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GOVERNO DO ESTADO DO MARANHO

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO


SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO
SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO BSICA
SUPERVISO DE CURRCULO
Referencial Curricular
de Ingls
Ensino Fundamental
5 a 8 srie/6 ao 9 ano
2010
Maranho. Secretaria de Estado da Educao.
Referencial Curricular - Ingls: ensino fundamental: 5 a 8
srie / 6 ao 9 ano - So Lus, 2010.
80 p.
1. Ingls - Currculo 2 - Ensino Fundamental 5 a 8 srie /
6 ao 9 ano. I. Ttulo
CDU 51:371.214 (812.1)

GOVERNADORA DO ESTADO DO MARANHO
Roseana Sarney Murad
SECRETRIO DE ESTADO DA EDUCAO
Csar Pires
SECRETRIA ADJUNTA DE ENSINO
Maria das Graas Magalhes Tajra
SUPERINTENDENTE DE EDUCAO BSICA
Izaurina Caldas Barreto
SUPERVISORA DE CURRCULO
Narcisa Enes Rocha
FICHA TCNICA
EQUIPE DE ELABORAO DO REFERENCIAL CURRICULAR
COORDENAO
Prof. Ms. Narcisa Enes Rocha
Prof. Esp. Clia Regina Alves Campos Santos
ELABORADORES DO MARCO TERICO
Prof. Ms. Ana Cssia Castelo Branco
Prof. Ms. Lus Cmara Pedrosa
Prof. Esp. Ildete Pelcio Dominici
ELABORADORES
Prof. Esp. Ariella de Jesus Alves
Prof. Esp. Virgnia Maria de Amorim Moreira Gonalves
REVISO
Prof. Ms. Anglica Maria Frazo de Souza
Prof. Ms. Lus Jos Cmara Pedrosa
LAY-OUT E DIGITAO
Israel Arajo Silva
SUMRIO
APRESENTAO
INTRODUO ........................................................................................................................... 09
I PARTE
FUNDAMENTOS TERICOS E LEGAIS
1 A EDUCAO NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA ....................................................... 11
1.1 O papel social da escola ................................................................................................. 12
2 CURRCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL: pressupostos terico-metodolgicos ....... 14
3 ESTRUTURA E ORGANIZAO DO ENSINO FUNDAMENTAL ......................................... 17
4 ELEMENTOS DA DINMICA CURRICULAR ....................................................................... 19
4.1 Planejamento ................................................................................................................... 19
4.2 Modalidades organizativas dos contedos de aprendizagem ........................................ 21
4.3 Formao do professor ................................................................................................... 23
4.4 Protagonismo infanto-juvenil ........................................................................................... 26
4.5 Tecnologias Educacionais ................................................................................................ 27
5 PROJETO POLTICO PEDAGGICO COMO ESTRATGIA PARA O
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR DA ESCOLA ................................................................. 30
6 AVALIAO ........................................................................................................................... 32
7 REFERNCIAS ...................................................................................................................... 35
II PARTE
REFERENCIAL CURRICULAR DE LNGUA INGLESA
1 O ENSINO DE LNGUA INGLESA: contextualizao histrica ............................................... 37
1.1 O ensino de Lngua Inglesa face s novas tecnologias .................................................... 39
1.2 O ensino de Lngua Inglesa e os temas transversais ..................................................... 40
1.3 Aprendizagem em Lngua Inglesa ................................................................................... 41
2 FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS ............................................................ 42
2.1 Oralidade ......................................................................................................................... 45
2.2 Leitura ............................................................................................................................. 47
2.3 Escrita .............................................................................................................................. 48
2.4 Conhecimento lngustico ................................................................................................ 49
3 OBJETOS DO CONHECIMENTO: consideraes gerais ....................................................... 50
3.1 Gramtica e vocabulrio .................................................................................................. 50
3.2 Cultura e Literatura ......................................................................................................... 52
4 QUADRO GERAL DE CONTEDOS BSICOS DE 5 a 8 SRIE / 6 AO 9 ANO ............... 52
5 ORIENTAES METODOLGICAS ..................................................................................... 61
5.1 Situaes de Aprendizagem ............................................................................................ 61
6 AVALIAO DA APRENDIZAGEM ........................................................................................ 71
7 REFERNCIAS ...................................................................................................................... 73
ANEXO ...................................................................................................................................... 75
APRESENTAO
Para a Secretaria de Estado da Educao Seduc, o cumprimento da funo social
da escola passa, necessariamente, por desenvolver o processo ensino-aprendizagem
com qualidade. Assim, a escola o principal foco de atuao da Seduc (MA), pois
nesse espao que as aes educativas se processam, possibilitando transformaes
a partir da socializao do saber cultural, da formao do cidado competente, para
ingressar no mundo do trabalho e exercer em plenitude sua cidadania.
Uma escola, portanto, que no pode aceitar uma pedagogia do fracasso, de
resultados que denunciam o abandono da escola pela adoo de modelos de gesto
educacionais que se distanciam do principal objetivo da existncia de uma secretaria de
educao: o desenvolvimento integral do aluno.
Nesse contexto, a implementao curricular, defnida como uma das estratgias
da Poltica Educacional do Estado, remete necessidade de referenciais que orientem
o Currculo do Ensino Fundamental das escolas pblicas estaduais, para, assim, elevar
a produtividade do sistema de ensino e, por conseguinte, os indicadores educacionais.
Com esse fm, apresentam-se os Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental,
de modo a favorecer a incluso das crianas de 06 (seis) anos, ampliando-lhes o tempo de
escolaridade obrigatria, com qualidade, igualdade de acesso, permanncia e concluso
dessa etapa da Educao Bsica.
Os Referenciais Curriculares tm como principal funo nortear o currculo escolar
na construo do conhecimento em todos os componentes dessa etapa de ensino e
possibilitar ao docente efetivar a atualizao de sua prtica.
Dessa forma, o presente documento deve ser consistentemente estudado e
discutido, constituindo-se em um referencial para o planejamento pedaggico, a fm
de que se tenha uma unidade nas prticas pedaggicas em todas as escolas da rede
estadual de ensino.
Csar Pires
Secretrio de Estado da Educao
9
INTRODUO
A Secretaria de Estado da Educao do Maranho, com o propsito de oferecer uma edu-
cao pblica inclusiva e de qualidade, empreende esforos para implementar polticas educa-
cionais que possam convergir para a consecuo desse objetivo.
Por meio da obrigatoriedade de matrcula da criana de 6 (seis) anos no Ensino Funda-
mental de 9 anos, preceituada na Lei 11.114/05, oportuniza-se o ingresso de maior nmero de
discentes no sistema educacional brasileiro. Essa exigncia impe medidas de ordem pedaggi-
ca, administrativa e fnanceira, nos diversos nveis da gesto educacional.
Nesse sentido, reorganizar os contedos, metodologias, recursos didticos, processos
avaliativos, bem como a reestruturao de espaos e tempos escolares torna-se necessidade
inadivel, uma vez que as crianas de 6 (seis) anos esto inclusas no ensino obrigatrio, com
durao de 9 (nove) anos, e devem ser atendidas em todos os objetivos legais e pedaggicos
da Educao Bsica.
O ingresso de crianas na faixa etria de 6 (seis) anos no sistema educacional requer um
repensar da prtica pedaggica dos docentes, tendo em vista s especifcidades bio-psicolgi-
cas e sociais, prprias desses grupos infantis, para garantir o direito de acesso ao conhecimento
historicamente acumulado pela humanidade, que deve ser trabalhado por meio de sequncias
didticas que primem pela ludicidade, segurana, afeto e possibilitem uma interao do ambien-
te escolar com o seu domiclio.
Compete Secretaria de Estado da Educao estabelecer as diretrizes para a construo
dos currculos em cada escola, respeitando o nvel federal (LDBEN/96, Diretrizes Curriculares,
PCNs) assim como a realidade e peculiaridades socioculturais da clientela que atende, aproxi-
mando-se dessa forma de um currculo real que conduza aprendizagem e ao sucesso escolar.
O currculo real que acontece na sala de aula dever provocar mudanas culturais (aprendiza-
gens) nos alunos, na medida em que for traduzido em prticas concretas que mediatize o pro-
cesso de aprendizagem no interior da escola.
Admite-se, ainda, na perspectiva da organizao do trabalho escolar a importncia de
condies adequadas para o trabalho dos professores, sendo necessrios, portanto, espao e
tempo reservados para estudos, planejamento e avaliao do trabalho didtico, alm do apare-
lhamento da escola, entre os quais se encontram os recursos materiais e didticos, requisitos
esses que conduzam ao aperfeioamento profssional docente.
Nesse sentido, tornou-se imperativo repensar o currculo do Ensino Fundamental de for-
ma que esse venha atender s mudanas impostas pela referida Lei da Educao Brasileira.
Para tanto, os Referenciais Curriculares encontram-se organizados em reas de conhecimento.
Primou-se ainda pela abordagem do papel social da escola face s mudanas socioeconmicas,
polticas e culturais da sociedade contempornea. Na sequncia, apresentam-se refexes sobre
o currculo e seu desenvolvimento no Ensino Fundamental, com nfase na concepo construti-
vista e multicultural, destacando alguns aspectos pertinentes ao planejamento, ao protagonismo
infanto-juvenil e formao do educador.
10
Ressalta-se, tambm, a relevncia do Projeto Poltico-Pedaggico como instrumento es-
sencial para o desenvolvimento curricular na escola e consequentemente, para a busca inces-
sante da qualidade do ensino, o que implica mudana nos indicadores de desempenho educa-
cional do estado do Maranho.
So expressas, ainda, as concepes referentes avaliao do processo ensino-apren-
dizagem, bem como os contedos das reas de conhecimento, as respectivas capacidades e
sugestes metodolgicas subsidiadas pela vertente scio-histrica da aprendizagem, cujo expo-
ente maior Lev Vygostky das diversas disciplinas componentes desta fase do Ensino Funda-
mental de 5 a 8 srie/6 ao 9 ano.
11
1 A EDUCAO NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA
O aumento progressivo da dependncia dos pases, dos governos, das empresas e dos in-
divduos em relao ao conhecimento, confgura-se como um dos elementos para compreender
o acelerado processo de mudana na sociedade.
Nesse contexto, entendendo o conhecimento como um valor preponderante da sociedade
contempornea, as famlias percebem que o melhor a oferecer a seus flhos propiciar-lhes uma
boa formao, a fm de que eles possam continuar adquirindo conhecimentos, num processo de
educao permanente.
A nova relao dos indivduos com o conhecimento traz duas consequncias para a escola
brasileira. A primeira delas o reforo da signifcncia da sua funo social, haja vista que a escola
representa a porta de entrada da maior parte da populao para o acesso ao mundo do conhecimen-
to. Atualmente, identifca-se um perodo em que a informao est, a um s tempo, disponvel como
nunca esteve e, contraditoriamente, inacessvel a grandes parcelas da populao.
A segunda consequncia para a escola brasileira, aliada perspectiva democratizadora,
a necessidade de que a mesma repense sua organizao, sua gesto, sua maneira de def-
nir os tempos, espaos, meios e, consequentemente, as formas de ensinar, considerando sua
essncia e sua funo social, as quais permanecem imutveis, ou seja, ensinar e preparar o
ser humano para exercer a cidadania e o trabalho no contexto de uma sociedade complexa e
em permanente transformao. Em parte, preparar para a cidadania , tambm, preparar para
trabalhar a informao em nveis cada vez mais complexos, para tanto, torna-se necessrio se-
lecionar e transformar a informao em conhecimentos.
No que tange escola pblica, tais refexes representam uma oportunidade para reco-
nhecer que as mudanas necessrias no sistema educacional so urgentes, e remetem busca
da qualidade pedaggica, cultural e social e demandam esforo coletivo de todos que fazem
educao (profssionais, governos, sindicatos), assim como dos segmentos da sociedade, no
sentido de que a escola , sobretudo, uma comunidade educativa que se relaciona com uma
comunidade maior, no caso as diversas instncias educativas presentes na sociedade contem-
pornea.
A competncia da escola , inevitavelmente, medida pelo desempenho de seus alunos. Se
os alunos, considerando os ritmos individuais que, por sua vez, formam um coletivo, conseguem
aprender continuamente, se as crianas e jovens so frequentadores assduos das aulas, segu-
ros de sua capacidade de aprender e, interessados em resolver os desafos propostos de forma
participativa pelos professores, no sentido de alcanarem graus cada vez mais complexos de
aprendizagem, e, mais que isso, se os alunos esto formando competncias fundamentais para
agir no mundo contemporneo, a saber: ouvir, argumentar, discutir, defender valores, respeitar
opinio alheia e chegar a consensos, a escola est cumprindo com o papel de torn-los pessoas
autnomas, capazes de aprender a aprender para saber fazer e conviver, sendo um ser social
capaz de compreender e interagir socialmente.
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Cabe destacar que esse trabalho uma construo que depende da participao de toda
a equipe escolar e, sobretudo, da atuao de suas lideranas, logo o Projeto Poltico Pedaggico
deve contemplar essa linha de pensamento. Os gestores precisam trabalhar com os professores
a concepo de escola que desejam implementar e, de acordo com essa concepo, ser ela-
borado o projeto pedaggico e defnida a prtica de seus professores, de maneira a promover a
aprendizagem a partir das necessidades e interesses dos alunos.
1.1 O papel social da escola
A escola uma instituio que tem por objetivo desenvolver as habilidades e as competn-
cias necessrias para que as novas geraes possam participar efetivamente da vida social. Essa
instituio recebe da sociedade a funo especializada de socializar o saber cultural, historicamente
produzido pela humanidade, necessrio para o trabalho e para o exerccio da cidadania.
Como instituio de educao formal, a escola tem por fnalidade a formao humana,
a preparao para a vida e a qualifcao para o trabalho. Dessa forma, a prtica escolar tem
como objetivo bsico a formao do cidado para a participao na vida pblica e para a sua
incorporao ao mundo do trabalho. A realizao desses objetivos pode ocorrer numa direo
conservadora ou numa direo transformadora.
A prtica escolar conservadora justifca e reproduz as desigualdades sociais. Faz isso
quando transmite, de forma explcita ou implcita, um conjunto de ideias, modos de fazer e va-
lores que favorecem as desigualdades de homens e mulheres no usufruto e criao de bens
materiais e culturais, refora sobremaneira, quando enfatiza o conformismo social e ensina o
individualismo, a competitividade e a intolerncia s diversidades culturais, por meio de prticas
preconceituosas e discriminatrias em relao ao nvel de conhecimento cientfco adquirido pelo
aluno at ento e, sobretudo, ao componente etrio dos grupos infanto-juvenis, considerando-os
como portadores de uma cultura inferior.
Esses valores so tambm incorporados no desenvolvimento da prtica escolar, por meio das rela-
es sociais verticalizadas, dos procedimentos de ensino centrados no saber acadmico, nas formas de
pseudoparticipao etc. As aprendizagens de valores, atitudes e formao das capacidades e habilidades
na vivncia escolar so mais duradouras e orientam comportamentos na escola e na vida social contri-
buindo para a preservao de uma nica cultura, contrariando assim, a proposta do multiculturalismo.
Nessa tica, a prtica conservadora da escola caracteriza-se na forma como a mesma
justifca o fracasso e sucesso escolar, por meio de indicadores das (in)capacidades e (des)
interesses dos grupos infanto-juvenis (o dito aluno-problema), sem, contudo, considerar que
esses so concebidos no espao escolar. Desse modo, a escola concebida como igual para
todos, logo, os sujeitos que so vistos como responsveis pelo fracasso, possuem capacida-
des inferiores para aprender e desenvolvem, tambm, esforos desiguais que impedem o bom
andamento da aula, impossibilitando a apropriao do saber cultural.
Essa instituio, na vertente conservadora do ensino formal, prepara o homem para o trabalho
de acordo com as exigncias do mercado formando, diferenciadamente, dirigentes e dirigidos, por
conseguinte, reproduz as diferenas entre os que mandam e os que obedecem na vida social, por-
tanto forma socialmente um homem dependente, submisso, no crtico, treinado e repetitivo.
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A prpria histria mostra que as escolas convivem, de forma contraditria, com concep-
es conservadoras e transformadoras. Nesse aspecto, refetir sobre o que acontece na escola,
buscar estratgias de mudana da prtica escolar e, ao mesmo tempo, da prtica social, implica
rever o papel da escola, de conservador para uma perspectiva transformadora. Nessa perspec-
tiva transformadora, a comunidade escolar discute as estratgias de incluso e de participao
das classes populares em todos os seus processos de formao: avaliao, disciplina, aprendi-
zagem, entre outros.
Neste Referencial, corrobora-se com a viso de que a escola transformadora prepara o
homem para sua insero social, para viver bem no mundo, favorecendo-lhe o melhor uso e
(re) criao de condies materiais de existncia e de cultura, por conseguinte, busca a eman-
cipao do homem e o desenvolvimento das capacidades de pensar e agir por si prprio, fazer
escolhas, avaliar suas aes e as prticas dos outros seres humanos.
Dessa forma, pretende-se que alunos, professores e outros profssionais da escola perce-
bam-se como membros de uma comunidade educativa, grupos que interagem interna (escola) e
externamente (sociedade), e assumam-se como sujeitos, que tm histrias pessoais e coletivas,
que recebem as contribuies dos grupos formados por vrias identidades sociais que infuen-
ciam e so infuenciados por essas dinmicas sociais.
Nesse sentido, a intencionalidade maior do processo formativo a cidadania, por meio da
valorizao de fatos, conceitos, princpios, procedimentos e atitudes necessrias para a partici-
pao social no mundo do trabalho e no exerccio da cidadania. Com base nesse entendimento,
a escolha e o tratamento dos contedos curriculares devem possibilitar a compreenso, a crtica
da realidade, as questes sociais, os processos de trabalho e a interveno dos fenmenos da
vida cotidiana. O conhecimento das cincias instrumento poderoso para anlise e compreen-
so da vida social, que requer tambm valores e normas de convivncia tica.
A formao para a cidadania implica um compromisso com o processo participativo de
exerccio e de conquista de direitos e de cumprimento de deveres, relacionado a uma vida social,
solidria, justa, livre, baseada no respeito humano e na convivncia respeitosa com o ambiente,
que deve comear no espao pblico privilegiado para essa prtica, a saber, a escola.
Nesse contexto, a preparao para a vida democrtica signifca mudar o carter autoritrio
das prticas escolares. Com base nessa proposio, o convvio escolar deve favorecer a convi-
vncia democrtica, a valorizao das relaes humanas dialgicas, a participao coletiva na
elaborao e realizao do projeto da escola, desde a defnio de todos os componentes curri-
culares at o processo de avaliao das normas escolares. Dessa forma, admite-se que a apren-
dizagem escolar ocorre com a participao democrtica na escola, na famlia e na sociedade.
Para tanto, um dos papis dessa instituio formal de ensino valorizar as culturas locais,
compreendidas e refetidas na relao com as culturas regional, nacional e mundial. Destaca-se
ainda que a escola sozinha, no tem o poder de mudar a sociedade, mas pode assegurar um
processo de formao humana numa perspectiva transformadora. Ressalta-se, pois, que essa
instituio de ensino formal constitui-se em um espao poltico de relaes entre escola e so-
ciedade, de seres humanos, de dilogos e acordos de convivncia coletiva, portanto, um lugar
de vivncia democrtica e tica, que em suas aes pedaggicas precisa dirimir as diferenas
sociais historicamente construdas.
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Nessa perspectiva, a construo dessa escola ser possvel mediante o trabalho coletivo e de
qualidade social logo, para que a escola cumpra com seu papel social precisa investir, tambm, no
conhecimento dos componentes curriculares (organizao das atividades disciplinares, temticas
sociais e cientfcas) como instrumento que permita ao aluno questionar, confrontar e reelaborar suas
concepes prvias, seus interesses, atitudes e comportamentos, assumindo uma viso transforma-
dora que considere as vivncias democrticas e dialgicas, e enfatizadas na sala de aula.
Este Referencial prima por um currculo bsico comum a todos os alunos e, prioriza os dife-
rentes ritmos de aprendizagem, as experincias particulares e as histrias coletivas, que se expres-
sam por meio do levantamento dos conhecimentos prvios, pela identifcao das necessidades de
aprendizagem, constituindo-se condio imperativa para que a escola promova a reconstruo do
conhecimento, bem como a interpretao e as intervenes nos espaos pblicos da sociedade con-
tempornea, dada a importncia que os conhecimentos cientfcos assumem neste contexto.

2 O CURRCULO NO ENSINO FUNDAMENTAL: pressupostos terico metodolgicos
O currculo, como construo cultural e social, segundo Sacristn (1998) consiste no modo
particular de organizar as prticas humanas. Antropologicamente, o conceito de cultura remete
realidade de construo coletiva, envolvendo um sistema de smbolos que confere signifcado
experincia. Numa tentativa de sntese, Rocher diz que cultura um conjunto ligado de maneira
de pensar, de sentir e de agir mais ou menos formalizadas que sendo apreendidas e partilhadas
por uma pluralidade de pessoas, servem, simultaneamente para organizar pessoas numa coleti-
vidade particular e distinta (1971, p.198-199).
Desse modo, a cultura o principal elo entre o currculo e a sociedade. Nesse sentido, a
signifcao do currculo escolar para o aluno tem sido uma das questes centrais nas discus-
ses tericas a respeito da Educao Bsica e da formao continuada de professores nessa
modalidade. Esta questo permeia toda a construo deste Referencial, como tambm serve de
parmetro para as interrogaes formuladas na identifcao dos elementos principais do pro-
cesso de desenvolvimento do currculo.
Nos estudos de natureza crtica, tem-se defendido o currculo como sendo o resultado de
uma construo dinmica, que veicula um conhecimento socialmente organizado. Nesse sentido
que a escola desempenha uma funo social, determinada pelas fnalidades da socializao,
do desenvolvimento e da emancipao dos sujeitos. Na sua fnalidade social, e a partir da ideia
de universalizao, Giroux aponta que:
[...] as escolas so mecanismos principais para o desenvolvimento de uma ordem
democrtica e igualitria, permitindo ao mesmo tempo o desenvolvimento do indiv-
duo e a sua integrao num quadro de valores referenciados por prticas de cidada-
nia. Porm, o cumprimento dessas fnalidades implica a discusso do currculo como
uma construo social. (GIROUX,1997, p.56)
Em que pesem as diferentes perspectivas e os diversos dualismos, o Referencial Curricular
do Estado do Maranho admite o currculo como um projeto da escola, cujo processo de construo
e desenvolvimento interativo e abrange vrias dimenses, implicando unidade, continuidade e in-
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terdependncia entre o que se decide em nvel de plano normativo, ou ofcial, e em nvel de plano
de trabalho do professor, de forma cooperativa com os grupos infanto-juvenis, ou do processo de
ensino-aprendizagem, consubstanciando-se como uma prtica pedaggica que resulta da interao
e confuncia de vrias estruturas (polticas, administrativas, econmicas, culturais, sociais, escola-
res), na base das quais existem interesses reais e responsabilidades compartilhadas.
Dessa forma, torna-se imperativo que o currculo no seja, pelo jogo especulativo, cercea-
do na sua verdadeira intencionalidade, que a formao da personalidade do indivduo visando
continuidade dos estudos na perspectiva da qualifcao para o mundo do trabalho. Para isso,
imprescindvel que a natureza e as regras sejam explicitadas, sobretudo, na confitualidade
social das reformas educativas e curriculares em seus quatro nveis, a saber: federal (Lei de
Diretrizes e Bases, Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares Nacionais),
estadual (Referenciais Curriculares) escola (Projeto Poltico Pedaggico) e a sala de aula (me-
todologias das reas de conhecimento). Assim, considerando o contexto brasileiro situam-se as
orientaes preconizadas nas bases legais da LDBEN/96. Brando ressalta que:
O artigo 26 da LDB trata dos contedos curriculares do ensino fundamental e mdio,
os quais devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sis-
tema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversifcada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e a clientela.
