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Prof: Abrao Gomes

Graduao: Pedagogia e Filosofia


Especializao: Psicopedagogia Clinica e Hospitalar
Polo: Boa Sorte
Curso: Pedagogia Disciplina: Psicologia do desenvolvimento da infncia e da adolescncia
ISETED Instituto Superior de Educao Tecnologia e Desenvolvimento Social
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Introduo

A pesquisa no campo do Desenvolvimento tem-se vindo a expandir a um ritmo acelerado e
impressionante. O progresso torna-se especialmente evidente em reas como a percepo da memria,
linguagem, caractersticas de temperamento e ligao afetiva criana-me. Durante as primeiras dcadas
deste sculo, os objetivos da psicologia do desenvolvimento eram basicamente a descoberta e a descrio
das tendncias prprias de cada idade, das caractersticas comportamentais cognitivas e fsicas. Contudo
os pesquisadores neste campo nos ltimos anos passaram a preocupar-se cada vez mais com a explicao
e com os processos e mecanismos subjacentes ao desenvolvimento humano. Algumas das razes para a
existncia de uma psicologia do Desenvolvimento o fato de as reaes dos seres humanos serem
influenciadas pela sua histria anterior de experincias. improvvel que possamos entender os adultos a
menos que apreciemos as relaes precisas entre as experincias da infncia e as habilidades, desejos e
crenas do adulto. As habilidades, motivos e medos dos adultos so mais bem entendidos se for estudado
o seu desenvolvimento, desde o incio da infncia. til podermos predizer o comportamento adulto a
partir do conhecimento das primeiras experincias.
Na palavra psicologia, apresentamos a psicologia da criana como uma psicologia gentica, isto , como
uma descrio de um desenvolvimento progressivo do esprito da criana. Salta aos olhos que h um
desenvolvimento da personalidade e das suas diversas componentes, fsicas e morais, desde o recm-nascido at ao
adulto.
Este desenvolvimento faz-se de maneira lenta e contnua, no entanto com momentos de crise
que so passos em frente e com perodos de relativa estabilidade que so etapas. Mas por estes perodos
de crise e de estabilidade no serem ntidos, no temos que nos admirar das divergncias existentes entre
os autores.
H outra razo para esta divergncia, no evidente que o crescimento do corpo, da afetividade,
da razo e da liberdade vo a par. ntido por exemplo que a crise fisiolgica da puberdade e a crise
psicolgica da adolescncia no coincidem perfeitamente. Conforme determinado autor ps em relevo tal
ou tal aspecto do desenvolvimento da criana, assim as suas divises podero ser diferentes das de outro.
Finalmente no preciso ter uma grande experincia para se dar conta de que h diferenas notveis de
indivduo para indivduo: as crises so muito acentuadas num , e quase inexistentes noutro, os momentos
de relativa estabilidade, so mais ou menos longos, o indivduo pode estar com avano ou com atraso no
seu desenvolvimento. Toda a determinao se faz aqui com base numa mdia: verdadeira no conjunto,
falsa em cada caso individual.
Tendo em conta todas estas reservas, indispensvel, para ver claro, distinguir etapas e
descrever as caractersticas de cada uma. Isto no importante apenas para a clareza do esprito,
essencial para o pedagogo e o educador.
Criana Ativa ou Passiva?
- Ser a criana ativa ou passiva frente ao mundo das pessoas e dos objetos?
- Ser a criana fundamentalmente guiada pela experincia ou ser capaz de selecionar de modo
ativo as experincias que deseja compreender e investigar?
A primeira perspectiva (John Watson, Bandura) mostra a criana como facilmente moldvel de
acordo com os padres escolhidos por quem toma conta dela. Estes constituem os moldes que a criana
ir imitar. Numa segunda perspectiva a criana considerada ativa, esta colocada como capaz de um
maior grau de controlo do seu prprio desenvolvimento. H limites aos poderes do meio ambiente para a
modificao da criana. Est pressuposto que inerente mente humana o ser atrada pela compreenso e
que a maturao que determinar quando um simples evento passar a ser encarado como um problema
a ser entendido.
Tanto a explorao do incomum como a construo mental de objetos ou ideias a partir de
algum projeto prvio so propriedades inerentes ao ser Humano.


