Lic.

Yony Ral Chambilla Pari

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Lic. Yony Ral Chambilla Pari


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CONSTRUCTIVIST PEDAGOGY
VIRGINIA RICHARDSON
University of Michigan


This article constitutes a critique from the inside
of constructivist pedagogy. It begins with a
short history of constructivist pedagogy and its
relationship to constructivist learning theory. It
then addresses four issues in the ways in which
constructivist pedagogy are being approached
in research and practice. The first issue
recommends more of a research focus on
student learning in classrooms that engage in
constructivist pedagogy. The second leads to
the suggestion of theory development that
provides an understanding and descriptions of
more and less effective constructivist teaching.
The third centers on the necessarily deep
subject matter knowledge required of teachers
who adopt constructivist pedagogy; and the
difficulty this requirement imposes on
elementary teachers who must deal with many
subject matter areas. And the fourth issue
raises the possibility that the vision of
constructivist pedagogy, as presently
recommended, if not mandated, locally and
nationally, is strongly ideological and may
impose, inappropriately, a dominant view of
pedagogy on those who wish to operate
differently.
Constructivism as a learning theory goes back a
number of decades (see Phillips, 2000).
Constructivist teaching as a theory or practice,
however, has only received attention for
approximately one decade.1 Current interest
and writing in constructivist teaching leave
many issues unresolved. These issues relate, in
part, to the difficulty in translating a theory of
learning into a theory or practice of teaching, a
conversion that has always been difficult and
less than satisfactory. However, the nature of
constructivism as an individual or group
meaning-making process renders this
conversion remarkably demanding. But there
are additional aspects of constructivist
pedagogy, some that are relatively pragmatic,
such as those related to our expectations for
teacher knowledge, that have lead to issues
that are as yet unexamined or certainly not
solved. This article provides a description of the
short history of constructivist teaching and
teacher education, and describes and analyzes
some of these issues.
CONSTRUCTIVIST THEORY
The general sense of constructivism is that it is a
theory of learning or meaning making, that
individuals create their own new
understandings on
Teachers College Record Volume 105, Number
9, December 2003, pp. 1623-1640 Copyright r
by Teachers College, Columbia University
0161-4681 the basis of an interaction between
what they already know and believe and ideas
and knowledge with which they come into
contact (Resnick, 1989). Thompson (2000),
however, suggests that constructivism is not a
theory of learning but a model of knowing, and
constructivism may be used to build a theory of
learning. Nonetheless, the view of
constructivism as a learning theory has guided
most of the development of constructivist
pedagogy.

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More recently, Phillips (2000) edited an NSSE
Yearbook, Constructivism in Education, with
many chapters that take the reader back into
philosophical and social theory literature that
was not, at the time it was written, called
constructivism but certainly contained
foundational elements in considerable
agreement with what is meant by constructivist
learning theory today. The chapter authors
identified and explicated elements of what they
consider to be the basic foundations of the
construct. In so doing, however, they
represented constructivism as a construct and
movement that has become massively complex,
with different founders and advocates, schools,
focii, and disciplinary approaches. For example,
Matthews (2000) identified 18 different forms
of educational constructivism that are named
and described in the literature, including
methodological, radical, didactic, and
dialectical. This volume indicates that there are
many unanswered questions in the
constructivist theory literature such as those
related to knowledge, how it is created, what is
social, and how subject matter affects the way
we are constructivist in practice.
There is a modicum of agreement, however,
around a differentiation between two forms of
constructivism. Phillips (2000) describes these
as radically different poles that serve to
delineate the whole domain of constructivism.
Not all agree, however, that we are dealing with
two completely separate and competing
approaches. In fact, the two forms are
beginning to come together with a focus on the
social aspects of classrooms.2 However, there is
a difference in the lenses used to view
constructivismF the first being sociological, the
second psychological. And it is these lenses that
Philips focuses on:
1. Social constructionism or social
constructivism. A theory that bodies of
knowledge or disciplines that have been built
up are ``human constructs, and that the form
that knowledge has taken in these fields has
been determined by such things as politics,
ideologies, values, the exertion of power and
the preservation of status, religious beliefs, and
economic self-interest'' (Phillips, 2000, p. 6).
This approach centers on the ways in which
power, the economy, political and social factors
affect the ways in which groups of people form
understandings and formal knowledge about
their world. These bodies of knowledge are not
considered to be objective representations of
the external world.
2. Psychological constructivism. This approach
relates to a developmental or learning theory
that suggests that individual learners actively
construct the meaning around phenomena, and
that these constructions are idiosyncratic,
depending in part on the learner's background
knowledge.
The development of meaning may take place
within a social group that affords its individual
members the opportunity to share and provide
warrant for these meanings. If the individuals
within the group come to an agreement about
the nature and warrant of a description of a
phenomenon or its relationship to others, these
meanings become formal knowledge.
The major difference between the social and
psychological approaches is one of focus. In
both approaches, there is an assumption that
meaning or knowledge is actively constructed in
the human mind. However social constructivism
focuses on how the development of that formal
knowledge has been created or determined
within power, economic, social and political
forces. This includes both its structure and the
epistemological frameworks in which it is
embedded. The psychological approach focuses
on the ways in which meaning is created within

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the individual mind and, more recently, how
shared meaning is developed within a group
process.
The development of a social focus within
psychological constructivism has been an
important contribution within this form,
particularly for pedagogical processes. It
acknowledges the social nature of formal
knowledge development within an expert
community, and of knowledge creation that can
take place within a social grouping such as a
classroom. It is important to realize, however,
that the social aspect of psychological
constructivism is not equivalent in focus,
conception, or analytic level to social
constructivism. The social aspects of
psychological constructivism add the individual
contributions that are then negotiated among
the group. It represents a process, in the best of
all possible worlds, that is dialogical and
rational, and that creates a shared and
warranted set of understandings. While
language and culture play important roles in
this process, the critical theory issues of status,
ideology, politics, and power are usually not
considered in the psychological approach to
constructivism such as they are in social
constructivism.
Most of the work on constructivist pedagogy
takes place within the second
approachFpsychological. There are exceptions,
but they are rare.3
CURRENT INTEREST IN THE
CONSTRUCTIVIST PEDAGOGY
Current interest in what it means to teach in a
constructivist manner was sparked by authors
such as Atwell (1987) and Fosnot (1989) in the
reading/ language arts area. This focus required
a significant shift from considerations of how
individual students learn to ways of facilitating
that learning, first in individual students and
then in groups of students found in classrooms.
It was also at this point that a number of
programs of learning standards based on
constructivist principles in various subject
matter areas were launched at the national
level (e.g., National Council of Teachers of
Mathematics, 1989). These were often followed
closely by materials that suggested approaches
to teaching to these standards (e.g., National
Council of Teachers of Mathematics, 1991).
The 1990 psychological research on
constructivist pedagogy began to uncover the
detailed nuances of teacher actions in
classrooms identified as constructivist by the
researchers. Much of this work was conducted
within specific subject matter areas. For
example, in the mathematics classroom, there
was Cobb et al. (1991) and Wood, Nelson, and
Warfield (2001). The teaching of writing was
presented by Freedman (1994); history by
Wilson and Wineburg (1993) and summarized
by Wilson (2001); reading, summarized by Barr
(2001); and science by Tobin (1993) and
summarized by White (2001). Many of these
authors made comparisons of constructivist
with transmission model teachers to explicate
differences in the two teaching approaches.
The constructivist pedagogy presented in these
and other representations of the process
involve the following characteristics:
1. Attention to the individual and respect for
students' background and developing
understandings of and beliefs about elements
of the domain (this could also be described as
student-centered);
2. Facilitation of group dialogue that explores
an element of the domain with the purpose of
leading to the creation and shared
understanding of a topic;
3. Planned and often unplanned introduction of

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formal domain knowledge into the conversation
through direct instruction, reference to text,
exploration of a Web site, or some other
means.4
4. Provision of opportunities for students to
determine, challenge, change or add to existing
beliefs and understandings through
engagement in tasks that are structured for this
purpose; and
5. Development of students' metawareness of
their own understandings and learning
processes.
These elements of constructivist pedagogy,
however, are not specific practices. They are, if
you will, imperatives, approaches to teaching
toward which one initially aspires and which
then become fundamental aspects of the
teacher's praxis. These elements play out quite
differently depending on content domain, age
level of the students experiences as learners
prior to coming into the specific classroom,
school context, teaching style, and so on. In this
article, then, constructivist pedagogy is thought
of as the creation of classroom environments,
activities, and methods that are grounded in a
constructivist theory of learning, with goals that
focus on individual students developing deep
understandings in the subject matter of interest
and habits of mind that aid in future learning.5
To date, the five elements listed previously
appear to contribute to the creation of such a
classroom.
As interest built in constructivist standards
teaching, the field of teacher education also
began to explore the meaning and practice of
constructivist teacher education. Francine
Peterman convened symposia three years in a
row at AERA on constructivist teacher education
(see Peterman, 1991, 1992; Peterman &
Comeaux, 1993) that explored research, issues,
policies and practices. There were disputations
at all three of these sessions as researchers
considered what it means to prepare teachers
to teach constructively. Initially, the work
focused primarily on preparing teachers to
teach in a constructivist manner in the
classroom. Constructivist learning theory
became an important element of the
curriculum, and it was often presented to the
students in a lecture format. Models of teaching
constructively were presented to the teacher
education students to guide them in
establishing constructivist classrooms.
The major controversy at that point focused on
the process of directly instructing teacher
education students to use explicit step-by-step
models of constructivist teaching. The method
of teaching constructivism contradicted the
learning paradigm inherent within the various
models that the teacher education students
were being asked to learn to implement. Thus,
it became clear quite quickly that the teacher
education classes, themselves, should probably
be conducted in a constructivist manner for
ethical reasons, to increase the legitimacy of the
theory among the teacher education students,
and to help students develop deep
understandings of the teaching process and
habits of mind that would aid in their continuing
learning.
The typical teacher education classroom began
to move from a lecture format to one in which
the teacher educator acts as a facilitator in the
development of individual and group meaning
around classroom teaching. Two related aspects
of constructivist teacher education became 1) a
goal of leading students toward teaching
constructively in their own classrooms and 2)
using constructivist approaches in teacher
education instruction. The five elements
described above for constructivist pedagogy
also characterize the sense of constructivist
teacher education (Richardson, 1997).

