminar essas imposies, atravs de um currculo pensado em conjunto, parece ser
a tnica do trabalho dos curriculistas contemporneos. Alem disso, parece evidente, a
necessidade de uma maior interao entre os envolvidos nas decises do que se ensina.
Percebendo como se do esses processos de escolha curricular na prtica, e
propondo mudanas que atendam os anseios e necessidades destas sries de ensino, leva-nos a
romper com o que Sacristn (idem p.82) denomina de cdigo da separao de funes.

A organizao dos sistemas educativos e do currculo leva, muitas vezes, de modo
paralelo, diviso de funes entre os professores e entre estes e outros
profissionais, perda de unidade em seu trabalho e ao desaparecimento de certas
competncias profissionais acompanhadas dos conhecimentos inerentes ao
desempenho das mesmas.

Quando as instituies separam o ato de planejar em conjunto, da prtica
pedaggica, fazem com que os professores percam as habilidades relacionadas s funes de
organizao dos componentes curriculares, ficando apenas com a funo de executar uma
prtica que os mesmos no pensaram. Isso dificulta a aceitao e a compreenso daquilo que
feito fora de seu mbito, a falta de dilogo entre professores no ato de planejar, muitas vezes
leva a planejamentos pautados apenas nos livros didticos oferecidos pelo sistema.
evidente na educao atual, que para o professor, no so deixadas apenas
determinaes a serem cumpridas em torno do conhecimento e dos componentes curriculares.
Tambm cobrado dele, a percepo e a interao com o meio social em que vivem seus
alunos.
Se o currculo tem haver com a cultura que os alunos tm ou possam vir a ter acesso,
o professor quem pode melhor analisar os seus significados e estimular a sua compreenso.
Deste modo, apesar do professor ter suas funes orientadas por um currculo dirigido, como
apontam os tericos anteriores, ele pode ter, quando percebe esta situao, a oportunidade de
tom-lo em suas mos e colocar em prtica aquilo que realmente acredita ser importante para
seus alunos.
Segundo Perez (1983, p.42):

Essa idia de mediao, transferida para anlise do desenvolvimento do currculo
na prtica, significa conceber o professor como um mediador decisivo entre o
currculo estabelecido e os alunos, um agente ativo no desenvolvimento curricular,
um modelador dos contedos que se distribuem e dos cdigos que estruturam esses
contedos, condicionando, com isso, toda a gama de aprendizagem dos alunos.
Reconhecer este papel mediador tem conseqncias no momento de se pensar
modelos apropriados de formao de professores, na seleo de contedos para essa
formao, na configurao da profissionalizao e competncia tcnica dos
docentes.


Sabe-se ainda que junto s tenses citadas anteriormente, acrescentamos toda a
gama de significados que tem as estruturas escolares na configurao dos currculos postos
efetivamente em prtica. Segundo Gitlin apud Scristam (1987, p.13),

As estruturas escolares contriburam para criar e manter uma experincia alienada
no trabalho dos professores. E isso assim porque o instrumento que utilizam para
modelar a experincia educativa para os estudantes, o currculo, no lhes pertence.
Mas dirigem um currculo cujas metas e fins esto em sua maior parte determinados
por outros. O ensino como gesto do currculo desprofissionaliza os professores e
lhes exige a competncia necessria para fazer seus alunos se dirigirem de forma
efetiva ao longo de uma rota pr-determinada.

Se isso acontece, quem a no ser o professor pode mudar o currculo em funo das
necessidades de seus alunos e de acordo com aquilo que acredita ser importante? evidente
que esta ao requer um maior conhecimento dos professores a respeito das diversas cincias
e o domnio de muitas outras habilidades, mas justamente na interao e participao
comprometida deste profissional, com o grupo que forma a estrutura pedaggica da escola
que este problema poder ser resolvido.
Entender o currculo como espao terico-prtico, como um processo de deliberao
no qual os professores participam ativamente, comprometidos com as reais necessidades de
seus alunos, transforma a educao no que Freire chamava de educao libertadora, o que
muito bem defendido por Sacristn (2000, p.169):

A necessidade de entender o professor necessariamente como um profissional ativo
na transferncia do currculo tem derivaes prticas na definio dos contedos
para determinados alunos, na seleo dos meios mais adequados para eles, na
escolha dos aspectos mais relevantes a serem avaliados neles e em sua participao
na determinao das condies do contexto escolar. O professor executor de
diretrizes um professor desprofissionalizado.


Nesta perspectiva, o professor se revestir de uma responsabilidade maior, pois a ele
caber a tarefa ltima de por em prtica aquilo que fora planejado, mesmo que em muitos
momentos existam certos controles e direcionamentos por parte de algumas estncias
polticas. Na prtica, caber ao professor a percepo e deciso sobre o que foi selecionado e
se esses contedos realmente podem contribuir para com o pblico a que se destina. O
professor, poder deixar de lado, a prtica por muito tempo difundida de se reproduzir a
ordem vigente, e ir inserir na sua prtica cotidiana, de forma crtica, aquilo que segundo suas
concepes e percepes profissionais interessam a um currculo mais justo.
Isso posto, concordamos com Sacristn (2000, p.78) quando salienta que:

O currculo modela-se dentro de um sistema escolar concreto, dirigindo-se a
determinados professores e alunos, serve-se de determinados meios, cristaliza,
enfim um contexto que o que acaba de lhe dar um significado real. Da que a
nica teoria possvel, que possa dar conta, desses processos tenham de ser do tipo
crtico, pondo em evidncia as realidades que o condicionam.

Se quisermos um aluno crtico, como apontado pelos diversos tericos at aqui
explorados, precisamos por em prtica tudo aquilo que geralmente apontam os projetos
pedaggicos das escolas. Essa criticidade e autonomia que buscamos, certamente passam pela
seleo e organizao dos contedos, pois so os significados e teorias deles que
possibilitaro esta conquista.
Para selecionarmos bem, e fazermos bom uso dessa seleo, necessrio a troca de
experincias, o planejamento em grupo, a participao efetiva de todo o quadro escolar, ou
seja fazer uma escola participativa, onde o currculo discutido por todos. Perceber atravs da
anlise e da crtica, o que se est ensinando e o que se quer ensinar, nos possibilita realmente
sermos autores de nossos currculos e junto com nossos alunos e alunas, sujeitos de nossa
histria.





3.2 Proposta atual para o ensino de Histria: Parmetros curriculares para os anos
iniciais: Novos caminhos, novos embates.


As transformaes ocorridas na educao brasileira por conta das ultimas reformas
educacionais, proporcionaram grandes mudanas no currculo da disciplina de Histria.
Estudar toda a histria da humanidade fora de um contexto, pela simples memorizao dos
fatos, no se faz mais suficiente dentro das perspectivas de aprendizagens esperadas pela
educao contempornea.
Ao ensino de histria, no est mais objetivado a simples memorizao de , nem
tampouco a reproduo detalhada de eventos que de alguma forma interessaram a uma
pequena parcela das populaes mundiais ou locais que detm o poder. Os profissionais dessa
rea buscam fazer recortes significativos dos fatos, recortes que realmente possam contribuir
para o conhecimento e entendimento da humanidade e sua trajetria na histria de nosso
planeta.
Nossos erros e acertos so expostos, possibilitando atravs da anlise dos fatos, a
formao de cidados crticos e verdadeiramente conscientes de seu papel social.

A escolha dos contedos relevantes a serem estudados feitos nesse documento,
parte das problemticas locais em que esto inseridas as crianas e as escolas, no
perdendo de vista que as questes que dimensionam essas realidades esto
envolvidas em problemticas regionais nacionais e mundiais. As informaes
histricas locais relevantes a serem selecionadas expressam, assim, a
intencionalidade de favorecer aos alunos a formao de um repertrio intelectual e
cultural, para que possam estabelecer identidades e diferenas com outros
indivduos e com grupos sociais presentes na realidade vivida. (PCN, 2001, p.43)

Como forma de alcanar esse cidado sujeito histrico e critico, almejado na nova
proposta pedaggica representada por esse documento oficial, Bittencourt (2003, p.19) aponta
que: a inovao que ocorre quanto aos objetivos e a nfase atual no papel do ensino de histria
para a compreenso do Sentir-se sujeito histrico e em sua contribuio para a formao de
um cidado critico. Uma formao escolar moderna e inovadora passa pela anlise dos
contedos a serem selecionados, contedos esses que devem estar em consenso com seus
objetivos.
Como objetivos gerais de Histria para o ensino Fundamental, a serem alcanados
pelos alunos (as) dos anos iniciais do primeiro e do segundo ciclo nas escolas brasileiras, os
(PCNs, 1997, p.41) apontam que:

Espera-se que, ao longo do ensino fundamental, os alunos gradativamente
possam ler e compreender sua realidade, posicionar-se, fazer escolhas e agir
criteriosamente. Nesse sentido, os alunos devero ser capazes de:

identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que estabelecem com outros
tempos e espaos;
organizar alguns repertrios histrico-culturais que lhes permitam localizar
acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular explicaes
para algumas questes do presente e do passado;
conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em suas
manifestaes diversos tempos e espaos, culturais, econmicas, polticas e sociais,
reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles;
reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias humanas, presentes na sua
realidade e em outras comunidades, prximas ou distantes no tempo e no espao;
questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo
sobre algumas de suas possveis solues, reconhecendo formas de atuao
polticas institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil;
utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de contedo histrico,
aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconogrficos, sonoros;
valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a
como um direito dos povos e indivduos e como um elemento de fortalecimento da
democracia.

Para que esses objetivos possam ser alcanados, necessrio, Alm de um
conhecimento mais aprofundado da disciplina, perceber a importncia e a necessidade de
fazer com que o aluno (a) se sinta sujeito da histria que a ele ensinada. Esse conhecimento,
no necessariamente tem que vir de uma formao acadmica especfica, mas o que no se
pode deixar de enfatizar que esta informao independente da formao do professor
imprescindvel para o aluno.
No momento da escolha dos contedos para as aulas, o professor dever pensar se o
que ele pretende ensinar realmente vai contribuir para efetivar os objetivos da disciplina e
certamente, ter um olhar crtico sobre os contedos das propostas curriculares que orientam
seus trabalhos, que muitas vezes so pouco claras no seu enunciado.
No importa o termo utilizado para definir os contedos da disciplina de Histria nas
classes dos anos iniciais, mais importante, fazer com que os alunos se percebam sujeitos
dessa histria e que a mesma feita por todos ns.
Bittencourt (1998, p.146), quanto as diferentes propostas curriculares de Histria no
Brasil, afirma que:

Independente dessas diferenas que expressam o carter poltico inerente aos
Estudos Sociais ou a Histria e Geografia, considera-se fundamental, em todas as
propostas, introduzir os alunos na compreenso do espao e no tempo da sociedade
em que vivem. Poucas especificam que o aluno, ao se apropriar das noes de
tempo e espao socialmente construdos, devem sentir-se como agente desse
processo de construo, por ser uma mudana realizada pelo conjunto de agentes
sociais e no por heris ou figuras proeminentes no cenrio poltico, e que, ao se
perceber como agente das transformaes futuras, rumo a uma sociedade almejada,
o aluno constata que o espao e o tempo so organizados de acordo com
determinados interesses, e que existem conflitos entre os diversos grupos sociais
nesse processo de transformao.

Ento, mais do que a percepo do espao e do tempo em que nosso aluno vive, necessrio
para uma boa escolha dos contedos a serem ministrados, um comprometimento com a disciplina, a
leitura e o estudos dos temas a serem abordados. Alm disso, muito compromisso com os alunos que
so o motivo deste processo.
Assim, cabe s professoras, serem sujeitos dessa mudana, atravs de suas prticas e
no momento da seleo dos contedos que povoaro suas aulas. Mas no s a elas destina-se
essa funo, pois toda comunidade escolar tem esse compromisso, possibilitando a formao
de indivduos crticos de sua condio social, atravs do conhecimento de sua condio
enquanto cidado e do mundo que o cerca.
Portanto, a percepo de como acontece a seleo e organizao de contedos para
ensino de histria nos anos iniciais do ensino fundamental, auxiliar as professoras dessas
turmas, a replanejar suas atividades docentes se necessrio, e perceber a todos como sujeitos
da Histria narrada.
4. SELEO E ORGANIZAO DE CONTEDOS PARA O ENSINO DE
HISTRIA: PREPOSIES TERICAS E A PRTICA DAS PROFESSORAS NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.


O ato de selecionar e organizar os contedos feitos pelos professores, muito
importante nos trabalhos que compe a prtica docente. No que diz respeito a esta disciplina,
nessa ao que podemos perceber qual a concepo de mundo e de Histria que o professor
tem.
Na didtica, h pouco, o tema seleo de contedos tem aparecido separado do que
costumamos chamar de planejamento educacional e no caso do espao escolar, de
planejamento de ensino, o termo representa algo muito maior e mais complexo.
Mais do que a simples escolha de contedos a serem trabalhados em sala de aula, a
seleo e organizao de contedos, reveste-se de importncia maior, pelo fato de a mesma
ter que contemplar questes que passam pelas culturas locais e regionais, quanto num
contexto mais amplo, contemplar tambm os conhecimentos cientficos. A tudo isso se deve
juntar tambm, o respeito estrutura das disciplinas, e o nvel de complexidade cognitiva
condizente com a srie ou ano a que ela ser destinada o que evidencia a importncia deste
ato.
Cabe enfatizar aqui, o que h muito vm sendo discutindo, que os contedos no
devem ser confundidos com mera listagem de temas a serem abordados, eles devem
constituir-se de significados de carter cognitivos, e tambm de importncia social e pessoal
como sugere o PCN nos temas transversais.
Isto posto, refora a importncia do professor e de suas escolhas no momento de
selecionar o que vai trabalhar em sala de aula, visto que por muito tempo no Brasil, essa
seleo se deu e ainda em alguns casos, se d, em outras instncias que no s a de
competncia dos professores.
MARTINS (1996, p.73), nos coloca que:

O professor, na maioria das vezes, no participa da seleo e organizao dos
contedos que ir trabalhar com seus alunos. Estes so previamente definidos no
plano curricular das escolas e/ou nos livros didticos, por especialistas, sem
participao do professor, sendo-lhes entregues em pequenas doses bimestrais, em
forma de tarefa a ser cumprida, como se a ao fosse desenraizada de um
compromisso poltico concreto.

Nem sempre ao professor, cabe somente o papel de reproduzir os contedos
prescritos por esses profissionais ou mtodos, mas nas escolas, a diviso entre os que detm o
controle do que dever ser ensinado, e o que muitas vezes apenas executam os planos com os
contedos que lhes so atribudos, bem fcil de ser notada.
Ter plena conscincia do que se est ensinando e a forma como este conhecimento
passa a povoar as aulas, d a disciplina a peculiaridade que prpria dela, ou seja, um carter
de pesquisa, descoberta e curiosidade. O professor, desta forma, imprime na prtica suas
escolhas, mas tambm d aos alunos a oportunidade de construir o conhecimento juntamente
com seus pares.
MONTEIRO (2002, p.44) afirma:

Os valores so transmitidos no apenas atravs dos mtodos de ensino (que podem
induzir passividade ou a posturas ativas e crticas), mas tambm atravs dos
contedos selecionados para serem ensinados. Eles esto presentes em forma de
contedos escolares e revelam escolhas ticas de uma sociedade.