Esse caput contempla, em linhas gerais, as mesmas idias contidas no caput do
artigo 210 da Constituio Federal de 1988. (BRANDO, 2005, p. 78)
Nesse sentido, o currculo assegura que a histria social dos alunos no processo de apro-
priao de conhecimentos precisa ser considerada, percebendo suas diferenas individuais e
culturais na perspectiva de uma proposta de aprendizagem diversifcada para atender os alunos
por meio de boas sequncias didticas.
Outro aspecto importante assumido, neste Referencial, decorre do entendimento da con-
cepo multiculturalista do currculo escolar no que diz respeito ao autoconceito do aluno, tendo
em vista as identidades sociais e culturais, uma vez que estas infuenciam na capacidade de
aprender. Logo, compete ao currculo escolar contemplar atividades que trabalhem a formao
de princpios e valores, no sentido de que o aluno construa seu autoconceito, percebendo-se
capaz de aprender consigo prprio e nas relaes sociais desde a escola.
Compreende-se, pois, que a partir das interaes com os outros, possvel construir co-
nhecimento acerca de suas possibilidades e limites, percebendo o conceito de zona de desen-
volvimento proximal que se trata de identifcar o potencial crtico e as culturas dos grupos de
alunos. Nessa direo, destaca-se, sobremaneira, a mediao pedaggica do professor, fgura
central na vida e na aprendizagem dos alunos, e a atitude desse profssional pode defnir de que
forma os docentes se veem e se avaliam.
A aprendizagem deve ser signifcativa para a vida do aluno e deve articular-se com seus
conhecimentos anteriores, logo no processo de apropriao de novos conceitos, cabe ao profes-
sor criar situaes que articulem os conhecimentos prvios dos alunos e os vrios conceitos de
uma disciplina. Essa articulao forma uma estrutura cognitiva um pensar sobre si ou sobre o
real mais sofsticada e complexa proporcionada pelo currculo do Ensino Fundamental.
Nesse sentido, a aprendizagem mais efciente quando se conhece e discute os erros
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cometidos, por conseguinte, continuar a aprender depende da conscincia que o aluno tem da
natureza dos erros cometidos, e ao professor cabe trabalhar o erro, estrategicamente, por
meio do conceito de zona de desenvolvimento proximal para buscar novas aproximaes com o
conhecimento e, consequentemente, novas aprendizagens.
Conquistar autonomia no processo de aprendizagem fundamental para o aluno, o que s
ser possvel se o mesmo tiver a conscincia do que sabe e consiga perceber-se capaz de aprender,
preparando-se para continuar aprendendo. Assim, ele estar apto a buscar sozinho, em diversas
situaes, a informao para assimil-la, organiz-la e empreg-la em contextos diversifcados.
Estudos em torno do desenvolvimento curricular orientam quanto adoo, na medida do
possvel, da perspectiva interdisciplinar e transversal que facilita a compreenso do conhecimen-
to integrado. Interdisciplinaridade a proposta de estabelecer comunicaes entre as disciplinas
escolares, considerando que a escola deve implementar um projeto de educao comprometido
com o desenvolvimento das competncias e habilidades bsicas (essenciais) que permitam ao
indivduo intervir na realidade para transform-la.
Desse modo, o ser social estudante possui saberes que representam o ponto de partida
para o trabalho dos professores com os conhecimentos escolares, dentre os quais se destacam
as diversas peculiaridades relativas as questes de gnero, sexualidade, s variedades tnicas,
de faixa etria e de origem social, de moradia, bem como s variaes das atividades socioeco-
nmicas, culturais, ambientais, as relaes entre o cidado e o Estado, entre outras que preci-
sam ser consideradas pelos professores (as).
Tanto os contedos disciplinares como os temas sociais precisam ser contextualizados e
integrados nas atividades curriculares em permanente construo e reconstruo, dando nfase
aos interesses e s necessidades de aprendizagem dos grupos de alunos de cada ano e de cada
instituio ensino.
Dessa forma, para Vygotsky (1999), a zona de desenvolvimento proximal que possibilita
ao professor o conhecimento prvio a respeito do que os alunos sabem das disciplinas e dos
temas sociais. Tomando como referncia a teoria histrico-social, os contedos signifcativos
possibilitam que crianas e jovens elaborem conceitos e desenvolvam capacidades cada vez
mais complexas na escola.
Para criar a zona de desenvolvimento proximal, preciso planejar atividades que estabele-
am uma relao compartilhada de conhecimento, como resultado da experincia social comum
e, consequentemente, da histria social, possibilitando, assim, estabelecimento da relao entre
o novo e o j conhecido, uma vez que os alunos so portadores concretos das culturas que esto
fora da escola, de modo que o trabalho pedaggico escolar fazer a mediao entre a cultura
escolar e as culturas no escolares.
A zona de desenvolvimento proximal criada na interao que ocorre em funo tanto das
caractersticas dos esquemas de conhecimento sobre a tarefa ou contedo trazido pelos partici-
pantes, como dos tipos e graus de suporte, de instrumentos e recursos de apoio utilizados pelo
professor, o qual ser capaz de relacionar os conceitos cientfcos, de forma dialtica, com os
conceitos corriqueiros da criana e do jovem, uma vez que o desenvolvimento da criana e do
jovem , sobretudo, um desenvolvimento cultural que aparece primeiro no nvel social e depois
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no nvel individual; ou seja, primeiro entre as pessoas (interpsicolgica) e depois no interior do
indivduo (intrapsicolgica) quando esta assimila gradativamente a cultura sistematizada.
No que se refere contextualizao dos processos de aprendizagem, esta se d pelo reconhe-
cimento de outras fontes e instncias de produes culturais da sociedade que, ao longo da histria,
foram desprestigiadas na educao formal. (CANEN e MOREIRA, 1999; MOREIRA, 2001).
Transformar a informao em conhecimento signifca produzir novos sentidos e signifcados na
apropriao dos conhecimentos escolares, de modo a colaborar para a maior autonomia do indivduo
nos processos de aprendizagem, como tambm ter a capacidade de adaptao de esquemas, diante
de situaes de aprendizagem mais complexas e abrangentes fora do mbito escolar.
O currculo escolar deve estar integrado, de modo que aponte para o planejamento a partir
de situaes de aprendizagem que estimulem a transversalidade, a interdisciplinaridade e a con-
textualizao dos contedos das disciplinas e dos temas sociais, constituindo-se uma prxis pe-
daggica curricular que necessita da participao direta do aluno no universo cultural da escola.
O desenvolvimento curricular de cada escola pressupe a criao de espaos e de meca-
nismos de escuta e de participao efetiva do aluno nas atividades de aprendizagem, integrando
os contedos disciplinares aos temas sociais, a partir das modalidades organizativas dos conte-
dos (LERNER, 2002) e das estratgias de leitura (SOL, 1998) com nfase na autonomia de
crianas e jovens, de modo a atender diversidade de interesses e s necessidades educacio-
nais do mundo globalizado.
Esse trabalho pedaggico possibilita integrar disciplinas, temas sociais e tecnologias, de
modo a promover o desenvolvimento integral dos educandos, estabelecendo assim, um novo
pacto educativo com os professores das escolas que trabalham com o Ensino Fundamental na
rede estadual de ensino.
3 ESTRUTURA E ORGANIZAO DO ENSINO FUNDAMENTAL
A ampliao do perodo escolar do Ensino Fundamental para 9 anos tem, entre outros,
dois propsitos que podem ser expressos sucintamente: a promoo de maior oportunidade de
aprendizagem no perodo de escolarizao obrigatria e a garantia de que o ingresso no sistema
de ensino permita s crianas alcanarem elevados nveis de aprendizagem na escola.
Essa ampliao encontra-se sinalizada na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB 9.394/96), que em seu art. 87, inciso 3, determina: cada Municpio e, supletivamente o
Estado e a Unio, dever matricular todos os educandos a partir de sete anos de idade e, facul-
tativamente, a partir dos seis anos no ensino fundamental.
Conforme o artigo 208 da Constituio Federal, o Ensino Fundamental defne-se como
obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade adequada.
Por sua vez, o Plano Nacional de Educao, aprovado pela Lei n 10.172, de 09/10/2001,
normaliza a poltica educacional do pas, dando respaldo legal a essa mudana e na meta 2, para
o Ensino Fundamental, estabelece: ampliar, para nove anos, a durao do Ensino Fundamental
obrigatrio, com incio aos seis anos de idade, medida que for sendo universalizado o atendi-
mento na faixa etria de 7 a 14 anos.
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As condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais e lingusticas dos alunos devem ser
consideradas no intuito de assegurar que o ingresso, mais cedo, no sistema de ensino lhes per-
mita alcanar maior nvel de escolaridade, garantindo-se, tambm, atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais, em decorrncia de defcincias ou no, de acordo com o
que preconiza a LDB 9.394/96, no captulo V, artigos 58 e 59 e a resoluo n 291/2002 CEE-MA.
Entretanto, o cumprimento dessa deciso requer uma reestruturao da Educao Bsica
a partir de uma nova proposta pedaggica, construda com base em diagnsticos, bem como em
aspectos terico-administrativos, contidos nos instrumentos legais que determinam e orientam
essa mudana no sistema.
Nesse contexto, a criana deve ser vista como um sujeito social que tem direito ao conheci-
mento e que se insere em uma cultura e dela participa, efetivamente, devendo-lhe ser garantido
o direito educao com qualidade. Isso implica assegurar criana o direito educao e ao
saber sistematizado, considerando as especifcidades, prprias da idade dessa criana, assegu-
radas no projeto pedaggico da escola, o qual deve priorizar, no trabalho docente, as linguagens,
tendo em vista o desenvolvimento de habilidades necessrias para as interaes sociais de for-
ma ldica e prazerosa.
A Lei n 9.394/96, em seu artigo 32 defne que os objetivos do Ensino Fundamental, so
os seguintes:
[...] I desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o
pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio
de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e
de tolerncia recproca, em que se assenta a vida social.
Com a ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos e o consequente ingresso
da criana de 6 (seis) anos, espera-se que esses objetivos sejam efetivamente consolidados, na
medida em que a criana passa a ser atendida desde as suas necessidades de aprendizagem
mais elementares; direito esse que, historicamente, no tem sido assegurado.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e os fundamentos defni-
dos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil constituem o arcabouo nor-
teador das Propostas Pedaggicas e dos Regimentos Escolares, que devero orientar o sistema
de ensino na organizao, na articulao, no desenvolvimento e avaliao dessas Propostas.
No contexto da sociedade contempornea, ressalta-se, portanto, a importncia da educa-
o pblica nortear suas aes por meio de orientaes didtico-pedaggicas que constituiro
o projeto pedaggico de cada escola, com vistas a formar cidados autnomos, agentes de
mudanas, capazes de resolver problemas numa sociedade em constantes mudanas polticas,
sociais e culturais (as questes tnico-raciais).
Nesse sentido e para atender, tambm, os alunos do Ensino Fundamental de nove, a
Secretaria da Educao, em consonncia com os PCNs(1997), prope o Referencial Curricular
fundamentado nos seguintes princpios:
19
- Princpios ticos Autonomia, Responsabilidade, Solidariedade e o Respeito ao
bem comum, como pontos fortes na construo de valores do indivduo na escola,
no presente e no futuro;
- Princpios Polticos visa formao de sujeitos crticos e participativos capazes
de interferir na realidade, cumprindo seus direitos e deveres de cidados, vivencian-
do a justia, a igualdade e a equidade, para favorecer, no processo de desenvolvi-
mento nacional, a mudana da sociedade em que se insere;
- Princpios Estticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade
e da Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais.
Ressalta-se a importncia desses princpios para que as atividades escolares orientem as
discusses a respeito da diversidade educacional, conforme a Lei 10.639/2003 que altera a Lei
9.394/1996, incluindo artigo 26-A que determina a obrigatoriedade da insero da Histria e Cul-
tura Afro-Brasileira no currculo ofcial da rede de ensino, e, ainda o artigo 79-A, estabelece a
incluso no calendrio escolar do dia 20 de novembro como Dia Nacional da Conscincia Negra.
Em maro de 2004, o Conselho Nacional de Educao referendou o dispositivo legal,
aprovando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico Ra-
ciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira, identifcadas como resoluo
CNE/CP1/2004. (SOUZA & CROSSO, 2007).
Vale destacar tambm que, posteriormente, a Lei 11.645, de 10 de maro de 2008, altera a
Lei 9.394/1996, no seu artigo 26-A insere a obrigatoriedade do estudo da Histria e Cultura Afro-
brasileira e Indgena no currculo escolar.
1o O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos
da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir
desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena bra-
sileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil.
2o Os contedos referentes histria e cultura afro-brasileira e dos povos indge-
nas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial
nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras.
Nessa perspectiva, ressalta-se a importncia da educao pblica assumir a responsabili-
dade de preparar cidados capazes de entender e intervir nas estruturas de poder da sociedade
contempornea.
O Referencial Curricular do Ensino Fundamental est organizado de modo que o Siste-
ma Estadual de Ensino promova mudanas estruturais no sentido de viabilizar a implantao e
implementao de um ciclo de aprendizagem inicial - 1 ao 3 ano. Essa organizao em ciclo
nos primeiros trs anos possibilita o fortalecimento da aprendizagem a partir do desenvolvimento
de aes que favoream a continuidade do processo de alfabetizao e letramento em todas as
reas de conhecimento, considerando a complexidade da natureza dos contedos referentes
ao ensino da lngua, os quais sero trabalhados de forma signifcativa no Ensino Fundamental.
Destaca-se ainda, que os anos subsequentes ao Ciclo de aprendizagem, 5 ao 9 ano,
devero assegurar a continuidade da formao dos alunos de modo integral no Ensino Funda-
mental, conforme quadro:
20
ENSINO FUNDAMENTAL
4 ELEMENTOS DA DINMICA CURRICULAR
4.1 Planejamento
O ato de ensinar tem uma intencionalidade, uma vez que praticado apoiando-se em co-
nhecimentos produzidos historicamente. Se ensinar uma ao intencional, dirigida para um fm,
requer uma lgica, ou seja, um planejamento especfco.
Nesse contexto, o ato de ensinar, e tudo que se refere ao currculo, no uma atividade deter-
minista, na medida em que essa atividade seja uma ao coletiva que envolve professores e alunos
e exige dos mesmos uma atitude de constante ao/refexo/ao sobre o ato de ensinar e aprender.
Entende-se que o planejamento concretiza-se durante o seu desenvolvimento, ou seja, a
deciso sobre a forma de planejar algo mais do que uma escolha tcnica. uma necessidade,
logo, conceber o planejamento educativo no uma opo neutra, pois se trata da capacidade
de interveno na prtica e do desenvolvimento de competncias e de conhecimentos.
O planejamento das prticas educativas uma competncia profssional bsica dos docen-
tes, sendo que qualquer proposta de planejamento que se apresente como norma e/ou orienta-
o para os professores, no pode ser vista como um recurso tcnico determinante, trata-se de
uma construo terica ajustada a princpios e leis cientfcas, vinculadas a valores e que atuam
no desenvolvimento profssional, permitindo aos docentes contar, por exemplo, com a participa-
o dos grupos infanto-juvenis durante a construo desse processo educativo.
Como acontece com tudo que se relaciona com o currculo, trata-se de um instrumento para
incidir na prtica, o que no pode ser visto margem das opes possveis de cada contexto de
aprendizagem, tendo em vista os contedos e as especifcidades dos sujeitos da aprendizagem.
Numa refexo geral, cabe destacar que, do ponto de vista formal, ao se planejar se realiza
uma srie de operaes. O planejamento dos professores no consiste na execuo de certas
prticas ajustadas a normas, tcnicas, mas na realizao dessas operaes dos mais diversos
modos, referentes a uma parcela do currculo, a alguns alunos, a algumas situaes. Nesse sen-
tido, cabe enfatizar alguns aspectos pertinentes ao planejamento docente:
21
pensar ou refetir sobre a prtica antes de realiz-la;
considerar os elementos que intervm na confgurao da experincia que os alunos te-
ro, de acordo com a peculiaridade do contedo curricular envolvido;
identifcar as alternativas disponveis: lanar mo de experincias prvias, casos, esque-
mas metodolgicos, exemplos j realizados;
prever, na medida do possvel, o curso da ao que se deve tomar;
antecipar as consequncias possveis da opo escolhida no contexto concreto
em que se atua;
ordenar passos a serem dados, sabendo que haver mais de uma possibilidade;
delimitar o contexto, considerando as limitaes com que contar ou tenha que superar,
analisando as circunstncias reais em que atuar, ou seja: tempo, espao, organizao
de professores, alunos materiais, meio social etc.;
determinar ou prover os recursos didticos;
considerar os conhecimentos prvios dos alunos;
considerar as contribuies advindas na construo coletiva dos grupos infanto-juve-
nis no desenvolvimento das aes de planejamento.
Considerando os aspectos assinalados, necessrio afrmar que no se trata de seguir
uma sequncia linear de passos sucessivos, mas de ressaltar aspectos relevantes, os quais de-
vem ser considerados quando do processo de refexo e deliberao sobre a prtica pedaggi-
ca, uma vez que o planejamento didtico se confgura como um conjunto de aes voltadas para
consubstanciar o processo de ensinar e aprender, devendo buscar atender aos dilemas funda-
mentais, a partir de um processo refexivo e deliberativo, que, no mbito das prticas educativas
escolares, aplica-se a vrias dimenses e dilemas dos mais variados. Schn. (2000)
4.2 Modalidades organizativas dos contedos de aprendizagem
O trabalho por meio das modalidades organizativas dos contedos favorecer a formao
de competncias e capacidades cada vez mais complexas, na medida em que esses instrumen-
tos metodolgicos objetivam a criao da zona de desenvolvimento proximal em um trabalho que
depende fundamentalmente da cooperao dos grupos de alunos de uma mesma srie ou ciclo.
Dessa forma, competncias e capacidades dizem respeito aos resultados da aprendiza-
gem dos alunos desde as primeiras aes motoras essenciais at a sistematizao da escrita e
da formao do pensamento cada vez mais complexo.
Todo o processo interativo, por meio das atividades de aprendizagem, deve favorecer da
zona de desenvolvimento proximal dos sujeitos do processo de aprendizagem, e ao professor
convm mediar as situaes de aprendizagem, considerando os conhecimentos prvios dos
alunos e os novos conhecimentos que so objeto de aprendizagem na escola.
Na operacionalizao das atividades de aprendizagem, o professor pode trabalhar a partir
de um quadro de cognio com as seguintes questes: o que os alunos conhecem sobre o
tema? O que ainda precisam conhecer? Como podem conhecer?
Nessa tica, o conjunto de conhecimentos e de habilidades, que formam o repertrio
22
cultural adquirido na escola e fora dela, por meio de um sistema hierrquico de interrelaes
aprendidas, sistematicamente, de acordo com o planejamento, ser construdo a partir da par-
ticipao dos alunos nas situaes didticas que devem ser aprimoradas pelas propostas das
modalidades organizativas dos contedos.
Nesse contexto, as modalidades organizativas dos contedos apresentam uma diversi-
dade de situaes de aprendizagem que devem ser (re)planejadas pelos professores, de modo
que estejam ajustadas s condies reais dos alunos, a partir de estratgias que possibilitaro o
conhecimento e o domnio de conceitos corriqueiros pela criana e da progressividade da aqui-
sio de cada conceito cientfco.
Trabalhando o currculo dessa forma, o professor o mediador que promove o desenvolvi-
mento cognitivo articulado ao contexto social da criana e do jovem. Desse modo, a proposta de
trabalhar as modalidades organizativas dos contedos de aprendizagem favorece o planejamen-
to por meio de situaes reais, possibilitando a integrao/articulao entre as reas do conheci-
mento, considerando a distribuio dos contedos no tempo, de modo a superar a fragmentao
do conhecimento e o trabalho isolado dos professores.
Ao reconhecer a necessidade de apresentar os objetos de estudos em toda sua complexidade
e de compreender que a aprendizagem progride atravs de sucessivas reorganizaes do conheci-
mento, o problema da distribuio do tempo didtico deixa de ser simplesmente quantitativo.
Dessa forma, deve-se romper com a correspondncia linear entre parcelas do conheci-
mento e parcelas do tempo, a partir de duas condies:
1 - organizar de forma fexvel a durao das situaes didticas, permitindo que se reto-
mem aspectos do processo de aprendizagem dos conhecimentos;
2 - tornar possvel a retomada dos prprios contedos em diferentes situaes, a partir de
perspectivas diversas.
Criar essas condies requer operacionalizar diferentes modalidades organizativas, tendo
em vista os objetivos de aprendizagem estabelecidos pelo professor em atividades permanentes
e sequenciadas, projetos e situaes independentes (ocasionais e de sistematizao).
Por conseguinte, as modalidades organizativas so reconhecidas como diferentes formas de
organizar o trabalho pedaggico, considerando-se o tempo didtico e as oportunidades diferenciadas
de aprendizagem, de modo a garantir a aprendizagem para todos. Este Referencial admite a impor-
tncia da organizao de uma rotina para a gesto dos trabalhos em sala de aula, como forma de
organizar o tempo pedaggico e de atender as necessidades de aprendizagem dos alunos.
Segundo Dlia Lerner (2002), aproveitar ao mximo o tempo didtico e aprender a con-
trol-lo e potencializ-lo , sem dvida, uma varivel da maior importncia na refexo didtica.
Esta colocao remete ao reconhecimento da importncia da organizao da rotina pedaggica,
o que leva prtica das modalidades organizativas por meio duas tipos de atividades que contri-
buem de forma efciente com a qualidade do trabalho docente.
As atividades que formam o conjunto das modalidades organizativas, segundo Dlia Ler-
ner (2002), so as seguintes:
Atividades Permanentes: acontecem com regularidade (diariamente, semanalmente,
quinzenalmente etc.) durante um determinado perodo ou durante todo o ano letivo. So situa-
23
es didticas, cujo objetivo constituir atitudes e desenvolver hbitos. Por exemplo, em rela-
o leitura, ao se estabelecer um tempo especfco para essa atividade por meio de Roda de
Leitura, deve-se considerar o tempo necessrio para que haja o rodzio de livros didticos entre
os alunos e a previso do dia da semana em que as interpretaes das leituras sero compar-
tilhadas. A mesma conduo metodolgica deve ser usada para o trabalho pedaggico A Hora
das Notcias, que objetiva formar leitores crticos das informaes advindas dos meios de comu-
nicao, outro exemplo de atividade permanente.
Atividades Sequenciadas: so planejadas para serem trabalhadas em sequncia, com
uma complexidade crescente de difculdades, previstas em etapas consecutivas para quantos
dias forem necessrios at a concluso do tema em estudo, podendo ser executadas individual-
mente ou em grupos de alunos.
Projetos: so situaes didticas que se articulam em funo de uma fnalidade e de um
produto fnal compartilhado. O planejamento em forma de projetos tem uma organizao mais
fexvel do tempo, podendo ser previsto em dias ou ter uma durao de vrios meses de acor-
do com o objetivo a ser atingido. Os projetos que apresentam longa durao oportunizam um
planejamento coletivo das tarefas e sua distribuio no tempo. necessrio que, a partir da de-
terminao do produto fnal a ser elaborado, defnam-se as etapas, o cronograma de execuo
e as responsabilidades a serem assumidas por cada grupo, visando o alcance dos combinados
previstos. Hoffmanm explicita que:
O planejamento desenvolvido atravs de projetos pedaggicos tem por fundamento uma
aprendizagem signifcativa para os alunos. Eles podem se originar de brincadeiras, de
leitura de livros infantis, de eventos culturais, de reas temticas trabalhadas, de neces-
sidades observadas quanto ao desenvolvimento infantil. Vrios projetos podem se de-
senvolver ao mesmo tempo, de tal forma que se d a articulao entre o conhecimento
cientfco e a realidade espontnea da criana, promovendo a cooperao e a interdisci-
plinaridade num contexto de jogo, trabalho e lazer. (HOFFMANN, 1999, p.43)
Na concepo da autora, as situaes independentes organizam-se em duas modalidades:
a) Situaes Ocasionais situaes em que algum contedo signifcativo trabalhado
sem que tenha relao direta com o que foi planejado. Pode-se considerar, por exemplo, fatos
sociais, polticos ou fenmenos naturais vividos pelo aluno, cujo interesse e motivao da turma
se voltam para discusso e compreenso dos mesmos.
b) Situaes de Sistematizao - situaes independentes que apresentam sempre uma
relao direta com os propsitos didticos e com os contedos que esto sendo trabalhados,
porque permitem a sistematizao dos conhecimentos construdos atravs das outras modalida-
des organizativas.
importante ressaltar que as diversas modalidades organizativas podero ser desenvolvi-
das em qualquer rea de conhecimento.
