Desarrollo intelectual, lingstico y socio-afectivo en el

nio con deficiencia motora. Aspectos diferenciales

Blanca Martnez del lamo
1. Introduccin
La evaluacin neuropsicolgica entendida como "acto o instancia de evaluar" las
funciones cognitivas de un sujeto, adquiere utilidad cuando se aplica bajo el enfoque del
estudio completo de las funciones superiores. Sin embargo, esto no excluye la necesidad
de una aproximacin analtica y precisa a cada funcin, o an ms a cada componente
de la funcin psicolgica.
La tarea neuropsicolgica que debe centrarse en la confirmacin del deterioro
sospec!ado, la definicin del grado de deterioro y la diferenciacin entre lesiones
focales y difusas, debe permitir a su ve" la aplicacin de los resultados obtenidos en
diferentes controles evolutivos.
#n determinados sujetos con caractersticas especiales $como es el caso de sujetos con
d%ficit motor y&o sensitivo$ la evaluacin neuropsicolgica debe contemplar las posibles
deficiencias, adaptndose an ms a cada paciente y a pesar del rigor metodolgico que
se debe seguir en toda evaluacin, la aplicacin de los protocolos deber adaptarse a
cada caso. 's la exploracin variar dependiendo de lo que se pretenda de ella y de la
situacin concreta del paciente. #n este sentido, !emos de considerar que algunos
aspectos de la evaluacin neuropsicolgica se relacionan especficamente con la funcin
neurolgica $tono muscular, reflejos, sensibilidad, percepcin, etc.$ que puede estar
afectada. Las discapacidades residuales a menudo incluyen problemas motores y
perceptivos que deben ser contemplados.
#n el caso de sujetos con d%ficits sensitivo y&o motor, la evaluacin requerir de una
pertinente seleccin de pruebas y una delicada interpretacin de los resultados. Ser
preciso conocer cual es la disfuncin concreta y si el sujeto es consciente del d%ficit. La
evaluacin, debe cubrir adems de los aspectos cognitivos, aspectos sociales y afectivo$
emocionales.
(emos de tener en cuenta adems que los tests psicolgicos por s mismos rara ve"
son suficientemente discriminativos para poder establecer un diagnstico en ausencia de
otros !alla"gos clnicos confirmativos y que !an de ser considerados como un elemento
de ayuda ms. Los instrumentos de medida deben ajustarse a una evaluacin
individuali"ada y minuciosa, ser fciles de aplicar, flexibles y adecuarse a las
caractersticas patolgicas especiales de cada caso, as como a las variables sociales y
culturales.
'ntes de reali"ar una evaluacin cognitiva se debe establecer la dominancia !emisf%rica
del sujeto) evaluar la capacidad motora general) la capacidad para manipular y utili"ar
objetos) el control visual) la capacidad auditiva) el coeficiente intelectual premrbido) la
actitud del paciente *ansiedad, depresin+. , es que en ocasiones, un paciente puede no
ser capa" de completar las pruebas estandari"adas debido a su escasa destre"a en el
-
manejo de miembros superiores, por mala visin, por dificultades en la comprensin
verbal, por escasa capacidad atencional, etc.
.ung en -/01 asoci lo luminoso con el conocimiento y lo bueno, mientras que la
oscuridad y las tinieblas estaran relacionadas con la ignorancia y lo malo. 2ada ms
lejos de la realidad y sobre todo de la realidad cognitiva. Sin embargo !emos de
considerar la gran importancia de la percepcin visual en el aprendi"aje y ejecucin de
tareas, *es difcil encontrar una alternativa no visual para test de tareas
visuoconstructivas+, teniendo en ocasiones que estimar los rendimientos en !abilidades
espaciales y constructivas, a trav%s de la observacin de las capacidades del sujeto en la
reali"acin de actividades de la vida diaria.
's pues, muc!as personas que requieren de una evaluacin neuropsicolgica, tienen
reducida su visin y sus problemas visuales pueden interferir en la ejecucin de los
tests. Sobre los 34 a5os, un alto porcentaje de la poblacin necesita el uso de gafas para
reali"ar sus actividades. 6tros problemas visuales que conllevan el desajuste de la
musculatura ocular dan como resultado visin doble *diplopa+. #sta alteracin puede
aparecer despu%s de un traumatismo craneoenceflico, ictus u otras lesiones cerebrales o
puede ser sintomtica de enfermedades degenerativas del S27, dificultando el estudio
neuropsicolgico. Las diversas manifestaciones del trastorno visual !acen que los
pacientes puedan presentar diplopa en todas las direcciones o en reas concretas del
campo visual, originando incomodidad o confusin en distintas posiciones de la mirada,
con la consecuente alteracin en los rendimientos en tareas cognitivas. #n otros casos,
la diplopa puede comprometer las !abilidades para la lectura, escritura, dibujo, solucin
de pu""les, etc. La existencia de problemas de agude"a visual, campim%tricos,
orientacin visual, atencin visual, rastreo, figura$fondo, etc., dificultan el estudio
cognitivo. #l trastorno visual puede provocar adems intensos d%ficits en las actividades
de la vida diaria, simulando a veces trastornos cognitivos graves.
8na ve" comprobados los d%ficits auditivos, el estudio del estado mental deber
tener en cuenta lo siguiente9
-$ 2ivel educacional, caractersticas demogrficas y clnico$patolgicas del sujeto
:$ 7onocimiento de la situacin premrbida del sujeto en cuanto a sus rendimientos
cognitivos generales y lingusticos especialmente *familiares, !istoria+, para poder
valorar la situacin de funcin conservada&alterada *7&'+.
;$ #n algunos trastornos auditivos, puede ser de utilidad recurrir a un especialista en el
lenguaje de signos.
3$ #n la exploracin predominar la forma de aplicacin escrita y&o gestual
4$ La exploracin estar basada fundamentalmente en tareas de lpi" y papel y en la
forma de aplicacin visual.
<or otra parte, !ay que tener en cuenta que muc!os lesionados cerebrales con lesiones
laterali"adas pueden presentar una reduccin de la visin o audicin en el lugar opuesto
a la lesin, con peque5a conciencia de d%ficit. #sto es particularmente cierto en
pacientes que tienen problemas campim%tricos, $perif%ricos o centrales$ o en los casos
:
en que el =>>> par da5ado !a reducido la capacidad auditiva o la funcin discriminativa
en un slo lado. Su conducta conversacional normal puede ocultar el deficit y la
presentacin del material en el lado no afectado puede dar lugar a confusiones en la
interpretacin de resultados.