Percebendo isso, o professor conseguir, no s efetuar uma prtica que satisfaa os
objetivos da disciplina, mas tambm contribuir para uma aprendizagem significativa de seus
alunos. Ao professor que se habilita a trabalhar com a disciplina de Histria, destinado um
papel importante na formao desse aluno consciente. A ele, cabe o papel de contextualizar
sua existncia, fornecendo os contedos gerais inerentes a Histria do mundo,
contextualizando o Brasil neste cenrio e valorizando o local e suas especificidades. Dessa
forma, o professor no s estar transmitindo conhecimentos, como tambm os valores que
sua comunidade d importncia e que ele tambm precisa aprender.
Embora muitos autores discutam sobre a seleo de contedos, cabe aqui enfatizar o
que nos coloca WILLIANS apud Santos (1984); todo currculo implica uma seleo da
cultura, correspondendo a um conjunto de nfases e omisses que expressa o qu, em
determinado momento histrico, validado para ser ensinado e aprendido em nossas escolas e
universidades.
Portanto, tambm na seleo de contedos para nossos diversos currculos, se reflete
o que em dado momento a sociedade considera importante, no deixando de lado os interesses
e propsitos dos homens e mulheres que os fazem.
Outra questo apontada por este autor o fato de que, o currculo tambm contribui
para outros propsitos tais como: o treinamento dos estudantes no carter social dominante, o
domnio de atividades tidas como necessria para o exerccio de uma profisso, e uma
educao voltada para a cultura. Assim, tais propsitos podem ser diferentemente abordados,
de acordo com as ideologias educacionais dominantes em dados momentos histricos.
Esta questo pode ser percebida pelo certo favorecimento a algumas disciplinas, que
embora no relatadas diretamente, recebem uma ateno e uma carga horria maior nas
prticas em sala de aula, como o caso da lngua portuguesa e da matemtica
11
, disciplinas
estas que de alguma forma, revestem-se de uma importncia maior nos currculos escolares e
na valorizao dada na sociedade.
Assim sendo, observamos um discurso que prega uma escola onde os alunos devem
ser crticos atravs da aquisio de conhecimentos mltiplos e de forma multidisciplinar, mas
na realidade, continuamos a reproduzir atravs de selees e prticas, um currculo que no
expressa a realidade a qual se destina e muito menos se articula de forma interdisciplinar, com
carga horria equivalente e contedos e tcnicas que possam favorecer este tipo de educao.
fato, que uma grande dificuldade encontrada por profissionais da educao no
ensino de Histria, o crescente acmulo de informaes produzidas todos os dias e que
passam a ser seus objetos de estudo.
Esse crescente acmulo, originrio de novos acontecimentos e de novas fontes no
necessariamente contidas nas produes historiogrficas, pode ser includo nas novas verses
curriculares, o que reveste o professor de mais uma responsabilidade diante da necessidade de
novas escolhas.
Saber Histria mais do que decorar fatos do passado, a Histria constituda do
que acontece a todo o momento, e os personagens dessa histria somos todos ns,
personagens muitas vezes annimos, mas no menos importantes. Ento, que mtodo se deve
usar para ensinar Histria? Qual a verdadeira importncia dessa disciplina?
Alm dessas questes, Rocha (2002, p.21) aponta outras, necessrias, e que devem
ser pensadas no momento que inclumos a tempo presente.

A incluso nas aulas de histria do tempo presente adiciona alm da questo dos
critrios que devem presidir a escolha dos contedos, questes de ordem
metodolgicas. A Histria deve ser ensinada do passado para o presente, como
tradicionalmente se faz, ou as pautas atuais, sobretudo as colocadas pela mdia,
devem servir de fio condutor para o seu ensino? Que eixos conceituais selecionar
para que se possa articular recortes do presente com recortes do passado? Que
estruturas mentais, j construdas ou por construir, so necessrias para que o aluno
possa acessar esse tipo de Histria? O contedo histrico freqente nos livros
escolares compatvel com a concepo de aprendizagem calcada na articulao
presente passado presente?

11
Em Santa Catarina, nos anos finais do ensino fundamental, a grade curricular reserva cinco encontros
semanais para essa duas disciplinas, enquanto que para a Histria e Geografia, apenas trs.
Alm dessa questo, em que a anlise da capacidade de aprendizagem do aluno
torna-se fundamental, importante tambm pensarmos a disciplina para alm dessas questes
metodolgicas que ha muito vem se discutindo e pensarmos naquilo que nos diz Cerri (2001,
p.110).
Coloca-se a urgente necessidade de pensar o ensino da histria para alm dos pares
dicotmicos conservadora/renovada, tradicional/moderna, etc., e comear a pensar
o ensino de histria institucionalizado como um fenmeno social de longa durao,
cujas motivaes e cuja lgica no esto limitadas s discusses contemporneas
sobre objetivos, contedos e mtodos para a disciplina. O grau de mudana no
pode ser pensado em proporo direta com o esforo de mudana que se faz em
termos de programas, melhoria de materiais instrucionais, reformulaes na
formao inicial e investimentos na formao continuada dos professores.

Perceber estas questes e atac-las de frente, proporcionaria as professoras das
sries iniciais, condies de igualdade para com os das sries finais, pois possibilitaria a
condio de estarem por dentro das transformaes ocorridas no mundo acadmico, na forma
de ver e ensinar a histria e principalmente na condio de poder ensinar aquilo que se espera
da disciplina dentro de um contexto atual.
A expresso Escola como espao de obteno de conhecimento, usada por muitos
tericos e at mesmo leigos, nos possibilita visualizar um local onde as diversas cincias e
teorias possam coexistir em harmonia nas salas de aula, articulando de forma interdisciplinar
os contedos no seu contexto.
A trajetria tomada pela educao no Brasil, no nos permite vislumbrar as aulas
como possibilitadoras desta situao devido ao fato de que cada disciplina estar sempre
buscando evidenciar suas especificidades curriculares.
Do ponto de vista do ensino de Histria, defende-se a idia da aula como o
momento em que, ciente do conhecimento que possui, o professor pode oferecer ao aluno a
apropriao do conhecimento histrico existente, atravs de um esforo e de uma atividade
que edificou este conhecimento (Schimidt, 1998, p.57). Deste modo, fica evidenciada a
necessidade da condio de conhecimento prvio por parte do professor, dos contedos a
serem trabalhados, bem como das tcnicas necessrias para oferecer atividades que possam
garantir essa aprendizagem, para tanto, um bom planejamento e um conhecimento didtico da
disciplina, torna-se indispensvel.
Para Rsen (1987), um dos princpios constitutivos da Didtica da Histria o de
ordem terica, ou seja, diz respeito s orientaes e discusses sobre as condies, finalidades
e objetivos do ensino de Histria e envolve questes como para que serve ensinar histria?,
por que trabalhar histria na escola e que significado tem a histria para os alunos e
professores?.
Desse modo, as disciplinas precisam ser entendidas primeiramente como pertinentes
ao processo de ensino aprendizagem e posteriormente ter seu campo de estudo explorado com
mais veemncia em suas especificidade, buscando no seu currculo respostas para vrias
questes que permeiam o universo escolar de nossos alunos.
Neste contexto, podemos afirmar que o primeiro passo para um bom currculo de
Histria, que professores e alunos, busquem a renovao de contedos. Novas
problematizaes histricas, novos olhares para os fatos, podem ser postos em prtica,dando
vs e vs para aquele sujeitos que foram silenciados por vrias questes pertinentes as
imposies e organizaes sociais. Assim, o professor pode quebrar com aquilo que tericos
vem apontando como mera transposio didtica e tambm com contedos elaborados a
muito pelas prprias vivncias destes profissionais. Como nos aponta Rocha (2002, p.25):

Os diferentes nveis de transposio e adequao do conhecimento histrico dos
acervos historiogrficos para os textos curriculares, destes para os livros didticos
etc. concorrem em sala de aula com conhecimentos h muito sedimentados na
cultura escolar: os tradicionalmente elaborados a partir da prpria vivencia dos
professores e os que so frutos das antigas transposies didticas.

Evidentemente, esta uma pratica que devemos combater e nas interaes dentro
da escola que ela comea a se efetivar, primeiramente pensando em novos contedos e
prticas que possam evidenciar os indcios da experincia humana, na realidade cotidiana, nas
tradies, e na memria de nossos familiares e grupos de convvio. Esta ao dar suporte no
s a histria, mas tambm aos contedos mais especficos de cada disciplina escolar, pois ao
deparar-se com contedos que normalmente eram trabalhados de forma tradicional, vistos
agora de um novo ngulo e de outra perspectiva, professores e alunos de forma
qualitativamente nova, recriam a partir de suas prprias experincias novos aprendizados.
Quanto prtica especfica das aulas de Histria passar ento a existir uma comparao entre
as diversas fontes histricas encontradas nos arquivos familiares com outros documentos e
narrativas histricas j produzidas, dando um novo sentido ao ato de se fazer e aprender
Histria.
Posteriormente, percebendo que todo o corpo docente tambm tem um papel muito
importante na escolha e seleo dos contedos a serem trabalhados em todos os anos
oferecidos nas escolas, entendemos que os contedos devem fazer sentido para todos, tanto
para quem aprende como pra quem ensina. Nesse sentido, Soares (2002, p.26) afirma que:
[...] os alunos cujos professores e cujas escolas tiveram a preocupao de se
concentrar no contedo a ser desenvolvido apresentam uma grande melhora no
desempenho [...]. De toda maneira, este resultado indica a importncia de se criar
um ambiente de ensino dentro da escola. O compromisso dos profissionais de uma
escola em torno da definio do currculo, da estruturao de um plano de curso e
do desenvolvimento do contedo previamente estabelecido um instrumento
importante para o desempenho dos estudantes. Ou resumindo, o que no foi
ensinado no aprendido.

Deste modo, fica evidente que, no cabe s ao professor a tarefa de selecionar os
contedos a constarem em seus planos de aula, mas a todos que fazem parte da escola e, fica
evidente tambm que cada escola, cada rede escolar, tem suas especificidades e por isso
mesmo cabe a todos a tarefa de decidir o que realmente se deve ensinar, o que realmente
importa aos interesses da comunidade, cidade e at mesmo estado ou pais a que esta educao
servir.
Descobrir o que os professores e professoras ensinam, requer um estudo amplo, que
contemple ao mesmo tempo os currculos propostos, as prticas efetivadas nas escolas, as
falas e percepes que as professoras e professores sujeitos desse processo tem no ambiente
escolar, bem como os diferentes registros nas mais variadas formas que possam contribuir
para elucidar estas questes.
Nesse sentido, foi realizada esta pesquisa, que teve no trabalho de campo, a coleta
de material necessria para a criao de categorias amplas, algumas delas, descritas j nos
captulos anteriores e categorias mais condensadas, que sugiram das migraes das falas e
observaes feitas em todos os instrumentos utilizados.
Das migraes realizadas, questes que apareceram com mais freqncia foram
abordadas nos temas pontuados na entrevista, que igualmente aos outros instrumentos, foi
realizado com todas as participantes da pesquisa. A entrevista, embora constituda de todo o
aparato necessrio para sua prtica, foi encaminhada como um dilogo com as professoras, ou
seja, uma conversa informal, onde pude compreender ou ao menos coletar elementos para
entender como essas professoras vem o planejamento de ensino em sua rede escolar e
tambm como elas escolhem os contedos da disciplina de Histria a ser ensinado nos anos
iniciais da referida rede.
Apesar do contedo da entrevista constituir-se de elementos observados nos
instrumentos aplicados anteriormente, medida que ia aplicando as entrevistas e observando
suas resposta, elas eram reavaliadas permitindo a formulao de novas questes. Este fato
evidenciou seu carter informal, e ao mesmo tempo abriu espao para que as professoras
pudessem de forma franca e aberta, exporem seus pontos de vista a respeito do tema.
Aps anlise do conjunto de instrumentos, procedi as categorizaes com as
questes mais pontuadas pelas professoras, e de suas migraes, surgiram trs categorias que
foram utilizadas para organizar o material emprico e proceder a anlise desta pesquisa, que
foram: As orientaes e capacitao para realizao da escolha dos contedos de Histria.
Aqui se observa os diversos momentos do ato de planejar; Os materiais e referncias
utilizadas para essa escolha. As professoras apontam que materiais norteiam e referenciam
suas prticas; E por ultimo, A seleo dos contedos a serem aplicados em sala de aula. As
professoras apontam aqui que critrios utilizam para justificar suas escolhas no que diz
respeito aos contedos.
Na primeira categoria, As orientaes e capacitao para realizao da escolha dos
contedos de Histria, as professoras descrevem os momentos de orientao e como se
organizam para realizar seus planos, tanto no contexto anual, orientadas por pessoal da
secretaria de Educao, quanto no espao da escola, com interveno da orientadora
pedaggica de suas unidades escolares.
A segunda categoria, Os materiais e referncias utilizadas para essa escolha,
apontam atravs das falas das professoras, quais materiais e possveis referncias subsidiam
suas prticas, e como eles influenciam na seleo de seus contedos.
Como terceira e ltima categoria, A seleo dos contedos a serem aplicados nas
aulas de Histria: A formao das professoras para a disciplina e a importncia dada aos
contedos da mesma pelas professoras pesquisadas.
Nessa categoria, as professoras explicam que critrios utilizam para selecionar os
contedos que acreditam serem relevantes esta disciplina, quais foram seus contatos e
aprendizados sobre Histria nas suas formaes acadmicas, e que contedos acreditam ser
mais importantes para seus alunos no currculo de Histria. Ou seja, quais contedos
efetivamente povoam suas prticas de sala de aula.
Alm dessas trs categorias, observou-se ainda que delas pudesse derivar
subcategorias que quando necessrio, sero exploradas aqui nesta anlise. As consideraes a
seguir, procuram evidenciar um pouco mais a forma de como se d a seleo e a organizao
de contedos para o ensino de Histria nos anos iniciais do ensino fundamental. Sabe-se que o
currculo escrito o resultado de uma complexa tomada de decises, que como vimos
anteriormente passa por momentos em que tem seus contedos direcionados por diretrizes
polticas de cunho oficial, mas tambm por decises que derivam de pequenos embates em
torno da escolha de determinados temas e contedos no interior dos grupos que efetivamente
os colocam em prtica. As decises sobre o que efetivamente vai se ensinar em sala de aula,
passam por escolhas e selees, que so mediadas por uma mentalidade do grupo que aplicar
este conhecimento. Perceber como so feitas estas escolhas, e os elementos que as direcionam
que so os verdadeiros objetivos desta pesquisa.

4.1 As orientaes e capacitao para realizao da escolha dos contedos de Histria.

A concluir pela anlise dos instrumentos utilizados nesta pesquisa, pode-se observar
a dinmica proposta, para que as professoras desta rede de ensino pudessem organizar
escolher seus contedos. Nesta perspectiva, as professoras, manifestaram suas observaes e
sentimentos quanto a esta prtica, o que produziu material importante para esta anlise.
Embora evidenciada atravs das falas e dos instrumentos aplicados, inegvel a existncia
dessas orientaes e capacitao, por outro lado, ficaram claro tambm, os conflitos
provenientes das falta de entendimento da dinmica utilizada nesta prtica.
As questes abordadas nesta categoria apontam para diversos conflitos, que de
alguma forma perpassam a fala das professoras entrevistadas. Um dos problemas apontados
pelas professoras a forma de organizao para a realizao do planejamento.

P 4 Professoras de primeira a quarta srie so divididas em grupos, como eu tenho
terceira e quarta, escolho onde ficar. Quando a gente faz l na Secretaria de
Educao, a separado, na manh eu fico na terceira e a tarde eu fico na quarta.


possvel perceber na fala da professora, a diviso dos grupos por sries na hora de
se planejar. As professoras so divididas em grupos de acordo com o ano em que ministram
aula, se a professora trabalha com anos diferentes ter que fazer uma escolha, ou seja, que ano
ou srie prefere planejar.
Outro ponto interessante a ser observado na fala dessa professora, o fato de existir
dois espaos definidos para o planejamento, um consiste no espao da prpria escola onde a
professora trabalha e outro, pelo que consta nos instrumentos dessa pesquisa o prdio da
Secretaria de Educao.
Essa diversificao de espao, no se constitui um problema, a no ser pelo fato de
que no ltimo, o tempo destinado a essa prtica parece maior, dando possibilidade
professora de participar do planejamento de todos os anos que ministra aulas, enquanto que
nas escolas o tempo reduzido, o que permite apenas o planejamento por sries especfica.
Assim, a fala da professora, reveladora de uma tenso ou angstia, ocasionada pela
falta de tempo para planejar e escolher os contedos, e tambm evidencia uma
fragmentao do currculo para os anos iniciais, no momento em que o mesmo pensado
separadamente por sries, no permitindo uma visualizao de um contexto amplo para essa
etapa do ensino.
Em outra entrevista, a mesma questo apresentada de forma um pouco diferente.
Embora nessa fala, possamos identificar, num primeiro momento, a participao de todas as
professoras independente do ano em que trabalha no grupo do planejamento, posteriormente o
grupo passa a ser dividido, agora no mais por srie, mas por grupos compostos de primeira e
segunda srie, terceira e quarta srie.