Teoria de Jean Piaget.

Jean Piaget considera que a criana tenta compreender o seu mundo atravs de um relacionamento activo
com as pessoas e objectos. A partir dos encontros com acontecimentos, a criana vai se aproximar do


objetivo ideal que o raciocnio abstrato. Piaget estimulou o interesse pelos estgios maturacionais do
desenvolvimento e pela importncia da cognio para muitos aspectos do funcionamento psicolgico,
tendo atuado como uma contra fora construtiva ideia de que as crenas, pensamentos e modos de uma
criana abordar problemas so basicamente o resultado daquilo que se lhe ensine diretamente. Piaget
acredita assim que os objectivos do desenvolvimento incluem a habilidade para raciocinar de modo
abstrato, para pensar sobre situaes hipotticas de modo lgico e para organizar regras, por ele
designadas operaes, em estruturas de nvel superior mais complexo.
EPISTEMOLOGIA GENTICA
No seu estudo da epistemologia gentica, Piaget procura explicar como so possveis as relaes,
as condies de toda a interao possvel entre os indivduos e as condies de atribuio de significado.
A epistemologia gentica surgiu porque Piaget buscava solucionar o que seria conhecer, ou seja
organizar, estruturar e explicar. Para Piaget o conhecimento se adquire a partir da relao que o indivduo
desenvolve com o seu meio. As pessoas podem adquirir diferentes nveis de conhecimento relacionados
com a sua vivncia, por isso no se pode dizer, que uma pessoa sem leso orgnica, possui conhecimento
inferior a outra. Como exemplo pode-se citar as diferenas entre uma criana de rua e uma criana de um
lar bem estruturado. A criana de rua certamente estar inferior em relao ao conhecimento didtico que
a criana de um lar bem estruturado possa ter adquirido na escola, porm isso ocorre porque o meio da
criana de rua no solicitou o seu aprendizado escolar e no significa que ela no tem a capacidade de
aprender. A criana, para se adaptar ao seu meio e adquirir conhecimento se utiliza de seu esquema
motor, ao qual, atravs de aes, ela se adapta ao meio. Ela age no mundo organizando-o e estruturando-o
e, concomitantemente, ocorre a construo externa das estruturas mentais, que so estruturas orgnicas
especficas para o ato de conhecer, responsveis pela nossa capacidade de estabelecer relaes lgicas. As
aes da criana no se organizam aleatoriamente, mas, ao contrrio, supe sempre uma ordenao, uma
seriao e uma classificao ou simplificao.
Segundo Piaget, o comportamento humano supe sempre uma lgica de aes, a qual
inconsciente. As estruturas mentais funcionam seriando, ordenando e estabelecendo relaes. As
estruturas de ordem aparecem como algo inerente a qualquer organizao biolgica e ao funcionamento
dessas organizaes. Aparecem como algo inerente adaptao que leva dos nveis mais elementares aos
mais complexos. Qualquer tipo de conhecimento que o ser humano alcance depende sempre de uma
estrutura e de um acontecimento. Piaget estuda as condies para que o indivduo se torne um ser social,
ou seja, as condies necessrias para que os indivduos realizem as possibilidades contidas no genoma
da espcie. Ele pretende explicar por que e como a criana sofre em certos momentos e em outros a
influncia de tal ou tais relaes sociais. A criana comea a adquirir conhecimento atravs da
assimilao, que conferir significado a algo. Ela pode desenvolver o seu sistema de significaes atravs
de da sua relao com os objetos. Para Piaget o objeto tem sentido porque possvel de ser assimilado
(classificado e ordenado) por um sistema de esquema de aes, no sentido de que em presena de um
objeto novo a criana tenta assimil-lo aplicando-lhe sucessivamente todos os esquemas dos quais dispe:
ela chupa balana etc.
Os esquemas funcionam como uma tentativa de definir o objeto pelo uso. Ela constri outros
sistemas de significao reunindo objetos pelas suas funes complementares numa mesma atividade ou
situao. Por exemplo: prato, colher e copo formam um sistema de significao; a banheira e o sabonete.
Assim a criana vai organizando e estruturando o seu mundo.
De zero a 1 ano, antes da aquisio da linguagem, a criana j tem um mundo organizado em
vrios sistemas de significao. atravs desses esquemas, significao, aquisio, que ela descobre as
primeiras razes (Piaget conceitua o conhecimento como descoberto das razes).
Por volta de 1 a 1,5 a criana adquire a capacidade de distinguir, ela representa atravs de uma
imagem mental (visual) eventos ou coisas que esto fora do campo visual e brincando de faz-de-conta,
tipos de conduta que implicam a representao atravs da imagem. Tudo isso ocorre antes da aquisio da
linguagem e Piaget diz que essa capacidade de representar condio necessria para a aquisio da
linguagem, porm se condio necessria para a construo da linguagem, no condio suficiente. A
construo do discurso no depende apenas desta capacidade, mas de toda uma organizao espao-
temporal e causal das representaes. Sem essas organizaes que procedem em nvel das aes, o