'nte pacientes con este tipo de lesiones laterali"adas, el examinador debe asegurarse
de que la presentacin del material se reali"a en el lado perceptivamente adecuado. Los
pacientes con lesiones !emisf%ricas derec!as, en particular, pueden tener reducida su
capacidad atencional !acia el lado i"quierdo del espacio, de tal forma que el material
utili"ado en la evaluacin cognitiva, debe ser presentado en el lado derec!o. 's todo,
tendremos que tener en cuenta en estos pacientes la interferencia en los rendimientos de
la totalidad de la afectacin !emisf%rica derec!a. #l uso ordenado y sistemtico en la
presentacin de los estmulos ser importante a la !ora de establecer las conclusiones
del estudio.
Los d%ficits propioceptivos somatosensoriales deben ser igualmente evaluados. #n el
caso de deterioro de las capacidades tctiles, el paciente y la familia deben ser
informados e intentar concienciar al paciente para las actividades de la vida diaria
*conducir, manejo de txicos, etc+. 'ntes de tocar nada, el sujeto debe aprender que
antes de utili"ar el tacto, debe visuali"ar bien los objetos, utili"ar el olor, etc.
#l d%ficit motor, generalmente no supone tanto obstculo en la evaluacin
estandari"ada, aunque algunas capacidades como las constructivas, la escritura, etc.,
deben ser examinadas preferentemente cuando el paciente pueda utili"ar su mano
dominante. ?uc!os lesionados cerebrales con lesiones laterali"adas pueden utili"ar
solamente una mano y puede ser su mano no dominate. La ejecucin con una mano en
tareas constructivas o de dibujo tiende a ser ms baja, especialmente cuando se utili"a la
mano no dominante. Sin embargo, en un estudio reali"ado con sujetos neurolgicamente
sanos, usando la mano no dominante en tareas de dibujo, no cometan ms errores que
cuando se utili"a la mano dominante, aunque los errores de distorsin con la mano
i"quierda son mayores que cuando se utili"a la mano derec!a *@ee y Aontenot, -/1/+.
6tros estudios !an encontrado que sujetos diestros tienden a ejecutar las tareas
visomotoras con ms precisin con la mano i"quierda que con la derec!a,
presumiblemente porque estn ms atentos y cautos cuando utili"an la mano no
dominante *Bim et al., -/C3+.
#n pacientes con alteraciones del movimiento $centrales o perif%ricas$ no se pueden
evaluar las tareas que requieren de movimientos coordinados finos y ms cuando la
mano est parali"ada o espstica. #n ocasiones se recurre a la mano no dominante,
pudiendo aparecer lentitud. 'lgunos servicios de re!abilitacin tienen instrumentos
vlidos, pero no de forma universal. Los d%ficits perif%ricos, deben ser tenidos en cuenta
desde las primeras fases de la evaluacin para que no sean un factor contaminante de los
resultados.
#n la evaluacin de la integracin sensoriomotora, !ay que tener en cuenta el control
postural, los reflejos, el feed$bacD visual, el sistema vestibular y propioceptivo y la
situacin del control y la programacin motora. La ejecucin de !abilidades bsicas
requiere de una integracin de funciones perceptivas, cognitivas, sensoriales y motoras.
'nte d%ficits motores no deben usarse tests que requieran una comparacin lateral de
los rendimientos.
;
2. La evaluacion neuropsicologica en deficits sensitivo/motor
#xisten a nuestro alcance muc!os instrumentos de evaluacin neuropsicolgica, que
podramos resumir en tres grandes grupos9 -$ instrumentos de "rastreo cognitivo") :$
bateras neuropsicolgicas generales y ;$ tests especficos de funcin. #n muy pocas
ocasiones estos instrumentos ofrecen baremos, puntuaciones, adaptadas a casos
especiales.
's los instrumentos de "rastreo cognitivo", tests breves de fcil aplicacin y que
requieren de un tiempo limitado *de cinco a die" minutos+ para su pasacin, son capaces
de discriminar entre situacin normal y patolgica y suelen estar compuestos de pruebas
que requieren para su pasacin de la integridad sensitiva *fundamentalmente+ y motora
*aunque en menor medida+. #l sujeto a su ve" debe resolver las tareas presentadas
utili"ando respuestas verbales. 's se tantea la situacin cognitiva general del paciente a
base de preguntas y respuestas. Se completan estos estudios breves con algn apartado
en el que el sujeto tras una orden verbal, debe reali"ar tareas de lpi" y papel para
responder *dibujar algo, escribir una frase+.
7omo se puede derivar fcilmente de este comentario, nos encontramos ya desde este
nivel del estudio cognitivo, con un problema de aplicacin de las pruebas en sujetos con
d%ficits sensitivos $fundamentalmente auditivos$, y&o aquellos con d%ficit de
manipulacin y utili"acin de instrumentos, etc.
#n el caso de las Eaterias neuropsicolgicas generales, extensas, que necesitan de
varias !oras para su correcta pasacin y que en condiciones generales de normalidad
perceptivo$motora, informan sobre la situacin cognitiva del paciente en profundidad,
anali"ando pormenori"adamente los subcomponentes de cada funcin cognitiva, se
convierten en el caso de pacientes con graves d%ficits sensitivo$motor, en "instrumentos
de tortura" tanto para el sujeto como para el explorador. Su utilidad en estos casos, es
muy baja y slo aquellos subtest o apartados de las mismas que utilicen como va
fundamental de estmulo$respuesta la indemne en el sujeto, podrn ser utili"adas para
intentar evaluar la funcin cognitiva general. #l evaluador en estos casos deber
seleccionar cuidadosamente la forma de aplicacin, excluyendo aquellos apartados que
se vean especialmente interferidos por la deficiencia previa que el sujeto posee. 'dems
en la mayora de las pruebas, no contar con la posibilidad de comparar los resultados
con grupos de referencia.
<or su parte los tests especficos, especialmente elaborados para el estudio de
determinadas funciones cognitivas9 lenguaje, memoria, praxias, gnosias, etc., permiten
una aproximacin al estudio cognitivo de los sujetos con d%ficit sensitivo y&o motor. #s
a trav%s de ellos y seleccionando los ms adecuados $por su forma de aplicacin y
modalidad de respuesta por parte del sujeto$ como podremos abordar la funcionalidad
cognitiva general del sujeto.