P 6 Ficamos juntas, as professoras de primeira a quarta srie, a ns selecionamos
os contedos junto com as professoras de cada srie, e vendo com os contedos de
cada escola o que se adaptam a cada turma, nos separamos em grupo, primeiros e
segundos anos ficam num grupo, terceira e quarto anos em outro grupo.


No diferente da prtica de fracionar o conhecimento em disciplinas, a prtica do
planejamento, mostra-se feita atravs da diviso dos contedos por sries ou ano de ensino. A
observao feita pela professora 6, demonstra ainda que no h uma organizao para a
realizao do planejamento, ao menos no que diz respeito a dinmica do mesmo, sendo que a
cada planejamento, as professoras so organizadas de formas diferentes.
Em termos prticos, parece evidente a falta de organizao, que permita que todas
participem juntas das decises referentes formao do currculo para os anos iniciais do
ensino fundamental. Ao menos na fala da professora 6, podemos perceber a importncia dada
as especificidades de cada turma e escola, o que demonstra que o local considerado no
momento de ensinar.
Nos depoimentos, as professoras denunciam ainda, problemas quanto participao
das orientadoras pedaggicas das escolas no momento da realizao dos encontros. A grande
maioria das professoras entrevistadas solicitou a presena dessas profissionais no momento do
planejamento de forma integral, o que no vem acontecendo, evidenciando a importncia
dessa profissional como agente integrante e importante na efetivao do currculo nas escolas.
Quanto participao no planejamento dessas profissionais na rede pesquisada, a
professora 11 afirma que:

P 11 No existe essa participao, ela sempre fica junto com as professora de quinta
a oitava srie, s vezes a orientadora educacional, fica com a primeira quarta
srie, mas agora que foi embora, no fica mais ningum.

Essa falta se d pela forma como organizado o planejamento, para no parar as
escolas e tirar essas profissionais de seus ambientes de trabalho, as mesmas participam apenas
de alguns momentos, geralmente nos planejamentos dos anos finais. Como no h a
participao dessas profissionais no momento da escolha dos contedos, nas escolas isso
reflete em desinformao, sendo que elas no podem contribuir muito com as professoras dos
anos iniciais devido falta de conhecimento sobre aquilo que foi selecionado.
Questionadas sobre essa ajuda nas escolas, as professoras colocaram suas angustias,
podendo serem observadas nas falas a seguir.
P 1 s vezes eu pergunto, s que eu acho que como ela no participa do
planejamento, ela no se sente segura, ela ajuda como pode, ela auxilia, est sempre
disponvel, s que orientar uma mudana, isso difcil acontecer.Como professora,
a gente sempre tem muitas dvidas e precisa de algum para ajudar.

P 11 ela no est presente no planejamento, muitas vezes ela no comunicada. Na
escola ela bem solcita, ela procura ajudar, tentou marcar alguns encontros, mas
foi uma coisa que no deu certo.

P 3 se for necessrio sim, as vezes peo ajuda a ela para marcar o laboratrio e
procurar materiais, ela corre um monte para dar conta do que pedimos.

Os discursos sinalizam a descaracterizao do trabalho dessa profissional nas
escolas, ficando impedida a participao dela no ato de planejar. Seu trabalho dificultado,
pois alm de no ser reconhecido pelas professoras na sua totalidade, suas funes ficam
atreladas s necessidades de ordem organizacional e coleta de materiais, sendo posta em
dvida sua capacidade de auxlio nas questes pedaggicas.
Como aponta a professora P 11 na citao acima, elas se mostram bastante solcitas,
ajudam no que podem, mas pouco interfere no que devem, acabam silenciadas na escola, onde
seu trabalho no pode ser realizado a contento. FONTANA (2000, p.119), colabora com essa
idia, quando fala que:
O silenciamento, o isolamento e a solido no trabalho no impedem apenas o fazer
junto na escola. Minando a construo de confiana no outro, como parceiro,
dificulta-se tambm, a construo da confiana em ns mesmos, como profissionais,
uma vez que a confiana no prprio trabalho est geneticamente ligada ao aprender a
analisar junto com o outro o trabalho produzido, para poder refletir sobre ele
autonomamente e definir-lhe rumos e nuances

No participando dos momentos de planejamento, algumas orientadoras, acabam tendo
sua funo limitada no cotidiano escolar, e muitas vezes at desvalorizada. A professora P7
evidencia essa questo na entrevista, quando parece minimizar a importncia do trabalho da
orientadora pedaggica da escola, dando a ele apenas um cunho de inspeo, para ver se o que
foi posto no papel est sendo cumprido.
P 7 Ela no participa do planejamento, e o planejamento de l vem pronto,
entregue para ela que passa para ns. Ela olha de 15 em 15 dias o caderno de plano
e o caderno dos alunos, no faz nenhuma observao quanto aos contedos.

A professora demonstra que nesta rede de ensino, no ato de planejar, no existe a
participao de todos os envolvidos neste processo, e que muitas das vezes, para no
dispensar alunos das aulas para fazer o planejamento, apenas algumas professoras so
convocadas, o que obriga s orientadoras pedaggicas das escolas a ficarem, cumprindo
demais funes inerentes a seu cargo. Essas funes burocrticas so cumpridas, talvez
porque suas competncias no estejam muito claras, nem para os outros, nem para si mesmas,
o que descaracteriza seu trabalho na prtica escolar.
Concordo com Clementi (2003, p. 45), no momento que descreve as funes a que
normalmente so solicitadas s orientadoras das escolas: So solicitadas inmeras tarefas de
ordem burocrtica, organizacional e disciplinar que dificultam sua dedicao a um trabalho de
formao de professores e o faz cair numa certa frustrao pelo mundo de vozes que houve,
que v e que subentende, mas no consegue administrar.
Se a essas orientadoras negada a participao no momento de planejar, dificulta-se
talvez a execuo da parte mais importante de sua funo na escola, que a possibilidade de
participar como interlocutores que podem auxiliar a rever as dvidas e nortear a ao das
professoras no seu dia a dia. Nega-se a elas, a possibilidade de contribuir com suas
experincias e formaes pedaggicas no auxlio s professoras em momentos de dvidas.
Planejar para promover a transformao, requer a participao de todos, requer um
olhar direcionado para cada realidade, requer cumplicidade dos agentes dessa transformao.
Atravs dessa investigao, pude perceber como professor que sou nesta rede de ensino, que
nos momentos de planejamento, tambm no tinha a participao da orientadora pedaggica
da escola, e nas poucas vezes em que ela participava, sua atuao era como mera espectadora.
Isso me faz entender agora, porque no tenho essas profissionais como parceiras na efetivao
de meu planejamento. A excluso da orientadora pedaggica do ato de escolha e formulao
dos currculos no permitiu que olhasse essa profissional como algum que estava ali para
contribuir com meu trabalho, o olhar que geralmente lanava a ela era o de reprovao a
algum que estava na escola para me vigiar.
Alem dessas questes relacionadas s orientaes pedaggicas, outras relativas
capacitao para a escolha dos contedos da disciplina de Histria, mostraram-se confusas no
decorrer da pesquisa, no planejamento das professoras dos anos iniciais, como percebemos
atravs das falas das professoras, se d a partir de encontros peridicos organizados por
tcnicos da Secretaria de Educao.
Esses momentos, segundo elas, mostram-se insuficientes para uma capacitao
eficiente para suas prticas, e que no apresentam orientaes claras. Por outro lado, algumas
informaes apresentadas nos instrumentos da pesquisa colocam em dvida essa questo.
Como ponto de partida para analise deste aspecto nessa categoria, inicio com a
colocao da professora P1:

P-1 as orientaes so apenas para delimitarmos os temas para o bimestre e
organizamos o mapa conceitual, depois cada professor desenvolve o seu
planejamento.

A fala evidencia a falta de uma orientao mais expressiva para realizao do
planejamento bimestral, apenas o fato de se promover o espao e a possibilidade do
planejamento em grupo, no propicia a ao para um bom planejamento, muito menos,
caracteriza um momento de capacitao. Mais do que proporcionar estes encontros, faz-se
necessrio uma interao maior por parte da Orientao Pedaggica da Secretaria de
Educao, fornecendo orientaes claras, bibliografias para consultas, apoio tcnico e a
interao entre todos os agentes da educao.
Essa ao proporcionaria maiores condies de se elaborar um planejamento melhor e
condizente com os objetivos geralmente propostos para este ato. Atravs da mediao destes
profissionais, pode-se chegar a escolhas que melhor contemple os contedos transversais que
so importantes e permeiam todos os planos destes anos de ensino. Tambm na elaborao de
projetos em conjunto, que ajudariam na efetivao de um plano mais coeso para as disciplinas
em questo.
De maneira geral, as questes abordadas nos instrumentos utilizados nesta pesquisa,
no que diz respeito ao apoio esperado pelas professoras dos anos iniciais, apontaram quase
que na totalidade para a necessidade de uma delimitao ou escolha de contedos mnimos,
delimitao esta que permitiria uma melhor organizao de seus planos.
O que fica evidenciado nessas falas, que no existe uma orientao clara a esse
respeito e isso proporciona uma prtica desarticulada na rede de ensino, j que voltando paras
escolas, cada qual trabalha aquilo que credita serem mais pertinentes a seus alunos.

P- 8 Sendo bem franca, cada ano tem uma moda, penso que o que realmente
precisamos saber o qu trabalhar (contedos X Sries)

P-7 Dar os contedos da srie ( que at hoje eu no vi quais so, no se tem os
contedos de nenhuma disciplina, todo planejamento um Deus nos acuda.
Retomar o que j foi dado, ser flexvel (continuar com os mesmos contedos se no
deu conta no bimestre anterior).

Analisando as falas dessa professoras, no posso deixar de apontar algumas
distores, visto que na anlise dos instrumentos dessa pesquisa, alguns aspectos demonstram
sim, certa orientao.
Fica claro na pesquisa, que a rede de ensino em questo, promove regularmente
capacitao pedaggica atravs de formao continuada. Esta formao possibilitou a adoo
de uma sistemtica de planejamento, onde aes como reunio para troca de experincias,
construo de mapas conceituais e o uso de materiais de apoio como livros, PCNs dentre
outros fossem regularmente adotados.
Essa organizao, embora no percebida pelas professoras, fica evidenciada nos
cadernos de plano das mesmas, quando apresentam como ponto de partida de seus trabalhos
bimestrais um mapa conceitual que norteia seus contedos.
Cabe aqui um questionamento, como as professoras apontam a falta de uma
orientao para a escolha de contedos e apresentam em seus cadernos mapas conceituais que
orientam para os mesmos? Esta incoerncia pode ser observada no mapa a seguir, retirado do
caderno de plano de uma professora durante a coleta de dados.
















MAPA CONCEITUAL






























Fonte: Caderno de plano da professora 2


Semelhanas e
diferenas;
Tipos de moradia;
Classes sociais;
Caractersticas dos
bairros e habitaes.
Grande;
Pequeno;
Longe;
Perto,
Antes,
Depois
Fazer histrias;
Ler poemas;
Cantar msicas;
Criar vocabulrio;
Ler a diversidade de
informaes,
Produzir textos
Higiene;
Saneamento bsico;
Doenas;
Espao rural;
Espao urbano;
Transformao do
espao geogrfico;

MORADIA
FORMAS E JEITOS
DE MORAR
Caractersticas;
Vocabulrio;
Textos informativos,
Poemas; poesias
Letras de msica;
Histrias;
Maquetes; planta
Vizinhos;
Antecessor e sucessor;
Semelhanas e
diferenas;
Numerais (quantidade de
pessoas da casa, nmero
da casa...

Convvio social:
Como vivem as pessoas?
Como a maioria das casas?
O que gostariam de ter perto de
suas casas;

Alem dos mapas, apontada nas falas da entrevista, certa dinmica para o
planejamento.

P-8 Todo inicio de ano letivo, nos reunimos com as orientadoras pedaggicas e
professoras da rede municipal, ento fizemos nossos planejamentos bimestrais, onde
os mesmos so em forma de projetos e estes geralmente tm como temas contedos
de cincias.

As falas evidenciam uma prtica comum no ato de planejar e at mesmo uma
organizao, o problema aparece ento na participao e na articulao entre os sujeitos desse
planejamento. Quando no realizado em conjunto, o trabalho gera a fragmentao do
planejamento. O processo, que no sendo entendido como um todo, passa a ser assumido
sozinho pela professora em suas atividades prticas.
No visualizando o planejamento como algo coletivo, e como sua organizao, as
professoras voltam para as escolas e fazem suas escolhas pautadas no que j se ensinava
nestas sries, reproduzindo um currculo h muito tempo pensado e negando a sistemtica
utilizada pela secretaria de educao..
Tomando para ele esta funo, o professor busca em suas prticas e na cultura
escolar a validao para suas escolhas, como afirma Bernstein (1996, p.94).

A prtica pedaggica pode ser compreendida como um condutor, um condutor
cultural: um dispositivo singularmente humano tanto para a reproduo quanto para
a produo de cultura.


No momento em que seleciona o professor escolhe o que vai ensinar e essa
escolha reflete o que j est consolidado no contexto escolar, validado por anos de uso e por
professores anteriores, mesmo que esta ao no seja pensada, ela validada pelo contexto
escolar, adaptada a seu tempo e as necessidades de sua sala de aula.
Para boa parte dos professores, o que se trabalha ou se deve trabalhar, aquilo que
j est consolidado no universo da escola, ou seja, aquilo que professores com mais
experincia certificam como importante.

P-9 levado mais em conta o conhecimento prtico dos professores, uma vez que
mais relevante uma prtica bem desenvolvida e aplicada do que documentos que
muitas vezes permanecem apenas no papel.

Mesmo buscando um direcionamento, as professoras deixam claro, a importncia
dessa validao, o que percebido por Sacristam (1999, p.72).

A prtica que pode ser observada no desenvolvimento da educao prtica
ancorada em esquemas pessoais, que tem uma histria, e nos caminhos
consolidados na cultura, nas estruturas sociais (soma e produto coletivo), que
tambm possuem sua trajetria.

Dessa Forma, a fala da professora fundamentada por Sacristn, no sentido de que
suas prticas geralmente esto ancoradas em suas histrias de vida e trabalho, ou seja, so
prticas culturais compartilhadas por todos.
Trata-se, portanto de um conjunto de equvocos e da falta de percepo do
planejamento como um todo, alm do mais, a desarticulao dos profissionais da escola pela
falta de participao de todos no ato de planejar, fragmenta esta ao, que alem de no ser
percebida, passa a no ser respeitada por seus agentes, o que pode ser observado na fala a
seguir.

P-2 J aconteceu de fazer o planejamento l e quando chegar em sala de aula ter de
mudar, porque as vezes o caminho apontado diferente do que estamos fazendo. o
que a gente usa, so alguns contedos, as vezes temos que acrescentar outros.


Embora estes equvocos possam ser percebidos j nessa categoria de anlise, outros
pontos podero ser analisados a seguir, atravs de outras questes apontadas na pesquisa,
outros elementos, que nos permitem perceber a forma utilizada pelas professoras para a
escolha dos contedos de Histria dos anos iniciais.