Como exemplo de um trabalho pedaggico a partir de uma aprendizagem signifcativa,
buscou-se em Isabel Sol (1998) formas de trabalhar o contedo leitura, que na concepo des-
sa autora precisa contemplar algumas estratgias que atendam aos objetivos da cada leitura a
ser realizada com a mediao dos professores.
Desse modo, a leitura precisa ser entendida por todos os atores escolares como processo
24
de apreenso de sentidos encontrados na realidade vivida, portanto precisa-se dar leitura, des-
de o incio da aprendizagem e em todas as disciplinas, um carter de busca do conhecimento, do
lazer, da informao, da soluo de problemas, enfm, l-se para aprender a viver.
Nesse sentido, as estratgias de leitura na escola so fundamentais e devem ser trabalha-
das por todos os professores das disciplinas curriculares existentes, como forma de ampliar as
habilidades de leitura nas atividades curriculares, constituindo-se um dos grandes desafos para
os professores do Ensino Fundamental.
A leitura na perspectiva construtivista no pode ser realizada de forma mecnica, ela pre-
cisa signifcar para o aluno, em situaes didticas em que o ensinar a ler seja compartilhar
objetivos, tarefas e, sobretudo, signifcados construdos em torno delas.
Sol (1998) descreve diversos tipos de leitura e suas respectivas fnalidades: ler para obter
informao especfca, para seguir instrues ou para obter uma informao de carter geral;
ler para aprender, para revisar um escrito prprio, ler por prazer, para comunicar um texto a um
auditrio, ler como uma prtica de oralidade, como forma de verifcar o que se compreendeu.
A autora reala que em quaisquer que sejam os objetivos a serem atingidos por meio da
leitura torna-se fundamental que o aluno perceba o seu papel ativo face ao hbito de ler, como
instrumento que possibilita a compreenso da realidade, assim como essencial que a escola
entenda a necessidade de formar bons leitores no s para o contexto escolar, mas tambm
para a vida e isto exige maior ampliao dos seus propsitos educativos, maior diversifcao
das atividades que a promovem e dos textos que incentivam a leitura.
4.3 Formao de professor
Historicamente, a escola vem passando por profundas mudanas na sua organizao ad-
ministrativa, pedaggica e curricular, devido as aceleradas transformaes na sociedade, as
quais tm constitudo, para a educao escolar e seus profssionais, questes cada vez mais
complexas e desafadoras.
Nesse cenrio, evidencia-se a importncia que tm os sistemas de ensino, e, sobretudo,
a instituio escolar em promover uma ambincia educativa cujas condies concretas pos-
sam viabilizar, no cotidiano, a prtica de formao profssional. Implica, pois, na necessidade da
construo de um perfl profssional que proporcione ampla compreenso da realidade, postura
crtica frente aos contextos sociais e, fundamentalmente, s questes educacionais, o que exige
polticas de formao e valorizao dos trabalhadores em educao.
Discusses diversas a cerca de formao inicial e continuada dos trabalhadores em educao,
tem sido realizadas e so apresentadas mudanas conceituais em relao a sua formao. Amplian-
do a concepo de formao, a escola deve ser vista no apenas como local de trabalho, mas e,
sobretudo, como importante espao de formao contnua, lugar para refexo sistemtica sobre a
prtica pedaggica e de trabalho coletivo que devem ser sistematizados nos encontros de formao.
Nesse contexto, reconhece-se a importncia dos diferentes papis desempenhados no
espao escolar em busca da coletividade e a necessidade da formao profssional de todos os
trabalhadores em educao. No que se refere formao de professores fundamental refetir
25
sobre essa prtica, tendo em vista a necessidade de formao de um professor refexivo, que re-
pense constantemente o seu fazer. A esse respeito, destacam-se os estudos de Schn, Pimenta,
Alarco e Nvoa, dentre outros.
Schn (2000) prope conceitos de conhecimento na ao, refexo sobre a ao e refexo
sobre a refexo na ao, como processo de refexo que se inter-relacionam e se complemen-
tam, para melhor compreenso da refexo como componente da atividade profssional. Esses
processos de refexo esto inter-relacionados, completam-se e constituem o pensamento prti-
co refexivo do professor, que uma outra dimenso da formao desse profssional.
Pimenta (2001) discute o conceito de professor refexivo, enfatizando a contribuio da
refexo no exerccio da docncia, dos saberes dos professores e do trabalho coletivo que de-
senvolvem na escola, tornando-a um espao de desenvolvimento profssional docente. Defende,
ainda, que o professor pode produzir conhecimento a partir da prtica, desde que refita sistem-
tica e intencionalmente sobre a mesma.
Assim, o processo formativo inicial deve assegurar aos docentes e aos demais trabalhado-
res em educao uma base terico-metodolgica como subsdio para articular o saber e o saber
fazer, no sentido da construo de uma educao transformadora e de qualidade. A histria da
formao de professores tem sido marcada pela fragmentao dos saberes da experincia, do
conhecimento e da pedagogia. (PIMENTA, 2001)
A pedagogia na perspectiva scio-histrica considera que os processos formativos aconte-
cem com a apropriao dos conhecimentos prvios dos professores, conhecimentos pedaggi-
cos na formao profssional e sua relao com a prtica pedaggica (conhecimento da prtica,
tanto quanto o conhecimento mediado pela prtica) desenvolvida no cotidiano escolar.
Os saberes da experincia compreendem os constitudos pelo professor, por meio de um
processo permanente de refexo de sua prtica mediatizada pela prtica desenvolvida pelos
colegas de trabalho. Os saberes do conhecimento referem-se aos contedos especfcos adquiri-
dos no curso de formao inicial e abrangem a reviso das funes desempenhadas pela escola
na transmisso desses conhecimentos. Os saberes pedaggicos envolvem os conhecimentos
didticos que orientam a organizao e a operacionalizao do trabalho pedaggico, incluindo
os conhecimentos, os saberes da experincia e os contedos especfcos que sero construdos
a partir das necessidades reais.
Pimenta (2001) afrma que a fragmentao desses saberes tem ocorrido porque eles tm
sido construdos de forma desarticulada. Defende que o desafo mais urgente, posto ao curso
de formao docente, mobilizar os saberes da experincia, os saberes do conhecimento e os
saberes pedaggicos, colaborando no processo de construo da identidade dos futuros profes-
sores.
Considerando a fragmentao dos saberes da docncia, Alarco (2005) prope como al-
ternativa de superao desse fenmeno, a construo dos saberes pedaggicos a partir de
necessidades apresentadas pela realidade circundante, concebendo a prtica social como ponto
de partida e de chegada, o que implica na ressignifcao de saberes na formao de professo-
res. Dessa forma, a autora defende a formao inicial vinculada prtica, uma vez que no se
pode construir um saber fazer seno a partir do prprio fazer.
26
A contnua formao dos professores em educao essencial para o seu processo de
profssionalizao, no tocante ao exerccio de sua autonomia, sua capacidade de avaliao crti-
ca da sua prpria atuao e do contexto em que atua, bem como sua capacidade de mobilizar
saberes terico- prticos.
Dessa forma, o desenvolvimento profssional permanente do professor, entendido como
processo de formao continuada, requer uma prtica constante e contnua de estudo, refexo,
discusso e experimentao coletiva, objetivando a melhoria de sua qualifcao, sua valoriza-
o, bem como da prtica pedaggica das instituies de ensino benefciadas com o processo
formativo permanente.
Candau (1998) apresenta uma contribuio relativa formao continuada. Na opinio dessa
autora, esse tipo de formao vem tona nos diferentes momentos em que as discusses sobre o
ensino se multiplicam, a partir de refexes aliadas aos paradigmas de cada poca. A autora salienta
que, de incio, a referida formao envolvia a execuo de projetos relacionados aos treinamentos,
reciclagens, aperfeioamentos patrocinados pelos organismos da rea da educao e, nesses pro-
cessos, muitos convnios foram e continuam sendo celebrados inclusive com universidades, a fm
de que o professor passe a frequentar aulas, cumprindo determinada carga horria, caracterizando,
assim, de acordo com a autora, a aplicao de um modelo clssico.
Um dos aspectos fundamentais que vem sendo discutido refere-se ao local de realizao
dessa formao. Estudos apontam a relevncia do espao escolar como propcio a citada pr-
tica, na medida em que o prprio fenmeno educativo oferece elementos para as anlises que
se fzerem oportunas, possibilitando uma relao imediata entre a formao de professores em
desenvolvimento, e a concretude da sala-de-aula, o que vem a enriquecer processo formativo no
seu todo. Segundo Candau [...] considerar a escola como lcus de formao continuada passa a
ser uma afrmao fundamental na busca de superar o modelo clssico de formao continuada
e construir uma nova perspectiva na rea de formao continuada. (CANDAU, 1998, p.57).
Entretanto, h possibilidade de algumas implicaes no processo de formao continuada
realizada na prpria escola. Antes de tudo, preciso que a instituio de ensino, em qualquer
nvel, saiba promover uma ambincia cujas condies possam viabilizar, no dia-a-dia, o desen-
volvimento das atividades de formao. Segundo Branco:
[...] torna-se imprescindvel que os professores sejam mobilizados e, a partir de
uma conscincia coletiva a respeito da prpria ao docente, tornar-se- bem mais
conveniente a referida atividade, na medida de uma perspectiva de ressignifcar as
aes educativas, ou seja: planejamento e a questo dos contedos procedimentais,
no cotidiano da sala de aula e fora dela (2008, p.52)
A formao continuada desenvolvida na escola aproxima-se daquilo que Schn (2000)
defende, isto , a refexo na ao. No caso do mbito escolar, provvel que as atividades ine-
rentes formao em questo, na medida do envolvimento de todos os membros da instituio,
mormente os professores, tornar-se-o norteadoras das mudanas que se fzerem necessrias.
De acordo com Schn (2000), possvel que o ser humano, quando aprende a fazer algu-
ma coisa, desenvolva na forma de sequencias de atividades por ele pretendidas, refetindo sobre
os seus atos, abstraindo desse momento algum conhecimento. Tratando-se do processo forma-
27
tivo continuado, a proporo que o professor refete sobre suas aes, a tendncia superar os
possveis obstculos e fortalecer determinados resultados vistos como satisfatrios.
4.4 O Protagonismo infanto- juvenil
A palavra protagonismo signifca: o primeiro, o principal lutador (proto + agos). A palavra
sugere a personagem principal de uma pea dramtica, pessoa que desempenha ou ocupa o
primeiro lugar em um acontecimento. No caso de uma prtica educacional esse protagonismo
tem como referncia o aluno.
As concepes de criana e jovem, atravs dos tempos, tm afrmado o quanto a criana
ocupa lugares diferentes na nossa sociedade. Quando a informao passou a ser transmitida
mediante a escolarizao, tornou-se possvel que as novas geraes tivessem acesso aos con-
tedos sociais com mais autonomia, mudando, assim, o relacionamento entre as geraes e
destas com os conhecimentos.
Conceber infncia e adolescncia de forma concreta e contextualizada possibilita evitar
noes abstratas a respeito desses sujeitos sociais que devem participar de maneira efetiva do
currculo, uma vez que a escola um espao privilegiado para trabalhar com as transformaes
exigidas pela sociedade contempornea.
De acordo com a abordagem scio-histrica o desenvolvimento humano concretiza-se pela
insero do organismo no seu meio social, desse modo, a aprendizagem e o desenvolvimento
dependem do componente cultural no qual esses sujeitos esto inseridos socialmente.
Essa mediao se far de diferentes maneiras, dependendo da condio social desses su-
jeitos. Neste sentido, no existe uma natureza infanto-juvenil a priori, mas uma condio de ser
criana e ser adolescente socialmente determinada por fatores que vo do biolgico ao social,
produzindo uma realidade concreta. (Silva, 1999).
Por conseguinte, crianas e jovens so inseridos em uma sociedade concreta e defnidos
historicamente, na qual constroem, dialeticamente, suas identidades individuais e coletivas a
partir da construo da zona de desenvolvimento proximal.
Ao serem consideradas como sujeitos de um determinado grupo social, as crianas e ado-
lescentes ampliam a capacidade de apropriarem-se da herana sociocultural, produzida coletiva-
mente pela humanidade. A nfase nos processos scio-histricos permite visualizar que a ideia
de aprendizado pressupe uma interdependncia dos sujeitos envolvidos no ato de conhecer, ou
seja, uma relao pedaggica cooperativa entre as geraes de professores e de alunos.
A categoria sujeito de direitos destaca a criana e o jovem como indivduos singulares, ou
seja, com particularidades, indivduos autnomos, ntegros, com personalidades e vontades pr-
prias, que, na relao com o adulto, merecem respeito e considerao, liberdade de expresso
e espao para participarem das decises que lhes dizem respeito, pois possuem formas prprias
de expresso social e cultural.
necessrio que a escola assuma teorias e metodologias participativas que colaborem
com a insero das crianas nos processos formativos de modo que esses se tornem protago-
nistas de sua histria; que reconhea a heterogeneidade do universo cultural infanto-juvenil a
28
partir de condies polticas, sociais, culturais e pessoais diferenciadas, peculiares s histrias
vividas socialmente.
Essa proposio nos remete a Gadotti (1993) que por sua vez, considera que educar para
a cidadania educar para um outro mundo possvel, visto que a educao cidad deve centrar-se
na questo do planejamento dos contedos com a participao das crianas e adolescentes novos
espaos de produes de sentidos da escola, sejam eles individuais ou coletivos - em ambientes
educativos, nos quais os sujeitos se reconheam e sintam-se capazes de intervir na realidade.
Nesse sentido, o protagonismo infanto-juvenil propicia a ampliao do universo cultural,
onde crianas e jovens so capazes de intervir no primeiro espao pblico organizado em que
se inserem - a escola - passando, ento, a construir valores, habilidades e conhecimentos, cons-
tituindo-se como atores principais no processo de seu prprio desenvolvimento, o que implica
participarem, efetivamente, das atividades escolares, principalmente naquelas que envolvem a
comunidade, sem perder o foco da aprendizagem em nveis cada vez mais complexos.
Ser protagonista do seu prprio processo de aprendizagem signifca ser o centro da pro-
posta pedaggica da escola, atravs da participao construtiva e solidria. Um dos principais
caminhos para efetivao do protagonismo considerar que a educao um direito, entenden-
do-se que as crianas e jovens so sujeitos em formao e que os educadores so colaborado-
res desse processo que acontece de forma sistemtica na escola.
4.5 Tecnologias Educacionais
A relao currculo e tecnologia se estabelece por intermdio das diversas lgicas de re-
organizao dos processos de aprendizagem. A diversidade presente nos contedos e formas
da sua organizao, reforada pela noo de currculo como uma construo plurissignifcativa,
refete-se nos processos de mediao.
Nesse contexto, o desenvolvimento curricular perpassa, inevitavelmente, pelas novas relaes
com o saber que as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) oportunizam e potencializam,
articulando a escola com outros espaos produtores do conhecimento, provocando mudanas subs-
tanciais no interior do espao escolar e construindo, inclusive, uma cultura colaborativa.
As profundas transformaes no universo da mdia impulsionam a escola, pelo papel que
esta desempenha, a compreender a cultura tecnolgica, aproveitando as caractersticas dos
diferentes veculos de comunicao e informao, e objetivando a melhoria dos processos de
ensino-aprendizagem e, consequentemente, aumento dos padres de qualidade do ensino.
A concepo de educao estabelecida atualmente pela sociedade do conhecimento visa
romper com a sequncia hierrquica de contedos que caracteriza a formao tradicional e
assume uma postura problematizadora, vivenciando a dialtica da prpria aprendizagem e da
aprendizagem dos alunos, oportunizando refexes importantes sobre como se aprende e como
se ensina. Em conformidade com esses pressupostos, reafrma-se a concepo de ensino, em
que as TICs exercem um papel fundamental na construo de saberes.
Nessa perspectiva, ao visar uma educao de qualidade, torna-se necessrio repensar o
professor competente e consciente da realidade social em que atua, com slida fundamentao
29
terico-metodolgica que lhe possibilite interpretar essa realidade e escolher, com segurana,
os procedimentos para fazer as intervenes pedaggicas necessrias, auxiliado pelos recursos
tecnolgicos disponveis na escola onde atua.
Enfatiza-se ainda que, aps o desenvolvimento de novos meios de difuso, as informaes
deixaram de ser apresentadas exclusivamente atreladas fgura do professor. Com o aumento
crescente das informaes, as crianas e jovens, chegam s instituies escolares trazendo
consigo uma bagagem que extrapola os limites oriundos da famlia, do professor e da prpria
escola. Sabe-se que informao diferente de conhecimento e embora o aluno disponha de
muitas informaes, ele ainda necessita das orientaes de um profssional que, atravs de um
dilogo pedaggico, o auxilie a refetir criticamente sobre essas informaes.
Considerando que as mdias esto presentes em todos os contextos de aprendizagem,
o professor passa a desempenhar o papel de dar sentido ao uso das mdias impressas e ele-
trnicas, de forma a produzir conhecimento, considerando infnitas possibilidades, posto que as
mdias, se bem utilizadas, oportunizam novas situaes de aprendizagem.
Nessa premissa, o educador deve atuar como mediador que lana novos desafos subsi-
diados pelas numerosas contribuies que as TICs trazem para as atividades de ensino e para
o processo de aprendizagem do aluno, constituindo-se em parceiro de um saber coletivo ao
qual lhe compete organizar, deixando de se apresentar como o ncleo do conhecimento para
tornar-se um otimizador desses conhecimentos, fornecendo meios e instrumentos, estimulando
o dilogo, a refexo e a participao crtica. Torna-se fundamental que o professor tenha co-
nhecimento sobre as possibilidades miditicas, utilizando-as como ferramentas de apoio sua
prtica pedaggica. Segundo Perrenoud:
[...] formar para as novas tecnologias formar o julgamento, o senso-crtico, o
pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de pesquisa,
a imaginao, a capacidade de memorizar e classifcar, a leitura e a anlise de
textos e de imagens, a representao de redes. (2000, p.128)
A tecnologia deve ser utilizada na escola para ampliar as opes de ao didtica, com o
objetivo de criar ambientes de ensino e aprendizagem que favoream a postura crtica, a curio-
sidade, a observao e anlise, a troca de ideias, de forma que o aluno possa ter autonomia no
seu processo de aprendizagem, buscando e ampliando conhecimentos.
Nessa perspectiva e, atendendo a essa nova realidade, disponibiliza-se, hoje, nas escolas
da rede estadual de ensino, vrios recursos tecnolgicos, objetivando instituir a criao e a ma-
nuteno de uma cultura tecnolgica, e contribuindo para a melhoria do processo de formao
dos nossos profssionais da educao.
Os recursos tecnolgicos hoje disponveis nas escolas devem ser usados como ferramen-
tas educacionais e compreendidos como um instrumento valioso na prtica pedaggica, empre-
gados nas diversas reas curriculares, na elaborao de trabalhos de investigao, na procura
de conceitos, na busca de informao e no desenvolvimento de estratgias de resoluo de
problemas. Obviamente, trabalhar com essas propostas interdisciplinares ajudar o professor a
cumprir com os objetivos propostos em seus planejamentos.
Nesse sentido, a escola precisa fazer uso da sua autonomia e viabilizar estratgias que fortaleam
30
a insero com sucesso das mdias educacionais em seu espao. Ressalta-se, em particular, o ambiente
representado pelo Laboratrio de Informtica, espao de interao entre escola e comunidade.
A metodologia que estrutura essa proposta de atuao docente perpassa pelo desenvolvi-
mento da pedagogia de projetos como uma ao didtica contundente, em que professores de
diferentes reas, auxiliados pelos recursos tecnolgicos, podem criar ambientes de aprendiza-
gem interdisciplinares e contextualizados, propondo desafos e exploraes que possam condu-
zir a descobertas signifcativas e a reconstruo do conhecimento por parte do aluno.
Ressalte-se o quanto imprescindvel a articulao entre a escola e a sociedade da in-
formao e do conhecimento, de modo a oferecer condies favorveis em que todos possam
ascender e selecionar, ordenar, gerir, criar, recriar e utilizar essas novas possibilidades indispen-
sveis ao ensino-aprendizagem. O uso planejado e acompanhado dessas ferramentas por parte
da escola permitir uma prtica pedaggica inovadora, rica em possibilidades, num trabalho
pedaggico que possibilite:
dinamizar as atividades em sala de aula;
criar um canal de comunicao, divulgao e produo cultural, alm de promover a
ludicidade, que a capacidade de criar e recriar, de brincar, de construir uma nova
maneira de ler o mundo;
proporcionar momentos de descontrao, criatividade;
criar novos ambientes de aprendizagem;
potencializar o processo de ensino-aprendizagem;
permitir o acesso a rede informaes;
colocar o cidado em sintonia com o mundo;
permitir a incluso social;
permitir uma viso holstica de mundo para o aluno;
possibilitar novas formas de aprender;
ampliar as informaes para transform-la em conhecimento;
inserir o cidado-aluno no mundo da pesquisa;
criar novas possibilidades de aprendizagem;
permitir a interatividade, auto formao e auto conhecimento;
universalizar e democratizar o conhecimento;
promover a participao coletiva;
permitir a construo do conhecimento coletivo;
possibilitar o desenvolvimento de habilidades e competncias fundamentais para vi-
ver na sociedade contempornea;
ampliar as possibilidades de trabalhar com os contedos, indo alm da forma concei-
tual e articulando diferentes reas do conhecimento.
necessrio, porm, clareza em relao aos objetivos da introduo das TICs nas institui-
es de ensino, pois as mdias no so intrinsecamente interativas e transformadoras. o modo
como a escola as utiliza que determina se sua funo ser de estmulo criatividade, de trans-
missor de informaes, de incentivador a novas formas de sociabilidade e de desenvolvimento
de determinadas habilidades cognitivas.
31
5 PROJETO POLTICO PEDAGGICO COMO ESTRATGIA PARA O DESENVOLVIMENTO
CURRICULAR DA ESCOLA
A organizao do trabalho escolar constitui-se uma forma de facilitar o sucesso da apren-
dizagem. A Lei 9394/96 possibilita a adoo de outras alternativas para a organizao da escola,
de modo que esta venha a atender as necessidades do processo de aprendizagem.
As vrias possibilidades para a organizao do ensino, apresentadas pela LDB, devem
ser adotadas de acordo com as peculiaridades de cada sistema e de cada escola, privilegiando
assim, as possibilidades que melhor servirem ao desenvolvimento dos processos de aprendiza-
gem, tendo em vista as necessidades dos alunos, seus avanos sucessivos na apropriao dos
conhecimentos sistematizados.
Compete Secretaria de Estado da Educao planejar e orientar, em linhas gerais, os
currculos, respeitando assim, a realidade e as peculiaridades socioculturais da clientela que
atende, aproximando-se assim de um currculo que parte do desenvolvimento real dos alunos,
de modo que as atividades promovam a aprendizagem e o sucesso escolar dos alunos.