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UNRESOLVED ISSUES
What should concern us as we contemplate
constructivist teaching and teacher education
and research on these topics? There are several
issues that require considerable attention if our
understanding of constructivist pedagogy is to
develop further.

STUDENT LEARNING
Looming over all of the concerns, dilemmas,
and critiques of constructivist pedagogy is the
realization that constructivism as a learning,
development or meaning-making theory
suggests that students also make meaning from
activities encountered in a transmission model
of teaching such as lectures or direct
instruction, or even from non-interactive media
such as television.
And, as mentioned previously, direct instruction
and lectures may still be a part of a
constructivist classroom. What, then, does
constructivist teaching do for students that are
different from their learning within a traditional
transmission model? I always thought that a
constructivist classroom provides students with
opportunities to develop deep understandings
of the material, internalize it, understand the
nature of knowledge development, and develop
complex cognitive maps that connect together
bodies of knowledge and understandings.
However, to accept that this is the case and to
understand more about student learning within
a constructivist classroom, we need to conduct
more empirical inquiries on the topic.
Much of constructivist pedagogy focuses on a
specific domain or discipline with a goal of
developing in students the ability to think
mathematically, historically, literarily,
scientifically, musically, and so on. Thus, the
empirical work that examines student learning
is probably best conducted within a specific
disciplinary or subject matter domain. An
example of such an inquiry is found in the
chapter by Ball and Bass (2000) in the NSSE
Yearbook. The authors have been working with
two templates: one is brought forward from the
domain of mathematicsFthe ways mathematical
knowledge is constructed through reasoning
and developing proofs, or, as the authors
describe, ``the challenge of proving that
something is true when all cases cannot be
checked.'' (p. 197). The teaching template
includes three commitments: to treat the
discipline of mathematics with integrity; to give
serious respect to children's mathematical
ideas; and to see mathematics as a collective
intellectual endeavor located within a
community. By bringing these two templates
together, the authors are able to describe how
students' mathematical reasoning is facilitated
within a constructivist classroom, with examples
from an empirical study of this process. This is
an explicit and extremely useful account of the
skills in mathematical reasoning and
mathematical proofs that students develop in a
classroom that exemplifies a constructivist
approach. More such work can only redound to
the benefit of the constructivist concept, as well
as providing useful information for practice.
It is important to note that an empirical focus
on relationship between teaching and student
learning does not necessarily require an
experimental study that compares
constructivist and traditional instruction. Such
an experimental design might be helpful for
policy purposes, but agreement on the
outcomes of instruction would be difficult to
achieve, since the goals of the two approaches
are quite different. Certainly, since many
students these days are taking state-level
standardized tests, one would hope that
constructivist instruction would yield decent

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scores on the measures. However, the type of
deep understanding of mathematical reasoning
and proof described in the Ball and Bass (2000)
article is not what is being assessed on these
state-level or national standardized tests. The
inquiry approach taken by these researchers
and others in examining student learning makes
transparent the purposes of the constructivist
instruction as well as what the students are
learning from it.
EFFECTIVE CONSTRUCTIVIST
TEACHING
A second issue that confronts us in
constructivist teaching is that because
constructivism is a theory of learning and not a
theory of teaching, the elements of effective
constructivist teaching are not known. For
example, the three pedagogical
``commitments'' described by Ball and Bass
(2000) are not meant to be practices. As these
commitments are transformed into practices, is
there anything that we can say about more or
less effective practices? Is it possible to move
beyond the individual teacher, context and
group of students to be suggestive of practices
that are instructive to others? In an analysis of
the nature of quality in teaching, Fenstermacher
and I examined the sense of successful and
good teaching within a number of pedagogical
paradigms (Fenstermacher & Richardson, 2000).
We found that within the constructivist
paradigm, good teaching is constructivist
teaching. That is, what is presented in the
literature are examples of exemplary
constructivist teaching, often compared with
transmission teaching. Examples of ineffective
constructivist teaching are seldom presented. If
a teacher considers herself to be constructivist
(or one who teaches for understanding), but is
not particularly good, it is suggested that this is
probably because the teacher, at root, holds
transmission beliefs (Cohen, 1990).
This lack of a sense of effective constructivist
teaching is due, in part, to the lack of
constructivist teaching theory. For some time,
prescriptions of constructivist teaching focused
on admonitions such as ``no phonics teaching,''
``no basal readers,'' ``no direct instruction,'' and
``no telling.'' Thus constructivist teaching theory
consisted of a foundation of constructivist
learning theory and a set of prescriptions about
what actions should not be adopted from the
transmission model. Without a clear sense of
constructivist teaching, we are liable to find
some amazing things going on in classrooms
under the label of constructivism, such as we
have within the whole language movement.
Whole language teaching relies on the teacher's
commitment to whole language as a language
development theory, certain skills of
determining where individual children are in
their development (miscue analysis), and
establishing a classroom context in which
children and authentic language come together
in many different ways (K. Goodman, 1996; Y.
Goodman, 1996). While the first and third
requirements provide partial guidance for
instruction, learning theory dominated the
presentation of teaching. Without a theory of
whole language teaching that is communicated
to teachers who are learning language
instruction, many who like the concept but
perhaps know little about its instruction, call
their approach to language teaching ``whole
language''. This instruction ranges from laissez-
faire nonteaching to typical homogenous
reading groups using authentic literature texts
rather than basal readers.
This situation has created considerable concern
in the policy arena, particularly the laissez-faire
approach, and has led, in some cases, to
attempts to replace all such language
instruction with back-to-basics approaches.
Examples of the effects of a lack of

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constructivist teaching theory on the results of
teacher education have been provided in other
subject matter areas as well. For example,
MacKinnon and Scarff-Seatter (1997) provide
the following quote from an elementary science
methods student, I am very anxious to return to
my classroom and teach science.
Constructivism has taught me [that] I do not
need to know any science in order to teach it. I
will simply allow my students to figure things
out for themselves, for I know there is no right
answer. (p. 53)
Holt-Reynolds (2000) found a similar situation in
which a prospective English teacher viewed
constructivist pedagogies as ends in themselves,
and lost sight of the content and purpose of the
particular teaching activities.
Recently, a thoughtful and practice-based
approach to development of teaching theory
has emerged that combines what Sfard (1998)
calls the acquisition and the participation
metaphors. These two metaphors may
represent mutually exclusive theories of
learning and are then often translated into
teaching in an exclusionary way: That is, a
particular pedagogical approach is either based
on acquisition or participation. However, Sfard
suggests that they can be brought together
within a theory of teaching.
At this point, however, theories of teaching are
being developed within subject-matter areas
(see, e.g., Lampert, 2001).6 In 1992, Shulman
called for middle-level theory of teaching and
learning, and this concept is explicated further
in Shulman and Quinlan (1996). Their approach
called for theory building within individual
subject matter domains. Such theory building
would help to provide teachers and teacher
educators with a sense of more and less
effective approaches to constructivist teaching.
However, as indicated in the next section, a
focus on research and theory building within
subject matter domains has led to some quite
unrealistic expectations concerning teachers'
subject matter knowledge.
TEACHERS' SUBJECT-MATTER
KNOWLEDGE
Wineburg and Wilson (1991) suggest that the
representation of a subject matter domain
within a classroom is affected by the teacher's
own understanding of the subject matter in
combination with his or her understanding of
how students are taking it up. Research within
the last several years has indicated the
importance of deep and strong subject matter
knowledge in a constructivist classroom, be it
K12, teacher education, or professional
development. This requires knowledge of the
structure of a discipline as well as its
epistemological framework. Such knowledge
helps teachers in the interpretation of how
students are understanding the material, in
developing activities that support students in
exploring concepts, hypotheses and beliefs, in
guiding a discussion toward a shared
understanding, providing guidance on sources
for additional formal knowledge, and, at times,
correcting misconceptions.
The depth of subject matter knowledge
necessary to provide these experiences for
students may be found in secondary teachers
who major in a particular content, are teaching
that content, and, by and large, see themselves
as teachers of that content.7 However, we have
to question what the expectations concerning
subject matter knowledge suggests for teachers
at the elementary school level (see also Sosniak,
1999). Since the constructivist research is being
carried on within individual subject
matterFmathematics, science, history, or
language artsFthere seems to be little or no
acknowledgment that other subject matters are