4.2 Os materiais e referncias utilizadas para essa escolha.

Ao discutir a seleo e organizao de contedos para ensino de Histria nos anos
iniciais do ensino fundamental, tentando entender como so feitas essas escolhas e como as
professoras se vem neste processo, destaco tambm como categoria de anlise importante
para a mesma, os materiais e referncias utilizado para essas escolhas.
Essa categoria aponta os apoios utilizados pelas professoras para organizar e
desenvolver seus planejamentos. De acordo com o que foi coletado nos instrumentos da
pesquisa, a mesma pode ser melhor analisada, contribuindo para responder melhor minha
questo de pesquisa.
A partir do que foi apontado no questionrio aplicado e nas entrevistas, trs materiais
apareceram como sendo como os mais utilizados para consultas e referenciar os planos,
(PCNs, Livro didtico e planos de aulas dos anos anteriores ). A eles, so atribudas as
escolhas de contedos e o embasamento terico de seus planejamentos.
Quanto aos PCNs, e interessante notar, que o uso do mesmo se d no como forma de
auxilio ou parmetro como o prprio nome sugere. A este material fica destinada funo de
fundamentar as escolhas e o trabalho organizado a partir de outras fontes. Vejamos o que diz a
professora 16.

P-16 No planejamento, usamos os PCNs menos que o livro didtico, tiramos dele os
objetivos para por no plano.

Essa fala evidencia o fato de que este documento est sendo utilizado de forma
equivocada, ou ao menos, no est satisfazendo a funo a que se destina. Em outras falas,
percebemos a utilizao real deste recurso nesta rede de ensino.

P-10 para podermos encaixar os contedos, ns utilizamos os PCNs, ele no norteia
a escolha do contedo, ele usado para por no plano, que tipos de objetivos d para
encaixar no plano, ou geral ou especfico, ele nos d a fundamentao de nossos
planejamentos.

P-4 retiramos os objetivos para nosso planejamento.

Nos instrumentos utilizados na pesquisa, procurou-se perceber de que forma as
professoras aproveitavam as orientaes ou parmetros deste documento para a escolha dos
contedos a serem aplicados nas aulas de Histria. Embora esse documento fosse muito
citado e seu uso, mesmo que de forma errnea como vimos anteriormente ficasse
comprovado, ficou a impresso de que as professoras nunca tiveram formao para usar este
material, e que a falta desse conhecimento dificultava a sua utilizao.
Esta questo cai por terra no momento em que indagadas sobre o conhecimento do
mesmo, as professoras relatam que:

P-2 quando foram lanados os PCNs, me lembro que tivemos vrios encontros para
estudar seus contedos. Isso sempre ocorria na Secretaria de Educao, ramos
convocadas e l discutamos os PCNS.

Apesar dessa aparente falta de conhecimento sobre as reais funes dos PCNs, as
maiorias das professoras reconhecem sua importncia e de alguma forma relatam a utilizao
dele como recurso que as auxiliam no momento de planejar. De certo modo, percebo que este
documento d um carter oficial as suas escolhas, visto que fundamenta, ou fornece um
embasamento terico necessrio para a confeco do plano anual que solicitado no inicio de
todos os anos. A professora P-7, nos mostra isso quando em sua fala aponta que:

P-7 levamos ele geralmente para ficar claro as funes que temos que desenvolver,
quais habilidades e competncias, os contedos geralmente retiraram de outros
materiais.

O que podemos concluir, que mesmo conhecendo o material, ele no utilizado de
forma correta, ou seja, contribuindo com as escolhas, servindo de parmetro a elas. Desta
forma, ele passou a ser um mero coadjuvante, apenas utilizado como forma de justificar as
escolhas de contedos feitas atravs de outros instrumentos, como o caso do livro didtico e
dos planos de anos anteriores.
Ainda com relao aos materiais utilizados para a escolha de contedos e material de
apoio para as aulas, aparece na pesquisa, mas com menos nfase, o uso do Livro Didtico.
Este recurso, bastante citado na pesquisa, aparece como instrumento onde as
professoras buscam os contedos para efetivar aquilo que colocaram nos seus planejamentos
anuais. Demonstra que na atualidade, os livros didticos no so somente ferramentas
pedaggicas, mas servem de suportes para as selees que as professoras fazem em suas
aulas.
P-12 Aps temos livros para todos, mas tem professor que no usa. No uso como
base do meu trabalho, quando preciso abro o livro e utilizo aquilo que possvel.

Neste sentido, a pesquisa demonstra uma contrariedade em relao ao uso do livro
Didtico ao que aponta FREITAG (1997, p.111),
O livro didtico no funciona em sala de aula como um instrumento auxiliar para
conduzir o processo de ensino e transmisso de conhecimento, mas como o modelo-
padro, a autoridade absoluta, o critrio ltimo de verdade. Neste sentido, os livros
parecem estar modelando os professores. O contedo ideolgico do livro absorvido
pelo professor e repassado ao aluno de forma acrtica e no distanciada.

Com a implantao de uma poltica de distribuio de livros didticos aplicada pelo
governo federal
12
, este recurso apareceu de forma abundante nas escolas nesses ltimos anos.

12
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) o mais antigo dos programas voltados distribuio de obras didticas aos
estudantes da rede pblica de ensino brasileira e iniciou-se, com outra denominao, em 1929. Ao longo desses quase 70 anos, o
programa foi se aperfeioando e teve diferentes nomes e formas de execuo. O PNLD voltado para o ensino fundamental pblico,
incluindo as classes de alfabetizao infantil. ( Ver site: http://www.fnde.gov.br).

Na pesquisa, a utilizao deste recurso, evidenciada, mas segundo as professoras, apenas
como apoio s suas atividades, a ele, somado a utilizao de outros materiais como nos
mostram as falas a seguir:
P-16 Sim, eu fao bastante uso do livro didtico, pesquiso tambm algumas coisas
na internet e os alunos trazem algo sobre o assunto.
P -1 Mapas, imagens, como a gente trabalha junto Histria e geografia, os mapas so
bastante usados tambm.
Pode-se perceber que para as professoras, o livro apresenta-se como mais um material
de apoio, embora bastante utilizado, no um modelo padro a ser seguido. As professoras de
todas as escolas apontaram uma diversidade de materiais usados nas aulas, como mapas,
manuais didticos adquiridos pela escola entre outros. Percebe-se ento que os livros didticos
passaram a servir de suporte as atividades selecionadas para as aulas, mas geralmente
acompanhado por outros materiais, como o caso de recursos retirados da internet entre
outros.
Por ltimo, nesta categoria, aparecem como suporte s escolhas feitas, os
planejamentos dos anos anteriores e atrelados a eles, a experincias das professoras mais
antigas, o que no universo desta rede de ensino, mostra-se muito relevante. A professora P-11
faz uma argumentao bastante consistente no que diz respeito a esta ltima categoria, fica
evidente em sua fala a prtica da utilizao de planos ou projetos anteriores no momento de
planejar.
P-11 Muitos projetos anteriores so utilizados, muitas vezes as professoras pedem
que a gente empreste nossos planos, eles so adaptados, no importando a srie,
apenas a temtica e os contedos que se tem que trabalhar naquela srie.
A fala desta professora contundente nesse sentido, para ela essa prtica comum
entre professoras da rede. Embora a prtica de utilizar planejamentos feitos anteriormente seja
comum, isso no quer dizer que os mesmos so simplesmente copiados, outra professoras,
apontam este ato como sendo a utilizao de mais um material de apoio que as auxiliam nas
escolhas de contedos e na elaborao dos novos planos. Para a professora P-9, seu uso
visto de forma diferente, para ela, esta prtica no to comum assim, embora sua fala
tambm caracteriza a mesma.
P-9 No, ns j chegamos a usar, mas no sempre que usamos, s para termos
uma base do que faremos. Por exemplo, no inicio do ano, pegamos o planejamento
que usamos no ano passado para servir de base para elencarmos os contedos.
Embora existam controvrsias sobre a forma de utilizao deste recurso, o importante
neste aspecto notar que no processo seleo de contedos para as disciplinas, muitos
instrumentos so utilizados. Como podemos perceber, alm dos PCNs e do livro didtico,
outros materiais contribuem no momento dessas escolhas.
Compreende-se aps essas anlises, que alm de fontes documentais oficiais entre
outras, as professoras relatam ainda, considerarem as experincias de professoras mais antigas
nas escolas, o que j foi citado anteriormente na fala da professora P-9. Essa questo
importante, porque demonstra uma prtica no s pautada num direcionamento oficial, mas
em processos de planejamentos que levem em considerao a diversidade de opinies e
formas diferenciadas de se trabalhar.

4.3 A seleo dos contedos a serem aplicados nas aulas de Histria: a formao das
professoras para a disciplina e a importncia dada aos contedos da mesma pelas
professoras pesquisadas.


Nesta categoria, procuro discutir a seleo e organizao dos contedos de Histria
para os anos iniciais do ensino fundamental, buscando entender como as professoras desses
anos de ensino, se vem nessa ao, o que acreditam ser mais relevante em relao aos seus
contedos e por ultimo, qual foi sua formao em relao a esta disciplina.
Para entender melhor estas questes, procuro demonstrar a forma que o planejamento
feito e em sua dinmica abordo as questes apontadas. Como nessa rede de ensino as
professoras trabalham com projetos, os contedos so elencados a partir de uma temtica
condizente ao interesse de cada srie, no do planejamento em questo. A dinmica utilizada
para escolha de contedos, tem como marco inicial de suas atividades, a construo de um
mapa conceitual interdisciplinar, em que aps o tema escolhido, as professoras passam a
relacionar os contedos com possibilidades de utilizao de forma interdisciplinar. Os
contedos so agrupados ao redor da temtica at contemplarem todas as disciplinas do
currculo. (ver mapa I) como aponta a professora 4.
P-4 especialmente no inicio do ano, as reunies para planejamento so feitas por
sries. o momento em que acontecem as trocas de experincias, distribuio de
contedos, metodologias.
Esta fala chama ateno para a questo da valorizao da experincia, uma vez que
revela o fato de que embora elas utilizem uma sistemtica para a realizao de seus
planejamentos, as professoras mais antigas na rede, acabam influenciando nas escolhas. Seu
tempo de servio lhes confere um grau de importncia que neste momento serve como fio
condutor daquilo que se deve ensinar nos anos a que se est planejando.
Vejamos o que diz a professora P-7
P-7 Eu planejo junto com as professoras e depois adequo o que fiz em conjunto
para minha turma. s vezes mudo os objetivos e at os contedos. As professoras
mais antigas escolhem os temas, j houve situao de uma professora da Univali
que deu formao na rede dar opes e o grupo escolher entre as opes, achei um
absurdo.( grifos meus).


Ao fazer esse comentrio a professora demonstra a valorizao dada as professoras
mais antigas na rede, conferindo a elas o direito de escolher as temticas pautadas em suas
experincias de anos anteriores, com esse comentrio, a professora revela tambm que as
professoras mais novas aceitam sem maiores discusses a imposio das temticas por quem
acreditam estar melhor preparado para esta ao. Nesta fala, a professora que conduzia uma
formao continuada tambm sugeriu temticas que prontamente foram aceitas.
Alm dessa experincia, outra questo importante a forma como so
organizados os planejamentos. Ele feito a cada semana por grupos que ministram aulas em
uma determinada srie, ou seja, o planejamento no feito para todos os anos do ensino
fundamenta, e o que impede a interao e discusso de um currculo geral que posteriormente
poderia ser trabalhado nas particularidades das turmas.

P-8 As professoras, (que trabalham na mesma srie) renem-se nas horas atividades
e tentam dentro de cada projeto desenvolvido, abordar os contedos que acham
significantes para os alunos; pois no sabemos ao certo o que trabalhar em cada
srie. Tambm utilizamos os livros didticos que vem para os alunos.
(grifos meus ).

Esta fala demonstra que alm de planejarem por sries quando fazem os mapas
conceituais, nos poucos momentos que sobram para planejar nas escolas, elas so agrupadas
novamente com professoras das mesmas sries ou ano. Ao fazer esse comentrio, esta
professora, mais uma vez, demonstra a fragmentao dos contedos trabalhados o que impede
a visualizao de um currculo mais amplo, que d conta de todo o planejamento para os anos
iniciais, fornecendo-lhes uma quantidade maior de possibilidades a serem trabalhadas em seus
projetos.
Quando trabalhamos com projetos, buscamos sempre contemplar os contedos que
satisfaam nosso tema principal. Pensar o currculo de forma ampla, facilitaria o
planejamento, tendo em vista que os prprios documentos ditos oficiais, os livros e materiais
que j usam, forneceriam aquilo que elas prprias pedem em suas falas, ou seja, um
direcionamento ou um rol de contedos possveis de serem contemplados nos seus
planejamentos.
Com relao aplicao dos temas elencados no mapa conceitual em relao a
disciplina de Histria, pude perceber que na totalidade dos planos, os mesmos no
contemplavam os contedos mnimos apontados pelos PCNs para as referidas turmas. Muito
embora fossem neles que as professoras iam buscar objetivos pra justificar seus contedos, os
mesmos no serviam de parmetro s sua escolhas, contrariando o que relata a professora P-9.

P 9 Pra selecionar e organizar os contedos da disciplina de Histria nos baseamos
nos PCNs, nos temas elaborados e abordados e nas datas cvicas.

J a professora P-8 relata o que parece ser a verdadeira situao em relao a esta
disciplina, indagada na entrevista sobre a forma como as professoras selecionam os contedos
para esta disciplina ela diz que:

P-8 Todo incio de ano letivo, nos reunimos com as orientadoras pedaggicas e
professoras da rede municipal, ento fizemos nossos planejamentos bimestrais,
onde os mesmos so em forma de projetos e estes geralmente tem como temas
contedos de cincias, a Histria pouco discutida e trabalhada, principalmente por
no termos a grade curricular municipal, desta forma cada professor trabalha o que
acha necessrio.


Esta fala, alm de ser contraditria ao apresentado pela professora P-9, demonstra
ainda uma maior valorizao de outras disciplinas em relao Histria, segundo a
professora, cada qual trabalha o que acha necessrio ou importante. Essa relao com a
disciplina, possibilita ainda hoje a reproduo de contedos que j no faz sentido, como o
caso das datas comemorativas e cvicas apontadas pela professora P-9 e que na grande
maioria dos cadernos de planejamento analisados nesta pesquisa aparecem como sendo os
principais contedos da disciplina, alm do fato de as mesmas no apresentarem nenhuma
anlise critica sobre as datas abordadas.


Contedos de Histria e Geografia do planejamento de segundo ano para o primeiro
bimenstre.

Tema Identidade.
A famlia
A comunidade
A escola
O bairro
O municpio
Espao urbano e espao rural
Datas comemorativas e cvicas
Meios de transporte
Meios de comunicao
Trnsito

Fonte: caderno da professora P-8 ( grifos meus ).

Apesar de essas datas aparecerem nos planejamentos, e apontadas como sendo
importantes para a disciplina, elas no so relacionadas nos cadernos, ficando para a
professora decidir que datas trabalharem conforme seu interesse e, ao que parece,
conhecimento. Essa fora ainda hoje, das datas cvicas no ensino de Histria, parece estar
relacionada a noo de cidadania, mas qual cidadania? Visto que, quase em sua totalidade, as
propostas para o ensino de Histria, enfatizam a necessidade de uma formao educacional
para a criticidade do cidado, e sabemos que no com a exaltao de Heris e fatos
histricos, que essa criticidade ir aflorar.
Neste contexto podemos perceber ainda a fora do Regime Militar no Brasil,
influenciando as prticas escolares nos dias de hoje, talvez por que a formao escolar dessas
professoras sofreu essa influencia e as mais novas como vimos anteriormente tendem a
reproduzir ou valorizar o conhecimento das professoras mais velhas.
A respeito do controle desse regime sobre a disciplina de Histria, Rodrigues (1985,
p.109), afirma que:

O controle sobre a disciplina de Histria relacionou-se, sobretudo ideologia
implantada com o golpe de 1964, quando o ensino foi colocado a servio do regime
ditatorial que propugnava a formao de cidados dceis, obedientes e ordeiros: De
um lado ter-se-ia dado o esvaziamento do seu senso crtico e contestador e, de
outro, manifestado o seu carter de instrumento de vinculao e formao do
esprito cvico, entendido como aquele capaz de glorificar os feitos dos
autoproclamados heris do dia


Com o fim da ditadura militar, novas propostas vm procurando mudar essa realidade
e efetivar os objetivos da disciplina no que diz respeito formao de uma conscincia crtica,
muito embora, esforos enormes tenham sido feito nesse sentido, nas prticas em sala de aula,
e tambm nos currculos apresentados ainda hoje
13
,essa mudana nem sempre observada
como vimos, muitas vezes mudando apenas o recorte que passa de um contexto mais amplo
para o local, respaldados por currculos ainda hoje tradicionais.
Barreto (1998, p.149) confirma esta tendncia em estudo sobre propostas curriculares
no Brasil, dizendo que:

Considerando os contedos das propostas mais tradicionais destacamos que ainda
se mantm, com certa nfase, as comemoraes das datas cvicas e homenagens a
heris nacionais e regionais. As comemoraes cvicas surgem em cinco propostas
e so coerentes com os estudos que apresentam, por exemplo, sobre a Histria da
cidade, um passado construdo pelos feitos dos homens ilustres, conhecidos
nacionalmente por atividades polticas principalmente.