Na verdade, o currculo organizado a partir das dinmicas reais dos alunos s provocar
mudanas culturais (aprendizagens) na medida em que for traduzido em situaes prticas nas
rotinas eleitas pelo coletivo da escola.
Admite-se, ainda, na perspectiva da organizao do trabalho escolar, a importncia de
condies adequadas para o trabalho dos professores, sendo necessrio, portanto, espao e
tempo reservado para estudos, planejamentos e avaliao do trabalho didtico que conduzam
ao aperfeioamento profssional docente.
A LDB/96, em seu Artigo 12, incumbe aos estabelecimentos de ensino a responsabilidade
de elaborar sua proposta pedaggica e de administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
fnanceiros, uma vez que esse suporte legal veio em reforo tendncia existente, nos sistemas
educacionais, de descentralizao e autonomia escolar, presente desde a dcada de 80.
Historicamente, a implantao de polticas educacionais de descentralizao, desconcen-
trao e autonomia escolar exige dos profssionais da educao maiores cuidados com a gesto
das atividades educativas.
A democratizao um pressuposto para as mudanas de valores culturais que se fazem
necessrias para a implementao das polticas pblicas. Em contrapartida, h uma exigncia a
respeito de resultados que no podem ser conseguidos individualmente, por isso, da importncia
da participao da comunidade da escolar, da famlia e da sociedade civil na construo do Projeto
Poltico Pedaggico da escola o que se constitui desde a dcada de 80 em um marco no incio de
avanos, proposies apontadas por muitos pesquisadores, entre eles Mendona, que afrma:
[...] os sistemas centralizados e a tradio administrativa brasileira no tm favoreci-
do a autonomia das unidades escolares. No entanto, a poltica de democratizao da
gesto educacional e os mecanismos participativos adotados por vrios sistemas de
ensino, a partir da dcada de 1980, permitiram que fossem tentadas experincias de
busca de maior grau de autonomia para as escolas. (2000, p. 363)
32
Estudos sobre a descentralizao da educao tm revelado uma tendncia de crescimento
de prticas democratizantes por parte dos sistemas de ensino. O estado do Maranho escolheu
como estruturas de gesto os colegiados. Esse conjunto formado por estruturas legais, mecanismos
institucionais e instrumentos tcnicos, constitui o suporte tcnico-institucional necessrio constru-
o e efetivao dos processos de descentralizao da gesto e autonomia da escola.
possvel constatar que existe uma tendncia de expanso e de aperfeioamento das es-
truturas, mecanismos e instrumentos e que a autonomia cada vez mais entendida como fator
que amplia e melhora a participao social de todos os sujeitos da escola.
A institucionalizao dos instrumentos de planejamento escolar, as vivncias e prticas do
planejamento tm contribudo para o desenvolvimento da conscincia da escola em sua capa-
cidade de pensar, planejar e executar seu Projeto Poltico Pedaggico, sem, todavia, perder de
vista seus limites, enquanto parte constitutiva de um sistema estadual e nacional de educao
pblica. Vieira & Albuquerque observam:
[...] a construo do Projeto Poltico Pedaggico demanda uma atitude de refexo
coletiva permanente do corpo da escola em direo s intenes e consecuo
desses intentos por parte daqueles que so responsveis pela conduo do projeto
requer do corpo da escola conhecimentos e saberes especfcos, bem como ousa-
dia coletiva que vai se traduzindo na prtica cotidiana a ser feita e refeita e fora da
escola. (2001, p.20)
A discusso em torno do desenvolvimento curricular vai, gradativamente, revelando que
o Projeto Poltico Pedaggico defne os rumos e a direo das mudanas que se quer realizar no
processo de ensino e aprendizagem. Deste modo, o projeto no pode se constituir numa carta
de intenes ou em uma simples formalidade administrativa, mas sim expressar a refexo e o
trabalho realizado em conjunto por todos os profssionais da escola, com o objetivo de atender s
diretrizes do sistema nacional de educao e s necessidades locais e especfcas dos sujeitos
da aprendizagem na escola. Compreende-se pois, que o Projeto Poltico Pedaggico a con-
cretizao da identidade da escola e do oferecimento de garantias para um ensino de qualidade.
Ao focalizar a relao entre o projeto poltico pedaggico e as prticas curriculares escola-
res, torna-se necessrio considerar as duas dimenses constitutivas e indissociveis os projetos
e aes institudas ou instituintes da escola.
A dimenso poltica refere-se ao compromisso com a formao de cidados capazes de
oferecer respostas para os problemas individuais, mas, sobretudo, os de natureza coletiva.
Para Saviani (1983) o compromisso poltico realizado, na medida em que, se efetiva
enquanto prtica pedaggica. Isso signifca que o conjunto de decises e aes concebidas e
defnidas para o cumprimento dos propsitos que levem a formar um aluno participativo e crtico,
busca atender dimenso pedaggica do projeto de escolarizao contemporneo.
Pretende-se enfatizar que o Projeto Poltico Pedaggico pode oferecer um conjunto de
orientaes aos profssionais da escola, sobretudo aos professores, no que se refere ao de-
senvolvimento curricular e, sobretudo, no que se refere busca permanente da qualidade dos
processos de aprendizagem na escola.
Do Projeto Poltico Pedaggico emergem necessariamente orientaes que favoream,
para todos os alunos, a apropriao de conhecimentos sociais, culturais, cientfcos e tecnolgi-
33
cos, identifcando as difculdades de aprendizagem, os problemas escolares, suas causas mais
provveis e os encaminhamentos possveis, principalmente a medida que provoca um pensar
coletivo sobre formas e aes diferenciadas que promovam a aprendizagem do aluno.
Nessa perspectiva, essencial que a escola crie espaos coletivos para um pensar con-
junto sobre as dinmicas que favoream os processos de ensino e aprendizagem, a partir de
suas propostas e referenciais curriculares, considerando os objetivos e as metas pretendidas e
expressas no seu Projeto Poltico Pedaggico.
Esses momentos de refexo coletiva so fundamentais para o desenvolvimento curricular,
consubstanciado por um Projeto Poltico Pedaggico genuno, que atenda s necessidades da-
quele grupo especfco de sujeitos e de uma comunidade educativa que interpreta a sociedade,
por meio dos seus processos gestionrios e curriculares, que se refazem constantemente em
funo dos desafos postos pela prtica.
6 AVALIAO
A concepo de avaliao deste Referencial supera os limites da atribuio
apenas de notas e/ou conceitos, contrariamente, entendida como parte integrante e
intrnseca ao processo educacional, distanciando-se do ato julgamento dos sucessos ou
fracassos do educando.
Como uma ao cotidiana, constitui-se em um valioso instrumento na busca
de informaes sobre os processos de ensino-aprendizagem, uma vez que permite ao
professor conhecer os signifcados de suas propostas de ensino, e ao aluno acompanhar
suas aprendizagens escolares. Na perspectiva de uma ao contnua e sistemtica,
dever processar-se por meio da interpretao qualitativa do conhecimento construdo
pelo aluno, buscando conhecer o quanto esse se aproxima ou no da expectativa de
aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade, em
funo da interveno pedaggica realizada.
Nessa perspectiva, a avaliao, mais especifcamente a da aprendizagem,
dever tomar como parmetro as oportunidades oferecidas, isto , analisar a adequao
das boas situaes didticas propostas aos conhecimentos prvios do educando e aos
desafos que ele est em condies de enfrentar.
Segundo Luckesi (2009, p. 69), para que a avaliao assuma o seu verdadeiro
papel, ela deve subsidiar a construo da aprendizagem bem-sucedida, deixando de ser
um simples instrumento de mediao da apreenso de contedos. Assim, o processo
avaliativo dever servir para refexo acerca dos avanos e difculdades dos alunos e
ainda, poder ser norteadora do trabalho do professor, ao identifcar as difculdades,
possibilitando-o (re)planejar e propor outros encaminhamentos que busquem super-las.
Por conseguinte, o processo avaliativo est em conexo direta com o carter dialtico
da construo do conhecimento, assumindo diferentes signifcados a cada etapa do
processo.
A avaliao da aprendizagem constitui-se, portanto, como uma atividade que integra
34
as rotinas dos processos de ensino e aprendizagem no cotidiano escolar, constituindo-se
em um valioso instrumento de busca de informaes sobre a aprendizagem dos alunos
para garantir a qualidade do ensino.
Nessa concepo, a avaliao da aprendizagem que subsidiar esse Referencial,
prima pelo carter de avaliao mediadora, dialgica e de interao entre professor, aluno
e objetos de conhecimento, e deve ser, tambm, de natureza qualitativa e cumulativa dos
processos de ensino e aprendizagem.
O professor precisa se apropriar dos processos avaliativos, de forma objetiva e
rigorosa, tendo em vista, no apenas quantifcar, mas tambm qualifcar o nvel de
desenvolvimento individual do aluno, conhecimentos prvios e respeitando seu ritmo de
aprendizagem o que permite identifcar a capacidade e a habilidade de construir novos
conhecimentos.
Dessa forma, o professor ter as condies bsicas para proceder a uma
avaliao diagnstica e mediadora, na qual perceba o aluno no seu desenvolvimento
global e particular. A avaliao exige dos educadores e da escola responsabilidades com
os julgamentos emitidos e com as tomadas de decises sobre as possibilidades e as
necessidades do aluno. Assim, ela garante o respeito sua individualidade e possibilita
o acesso a outros nveis de escolaridade. Para Luckesi:
[...] em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que se constitui de uma constatao
e de uma qualifcao do objeto da avaliao [...]. O ato de avaliar, como todo e qualquer
ato de conhecer, inicia-se pela constatao, que nos d a garantia de que o objeto como
. No h possibilidade de avaliao sem a constatao. (2004, p. 2)
Reafrma-se que a avaliao mediadora possui uma dimenso educativa no
contexto escolar, uma vez que se relaciona com a criao de um novo ambiente ou clima
escolar e subsidia o processo ensino e aprendizagem, indicando avanos e difculdades,
permitindo a compreenso do desenvolvimento do ensino, do professor e do aluno.
A organizao curricular adotada na rede estadual de ensino concebe o processo
de avaliao investigativa a partir de trs fases complementares: a avaliao diagnstica,
formativa e a avaliao fnal.
Dessa forma, as prticas de avaliao nas escolas pblicas estaduais devem
utilizar as seguintes bases normativas:
Lei n 9394/96 fxa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional;
Parecer n 05/97 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao;
Parecer n 12/97 CEB/CNE;
Resoluo n 215/98 do Conselho Estadual de Educao;
Parecer n 15/98 da Cmara de Educao Bsica;
Resoluo n 03/98 do Conselho Estadual de Educao.
Essas indicaes legais so referncias estaduais e nacionais do processo avaliativo,
portanto devem orientar a prtica escolar. Porm, o entendimento de algumas questes bsicas
se faz necessrio: a relao dos referenciais curriculares com a avaliao da aprendizagem
e as orientaes especfcas sobre o processo avaliativo, devendo, ambas, serem comuns s
unidades escolares no mbito dos sistemas de ensino.
35
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37
REFERENCIAL CURRICULAR DE LNGUA INGLESA
1 O ENSINO DE LNGUA INGLESA: contextualizao histrica
Ao longo de sculos, o interesse pelo domnio de lnguas estrangeiras tem desempenhado
importante papel no desenvolvimento de civilizaes, seja como forma de interagir ou evoluir a
partir do contato com a diversidade cultural viabilizada por meio do domnio lingstico, ou por
situaes de cunho poltico e econmico, entre outras.
O incio do relacionamento entre ingleses e brasileiros remonta aos primrdios do des-
cobrimento do Brasil e entrelaa-se com a prpria histria do pas, por conseguinte, iniciou-se
ainda em 1530 com a chegada de aventureiros europeus, aprofundando-se durante todo o resto
do sculo XVI com a vinda de navegantes em busca dos recursos naturais. Esse relacionamen-
to amistoso passou por vrias fases, estreitando-se no sculo seguinte e consolidando-se no
incio do sculo XIX, com a mudana da corte portuguesa para o Brasil, o que favoreceu a In-
glaterra, pois, poca, aquele pas obteve a permisso para estabelecer casas comerciais em
solo brasileiro, assegurando-lhe, assim, grande poderio econmico, alm da imposio do uso
da lngua materna (ingls), na vida do Brasil Imperial.
Contudo, formalizao do ensino da lngua inglesa em nosso pas acontece em 1809, por
fora da assinatura de um decreto que ofcializa a instituio da cadeira de lngua inglesa e ou-
tra de lngua portuguesa. De acordo com o referido decreto, cita-se:
E, sendo, outrossim, to geral e notoriamente conhecida a necessidade de utilizar das
lnguas francesa e inglesa, como aquelas que entre as vivas tm mais distinto lugar, e
de muita utilidade ao estado, para aumento e prosperidade da instruo pblica, que
se crie na Corte uma cadeira de lngua francesa e outra de inglesa.(Oliveira, 1999 apud
Chaves, 2004, p.5).
Desde aquela poca at os dias atuais, o Estado Brasileiro vem mantendo a sua posio
no sentido de incluir o ensino de lnguas estrangeiras no currculo da educao pblica, deven-
do-se ressaltar que o status alcanado pelas lnguas clssicas como o Grego e o Latim, difcultou
e tornou mais lento o processo de aceitao das lnguas estrangeiras modernas (LEM), como
o francs e o ingls. Apesar da convenincia poltica para a implantao do ingls e francs, a
histria registra a resistncia das lnguas clssicas, pelo status j alcanado.
Nesse sentido, destaca-se que desde a fundao do Colgio D. Pedro II, em 1837, houve a
incluso da lngua Inglesa e da francesa, no quadro de suas disciplinas, sendo evidente a impor-
tncia dada a esta ltima, visto que a lngua francesa era considerada naquela poca a lngua
universal, assim como requisito para admisso em cursos superiores.
Convm destacar que, poca, o ensino da lngua inglesa carecia de uma metodologia
adequada, considerando que se seguia o mesmo modelo de ensino aplicado com as lnguas
mortas, ou seja, traduo e anlise gramatical.
Em 1889, aps a proclamao da repblica, o sistema educacional brasileiro, sob o comando
do ento ministro Benjamin Constant, sofre uma grande reforma. Dentre as vrias mudanas ocorri-
das, atm-se excluso do ingls, alemo e italiano do currculo. Com o afastamento de Benjamin
38
Constant em 1892, o ensino das lnguas vivas volta a ser obrigatrio e com isso o ingls volta ao pal-
co da educao, ainda que por um curto perodo, uma vez que, em 1898 ocorreu nova modifcao
no ensino secundrio, que coloca o ensino da lngua inglesa como facultativo nas escolas.
Por volta de 1911, o ensino de lngua Inglesa sofreu uma pequena mudana passando a
ter um carter mais prtico, com uma abordagem que visava desenvolver tambm a habilidade
de fala, alm das habilidades de escrita e leitura.
Em 1931, a reforma de Francisco de Campos introduziu mudanas quanto aos contedos
e quanto metodologia utilizada no ensino das lnguas estrangeiras. Essas mudanas foram via-
bilizadas pela reduo do nmero de horas aulas dedicadas ao ensino do Latim, o que ampliou
a carga horria da lngua inglesa e determinou tambm, que o ensino das lnguas estrangeiras
(ingls e francs) deveria ser realizado na prpria lngua-alvo.
Essa determinao deu origem utilizao do mtodo direto no Brasil. Surgindo nessa
mesma poca cursos livres de Ingls - os primeiros por iniciativa dos prprios governos da Ingla-
terra e dos Estados Unidos, preocupados em difundir a cultura inglesa de modo geral no pas.
Ao longo das dcadas seguintes ocorreram outras reformas contribuindo tambm para
a moldagem do ensino e da importncia dada s lnguas estrangeiras nesse pas. Destaca-se
aqui, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1961, que coloca o ensino de lngua
estrangeira como a nica do ncleo comum a ter carter de obrigatoriedade apenas parcial no 1
grau. Apesar da incluso desse idioma na grade curricular, a prpria Lei explicita que a incluso
s aconteceria se o estabelecimento tivesse condies de ministrar aulas com efcincia.
Dez anos depois, as novas Diretrizes e Bases para Educao com a Lei 5.692/71, redu-
zem a escolaridade de 12 para 11 anos, ocasionando assim, uma drstica reduo na carga
horria dedicada ao ensino de lngua estrangeira. Toda essa situao agravada por um parecer
do Conselho Federal que determinou que a lngua estrangeira seria dada por acrscimo, dentro
das condies de cada estabelecimento. Em decorrncia dessas mudanas, muitas escolas ou
retiraram o ensino de lngua estrangeiras de seus currculos ou reduziram a sua carga horria
apenas uma hora semanal.
Com a LDBEN 9.394/96, as lnguas estrangeiras passaram a integrar os currculos escola-
res com a importncia que lhe devida, exercendo papel fundamental para a integrao do edu-
cando ao mundo do trabalho. Esse entendimento est explicitado nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) de 1999, que complementam esse pensamento:
[...] no mbito da LDB, as Lnguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma for-
ma, a importncia que durante muito tempo lhes foi negada, j que elas assumem
a condio de serem parte indissolvel do conjunto de conhecimentos essenciais
que permitem ao estudante aproximar-se de vrias culturas e, conseqentemente,
propiciam sua integrao num mundo globalizado.
No entanto, a falta de obrigatoriedade, alimentada por muitas dcadas, quanto ao ensino
de lnguas estrangeiras em nosso pas, serviu como um entrave ao avano metodolgico no
ensino das mesmas. A falta de uma poltica nacional que valorizasse o ensino da lngua inglesa
ou de outras lnguas estrangeiras, em todo pas, faz com que ainda hoje seja utilizada a mesma
metodologia utilizada no Brasil imperial, focada no ensino da gramtica e da traduo.
39
Entende-se que, no atual contexto histrico da globalizao, as atuais abordagens metodo-
lgicas precisam ser modifcadas e a prtica de ensino das lnguas estrangeiras deve priorizar o
uso da lngua como um meio de comunicao social, de forma a atender s exigncias do mundo
competitivo, cujas fronteiras lingusticas tornam-se menores a cada dia.
1.1 O ensino de Lngua Inglesa face s novas tecnologias
Atualmente, a maioria dos alunos tem acesso Internet. O nmero de escolas brasileiras
equipadas com computadores cresce e, provvel que esse nmero aumente cada vez mais.
Para tanto, se faz necessrio que polticas pblicas compreendam a importncia das novas
mdias e priorizem a incluso das mesmas no processo de ensino e aprendizagem, contudo,
inegvel o papel que as novas mdias assumem na educao, com destaque para o acesso
Internet. As possibilidades do contato real e imediato com situaes cotidianas, a praticidade no
processo da investigao pedaggica, a interao com o outro em situaes de aprendizagem,
a qualidade e o dinamismo determinados na utilizao desse recurso permite entender a impor-
tncia das mdias, tambm na ao docente.
No ensino de uma LEM esses recursos so estratgicos para proporcionar o desenvol-
vimento lingstico bem como para aprofundar o signifcado da aprendizagem, o que contribui
para o protagonismo infanto-juvenil na escola na medida em que descentraliza o aprendizado,
ademais de permitir a interlocuo com nativos dos idiomas, ao essa que contribui para maior
apropriao do domnio da lngua.
Reafrma-se, pois, que esses recursos podem facilitar o cotidiano das pessoas e conect-
las a todos os lugares em tempo real. Por esse motivo, ressalta-se ser importante utilizar as
novas mdias na educao, principalmente no ensino da lngua estrangeira.
Nessa perspectiva, o uso das mdias na sala de aula implica recurso sufciente em termos
de quantidade e de qualidade, importa, sobretudo, a integrao desses nos processos curricula-
res, garantindo tambm maior interesse dos alunos pela escola. Nessa perspectiva, a tecnologia
contribui para que aconteam transformaes qualitativas na prtica pedaggica do professor e
no processo de aprendizagem do aluno.
Destacam-se assim, as principais tecnologias utilizadas pelas escolas, a saber: a televiso,
o vdeo, o rdio, o telefone, o cinema, o celular, o computador e a Internet, que contribuem para
que ocorra o entendimento de que necessrio trabalhar na perspectiva do protagonismo das
crianas e jovens nos processos de aprendizagem.
Essas tecnologias possibilitam tambm no ensino de uma lngua estrangeira, o dinamismo
didtico na construo de conhecimentos de forma contextualizada e integrada nova realidade
dos alunos, possibilitando ainda, que essa disciplina introduza uma nova forma de trabalhar pe-
dagogicamente os conceitos e as perspectivas da realidade social do aluno. Dessa forma, torna-
se premente garantir que os recursos tecnolgicos sejam utilizados na sala de aula, promovendo
uma nova forma de saber fazer (ensinar) na escola. Para tanto, o professor de qualquer disci-
plina precisa conhecer os fundamentos bsicos de toda a tecnologia disponibilizada na escola,
para que esses recursos tecnolgicos sejam utilizados de forma efcaz.
40
Dessa forma, as tecnologias educacionais implicam planejamento pedaggico e um pro-
cesso avaliativo para a utilizao dessas ferramentas, a saber: programas de TV e rdio, os
vdeos, os softwares e ferramentas como webquests, podcasts, wikis, blogs, youtube, etc.. Com-
preende-se ser necessrio entender que o simples aparelhamento da escola no garante que
a tecnologia possa operar a democratizao da informao no espao escolar, logo, construir
sequencias didticas apropriadas e efcazes permite que essas cumpram com sua funo no
espao escolar e no trabalho pedaggico.
Destaca-se, sobretudo, a relevncia da discusso quando da utilizao das novas mdias,
ressaltando as vantagens e os cuidados (segurana e privacidade) necessrios em relao ao
uso da rede (internet), no processo de ensino e aprendizagem.
1.2 O ensino de Lngua Inglesa e os temas transversais
Segundo os PCNs de lngua estrangeira para o ensino fundamental, a aprendizagem de
uma LEM representa outra possibilidade de interao no mundo globalizado, no apenas pelo
discurso da lngua materna.
A apropriao de um idioma estrangeiro contribui para o desenvolvimento de prticas dis-
cursivas da realidade social de outros pases, bem como proporciona o acesso s discusses
sobre temas transversais universais em prticas educativas inerentes a outras sociedades. Por-
tanto, trata-se de uma experincia de grande valor educacional, pois fornece os meios para os
alunos se distanciarem desses temas ao examin-los por meio de discursos construdos em ou-
tros contextos sociais, de modo a poderem se apropriar e refetir criticamente sobre as situaes
que se encontram globalizadas e que dependem de polticas pblicas compartilhadas entre os
pases de forma a resolver questes do meio social em que vivem.
O ensino de uma lngua estrangeira incorpora a questo de como as pessoas agem em
diferentes sociedades por meio da palavra, o que permite um repensar na interao com o mun-
do social. Consequentemente, a apropriao de uma lngua e cultura estrangeira oferece um
modo singular para tratar as relaes entre a linguagem e o mundo, pois o prprio discurso das
pessoas demonstra essa relao.
Considerando o fato de a lngua estrangeira poder representar o acesso maneira de
viver e pensar do mundo, temos ento um grande leque de possibilidades de expandir a vi-
so de mundo atravs do estudo de temticas at ento esquecidas pelo sistema formal de
educao. Por exemplo, o professor poder pedir aos alunos que pesquisem e apresentem
sobre a cultura (sistema de relao cidado e governo, de educao no campo, indgena,
ambiental, questes culturais relativas culinria, valores, juventude, etc.) de outros pases
e compar-la com a nossa.
Obviamente, compete ao professor como mediador do processo ensino e aprendizagem,
valorizar indiscriminadamente as culturas, no atribuindo supremacia de uma sobre a outra. Por-
tanto, compete a ele tambm perceber que em todas as culturas existem princpios e valores,
diferenas a aprender e a conviver com elas, probabilizando relaes de alteridade: tolerncia,
autonomia, solidariedade, respeito, conforme os apontamentos deste Referencial no que se re-
fere ao multiculturalismo.