#n general al comen"ar el estudio neuropsicolgico en pacientes con d%ficit sensorial
o motor, se comen"ar al igual que en otros sujetos intentando conocer la situacin
cognitiva general o de base a trav%s de la aplicacin de pruebas de rastreo cognitivo
$adaptadas al d%ficit$ y dependiendo de los resultados obtenidos en ellas, de la finalidad
3
de la evaluacin, de las quejas del paciente y sus familiares, de la existencia de datos
clnicos m%dicos o de neuroimagen, se decidir el camino a seguir. #n algunos casos
ser suficiente este rastreo y controles evolutivos posteriores para controlar la situacin
cognitiva del paciente. #n otros casos se requerir el estudio a trav%s de la aplicacin de
tests especficos de funcin, pertinentes, adecuados al d%ficit, en cuanto a su forma de
aplicacin y que permitan abordar las funciones cognitivas complejas.
La necesidad de intentar llegar, en los pacientes con d%ficit sensitivo$motor, a las
funciones ejecutivas a trav%s de aquellas que se modulan a un nivel ms bsico y que
requeriran a su ve" de un "alimentador sensitivo$motor" adecuado, consideramos que
esto es posible, aunque no sencillo. <or ejemplo en sujetos ciegos no puede evaluarse
directamente la capacidad de organi"acin perceptiva, en sujetos con intenso d%ficit
auditivo no puede evaluarse directamente por va auditiva la discriminacin de sonidos
simples, en pacientes con severa parlisis facial no puede evaluarse la fluencia verbal
adecuadamente y sin embargo en estos pacientes puede evaluarse la memoria y el
aprendi"aje, la aritm%tica, el vocabulario, el ra"onamiento abstracto, la comprensin, las
relaciones espaciales y otras !abilidades verbales.
Capacidad de conceptualizacin-
abstraccin-anlisis:
$ Fisconsin 7ard Sorting Gest *Eerg, -/3C)
2elson, -/01+
$ Subtest de categora *Eateria (alstead$
Heitan+.
*Heitan y Folfson, -//;+.
$ 6rdenacin de dibujos del F'>S
*Fesc!sler, -/C-+
$ #mparejamiento objeto$categora *a trav%s
de dibujos+
Lenguae:
$ 'partados del Gest Eoston para el
diagnstico de la afasia y trastornos
relacionados *va de aplicacin visual+
*Ioodglass y Baplan, -/C1+.
$ Gests de =ocabulario de Eoston *Baplan, et
al, -/C1+
$ Gareas de lpi" y papel
!abilidades motoras:
"tencin # orientacin:
$ Stroop Gest *Stroop, -/;4+
$ Grail$?aDing *'rmy >ndividual Gest
Eaterry, -/33+
$ 7ancelacin de letras *@iller, et al,
-/03+
$ Gest computari"ado de atencin
progresiva *Loong, -/CC+.
$ 7ancelacin de dgitos *Fade,
-/CC+.
Capacidad espacial-constructiva:
$ @ise5o de bloques
$ Gest de ?atrices <rogresivas Haven
*Haven, -/1J+
$ #nsamblaje de figuras
$ Aigura compleja de Hey. 7opia.
*Hey, -/C0+.
$emoria:
4
$ Ainger$tapping Gest *(alstead$Heitan+
*Heitan y Folfson, -//;+
$ <egboard Gest *?att!eKs y Blove, -/13+
$ @ise5o de figuras de memoria
$ Aigura compleja de Hey. ?emoria.
*Hey, -/C0+.
$ Subtest clave de nmeros del F'>S
*Fesc!sler, -/C-+
$ 'prendi"aje de palabras escritas
$ Gest de retencin visual de Eenton
*Eenton, -/CC+
$ Gest de ejecucin de memoria tctil&
locali"acin de lneas *Eateria
(alstead$Heitan+. *Heitan y Folfson,
-//;+

7oincidiendo con otros autores *Folff et al. -/C/+, consideramos que una alterantiva
interesante sera elaborar tests para grupos especiales y dotarlos de valores normativos.
#n ocasiones la deficiencia sensitiva y&o motora es tan intensa que la nica opcin es
recurrir a la evaluacin funcional, reali"ando un estudio pormenori"ado, observacional,
de diferentes tareas planteadas al sujeto anali"ando los componentes bsicos, las etapas
que toda tarea cognitiva requiere9 orientacin y planificacin) inicio y secuenciacin)
resolucin del problema y autocontrol del progreso) juicio sobre la ejecucin.
6tras veces es de utilidad en la valoracin neuropsicolgica, el recurrir a pruebas
paralelas para sustituir tests que incluyan dibujos o modelos que no pueden ser
utili"ados en determinados pacientes. Sin olvidar que generalmente las formas
alternativas de un test original, ya no miden lo que en principio se pretenda y el
examinador tiene que ser consciente de ello. 's, por ejemplo, para evaluar la formacin
de conceptos en pacientes ciegos, se pueden utili"ar, lneas, texturas, etc.) para el
aprendi"aje, se pueden utili"ar instrumentos tctiles en lugar de utili"ar un material
visual. #n sujetos que no pueden utili"ar las manos, las !abilidades constructivas se
evalan utili"ando modelos *se les pinta y ellos dicen si corresponde o no al modelo
presentado+.
#n ocasiones, es til la aplicacin de los conocimientos informticos y el manejo de
ordenadores en la evaluacin y re!abilitacin cognitiva. ?odernos programas de
ordenador se aplican para la evaluacin de trastornos del lenguaje, atencin y
orientacin. Se aplican en este sentido programas de vocabulario, colores, formas,
trayectorias, rutas $i"quierda$derec!a) arriba$abajo) laberintos) etc.$ que permiten
objetivar rendimientos en tareas de coordinacin viso$manual, orientacin espacial)
afian"ar conceptos sobre colores y formas) planificar estrategias a seguir, esquema
corporal) lectura) clculo) escritura) capacidad analtica) percepcin y anlisis visual)
secuenciacin) categori"aciones) estructuracin general del lenguaje) etc. Gambi%n en
1
!ipoacusias severas existen programas adaptados para sordos, que incluyen evaluacin
del lenguaje, clculo, programas especiales $reloj, geografa, ordenacin de palabras,
etc.$, que permiten evaluar mecanismos asociativos, secuenciacin, autocrtica, etc.