Num contexto geral, a noo de cidadania relativamente trabalhada, o problema
justamente no tipo de cidadania que se pretende evidenciar? servio de quem, est essa
cidadania, visto que, os temas abordados nas aulas, limitam-se apenas a identificar as
estruturas dos poderes Local e nacional, no permitindo uma crtica a formao dessas
estruturas e a percepo de que essa nao pertence ao aluno e que o principal sujeito
histrico ele prprio.
Outra questo que penso ser importante relatar aqui, o fato observado de que ao
fazerem os planejamentos para a disciplina de Histria, as professoras agrupam os contedos
das duas disciplinas (Histria e Geografia) como se elas fossem uma s. Embora as duas
tenham algumas temticas e caractersticas em comum, e apaream juntas em um s caderno
dos PCNs, isso no significa que possam ter seus contedos constantemente associados. Isso
no caracterizaria nenhum problema, se fosse eventualmente num planejamento
interdisciplinar, mas como no o caso, nessa rede, parece que ficou institucionalizada essa
unio, que invariavelmente vem acompanhada das datas comemorativas como podemos
observar nos contedos do planejamento acima.
Esse fato tambm aparece na fala das professoras no momento de responder ao
questionrio da pesquisa. Vejamos o que diz a professora P1.

P-1 No fazemos planejamentos por disciplinas. No Temos disciplina de Histria,
consideramos Estudos Sociais, mesmo assim feito em abordagem interdisciplinar.
A importncia construir conceitos de tempo, passado, transformao, movimento,
etc.


13
Ver contedos do mapa conceitual apresentado.
Essa fala, bem como parte do planejamento acima, nos d a impresso de uma falta de
conhecimento sobre a disciplina em questo, e isso, me leva a pensar. Como efetivamente
esses contedos escolhidos so abordados em sala de aula? Ao que tudo indica, a
transmisso desses contedos se d mais pela tradio, do que propriamente por uma escolha
pensada nas necessidades reais da aprendizagem desses contedos.
Acredito ser importante pensar aqui, a questo da formao inicial, que no ajudam
muito na hora de assegurar conhecimentos mnimos para se fazer o planejamento de algumas
disciplinas. No caso de Histria, segundo relato das professoras pesquisadas, as aulas de
metodologias de ensino para ela, ficam relegadas a apenas um semestre, onde pouco ou quase
nada contriburam para suas prticas em sala de aula como elas prprias relatam a seguir.
P-6 Q - Em minha formao tive a disciplina de Histria, mas confesso que esta
no contribuiu para o me trabalho em sala de aula.

P-4 Q - O tempo foi bastante limitado: um semestre. O professor era habilitado para
trabalhar de 5 a 8 srie.

P-5 Q - Um semestre, tempo muito escasso para realmente discutir e se apropriar
dos conhecimentos bsicos da disciplina.
Lembro ainda que nem sempre o formador da disciplina era especfico da rea, ou
tem experincias nos anos iniciais do ensino fundamental.

Nota-se a falta de uma formao consistente para que possam alcanar os objetivos da
disciplina, fato observado na formao da maioria das professoras entrevistadas. Este
problema, talvez condicione as professoras a transmitirem contedos aprendidos por elas nos
tempos de suas formaes no ensino fundamental, e o pouco que viram na graduao.
No de se estanhar ento, que muitas vezes os temas escolhidos para serem
trabalhados em suas salas de aula, so aqueles aprendidos em suas formaes enquanto
estudantes, e que os heris e as datas comemorativas do passado povoem seus planos atuais.
O que se v muitas vezes nesta pesquisa, que as professoras transmitem para seus currculos
suas aprendizagens estudantis, o que no necessariamente ruim, mas certamente, no
contempla as aprendizagens que se espera para a disciplina em questo.
Para Silva (2003), no cotidiano, quando pensamos em currculo, pensamos apenas em
conhecimento, esquecendo-nos que o conhecimento constitui o currculo e est centralmente
envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, na nossa identidade, na nossa
subjetividade.
Assim sendo, no de se estranhar, a reproduo daquilo que aprendemos, muito
embora nem sempre o que aprendemos serve ainda para as geraes de nosso presente. E
como vimos atravs das falas que isso efetivamente acontecesse, tambm no podemos
estranhar o aparecimento dos Estudos Sociais ainda nos planos de aula de professoras dessas
sries, visto que da mesma forma ainda aparece em documentos que norteiam as prticas e
selees de contedos para disciplina de Histria.
A combinao entre a falta de um maior preparo para a prtica das disciplinas
especficas aliado a um planejamento que no permite a visualizao do ensino como um
todo, norteado por documentos e diretrizes oficiais, proporciona o que Bittencourt (1998,
p.141) chama de viso tecnicista de currculo:

A ausncia de possibilidades de interlocuo com os professores evidencia a
manuteno de uma viso tecnicista de produo de currculos, feitas por
especialistas, sem proporcionar vnculos efetivos com quem poder transformar o
saber proposto em prticas de ensino e aprendizagem. Significa igualmente uma
concepo de professor como mero transmissor de um conhecimento externo, que
necessita exclusivamente de suportes didticos mais ou menos eficientes para
operacionalizar o ensino proposto.

De maneira geral as respostas dadas pelas professoras quanto a formao especfica
para disciplina, coloca em evidncia a necessidade de revermos a forma de planejar e
consequentemente melhorarmos a qualidade e diversidade dos materiais que norteiam esta
prtica, por outro lado, evidencia tambm a necessidade de termos o professor como
interlocutor desse processo de seleo, articulando junto a orientao pedaggica a escolha do
que realmente o aluno deve aprender. Alm disso, fundamental para o professor, dominar os
contedos ministrados em todas as disciplinas, para que no corra o risco de ficar na
superficialidade.
Para Zabalza (2004, p.52), desfrutar de uma disciplina, aproveitar suas
potencialidades para decodificarmos e entendermos melhor o que nos rodeia ou para
expressarmos-nos mediante sua linguagem, implica domin-la.Desta forma, atravs do
dilogo, da troca de experincias, e do estudo da disciplina, as falhas na formao poderiam
ser amenizadas, deixando o professor de ser um mero transmissor, tornando-se agente de
mudana.
Outra questo a ser analisada nesta pesquisa, diz respeito importncia dada pelas
professoras dos anos iniciais, aos contedos da disciplina de Histria. Ao analisar o ponto de
vista das professoras sobre esta questo, pode-se perceber um discurso comum no que se
refere ao entendimento do passado como forma de mudar o presente e construir uma
sociedade melhor pra o futuro. Esta questo percebida nas falas das professoras P-8 e P-4
quando indagadas na entrevista sobre o que consideram importante para o aprendizado de
Histria de seus alunos. Vejamos o que dizem as professoras:

P-8 Que aluno consiga fazer uma conexo do hoje e do passado e perceba
o que pode melhorar no futuro.

P-4 Que conheam o espao/tempo em que vivem. E reconheam a construo
desse espao feito pelo ser humano, a partir de determinadas circunstncias.


Chama a ateno na fala destas professoras importncia dada questo do tempo,
principalmente da necessidade de se ancorar os conhecimentos de Histria no passado. Assim,
a Histria ensinada nas escolas, muitas vezes acaba ficando a servio do passado,
contribuindo para preservar as estruturas de poder e a hegemonia dos grupos dominantes,
visto que sobre o passado existe uma infinidade de assuntos a serem abordados, os livros e
manuais esto repletos deles, seus contedos so facilmente aplicados e sua interpretao se
torna fcil devido falta da necessidade de se problematizar os fatos ocorridos.
Rocha (2002, p.23), aponta que: Os textos didticos escritos, disponibilizam
determinados juzos, os reais contedos, pra serem trabalhados, sem que o professor precise
necessariamente, transpor e adequar informaes provenientes de outras formaes
discursivas, sobretudo do currculo proposto e dos temas acadmicos.
Diferentemente, apresentam-se as questes do presente, que requerem uma
contextualizao melhor e maior interpretao. O professor pode se colocar e colocar seus
alunos como personagens desta histria, e a mesma pode ser questionada em tempo real.
Sobre questes do presente, Rocha (2002, p.20), aponta ainda, que o ensino de
Histria, mediado em sala de aula pelo texto oral do professor, abre amplas possibilidades
para disputas de diferentes vises de mundo e tambm para discusses de questes colocadas
pelo presente. Mas para tanto, o professor deve dar a mesma importncia que d aos fatos
passados as questes do presente, e estar preparado para perceber sua importncia e relacion-
la com a vida de seus alunos, o que requer um conhecimento maior da Histria e uma abertura
para a crtica.
Ainda com relao a este tema, nota-se tambm na pesquisa, a Histria como sendo
marcada por uma linearidade, uma seqncia de fatos que devem ser explorados como forma
de se justificar o que acontece no presente, isso pode ser notado na fala da professora P-6,
quando indagada no questionrio, sobre como escolhem os contedos que faro parte de seus
mapas conceituais.
P-6 Seguimos a seqncia de fatos histricos e debatemos bastante sobre os
contedos a serem trabalhados, entrando em consenso.

Esta linearidade parece ser aferida tambm a histria de vida dos alunos, quando a
professora P- 11 fala sobre a importncia dada aos contedos da disciplina e como eles devem
ser elencados.
P-11 Atravs da construo da linha do tempo pessoal, buscando conhecer a
histria de vida do aluno, oportunizando o melhor atendimento de forma
individualizada.

Concluindo, pode-se afirmar que apesar de em algumas falas das professoras desta
pesquisa serem observadas uma busca por inovao, a concepo de contedos que realmente
se efetiva em sala de aula, ainda a de uma Histria tradicional, ancorada em materiais
prontos e na Histria oficial, com raras excees.
Ao final das anlises, fica evidenciada a necessidade de uma maior ateno para as
professoras dos anos iniciais, no que diz respeito tanto ao preparo das mesmas atravs de
formaes continuadas, quanto nas discusses de temticas atuais que possam permitir que
elas tenham uma maior segurana ao planejarem para a disciplina de Histria. Portanto,
acredito que atravs do dilogo entre todos os sujeitos que compem a escola, se possa
repensar as escolhas para esta disciplina, e realmente produzir os objetivos almejados.
Em sntese, as professoras, alm de responsveis pelas escolhas e seleo dos
contedos a serem realmente efetivados nas salas de aulas, contedos esses muitas vezes
legitimados por uma tradio escolar, lutam tambm contra as falhas causadas por uma
formao acadmica, muitas vezes precria, no contemplando as especificidades da
disciplina de Histria. Este fato contribui para uma condio que no as permite explorar a
disciplina a ponto de a mesma servir de agente transformador das realidades em que seus
alunos esto inseridos.
Mediante observaes realizadas atravs da pesquisa a formao continuada adquire
cada vez mais importncia para a efetivao de uma seleo de contedos que satisfaa as
necessidades da formao educacional dos alunos dos anos iniciais.
Evidentemente, no se tem a pretenso de se dar receita e estabelecer respostas para
os problemas observados nesta investigao, at por que essa uma questo bastante
complexa. Procurou-se identificar no texto o problema apontado, alcanar os objetivos da
pesquisa, relacionar os sujeitos, os procedimentos de coleta de dados e os resultados
alcanados.
Certamente muitos outros autores vm discutindo e propondo novas formas de
selecionar e organizar contedos de Histria, os quais complementam e sugerem outros
caminhos na melhoria do currculo escolar e do trabalho docente.
Selecionar e organizar os contedos de Histria para os anos iniciais do Ensino
Fundamental como foi o objeto de estudo desta pesquisa, necessariamente passa pela tomada
de decises e planejamentos em conjunto, onde todos os envolvidos possam contribuir na
idealizao de prticas mais eficazes e democrticas.
5. CONSIDERAES FINAIS.