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Nesse sentido, reafrma-se que esse tipo de atividade pedaggica suscita a conscientiza-
o a respeito dos temas sociais que favorecem, por sua vez, a preveno de casos de bullying
nas escolas. Outra proposta interessante analisar a incidncia desse tipo de violncia na esco-
la, no Brasil e no mundo, destacando os efeitos fsicos, psicolgicos e as consequncias judiciais
desse processo. A conscientizao dos direitos e deveres presentes no Estatuto da Criana e do
Adolescente poder levar a uma diminuio dessa violncia to arraigada nas escolas.
O professor poder tambm incluir no currculo o desenvolvimento de trabalhos dire-
tamente relacionados com a vida dos alunos, como video game por exemplo. Identifcar o
vocabulrio prprio da rea ir conectar o ingls vida real dos alunos, ser um trabalho
prazeroso e enriquecer o vocabulrio. E por que no fazer uma pesquisa sobre os esportes
que no existem no Brasil? Suas regras, seus instrumentos, seu impacto na sociedade, e o
vocabulrio tpico de cada um?
Da mesma forma, preciso elaborar projetos interdisciplinares, considerando os conhe-
cimentos prvios dos alunos e perceber o mundo com os olhares de diferentes cincias. O
professor poder trabalhar um video clipe de um rock que trata da segunda guerra e explorar as
imagens do clipe, a letra de msica e propor um trabalho com o professor de Histria.
Outros temas transversais tambm podero ser abordados pela Lngua Inglesa, como:
tica, educao ambiental, educao fscal, educao para a sade, trnsito, paz, igualdade de
oportunidades, etc. H sempre uma maneira de perceber como determinado tema tratado em
outros pases, por exemplo, como a reciclagem feita nos pases de primeiro mundo e o que po-
deria ser implantado aqui como dica de economia de recursos, ou mesmo pesquisar os valores
de tica e cidadania em outras partes do mundo.
Pode-se pesquisar o vocabulrio tpico de uma determinada rea, como doenas sexual-
mente transmissveis, por exemplo. Quando se fala de legado cultural as fontes so inesgotveis.
A imaginao do professor, somada criatividade dos alunos e a boas sequncias didticas po-
dero proporcionar resultados excelentes de arte, informao, interao, motivao, e tolerncia
1.3 Aprendizagem em Lngua Inglesa
Prope-se que a aprendizagem de LEM contribua para o processo educacional como um
todo, que o espao da sala de aula viabilize ao aluno a possibilidade de reconhecimento e com-
preenso da diversidade lingustica e cultural que o cerca, indo, desse modo, muito alm da
simples decodifcao lingustica.
Conforme Bakhtin,
[...] o essencial na tarefa de decodifcao no consiste em reconhecer a forma lin-
gstica utilizada, mas compreend-la num contexto concreto, preciso, compreender
sua signifcao numa enunciao particular. Em suma, trata-se de perceber seu
carter de novidade e no somente sua conformidade norma. Em outros termos, o
receptor, pertencente mesma comunidade lingstica, tambm considera a forma
lingstica utilizada como um signo varivel e fexvel e no como um sinal imutvel
e sempre idntico a si mesmo (1992).
Nesse raciocnio, busca-se o engajamento discursivo do aluno focando-se no desenvol-
42
vimento da capacidade de engajar-se e engajar outros no discurso, de modo a agir no mundo
social por meio das linguagens adquiridas nas suas prticas sociais. Conforme os Parmetros
Curriculares Nacionais (1998, p.15):
[...] o enfoque sociointeracional da linguagem indica que, ao se engajarem no discur-
so, as pessoas consideram aqueles a quem se dirigem ou quem se dirigiu a elas na
construo social do signifcado.
Espera-se assim, que o aluno chegue compreenso de que os signifcados so sociais e
historicamente construdos e, portanto, passveis de transformao na prtica social. O professor
deve fazer essa relao a partir dos conhecimentos prvios dos alunos.
Diante do mundo globalizado que nos cerca, o processo de ensino e aprendizagem
de LEM exige mudanas que se adequem a essa realidade. Essas mudanas j podem
ser percebidas nos procedimentos didticos que levam em conta a possibilidade de traba-
lhar com sequncias didticas favorecedoras da aprendizagem do aluno. Neste Referencial,
apontam-se elementos de refexividade para essa construo: o que o aluno j sabe? O que
ele ainda precisa saber? Como vamos aprender juntos?
Desse modo, torna-se necessrio o deslocamento do foco no ensino de LEM, por muito
tempo centrado apenas no objetivo lingustico, para um ensino voltado incluso social, via-
bilizando ao aluno a compreenso do mundo e da sociedade a partir de seu engajamento em
situaes orais e escritas, o mais prximas da realidade possvel.
2 FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS
A discusso sobre o ensino da lngua materna e estrangeira passa por questes cruciais:
O que linguagem? Qual sua importncia na constituio do sujeito, da cultura e de suas ide-
ologias? Buscar possveis respostas signifca considerar um referencial terico que explicite a
importncia destes temas.
Vygotsky (1989) enfatizou a origem social da linguagem e do pensamento, considerando
o desenvolvimento cognitivo como um processo determinado pela cultura na qual o sujeito est
inserido. Para este autor, a formao das funes superiores da mente acontece do exterior para
o interior, ou seja, do plano social para o individual. Assim, a partir e atravs da interao com
o outro, mediada pela linguagem, que o homem se transforma de ser biolgico em ser scio-
histrico e cultural.
Diante da concepo de lngua aqui assumida, estabelecendo-se a linguagem como cons-
tituidora da prpria conscincia e organizadora do pensamento, inferimos que o sujeito se cons-
titui nas e pelas relaes sociais, a partir de situaes signifcativas. Dessa forma, quanto mais o
aluno interagir com outros grupos (outros alunos, professores, outras lnguas e culturas), maiores
sero as possibilidades de aprendizagem/desenvolvimento. Isto pode e deve ser proporcionado
no aprendizado de LEM: atravs do confronto/estranhamento com a lngua do outro (estrangeiro)
o aluno ter tambm a oportunidade de questionar, compreender e ressignifcar a sua.
O domnio de uma LEM se constitui em mais uma possibilidade de ampliao do uni-
verso cultural do aluno, possibilitando-lhe o acesso e a apropriao de conhecimentos de
43
outras culturas. Como um dos eixos norteadores da proposta curricular a socializao do
conhecimento, a aprendizagem de uma LEM no limita o conhecimento ao que a lngua ma-
terna pode oferecer.
A exposio a uma LEM se constitui, assim, na possibilidade de questionar a prpria iden-
tidade (entendida como unidade e estabilidade), j que aprender uma LEM apropriar-se do
outro. Ou ainda: aprender outra lngua implica a reconstituio do prprio sujeito, no no sentido
de que este venha a apagar-se, mas de que ele possa ressignifcar-se. A presena do outro pode
provocar deslocamentos signifcativos, favorecendo a busca de uma identidade heterognea,
complexa, rica em solues e movimentos.
Num mundo em que os avanos tecnolgicos aproximam povos, instituies e indivduos,
o estudo de uma LEM torna-se fundamental, podendo-se dizer que estudar ingls, por sua vez,
tornou-se um fenmeno mundial. H uma estimativa de que existem 375 milhes de falantes na-
tivos e que 470 milhes de pessoas usam o ingls como segunda lngua e ainda 750 milhes a
usam como lngua estrangeira. O ingls considerado a lngua ofcial da diplomacia, da cincia,
da aviao, da computao e do turismo. tido como lngua ofcial em mais de 45 pases e
falada extensivamente em outros pases onde no tem status ofcial. Dois teros de toda produ-
o cientfca escrita em Ingls, assim como mais de 70% de toda a correspondncia mundial.
Linguistas afrmam que nunca uma lngua foi falada em tantos lugares diferentes e por tantas
pessoas de culturas distintas, como o ingls hoje em dia.
Isto implica dizer que o aprendizado de uma LEM possibilitar um melhor nvel do conhe-
cimento de si e da prpria cultura, na medida em que esta confrontada com a cultura do outro.
Ou ainda, a partir dos outros que ns nos identifcamos. Quem aprende uma lngua estrangeira
no ser o mesmo de antes de aprend-la, pois esse processo exige o confronto das formaes
discursivas da lngua materna com as da lngua que se est aprendendo.
O conhecimento de uma lngua estrangeira contribui para a formao integral do aluno nos
aspectos cognitivo, social e lingustico. No aspecto cognitivo, o aluno desenvolve habilidades
mentais, tais como: identifcao, compreenso, refexo, deduo, comparao, intuio,
anlise e sntese. No aspecto social, o aprendizado possibilita o contato com elementos de
outras culturas, levando o aluno a identifcar e a analisar as diferenas culturais, ampliando
a viso de mundo. Ressalta-se ainda que a aquisio de outro sistema lingustico possibilita,
atravs da comparao, uma melhor compreenso da lngua materna.
Em relao ao processo de aprendizagem do ingls, podemos dizer que vrios mtodos
foram criados, inutilizados e modifcados ao longo dos tempos. O primeiro mtodo utilizado foi
trazido pelos jesutas, o chamado mtodo clssico ou da gramtica-traduo, considerado o
primeiro voltado para o ensino de lnguas estrangeiras. Ensinava-se o grego, o latim e lnguas
elitistas da poca, uma vez que predominava a formao humanstica clssica.
Apesar de seu tradicionalismo, ainda o mtodo mais usado nas aulas, baseando-se na
memorizao de regras gramaticais e vocabulrio e enfatizando a traduo atravs da leitura de
textos. No se considerava o desenvolvimento de habilidades de produo oral e de compreen-
so. Alis, nem o professor tinha necessidade de saber falar a lngua-alvo.
No incio do sculo XX, o mtodo direto surgiu como oposio a essa forma consagrada
de trabalhar a LEM. Com efeito, pretendia-se que o aluno aprendesse usando diretamente a
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lngua-alvo, e para isso exigia-se que o professor fosse nativo ou fuente nessa lngua. Recursos
como gravuras, objetos e movimentos corporais eram muito explorados, tendo em vista a busca
de compreenso.
Enfatizando, por sua vez, as habilidades de compreenso de leitura, o mtodo de leitura
(1920) no radicalmente novo em suas tcnicas. Preocupa-se com o conhecimento histrico
do pas onde falada a lngua a aprender; a gramtica se subordina leitura; retorna-se ao pro-
cesso de traduo.
Na metade do sculo predominava a psicologia behaviorista desenvolvida por Skinner, que foi
a base do mtodo audiolingual. Insistia-se em modelos orais e intensa prtica, atravs da qual se
pretendia automatizar no aluno formas e estruturas. O modelo era o esquema S-R-R (estmulo
resposta reforo). Para tal deu-se uma importncia considervel aos laboratrios de lnguas.
A infuncia do estruturalismo no ensino de lnguas em geral bastante expressiva. Dessa
forma, desponta tambm o mtodo estrutural situacional (1960), vinculado ao anterior, mas
salientando a necessidade de garantir um contexto signifcativo para a prtica da lngua-alvo
(tentando afastar-se do exerccio mecnico), o que no impedia de realizar a prtica de padres
estruturais.
Por outro lado, fxando-se na capacidade de uso da lngua (competncia comunicativa), o
mtodo cognitivo, que desponta em 1965, tem como ideal a competncia bilngue e bicultural,
e por isso d importncia tanto leitura e produo escrita quanto fala e compreenso da
lngua falada.
Na dcada de 70 houve uma transformao mais radical na metodologia do ensino de
LEM. Essa orientao est infuenciada, sem dvida, pela concepo da linguagem como ao.
Por suas caractersticas, recebeu a denominao de mtodo funcional. Mas nessa dcada
tambm proliferaram os genericamente chamados mtodos audiovisuais, que simultnea e
sistematicamente estimulavam a audio (a par dos exerccios de produo oral) e a viso atra-
vs de histrias e relatos.
Na dcada de 80, abordagem comunicativa consolidou-se no Brasil como uma forma ecltica
de ensino-aprendizagem, em que se foge da prtica mecnica em direo simulao de situaes
do dia-a-dia, encorajando-se tambm situaes de comunicao real. Nesse caso, a gramtica se
pe a servio dos objetivos de comunicao.
Cabe considerar que o histrico aqui apresentado no tem o objetivo de encaminhar para
um novo mtodo de ensino, uma vez que outra idia de prtica pedaggica est prevista: pres-
supe o trabalho cooperativo e convm, por isso, usar o termo abordagem de sentido mais
amplo, por responder necessariamente aos pressupostos tericos assumidos, no podendo dei-
xar em segundo plano as relaes estabelecidas entre professor e alunos. A compreenso dos
elementos que interagem no processo ensino-aprendizagem relevante: as questes a respeito
da aprendizagem que vo direcionar o trabalho do professor.
Para um processo complexo em que o aluno sujeito, interlocutor, no cabvel predeter-
minar mtodos e tcnicas auxiliares. Alis, ao centrarem a ateno no aspecto formal, os mto-
dos acima mencionados negligenciaram justamente aquilo que constitui a razo de ser da lngua:
a construo de sentidos na histria humana atravs da interao verbal.
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O objetivo ideal de desenvolver as habilidades de falar, escutar, ler e escrever em uma
LEM dever partir da defnio da profcincia desejvel e a importncia de que esta esteja liga-
da realidade social. A opo por uma habilidade no desconsidera as demais e nem signifca
que estas no devam ser exploradas pelo professor. Mostra isto sim, a necessidade de a escola
pblica levar o aluno a um aprendizado efcaz, fazendo-o assumir assim a sua funo social e
ainda, conforme os Parmetros Curriculares Nacionais, levando-o sua insero na comuni-
dade global com a conscincia do seu papel de cidado em seu espao mais imediato. Dessa
forma, esta proposta sugere a utilizao de uma abordagem focada na contemplao de prticas
que desafem o nosso aluno a ouvir, falar, ler e escrever.
Se existe atualmente uma abordagem mais aceita e reconhecida no ensino de lngua in-
glesa, esta sem dvida a Abordagem Comunicativa. Caminhando para alm das estruturas
gramaticais, este mtodo propicia a comunicao da vida real e o ensaio de situaes que o
aluno provavelmente vivenciaria no mundo fora da sala de aula. A idia desenvolver funcia
lingustica, centrando o ensino na aprendizagem, no somente a exatido da forma, to almeja-
da na jornada histrica do ensino de LEM.
Defende-se o conceito de Learner-centered instruction, isto , aula centrada no aluno, onde
ele desempenha o papel de protagonista, fazendo pesquisas, descobertas, debates, atividades,
e onde o professor atua como facilitador. Assim, ele precisa ser fexvel e estar sempre disposto
a rever sua prtica de modo a adequ-la s necessidades e aos interesses dos seus alunos.
Outro conceito importante Cooperative and collaborative learning (aprendizado colabo-
rativo) isto , os trabalhos de dupla e grupo (pair/group work) so sempre bem vindos para que
os alunos aprendam uns com outros, tirando o foco da aula sempre no professor e facilitando
o trabalho com turmas numerosas. importante tambm utilizar a metodologia de Task-based
instruction (aula baseada em tarefas), que consiste em fazer a comunicao em aulas de lnguas
estrangeiras mais realista por meio do acesso a fontes autnticas de ingls, integrando as quatro
habilidades em situaes culturalmente planejadas.
De acordo com Bygate, Skehan, e Swain, (2001), essas tarefas so atividades nas quais
os alunos devem utilizar a lngua-alvo de uma maneira signifcativa para atingir um objetivo espe-
cfco. Podem variar entre recontar uma estria ou escrever uma matria para o jornal da escola.
Quanto mais realista for a sequncia didtica, que leve em conta os conhecimentos prvios das
crianas e adolescentes, melhor ser a consonncia com os pressupostos desse Referencial.
2.1 Oralidade
Primeiramente, importante esclarecer que tipo de oralidade pretendemos abordar. O ide-
al a ser alcanado numa aula comunicativa consiste no somente em completar lacunas de um
dilogo ou repetir e produzir algumas palavras de vocabulrio. O nvel almejado de comunicao
seria aquele no qual o aluno se utiliza de todo o lxico que dispe para estabelecer conversas
abertas, fora de um modelo, isto , sem considerar o dito erro gramatical como algo que possa
impedir a aprendizagem.
Este quadro o ideal, mas nem sempre alcanvel. Considerando a atual realidade de
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nossas escolas; o nmero de alunos em sala de aula, falta de recursos, carga horria reduzida,
alunos iniciantes etc., no signifca que ele no deva ser buscado. O professor poder comear
com atividades controladas de repeties e drills, e tentar aos poucos estimular a criatividade
dos alunos e desenvolver atividades cada vez menos controladas, nas quais os erros no deve-
ro ser punidos, mas sim sutilmente corrigidos quando necessrios, sem expor ningum, e as
iniciativas devero ser reconhecidas e valorizadas.
Considerando o atual contexto de turmas cheias, nota-se que mais fcil para o professor
simplesmente no adotar tarefas comunicativas em sala, como as feitas em duplas, por exemplo.
Com um pouco de boa vontade, esforo e organizao, possvel acrescentar alguns elementos
de oralidade. O professor precisa conhecer o mtodo comunicativo, adapt-lo sua realidade,
dividir a turma em pares ou grupos (pairwork, groupwork) e prover as ferramentas necessrias
para o desenvolvimento de algumas atividades comunicativas.
Por exemplo, aps trabalhar com o vocabulrio de habilidades e a estrutura can, o profes-
sor poder escrever um pequeno questionrio no quadro. Em dupla, os alunos perguntam frases
como Can you... e registram respostas no caderno. Ao trmino, o aluno resume os resultados:
Renata can ride a bike and speak Portuguese but she cant dance outra sugesto: um dilo-
go pontilhado na lousa para que os alunos acrescentem os detalhes e os utilizem para pedir
informao, trabalhando assim uma diversidade de funes que podem ocorrer numa mesma
interao. Consequentemente, contedos no so s conceituais, mas tambm atitudinais e
procedimentais numa mesma sequncia de atividade. Exemplo:
A: Hi, Mary (cumprimentar)
B: Hi, (cumprimentar)
A: Can you help me? (pedir ajuda)
B: Sure (confrmar): Is the post offce near here? (pedir informao)
B: Yes, the post Offce is on George Street. (dar informao)
A: Thanks a lot. (agradecer)
B: See you later. (despedir-se)
A: See you. (despedir-se)
Atividades que envolvem dramatizao tambm so boas maneiras de explorar alguns desses as-
pectos da comunicao oral, observando a infuncia dos personagens, sentimentos e relacionamentos,
sobre como as pessoas falam etc. Encenar papis (role- play) proveitoso para trazer a linguagem para
a vida e associar a lngua falada aos gestos, expresso facial e ao movimento. Elas tambm chamam
a ateno para outras caractersticas da lngua como graus de formalidade, entonao e tom de voz, e
do oportunidades para explorar relacionamentos. Essas atividades podem ser realizadas utilizando livro
didtico ou na ausncia deste, por meio de um dilogo criado pelo professor.
Projetos didtico-pedaggicos interessantes precisam ser criados pelo professor com situ-
aes prticas aplicveis ao cotidiano do aluno, a saber: uso do vocabulrio envolvendo situa-
es de alimentao, tipos de comida. Para tanto, o professor dever solicitar que os alunos se
organizem para levar comidas ou lanches para a escola, tendo em vista a elaborao de uma
boa sequncia didtica.
47
Por exemplo, a atividade constar da elaborao de menus em ingls, da escolha de alguns
garons para a simulao de dilogos como se estivessem numa lanchonete ou restaurante. Da
mesma forma, pode-se fazer a simulao de dilogos tpicos de aeroporto, hotel, cinema etc.
2.2 Leitura
A leitura desempenha um papel fundamental na vida do educando. O professor poder
acionar os estudos de Isabel Sol (1998) a respeito dos procedimentos necessrios para o de-
senvolvimento da leitura e da escrita, conforme est mencionado neste Referencial.
Atravs da leitura, o aluno desenvolve suas habilidades lingusticas, amplia seu conheci-
mento de mundo e tem acesso a riqueza e diversidade de culturas. Ela a maior fonte de exposi-
o ao idioma estrangeiro. Inclusive, dada a importncia desta habilidade para a educao con-
tempornea, orienta-se que seja trabalhada por meio da insero de uma atividade signifcativa.
Entretanto, no precisa ser a nica habilidade a ser desenvolvida, considerando que a
Lngua Inglesa no uma lngua morta e que o estudante precisa ter conhecimento de pelo me-
nos uma lngua em todas as suas dimenses no atual mundo globalizado. Centrar o ensino de
ingls no desenvolvimento da habilidade de leitura ignorar que aprender uma lngua faz parte
da formao geral do indivduo como cidado do mundo e que entender o outro e como o outro
interage auxilia nas relaes interpessoais. Alm disso, sabe-se que atividades de compreenso
de textos no esto inteiramente isoladas de outras atividades lingusticas.
Ao realizar tarefas de leitura, o aluno estar, ao mesmo tempo, trabalhando com processos
de produo escrita, o que implica o desenvolvimento de algumas habilidades para redigir no
idioma estrangeiro, conforme o estudo desenvolvido por Isabel Sol, citado neste Referencial.
Por outro lado, estratgias de produo oral estaro sendo mobilizadas quando o trabalho
pedaggico, por exemplo, com msica, programas de TV e flmes, estiver sendo desenvolvido. A
abordagem de ensino que se prope sufcientemente ampla para expandir as competncias e
habilidades do aluno para usar o idioma estrangeiro.
Na vida real a leitura quase sempre uma atividade solitria. De acordo com Isabel Sol
podemos ler algo por prazer (fruio), busca de informaes, estudo, mas em todos os casos s
o fazemos por motivao pessoal e prpria. O grande problema que muitos adolescentes no
lem muito na lngua materna, a no ser que precisem. Isto signifca que se deve levar em conta
no s o que eles devem ler em ingls, mas tambm como e por qu. Portanto, as estratgias
devem estar relacionadas com o interesse dos alunos.
Para compreender um texto, o leitor se vale de diferentes tipos de conhecimentos e percepo
(conhecimento de mundo, de linguagem e percepo textual e no textual). Cabe ao professor explo-
rar essas diferentes dimenses da leitura a fm de torn-la um processo mais simples e prazeroso.
Explorando essas dimenses, o trabalho do professor vai fcando cada vez mais fcil; referir-se ao
uso de ilustraes, cognatos, cores, tipologia dos caracteres e layout da pgina, que integram o texto
como todo. Esses diferentes tipos de conhecimento signifcam que todo leitor aborda um texto da sua
prpria maneira, agregando-lhe seus pontos de vista e valores pessoais.
O posicionamento em vigor para o ensino de leitura enfatiza a importncia de expor os
48
alunos a uma variedade ampla de gneros. Quanto mais diversidade de gneros se utilizarem,
mais fexveis se tornaro as habilidades de leitura. O uso de uma variedade de textos como
propagandas, conta de restaurante, e-mail, instrues, revista, mapa, jornal, lista de compras,
placas de rua, tabelas de horrios, deve ser estimulado.
As atividades de leitura podem se resumir em
Acidental/rpida skimming (informaes gerais sobre o texto)
Intensiva scanning (informaes especfcas do texto)
Extensiva por prazer
Ao em se considerar os diferentes motivos para ler textos na vida real, se estar ajudando
o professor a oferecer aos alunos motivos para ler em ingls que vo alm da mera compreen-
so de leitura. O primeiro passo determinar como e por que poderiam ler o texto fora da sala
de aula e se ele fosse escrito em portugus. Um modo possvel de oferecer atividades de leitura
proveitosa pensar nelas em trs fases:
Atividades antes da leitura - apresentar o assunto e estimular o interesse dos alunos; dar-
lhes um motivo para ler o texto, tal como o que teriam na vida real; oferecer preparao e
apoio lingustico, para que possam entender os pontos importantes; deixar os alunos cien-
tes sobre o tipo de texto que vo ler e dar-lhes estratgias para entend-lo.