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also being taught. We are quite clear that
constructivist teaching requires a deep
understanding of the disciplines, of the ways in
which students learn the content, and of the
teaching practices specific to that discipline on
the part of the teacher. However, is it a
reasonable expectation, and if so, how will it be
possible to insure that elementary teachers
have the requisite level of knowledge in all the
disciplines they are expected to teach?
One way of approaching this problem is to
consider what transfer of understanding, habits
of mind, and skills would mean in such a
context. It is the case that research on the
transfer across subject matter areas and
contexts has been disappointing if not
misguided (Detterman & Sternberg, 1993;
Mayer & Wittrock, 1996); however, some of the
more current calls for reconceptualizing the
concept could prove useful (Beach, 1999;
Bransford & Schwartz, 1999; Greeno, 1997). The
question remains, however, whether we must
consider all aspects of learning of subject
matter strictly within each of the disciplines or
subject matters? Or is there some possibility
that there are skills, ways of thinking, habits of
mind that may transfer across subject matter
and that may be of interest and importance
within the learning of different subject matters?
If so, we may be able to develop a more realistic
set of expectations for elementary teachers'
subject matter understanding, and particularly
if that understanding is organized within a set of
frames that may be appropriate across subject
matters and are susceptible to continued
development on the part of the teachers and
students.
An important approach to transfer was
provided by Salomon and Perkins (1987) who
distinguished between general and
contextualized rules when considering this
topic. They suggest that there are general skills
that operate in contextual ways. In a more
sociocultural frame, Dyson (1999) suggests that
teachers help students reconceptualize their
knowledge in ``broader social, cultural, and
ideological worlds'' (p. 167). Focusing on the
activities of teaching, Leinhardt (2001) provides
an example of a teaching skill that may be
useful in a general way across subject matter
areas. In an examination of the role and skill of
explanation in the teaching of mathematics and
history, she identified a set of generic core goals
for an instructional explanation, and then, using
research on within-subjectmatter instruction,
analyzed the contextual differences within the
two subjects. While her study indicates the
depth of subject matter knowledge required to
produce good explanations in two different
subject matters, it also provides a general view
of the phenomenon.
The preceding two sections suggested areas of
inquiry and analysis that would help to improve
our understanding of and practice in
constructivist pedagogy. The next section may
begin to question the very foundations of
current thinking about a constructivist
pedagogical theory that is based on
constructivist learning theory.
CULTURAL DIFFERENCES
This section is meant to be cautionary, not
definitive, and places this discussion of
constructivist pedagogy within a social
constructivist frameF what Gergen (1994) calls
the scholarship of dislodgment. It involves
looking at constructivism, itself, as a concept
that is constructed and practiced within our
current cultural, political and economic
constraints and ideologies. It connects with a
small but powerful literature that expresses
concerns about the use of constructivist
pedagogy with minority students, and questions
whether this is an imposition of an

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inappropriate pedagogy on students who are
not a part of the dominant culture (Eisenhart,
Finkel, & Marion, 1996; Delpit, 1986, 1988; Lee,
1999). This section also describes some of my
own dislodgment. I spent considerable time,
recently, in Detroit schools, and saw little
constructivist pedagogy of the psychological
variety in these classrooms. I also spent time in
Ann Arbor, Michigan, schools and found a
considerable emphasis on constructivist
pedagogy. There are a number of possible
explanations for this phenomenon. Perhaps the
teachers in the two settings experience very
different teacher education. Perhaps the school
board requirements are very different in the
two cities. It could be that the board
requirements in the urban area are responding
to low test scores through a basic skills
approach. The difference may also be attributed
to differences in cultural beliefs about the
nature of teaching and learning.
I believe it is much more than that: that
psychological constructivism's roots are
western, liberal, and individualistic
(Eurocentric), and much of the current
approach to constructivist pedagogy, at least in
the United States, was developed within
privileged classes. It is not clear to me that the
less privileged and minority cultures are
interested in the strong individualistic approach
suggested in current constructivist pedagogical
approaches to teaching given the perceived
importance of community maintenance and
development.
Let me draw this out further. I have had the
opportunity to spend considerable time in two
highly contrasting schools for the last three
years (Chow-Hoy, 2001; Fenstermacher &
Richardson, in press). One is an urban
Afrocentric school of choice, the other is a
somewhat diverse elementary school in a
university city. The teaching approaches at the
two schools were remarkably different. At the
Afrocentric school, the teachers engaged in
teacher-centered instruction8, and the norms of
the school focused on the development and
improvement of the community both within
and outside the school. Students were there to
help form and improve that community. These
community goals, expressed within the African-
centered philosophy as Maat and Nguzu Saba
were clear to all teachers, students and parents.
Thus, the purposes of contributing one's very
best to the community both inside and outside
the school meant that values and expectations
related to a communal world view were clear,
and it was expected that students would obey
them, and that teachers would foster them. By
and large, teachers' interactions with students
were publicFin interviews, it was explained by
the teachers that other students learn from a
teacher's interaction with one student.
Modeling the virtues of honesty, respect for
others, and service for the good of the
community, teachers were clear in their
expectations for students to succeed in their
academic subjects so that they could do well in
high school and beyond and come back to help
the community.
The teaching in the university-area school was
remarkably different. Teachers worked with
individual students, often privately; and while
the life skills goals that included such virtues as
honesty and creativity were clearly set out for
the students, there was an understanding on
the part of the teachers that individual students
would approach these goals differently, if not
uniquely. While there was a strong sense of
community, it was a community created by the
students and teachers with the purpose of
being of service to each individual student.
There were a set of do's and don'ts related to
the operation of the individual within the
community. For example, within this school, the
virtue of respecting others was a paramount

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moral goal. The community was there to help
the individual students create a dialogical social
group in order for students to develop a deep
understanding of the material and to share the
developed knowledge with other individuals in
the class. However, the teachers believed that
each student is unique, and will develop a
unique set of understandings around the
particular subject that is being explored. Among
these teachers, this view also pertained to the
development of moral values and moral
infractions such as lying and bullying.
This particular approach to community
represents one way in which psychological
constructivism has gone social. The
psychological constructivist approach may be
particularly possible within a dominant culture;
although there are still concerns about it within
the conservative elements of the dominant
culture. The community is created, then, for
purposes of helping the individual learn,
whereas in the Afrocentric School, the students
were there to learn in a way that will help
maintain and improve the community.
These differences in the culture of the two
schools, particularly as they relate to the view
of community and of the role of the individual
within the community would certainly have an
effect on the approach to instruction taken in
the two schools. In fact, both schools presented
excellent learning opportunities for their
students. And yet they were very different, and
one did not conform to the constructivist
instructional approach advocated by many of
the national standards documents.
I received a number of comments on this
section of the paper from various sources. The
description of the differences between the two
schools, the conclusion that what was going on
in the Afrocentric School was not constructivist
pedagogy, and the judgment that both schools
were providing excellent learning opportunities
for their students, clearly causes discomfort.
Many suggest that it was my own cultural and
ethnic lens that led to the conclusion that what
I viewed in the Afrocentric School was not
constructivist pedagogy. This is certainly the
case, but there is more to it than that. The
community that developed and defined the
construct of constructivist pedagogy shares my
cultural, ethnic and class lens. At this point,
there is no other definition of constructivist
pedagogy. This suggests that if the five
elements described above are not observed in a
classroom, the instruction cannot be described
as constructivist pedagogy, whether or not one
accepts constructivist learning theory as a valid
and useful theory of learning for all students.
It has also been suggested that what was
practiced in the Afrocentric School was a
different form of constructivist pedagogy.
However, the research team that I worked with
discussed what we saw extensively with the
teachersFboth individually and as a group. The
teachers in the Afrocentric School were quite
clear about their approach being
teachercentered. There was a view of the world
that they were trying to get across to the
students and a set of clearly articulated aims for
the students that included academic,
community and life goals. This could only be
described as constructivist pedagogy if the
definition and subsequent development of
pedagogical elements (such as the five listed
above) were dramatically altered.
The most serious problem with the use of the
constructivist pedagogy construct occurs when
it becomes valued as best practice for everyone.
The discussion of the differences in the two
schools described above suggests that in our
enthusiasm for constructivist pedagogy and our
advocacy of this particular vision of instruction
as represented in national and state standards,

Pg. 14

in our teacher education classes, professional
development, and calls for reform, we may be
imposing a dominant model of pedagogy on
those who wishFand may have good reasonFto
operate differently.
CONCLUSIONS
We have moved, considerably, in a direction of
developing an understanding of constructivist
pedagogy based on constructivist learning
theory.
However, there are a number of aspects in our
thinking about constructivist pedagogy that
require strong and rigorous work, approached
with constant attention paid to the possibility of
ideological bias.
Perhaps the most critical area of work in
constructivist pedagogy at this point is
determining ways of relating teacher actions in
a constructivist classroom to student learning. I
am not suggesting that we go back to a
behavioral process-product approach to
determining the relationship between teacher
behaviors and student outcomes on
standardized tests. The term ``action'' includes
both intentions and behaviors. Thus, the study
of the relationship would include obtaining both
a sense of the teacher's beliefs and values
concerning broad and narrow learning goals for
students, as well as how these relate to the
teacher's activities in the classroom. The second
area of needed development in constructivist
pedagogy is theory building. Theories of
constructivist teaching will provide us with ways
of identifying more and less effective teaching
practices for use in teacher education and
professional development. As mentioned
previously, Shulman and Quinlan (1996) suggest
that middle-level theories should be developed
within subject-matter areas. However, the
question then revolves around whether it would
be possible to move from the theories of
subject matter teaching to a more general
theory that would account for subject matter,
but not be dominated by it. It may be that
theory building at both levels is required: at the
subject-matter level as well as at a more
general level. Such theory building should allow
for an eclecticism and synthesis that would
move away from individual ``pure'' theories of
learning, but provide the type of learning
experiences that are being called for under the
labels of constructivism and teaching for
understanding.
This theory building may provide ways of
reconsidering the demands within constructivist
pedagogy for deep and broad subject matter
knowledge on the part of teachers, and
particularly elementary teachers. By considering
teaching at a more general level than individual
subject matter, it may be possible to provide a
useful frame for teachers whose subject matter
in a particular area is not as strong as in
another. This frame would also be useful for the
teacher in his or her continuing development of
subject matter knowledge. And, finally, the
cultural critique of constructivist pedagogy may
take us beyond constructivist pedagogy. The
teachers in the Afrocentric School were clear
about their goals for their students and
employed pedagogical techniques, strategies,
and manner that conveyed their expectations to
the students and helped them achieve the
goals. One goal that the teachers in the
Afrocentric School achieved particularly well
with the students was also a goal for the
teachers in the constructivist school; and that
was assigning to individual students the
responsibility for learning. This was seen by the
teachers as a virtue that would not only take
the students through school, but also through
life. Examining the goals for studentsFboth
intellectual and moralFin very different cultural
contexts, and inquiring into the different
strategies that teachers use to achieve those