Perceber os processos que so utilizados para a escolha de contedos da disciplina
de Histria nos anos iniciais do ensino fundamental, foi o objetivo principal deste trabalho. As
reflexes realizadas nas anlises desta pesquisa mostram que seus dados so relevantes, pois
possibilitam uma visualizao sobre a prtica das professoras pesquisadas e seu trabalho em
sala de aula. Apesar dos dados serem coletados apenas num municpio do estado de Santa
Catarina, no mbito geral, eles apresentam questes que podem servir de anlise a outras
redes de ensino, contribuindo para a melhoria do processo de seleo de contedos para esta
disciplina e para o currculo no seu todo.
Atravs da aplicao dos instrumentos de pesquisa, escolhidos que foram a anlise
de documentos, questionrio e entrevista, e da posterior categorizao dos dados obtidos pelos
trs instrumentos, pode-se perceber como as professoras dos anos iniciais, classificam e
escolhem seus contedos. Dessa coleta de dados, resultou como categorias finais para anlise,
questes que apareceram com maior evidncia, e foram consideradas como aspectos mais
importantes para essa seleo, que foram: As orientaes e capacitao para realizao da
escolha dos contedos de Histria; Os materiais e referncias utilizadas para essa escolha; A
seleo dos contedos a serem aplicados nas aulas de Histria: A formao das professoras para a
disciplina e a importncia dada aos contedos da disciplina pelas professoras pesquisadas.
Algumas questes ajudam a responder em partes a problemtica dessa pesquisa. A
primeira diz respeito organizao feita por parte dos rgos oficiais do municpio
pesquisado, no sentido de que os mesmos no contriburam para a possibilidade de se
produzir um trabalho de escolha de contedos atravs de reunies de planejamento, onde
todos os agentes responsveis pela educao na escola pudessem estar presentes.
Planejar deve ser um ato coletivo, mas essa coletividade no caso mais especfico do
planejamento para a escolha de contedos, deve contemplar todos os profissionais que
efetivam essa prtica na escola. Isso se percebeu, no foi o caso desta rede de ensino, pois no
foi possibilitada a participao das orientadoras pedaggicas das escolas nesses momentos e
muitas vezes at mesmo a participao de algumas professoras, que por trabalharem em
escolas diferentes no participavam de todo o processo.
possvel afirmar aqui, que no caso estudado, existe uma diviso de tarefas no ato da
escolha de contedos para os anos iniciais do ensino fundamental, as professoras so
divididas pelas sries em que trabalham, sendo que, as que trabalham com duas sries, tem
que escolher uma para participar.
Outro ponto que pode contribuir para responder, ainda que em parte, as questes e
perguntas que dirigiram a investigao nesta dissertao, diz respeito aos materiais e
referncias que servem de apoio para seleo dos contedos de Histria para os anos iniciais.
Percebe-se na pesquisa que as professoras desta rede de ensino, fazem uso de uma diversidade
de materiais para seleo dos contedos da disciplina de Histria, mas na prtica das
professoras mais antigas que elas depositam a confiana para suas escolhas.
Apesar do uso dos PCNs ser evidente no momento de se efetivar essas escolhas, eles
no parecem servir de parmetro para as professoras, seu uso, fica destinado a justificar
teoricamente suas escolhas. Os livros didticos tambm so apontados como suporte para as
escolhas e a prtica em sala de aula, embora o mesmo no aparea na pesquisa como sendo
um material de uso exclusivo, ele representa apoio importante na efetivao da disciplina em
sala, pois tambm nele que as professoras vo buscar contedos para suas prticas. Rocha
(2002, p.23), afirma que apesar das verses, s vezes simplistas e aligeiradas do processo
histrico, nem sempre do agrado do professor, o livro didtico facilita o cotidiano do
profissional. Desta forma o livro aparece como mais um instrumento que facilita o trabalho do
professor, pois trs contedos reais da disciplina, que no precisam ser necessariamente
problematizados e podem satisfazer as necessidades de suas escolhas.
Outro material importante para esta prtica segundo as professoras, so os cadernos de
planos feitos pelas professoras dos anos anteriores, eles servem muitas vezes de parmetros
para as selees e escolhas, o que propicia uma continuidade daquilo que se instituiu como
contedo para esta disciplina. Dessa forma, a Histria, passa ento a ficar a servio do
passado, pois seus contedos reproduzem pensamentos de tempo a muito ocorrido, no
possibilitando mudanas e muitas vezes continuando a legitimar o poder e as idias dos
grupos que dominam a sociedade.
Por ltimo, os resultados da pesquisa apontaram a forma como efetivada a seleo de
contedos de Histria para os anos iniciais do ensino fundamental, seleo esta que sofre
influencia direta da formao dessas profissionais e daquilo que elas acreditam ser realmente
importante que seus alunos aprendam nessa disciplina. A pesquisa aponta, que nas suas
formaes acadmicas, o tempo destinado as reas especficas foi muito pouco e isso dificulta
o trabalho das professoras, pois no momento de uma maior problema tio dos temas, faltam-
lhes argumentos
Embora exista um consenso geral, no sentido de que contedos que dizem respeito a
realidade dos alunos e as questes do presente povoem as aulas e que muitas vezes eles
realmente apaream nos planejamentos pesquisados, a Histria tradicional, pautada na
temporalidade e nos acontecimentos oficiais, ainda domina os contedos da Histria nessas
Sries. As professoras, talvez pela falta de formao especfica para a disciplina ou, at
mesmo pelo pouco tempo destinado a sua prtica nas graduaes, tendem a reproduzirem
aquilo que aprenderam nos seus tempos de estudantes. Ainda segundo Rocha (2002, p.22), o
tipo e o grau de profundidade que se imprime na formao do professor tende a e refletir no
currculo da sala de aula. Quanto mais superficial, maior ser a influncia exercida pela
verso da histria apresentada pelo livro didtico adotado e mais tradicional e inconsciente
ser a sua prtica. Esta falta de formao interfere tambm na percepo que as professoras
tm sobre suas escolhas, pois mesmos trabalhando com temas considerados do cotidiano do
aluno, elas no deixam de fazer relaes desses fatos com o passado, tentando dar significado
aos temas ensinados, como se fosse s a histria passada que fundamentasse a disciplina.
Apesar de apontar o uso de uma diversidade de recursos como revistas, textos,
aparelhos multimdias entre outros nos seus planejamentos, quando se fala em seleo de
contedos, as professoras ainda tem em mente a formulao de um roteiro de contedos a
serem seguidos, ou seja, as metodologias e materiais para a prtica de ensino mudaram, mas
os contedos continuam a ser reproduzidos sem uma verdadeira discusso a respeito de sua
validade e importncia.
Diante dessas constataes, fica evidente a necessidade de se promover uma
reformulao na forma de se planejar, fica tambm evidente a necessidade da participao de
todos os envolvidos na efetivao do currculo n escola, no momento do planejamento, e que
a formao continuada deve contemplar os conhecimentos destinados disciplina de Histria,
preparando as professoras para melhorarem suas prticas.
H de se considerar que o processo de seleo de contedos para o ensino de Histria
nos anos iniciais do ensino fundamental realizado de forma ainda equivocada e no
contempla a participao de todos, dificultando o dilogo. A diviso de tarefas por srie de
ensino, no propicia a visualizao do currculo como um todo, um instrumento norteador do
ensino de forma integrada, onde o conhecimento a ser oferecido para os alunos desses anos,
contemple tanto as questes histricas do passado, quanto os embates do cotidiano e da vida
real do aluno.
Evidencia-se assim a necessidade de uma reformulao do ato de planejar e selecionar
contedos para esta disciplina, reformulao esta, que propicie a interao e o dilogo entre
professores dos anos iniciais e professores das disciplinas especficas, no caso desta pesquisa,
profissionais do campo da Histria. Destaco a escola como sendo o espao ideal para essa
articulao, pois nela que acontecem os embates, nela que o currculo real aplicado.
REFERNCIAS

_________. PCN Parmetros Curriculares Nacionais: Geografia e Histria. Secretaria
de Educao Fundamental, Braslia, 1997.

BARDIN, L. Anlise de contedo. Ed.Edies 70, LDA. Lisboa, Portugal, 1977.

BASSO, I. S. As concepes de Histria como mediadoras da prtica pedaggica do
professor de Histria. Didtica. So Paulo, n.25, p.1-10, 1989.


BERNSTEIN, B. 1980, On the classification and framing of educational knowledge. In
BERNSTEIN, B. A estruturao do discurso pedaggico. Petrpolis: Vozes, 1996.


BITTENCOURT, C. M. F. Os confrontos de uma disciplina escolar: da histria sagrada
histria profana. Revista Brasileira de Histria. Dossi Ensino de Histria. Memria,
Histria e Historiografia. So Paulo: ANPUH, Marco Zero, vol. l l.

BITTENCOURT, C. M. F. Propostas Curriculares de Histria: Continuidades e
transformaes. In BARRETO, E. S. S. Os currculos do ensino Fundamental para as escolas
brasileiras. Campinas. So Paulo. Autores associados, Fundao Carlos chagas, 1998.


BITTENCOURT. C. M. F Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental PCN de Histria ( 3 e 4 ciclos), 1998.

BITTENCOURT. C. M. F. Disciplinas escolares: Histria e pesquisa. In OLIVEIRA, M. A.
T: RANZI, S. M. F. (org). Histria das disciplinas escolares no Brasil: contribuies para o
debate.1 ed. Bragana Paulista SP: EDUSF, 2003, v., p.9-38.


BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigao qualitativa em educao uma introduo
teoria e aos mtodos. Portugal: Porto, 1994.


BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Histria, Geografia. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC. SEF, 1997. p24.


CERRI, L. F. Os Conceitos de conscincia histrica e os desafios da didtica da histria.
Revista de Histria Regional, Vol. 6, N. 2, 2001.

CHIZZOTTI, A. Pesquisa em cincias humanas e sociais. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1998.

DALE, R. Implications of discovery of the hidden curriculum for the sociology of
teaching. In SACRISTN, J. G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Trad. Ernani F. da
F. Rosa, 3 ed., Porto Alegre: ArtMed, 2000.

FONSECA, S. Caminhos da Histria Ensinada. Campinas: Papirus, 1993.

GITLIN, A. Common school structures and teacher behaviour In SACRISTN, J. G. O
currculo: uma reflexo sobre a prtica. Trad. Ernani F. da F. Rosa, 3 ed., Porto Alegre:
ArtMed, 2000.

LDKE, M.; A.M.E.D. A Pesquisa em Educao: Abordagens qualitativas. So Paulo:
EPU, 1986.


MARTINS, P. L. O. Contedos escolares: a quem compete a seleo e organizao? In
VEIGA, Ilma (coord.). Repensando a didtica. 11 ed. Campinas: Papirus, 1996.


MINAYO, M. C. de S. (org). Pesquisa social: teorias, mtodos e criatividade. Petrpolis
RJ: Vozes, 1994.


MONTEIRO, A. M. Ensino de Histria: Entre Saberes e Prticas. (Tese de Doutorado).
Orientador Francisco Creso Franco Jnior. Rio de Janeiro: PUC, Departamento de Educao
2002.


NADAI, E. O ensino de Histria e a pedagogia do cidado. In PINSKI, J. (org.). O
ensino de Histria e a criao do fato. So Paulo: Contexto, 1990, p. 23-30.


NADAI, E. O ensino de Histria no Brasil: trajetrias e perspectivas. Revista Brasileira
de Histria, v.13, set. 92/ ago. 93, p. 143-162.


PENIN, S.T.S. A aula: espao do conhecimento, lugar de cultura. Campinas: Papirus,
1994.


PEREZ, A. Conocimiento acadmico y aprendizaje significativo. Bases tericas para el
diseo de instruccin. In SACRISTN, J. G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica.
Trad. Ernani F. da F. Rosa, 3 ed., Porto Alegre: ArtMed, 2000.
ROCHA. U. Histria, Currculo e cotidiano escolar / Ubiratan Rocha So Paulo: Cortez,
2002.

RSEN, J. El desarrollo de la competncia narrativa em el aprendizage histrico: una
hiptesis ontogentica relativa ala conciencia moral. trad.Silvia Finquio. Propuesta
Educativa, Argentina, n 7 . out, 1992. In SCHIMIDT, M. A. dos S. & GARCIA, T. M. F. B.
Cad. Cedes, Campinas, vol. 25.n. 67, p. 297-3008, set./dez.2005.

SACRISTN, J. G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Trad. Ernani F. da F. Rosa,
3 ed., Porto Alegre: ArtMed, 2000.

SACRISTN, J. G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Trad. Ernani F. da F. Rosa,
3 ed., Porto Alegre: ArtMed, 2000.

SACRISTN, J. G. Poderes Instveis em Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul.

SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educao e do Desporto. Proposta
Curricular de Santa Catarina: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio: Temas
Multidisciplinares. Florianpolis, COGEN, 1998.

SCHIMIDT, M. A. A formao do professor de histria. In Bittencourt, C. (org). O saber
Histrico na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1998.

SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introduo s teorias do currculo. 1. ed.
Ed. Autntica, vol. 1, 154 p, Belo Horizonte- MG, 1999.

SOARES, F. SAEB 2001: Relatrio Tcnico. INEP/UFMG-GAME, 2002.

SOARES, M. A. N. Histria e Ensino. Revista do Laboratrio do Ensino de Histria.
/publicao do Departamento de histria. Centro de Letras e Cincias Humanas, Universidade
Estadual de Londrina Vol. 1 Londrina, 1995, p. 29 - 44.

WATANABE.T. Papel do regimento escolar na organizao e funcionamento da escola
pblica. 1999. Disertao.( Doutorado em educao) - Universidade Estadual de Campinas,
Campinas 1996.

WILLIANS, R. The Long revolution. Harmondsworth, 1984 In, SANTOS, L. L. C. P. &
MOREIRA, A. F. Currculo: questo de seleo e de organizao do conhecimento.
Idias. So Paulo: FDE, 1995.p. 47-65.

ZABALZA, Miguel A. O ensino universitrio: seu cenrio e seus protagonistas/ Miguel
A. Zabalza; trad. Ermani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2004.













APNDICES






APNDICE A Categorizao das anlises dos documentos e cadernos de
planos das professoras sujeitos da pesquisa.

Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Escola
E.M.L.

Professora 8 - 2 srie.

Apresenta no incio do plano os
contedos programticos das
disciplinas de Lngua portuguesa,
cincias, matemtica, Histria e
Geografia Juntas.

Contedos de histria e geografia:

Tema Identidade.
A famlia
A comunidade
A escola
O bairro
O municpio
Espao urbano e espao rural
Datas comemorativas e cvicas
Meios de transporte
Meios de comunicao
Trnsito

25/02 aula dialogada contanto como
surgiu a escrita a professora no
definiu a disciplina em seu
planejamento.
27/02 Nmeros um pouco de sua
histria.
06/03 - Pesquisa de histria.
O nome do bairro
O nome da rua
O nmero da casa.

11/03 atividade apontada no
planejamento como sendo da
disciplina de histria.
Texto A histria do bairro
Nossa Senhora da Paz (texto
produzido por professora
antiga na comunidade)
17/03 atividades relacionadas ao
texto anterior.

Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Escola
E. M. L.

Professora: 6 - 4 srie


Tema: Formao do povo catarinense.


Apresenta no planejamento mapa
conceitual com contedos
programtico relacionados histria e
geografia.

O papel da sociedade e da
natureza na construo de
diferentes paisagens.
Linguagem e cartogrficas
Modo de vida de diferentes
grupos.

Contedos:

Primeiros habitantes
Colonizao
Imigrao e migrao
Diversidade cultural

Como esses contedos foram
escolhidos? Levam em conta o
PCN?(ver com a professora)

03/03/2008 trajetria da imigrao.
07/03/2008 texto a verdadeira
histria do Brasil.
14/03/2008 trabalho com fotos
antigas trazidas pelos alunos. (
Nossas origens, nossa histria).
31/03/2008 imigrao e formao
do estado de Santa Catarina.

Pergunta a se fazer - Voc j teve
contato comas questes da avaliao
do governo federal?


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Escola
E. M. L.


Professora 7 - 1 ano
bsico.

Apresenta no planejamento mapa
conceitual com contedos
programtico relacionados histria e
diferentemente das demais professoras
apresenta os contedos de geografia
separadamente.

Contedos:

Como, onde e porque surgiu a
escrita (Histria da escrita)
Histria e significado dos
nomes
Migrao e imigrao
Meios de comunicao que
utilizam a escrita (cartas,
Internet (e-mail),
revistas,panfletos e jornal.
Linha do tempo.
Ps. As atividades relacionadas ao
tempo (calendrio) aparece
relacionadas disciplina de lngua
portuguesa.
Ps. Esta turma freqentou o ano
inicial com a mesma professora e
apresenta um ndice de alfabetizao
muito bom.

Segundo a professora o planejamento
a partir de um tema, feito no
encontro pedaggico e por trabalhar
em outras redes escolar, muito
professores no participam do
planejamento integralmente.

Obs.No aparece o momento de
avaliao dos planos executados, o
retorno e a avaliao no acontecem.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto

Escola
E.M.L.



Professora 4 - 3 srie.



Apresenta no planejamento mapa
conceitual com contedos
programtico relacionados histria e
geografia.

Tema: Histria de Santa Catarina.

*Primeiros habitantes
* colonizao
* formao do espao geogrfico
* relevo
* clima
* vegetao
* hidrografia.
* aspectos sociais econmicos e
culturais
* relevo

Parece que o contedo apresentado
refere-se ao contedo anual, no
planejamento, no aparece os planos
bimestrais.

Obs- Nota-se que talvez pela falta de
conhecimento dos temas a serem
abordados, a professora, simplifica as
atividade e relativisa os contedos,
passando o mais rpido possvel por
eles, e dispensando pouco tempo aos
mesmos em relao aos demais
contedos que a mesma domina.

Obs.- Os temas me parecem ser
repetidos na quarta srie.Ver esta obs.

Obs.- No descreve o
desenvolvimento das aulas de histria
no plano dirio, apenas os das outras
disciplinas.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Escola
C. I.E.F.

Professora:.2 - 4
srie.

Planejamento bimestral Tema:
Formao do povo Catarinense

Objetivo geral: desenvolver
conhecimento sobre a formao do
povo catarinense, suas influencias na
constituio da histria atual.

Objetivos de Histria: - Reconhecer e
comparar o papel da sociedade e da
natureza na construo de diferentes
paisagens.

- Conhecer e valorizar os modos de
vida de diferentes grupos sociais,
como se relacionam e constituem o
espao e a paisagem no qual se
encontram inseridos.

Contedos: Historia e Geografia

Formao do povo
Catarinense.
Primeiros habitantes.
Colonizao.
Imigrao e migrao.
Diversidade cultural (lngua,
costumes, alimentao,
religio e folclore).
Ocupao do espao
geogrfico.
Continente, pais, estado e
municpio.
Representao cartogrfica:
mapas, paisagens naturais e
modificadas.


Obs: - Professora no utiliza o livro
didtico, trilhos e trilhas, pois no
concorda com a escolha.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Escola
C. I.E.F.