Atividades durante a leitura entender a inteno do autor; entender a linguagem; es-
clarecer o contedo e as ideias; interpretar o texto de acordo com o tipo, o propsito e o
contexto social em que foi escrito.
Atividades aps a leitura discutir o contedo e a forma do texto; consolidar o que os alunos
leram; relacionar o contedo s ideias e experincias dos alunos; estimular mais atividades.
Durante o processo de desenvolvimento das habilidades de leitura, o professor dever ter
como meta capacitar o aluno a fazer uma leitura crtica. Isto porque a compreenso de todas
as sentenas e pargrafos existentes em um texto no signifca necessariamente que o aluno
entendeu totalmente seu contedo. O aluno deve aprender a ler criticamente, estando assim ca-
pacitado a entender os propsitos do autor, distinguir fatos de opinies, e extrair concluses ou
implicaes do material apresentado.
2.3 Escrita
Primeiramente, pensemos na escrita na vida real. Em linhas gerais, existem dois tipos de escri-
ta: a diria (que se produz como parte da rotina cotidiana normal: postagem em blog, dirio, e-mail,
mensagem de texto, preenchimento de formulrio, carta, bilhete, lista de compras etc.) e a criativa.
A escrita utilizada em sala de aula faz parte dos exerccios lingusticos mais amplos. Em
geral, inclui a escrita de respostas e perguntas, a escrita controlada baseada num modelo e sen-
tenas ou textos para completar lacunas. Neste caso, o objetivo a exatido, na qual a escrita
empregada para proporcionar uma prtica controlada sobre um item lingustico que foi apresen-
tado, ou como uma verifcao geral da compreenso.
A ampliao dessa escrita oferece aos alunos a chance de expressar suas prprias ideias.
Assim como a leitura, o propsito da comunicao infuencia a maneira com que escrevemos, e na
49
sala de aula precisamos ajudar os alunos a usar estratgias corretas para que a comunicao seja
clara e efcaz. Neste sentido, a escrita tem uma destinao social, ou seja, ela nunca neutra, nem
tampouco desinteressada. Portanto, alguns pontos precisam ser esclarecidos logo no incio:
Qual o propsito da escrita (descrever, convencer, informar etc.)?
A quem ela se destina? (um amigo, outros adolescentes, uma pessoa mais velha etc.)?
Que estilo de escrita mais apropriado (formal, informal, didtico etc.)?
Qual meio ser utilizado (mensagem de texto, carta, e-mail etc.)?
Como sugesto para trabalhar a escrita colaborativa, depois da aula de Wh-questions,
pode-se pedir aos alunos que em duplas, elaborem um dilogo utilizando o conhecimento apren-
dido em sala, depois pedimos que troquem a produo com outra dupla para uma correo ou
sugesto de como aperfeioar e clarear o sentido das ideias.
possvel tambm oferecer aos alunos oportunidades de escrever textos curtos, por exem-
plo: quando morre algum famoso, como Michael Jackson, eles poderiam compor manchetes de
notcias, legendas para fotos ou slogans para cartazes. Esse tipo de atividade pode ser divertido,
rpido e resulta no uso imaginativo do idioma.
Alm das atividades citadas anteriormente, outras podem ser abordadas de forma co-
municativa como: uma entrevista, uma anotao, preenchimento de lacunas, ordenar pala-
vras/frases/pargrafos, expandir e reduzir sentenas, agrupar em categorias, fazer compo-
sio dirigida, preencher lacunas atravs de informaes escritas etc. Outros recursos a se-
rem utilizados so: fguras, cartazes, fchas com informaes que levam o aluno a descrever,
completar, justifcar.
Na linguagem escrita no se deve considerar as estruturas como certas ou erradas, e sim,
melhores formas de expressar ideias. Portanto, um aluno que recebe uma composio toda ra-
biscada de vermelho se sentir desmotivado a produzir da prxima vez. Uma sugesto consiste
em sublinhar algumas formas e usar smbolos que representem o tipo de correo (gramatical,
ortogrfca) e pedir que o aluno tente fazer novamente ou pedir que outro colega o ajude, ou
simplesmente corrigir apenas os erros que interfram no entendimento do texto.
2.4 Conhecimentos lingusticos
O ingls falado no mundo inteiro, tanto por falantes nativos quanto por aqueles que o
utilizam como segunda lngua. Por isso, existe o ingls indiano, o australiano o de Cingapura
e outros. Provavelmente, os alunos iro encontrar muitas variedades de ingls. Podem ouvir
exemplos dessa variedade nos flmes, nos programas de TV e na Internet tanto na forma escri-
ta quanto falada atravs de blogs e podcasts, por exemplo.
Quais so as implicaes de estar em contato com todas essas variedades de ingls?
Primeiramente, no devemos favorecer um em detrimento do outro. O importante que eles
aprendam a compreend-las, e no se surpreendam com o que podem ouvir. Os udios que
acompanham os livros didticos contm uma variedade de tipos de ingls exatamente para estes
propsitos: tornar os dilogos mais realistas e desenvolver a autoconfana dos alunos. Por outro
lado, qualquer material produzido com inteno de servir apenas de modelo para produo (por
50
exemplo, padres de pronncia, entonao, ou nfase) deveria adotar uma variedade neutra
da linguagem bsica utilizada na aula.
3. OBJETOS DO CONHECIMENTO
3.1 Gramtica e vocabulrio
Para que a haja efetiva comunicao, faz-se necessrio o conhecimento de diversos fa-
tores que permeiam a organizao de uma lngua. preciso o conhecimento da fontica, mor-
fologia, sintaxe, semntica etc. e saber utilizar os graus de formalidade e adequao que cada
situao exige. Em termos didticos, dividem-se os conhecimentos lingusticos em duas grandes
categorias: gramtica e vocabulrio, a fm de facilitar a aquisio de ambas, imprescindveis no
aprendizado da lngua estrangeira.
A gramtica uma forma de descrever a organizao de um idioma. Pode ser dividida em
gramtica estrutural (com base na estrutura e a forma da linguagem) e gramtica funcional
(analisa o idioma em funo do modo como usado, e no por sua estrutura). Aprender gram-
tica uma maneira de aprender o idioma, mas no a nica. No necessariamente ajudar os
alunos a aprenderem a usar a lngua correta ou efetivamente, porque usar o idioma diferente
de reconhecer sua forma.
Alm disso, a gramtica precisa ser apresentada e praticada num contexto signifcativo
de aprendizagem para os alunos. Outra sugesto comparar a lngua estrangeira com a lngua
materna a fm de esclarecer algumas semelhanas e diferenas. Na verdade, s vezes mais
apropriado (ou mais fcil) para os alunos abordar um item lingustico a partir de uma orientao
estrutural, e outros a partir de uma orientao funcional.
O importante que esses itens sejam apresentados e praticados num contexto que consi-
dere os sujeitos e os conhecimentos destes a respeito do objeto de aprendizagem, e no como
regras a serem aprendidas isoladamente.
Algumas atividades geram boas sequncias didticas, que por sua vez, do oportunidade
de os alunos deduzirem as regras gramaticais. Como o caso das atividades que so usadas
para checar a compreenso e como uma forma de reviso. Essas atividades de deduo do
aos alunos exemplos do uso do item lingustico, e ento lhes pedem para formular uma regra
para esse uso. A ideia que eles lembraro com mais facilidade de algo que eles tenham desco-
berto do que de algo que lhes foi falado por outra pessoa. Por deduzir a regra, eles tm que se
concentrar nos exemplos e observar seus padres. Essa atividade ideal para duplas, porque
envolve os alunos na discusso da gramtica.
Sobre o aprendizado do vocabulrio, no signifca meramente aprender listas de palavras sepa-
radas e desconectadas. Ao contrrio, signifca desenvolver a capacidade de enxergar a relao entre as
palavras, e usar as dicas contidas nelas prprias e no contexto para deduzir seus signifcados.
Na escrita e a fala deve-se tambm estar ciente do contexto e dos nveis de formalidade,
a fm de escolher e usar a linguagem mais apropriada. Provavelmente, as melhores maneiras de
se aprender novas palavras so atravs de palavras inseridas num texto ou atravs da lingua-
gem oral dos professores ou dos exerccios de listening.
51
Alguns recursos podem ajudar, por exemplo, as palavras do ingls que so derivadas do
latim e so semelhantes ao portugus, ou chamar ateno ao cuidado com os falsos cognatos.
Vale a pena tambm mencionar as palavras em ingls que j foram incorporadas ao nosso voca-
bulrio, como jeans, laptop, mouse, hot dog etc.
Ao se concentrar no vocabulrio til estimular os alunos a construir conjuntos lxicos de
palavras. Associar as palavras em grupos especfcos facilita o aprendizado. Assim, os grupos
transportation ou family um modo simplifcado e efciente de apreender o vocabulrio. Aprender
ou praticar o vocabulrio com fguras tambm muito produtivo, considerando que a conexo
feita diretamente da palavra com o seu sentido. Segundo a teoria de Saussure, o signifcante
a palavra e o signifcado o sentido. Quando fazemos as tradues em sala de aula, ligamos
um signifcante em ingls a um signifcante em portugus e depois o aluno associa com um
signifcado. No que a traduo no deva ser utilizada, pois em alguns casos, o nico recurso
disponvel, porm, quando h a possibilidade de se fazer a conexo direta da palavra com a sua
imagem, estamos facilitando o aprendizado dos alunos, na medida em que reconhecemos que
eles tambm tm conhecimentos a respeito do objeto de aprendizagem.
Um dos problemas cruciais na leitura dos textos em lngua estrangeira consiste na limi-
tao do repertrio lexical do leitor que tenta suprir essa defcincia atravs do uso frequente
do dicionrio, ocasionando no s desestmulo como tambm uma compreenso truncada da
mensagem original (Pinto 1985:33).
Considerando essa difculdade, algumas estratgias facilitam o aprendizado de novo voca-
bulrio. Desta forma, o procedimento que defne a metodologia da aula seria:
O que o aluno sabe:
Verifcar se a palavra tem raiz comum com outra na lngua materna e se seu signifcado faz
sentido dentro do contexto;
O que o aluno precisa saber:
Examinar o termo desconhecido e identifcar sua categoria gramatical;
Distinguir a funo gramatical dos vocbulos vizinhos (por exemplo, se for substantivo, que
adjetivo o qualifca? Se for um verbo, que substantivos o acompanham? etc.)
Descobrir os indcios contextuais (defnies, afxos, sinnimos, antnimos, etc.) que esto
associados ao novo item lexical;
Como vamos saber:
Reconhecer as relaes (causa e efeito, nfase, contraste, etc.) intersentenciais e extra-
sentenciais;
Utilizar o conhecimento adquirido nos itens anteriores e inferir o signifcado do novo termo.
Ainda como recurso para conhecimento de novos termos, o professor dever trabalhar de
forma coletiva e depois em duplas para que o aluno venha em seguida fazer o uso individual do
dicionrio. Trata-se de uma atividade bastante til e pode ser usada sempre que difculdades
sintticas ou lxicas impeam a inferncia por meio do contexto.
52
3.2 Cultura e Literatura
Uma das vantagens dessa natureza globalizada do ingls que voc pode usar os dife-
rentes exemplos e variedades para tornar os alunos conscientes das diferenas sociais e geo-
grfcas e do modo como a linguagem refete isso. Ou seja, os valores sociais que envolvem a
educao podem ser ilustrados na aula de ingls.
O conhecimento de outras culturas implica na valorizao da prpria, sem atribuir juzos
de valor. Por exemplo, antes de estudar as curiosidades sobre pontos tursticos famosos e mais
visitados do mundo, importante que os alunos faam uma pesquisa sobre os pontos tursticos
de sua regio, fazer pesquisa de campo e descobrir se h placas bilngues nos pontos tursticos,
se h menus bilngues nos principais restaurantes etc. Posteriormente, bem vinda a pesquisa
sobre o turismo no mundo e suas implicaes na economia e na vida das pessoas.
Outro item cultural que estimular o interesse dos alunos pela lngua estrangeira a ce-
lebrao de datas comemorativas internacionais. Os alunos precisam conhecer a origem, as
manifestaes culturais realizadas em datas como Thanksgiving, Hannukah, Independance Day,
Saint Patricks Day, Halloween etc. e assim aumentar o interesse pela lngua atravs do estudo
de sua cultura. Comparar o contraste das duas culturas enriquece a viso de mundo, leva a um
melhor entendimento do comportamento das pessoas e a uma maior tolerncia quanto diver-
sidade cultural. Alm disso, desenvolve as habilidades cognitivas, pois leva a analisar, comparar
e discutir o contedo cultural.
Outra sugesto ser incorporar elementos da Literatura mundial nas aulas atravs de
boas sequncias didticas que iniciaro com o levantamento dos conhecimentos prvios
dos alunos (elicitation), em seguida o estudo sobre a biografa de grandes nomes e suas
produes eternas, como uma dramatizao de uma pea de Shakespeare. Aps a leitura
das obras em portugus, ou em ingls com a devida adaptao para o nvel da turma, os
alunos com a ajuda do professor faro uma simplifcao, e quem sabe traduzir para o ingls
e apresent-la em outra lngua?
O conhecimento do contexto histrico dos pases onde a lngua inglesa falada se torna pos-
svel atravs da leitura de obras literrias, o que facilita o entendimento de sua prpria histria.
4 QUADRO GERAL DE CONTEDOS BSICOS DO 5 A 8 SRIE / 6 AO 9 ANO

Os contedos, a seguir elencados, no devem ser considerados de forma estanque, mas
sim como sugestes que precisam ser ajustadas realidade de ensino aprendizagem viven-
ciado em cada sala de aula. medida que se avana na escolaridade e o aluno progride e se
desenvolve, h necessidade de ampliar e aprofundar os conhecimentos. Os mesmos contedos
vo sendo, ento, representados de forma mais complexa, extensa e aprofundada. Cabe aos
professores, tomando como base este Referencial, fazer as devidas adaptaes, reduzindo,
ampliando, complementando os contedos propostos, de modo a atender as necessidades de
seus alunos.
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Reconhecer e utilizar diferen-
tes formas de apresentar a si
prprio e a outras pessoas, dar
boas vindas, saudar, agradecer,
desculpar-se e despedir-se;
Apresentar e identifcar mem-
bros da famlia;
Falar das relaes familiares;
Saber da origem das pessoas
Perguntar e responder onde
algo ou algum est;
Falar sobre ocupaes,
Descrever o que existe em de-
terminado lugar;
Falar sobre a aparncia das pes-
soas;
Perguntar sobre quantidades;
Perguntar e falar sobre sua pr-
pria idade e de outras pessoas;
Expressar opinies;
Descrever a si prprio em bate
papo na internet;
Descrever o que as pessoas es-
to fazendo;
Descrever o que as pessoas es-
to usando;
Falar sobre o que algum est
usando;
Dar ordens e instrues;
Greetings;
Utilizar os Personal Pronouns;
Estudo dos Demonstrative pronouns;
Names of animals,
Countries and Nationalities;
Titles: Mr., Mrs. Ms.
Verb be (Present Af., Neg., and Int. forms);
Members of the family;
Estudo dos Possessive adjectives
Colors
School objects
Kinds of occupation
Estudo do Interrogative Pronouns: What, Who,
Where, How, How old
How much How many
Some Any
Food & Meals
Plural of substantives
Cardinal numbers 0 to 100
Estudo do verbo there to be ( Present and
Past Af., neg., and int. forms)
Especifcao de places (bank, museum,
drugstore etc.)
Prepositions of place
How old
Adjetivos de descrio
Estudo de articles;
Action verbs
Parts of the body
Names of Sport
Names of Clothes
Estudo do Present Continuous
Estudo do Past Continuous
Genitive case (s; s)
Verbo to have (Simple present)
Imperative (affrmative and negative forms)
Interpretao de texto;
Sugere-se que o professor:
Nas prticas de leitura:
Propicie prticas de leitura de textos de
diferentes gneros;
Considere os conhecimentos prvios do
aluno;
Formule questionamentos que possibili-
tem inferncias sobre o texto;
Utilize textos no verbais como fotos,
fashcards, grfcos, mapas, realia e ou-
tros, correlacionando-os com textos ver-
bais;
Encaminhe discusses sobre tema, inten-
es, intertextualidade;
Contextualize a produo: suporte-fonte,
interlocutores, fnalidade, poca;
Relacione o tema com o contexto atual;
Oportunize a socializao das ideias dos
alunos sobre o texto;
Oportunize prticas de dilogo assistidas
e conduza sua transposio para a moda-
lidade escrita e oral atravs de role-play;
Oportunize prticas de leitura utilizando
estratgias como skimming e scanning,
orientando os alunos a identifcar os cog-
natos, falsos cognatos e marcas tipogrf-
cas em geral.
Nas prticas de escrita:
Acompanhe a produo textual de seus
alunos;
Encaminhe e acompanhe a reescrita tex-
tual: reviso dos argumentos das ideias,
dos elementos que compe o gnero;
Analise se a produo textual est coeren-
te e coesa, se h continuidade temtica;
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Conhecer o vocabulrio e
expresses tpicas da informtica
e da internet e discutir a segurana
e privacidade na rede;
Conhecer o contexto histrico dos
pases onde o ingls falado para
assim conhecer e entender melhor
sua prpria cultura;
Estudar de maneira transversal
temas culturais e da atualidade
Estudar e fazer a comparao
de provrbios e expresses
idiomticas como ferramentas que
refetem caractersticas culturais
Conhecer a variedade de
festividades e datas comemorativas
fazendo as devidas comparaes
com as festividades locais.
Computers and Internet
Leitura de obras literrias de autores
como: Mark Twain (As aventuras
de Huckleberry Finn, As Aventuras
de Tom Sawer, O Prncipe e o
Mendigo), Charles Dickens (Oliver
Twist, As aventuras de Gulliver),
Lewis Caroll (Alice no pas das
Maravilhas), Daniel Dafoe (Robson
Crusoe), Alexandre Dumas(Os Trs
Mosqueteiros, O Conde de Monte
Cristo)
Educao para a sade, tica,
educao ambiental, educao
fscal, trnsito, paz, igualdade de
oportunidades, bullying nas escolas,
turismo local e mundial.
Provrbios, expresses idiomticas
Festividades e datas comemorativas:
Valentines Day, Saint Patricks Day,
Easter, Halloween, Thanksgiving,
Independence Day, Christmas, New
Years Eve, Hanukkah, Carnival,
Martin Luther King Day, Labor Day,
Mothers Day, Fathers Day etc.
Analise a adequao da lin-
guagem ao contexto da produ-
o de avisos, recados, notas,
convites, emails, cartes pos-
tais, artigos, comentrios etc.;
Estimule a ampliao de leitu-
ras sobre o tema e o gnero
proposto;
Conduza a uma refexo dos
elementos discursivos, textu-
ais, estruturais e normativos.
Nas prticas de oralidade
Estimule a exposio oral dos
alunos atravs da utilizao
dos comandos e expresses
mais utilizadas do idioma du-
rante as aulas, exerccios de
listening, aulas de msica, po-
emas etc.;
Explore as marcas lingusticas
tpicas da oralidade em seu
uso formal e informal como g-
rias, repetio, pronncia, coe-
rncia e coeso;
Proponha refexes sobre os
argumentos utilizados nas ex-
posies orais dos alunos;
Observe a adequao do dis-
curso ao gnero;
Observe os elementos extra-
lingusticos como entonao,
pausas, gestos etc.
Comemore as festividades dos
pases onde o ingls falado
atravs de pesquisas, projetos,
apresentaes etc.
Estimule o uso do laboratrio
de informtica para atividades
de pesquisa, criao de aplica-
tivos tecnolgicos que facilitem
o aprendizado do idioma.
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Oferecer e acatar sugestes;
Falar sobre habilidades;
Falar de obrigaes;
Expressar opinio, surpresa,
impacincia, dvida;
Identifcar acrnimos;
Identifcar diferentes tipos e
gneros de textos;
Aprender os sinais de pontuao a
partir da utilizao do teclado;
Falar sobre hbitos e freqncias
com que certas atividades so
realizadas;
Falar sobre o clima;
Expressar desejos;
Perguntar sobre preos;
Falar da localizao de
determinados places;
Perguntar e dar orientaes sobre
como chegar a determinados
lugares;
Interpretao de texto;
Reviso do verb to be (Present e
Past);
Estudo do Modal verb Can
(affrmative, negative and
interrogative forms) para habilidades;
Introduo do Modal Verb Should;
Introduo do Modal Verb Must;
Punctuation;
Abreviations;
Acronyms;
One ones;
Reviso do Present Continuous
Tense;
Reviso do Past Continuous Tense;
Position of adjectives;
Estudo dos Object Pronouns;
Question tags;
Estudo do present Simple;
Action verbs;
Estudo dos Frequency Adverbs;
Adverbs of time;
Telling the time: oclock/AM/PM
Why & because
Parts of the house
Estudo de weather words
Estudo de would like
Estudo de quantifers: alot of, much,
many, a few, a little
Diretctions (turn left, turn right...)
Ordinal Numbers
Sugere-se que o professor:
Nas prticas de leitura:
Propicie prticas de leitura de
textos de diferentes gneros;
Considere os conhecimentos
prvios do aluno;
Formule questionamentos que
possibilitem inferncias sobre
o texto;
Utilize textos no verbais como
fotos, fashcards, grfcos, ma-
pas, realia e outros, correlacio-
nando-os com textos verbais;
Encaminhe discusses sobre
tema, intenes, intertextuali-
dade;
Contextualize a produo:
suporte-fonte, interlocutores,
fnalidade, poca;
Relacione o tema com o con-
texto atual;
Oportunize a socializao das
ideias dos alunos sobre o tex-
to;
Oportunize prticas de dilo-
go assistidas e conduza sua
transposio para a modali-
dade escrita e oral atravs de
role-play;
Oportunize prticas de leitu-
ra utilizando estratgias como
skimming e scanning, orien-
tando os alunos a identifcar
os cognatos, falsos cognatos e
marcas tipogrfcas em geral.
Nas prticas de escrita:
Acompanhe a produo textual
de seus alunos;
Encaminhe e acompanhe a re-
escrita textual: reviso dos ar-
gumentos das ideias, dos ele-
mentos que compe o gnero;
Analise se a produo textual
est coerente e coesa, se h
continuidade temtica;
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Conhecer o vocabulrio e
expresses tpicas da informtica
e da internet e discutir a segurana
e privacidade na rede;
Conhecer o contexto histrico dos
pases onde o ingls falado para
assim conhecer e entender melhor
sua prpria cultura;
Estudar de maneira transversal
temas culturais e da atualidade
Estudar e fazer a comparao
de provrbios e expresses
idiomticas como ferramentas que
refetem caractersticas culturais
Conhecer a variedade de
festividades e datas comemorativas
fazendo as devidas comparaes
com as festividades locais.
Computers and Internet
Leitura de obras literrias de autores
como: Mark Twain ( As aventuras
de Huckleberry Finn, As Aventuras
de Tom Sawer, O Prncipe e o
Mendigo), Charles Dickens (Oliver
Twist, As aventuras de Gulliver),
Lewis Caroll (Alice no pas das
Maravilhas), Daniel Dafoe (Robson
Crusoe), Alexandre Dumas(Os Trs
Mosqueteiros, O Conde de Monte
Cristo)
Educao para a sade, tica,
educao ambiental, educao
fscal, trnsito, paz, igualdade de
oportunidades, bullying nas escolas,
turismo local e mundial.
Provrbios, expresses idiomticas
Festividades e datas comemorativas:
Valentines Day, Saint Patricks Day,
Easter, Halloween, Thanksgiving,
Independence Day, Christmas, New
Years Eve, Hanukkah, Carnival,
Martin Luther King Day, Labor Day,
Mothers Day, Fathers Day etc.