Pg. 15

goals may provide lessons and understandings
for the development of a theory of teaching
that encompasses constructivist learning
principles but looks quite dissimilar in different
cultural settings.
This critique suggests that we should remain
semiskeptical about our sense of constructivist
pedagogy, and resist considering it best practice
and turning it into standards for educational
practice. If we accept constructivist learning
theory as a way of describing how students
learn, we must also acknowledge that students
will learn from many different forms of
instruction. The constructivist pedagogical
approach captured within the five elements
described above is only one way of helping
students learn.
A theory of teaching could, in fact, encompass a
constructivist theory of learning and look very
different than the constructivist pedagogical
approach described in the literature. It would
be well worth re-examining our sense of
constructivist pedagogy and, with the help of
more empirical research that focuses on
student learning and a sense of cultural
responsiveness, a teaching theory could be
developed that allows for multiple strategies for
obtaining goals as well as a sense of effective
teaching that rises above and beyond our
current conceptions of constructivist pedagogy.
NOTES
1. One exception was a form of constructivism
that was transformed into pedagogy by John
Dewey, although he did not call it
constructivism. As Howe and Berv (2000)
suggest, however, philosophers do not call
themselves constructivists, and seldom use the
term.
2. See, for example, the set of chapters in
Brophy (2002). This conception of social
constructivist teaching is based on a
psychological view of constructivism, while
taking into account and taking advantage of the
social setting of the classroom and an emphasis
on dialogue.
3. One exception, for example, was the work
that my colleagues and I did with the socially
constructed concept of at-riskness (Richardson,
Casonova, Placier, & Guilfoyle, 1989). Treating
the construct as socially constructed, we were
interested in seeing how it played out in the
classroom: how the teachers thought about it,
identified students as at-risk, and acted toward
those students. This was not a sociological
study. It was, instead, conducted within a social-
psychological framework. However, it started
with the sense of at-riskness as a construct that
was socially forged for a multitude of different
reasons ranging from the structure of federal
funding for special education to providing a
justification for the difficulty of reaching all
children.
4. This remains something of a point of
contention. That is, direct instruction appears to
be ``telling'', and this was publicly shunned in
the initial descriptions of constructivist
pedagogy, and may still be in some conceptions.
5. It is interesting to note that the constructivist
literature focuses on understandings, and
seldom on skills.
6. Although it should be pointed out that
Lampert's engaging and award-winning book
employs frameworks and constructs that are
applicable across subject matter areas.
7. Although the depth of subject matter of
secondary students has also been questioned
(McDiarmid, 1990).
8. That is, the teachers clearly stated that
theyFthe teachersFwere in control of the

Pg. 16

curriculum as well as the social and moral goals
(Richardson & Ratzlaff, 2001). Further, these
was seen in classroom observation, although
the students actively participated in classroom
activities, and were given responsibility for their
learning.
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VIRGINIA RICHARDSON is Chair of Educational
Studies, School of Education, University of
Michigan, and professor of teaching and
teacher education. Her research interests focus
on teacher change through teacher education,
professional development, and organization
change as well as the moral dimensions of
classrooms. She has written and edited a
number of books, including the Handbook of
Research on Teaching (4th ed.), and
Constructivist Teacher Education: Building a
New World of Understandings, and many
articles and chapters. She recently received the
Lifetime Achievement Award in Teacher
Education from the American Association of
Colleges for Teacher Education.
















Pg. 20

LA PEDAGOGA CONSTRUCTIVISTA
VIRGINIA RICHARDSON
UNIVERSIDAD DE MICHIGAN

Este artculo constituye una crtica a la
pedagoga de constructivismo. Ello empieza con
una historia corta de la pedagoga de
constructivismo y su parentesco a
constructivismo terico. Ello entonces
comprende cuatro asuntos de direcciones en las
vas en que la pedagoga de constructivismo se
est acercando en investigacin y prctica. El
primer asunto recomienda ms de un foco de
investigacin en el aprendizaje de estudiante en
aulas que participan constructivismo y
pedagoga. El segundo lleva a la sugerencia del
desarrollo de teora que proporciona una
comprensin y descripciones de ms y la
enseanza de constructivismo menos utilizable.
Lo tercero se centran en el conocimiento de
materia necesariamente profundo requeridos
de maestros que adoptan constructivismo
pedagoga; y la dificultad de este requerimiento
se aprovecha de los maestros elementales que
debe negociar con muchas reas de materia. Y
el cuarto asunto levanta la posibilidad que la
visin de la pedagoga de constructivismo, como
una recomendacin pronta, de lo contrario
ordene, local y nacionalmente, es fuertemente
ideolgico y pueda imponer, impropiamente,
una vista dominante de la pedagoga en sos
que desea operar.
Constructivismo como una teora de
aprendizaje hace varias dcadas ( vea Phillips,
2000 ). Constructivismo enseado como una
teora o adiestrado, sin embargo, haya recibido
slo la atencin para aproximarse a una dcada.
Inters actual y escritura en el constructivismo
enseando deje muchos emiten no resuelto.
Estos asuntos relatan, en parte, la dificultad al
traducir una teora del aprendizaje en una
teora o prctica de la enseanza, una
conversin que haya sido siempre difcil y
menos satisfactorio. Sin embargo, la naturaleza
del constructivismo como un individuo o
elaboracin de significado de grupo procesan
tributos esta conversin notablemente
exigente. Pero all estn los aspectos adicionales
de la pedagoga de constructivismo, cierto que
es relativamente pragmtico, tal como esos
relacionado con nuestras expectaciones para
conocimiento de maestro, que han llevado a los
asuntos que se examine hasta ahora o
resuelven. Este artculo proporciona una
descripcin de la historia corta de la enseanza
y educacin de maestro de constructivismo, y
describe y analizan algunos de estos asuntos.
TEORA DE CONSTRUCTIVISMO
El sentido general del constructivismo es que es
una teora del aprendizaje o la elaboracin de
significado, que los individuos crean sus propias
nuevas comprensiones en las escuelas normales
registran volumen 105 , numere 9 , diciembre
de 2003 , P.P.. 16231640 R de derechos de
autor por teacher college, la universidad de
Columbia 0161-4681 la base de una interaccin
entre lo que saben ya y crea e ideas y
conocimiento con que entran a tocarse (
Resnick, 1989 ).
Thompson (2000), sin embargo, sugiere que el
constructivismo no es una teora de aprendizaje
pero un modelo del conocimiento, y
constructivismo pueda estar acostumbrado a
construir una teora del aprendizaje. No
obstante, la vista del constructivismo como una

Pg. 21

teora de aprendizaje ha guiado la mayor parte
del desarrollo de la pedagoga de
constructivismo.
Ms recientemente, Phillips (2000) editaron un
anuario de NSSE, constructivismo en educacin,
con muchos captulos que toma la parte
posterior de lector en la literatura de teora
filosfica y social que no era, al tiempo ello
estaba escrito, el constructivismo llamado pero
desde luego contuvieron los elementos
fundamentales en el convenio considerable con
lo que signifique se por el constructivismo
aprendiendo la teora hoy. Los autores de
captulo identificaron y explicaron los
elementos de lo que ellos consideran para ser
las fundaciones bsicas de constructo. As
haciendo, sin embargo, ellos representaron
constructivismo como un Constructo y el
movimiento que convierta en slidamente
complejo, con los fundadores y los
acercamientos disciplinarios. Por ejemplo,
Mateos (2000) identificaron 18 formularios
diferentes del constructivismo educacional que
nombra y describe la literatura, incluyendo
metodologa radical, didctica y dialctico. Este
volumen indica que existe muchas preguntas
por contestar en la literatura de teora de
constructivismo tal como esos relacionado con
conocimiento, cmo es creado, lo que es social,
y cmo materia afecta la va somos el
constructivismo en la prctica.
Existe una pequea cantidad de convenio, sin
embargo, alrededor de una diferenciacin entre
dos formularios del constructivismo. Phillips
(2000) describen estos como polos
radicalmente diferentes que sirven para
delinear el dominio entero del constructivismo.
No coincida todo, sin embargo, que estamos
tratando sobre dos completamente separado y
compitiendo se acercan. En realidad, los dos
formularios estn comenzando para juntarse
con un foco en los aspectos sociales de aulas.
Sin embargo, all est una diferencia de
constructivismo: el primero ser sociolgico, el
segundo psicolgico. A ello Philips se enfocan
en:
1. El constructivismo social, una teora que
cuerpos del conocimiento o disciplinan que
haya sido construido la subida es ''hombre
construye, y que el formulario que
conocimiento ha tomado en estos campos haya
sido determinado por tales cosas como
polticas, ideologas, valores, el esfuerzo de
potencia y la preservacin del estatus, creencias
religiosas, y econmico ( Phillips, 2000, la p. 6).
Este acercamiento se centra en las vas en que
potencia, la economa, los factores polticos y
sociales afectan las vas en que grupos del
formulario de personas comprenden y el
conocimiento formal sobre su mundo. Estos
cuerpos del conocimiento no son considerados
para ser las representaciones objetivas del
mundo externo.
2. Constructivismo psicolgico. Este
acercamiento relacionado a un desarrollo o
aprendizaje, la teora sugiere que los
principiantes individuales activamente
construyen el significado alrededor de
fenmenos, y esas construcciones es
idiosincrsico, dependiendo en la parte en el
conocimiento de plano de fondo del
principiante.
El desarrollo del significado puede tener lugar
dentro de un grupo social que afronta sus
socios individuales la oportunidad para
compartir y proporcionar garanta para estos
significados. Si los individuos dentro el grupo
viene a un convenio sobre la naturaleza y
garanta de una descripcin de un fenmeno o
su parentesco para otros, estos significados se
convierten en el conocimiento formal.
La diferencia principal entre los acercamientos
sociales y psicolgicos es uno de foco. En ambos