Professora: 3. - 2
Srie


Mapa conceitual.

Tema: Conhecendo o nosso bairro.

Contedos:
Identidade
Famlia
A comunidade
A escola
O bairro
O municpio

Obs: A professora no iniciou os
contedos da disciplina pois segundo
a mesma a turma ainda esta sendo
alfabetizada, e as professoras dessa
srie foram orientadas pela
coordenao da secretaria de educao
a trabalharem somente a
alfabetizao.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Escola
C. I.E.F.

P.1 - 3 Srie

Objetivo Geral: Compreender a
existncia de diferentes espaos no
planeta e o planeta num espao mais
amplo.

Obs: A professora apresenta em seu
plano objetivos para Estudos Sociais
e Cincias.

Objetivos:

Constatar o valor da
amizade para a
convivncia em grupo.
Comparar os grupos
familiares e escolares, para
compreenso de diferentes
valores e objetivos.
Entender a necessidade de
compartilhar a
responsabilidade com a
limpeza publica (espaos),
compreender o planeta
inserido num espao mais
amplo.
Identificar outros espaos
no planeta (continentes,
oceanos, paises, ilhas...)


Contedos: Historia/ Geografia/
Cincias

Amizade nos grupos sociais.
Higiene na escola / pessoal.
Organizao do grupo social/
escola.
Famlia, cultura e organizao/
relacionamento.
Limpeza da rua/ bairro.
Escola, organizao e
relacionamento.
Rua, bairro, organizao/
relacionamento/ cultura.
Big Bang.
Galxias.
Estrelas.
Sistema planetrio solar.
Planeta Terra/ Lua.
Planeta, diviso de oceanos,
continentes e paises.


Obs: planejamento no apresenta at o
momento contedos relacionados
especificamente a disciplina de
historia.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Escola
E.N.S.B

P. 5 - 2 Srie


Obs: Apresenta o mapa conceitual
com o tema: conhecendo o bairro

Contedos: Historia/ Geografia

Bairros.
Localizao.
Ponto de Referencia.
Espao geogrfico.
Natureza.
Pluralidade cultural.
Limites.
Mapas.

Obs: Planejamento apresenta at o
momento pouco contedo
relacionado especificamente a
disciplina de Histria, privilegiando
os temas relacionados a Portugus,
Matemtica e Geografia.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Escola
E.N.S.B

P. 5 - 1 Srie


Obs: O mapa conceitual sugerido
para esta srie em planejamento feito
na Secretaria de Educao,
apresentava o tema A Origem da
Escrita, mais a professora resolveu
trabalhar com sua turma o tema
Identidade.
Contedos:

Nome.
Sobrenome.
Historia oral da famlia.

Obs: A professora explorou lminas
com fotos do municpio de Baln.
Piarras, porm nas atividades os
temas ficaram restritos a localizao
geogrfica das famlias.

Obs: No segundo bimestre a
professora trabalhar com o tema: O
Corpo Humano

Objetivo Geral do Projeto:

Eu e o meu corpo humano: organizar
informaes que d subsidio aos
alunos para tecer ligaes entre os
temas estudados percebendo a
importncia de cada um no contexto
de sua vida, proporcionando ao
mesmo tempo a apropriao da leitura
e da escrita.

Obs: No apresenta um plano anual,
os temas parecem surgir dos
conhecimentos prticos das
professoras.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Escola
E.N.S.B

P. 4 - .3 Srie


Planejamento Bimestral

Tema: Planeta Terra

Contedos:
Localizao
Continentes
Oceano

Obs: Trabalhou mais seres vivos, faz
diferenciao entre cidade e campo.

Planejamento: Segundo Bimestre

Tema: O Estado de Santa Catarina

Contedos: Historia/Geografia

Estado de Santa Catarina
Hidrografia
Transformao do espao e
conseqncias
Trabalho com projetos

Contedo: Pesquisas sobre as origens
de cada famlia.

Portugueses
Alemes
Italianos
Poloneses
Indgenas.

Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Escola
E.N.S.B

P. 4 - 4 Srie


Tema: Formao do Povo Catarinense

Contedos:

Paisagens
Colonizao
Primeiros habitantes
Imigrao
Diversidade cultural


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Escola
E.B.F.P.F

P. 10 - 1 Srie


Obs: aponta que alguns alunos
mesmo passando pelo ano inicial
ainda no lem no inicio do ano (4
alunos).
Apresenta planejamento do
primeiro bimestre em
forma de mapa conceitual
como as demais
professoras.
Tema: Escrita

Contedos:

Como, onde e porque surgiu a
escrita (Histria da escrita)
Histria e significado dos
nomes
Migrao e imigrao
Meios de comunicao que
utilizam a escrita ( cartas,
internet(e-mail),
revistas,panfletos e jornal.
Linha do tempo.
Obs: - No primeiro bimestre a
professora trabalhou privilegiando a
alfabetizao no aparece no seu
plano outras disciplinas alem de
Portugus, Matemtica e Cincias.
- A professora trabalhou a histria da
escrita com transparncias, mas no
contemplou os contedos previstos.

Segundo Bimentre

Tema: Alimentao

Contedos: Historia/Geografia

Locais de venda de frutas e
verduras, legumes e outros
alimentos.
Localizar as regies que
predominam determinados
tipos de frutas.
Favorecimento das estaes do
ano para frutas e verduras.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Escola
E.B.F.P.F

P. 9 - 3 Srie


Obs: Nem todos os alunos passaram
pelo ano inicial.

Planejamento Anual:
Tema: Localizao do espao
catarinense

Contedos: Histria/Geografia.
Histria de Santa Catarina

Primeiros habitantes
Colonizao
Formao do espao
geogrfico
Relevo
Clima
Vegetao
Hidrografia.
Aspectos sociais
econmicos e culturais
Relevo

Obs: A professora aponta no
planejamento a dificuldade de leitura
de alguns alunos (4 alunos)

Planejamento Primeiro Bimestre

Objetivo Geral: Propiciar aos alunos
situaes de aprendizagem,
compreendendo suas relaes e
histria no meio em que vive como
parte integrante no universo.

Contedos do Bimestre:
Historia/Geografia

Continentes e paises
Historia de Santa Catarina
Primeiros habitantes
Datas comemorativas

Obs: Apresenta objetivos especficos
relacionados a Historia e Geografia.

02/abril trabalhou com o tema Brasil
para localizar o estado de Santa
Catarina

Obs: Evidencia em seu planejamento
as datas comemorativas como se
trabalhava no currculo de estudos
sociais.

Planejamento Segundo Bimestre
Tema: Estado de Santa Catarina

Contedos: Historia/Geografia

Estado de Santa Catarina
Hidrografia
Transformao do
espao/conseqncias

Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Escola
E.B.F.P.F

P.11 - 2 Srie


Obs: A turma apresenta bastante
dificuldade quanto a alfabetizao.
Mapa Conceitual: Primeiro bimestre
Tema: Conhecimento o Bairro
Obs: As atividades e os contedos
ficaram restritas as disciplinas de
Portugus e Matemtica.
Mapa Conceitual: Segundo Bimestre
Tema: Eu e o Meu Corpo
Contedos: Historia e Geografia

Locais de venda de frutas e
verduras, legumes e outros
alimentos.
Localizar as regies que
predominam determinados
tipos de frutas.
Favorecimento das estaes do
ano para frutas e verduras.

Obs: As atividades estavam restritas a
alfabetizao.

APNDICE B Categorias de anlise do questionrio aplicado com as professoras
sujeitos da pesquisa

Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
O que direciona o
processo de Seleo
PCNs P 8 Todo incio de ano letivo, nos
reunimos com as orientadoras
pedaggicas e professoras da rede
municipal, ento fizemos nossos
planejamentos bimestrais, onde os
mesmos so em forma de projetos e
estes geralmente tm como temas
contedos de cincias, a Histria
pouco discutida e trabalhada,
principalmente por no termos a grade
curricular municipal, desta forma cada
professor trabalha o que acha
necessrio.

P 7 Eu planejo junto com as
professoras e depois adequou o que fiz
em conjunto, para minha turma. s
vezes mudo os objetivos e at os
contedos. As professoras mais
antigas escolhem os temas, j houve
situao de uma professora da Univali
que deu formao na rede dar opes
e o grupo escolher entre as opes,
(achei um absurdo), trabalho em outro
municpio e adoto quase o mesmo
sistema de planejar (Planilha de
habilidades e contedos)

P 1 Bem, nas sries iniciais se trabalha
de forma interdisciplinar, no temos
seleo de contedos de Histria,
temos prioridade em algumas
temticas, e nela fazemos abordagens
sobre a histria, porem, o objetivo
maior conceituar a idia de passado,
transformao, evoluo, etc.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Orientaes para o
processo de Seleo
Reunies na Secretaria
de Educao
P 9 Pra selecionar e organizar os
contedos da disciplina de histria nos
baseamos nos PCNs, nos temas
elaborados e abordados e nas datas
cvicas.

P 8 As professoras (que trabalham na
mesma srie) renem-se nas horas
atividades e tentam dentro de cada
projeto desenvolvido, abordar os
contedos que acham significantes
para os alunos; pois no sabemos ao
certo o que trabalhar em cada srie.
Tambm utilizamos os livros didticos
que vem para os alunos.

P 6 No recebemos orientao
especfica. Apenas nos reunimos,
debatemos e organizamos os
contedos.

Elaborao e
reelaborao dos
contedos entre os
anos
Reunies pedaggicas P 4 Especialmente no incio do ano, as
reunies para planejamento so feitas
por sries. o momento em que
acontecem as trocas de experincias:
distribuio dos contedos e
metodologias.

P 7 Um dia todos os professores se
renem nas escolas. Para cada srie se
renem as professoras de todas as
escolas, ou seja, um grupo de primeira
srie planeja para esta srie e assim
por diante, e definem um
planejamento igual para todas
executarem, em escolas diferentes,
com alunos diferentes, em
comunidades diferentes.

P 8 Reunimos por srie ou escola e
elaboramos os projetos por temas
escolhidos pelo grupo, onde muitas
vezes se tornam repetitivos.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
A disciplina de
Histria na formao
acadmica
Graduao P 9 O contato foi feito apenas atravs
de aulas em um semestre no curso de
Pedagogia e na prtica do estgio
seguindo a grade curricular.

P 6 Em minha formao tive a
disciplina de Histria, mas confesso
que esta no contribuiu para o me
trabalho em sala de aula.

P 4 O tempo foi bastante limitado: um
semestre. O professor era habilitado
par trabalhar de 5 a 8 srie.

P 5 Um semestre, tempo muito
escasso para realmente discutir e se
apropriar dos conhecimentos bsicos
da disciplina.
Lembro ainda que nem sempre o
formador da disciplina era especfico
da rea, ou tem experincias nos anos
iniciais do ensino fundamental.

P 8 Quase nada pois no me lembro.

Orientaes
preliminares para a
execuo do
planejamento
Das orientaes
pedaggicas (Semed X
escola)
P 1 as orientaes so apenas para
delimitarmos os temas para o bimestre
e organizamos o mapa conceitual,
depois cada professor desenvolve o
seu planejamento.

P 8 Sendo bem franca, cada ano tem
uma moda, penso que o que
realmente precisamos sabe o que
trabalhar (contedos X Sries )

P 10 As orientaes que recebemos
para dar mais nfase na leitura,
interpretao, escrita e clculos, no
priorizando uma disciplina especfica.

P 7 Dar os contedos da srie (que at
hoje eu no vi quais so, no se tem os
contedos de nenhuma disciplina,
todo planejamento um Deus nos
acuda.
Retomar o que j foi dado.
Ser flexvel (continuar com os
mesmos contedos se no deu conta
no bimestre anterior.)
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Contedos mais
importantes da
disciplina segundo as
professoras
P 9 Consideramos importante os fatos
que esto acontecendo no momento,
as mudanas o corridas na sociedade e
a curiosidade dos alunos.

P 11 Atravs da construo da linha
do tempo pessoal, buscando conhecer
a histria de vida do aluno,
oportunizando o melhor atendimento
de forma individualizada.

P 1 no fazemos planejamentos por
disciplinas. No Temos disciplina de
Histria, consideramos Estudos
Sociais, mesmo assim feito em
abordagem interdisciplinar. A
importncia construir conceitos de
tempo, passado, transformao,
movimento, etc.

P 6 O importante situar o educando
como agente integrante e
transformador da histria.

P 8 Que aluno consiga fazer uma
conexo do hoje e do passado e
perceba o que pode melhorar no
futuro.

P 4 que conheam o espao/tempo em
que vivem. E reconheam a
construo desse espao feito pelo ser
humano, a partir de determinadas
circunstancias.


Seleo de contedos
para mapa conceitual
da disciplina
P 3 O que o aluno j sabe e o que ele
precisa saber.

P 4 A partir de um tema geral,
algumas vezes escolhidos por
professoras de outras sries com a
indicao de que a escola trabalhe
dentro desse mesmo tema.

P 6 Seguimos a seqncia de fatos
histricos e debatemos bastante sobre
os contedos a serem trabalhados,
entrando em consenso.

P 7 Livros didticos.

P 9 levado mais em conta o
conhecimento prtico dos professores,
uma vez que mais relevante uma
prtica bem desenvolvida e aplicada
do que documentos que muitas vezes
permanecem apenas no papel.

Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Quanto importncia
dada as datas
comemorativas
Boa parte das entrevistas
evidencia conhecimentos
relativos a mudanas de
pensa mentos quanto a
essa questo, mais em
geral trabalham as
mesmas datas como pode
ser notado em seus
cadernos de planos.
P 3 importante porque somos
sujeitos da histria e necessrio
conhecerem, lembrarmos,
participarmos dos acontecimentos que
j foram evidenciados.

P 11 sempre que necessrio, pois
assim aprofundamos o conhecimento
que transmitido ao aluno resgatando
acontecimentos perdidos em meio a
uma certa modernidade.

P 10 As datas que considero mais
importantes so as datas cvicas, pois
estas marcam a histria do nosso pas.

P 6 as datas comemorativas vo sendo
trabalhadas durante o no letivo, de
acordo com o calendrio, vo sendo
explicadas e desenvolvem-se algumas
atividades sobre elas. Ressaltando a
importncia da histria do Brasil.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto
Orientaes da
Secretaria de
educao quanto o
planejamento da
disciplina
P 7 No considero claras as
orientaes. Em algumas paradas,
ficamos com orientadoras da escola, e
a integradora de ensino especial.

P 3 No h necessariamente um
esclarecimento especfico quanto ao
contedo de histria ou oura
disciplina, o que importa que o
aluno seja capaz de se reconhecer em
seu espao social e compreender o seu
passado.

P 10 No h orientaes por parte da
Secretaria da Educao em relao a
disciplina especfica, devemos
ressaltar o processo de leitura, escrita,
interpretao e clculos.

P 8 No, nunca tivemos orientao
para esta disciplina.

P 6 No, nem Histria, nem das
demais disciplinas; pois precisamos de
orientaes especficas de cada
disciplina, precisamos debater,ouvir,
selecionar o que realmente
importante para os educandos.

APNDICE C Categorias de anlise das entrevistas aplicadas s professoras sujeitos
da pesquisa

Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto


Onde e quem
participa dos
encontros para
seleo dos
contedos.







Reunies pedaggicas


P 4 Professoras de primeira a quarta
srie, como eu tenho terceira e quarta
eu escolho onde ficar. Quando a gente
faz l na secretaria de educao a
separado, na manha eu fico na terceira
e tarde eu fico na quarta.

P 5 Professoras e a coordenadora
pedaggica da secretaria de educao,
na secretaria e na escola.

P 8 Professoras de primeira a quarta
srie e orientadoras educacionais das
escolas.