Analise a adequao da
linguagem ao contexto da
produo de avisos, recados,
notas, convites, emails, cartes
postais, artigos, comentrios
etc.;
Estimule a ampliao de
leituras sobre o tema e o
gnero proposto;
Conduza a uma refexo
dos elementos discursivos,
textuais, estruturais e
normativos.
Nas prticas de oralidade
Estimule a exposio oral dos
alunos atravs da utilizao
dos comandos e expresses
mais utilizadas do idioma
durante as aulas, exerccios
de listening, aulas de msica,
poemas etc.;
Explore as marcas lingusticas
tpicas da oralidade em seu
uso formal e informal como
grias, repetio, pronncia,
coerncia e coeso;
Proponha refexes sobre os
argumentos utilizados nas
exposies orais dos alunos;
Observe a adequao do
discurso ao gnero;
Observe os elementos
extralingusticos como
entonao, pausas, gestos etc.
Comemore as festividades dos
pases onde o ingls falado
atravs de pesquisas, projetos,
apresentaes etc.
Estimule o uso do laboratrio
de informtica para atividades
de pesquisa, criao de
aplicativos tecnolgicos que
facilitem o aprendizado do
idioma.
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Relatar sobre preferncias (artis-
tas, esportes, comida) nas formas
afrmativas, negativas e interroga-
tivas;
Falar sobre atividades que aconte-
ceram no passado;
Discutir planos futuros;
Utilizar os pronomes refexivos
para falar sobre conquistas;
Discutir sobre esportes, o vo-
cabulrio em ingls, trocando
idias sobre o assunto.
Interpretao de texto;
Reviso do Present Simple nas
formas afrmativas, negativas e
interrogativas;
Descrio de Likes/dislikes;
Estudo de There + was/were nas
formas afrmativas, interrogativas e
negativas;
Estudo de also, too e either.
Estudo do Simple Past nas
formas afrmativas, negativas e
interrogativas;
Seleo de Past Activities (went to
the movies, took the bus, visited
family, watched TV...);
Utilizao de Expressions of time
(yesterday, last month, a week
ago...);
Estudo do Future with going to nas
formas afrmativas, negativas e
interrogativas;
Descrio de Plans about the
weekend/future;
Estudo de Refexive Pronouns;
Discusso sobre Achievements;
Estudo de Question tags;
Listagem de Sports.
Sugere-se que o professor:
Nas prticas de leitura:
Propicie prticas de leitura de
textos de diferentes gneros;
Considere os conhecimentos
prvios do aluno;
Formule questionamentos que
possibilitem inferncias sobre o
texto;
Utilize textos no verbais como
fotos, fashcards, grfcos, mapas,
realia e outros, correlacionando-os
com textos verbais;
Encaminhe discusses sobre tema,
intenes, intertextualidade;
Contextualize a produo: suporte-
fonte, interlocutores, fnalidade,
poca;
Relacione o tema com o contexto
atual;
Oportunize a socializao das
ideias dos alunos sobre o texto;
Oportunize prticas de dilogo
assistidas e conduza sua
transposio para a modalidade
escrita e oral atravs de role-play;
Oportunize prticas de leitura
utilizando estratgias como
skimming e scanning, orientando
os alunos a identifcar os cognatos,
falsos cognatos e marcas
tipogrfcas em geral.
Nas prticas de escrita:
Acompanhe a produo textual de
seus alunos;
Encaminhe e acompanhe a
reescrita textual: reviso dos
argumentos das ideias, dos
elementos que compe o gnero;
Analise se a produo textual
est coerente e coesa, se h
continuidade temtica;
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Conhecer o vocabulrio e
expresses tpicas da informtica
e da internet e discutir a segurana
e privacidade na rede;
Conhecer o contexto histrico dos
pases onde o ingls falado para
assim conhecer e entender melhor
sua prpria cultura;
Estudar de maneira transversal
temas culturais e da atualidade
Estudar e fazer a comparao
de provrbios e expresses
idiomticas como ferramentas que
refetem caractersticas culturais
Conhecer a variedade de
festividades e datas comemorativas
fazendo as devidas comparaes
com as festividades locais.
Computers and Internet
Leitura de obras literrias de autores
como: Mark Twain ( As aventuras
de Huckleberry Finn, As Aventuras
de Tom Sawer, O Prncipe e o
Mendigo), Charles Dickens (Oliver
Twist, As aventuras de Gulliver),
Lewis Caroll (Alice no pas das
Maravilhas), Daniel Dafoe (Robson
Crusoe), Alexandre Dumas(Os Trs
Mosqueteiros, O Conde de Monte
Cristo)
Educao para a sade, tica,
educao ambiental, educao
fscal, trnsito, paz, igualdade de
oportunidades, bullying nas escolas,
turismo local e mundial.
Provrbios, expresses idiomticas
Festividades e datas comemorativas:
Valentines Day, Saint Patricks Day,
Easter, Halloween, Thanksgiving,
Independence Day, Christmas, New
Years Eve, Hanukkah, Carnival,
Martin Luther King Day, Labor Day,
Mothers Day, Fathers Day etc.
Analise a adequao da lin-
guagem ao contexto da produ-
o de avisos, recados, notas,
convites, emails, cartes pos-
tais, artigos, comentrios etc.;
Estimule a ampliao de leitu-
ras sobre o tema e o gnero
proposto;
Conduza a uma refexo dos
elementos discursivos, textu-
ais, estruturais e normativos.
Nas prticas de oralidade
Estimule a exposio oral dos
alunos atravs da utilizao
dos comandos e expresses
mais utilizadas do idioma du-
rante as aulas, exerccios de
listening, aulas de msica, po-
emas etc.;
Explore as marcas lingusticas
tpicas da oralidade em seu
uso formal e informal como g-
rias, repetio, pronncia, coe-
rncia e coeso;
Proponha refexes sobre os
argumentos utilizados nas ex-
posies orais dos alunos;
Observe a adequao do dis-
curso ao gnero;
Observe os elementos extra-
lingusticos como entonao,
pausas, gestos etc.
Comemore as festividades dos
pases onde o ingls falado
atravs de pesquisas, projetos,
apresentaes etc.
Estimule o uso do laboratrio
de informtica para atividades
de pesquisa, criao de aplica-
tivos tecnolgicos que facilitem
o aprendizado do idioma.
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Relatar sobre experincias ex-
ticas e usar o Presente Perfeito
para descrev-las
Descrever aes e planos para o
futuro
Usar os verbos modais para con-
textos especfcos de habilidades,
sugestes, possibilidades etc.
Usar os adjetivos para comparar
pessoas, objetos e lugares
Interpretao de texto;
Reviso do Past tense and Past
Participle regular and irregular.
Estudo de Present perfect and
Present Perfect Continuous.
Descrio de Exotic Experiences
Estudo do Future with Will nas
formas interrogativas, negativas e
afrmativas
Estudo de Verbos Modais
Can-May
Could-Might
Must-Should
Descrio de abilities
Oferecer suggestions
Falar de permissions and
possibilities
Estudo de Comparatives: Equality,
Superiority and Inferiority
Estudo de Superlatives
Signs of the Zodiac
Adjective
Estudo da estrutura used to
Estudo do frst conditional
Sugere-se que o professor:
Nas prticas de leitura:
Propicie prticas de leitura de
textos de diferentes gneros;
Considere os conhecimentos
prvios do aluno;
Formule questionamentos que
possibilitem inferncias sobre
o texto;
Utilize textos no verbais como
fotos, fashcards, grfcos, ma-
pas, realia e outros, correlacio-
nando-os com textos verbais;
Encaminhe discusses sobre
tema, intenes, intertextuali-
dade;
Contextualize a produo:
suporte-fonte, interlocutores,
fnalidade, poca;
Relacione o tema com o con-
texto atual;
Oportunize a socializao das
ideias dos alunos sobre o tex-
to;
Oportunize prticas de dilo-
go assistidas e conduza sua
transposio para a modali-
dade escrita e oral atravs de
role-play;
Oportunize prticas de leitura
utilizando estratgias como
skimming e scanning, orien-
tando os alunos a identifcar
os cognatos, falsos cognatos e
marcas tipogrfcas em geral.
02 Nas prticas de escrita:
Acompanhe a produo textual
de seus alunos;
Encaminhe e acompanhe a re-
escrita textual: reviso dos ar-
gumentos das ideias, dos ele-
mentos que compe o gnero;
Analise se a produo textual
est coerente e coesa, se h
continuidade temtica;
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Conhecer o vocabulrio e expres-
ses tpicas da informtica e da
internet e discutir a segurana e
privacidade na rede;
Conhecer o contexto histrico dos
pases onde o ingls falado para
assim conhecer e entender melhor
sua prpria cultura;
Estudar de maneira transversal te-
mas culturais e da atualidade
Estudar e fazer a comparao de
provrbios e expresses idiomti-
cas como ferramentas que refe-
tem caractersticas culturais
Conhecer a variedade de festivida-
des e datas comemorativas fazen-
do as devidas comparaes com
as festividades locais.
Computers and Internet
Leitura de obras literrias de autores
como: Mark Twain ( As aventuras de
Huckleberry Finn, As Aventuras de
Tom Sawer, O Prncipe e o Mendi-
go), Charles Dickens (Oliver Twist,
As aventuras de Gulliver), Lewis Ca-
roll (Alice no pas das Maravilhas),
Daniel Dafoe (Robson Crusoe), Ale-
xandre Dumas(Os Trs Mosquetei-
ros, O Conde de Monte Cristo)
Educao para a sade, tica, edu-
cao ambiental, educao fscal,
trnsito, paz, igualdade de oportuni-
dades, bullying nas escolas, turismo
local e mundial.
Provrbios, expresses idiomticas
Festividades e datas comemorati-
vas: Valentines Day, Saint Patricks
Day, Easter, Halloween, Thanksgiv-
ing, Independence Day, Christmas,
New Years Eve, Hanukkah, Carni-
val, Martin Luther King Day, Labor
Day, Mothers Day, Fathers Day etc.
Analise a adequao da lin-
guagem ao contexto da produ-
o de avisos, recados, notas,
convites, emails, cartes pos-
tais, artigos, comentrios etc.;
Estimule a ampliao de leitu-
ras sobre o tema e o gnero
proposto;
Conduza a uma refexo dos
elementos discursivos, textu-
ais, estruturais e normativos.
03 Nas prticas de oralidade
Estimule a exposio oral dos
alunos atravs da utilizao
dos comandos e expresses
mais utilizadas do idioma du-
rante as aulas, exerccios de
listening, aulas de msica, po-
emas etc.;
Explore as marcas lingusticas
tpicas da oralidade em seu
uso formal e informal como g-
rias, repetio, pronncia, coe-
rncia e coeso;
Proponha refexes sobre os
argumentos utilizados nas ex-
posies orais dos alunos;
Observe a adequao do dis-
curso ao gnero;
Observe os elementos extra-
lingusticos como entonao,
pausas, gestos etc.
Comemore as festividades dos
pases onde o ingls falado
atravs de pesquisas, projetos,
apresentaes etc.
Estimule o uso do laboratrio
de informtica para atividades
de pesquisa, criao de aplica-
tivos tecnolgicos que facilitem
o aprendizado do idioma.
61
5 ORIENTAES METODOLGICAS
Antes mesmo de sugerir orientaes metodolgicas que exijam qualquer mudana ope-
racional no ensino de LEM, essa proposta visa o engajamento do professor numa mudana de
atitude que o leve a refetir sobre o seu papel no processo de ensino- aprendizagem na formao
do cidado crtico, refexivo e capaz de dar respostas para os problemas contemporneos.
necessrio que ele repense a sua condio de mediador desse processo, asseguran-
do assim um trabalho competente, produtivo e consciente junto aos alunos. Cabe tambm ao
professor o importante trabalho de conscientizao e motivao dos alunos em relao LEM,
assim como a conscientizao tambm de gestores e coordenadores para que a escola esteja
sempre solcita realizao de novos projetos e metodologias.
Dependendo de como o professor ir abordar a disciplina, o aluno poder fcar entusias-
mado ou v-la como um fardo. O melhor modo de convenc-lo de que o idioma estrangeiro
realmente til mostrar-lhe que no se trata apenas de um conjunto de regras gramaticais e
vocabulrio desconectados, mas sim de uma oportunidade para aprender algo que vai conect-
lo a sua realidade atual, inclu-lo em outras culturas e sociedades, projetando assim uma vida
mais promissora por meio de boas sequncias didticas, como foi apontado neste Referencial.
Segundo Celso Antunes, no se trata apenas de transmitir informaes e dados soltos,
mas sim de incorporar as informaes ao cotidiano, de usar uma informao para descobrir ou-
tras, de haver uma transformao em quem recebe a informao.
Em geral, os pr-adolescentes esto numa idade em que comeam a fcar tmidos, autoconscien-
tes e temem cometer enganos. Esto menos inclinados aos experimentos com o idioma. Gostam de se
sentir seguros. Comeam a ver grande parte de sua aprendizagem em termos de certo e errado. Na
verdade, eles precisam ser envolvidos, deixar o papel de espectadores e assumir o de protagonistas, na
medida em que debatem, pensam, interagem, respondem a desafos e buscam respostas.
Uma das alternativas para motivar o interesse dos alunos ser convenc-los de que o que
esto fazendo em sala de aula ir ajud-los a usar o ingls de modo mais efcaz no mundo deles
em blogs, chats, Orkut, MSN, e na comunicao pessoal. Isso requer a aprendizagem de como
escrever e falar sobre a vida deles, assim como fazer perguntas sobre a vida de outras pessoas,
alm de estimular interesses por outras sociedades e culturas, em descobrir informaes sobre
elas. Da mesma forma, msicas, propagandas, esportes e o mundo da tecnologia da informao
podem proporcionar reas de assuntos teis para os pr-adolescentes.
Por exemplo, ao usar msica em sala de aula, o professor desperta o interesse do aluno
para a estrutura e signifcado do idioma. O professor poder discutir aspectos culturais e explorar
temas que geram leitura, escrita ou discusso; como Yesterday de John Lennon pode servir para
falar do passado, de lembranas, problemas pessoais, ou seja, usar a msica como ponto de
partida para a produo de linguagem.
As propagandas em geral utilizam palavras e slogans em ingls. Podem-se usar anncios para
discutir aspectos visuais e o uso de cores e fontes tipogrfcas. Os alunos identifcam os diferentes
tipos de linguagem (persuaso, informao, venda agressiva) num anncio e determinar a qual fatia
da sociedade destinada. Tambm podem criar seus prprios anncios, usando slogans em ingls.
62
Os computadores tambm representam um instrumento estimulante para os alunos protagoniza-
rem suas histrias vividas no cotidiano. A tecnologia oferece grandes oportunidades para encontrar infor-
maes, estabelecer contatos com outras pessoas e para comunicao mais ampla. Em outras palavras,
ela pode ajudar a tornar a aprendizagem e o uso do ingls mais real e signifcativo para essa faixa etria.
5.1 Situaes de Aprendizagem
Segundo Celso Antunes, as situaes de aprendizagem consistem no espao pedaggico onde se
dar o modelo de aula escolhido. No existe apenas um modelo, pois as sequncias didticas possibili-
tam vrias interaes entre o aluno, o objeto do conhecimento e o professor. A aula expositiva apenas
um desses modelos, clssico, que sobrevive ao longo dos anos e tem seu papel na prtica pedaggica,
inclusive esse modelo pode ser tomado em uma sequncia didtica, porm no deve ser a nica forma de
abordar o contedo de aprendizagem, entretanto, critica-se a sua exclusividade nas situaes de apren-
dizagem. Destaca-se que as situaes de aprendizagem devem propiciar o protagonismo do alunado,
desenvolver as competncias e transformar informaes em conhecimento.
Um livro didtico poder nortear o trabalho do professor e lhe economizar tempo na exaus-
tiva preparao das aulas. Compete ao professor, ao adot-lo, analisar o referencial terico, o
processo metodolgico de forma que esses coadunem com as sugestes contidas nos PCNs e
estejam em sintonia com a concepo terica de Vygotsky.
Outra sugesto seria montar uma apostila com a colaborao dos prprios alunos, que
tem a vantagem de ser o refexo das necessidades de aprendizagem dos alunos e dos temas
do cotidiano desses grupos sociais para a continuidade da aplicao em suas prticas sociais.
Esses recursos so signifcativos para desenvolver boas sequncias didticas nas quais os
alunos sejam partcipes no apenas na execuo, mas no planejamento coletivo das atividades
de aprendizagem.
A seguir, exemplos de situaes de aprendizagem que podero ser desenvolvidas em duas
ou trs aulas.
6 ANO
Situao de aprendizagem
OBJETO DO CONHECIMENTO: Gramtica e vocabulrio e Cultura
CONTEDO: Food/countable, uncountable nouns/ a, an, some
PBLICO-ALVO: Alunos do 6 ano
CAPACIDADES:
Aprender o vocabulrio referente comida
Discutir hbitos alimentares do Brasil e do mundo
Classifcar os substantivos em contveis e incontveis
Utilizar corretamente a, an e some
63
RECURSOS E SOFTWARES

Computador com acesso a internet banda larga;
Laboratrio de informtica e/ou Data Show;
Revistas, jornais, textos;
Cartolina, pincel, papel A4, lpis, borracha, quadro,
Flashcards
ATIVIDADE ENSINO-APRENDIZAGEM
1 momento
Warm up: O professor dever discutir sobre os hbitos alimentares do Brasil e de outros
pases, explorando o que os alunos j sabem a partir de suas experincias de mundo (o que os
j sabem);
2 momento
Presentation: O professor orienta os alunos para a realizao de uma pesquisa do tipo
documental, livros, revistas e internet a respeito dos hbitos alimentares em outros pases: o que
comem no caf, almoo e jantar, que horas, infuncia de outras culinrias etc. O professor pode-
r levar algumas fontes de pesquisa ou lev-los ao laboratrio de informtica para a realizao
da atividade.
O professor comear uma discusso sobre os resultados da pesquisa. O que acha-
ram mais interessante? O que se come que originrio de outros pases? Este passo implica na
ampliao do conhecimento do mundo a partir do momento que provoca uma discusso sobre a
cultura e hbitos de outros pases.
O professor poder ter nos seus arquivos faschcards de comidas ou mesmo prepar-los
da seguinte forma: procure em revistas fguras grandes de comida ou outras que podero ser
usadas em sala, e v colecionando. Cole-as em papel carto, do tamanho de uma folha A4, por
exemplo e se quiser us-lo por mais tempo, pode plastifcar ou usar papel contact.
Ento, na sala de aula, o professor poder exibir as fguras, pedindo que os alunos repi-
tam em ingls, e depois passar as fguras pedindo que eles tentem falar sozinhos. A associao
das palavras com as fguras ser um excelente fator de memorizao e motivao. Uma ideia se-
ria ensinar os substantivos contveis logo no plural e os incontveis no singular. Posteriormente,
o professor esclarece a diferena dos mesmos atravs da regra de singular e plural.
3 momento
Practice: Colocar depois a lista de palavras em ingls no quadro e pedir que os alunos
escrevam e traduzam no caderno bom para reforar e deixar registrado. Pode-se pedir que
eles escrevam do lado I (incontvel) ou C (contvel).
Elaborar um dilogo sobre o mesmo tema, usando o vocabulrio aprendido. Pode ser duas
pessoas planejando uma festa e discutindo o que precisam. Incluir as partculas a, an, e some.
64
Praticar o dilogo oralmente, a turma toda repetindo e depois em duplas. Chamar a
ateno para o uso das partculas. Algum consegue deduzir a regra? Seno, o professor pode
dar dicas at que algum descubra, seno, depois de ter aguado a curiosidade dos alunos, ele
poder explicar e fazer um registro sobre o uso.
Aps essas atividades convm que o professor realize exerccios sobre a gramtica
aprendida (dilogo com lacunas a serem preenchidas, colocar frases na ordem, conectar frases
com as regras que as explicam, etc.)
4 momento
Production: Em duplas que representem agrupamentos produtivos, podero criar carta-
zes sobre comida, utilizando a primeira pesquisa como referncia das diferentes partes do mun-
do e produzir algumas frases para ilustrar o cartaz. (o professor auxilia na correo das frases
antes de exp-las na sala de aula).
Finalmente, como atividade de sistematizao, o professor usar um pequeno texto que
fala de alguma curiosidade sobre comida ou hbitos alimentares. Aps discutir o texto, dvidas de vo-
cabulrio, poder elaborar algumas questes de compreenso ou pedir que duplas faam perguntas
sobre eles para que outra dupla responda. Uma pequena competio pode ser interessante.
Como sugesto pode ser feito tambm um ditado com as fguras, embaralhar as palavras
para os alunos reorganizarem, fazer um cartaz de uma food pyramid, conscientizando sobre hbitos
alimentares saudveis, etc. Essa temtica relaciona-se com hbitos alimentares (sade) e cultura.
Variar a metodologia tambm essencial para que o aluno no consiga prever o que vai
acontecer. Outra sugesto ter um banco de dados com atividades curtas e divertidas.
Sugere-se que o professor recorra tambm a outras fontes de pesquisa, inclusive a internet
que tem muitas atividades ou um livro da Cambridge chamado Five-minute Activities e converse
com os outros professores da escola para trocar ideias sobre ice-breakers e atividades rpidas.
EVALUATION
Interao com o grupo;
Relacionar os contedos adquiridos com as atividades cotidianas;
Responsabilidade quanto aos compromissos frmados pelos grupos;
Participao nas atividades orais/escritas e nos trabalhos;
Interesse na busca por novos conhecimentos.
7 ANO
Situao de aprendizagem
OBJETO DO CONHECIMENTO: Gramtica e vocabulrio/Cultura
CONTEDO: Estudo Present Simple (affrmative, negative e interrogative forms), action verbs,
adverbs of time.
65
PBLICO-ALVO: Alunos do 7 ano
CAPACIDADES:
Falar sobre hbitos e rotinas suas e de outras pessoas em outras culturas
Utilizar a estrutura do presente simples nas formas afrmativa, negativa e interrogativa.
RECURSOS E SOFTWARES:
Computador com acesso a internet banda larga;
Laboratrio de informtica e/ou Data Show;
Revistas e jornais;
Cartolina, pincel, papel A4, lpis, borracha, quadro,
ATIVIDADE ENSINO-APRENDIZAGEM
1 Momento
Warm up: Discusso com os alunos sobre seus hbitos e rotinas ao longo da semana, explo-
rando a partir de sua vivncia de mundo, suas idias e conhecimentos sobre hbitos e rotinas de
pessoas famosas de outras culturas, por exemplo: Rihanna, Jonas Brothers, Beyonce, Shakira, Ro-
bert Pattinson (ator de Lua Nova), Daniel Radcliffe (ator de Harry Potter). Convm ainda que realizem
uma pesquisa sobre o assunto. Sugerir que usem as midias (internet) ou outras fontes de pesquisa.
Ainda neste primeiro momento, escreva no quadro, em Ingls, algumas das ideias dadas
pelos alunos, por exemplo: Rihanna has breakfast every morning, She goes to work in the mor-
ning, She practices sports twice a week, para que estas sejam retomadas no passo seguinte.
Elogie sempre a participao dos alunos usando comandos como execellent, very good etc.
2 Momento
Presentation: Este o momento mais importante de toda aula. Uma boa apresentao viabiliza
atividades de prtica efcientes e faz com que os alunos consigam produzir com confana ao fnal da aula.
Pea aos alunos que repitam, junto com voc, as frases escritas no quadro durante o warm up..
Pergunte sobre as atividades que eles fazem com freqncia durante a semana e, na pro-
poro que eles forem respondendo, escreva no quadro, j em ingls, as respostas, tipo: go to
the shopping mall, play video game, watch TV, listen to music, do homework, surf on the
net etc. Logo aps, pea aos alunos que repitam estas frases com voc.