#n paralticos cerebrales, en sujetos con trastornos graves de la motricidad *sndromes
cerebelosos, distrofia muscular, miopatas, etc.+, y en sujetos con movimientos
incontrolados, al no poder manejar los instrumentos necesarios para la lecto$escritura
*lpi", goma, papel, etc.+, el teclado del ordenador o el uso de la palanca de control que
sustituye al teclado con cuatro movimientos para el control del cursor $joysticD$, pueden
ayudar en la evaluacin de funciones cognitivas a trav%s de programas.
%. Conclusiones
-$ Gras estas consideraciones, es fcil admitir que la evaluacin neuropsicolgica en
pacientes con d%ficits sensitivos y&o motores, presenta entre otros el problema de no
poder acceder al estudio y obtener respuestas adecuadas de las funciones cognitivas del
sujeto, a trav%s de todas las modalidades posibles.
:$ #s necesario conseguir un buen grado de colaboracin por parte del paciente y un
mantenimiento atencional adecuado. #n ocasiones esto es difcil por la simple dificultad
que tienen para entender el motivo de nuestras intervenciones, basadas en su mayora en
tareas presentadas fuera de contexto.
;$ #l evaluador !a de tener presente la imposibilidad de aplicar determinadas pruebas en
pacientes con d%ficits especficos, evitando la sobrecarga que supone la aplicacin de
pruebas no pertinentes.
3$ Los d%ficits perif%ricos, tanto sensitivos como motores, deben ser tenidos en cuenta
desde las primeras fases de la evaluacin para que no sean un factor contaminante de los
resultados.
4$ Los tests dan poca informacin a no ser que est%n adaptados al tipo de d%ficit y
estandari"ados para grupos especiales.
1$ Ieneralmente las formas alternativas de un test original, que se obtienen al recurrir a
pruebas paralelas para sustituir tests estandari"ados para otras poblaciones, ya no miden
lo que en principio se pretenda y el examinador tiene que ser consciente de ello.
0$ La valoracin neuropsicolgica en pacientes con d%ficits sensitivo y&o motor debe
orientarse !acia el intento de llegar a las funciones ejecutivas a trav%s de aquellas
funciones elementales *lenguaje, memoria, construccin, gnosia, etc.+ que requeriran,
en condiciones normales de desarrollo, de un constante "alimentador sensitivo$motor".
#n los pacientes que nos ocupan, al no mantenerse este sistema de aferencias y
eferencias, las funciones ejecutivas se alimentan a trav%s de procesamientos cognitivos
diversos, basados $al igual que en el sujeto normal$ en sus funciones elementales, pero
existiendo en estos casos una prevalencia de algunos de los sistemas de "alimentacin
sensitivo$motora" sobre otros.
0
C$ #n la conclusin anterior, en el enfoque de "sistemas prevalentes", debe basarse la
investigacin neuropsicolgica a la !ora de elaborar instrumentos de evaluacin
cognitiva para pacientes con d%ficits sensitivo&motor.
/$ #s necesario trabajar en el camino de la creacin de test especficos, para poblaciones
especiales.
"&'(C)*& +I,(-(.CI"L(& +(L +(&"--*LL* C*/.I)I0*
(. .I1*& C*. +(,ICI(.CI" $*)2-IC"
a+ <aralticos cerebrales
La <arlisis 7erebral >nfantil *<7>+ no tiene porqu% suponer una afectacin a
nivel cognitivo, como tradicionalmente se !a credo, lo que !a abierto el camino a
intervenciones psicolgicas que lo !an potenciado. Las personas que no son capaces de
controlar bien sus movimientos, o no pueden !ablar, a menudo se da por supuesto que
tienen una discapacidad mental. 'unque algunas personas con <arlisis 7erebral tienen
problemas de aprendi"aje, esto no es siempre as, incluso pueden tener un coeficiente de
inteligencia ms alto de lo normal. 'proximadamente un tercio de los ni5os tienen un
retraso mental leve, un tercio tiene incapacidad moderada o grave y el otro tercio
restante es intelectualmente normal.
Geniendo como patrn de desarrollo normal, podemos observar que los sujetos
afectados por alguna deficiencia motrica pueden presentar con relacin a aquel.
#n genera, los trastornos mltiples que incluyan afectacin motora, un cierto
grado de retraso mental y algn tipo de d%ficit sensorial pueden interferir
dramticamente con el desarrollo cognitivo. Los ni5os con trastornos mltiples, sin un
tratamiento y unas ayudas pedaggicas adecuadas, pueden presentar apariencia de un
retraso mental profundo aunque no sea este su caso.
'n en ausencia de d%ficits intelectuales o sensoriales asociados, resultan
evidentes las dificultades que una motricidad mal controlada impone al desarrollo
cognitivo y a la adquisicin de los mecanismos culturales bsicos. #stos ni5os
encuentran dificultades en manipular, controlar y explorar libremente el entorno fsico
en que se !allan inmersos. ?uc!os de estos ni5os desarrollan sus capacidades lgicas
mas all de lo que estrictamente cabra esperar de sus escasas posibilidades de accin
efica" sobre los objetos en edades tempranas. 'parte puede verse interferido tambi%n
por sus problemas en el desarrollo del lenguaje.
c+ #n ni5os con #spina Efida
Las consideraciones generales !ec!as para los ni5os con parlisis cerebral, pueden ser
validas para los ni5os con una deficiencia motrica de este tipo.
b+ #n ni5os afectados por ?iopatas
@urante un tiempo se !a pensado que el ni5o mipata posea una inteligencia baja,
acentundose este rasgo a partir del momento en que se deja de andar. Sin embargo,
C
tales suposiciones no tienen en cuenta factores decisivos sobre la eficiencia escolar,
como el descubrimiento de la escasa expectativa de vida, el bajo autoconcepto personal
y las limitaciones de campo perceptivo derivadas de la posicin sedente.
'lgunos estudios destacan la normalidad intelectual del ni5o mipata, siendo las
funciones cognitivas las nicas que no sufren alteracin durante el curso de la
enfermedad. <or lo cual, tendramos que referirnos a un simple retraso del desarrollo
mental, motivado por las circunstancias fsicas, y no a una deficiencia mental cong%nita.