P 6 As professoras de primeira
quarta e ai ns selecionamos os
contedos junto com as professoras de
cada serie e vendo com os contedos
de cada escola o que se adapta a cada
turma, nos separamos em grupos
primeiro e segundo ano ficam num
grupo e terceira e quarta em outro
grupo.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto


A escolha dos
contedos








P 4 Ns fizemos uma adaptao em
planos anteriores, pegamos o livro
didtico e listamos os contedos, poe
ex: para a terceira srie o Municpio
de Piarras, em geografia e Histria,
trabalhamos tambm o Estado de
Santa catarina.

P 5 A partir de um tema ns vamos
elencando os contedos para o
mesmo.

P 12 As professoras de todas as sries,
as que j trabalham a mais tempo,
normalmente sugerem os temas, a
sugesto vem delas, e as vezes a
coordenadora pedaggica tambm
sugere, mas nem todos os encontros
ela est presente. No terceiro bimestre
quem ficou foi a integradora do ensino
especial, que nem soube responder as
nossas dvidas.

P 6 Todos escolhemos, no existe uma
pessoa que direciona, existe um
consenso entre as professoras que vo
fazendo uma seleo desses
contedos.



Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto


Orientao
pedaggica/Secretaria
de educao









P 1 No meu caso a orientadora
pedaggica no interfere muito, no
faz um acompanhamento, ela trs da
secretaria uma cpia e me entrega nas
visitas que faz escola ela acompanha
meu caderno.

P 4 Ela participa do planejamento e
depois olha nossos cadernos vendo os
temas que so trabalhados.

P 12 ela participa nos planejamentos e
cobra sua aplicao na escola.



Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto


Materiais que
norteiam o
planejamento









PCN, livros e demais
materiais.


P 3 Ns utilizamos alguns planos
anteriores mas eles servem s como
exemplo.


P 4 Sim, ns damos uma olhada nos
planos como tambm nos livros
didticos que a gente tem.

P 9 No, ns j chegamos a usar mas,
no sempre que usamos, s para ter
uma base do que faremos, por
exemplo, no inicio do ano pegamos o
planejamento que usamos no ano
passado para servir de base para
elencarmos os contedos.

P 11 muitos projetos anteriores so
utilizados, muitas vezes as professoras
pedem que a gente empreste nossos
planos, eles so adaptados no
importando a srie, apenas a temtica
e os contedos que se tem que
trabalhar naquela serie.

P 14 Normalmente levado o PCN.
Mas tiramos apenas algumas
temticas. Ele serve para algumas
orientaes.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto


Quanto ao nmero de
aulas da disciplina de
Histria

























Planejamento semanal


P 1 O que acontece que se eles esto
dentro desse projeto os dias
necessrios so trabalhados e em
alguns momentos s com a pesquisa.

P 4 No, vamos trabalhando de acordo
com a necessidade.


P 10 No, na verdade no existe um
numero determinado de aula, eu
decido, eu sempre dou mais prioridade
durante a semana, todos os dias tem
que ter portugus e matemtica, mas
isso uma escolha minha. Durante a
semana dou duas aulas de geografia
duas de histria e outras disciplinas,
de Cincias tambm, Portugus e
Matemtica so os que mais
aparecem.

P 15 No existe uma determinao, a
gente que define o quanto deve
trabalhar.

P 6 No existe, eu penso que isso
prejudica porque as vezes falta aulas
dessas disciplinas.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto


O registro das aulas
de Histria









Caderno pedaggico


P 1 registro como aulas de Histria e
Geografia.

P 3 Como aulas de Histria e
Geografia.

P 6 Como aulas de Histria e
Geografia.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto


Uso do Livro didtico










Materiais de apoio


P 9 Ns temos, mas nem sempre
utilizamos.

P 16 Sim, eu fao bastante o uso do
livro didtico, pesquiso tambm
alguma coisa na internet e eles trazem
de casa algo sobre o assunto.

P 7 Uso pouco, na verdade porque o
livro didtico no fala muito sobre
Santa Catarina.

P 12 Ns temos livros para todos, mas
tem professor que no usa, no uso
como base do meu trabalho quando
preciso abro o livro e utilizo aquilo
que possvel

P 17 No eu no participei, a escolha
foi feita pelas professoras do ano
passado.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto


Outros materiais
didticos


P1 mapas, imagens, como agente
trabalha juntas Histria e Geografia, o
mapas so bastante usados, tambm
usamos bastante o computador.

P 4 Livros didticos e outros materiais
que vamos trazendo.

P 6 Utilizamos tambm livros dessas
colees que a gente compra na
escola, a gente no tem muitos
materiais que nos ajude.

P 8 Livros didticos, e os
planejamentos dos bimestres
anteriores, o que mais usado isso, a
experincia dos professores mais
velhos tambm.

: P 12 Livros, PCN e materiais que eu
procuro, peo para outros professores.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto


Articulao entre as
temticas abordadas.


Interdisciolinariedade







P 2Dentro do possvel, procuro fazer.

P 7 Sim, utilizo textos de todas as
reas, no s de lngua Portuguesa, o
prprio livro j faz essa ligao.
Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto


Utilizao do PCN


Orientao





P 3No planejamento, usamos os PCNs
menos que o livro didtico, tiramos
dele os objetivos para por no plano.

P 4 Retiramos os objetivos para
nossos planejamentos.

P 7 Levamos ele geralmente para ficar
claro as funes que temos que
desenvolver, quais habilidade e
competncias, os contedos
geralmente retiramos de outros
materiais.

P 16 No planejamento, usamos os
PCNs menos que o livro didtico,
tiramos dele os objetivos para por no
plano, que tipo de objetivo da para
encaixar no plano, ou geral ou
especifico, ele nos d a
fundamentao de nossos planos

P 16 Para poder encaixar os objetivos
nos contedos n utilizamos os PCNs,
ele no norteia a escolha do contedo,
ele usado para a fundamentao,a
gente faz o inverso, ele da o
embasamento terico.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto


Interao entre
professores do Ensino
Fundamental


Planejamento e
participao


: P 2 No, isso no acontece, acho que
seria importante, mas nem sempre
acontece, porque casa um tem suas
coisas para fazer, ns ficamos muito
isolados dos demais.

P 3 No, isso no acontece, acho que
poderiam estar contribuindo para
alguns temas que a gente domina
pouco.

P 6 Raramente a gente se encontra a
gente no tem tempo, normalmente
eles do aula em outras escolas, se
precisar acho que eles esto sempre
aberto a nos ajudar.

P 7 No, isso no acontece, acho que
seria importante, mas nem sempre
acontece, porque casa um tem suas
coisas para fazer, ns ficamos muito
isolados dos demais.

P 9 No temos muito tempo, s
quando surge a duvida que precisamos
a gente pergunta mas, sempre no
horrio de lanche ou na sada da
escola, coisa rpida.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto


A importncia do
processo de seleo
de contedos nas
mos dos professores.


Seleo de contedos


P 11 Eu acho importante porque no
adianta impor e depois na sala de aula
a gente no trabalhar. Mas o professor
tem que ter bastante compromisso e
responsabilidade para saber o que
realmente importante para o aluno.

P 4 Eu acho que temos que ter um
direcionamento, mas temos que ter
tambm autonomia para decidir o que
trabalhar.

P 8 Eu acho importante mas,
preciso de algo que direcione nosso
trabalho, uma grade curricular que
defina os contedos que devemos
trabalhar, para no repetirmos os
contedos j trabalhados e buscar
novas temticas. O que a gente quer
no um material pronto mas, alguma
coisa que nos d uma linha de
trabalho.

P 1 Eu acho importante porque no
adianta impor e depois na sala de aula
a gente no trabalhar. Mas o professor
tem que ter bastante compromisso e
responsabilidade para saber o que
realmente importante para o aluno.

Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto


As orientaes da
Orientadora
Pedaggica da escola
e da Orientadora
Pedaggica da
Secretaria de
Educao


Trabalho em conjunto


P 1 No, isso no existe e dificulta
nosso trabalho, a gente fica sem saber
algumas coisas. Quando preciso
pergunto orientadora pedaggica da
secretaria de educao e ela diz que j
orientou a nossa mas ela no sabe nos
ajudar.

P 9 Nao, no vejo sintonia entre as
orientadoras, quem faz observao em
nossos planos a orientadora da
secretaria da educao. Como a
orientadora no participa do
planejamento pouco ela pode
interferir. A nica interao que se d
infelizmente no final do ano para
saber quem vai passar ou reprovar.

P 15 At o momento, no existe um
trabalho articulado, no existe um
grupo, fica difcil at discutir com ela
sobre o que planejamos pois ela no
sabe o que decidimos.

P 17 No, isso no existe.

P 4 Existe um contato, quando a gente
pede algo ela vai e fala com a
orientadora pedaggica da secretaria e
arruma as coisas para a gente.


Categorias Unidade de Registro Unidade de Contexto


A ajuda da
Orientadora
Pedaggica da escola,
seria vivel?


Orientao da escola


P 1 s vezes eu pergunto, s que eu
acho que como ela no participa do
planejamento, ela no se sente segura,
ela ajuda como pode, ela auxilia, esta
sempre disponvel s que orientar uma
mudana, isso difcil
acontecer.Como professora a gente
sempre tem muitas duvidas e precisa
de algum para ajudar.

P 3 Se for necessrio sim, as vezes
peo ajuda a ela para marcar o
laboratrio e procurar materiais, ela
corre um monte para dar conta do que
pedimos.

P 7 Ela no participa do
planejamento, e o planejamento de l
vem para ela pronto e ela passa para a
gente e olha de 15 em 15 dias o
caderno de plano e o caderno dos
alunos, no faz nenhuma observao
quanto aos contedos.

P 11 Ela no esta presente, muitas
vezes ela no comunicada e na
escola ela bem solicita, ela procura
ajudar tentou agendar alguns
encontros mais foi uma coisa que no
deu certo.




APNDICE D Roteiro do questionrio aplicado s professoras sujeitos da pesquisa.


QUESTIONRIO AOS PROFESSORES QUE CONFIGURAM OS SUJEITOS DO
ESTUDO ENTITULADO: Seleo e organizao de contedos para o ensino de histria no
municpio de Balnerio Piarras SC.


Aps ter lido o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, obtido as informaes acerca de
seu envolvimento neste estudo e concordado devidamente com o termo, responda as questes
abaixo:

Gostaria que vocs descrevessem como se d o processo de seleo e de organizao dos
contedos para o ensino de Histria?

O que as orientam a selecionar e organizar os contedos da disciplina de Histria?

Como fazem as reunies no inicio ou no final do ano letivo para planejar o comeo ou o ano
seguinte?

Na sua formao acadmica, quais contatos voc teve com a disciplina de Histria?

Existem materiais que as orientam para o ensino da disciplina de Histria? Quais?

Quais orientaes preliminares vocs recebem da secretaria da educao para realizao do
planejamento? Descreva.

Quando vo fazer o planejamento das aulas de histria, antes de escolher os contedos o que
vocs consideram como importante para o aprendizado do aluno nesta disciplina?

Quando os alunos passam da 5 ano (antiga 4 srie) para o 6 ano, os professores conversam
sobre a aprendizagem ou dificuldades dos alunos com os professores que os recebero?

Como so selecionados os contedos para fazer o mapa conceitual da disciplina de Histria a
cada bimestre?

O que mais levado em conta na elaborao do plano bimestral, o conhecimento prtico das
professoras ou os documentos como, por exemplo, os PCN? Explique.

Em que momentos voc acha importante trabalhar na disciplina de Histria as datas
comemorativa? Por qu?

Como se d em sala de aula a sua avaliao quanto s habilidades e competncias da
disciplina de Histria?

Quantas aulas semanais voc destina a cada disciplina? Por qu?

Voc considera claras as orientaes feitas por parte da Secretaria de educao a respeito do
planejamento de Histria? Explique.

Os registros da avaliao dos alunos so feito de duas formas, 2 e 3 ano por registros de
habilidades e competncias e 34 e 5 ano por notas numricas. O que voc pensa sobre isso?

APNDICE E - Roteiro de possibilidades para entrevista


1. Questes relacionadas ao planejamento Bimestral:

* Questionar a freqncia com que fazem os encontros, como o fazem e quem participa.

* Questionar sobre quem participa da deciso sobre os contedos (explorar todos os dados
fornecidos pela orientao pedagogia das escolas, observando as falas sobre a autonomia na
escolha dos contedos ou no).

* Explorar as questes relacionadas experincia prtica das professoras mais velhas na rede.

* Questionar sobre a participao das orientadoras pedaggicas neste processo.


* Questionar a forma como o planejamento socializado nas escolas aps seu feitio.

* Perguntar como e onde so reunidas as professoras para realizarem os planejamentos.

* Questionar se utilizam planos de anos anteriores para fazerem novos planos e como os
utilizam.

* Sobre os temas escolhidos o que norteia suas escolhas e sua intensidade na aplicao em
sala de aula.

2. Questes relacionadas aos materiais usados para as aulas e as aulas de Histria no
planejamento semanal (quantidade de aulas da disciplina em relao s demais).


* Questionar como define a quantidade de aulas da disciplina durante o bimestre.

* Quais contedo a professora acredita serem mais importantes em relao a disciplina.


* Perguntar se utiliza livro didtico e como o mesmo explorado (ele a base do
planejamento da disciplina?).

* Questionar se o professor utiliza o livro didtico explorando todos os captulos ou se usa de
forma aleatria.

* Perguntar se o professor participa da escolhas do livro didtico e como feita a mesma.

*Perguntar se utiliza outros materiais, se utiliza, quais e como normalmente utiliza.

* Se o professor articula as temticas da disciplina com as demais de seu currculo.

* Como o PCN utilizado no planejamento e se o professor conhece bem a linguagem
utilizada pelo mesmo em relao disciplina de Histria.

* Perguntar se alm do PCN existe algum outro material que norteai seu planejamento.

* Se quando prepara as aulas de Histria busca conversar com outras professoras da escola
para trocar idias sobre as temticas.

* Quais contedos acha mais relevantes para aprendizagem de seus alunos em relao a
disciplina de Histria.

* Perguntar se utiliza os materiais sempre da mesma forma ou se modifica a cada ano.

* Trabalha o mesmo contedo em todas as turmas do mesmo ano. Se muda, como muda?

* Questionar sobre a importncia que o mesmo d ao papel do professor na seleo e
organizao dos contedos.

*Perguntar se na graduao ou at mesmo nas formaes pedaggicas o professor teve
maiores contatos com a disciplina de Histria, principalmente quanto a seleo os contedos
necessrios a aprendizagem da mesma.


3. Questes relacionadas orientao Pedaggica na escola.

* Questionar como se d a participao das orientadoras pedaggicas no planejamento
bimestral.

* Perguntar sobre a participao das orientadoras na sugesto de temas e materiais para
utilizao nas aulas.

* Questionar se as orientadoras questionam sobre os temas e contedos escolhidos para
fazerem parte do plano bimestral.

*Perguntar se a professora percebe a existncia de uma articulao entre a orientadora
pedaggica da SEMEC e a da escola .

* Perguntar se o professor percebe na orientadora da escola segurana no encaminhamento
dos contedos da disciplina de Histria.

* Questionar se quando necessrio professora buscaria orientaes sobre temticas da
disciplina com a orientao pedaggica.
APNDICE F - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido


Eu ..........................................................................................................., declaro que aceito
espontaneamente colaborar com pesquisa intitulada: SELEO E ORGANIZAO DE
CONTEDOS PARA ENSINO DE HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL, e que no serei remunerado por isso.
Desenvolvida pelo mestrando JEAN CARLOS BITTENCOURT, aluno de Ps-graduao
Stricto-Sensu em Educao do Programa de Mestrado Acadmico em Educao da UNIVALI
e, declaro que estou ciente dos objetivos da mesma. Declaro tambm que fui informado que
esta pesquisa tem nica e exclusivamente interesse cientfico e que todos os dados referentes a
mim e por mim fornecidos sero trabalhados sigilosamente, e as dvida ser esclarecida a
qualquer momento.



Piarras, 15 de abril de 2007.



______________________
Assinatura do declarante

Pesquisador: Jean Carlos Bittencourt (47) 33450775
Orientadora: Vernica Gesser (47)33417919