Pg. 22

acercamientos, existe una suposicin de
significando o conocimiento se construye
activamente en la mente humana. Sin embargo
el constructivismo social se enfoca en cmo el
desarrollo de ese conocimiento formal ha sido
creado o determina dentro de potencia, las
fuerzas econmicas, sociales y polticas. Esta
incluye ambas su estructura y los osaduras
epistemolgicos en que es empotrado. El
acercamiento psicolgico se enfoca en las vas
en que el significado es creado dentro de la
mente individual y, ms recientemente, cmo
partido significando desarrolle se dentro de un
proceso de grupo.
El desarrollo de un foco social dentro el
constructivismo psicolgico ha sido una
contribucin importante dentro de este
formulario, particularmente para los procesos
pedaggicos. Reconoce la naturaleza social de
desarrollo de conocimiento formal dentro de
una comunidad especialista, y de la creacin de
conocimiento que puede tener lugar dentro de
una agrupacin social tal como una aula. Es
importante para comprender, sin embargo, que
el aspecto social del constructivismo psicolgico
no es enfocado equivalente a nivel analtico a
constructivismo social. Los aspectos sociales del
constructivismo psicolgico agregan las
contribuciones individuales que se negocia
entonces entre el grupo. Representa un proceso
de todos los mundos posibles, que es dialogal y
racional, y se crea un conjunto dividido y
garantiza su comprensin. Mientras que
lenguaje y cultura ejecutan los papeles
importantes en este proceso, los asuntos
crticos de teora de estatus, ideologa, polticas,
y potencia no son normalmente consideradas
en el acercamiento psicolgico al
constructivismo tal como estn en el
constructivismo social.
La mayor parte del trabajo en la pedagoga de
constructivismo tiene lugar dentro del segundo
acercamiento al psicologa. All estn las
excepciones, pero son raros.

EL INTERS ACTUAL EN LA PEDAGOGA DE
CONSTRUCTIVISMO
El inters actual en lo que significa para instruir
en una manera de constructivismo sea sido
excitado por autores tal como Atwell (1987) y
Fosnot (1989) en el rea de letras de lenguaje
de reading/. Este foco requerido un
desplazamiento significativo de consideraciones
de cmo los estudiantes individuales aprende a
vas de facilitar ese aprendizaje, primero en los
estudiantes individuales y entonces en grupos
de estudiantes proporcionar en las aulas. Era
tambin en este punto que varios programas de
aprender estndares basado en principios de
constructivismo en varias reas de composicin
de tema lanzadas al nivel nacional (e.g., El
consejo nacional de maestros de las
matemticas, 1989). stos se seguan
estrechamente por materiales que sugirieron
acercamientos para ensear a estos estndares
(e.g., El consejo nacional de maestros de las
matemticas, 1991 ).
El 1990 la investigacin psicolgica en la
pedagoga de constructivismo comience
descubriendo los matices detallados de los
efectos de maestro en aulas identifica como el
constructivismo por los investigadores. Mucho
de esto trabajo era conducido dentro de las
reas de materia especficas. Por ejemplo, en el
aula de matemticas, Cobb. (1991), Nelson y
Warfield ( 2001). La enseanza de la escritura
estuvo presente por Freedman ( 1994); historia
por Wilson y Wineburg (1993) y resumido por
Wilson ( 2001); leyendo, resumido por Barr (
2001); y ciencia por Tobin (1993) y resumido
por White (2001). Muchos de estos autores
hicieron comparaciones del constructivismo con
los maestros de modelo de transmisin para

Pg. 23

explicar diferencias en ensear.
La pedagoga de constructivismo present en
estos y otras representaciones del proceso
suponen lo siguiente caractersticas:
1. atencin al individuo y respeto para el plano
de fondo de los estudiante y desarrollando
comprensiones de creencias sobre elementos
del dominio (esto pudo describirse como
tambin de estudiante centrado).
2. facilitacin del dilogo de grupo que explora
un elemento del dominio con el propsito de la
direccin a la creacin y comprensin dividida
de un tpico.
3. planeado a menudo la introduccin no
planeado de conocimiento de dominio formal
en la conversacin por instruccin directa,
referencia a texto, exploracin de un sitio Web,
o algunos otros medios.
4. provisin de oportunidades para estudiantes
para determinar, desafiar, cambiar o adicionar a
las creencias existentes y comprenden por el
compromiso en tareas que son estructuradas
para este propsito; y
5. desarrollo de los aprendizajes de estudiantes
de sus propias comprensiones.
Estos elementos de la pedagoga de
constructivismo, sin embargo, no son las
prcticas especficas. Ellos son, si usted puede,
los imperativos, acercamientos para ensear
hacia que uno aspire inicialmente y que se
convierten en entonces los aspectos
fundamentales de la prctica del maestro. Estos
elementos el juego bastante diferente en
dependencia de dominio de contenido,
envejecen el nivel de los estudiantes, las
experiencias de estudiantes como principiantes
antes de la venida en el aula especfica, el
contexto escolar, dando instrucciones de estilo.
En este artculo, entonces, la pedagoga de
constructivismo es imaginada como la creacin
de los entornos, actividades y mtodos de aula,
que es fundada en una teora de
constructivismo de aprendizaje, con metas que
se enfoca en los estudiantes individuales que
desarrollan las comprensiones profundas en el
composicin de tema de inters y hbitos de la
mente que la ayuda en el aprendizaje futuro.
Hasta la fecha, los cinco elementos listaron
previamente parezca contribuir a la creacin de
tal aula. Como inters que construya los
estndares de constructivismo dando
instrucciones, el campo de la educacin de
maestro tambin comenz a explorar el
significado y prctica de la educacin de
maestro de constructivismo. Francine Peterman
convoc los tres aos de simposios en fila a
AERA en la educacin de maestro de
constructivismo (vea Peterman, 1991,1992;
Peterman y Comeaux, 1993) esa exploracin
investigan los asuntos polticas y prcticas. All
estaban las disputas a todo estas sesiones como
investigadores considerado lo que lo significa
para preparar maestros para instruir de forma
implcita. Inicialmente, el trabajo enfocado en
primer lugar preparar maestros para instruir en
una manera de constructivismo en el aula.
Aprendizaje de Constructivismo teora se
converta en un elemento importante del
currculum y se presentaba a los estudiantes en
un formato de conferencia. Modelos de la
enseanza de forma implcita estuvieron
presentes a los estudiantes de educacin de
maestro a la gua de establecer las aulas de
constructivismo.
La controversia principal en ese momento
enfoc en el proceso de, instruir directamente
los estudiantes de educacin de maestro para
usar los modelos paso a paso explcitos de
enseanza de constructivismo. El mtodo de
ensear el constructivismo contradijo el

Pg. 24

paradigma de aprendizaje inherente dentro de
los varios modelos que los estudiantes de
educacin de maestro estuvieron siendo
relacionados a aprender a poner en prctica.
As, ello lleg rpidamente que las clases de
educacin de maestro, probablemente debe ser
conducido en una manera de constructivismo
para razones ticas, para aumentar la
legitimidad de la teora entre los estudiantes de
educacin de maestro, y para ayudar a
estudiantes desarrollar las comprensiones
profundas del proceso de enseanza y hbitos
de la mente que pueda ayudar en su
aprendizaje continuo.
El aula tpica de educacin de maestro empez
a moverse de un formato de conferencia para
que el educador acte como un facilitador en el
desarrollo del individuo y significado de grupo
alrededor de la enseanza de aula. Dos
aspectos relacionados de la educacin de
maestro de constructivismo se convertan en 1)
una meta de los estudiantes principales hacia la
enseanza de forma implcita en sus propias
aulas y 2) usando los acercamientos de
constructivismo en la instruccin de educacin
de maestro. Los cinco elementos descritos ms
arriba para la pedagoga de constructivismo
tambin caracterizan el sentido de la educacin
de maestro de constructivismo (Richardson,
1997).
ASUNTOS NO RESUELTO
Qu deba concernir que nosotros, como
contemplamos el constructivismo enseando y
la educacin de maestro y la investigacin en
estos tpicos? All estn varios asuntos eso
requiere la atencin considerable si nuestra
comprensin de la pedagoga de
constructivismo es desarrollar.
APRENDIZAJE DE ESTUDIANTE
Hilando en un telar completo de los intereses,
dilemas, y crticas de pedagoga de
constructivismo es la comprensin que el
constructivismo como un aprendizaje,
desarrollo o significado-teora de elaboracin
sugiere que los estudiantes tambin hacen
tener intenciones de actividades encontradas
en un modelo de transmisin de la enseanza
tales como conferencias o dirija la instruccin, o
an de los medios no interactivos tal como
televisin.
Y, como mencione previamente, dirigir
instruccin y conferencias puede ser todava
una parte de un aula de constructivismo. Qu
hay, entonces, en el constructivismo enseado
para estudiantes que son diferentes de su
aprendizaje dentro de un modelo de
transmisin tradicional? el pensamiento que
una aula de constructivismo proporciona a los
estudiantes con oportunidades para desarrollar
las comprensiones profundas del material,
internaliza ello, comprender la naturaleza del
desarrollo de conocimiento, y desarrolle los
mapas cognoscitivos complejos que conectan
en conjunto de conocimiento y comprenden.
Sin embargo, para aceptar que esto es el caso y
para comprender ms sobre el estudiante lo
que ha estado aprendiendo dentro de un aula
de constructivismo, necesitamos conducir las
preguntas ms empricas en el tpico.
Mucho de la pedagoga de constructivismo se
enfoca en un dominio especfico o disciplina con
una meta de desarrollarme en estudiantes la
capacidad para pensar matemticamente,
histricamente, literariamente, cientficamente,
musicalmente, y as en. As, el trabajo emprico
que examina el aprendizaje de estudiante es
probablemente mejor conduzca dentro de un
dominio de materia o disciplinario especfico.
Un ejemplo de tal pregunta es encontrado en el
captulo por Ball y bajo (2000) en el anuario de
NSSE. Los autores han sido trabajando con dos
plantillas: uno es suma y sigue del dominio de f