-"&/*& 34( C"-"C)(-I5". L"& ()"'"& +(L
+(&"--*LL* .*-$"L +( L(./4"6( 78-9 "1*&:
#l lenguaje aparece en todos los ni5os normales con marcos cronolgicos muy
similares.
La adquisicin del lenguaje y la comunicacin se desarrolla segn unas etapas de
orden constante, aunque el ritmo de progresin pueda variar de un sujeto a otro.
"&'(C)*& +I,(-(.CI"L(& +(L +(&"--*LL* +(L
L(./4"6( (. .I1*& C*. +I,(-(.CI" $*)2-IC"
?uc!as son las causas que pueden perturbar el desarrollo del lenguaje en
ni5os&as con diferencia motrica. <ara !ablar correctamente es necesario desde el punto
de vista anatmico funcional la integridad de los sistemas sensoriales de audicin y
visin, del sistema nervioso central y del sistema fonoarticulador. ' lo que !ay que
a5adir un correcto control respiratorio, la integridad morfolgica de los rganos
perif%ricos de la fonacin y el medio sociocultural.
#l grado de alteracin en las dimensiones del lenguaje variar en cada caso9
$ +esarrollo fonolgico
Se manifestar en que llegarn a producir mas tarde los diferentes fonemas,
tendrn ms dificultad en llegar a producir consonantes, silabas dobles, inversas, etc) y
lo !arn ms tarde. #n la mayora de los casos, todo ello no ser imputable a un defecto
de adquisicin fonolgico, sino a dificultades motrices para llegar a producir de forma
diferenciada los diferentes sonidos.
$ +esarrollo morfosintctico
Se considera que globalmente es normal, pero !ay algunos aspectos a tener en
cuenta9
'l existir un problema motri" tienden a simplificar la extensin de su
discurso.
La necesidad de adaptar el texto a sus posibilidades motoras, pueden
provocar que utilicen un l%xico mas restringido.
/
Su lentitud de !abla ejerce un feed$bacD negativo entre sus interlocutores ya
sea en el terreno familiar, escolar o social, lo que va a suponer que el campo
de la comunicacin se vea restringido.
Sus experiencias a nivel sensoriomotri", operacional, descubrimiento del
espacio..., son las ms limitadas y tambi%n pueden limitar la cantidad de
conocimientos lingLsticos.
$ +esarrollo semntico
Las funciones de comunicacin pueden estar alteradas, esto es, tendrn un
nmero de informaciones bajo. Sus posibilidades de utili"ar cantidad de recursos
l%xico, estarn reducidas por sus limitaciones fsicas y de tiempo. Si el problema
fsico es importante, dificultar que !aya un intercambio verbal complejo a nivel
abstracto y lingLstico.
$ +esarrollo pragmtico
#n los ni5os con diferencia motrica esta por reali"ar todo lo referido al uso del
lenguaje, le !aremos ver que su lenguaje produce un efecto en su medio, que es
valorado por los dems, que le sirve para obtener cosas, para modificar
comportamientos, para que le presten mas atencinM
<or otra parte y refiri%ndonos al lenguaje escrito, resulta obvio que en muc!os
casos la diferencia motri" llega a dificultar seriamente el aprendi"aje de la lectura y la
escritura
Alteraciones motrices de expresin:
1. -espiracin
Son abundantes los deficientes motricos que presentan trastornos en la funcin
respiratoria como consecuencia de alteraciones en los msculos que intervienen en
la respiracin. Godo ello es consecuencia de una asincrona entre los dos momentos
respiratorios y de los movimientos larngeos.
2. ,onacin - articulacin
8na tonalidad reducida de los msculos abdominales, diafragmticos y larngeos
provocan trastornos fon%ticos. 7ualquier emisin que el ni5o realice sin el adecuado
control del cuello o de la cabe"a o sin la suficiente relajacin del tono muscular
ocasionar trastornos en la vo".
#l velo y la "ona farngea pueden tener reducida su funcionalidad.

<uede !aber malformaciones asociadas, como adenoides muy desarrollados,
paladar ojival, maloclusin dental, etc que afectarn a la resonancia.
-J
La posicin de la lengua no ser adecuada en muc!as ocasiones, lo que tambi%n
condicionar la salida del aire.
"&'(C)*& +I,(-(.CI"L(& +(L +(&"--*LL*
&*CI*-",(C)I0*
#l ni5o con d%ficit motor, como es fcil de imaginar, aparte de las dificultades que
tiene para explorar, manipular y controlar el mundo fsico, tambi%n mantiene reducida o
poco controlada determinada una interaccin alterada con las personas porque el ni5o
no puede producir muc!os de los gestos a los cuales el entorno a trav%s de la mediacin
de los dems, transmitir e intercambiar informaciones y afectos, etc. #l d%ficit
comunicacional entra5a limitaciones tanto para el desarrollo cognitivo del ni5o como
para su desarrollo social y de la personalidad.
La falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y las personas del entorno
que sufre el ni5o con <.7 puede representar, adems de menores oportunidades para el
aprendi"aje, un aprendi"aje activo de falta de sincrona entre sus respuestas y las
consecuencias sobre el ambiente. #ste aprendi"aje activo puede comportar una serie de
distorsiones motivacionales, cognitivas y emocionales en la lnea de los d%ficits que
algunos autores atribuyen al fenmeno de la indefensin aprendida o a la falta de
expectativas de autoeficacia.
#l fracaso a la !ora de conseguir resultados consistentes sobre el entorno provoca
frustracin y limita la motivacin para emprender y perseverar en el esfuer"o personal
que requiere cualquier actividad. Si al fracaso se une la sobreproteccin por parte de los
dems, el fallo motivacional puede agravarse. 7abe destacar que, dems, la falta de
percepcin de eficacia puede afectar tanto al ni5o como a las personas que le rodean, las
cuales pueden !aber aprendido que sus esfuer"os son intiles para conseguir una
interaccin apropiada con el ni5o con afectaciones motoras.
Si el ni5o se enfrenta con frecuencia a situaciones que no puede resolver, puede
quedar afectada su disposicin para el aprendi"aje de estrategias cognitivas.
>nvestigacin de 6NErien) Llevo a cabo un experimento con ni5os sobre la disposicin
para el aprendi"aje de estrategias cognitivas. 7on este experimento demostr que los
ni5os sometidos a la experiencia de problemas insolubles tardaban mas en aprender
posteriormente las estrategias cognitivas que permitan la solucin de diversos
problemas que se les planteaban.