Escreva no quadro a pergunta When do you go to the shopping mall?, pea aos alunos que
faam esta pergunta a voc e responda com suas informaes, dizendo: I go to the shopping
mall on Sundays. Desenhe no quadro uma tabela de horrios ou j a traga pronta em papel 40kg
para que todos os alunos possam visualiz-la, e repita o mesmo procedimento acima, falando de
sua rotina para os alunos, completando alguns espaos do quadro com suas informaes.
Pea que dois ou trs voluntrios elaborem frases sobre a sua prpria rotina, j acrescentando
o dia da semana, por exemplo: I do my homework on Mondays, Wednesdays and Fridays, ou ainda
a freqncia com que certa atividade feita, e neste momento apresente alguns adverbs of time,
como: once a week, twice a week, every morning, everyday etc. colocando-os no quadro.
66
Escreva as frases dos voluntrios no quadro e pergunte aos alunos como estas frases
fcariam se estivssemos falando do colega e, com a ajuda dos alunos, transforme as frases de
1 para 3 pessoa do singular, por exemplo: o aluno voluntrio contribui com I play video game
twice a week, os alunos transformam a frase oralmente e o professor copia no quadro He plays
video game twice a week.
Esta a oportunidade para perguntar aos alunos o que h de diferente nas duas frases,
e a partir do que eles j conseguiram assimilar (o que o aluno sabe) explicar a formao da 3
pessoa do singular no Present Simple e os usos deste tempo verbal, nas formas afrmativa, ne-
gativa e interrogativa. Pode-se pedir que os alunos registrem em seus cadernos os esquemas e
explanaes colocados no quadro, para que estes sirvam de referncia mais tarde.
3 Momento:
Practice: A mesma tabela de horrios agora dever ser retomada para uma atividade de
pair work. Divida a turma em duplas, procurando sempre agrupar alunos que tm maior facilida-
de de assimilao da lngua, com alunos que tm mais difculdade. Entregue uma tabela de ho-
rrios para cada aluno e pea que eles faam a mesma pergunta presente na apresentao, ou
seja, When do you ________________? desta vez sobre a atividade que ele quiser saber sobre
a rotina do colega. A cada resposta do colega, o aluno que pergunta dever completar com a
atividade que o colega faz e marcar com um X o dia ou os dias nos quais a atividade realizada.
Num segundo momento, aps ambos terem tido a oportunidade de perguntar e responder,
os alunos devero agora transcrever para a 3 pessoa as atividades que o colega faz como se-
gue no exemplo abaixo:
importante lembrar, que em toda atividade de prtica os alunos devem ser monitorados de perto
pelo professor, pois neste momento ele deve tirar as dvidas, corrigir, auxiliar, mostrar a maneira correta
de executar a tarefa, para que esta possa ser bem sucedida gerando sentimentos positivos nos alunos.
Para fnalizar este momento, pede-se que os alunos falem para a turma algumas das ativi-
dades realizadas pelos colegas.
4 Momento:
Production: Neste passo da aula, os alunos devem ter mais liberdade para criar e o pro-
fessor deve deix-los mais vontade, servindo como recurso sempre que eles necessitarem.
67
Divida a turma em pequenos grupos e pea que os alunos peguem recortes de famosos
das revistas utilizadas e que as colem em cartolinas ou papel A4, escrevendo legendas sobre a
rotina dos famosos (reais ou imaginrias) utilizando as atividades trabalhadas em sala.
Ao fnal da aula, faz-se uma exposio dos trabalhos quando cada dupla ter oportunidade de
ler sua produo.
EVALUATION:
Interao com o grupo;
Relacionar os contedos adquiridos com as atividades cotidianas;
Responsabilidade quanto aos compromissos frmados pelos grupos;
Participao nas atividades orais/escritas e nos trabalhos;
Interesse na busca por novos conhecimentos.
8 ANO
Situao de aprendizagem
OBJETO DO CONHECIMENTO: Gramtica/vocabulrio e Cultura
CONTEDO: Past Simple (Interrogative, Negative and Affrmative) e Past activities
PBLICO-ALVO: Alunos do 8 ano
CAPACIDADES:
Usar a estrutura dos verbos no passado nas formas afrmativas, negativas e negativas.
Falar sobre as atividades (expresses) realizadas no passado
RECURSOS E SOFTWARES:
Computador com acesso a internet banda larga;
Laboratrio de informtica e/ou Data Show;
Revistas, jornais, textos;
Pincel, papel A4, lpis, borracha, quadro, fguras
ATIVIDADE ENSINO-APRENDIZAGEM
(Sugesto: Uma semana antes, o professor pede que os alunos tragam uma foto que seja
importante para eles, pode ser da infncia, da famlia... ento o professor digitaliza e devolve.
Elas sero usadas posteriormente). Uma aula antes, o professor pode pedir que os alunos pes-
quisem imagens ou notcias do passado que fcaram marcadas na histria e na memria deles.
1 momento
Warm-up: O professor inicia a aula escrevendo no quadro a palavra Unforgettable e cha-
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mar a ateno para o verbo forget. Algum conhece? Seno, com um exemplo de uma frase no
quadro, como I always forget my pen at home, o professor vai dando dicas para que os alunos
descubram. Depois, chama ateno para as duas partculas -un e able usando a mesma tc-
nica para que os alunos descubram que palavra misteriosa esto tratando. Aps descobrir que
a palavra signifca inesquecvel, o professor convida os alunos a uma discusso sobre o que
inesquecvel para eles, a nvel pessoal e/ou mundial (o que eles j sabem).
2 momento
Presentation: O professor leva para a aula uma folha de papel 40 kilos e pede voluntrios
para irem construindo um quadro de coisas Unforgettable e na medida que eles vo colando
suas pesquisas/imagens na folha, o professor far um registro de frases que refitam aqueles
acontecimentos, por exemplo: Michael Jackson died in 2009 ou Ivete Sangalo and Claudia
Leite had babies ou A living baby was found in a river. As fguras ou reportagens associadas
com as frases iro facilitar a exposio e aquisio natural dos verbos no passado.
3 momento
Practice: O professor pode ento usar a msica Unforgettable de Natalie Cole e Nat king
Cole, cujas vozes passaram por um processo de remasterizao, pois o pai de Natalie, Nat King,
j havia falecido quando gravaram a msica. A letra fcil e a msica romntica j conhecida
pelos alunos. Nesse caso, pode-se usar qualquer recurso para trabalhar a msica: explorar vo-
cabulrio, a pronncia... (Para o professor que possui acesso a data show, pode inclusive fazer
uma montagem com as fotos dos alunos e fcar bem emocionante a msica com as fotos. Essa
montagem tambm pode ser feita no computador, gravada em DVD e ser vista na televiso)
4 momento
Uma atividade de leitura interessante seria a biografa de Natalie, que ainda viva, com
verbos no presente e Nat King, que j faleceu, com verbos no passado. Perguntas como Who
is a pop Singer? Ou Who was a pianist? iro proporcionar o uso natural dos verbos no passado.
5 momento
Aps vrias exposies s estruturas de passado, o professor escrever no quadro os
verbos no presente e pedir aos alunos que encontrem a respectiva forma no passado no texto
apresentado. A maioria ser de fcil deduo j que as formas so bem parecidas (com ed). Por
outro lado, os verbos irregulares exigiro trabalhos de duplas para mtua ajuda.
6 momento
Agora mais fcil deduzir as regras. Os verbos no passado levam a partcula ed e alguns
so irregulares (que sero estudados mais no 9 ano, ou neste, caso o professor prefra). Regis-
trar algumas regras no caderno reforar o aprendizado.
69
7 momento
Production: Como trabalho a ser desenvolvido, os alunos podero, em duplas ou grupos,
criar manchetes de pessoas ou fatos famosos em ingls semelhante ao trabalho apresentado
no incio.
A extenso do assunto pode ser o professor perguntar em portugus o que os alunos
fzeram no fnal de semana e registrar em ingls, por exemplo, se o aluno responde: eu assisti
televiso, o professor escreve: I watched TV. Ento o professor elabora a pergunta da primeira
frase (Did you watch TV?) e pede que os alunos faam o restante seguindo o modelo. Depois da
correo, em duplas, hora de fazer a pergunta e registrar a resposta no caderno.
EVALUATION:
Interao com o grupo;
Relacionar os contedos adquiridos com as atividades cotidianas;
Responsabilidade quanto aos compromissos frmados pelos grupos;
Participao nas atividades orais/escritas e nos trabalhos;
Interesse na busca por novos conhecimentos.
9 ANO
Situao de aprendizagem
OBJETO DO CONHECIMENTO: Gramtica e vocabulrio/ Cultura
CONTEDO: Present Perfect Tense; never yet, already
PBLICO-ALVO: Alunos do 9 ano
CAPACIDADES: falar sobre experincias que aconteceram no passado e tm relao com o presente.
RECURSOS E SOFTWARES:
Computador com acesso a internet banda larga;
Laboratrio de informtica e/ou Data Show;
Revistas e jornais;
Carto, papel A4, lpis, borracha, quadro, pincel
ATIVIDADE ENSINO-APRENDIZAGEM
1 Momento:
Warm up: O professor dividir a turma em grupos para que discutam, a partir de seu conhe-
cimento de mundo, sobre o sistema de governo americano. Como sugesto, um grupo fala sobre
as eleies, outro sobre os democratas, sobre os republicanos, sobre o atual presidente, outro
sobre presidentes anteriores, e reservar um para falar sobre o sistema de governo do Brasil, etc.
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Discusso sobre Barack Obama: voc acha que a escolha foi benfca, em que sentido?
Quais mudanas j ocorreram? Quais as implicaes de ser o primeiro presidente negro da Am-
rica do Norte? Os alunos falam sua opinio a partir do que foi discutido em grupo.
2 Momento:
Presentation: Apresentao dos grupos com o objetivo de expandir o conhecimento cultural so-
bre a poltica do Brasil e dos Estados Unidos. Depois da imerso cultural, o professor exibe um
DVD sobre o discurso da posse de Barack Obama (que pode ser baixado do youtube com as le-
gendas). O professor que no tiver tanta intimidade com esses recursos pode entregar um DVD
virgem a um amigo, vizinho, ou outro colega de trabalho para faz-lo. O ideal pedir que algum
o ensine, pois futuramente o professor poder pesquisar outros recursos encantadores que a
internet pode oferecer. fcil e rpido o processo de baixar arquivos e grav-lo em cd ou DVD.
3 Momento:
Practice: Entrega-se aos alunos em trios, trechos do discurso em ingls e portugus para
que eles faam a conexo (ver ao fnal desta situao de aprendizagem). Uma vez corrigida a
traduo, os alunos tero uma relao entre as duas lnguas, na qual ser muito til para apren-
der novo vocabulrio. Por exemplo: We the People have remained faithful to the ideals of our
forbearers, and true to our founding documents, cuja traduo : Ns, o povo, permanecemos
fis aos ideais de nossos antepassados e leais aos nossos documentos fundamentais.
fcil deduzir que ns we, people povo, etc. O professor ento pede uma lista de ver-
bos no presente, verbos no passado, adjetivos e explora o vocabulrio do discurso. O professor
pode fazer dessa atividade um jogo ou pedir que um trio corrija a atividade do outro.
Nesse discurso, o presidente usa vrias vezes a estrutura de Present perfect, cuja tradu-
o para o portugus normalmente no passado simples. Pergunta-se aos alunos qual tempo
verbal novo apresentado e como feita a traduo no portugus. Quais as duas formaes
dessa estrutura? (have e has) Quando so usadas? (has terceira pessoa, have no restante)
e assim os alunos vo construindo as consideraes a respeito da nova estrutura utilizada; e
chama-se a ateno de quando se utiliza corretamente (para o passado que se prolonga at o
momento presente, ou tem relao com o presente).
Como extenso, o professor utiliza um texto com mais informaes sobre o sistema de
governo americano, ou a biografa de Barack Obama, ou qualquer outro assunto dentro desse
mesmo tema, de preferncia que traga o uso do Present perfect. Utiliza-se ento estratgias de
skimming ou scanning para se encontrar determinadas informaes.
Para a introduo de novos elementos como never, yet, already... o professor pode colocar
alguns exemplos no quadro, e colocar as regras aleatrias. Pelos exemplos dados, os alunos
conseguiro deduzir as conexes lgicas delas.
4 Momento
Production: No laboratrio de informtica os alunos escolhero o perfl de algum amigo
no Orkut (se no tiver ainda, ou pedem emprestado para um amigo ou fazem um perfl s para
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a realizao da atividade) e escrevero algumas frases de acordo com as informaes dadas
no perfl, exemplo: David has already traveled to Bacabal and Fortaleza, ou He has not met a
girfriend yet. No Orkut, o perfl e as comunidades falam muito do que voc gosta, j fez ou ainda
falta fazer. uma atividade de escrita criativa e os alunos adoraro realiz-la.
EVALUATION
Interao com o grupo;
Relacionar os contedos adquiridos com as atividades cotidianas;
Responsabilidade quanto aos compromissos frmados pelos grupos;
Participao nas atividades orais/escritas e nos trabalhos;
Interesse na busca por novos conhecimentos.
Discurso de Barack Obama
We the People have remained faithful to the ideals of our forbearers, and true to our founding
documents.
TRADUO: Ns, o povo, permanecemos fis aos ideais de nossos antepassados e
leais aos nossos documentos fundamentais.
We have chosen hope over fear, unity of purpose over confict and discord.
TRADUO: Escolhemos a esperana acima do medo, a unidade de objetivos acima
do confito e da discrdia.
The time has come to reaffrm our enduring spirit; to choose our better history; to carry
forward that precious gift, that noble idea, passed on from generation to generation: the God-gi-
ven promise that all are equal, all are free, and all deserve a chance to pursue their full measure
of happiness.
TRADUO: Chegou o tempo de reafrmar nosso esprito resistente; de esco-
lher nossa melhor histria; de levar adiante esse dom precioso, essa nobre ideia, transmi-
tida de gerao em gerao: a promessa dada por Deus de que todos so iguais, todos
so livres e todos merecem a oportunidade de perseguir sua plena medida de felicidade.
Our journey has never been one of short-cuts or settling for less. It has not been the path for the
faint-hearted -- for those who prefer leisure over work, or seek only the pleasures of riches and fame.
TRADUO: Nossa jornada nunca foi de tomar atalhos ou de nos conformar com menos.
No foi um caminho para os fracos de esprito -- para os que preferem o lazer ao trabalho, ou
buscam apenas os prazeres da riqueza e da fama
6 AVALIAO DA APRENDIZAGEM
A concepo de avaliao escolar compreendida como parte integrante e intrnseca do
processo educacional e como um conjunto de aes que tm a funo de alimentar, sustentar
e orientar a ao pedaggica, contemplando as trs dimenses de contedos: conceitual,
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procedimental e atitudinal e caracteriza-se pela continuidade, temporalidade, totalidade,
organicidade e orientao, voltada para o aluno e no para os contedos.
A Lei n 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, destaca a avaliao
formativa (captulo II, artigo 24, inciso V, item a) como sendo: contnua, e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas fnais.
Corroborando com o que preceitua a LDB, este Referencial acrescenta ainda que o
processo de avaliao deve ser compreendido por cada educador, em toda a sua dimenso e
abrangncia, possibilitando ao professor elaborar, processar, planejar, replanejar, confgurar por
meio de atitudes, valores e comportamentos, aprofundando e solidifcando seus conhecimentos
de forma a desenvolver capacidades necessrias para a resoluo das atividades de ensino e
aprendizagem.
A avaliao deve representar, para o professor, um elemento de refexo contnua de
sua prtica e, para o aluno, um instrumento de tomada de conscincia de suas difculdades,
conquistas e possibilidades. Para a escola, enfm, um referencial de identifcao de prioridades
a serem reforadas, falhas a serem corrigidas e aes educativas a serem implementadas.
Nessa tica, o professor deve planejar boas sequencias didticas para, por meio delas,
proceder observao diria bem como atividades avaliativas diversifcadas e instrumentos
variados, refetindo sobre o signifcado de cada uma delas em relao s capacidades, habilidades,
conceitos, procedimentos, atitudes e valores a serem trabalhados.
No processo de avaliao da aprendizagem torna-se fundamental o professor compreender
que o levantamento dos conhecimentos prvios do aluno permite realizar a avaliao diagnstica
e que todo o processo de avaliao, posterior, resulta do planejamento de boas sequncias
didticas propostas aos alunos, com desafos a serem enfrentados para apropriao de novos
saberes.
importante destacar, que os alunos possuem ritmos e processos de aprendizagem
diferentes, comportam-se de maneiras diversas, portanto, precisam de tempo e estmulos
diferentes para atingir o que se defniu como o bsico qualitativo de aprendizagem para a
disciplina e o ano que vo cursar.
Nessa premissa, a avaliao, neste documento dimensionada na compreenso de
diferentes etapas e funes no processo de ensino e aprendizagem, pois no se pode pretender
que o aluno seja criativo, inovador e crtico, utilizando instrumentos avaliativos voltados somente
para a medida de quantidade de contedos assimilados de forma mecanicista e repetitiva. Tendo
como funo motivar o crescimento, a avaliao pode e deve ser motivadora para o educando,
pelo reconhecimento de onde est e pela conseqente visualidade. (LUCKESI, 1999, p.176).
tarefa de o professor transformar a avaliao em instrumento de acompanhamento
contnuo para o aperfeioamento da prtica pedaggica, substituindo a tica de avaliar somente
o que o aluno no sabe. Avaliar deve constituir-se em processo centrado na totalidade da prtica
escolar e no unicamente no aluno.
Portanto, no compete apenas ao professor a tarefa de avaliar como sentena terminal,
mas possibilitar ao prprio aluno elaborar, processar, planejar, replanejar e confgurarem-se a
partir de atitudes, valores, comportamentos, aprofundando e solidifcando seus conhecimentos,
de forma a desenvolver senso crtico.
A partir desse pressuposto, a avaliao tem funo de alimentar, sustentar, orientar e ajustar
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a interveno pedaggica, verifcando o grau de aprendizagem atingido pelo aluno, identifcando
o quanto ele est se aproximando ou se distanciando da expectativa de aprendizagem.
Os dados colhidos pela avaliao devem representar, para o professor, um elemento
de refexo contnua da sua prtica e, para o aluno, um instrumento de tomada de conscincia
de suas conquistas, difculdades e possibilidades. Para a escola, deve ser um referencial de
identifcao de prioridades a serem reforadas, falhas a serem corrigidas e aes educativas a
serem implementadas.
No processo ensino aprendizagem o professor deve ter o cuidado de no rotular os alunos
em fracos, mdios ou fortes, para que no haja o cerceamento da espontaneidade e bloqueio
da expresso criadora. Reconhecendo a funcionalidade e aplicabilidade dos PCNs- a avaliao
pode ser realizada em trs momentos:
- a avaliao pode diagnosticar o nvel de conhecimento artstico e esttico dos alunos,
nesse caso costuma ser prvia a uma atividade;
- a avaliao pode ser realizada durante a prpria situao de aprendizagem, quando o
professor identifca como o aluno interage como os contedos e transforma seus conhecimentos;
- avaliao pode ser realizada ao trmino de um conjunto de atividades que compem
uma unidade didtica para analisar como aprendizagem ocorreu.
Portanto, o processo de avaliar pode levar o professor a refetir sobre o seu modo
de ensinar e apresentar os contedos, replanejando, quando necessrio, para obter uma
aprendizagem adequada. um processo que constitui numa atividade cotidiana, no qual se
pretende que o aluno consiga, ao fnal do ensino fundamental, ampliao de viso de mundo, a
construo de sua identidade cultural, a valorizao da pluralidade sociocultural da comunidade,
bem como de outros povos e naes, a partir dos critrios estabelecidos. Para tanto, espera-se
que o aluno tenha adquirido a compreenso da importncia de saber PENSAR, OUVIR, FALAR,
LER, ESCREVER, reconhecendo a funcionalidade e aplicabilidade dessas capacidades, a partir
dos critrios dos objetos de conhecimento:

demonstrar compreenso geral de tipos de textos variados, apoiado em elementos icni-
cos (gravuras, tabelas, fotografas, desenhos) e/ou em palavras cognatas;
selecionar informaes especfcas do texto;
demonstrar conhecimento da organizao textual por meio do reconhecimento de como
a informao apresentada no texto e dos conectores articuladores do discurso e de sua funo
enquanto tais;
demonstrar conscincia de que a leitura no um processo linear que exige o entendi-
mento de cada palavra;
demonstrar conscincia crtica em relao aos objetivos do texto, em relao ao modo
como escritores e leitores esto posicionados no mundo social;
demonstrar conhecimento sistmico necessrio para o nvel de conhecimento fxado para o texto.
A avaliao da compreenso oral, quando esta habilidade tiver sido trabalhada, envolver
aspectos semelhantes queles mencionados para a compreenso escrita, acrescidos do conhe-
cimento dos padres de natureza fontico-fonolgica e de interao social. A avaliao da pro-
duo, tanto escrita quanto oral, depender naturalmente da nfase com que essas habilidades
sero enfocadas no programa de ensino. O aluno dever ser capaz de:
74
demonstrar adequao na produo, no que diz respeito, particularmente, a aspectos que
afetam o signifcado no nvel da sintaxe, da morfologia, do lxico e da fonologia;
demonstrar conhecimento dos padres interacionais e de tipos de textos orais e escritos
pertinentes a contextos especfcos de uso da lngua estrangeira;
demonstrar conhecimento de que escritores/falantes tm em mente leitores e ouvintes
posicionados de modo especfco na sociedade.
Na produo oral, acrescente-se a necessidade de demonstrar adequao no uso de tra-
os entonacionais e conhecimentos ao nvel fonolgico. Em relao avaliao dessa habilida-
de comunicativa, importante notar que a avaliao decorre mais da observao constante do
que de uma prova ao fnal do semestre.
Para a produo escrita, os critrios de avaliao devero basear-se no foco do ensino e
aprendizagem de Lngua Estrangeira no ensino fundamental, ou seja, o envolvimento do aluno
na construo do signifcado. A avaliao dessa habilidade dever ser semelhante situao
de ensino: concentrao no signifcado e na relevncia do que produzido em termos de como
o aluno se constitui como ser discursivo, mais do que na correo gramatical. Esta aumentar
gradativamente ao longo da construo da interlngua do aluno.
75
7. REFERNCIAS
ANTUNES, C. Como transformar informaes em conhecimento. Fascculo 2. Na Sala de
Aula. Vozes, 2001.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
BAKHTIN, M. Marxismo e flosofa da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1988.
BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio volume 1 Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias. Braslia, MEC/SEB, 2006.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamen-
tal Lngua Estrangeira. Braslia, MEC/SEF, 1998.
BROWN, H. D. Teaching by Principles An Interactive Approach to Language Pedagogy.
Longman, 2001.
HARMER, J. How to Teach English. Longman, 2003.
HARMER, J. The Practice of English Language Teaching. Longman, 2007.
HOLDEN, S. O Ensino da Lngua Inglesa nos Dias Atuais. Sbs Editora, 2009.
HORWITZ, E. K. Becoming a language Teacher a Practical Guide to Second Language
Learning and Teaching. Pearson, 2008.
LEVENTHAL, I. L. Ingls teen! Para professores de Fundamental II e Ensino Mdio. Disal
Editora, 2009.
MARANHAO. Governo do Estado. Referenciais Curriculares do Ensino Mdio do Estado do
Maranho. So Lus: 2002.
PINTO A. P. Aspectos Tericos e Prticos do Ensino de Ingls Instrumental. Recife: 1986.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingstica Geral. So Paulo: Cultrix, 2001.
SECRETARIA DE EDUCAO E ESPORTES. Subsdios para organizao da prtica peda-
ggica nas escolas: lngua inglesa. Recife: 1997.
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Proposta Curricular Lngua Estrangeira Ensi-
no Fundamental 3 e 4 ciclos. So Lus: 2008.
THORNBURY, S. Language Activities for Teenagers. Cambridge University Press, 2006.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989b.
ANEXO
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