Pg. 25

de matemticas las vas el conocimiento
matemtico es construido por razonar y
desarrollar hacen una prueba de, o, como los
autores describen, desafo a la prueba que algo
es verdadero cuando todos los casos no se
pueden verificar. (la p. 197). La plantilla de
enseanza incluye tres compromisos: para
tratar la disciplina de las matemticas con la
integridad; para dar al respeto las ideas
matemticas de nios; y para ver matemticas
como un esfuerzo intelectual colectivo
localizado dentro de una comunidad. Por crean
estas dos plantillas en conjunto, los autores son
capaz de describir cmo el razonamiento
matemtico de estudiantes es facilitado dentro
una aula de constructivismo, con ejemplos de
un estudio emprico de este proceso. Esta es
una cuenta explcita y extremadamente til de
las habilidades en razonamiento matemtico y
las pruebas matemticas que los estudiantes se
desarrollan en un aula que ejemplifica un
acercamiento de constructivismo. Ms tal
trabajo puede redundar slo al beneficio del
concepto de constructivismo, as como
proporcionar la informacin til para la
prctica.
Es importante notar que un foco emprico en el
parentesco entre enseanza y aprendizaje de
estudiante no requieren necesariamente un
estudio experimental que compara
constructivismo y la instruccin tradicional. Tal
diseo experimental podra ser til para los
propsitos polticos, pero convenio en los
resultados de la instruccin podra ser difcil
para lograr, desde las metas de los dos
acercamientos es bastante diferente. Desde
luego, desde muchos estudiantes estos das
estn tomando a nivel de estado estandarizadas
las pruebas, uno deseara la esperanza que la
instruccin de constructivismo producira los
grandes nmeros decentes en las medidas. Sin
embargo, el tipo de comprensin profunda del
razonamiento matemtico y haga una prueba
que describa en la Ball y bajo (2000) el artculo
no es lo que est evaluando en estos a nivel de
estado o estandarizaron de pruebas. El
acercamiento de pregunta tomado por estos
investigadores y otros al examinar el estudiante
aprendiendo hace transparente los propsitos
de la instruccin de constructivismo as como lo
que los estudiantes estn aprendiendo de ello.
ENSEANZA DE CONSTRUCTIVISMO
UTILIZABLE
Un segundo asunto que confronta en la
enseanza de constructivismo es que porque el
constructivismo es una teora de aprendizaje y
no una teora de enseanza, los elementos de
enseanza de constructivismo utilizable no es
conocida. Por ejemplo, los tres pedaggicos
''commitments'' descrito por Ball y bajo (2000)
no es maravilloso para ser las prcticas. Cmo
estos compromisos son transformados en las
prcticas, hay algo que podemos decir sobre
prcticas ms o menos utilizables? Es ello
posible para moverse ms all del maestro
individual, el contexto y el grupo de estudiantes
para ser indicativas de las prcticas que son
instructivas para otros? En un anlisis de la
naturaleza de la calidad en ensear,
Fenstermacher y yo examinamos el sentido de
enseanza exitosa y buena dentro de varios
paradigmas pedaggicos (Fenstermacher y
Richardson, 2000 ). Nosotros encontramos que
dentro del paradigma de constructivismo, la
enseanza buena es la enseanza de
constructivismo. Es decir, lo que est presente
en la literatura es ejemplos de la enseanza de
constructivismo ejemplar, a menudo compare
con la enseanza de transmisin. Ejemplos de
enseanza de constructivismo inefectiva son
raramente presentados. Si un maestro se
considera para ser el constructivismo (aunque
instruya para comprender), pero no es
particularmente bueno, ello es sugerido que
esto es probablemente porque el maestro, a

Pg. 26

raz, tiene las creencias de transmisin (Cohen,
1990).
Esta falta de un sentido de enseanza de
constructivismo utilizable es vencida, en parte,
a la falta del constructivismo enseando teora.
Durante algn tiempo, recetas del
constructivismo enseando enfoque en las
admoniciones tal como enseanza de ciencias
del sonido. As el constructivismo que ensea la
teora consisti de una fundacin del
constructivismo que aprende teora y un
conjunto de recetas acerca de que los efectos
no deben adoptarse al modelo de transmisin.
Sin un sentido de eliminar la enseanza de
constructivismo, estamos obligados a encontrar
ciertas cosas asombrosas yendo en aulas bajo la
etiqueta de constructivismo, tal como tenemos
dentro del movimiento entero de lenguaje. La
enseanza de lenguaje entera depende en el
compromiso del maestro a lenguaje entero
como una teora de desarrollo de lenguaje,
ciertas habilidades de la determinacin donde
los nios individuales estn en su desarrollo
(anlisis de pifia), y estableciendo un contexto
de aula en que los nios y lenguaje autntico se
juntan en muchas vas diferentes (el k. El amo
de la casa, 1996). Mientras que el primero y el
tercero necesitan que se proporcionen gua
parcial para instruccin, aprender la teora
domin la presentacin de la enseanza. Sin
una teora de enseanza de lenguaje entera que
comunique a maestros que estn aprendiendo
instruccin de lenguaje, muchos que como el
concepto pero tal vez sepa lo pequeo sobre su
instruccin, la llamada su acercamiento al
lenguaje enseando ''whole language''.
Esta situacin ha creado considerable los
asuntos en la arena poltica, particularmente el
acercamiento de FAIRE de LAISSEZ, y haya
llevado, en algunos casos, a intentos para
reemplazar toda la semejante instruccin de
lenguaje con los acercamientos parte posterior
a aplicacin.
Ejemplos de los efectos de una falta del
constructivismo que ensean la teora en los
resultados de la educacin de maestro han sido
provedos en otras reas de materia tambin.
Por ejemplo, el asiento de MacKinnon y Scarff
(1997) proporciona lo siguiente apstrofe de
unos estudiantes de mtodos de ciencia
elementales, soy muy ansioso para regresar a
mi aula y ensear ciencia.
El constructivismo me ha enseado que no
necesito saber cada ciencia a fin de ensearlo.
Holt-Reynolds (2000) ha encontrado una
situacin similar en que un maestro ingls en
perspectiva vista de pedagoga de
constructivismo como fines en ellos mismos, y
la vista perdida del contenido y propsito de las
actividades de enseanza particulares.
Recientemente, un acercamiento pensativo y
con base en prctica al desarrollo de ensear la
teora ha brotado que combinan lo que Sfard
(1998) llaman la adquisicin y las metforas de
participacin. Estas dos metforas pueden
representar teoras mutuamente exclusivas del
aprendizaje y est entonces a menudo
traducido a la enseanza en una va de
exclusionamiento: Es decir, un acercamiento
pedaggico particular basado en adquisicin o
participacin. Sin embargo, Sfard sugiere que
ellos pueden ser reunir dentro de una teora de
la enseanza.
En este punto, sin embargo, teoras de la
enseanza se estn desarrollando dentro de las
reas de composicin de tema (vea, e.g.,
Lampert, 2001).6En 1992, Shulman llam para
la teora a nivel medio de la enseanza y
aprendizaje, y este concepto es explicado
adelante en Shulman y Quinlan (1996). Su
acercamiento llam para el edificio de teora
dentro de los dominios de materia individuales.
Tal teora construye ayuda para proporcionar

Pg. 27

maestros y educadores de maestro con un
sentido de ms acercamientos y menos
utilizables a la enseanza de constructivismo.
Sin embargo, como se indica en la prxima
seccin, un foco en investigacin y edificio de
teora dentro de dominios de composicin de
tema han llevado a ciertas expectaciones
bastante poco prcticas concerniente al
conocimiento de composicin de tema de
maestros.
EL CONOCIMIENTO DE COMPOSICIN DE
TEMA DE MAESTROS
Wineburg y el wilson (1991) sugieren que la
representacin de un dominio de materia
dentro de una aula es afectada por la
comprensin propia del maestro del
composicin de tema en combinacin con su
comprensin de cmo los estudiantes est
tomando. Una investigacin dentro de los
ltimos aos ha indicado las importancias de
conocimiento de materia profundo y fuerte en
un aula de constructivismo. Esto requiere el
conocimiento de la estructura de una disciplina
as como su epistemologa. Tal conocimiento
ayuda a los maestros en la interpretacin de
cmo los estudiantes estn comprendiendo el
material, al desarrollar actividades que
soportan estudiantes al explorar los conceptos,
hiptesis y creencias, en la gua una discusin
hacia un dividido comprendiendo,
proporcionando gua en orgenes para
conocimiento formal adicional y por
momentos, corrigiendo equivocaciones.
La profundidad del conocimiento de materia
necesaria, proporciona estas experiencias para
estudiantes que se pueden ayudar de los
maestros secundarios que se especializa en un
contenido particular, es la enseanza del
contenido y de una manera general, vea s
cmo maestros de ese contenido 7. Sin
embargo, tenemos que interrogar lo que las
expectaciones concerniente al conocimiento de
materia sugieren para maestros al nivel escolar
elemental (vase tambin Sosniak, 1999).
Desde la investigacin de constructivismo est
llevando adelante dentro de matemticas de
materia individuales, ciencia, historia y
lenguaje. No obstante la enseanza de
constructivismo requiere una comprensin
profunda de las disciplinas, de las vas en que
los estudiantes aprenden el contenido, y de la
enseanza practica especfico a esa disciplina de
parte del maestro. Sin embargo, es que ello
una expectacin razonable, y si es as, cmo
puede ser posible asegurar que los maestros
elementales tienen el nivel necesario del
conocimiento en todas las disciplinas son
necesarios para instruir?
Una va de acercarme a este problema es
considerar lo que la transferencia de la
comprensin, hbitos de la mente, y
habilidades querran decir en tal contexto. Es el
caso que investiga en la transferencia a travs
de reas de materia y contextos han sido
desilusionando (Detterman y Sternberg, 1993;
Pueda y Wittrock, 1996); sin embargo, algunas
de las llamadas ms actuales para re
conceptualizar el concepto pudieron probar
tiles (Vare, 1999; Bransford and Schwartz,
1999; Greeno, 1997). La pregunta queda, sin
embargo, si debamos considerar todos los
aspectos del aprendizaje de la materia
estrictamente dentro de cada una de las
disciplinas o materias? O est all cierta
posibilidad que existe habilidades, vas del
pensamiento, hbitos de la mente que puede la
transferencia a travs de la materia y que pueda
ser de inters e importancia dentro del
aprendizaje de las diferentes materias? Si es as,
nosotros podemos ser capaz de desarrollar un
conjunto ms realista de expectaciones para la
composicin de tema de maestros elementales
comprender y particularmente si ese