Seligman afirm que la inteligencia no podr manifestarse si el ni5o cree que sus
acciones no tendrn efecto, y que por lo tanto el rendimiento escolar y el 7> pueden
disminuir a causa de la indefensin aprendida.
#n cuanto a las consecuencias emocionales, los tericos de la indefensin aprendida
consideran que la emocin que acompa5a a este estado es la depresin. Se !a puesto de
manifiesto sin embargo, que en los !ombres las consecuencias emocionales de la
experiencia de incontrolabilidad muestran grandes diferencias individuales.
--
7omo norma general, cabe se5alar que lo que produce autoestima no es tan solo la
calidad absoluta de la experiencia, sino la percepcin de que son las acciones de uno
mismo las que controlan esta experiencia.
Lo anteriormente expuesto evidencia la necesidad de arbitrar medidas orientadas
a conseguir que los ni5os con <.7. perciban los propios logros como el resultado de su
!abilidad y competencia, y no de la benevolencia de los dems. 2uestra labor
terap%utica y educativa debe potenciar al mximo las expectativas de mejora, tanto en el
ni5o como en las personas que interactan !abitualmente con %l.
".;LI&I& +( '-*/-"$"& I.,*-$;)IC*& +I-I/I+*& "
'"-"L<)IC*& C(-(=-"L(&
"L)(-"CI*.(& +( L" ,4.CI*. $*)*-"
7'"-;LI&I& C(-(=-"L:
La parlisis cerebral connota un trastorno del desarrollo de la funcin motora,
que se aparece en la lactancia o en los primeros a5os de la ni5e", y que se debe a una
afeccin cerebral no progresiva. 8no de los determinantes de estos trastornos es el
infarto cerebral debido a la !ipoxia, isquemia, o ambas.
Los ni5os afectados de <.7. presentan una serie de alteraciones en el curso de su
desarrollo psicolgico, derivadas de forma directa o indirecta de su trastorno .#n todos
los casos necesitar una atencin especial por parte de profesionales especiali"ados.
'dems, todo esto influye en la forma como el ni5o se percibe a s mismo y al mundo
que le rodea. #n este sentido, !emos afirmado que la <.7. afecta tambi%n,
indirectamente, el curso del desarrollo.
.*CI*.(& &*=-( (L +(&"--*LL* (. .I1*&
C*. '"-;LI&I& C(-(=-"L
1. +(&"--*LL* +( L" $*)-ICI+"+ > (L L(./4"6(
#n primer lugar, la interferencia con la maduracin normal del cerebro acarrea
un retraso del desarrollo motor. #n segundo lugar, se producen alteraciones en este
desarrollo debidas a la presencia de esquemas anormales de actitud y de movimiento, ya
que persisten modalidades reflejas primitivas, estereotipadas o generali"adas, que el
ni5o es incapa" de in!ibir.
Gambi%n son caractersticos los trastornos en el desarrollo del !abla y del
lenguaje. Las probabilidades de que ocurran trastornos en el desarrollo del !abla en el
ni5o afectado de <.7. son casi totales.
2. +(&"--*LL* C*/.I)I0*
-:
#n cuanto al desarrollo cognitivo, es difcil !ablar de caractersticas especficas
derivadas directamente de la lesin cerebral. #ntre los alumnos de <.7. encontramos un
porcentaje de ni5os con retraso mental ms elevado que entre la poblacin no afectada.
#ste tipo de d%ficits, si no son detectados y tratados a tiempo, suelen producir retraso
escolar incluso en ni5os sin afectacin motora) evidentemente, unidos a %sta, sus
consecuencias sobre el desarrollo cognitivo y el progreso escolar sern an ms
acusados. #n general, los trastornos mltiples que incluyan afectacin motora, un cierto
grado de retraso mental y algn tipo de d%ficit sensorial puede interferir dramticamente
con el desarrollo cognitivo. Los ni5os con trastornos mltiples, sin un tratamiento y
unas ayudas pedaggicas adecuadas, pueden presentar la apariencia de un retraso mental
profundo aunque no sea %ste su caso.
%. I.)(-"CCI2. &*CI"L
'parte de las dificultades que entra5a el d%ficit motor para explorar, manipular y
controlar el mundo fsico, este d%ficit conlleva igualmente una interaccin anmala con
el mundo social.
#l d%ficit comunicacional entra5a limitaciones tanto para el desarrollo social y
de la personalidad. La falta de control sobre los objetos, los acontecimientos y las
personas del entorno que sufre el ni5o con <.7. puede representar, adems de menores
oportunidades para el aprendi"aje, un aprendi"aje activo de falta de sincrona entre sus
respuestas y las consecuencias sobre el ambiente.
L" I.,*-$;)IC" "'LIC"+" " L" (+4C"CI2. (&'(CI"L
1. C*$* !(--"$I(.)" +( C*$4.IC"CI2.
#ncontramos dos niveles de actuacin segn se trate de graves discapacidades o
dificultades en la comunicacin derivadas de las caractersticas del sujeto9
o 7omo alternativa a la comunicacin.
o 7omo enriquecedor y potenciador de la comunicacin.
2. C*$* I.&)-4$(.)* (+4C")I0*
La utili"acin del ordenador en la educacin de los sujetos con necesidades
especiales debe facilitar el acceso al currculum ordinario, proporcionando
situaciones de aprendi"aje " a su medida" *partiendo de una adecuada adaptacin
del ordenador+, que ayuda al individuo a superar alguna de sus dificultades, que
favorece que el profesor pueda evaluar al alumno con una mayor precisin.
%. (L *-+(."+*- (. (L "4L"
#n educacin especial se !ace an ms patente la necesidad de que el ordenador
forme parte del aula, es un recurso mas integrado en el currculum.
-;
8na ve" integrado en el aula, el ordenador, se podr utili"ar en las diferentes
reas del currculum.
?. C*$* I.&)-4$(.)* +( 0"L*-"CI2.
<ensamos que el ordenador puede ser un instrumento til a la !ora de efectuar un
diagnostico psicopedaggico.
#sta evaluacin abarcara dos campos, aunque a veces sean difciles de deslindar en
la prctica9
1. +I"/.2&)IC* '(+"/2/IC*: Oste nos permitira ubicar al ni5o en las
diversas reas del currculum9 adquisiciones bsicas, matemticas, lenguaje,
experiencias...