Pg. 28

comprensin es organizada dentro de un
conjunto de presentaciones de informacin que
pueda ser apropiado a travs de materias y es
susceptible al desarrollo, continuado de parte
de los maestros y estudiantes.
Un acercamiento importante a transferencia es
haber sido provedo por Salomon y Perkins
(1987) que distingui entre general y
contextualizacin, gobierna cuando
considerando este tpico. Sugieren que all
estn las habilidades generales que operan en
las vas contextuales. En un mayor marco de
sociocultura, Dyson (1999) sugiera que los
maestros ayudan estudiantes re conceptualizar
su conocimiento en su obra ''broader social,
cultural, e ideolgico worlds'' (la p. 167).
Enfoque en las actividades de enseanza,
Leinhardt (2001) proporcione un ejemplo de
una habilidad de enseanza que puede ser til
de manera general a travs de las reas de
materia. En un examen del papel y habilidad de
la explicacin en la enseanza de las
matemticas e historia, identific un conjunto
de las metas de ncleo genricas para una
explicacin de instruccin, y entonces, usando
investigacin en dentro de instruccin de
materias, analizaron las diferencias
contextuales dentro de los dos sujetos.
Mientras que su estudio indica la profundidad
de conocimiento de materia requerido para
producir las explicaciones importantes en las
dos materias diferentes, proporciona tambin
una vista general del fenmeno.
Las dos secciones precedentes sugieren las
reas de pregunta y anlisis que ayudan a
mejorar nuestra comprensin de la pedagoga
de constructivismo. La prxima seccin puede
comenzar a interrogando las fundaciones
muyes de actual considerando una teora del
constructivismo pedaggica que se base en el
constructivismo aprendiendo teora.

DIFERENCIAS CULTURALES
Esta seccin es maravillosa para ser
admonitorio, no definitivo, y ponga esta
discusin sobre la pedagoga de constructivismo
dentro de un marco de constructivismo social lo
que Gergen (1994) llame la beca del
desalojamiento. Ello supone mirar al
constructivismo como un concepto que se
construye y practica dentro de nuestras
limitaciones e ideologas culturales actuales,
polticas y econmicas. Ello conecta con una
literatura pequea pero poderosa que expresan
intereses casi el uso de la pedagoga de
constructivismo con los estudiantes, y
preguntas minoritarias si esta es una imposicin
de una pedagoga inadecuada en estudiantes
que no son una parte de la cultura dominante (
Eisenhart, Finkel, y Mariano, 1996; Delpit, 1986,
1988; El sotavento, 1999 ). Esta seccin tambin
describe algunos de mi desalojamiento propio.
Gast tiempo considerable, recientemente, en
escuelas de Detroit, y vi la pedagoga de
constructivismo pequea de la variedad
psicolgica en estas aulas. Gasto tambin
tiempo en glorieta de Ana, Michigan, escuelas y
encuentre que en un nfasis considerable en la
pedagoga de constructivismo. All estn varias
explicaciones posibles para este fenmeno. Tal
vez los maestros en las dos colocaciones
experimentan la educacin de maestro muy
diferente. Tal vez las necesidades juntan la
educacin, son muy diferentes en las dos
ciudades. Pudo ser que las necesidades de
panel en el rea urbana estn respondiendo a
los grandes nmeros de bajo octanaje por unas
habilidades bsicas. La diferencia puede atribuir
tambin a las creencias culturales sobre la
naturaleza de enseanza y aprendizaje. Creo
que es mucho ms que eso: las races de ese
constructivismo psicolgico son occidentales,
liberales, e individualistas (Eurocentric), y gran

Pg. 29

parte del acercamiento actual a pedagoga de
constructivismo, al menos en los EE.UU., sea
sido desarrollado dentro de las aulas
privilegiadas. Ello no es elimina que las culturas
menos privilegiadas y minoritarias se interesan
en el acercamiento individualista fuerte sugiere
en los acercamientos pedaggicos actuales de
constructivismo para ensear la importancia
percibida del mantenimiento y desarrollo de la
comunidad.
Djeme dibujar este exterior. He tenido la
oportunidad para gastar el tiempo considerable
en dos escuelas altamente contrastantes para
los ltimos tres aos (Afrocentric, 2001;
Fenstermacher y Richardson, en prensa). Uno es
una escuela de Afrocentric urbana de opcin, el
otro es una escuela primaria algo diversa en una
ciudad de universidad. La enseanza se acerca a
las dos escuelas era notablemente diferente. A
la escuela de Afrocentric, los maestros
comprometieron en la instruccin de maestro
centrado y las normas de la escuela enfocadas
en el desarrollo y mejoramiento de la
comunidad ambos dentro y fuera de la escuela.
Los estudiantes estaban all para ayudar a
formular y mejorar esa comunidad. Estas metas
de comunidad, expresaron dentro de la filosofa
centrada africana como Maat y Nguzu Saba era
preparar a todos los maestros, estudiantes y
padres. As, los propsitos de contribuyendo
uno muy mejor para la comunidad ambos
adentro y fuera la escuela significado de valores
y expectaciones relacionados con una vista
mundial comunal y era estimado que los
estudiantes les obedeceran, y que los maestros
les fomentaran. De una manera general, las
interacciones de maestros con estudiantes eran
pblicas en las entrevistas, explicado por los
maestros que otros estudiantes aprenden de la
interaccin de un maestro con un estudiante.
Modelando las virtudes de honradez, el respeto
para otros, y el servicio para los buenos de la
comunidad, los maestros eran limpiar en sus
expectaciones para estudiantes para triunfar en
sus estudios acadmicos de modo que pudieron
progresar en escuela de segunda enseanza y
ms all de que regrese para ayudar la
comunidad.
La enseanza en la escuela de rea de
universidad era notablemente diferente. Los
maestros trabajados con estudiantes
individuales, a menudo en privado; y mientras
que la vida importa metas que incluy tales
virtudes como honradez y creatividad se partan
claramente para los estudiantes, exista una
comprensin de parte de los maestros que los
estudiantes individuales acercaran a estas
metas diferentemente, de lo contrario
singularmente. Mientras que all estaba un
sentido fuerte de la comunidad, era una
comunidad creada por los estudiantes y
maestros con el propsito de ser el servicio a
cada estudiante individual. Exista un conjunto
de hacer y no relacionado con la operacin del
individuo dentro de la comunidad. Por ejemplo,
dentro de esta escuela, la virtud de respecto a
otros era una meta moral suprema. La
comunidad estaba all para ayudar a los
estudiantes individuales crear un grupo social
dialogal para estudiantes para desarrollar una
comprensin profunda del material y para
compartir el conocimiento desarrollado con
otros individuos en la clase. Sin embargo, los
maestros creen que cada estudiante es nico, y
desarrolle un conjunto nico de comprensiones
alrededor del tema particular que se est
explorando. Entre estos maestros, esta vista
tambin pertenecido al desarrollo de los valores
morales y las infracciones morales tal como
mentira y braveando.
Este detalle se acerca a la comunidad
represente una va en que el constructivismo
psicolgico ha ido social. El acercamiento
psicolgico de constructivismo puede ser
particularmente posible dentro de una cultura

Pg. 30

dominante; aunque all estn los intereses
inmviles sobre ello dentro de los elementos
conservadores de la cultura dominante. La
comunidad es creada, entonces, para
propsitos de la ayuda el individuo aprenda,
mientras que en la escuela de Afrocentric, los
estudiantes estaban all para aprender de cierta
manera que ayude a mantener y mejore la
comunidad.
Estas diferencias en la cultura de las dos
escuelas, particularmente como ellos se
relacionan con la vista de comunidad y del
papel del individuo dentro de la comunidad
desde luego tenga un efecto en el acercamiento
a la instruccin tomada en las dos escuelas. En
realidad, ambas escuelas presentaron las
oportunidades de aprendizaje excelentes para
sus estudiantes. Y sin embargo eran muy
diferentes, y uno no se conformaba con el
acercamiento de instruccin de constructivismo
abogado por muchos de los estndares
nacionales documentados.
Recib varios comentarios en esta seccin del
papel de varios orgenes. La descripcin de las
diferencias entre las dos escuelas, la conclusin
que lo que estuvo acercndose a en la escuela
de Afrocentric no era pedagoga de
constructivismo, y el juicio final que ambas
escuelas estuvieron proporcionando las
oportunidades de aprender excelentes para sus
estudiantes, claramente las causas incomodan.
Muchos sugieren que era mi propio lente
cultural y tnico que llev a la conclusin que lo
que yo vea en la escuela de Afrocentric no era
la pedagoga de constructivismo. Esto es desde
luego el caso, pero all est ms a ello que eso.
La comunidad que desarroll y defini
pedagoga de constructivismo comparte mi
lente cultural, tnico y de clase. En este punto,
all no est ninguna otra definicin de
pedagoga de constructivismo. Esto sugiere que
si los cinco elementos descritos ms arriba no
son observados en una aula, la instruccin no se
puede describir como la pedagoga de
constructivismo, sino uno acepta el
constructivismo que aprende la teora como
una teora vlida y til del aprendizaje para
todos los estudiantes.
Se ha sugerido tambin que lo que era experto
en la escuela de Afrocentric era un formulario
diferente de la pedagoga de constructivismo.
Sin embargo, el equipo de investigacin que
trabaj con discutido lo que vimos
extensamente con los maestros de ambos
individualmente y como un grupo. Los maestros
en la escuela de Afrocentric eran bastante
ordenados sobre su acercamiento a la
enseanza. Exista una vista del mundo que
estuvieron tratando de explicar a los
estudiantes y un conjunto de objetivos
claramente articulados para los estudiantes que
incluyeron acadmicos, comunidad y metas de
vida. Esto pudo describirse como slo la
pedagoga de constructivismo si la definicin y
desarrollo subsecuente de elementos
pedaggicos alterados dramticamente.
El ms serio problema con el uso de la
pedagoga de constructivismo construye ocurrir
cuando se convierte en valorado como el mejor
se adiestra para todos. La discusin sobre las
diferencias en las dos escuelas descritas ms
arriba sugiere que en nuestro entusiasmo para
pedagoga de constructivismo y nuestra defensa
de esta visin particular de la instruccin como
se representa en los estndares de nacional y
de estado, en nuestras clases de educacin de
maestro, desarrollo profesional, y llamadas para
reforma, nosotros podemos estar imponiendo
un modelo dominante de la pedagoga en sos
que desea y pueda tener el bien razonar para
operar diferentemente.



Pg. 31

CONCLUSIONES
Hemos movido, considerablemente, en una
direccin de desarrollar una comprensin de la
pedagoga de constructivismo basados en el
constructivismo aprendiendo teora.
Sin embargo, existe varios aspectos en nuestra
pedagoga de constructivismo a considerar que
requieren el trabajo fuerte y riguroso, acercado
a con la atencin fija pagada a la posibilidad de
la polarizacin ideolgica.
Tal vez la ms crtica rea del trabajo en la
pedagoga de constructivismo en este punto
est determinando vas de los efectos de
maestro referentes en un aula de
constructivismo al aprendizaje de estudiante.
No estoy sugiriendo que volvamos a un
acercamiento de producto de proceso
comportamiento para determinar el parentesco
entre los comportamientos de maestro y
resultados de estudiante en las pruebas
estandarizadas. El trmino ''accin'' incluye
ambas intenciones y comportamientos. As, el
estudio del parentesco incluye a ambos en
sentido de las creencias del maestro y valores
concernientes a parte ancha y estrecha de las
metas de aprendizaje para los estudiantes, as
como stas se relacionan con las actividades del
maestro en el aula. La segunda rea del
desarrollo necesitado en la pedagoga de
constructivismo es el edificio de teora. Teoras
de la enseanza de constructivismo nos
proporcionarn con vas de identificar ms y
menos utilizable enseanza se adiestra para uso
en educacin de maestro y desarrollo de
profesional. Como mencione previamente,
Shulman y Quinlan (1996) sugiera que las
teoras a nivel medio se deben desarrollarse
dentro de las reas de composicin de tema. Sin
embargo, la pregunta entonces gira alrededor
de que podra ser posible para moverse de las
teoras de la materia enseando a una teora
ms general que desea la cuenta para la
materia, pero no dominado por ello. Ello puede
ser que la teora construya a ambos niveles
exige el nivel de composicin de tema as como
a un nivel ms general. Tal teora construyendo
deba tener en cuenta un eclecticismo y sntesis
que se aleja de las teoras individuales del
aprendizaje, pero proporciona el tipo de
aprender las experiencias que se est llamando
las etiquetas de constructivismo y enseanza
para comprender.
Este edificio de teora puede proporcionar vas
de volver a considerar las demandas dentro de
la pedagoga de constructivismo para el
conocimiento de materia profundo y ancho de
parte de maestros, y los maestros
particularmente elementales. Por considerando
dar instrucciones a un nivel ms general que la
materia individual, puede ser posible
proporcionar un marco til para maestros cuyo
composicin de tema en un rea particular no
es tan fuerte como en otro. Este marco tambin
es til para el maestro en su desarrollo continuo
del conocimiento de materia.
Y finalmente, la crtica cultural de la pedagoga
de constructivismo nos puede tomar ms all
de la pedagoga de constructivismo. Los
maestros en la escuela de Afrocentric eran
ordenados sobre sus metas para sus
estudiantes y las tcnicas, estrategias, y manera
pedaggicos empleados que transportaron sus
expectaciones a los estudiantes y les ayudan a
lograr las metas. Una meta que los maestros en
la escuela de Afrocentric lograron
particularmente buenos con los estudiantes era
tambin una meta para los maestros en la
escuela de constructivismo; y que est
asignando a los estudiantes individuales la
responsabilidad para aprender. Esto es sido
visto por los maestros como una virtud que no
solo toma los estudiantes por escolar, sino
tambin por la vida. Examinar las metas para los

Pg. 32

estudiantes ambos aspectos tanto intelectual y
moral en los contextos culturales muy
diferentes, y averiguando en las estrategias
diferentes que los maestros usan para lograr
esas metas pueda proporcionar lecciones y
comprensiones para el desarrollo de una teora
de la enseanza que abarcan el constructivismo
que aprende principios pero buenas apariencias
bastante dismiles en las colocaciones culturales
diferentes.
Esta crtica sugiere que debamos permanecer a
la expectativa sobre nuestro sentido de
pedagoga de constructivismo, y capa
protectora considerando ello mejor modelo y se
va volviendo en estndares para la prctica
educacional. Si nosotros aceptemos el
constructivismo aprendiendo la teora como
una va de descripcin de cmo los estudiantes
aprenda, debemos reconocer tambin que
estudiantes aprendern de muchos formularios
diferentes de instruccin. El acercamiento
pedaggico de constructivismo capturado
dentro de los cinco elementos descritos ms
arriba es slo una va de ayudar de como los
estudiantes aprenden. Una teora de la
enseanza pudo abarcar, en realidad, una teora
de constructivismo de aprendizaje y parezca
muy diferente que el acercamiento pedaggico
de constructivismo describi en la literatura.
Ello puede ser bien de valor re-examinando
nuestro sentido de pedagoga de
constructivismo y, con la ayuda de la
investigacin ms emprica que se enfoca en
aprendizaje de estudiante y un sentido de
simpata cultural, una teora de enseanza se
pudo desarrollar que tienen en cuenta las
estrategias mltiples para obtener metas as
como un sentido de la enseanza utilizable que
se alza por encima de y ms all de nuestras
concepciones actuales de la pedagoga de
constructivismo.

NOTA
1. Excepcin era un formulario del
constructivismo que era transformado en la
pedagoga por John Dewey, aunque l hizo no la
llamada que ello constructivismo. Como Howe y
Berv (2000) sugiera, sin embargo, filsofos no la
llamada se xconstructivismosx, y raramente use
el trmino.
2. Ven, por ejemplo, el conjunto de captulos en
Brophy (2002). Esta concepcin de enseanza
de constructivismo social se basa en una vista
psicolgica del constructivismo, al tomar en
cuenta y la ventaja atractiva de la colocacin
social del aula y un nfasis en el dilogo.
3. excepcin, por ejemplo, era el trabajo que
mis colegas y yo hice con el concepto en la
sociedad construido de arriesgar ( Richardson,
Casonova, Placier, y Guilfoyle, 1989 ). Tratar el
construct como construya en la sociedad, nos
interesbamos en poder ver cmo jug el
exterior en el aula: cmo los maestros pensaron
sobre ello, identificaron los estudiantes como a
riesgo, y hecho hacia esos estudiantes. Esto no
era un estudio sociolgico. Ello era, en vez,
conducido dentro de un osadura psicolgico
social. Sin embargo, ello empez con el sentido
de arriesgar como un construct que es sido
avanzado firme en la sociedad para una
multitud de las razones diferentes correteando
de la estructura del fondo federal para la
educacin especial para proporcionar una
justificacin para la dificultad de extensin
todos los nios.
4. estos restos medio punto de la contienda. Es
decir, las instrucciones directas parecen ser '
Itelling, y esto es sido evitado pblicamente en
las descripciones iniciales de la pedagoga de
constructivismo, y todava puede estar en
ciertas concepciones.
5. Es interesante para notar que la literatura de

Pg. 33

constructivismo se enfoca en comprensiones, y
raramente en las habilidades.
6. aunque se debe sealar ese Lampert el libro
atractivo y ganador de premio emplea osaduras
y construye que es aplicable a travs de las
reas de materia.
7. aunque la profundidad de la materia de
estudiantes secundarios se ha interrogado
tambin ( McDiarmid, 1990 ).
8. es decir, los maestros claramente
manifestados que f las f de maestros dominaron
el currculum as como las metas sociales y
morales (Richardson y Ratzlaff, 2001). Adelante,
esto es sido visto en observacin de aula,
aunque los estudiantes activamente
compartidos en las actividades de aula, y sea
dada la responsabilidad para su aprendizaje.

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VIRGINIA.- Richardson es la silla de los estudios
educacionales, escuela de la educacin,
Universidad de Michigan, y profesor de la
enseanza y educacin de maestro. Sus
intereses de investigacin se enfocan en el
maestro cambie completamente educacin de
maestro, desarrollo profesional, y organizacin
cambian as como las dimensiones morales de
aulas. Ha escrito y editado varios libros, incluir
el manual de la investigacin en dar
instrucciones (4 ed.), y educacin de maestro de
Constructivismo: Construir un Nuevo Mundo de
las comprensiones, y muchos artculos y
captulos. Recientemente recibi el
adjudicacin de beneficios vitalicio de
realizacin en la educacin de maestro de la
asociacin americana de universidades para la
educacin de maestro.




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Lic. Yony Ral Chambilla Pari