2. +I"/.2&)IC* '&IC*L2/IC*: #n este aspecto se abre un camino, casi sin
explorar, para averiguar las estrategias cognitivas que utili"an estos sujetos ante
situaciones de aprendi"aje.
@. 64(/*A C*.)-*L +(L (.)*-.* > &"LI+" '-*,(&I*."L
#l ordenador puede proporcionar situaciones ldicas al sujeto.
'-*/-"$"& (&'(C<,IC*&
@entro de los programas especficos que van dirigidos a sujetos con necesidades
educativas especiales podemos distinguir cuatro grupos segn el objetivo que persigan
cada uno de ellos, y tambi%n segn la utili"acin que se le vaya a dar dependiendo del
contexto en el que se presente.
+e a#uda a la comunicacin
#stos programas !acen referencia a la intensificacin del lenguaje en sujetos con
dificultades del !abla. Los programas ayudan a intensificar tareas que vayan dirigidas a
aumentar la comunicacin del sujeto, influyendo mas en aquellas dificultades que posee
el sujeto determinado.
'rogramas educativos
Gienen la funcin de servir como instrumento formativo que utili"a el profesor como
elemento complementario a sus explicaciones. #stos programas poseen los mismos
temarios que se utili"an en clase y con ellos se puede tanto incrementar los
conocimientos del alumno, !asta evaluarlo al final de cada sesin, lo que permite llevar
una evaluacin continua de cada alumno.
'rogramas de uegos
Los juegos informticos tambi%n desarrollan destre"as y !abilidades, como puede
ser la creatividad la imaginacin...
-3
Control del entorno
#l objetivo es incrementar el grado de autonoma personal del sujeto con
necesidades educativas especiales.
"&'(C)*& /(.(-"L(& &*=-( (L +(&"--*LL* +( 4." )"=L"
(0"L4")I0" '"-" '-*/-"$"& I.,*-$;)IC*& 4)ILI5"+*& '*-
'"-"L<)IC*& C(-(=-"L(&
6bservando las deficiencias que presenta un paraltico cerebral en cuanto al
desarrollo motor, lingLstico, cognitivo y social, y dado que los paralticos cerebrales
presentan deficiencias en estas reas, dependiendo de la persona en un mayor o menor
grado, !emos credo conveniente tenerlas en cuenta a la !ora de dise5ar nuestra tabla
evaluativa.
7omo vimos anteriormente, los programas informticos especficos que van
dirigidos a sujetos con necesidades educativas especiales distinguen 3 grupos entre ellos
segn el objetivo que persigan y segn la utili"acin que s% vaya a dar, dependiendo del
contexto en el que se presente, que puede ser9
o @e ayuda a la comunicacin9 este tipo de programas influirn en el
desarrollo lingLstico del sujeto que lo utilice.
o <rogramas educativos9 este tipo de programas influirn en el desarrollo
cognitivo del sujeto.
o <rogramas de juegos9 este tipo de programas influirn en el desarrollo
social del sujeto.
o 7ontrol del entorno9 este tipo de programas influirn en el desarrollo
social del sujeto.
Godos los programas a su ve" influirn ligeramente en el desarrollo motor del
individuo, ya que el paraltico cerebral nicamente es necesario que mueva una parte del
cuerpo *dedo, mano, pie, cabe"a, etc.+ para utili"ar el ordenador, ya que se vale de
pulsadores, carcasas, punteros de cabe"a, etc.
Geniendo en cuenta todos los aspectos del desarrollo de sujetos con parlisis
cerebral y el tipo de programas especficos que existen, elaboramos la tabla observando
cuatro grandes apartados que a nuestro juicio son necesarios para evaluar los programas
informticos, y estos son9
-. #xigencia del alumno para la utili"acin del programa.
:. 'spectos t%cnicos.
;. 'spectos didcticos.
3. 7onclusin.
' partir de crear estos apartados nos remitimos a otros textos que recogen
tambi%n tablas de evaluacin que nos !an servido de gua para la elaboracin de nuestra
tabla, como son9
-4
o E#E#HL, et al 9 Phisical Characterstic Assesment.*que incide sobre el
apartado de las exigencias del alumno para la utili"acin del programa+.
o Gabla evaluativa sobre programas de televisin educativa del
@epartamento de @idctico y 6rgani"acin #scolar. 8niversidad de
?urcia. *que incide sobre los apartados de aspectos didcticos y sobre la
conclusin+.
Geniendo en cuenta lo anteriormente citado elaboramos una tabla que evaluara
los programas informticos utili"ados por paralticos cerebrales.
@espu%s de !aber evaluado la tabla por un juicio de expertos formado por un
grupo de profesores especialistas en educacin especial que utili"an programas
informticos en el aula, concluimos que esta tabla es recomendable para la evaluacin
de programas informticos para su posterior utili"acin en el aula.
(L"=*-"CI2. +( L" )"=L" '"-" L" (0"L4"CI2.
+( '-*/-"$"& I.,*-$;)IC*& (. '"-;LI&I& C(-(=-"L
@ebido a las deficiencias a nivel motor, lingLstico, social y cognitivo que
presentan los paralticos cerebrales y teniendo en cuenta los tipos de programas que
existen para la utili"acin de %stos, consideramos necesario incluir en la tabla los
siguientes grandes apartados9
1. (BI/(.CI"& +(L "L4$.* '"-" L" 4)ILI5"CI2. +(L '-*/-"$"
Se considera de gran importancia este apartado, porque antes de utili"ar
cualquier programa informtico, se !a de evaluar si el sujeto rene las suficientes
capacidades, para la utili"acin del programa a anali"ar. #s decir, lo que se pretende
medir son las caractersticas fsicas, sensoriales y cognitivas que el sujeto debe reunir
para la utili"acin de dic!o programa, y que sin tales requisitos el programa no podra
llevarse a la prctica.
2. "&'(C)*& )CC.IC*&
2.1. -(34(-I$I(.)*& +(L '-*/-"$" I.,*-$;)IC*
'qu, se pretende evaluar aquellos utensilios informticos ms especficos que
necesita el programa para desarrollar sus funciones.
2.2. "+"')"CI2.
7on la creacin de este subapartado, lo que se pretende es conocer la forma, que
tiene el programa, de presentar la informacin, para ver si se ajusta a las necesidades del
sujeto para su posible utili"acin.
%. "&'(C)*& +I+;C)IC*&
%.1. .I0(L (. (L 34( &( )-"="6"
-1
#n algunas ocasiones, lo que ocurre es que los programas informticos utili"ados por
parlticos cerebrales, no van dirigidos exclusivamente para ellos, sino que son adaptados
desde otros niveles educativos a sus caractersticas. <or ello, en este apartado
pretendemos conocer a que nivel va dirigido el programa.
%.2. *=6()I0*&
7on este subapartado se pretende conocer cuales son los objetivos que se consiguen con
la utili"acin del programa.
%.%. ;-("&
'qu, lo que se pretende es medir cuales son las reas en las que incide el programa.
%.?. +(&C-I'CI2.
Se pretende anali"ar las lneas generales que persigue el programa, en lo que se
refiere al contenido, a la motivacin y a la sociali"acin que crea en el sujeto.
Gambi%n se incide, en si con el programa se proporcionan materiales para su
aplicacin *instruccionales y procedimentales+.
?. C*.CL4&I2.
Se pretende anali"ar los aspectos destacables, los aspectos mejorables y los
aspectos recomendables que se pueden !acer al programa para una mejor utili"acin de
%ste.
@. 64&)I,IC"CI2.
#n este apartado lo que se trata es de aclarar a quien va dirigida la tabla de
evaluacin de programas informticos, es decir, por quien puede ser utili"ada.
<or lo tanto, esta tabla es recomendable para9
-. <rofesores que trabajan en educacin especial con paralticos cerebrales. 7on
la utili"acin de la tabla de evaluacin, podrn conocer previamente las caractersticas
que requiere el programa antes de su utili"acin, as como, las reas cognitivas en las
que incide %ste. @e este modo, el profesor podr conocer a priori si el sujeto puede
utili"ar o no, el programa y si %ste influye en las reas en las que el profesor pretende
incidir.
:. #ditores o fabricantes. #sta tabla tambi%n puede ser utili"ada por fabricantes,
ya que a la !ora de distribuir los programas informticos al pblico, %ste vendra
acompa5ado de la tabla, que facilitara su venta, ya que, tan slo con ver la evaluacin
que se !a !ec!o del programa con la tabla, se podra saber si el programa incide en
aquello sobre la que se pretende trabajar.
#n conclusin, creemos que esta tabla elaborada para evaluar programas
informticos, facilitar el trabajo de los profesores, ya que, rpidamente podrn
-0
seleccionar aquellos programas que ayuden a sus alumnos segn sus necesidades
educativas especiales.
9. 0"LI+"CI2.
8na ve" creada la tabla siguiendo todos los criterios que anteriormente se !an
expuesto, el procedimiento que se !a seguido para validar dic!a tabla !a sido el de
evaluar, con ella, varios programas informticos utili"ados por paralticos cerebrales en
un aula de educacin especial.
Gras la evaluacin de varios de estos programas se observ que !aban aspectos
de la tabla que producan confusin, ya que varios de ellos fueron observados varias
veces, y no siempre el resultado al que se llegaba era el mismo, bien porque varios de
estos aspectos no estaban bien formulados o, simplemente, no cumplan con la funcin
por la que se !aba creado. 's, todos y cada uno de estos aspectos fueron reconstruidos
a medida que se detectaban necesidades, y !asta que la conclusin que se obtena tras la
evaluacin era siempre la misma.
's una ve" confeccionada la tabla tal y como se expone en el presente
documento, fue sometida a un juicio de expertos formado por un grupo de profesores
especiali"ados en educacin especial y que imparten clase a paralticos cerebrales, y as
asegurar totalmente la validacin de dic!a tabla.
,IC!" +( (0"L4"CI2. +( '-*/-"$"& I.,*-$;)IC*&
2ombre del programa9
Aabricante9
@istribuidor9
>dioma9
Gipo9
1. (BI/(.CI" +(L "L4$.* '"-" L" 4)ILI5"CI2. +(L '-*/-"$"
$ ?ovilidad de algn miembro S> 26
#xcelente $ <obre $ 2ula
$ ?ovimientos9
7alidad de movimiento
=elocidad de movimiento
#s necesario para la utili"acin del programa que el sujeto tenga...
$ 7oordinacin culo$manual
-C
$ 7apacidad auditiva9
$ @esarrollo de la capacidad lectora9
$ @esarrollo de la escritura9
$ Saber establecer comparaciones9
$ Saber diferenciar9
$ 7onocimiento de colores9
$ 7onocimientos previos9
2. "&'(C)*& )CC.IC*&
2.1. -eDuerimientos del programa informtico
#S >?<H#S7>2@>EL#
G#7L'@6
?62>G6H
H'G62
7@ H66?
.6,SG>7B
>?<H#S6H'
G'H.#G' @# S62>@6
6GH6S
2.2 "daptacin
Gipo de barrido9
$ manual
$semiautomtico
$ automtico
?odo de presentacin9
$ filas
$ columnas
$ bloque a bloque
%. "&'(C)*& +I+;C)IC*& 34( '*&(( (L '-*/-"$"
%.1. .ivel en el Due se trabaa
-/
%.2. *betivos
%.%. ;reas
-. <rocesos bsicos9 <ercepcin
$ visual
$ auditiva
:. Lenguaje
$ comprensin de consignas verbales.
expresin verbal *incorporacin de vocabulario+.
construccin de frases.
desarrollo de la escritura.
desarrollo de la capacidad lectora.
;. ?atemticas
$7orrespondencia uno a uno9
asociacin concepto$situacin
>niciacin a nmeros
$ numerales
$ ordinales
6rdenacin
7lasificacin
7omparacin
Hesolucin de problemas
%.?. +(&C-I'CI2.
1. Contenido
#lementos t%cnicos$conceptuales
#lementos procedimentales
#lementos actitudinales
2. $ateriales *proporciona el programa unos materiales para la aplicacin de %ste+ S> $
26
P #n caso de &I decir cuales9
?aterial preactivo
:J
?aterial postactivo
%. $otivacin
utili"a refuer"os
utili"a refuer"os negativos
utili"a refuer"os positivos
mantiene la atencin constante del alumno
?. &ocializacin
trabajo individuali"ado
trabajo en peque5o grupo
propone problemas cotidianos
favorece la interaccin profesor$alumno
=I=LI*/-",<"
www.tecnologiaedu.us.es
www.infodisclm.com
www.telefonica.net/web/ph
'puntes9 @eficiencia ?otrica. :Q #ducacin #special
:-