discurso impossvel. O discurso da criana se inicia como dublando as ales para depois revelar as
organizaes dos eventos, dos objetos e das pessoas em relao espao-temporal e causais.
A linguagem surge dublando as aes, mas j como resultado de distinguir significado de
significante e sua principal caracterstica a de expressar as representaes das imagens organizadas no
espao e no tempo, em sistemas lgicos de significao. J as aes so transformadas em operaes
graas a capacidade de manter na conscincia (memria) as vrias coordenaes estabelecidas na prtica.
A operao ainda uma ao significante pois as ligaes que ela utiliza so de natureza implicativa e
no mais causal. Assim a hiptese de Piaget de que tanto a causalidade quanto as aes lgico-
matemticas tm sua origem comum na ao. O aspecto causal da ao engloba suas dimenses espao-
temporais, sua velocidade e seu dinamismo, enquanto as ligaes lgico-matemticas fazem abstraes
dessas condies fsicas para reter apenas a forma das coordenaes. Segundo Piaget, h dois processos
complementares que conduzem a este resultado e que parecem responsveis pela diferenciao
progressiva entre o lgico-matemtico e o causal; de um lado, a representao que torna possvel os
quadros que englobam, simultaneamente, os fatos passados, presentes e futuros que, no plano das
constataes perceptivas, permanecem sucessivos. De outro lado, a interveno de auto-regulaes,
introduzindo nestes sistemas um equilbrio mvel, de tal modo que as coordenaes possam ser efetuadas
nos dois sentidos direto e inverso (ou recproco) e se transformarem assim em operaes reversveis. A
noo fsica do virtual diz respeito a possibilidades cujas compensaes podem ser simultneas para o
pensamento, apenas pelo fato de que eles so concebidos como possveis: o que caracteriza o raciocnio
hipottico-dedutivo justamente passar diretamente do possvel ao necessrio pelo estabelecimento de
relaes entre os primeiros sem ser por intermdio o real. Alis, esse o critrio para se reconhecer a
chegada da criana, a etapa do pensamento formal. Esta oposio entre o possvel e o real que explica as
mltiplas diferenas que subsistem entre as operaes e as relaes repatveis no mundo fsico. As
operaes lgico-matemticas, que uma vez construdas, se libertam das aes que esto nas suas origens,
ultrapassando o real para alcanar o nvel das relaes hipottico-dedutvel justamente passar diretamete
do possvel ao necessrio, pelo estabelecimento de relaes sem ser por intermdio do real. Esse o
critrio para se reconhecer a chegada da criana a etapa do pensamento formal.

Noo de estdios de desenvolvimento
A noo de estdio , de certo modo, artificial e surge como instrumento de anlise,
indispensvel para a explicao dos processos e das caractersticas que se vo formando ao longo o
desenvolvimento da criana.
A criana, medida que evolui vai-se ajustando realidade circundante, e superando de modo
cada vez mais eficaz, as mltiplas situaes com que se confronta.
Se uma criana de 3 anos resolve determinado problema, suscitado pelo meio, que no conseguia aos 2
anos, porque possui, a partir de agora uma determinada estrutura mental diferente da anterior e, de certo
modo, superior, porque lhe permite resolver novos problemas e ajustar- se situao.
Os sucessivos ajustamentos da criana ao meio que se vo manifestando ao longo do seu
desenvolvimento devem interpretar- se em funo desses mesmos estdios.
Os vrios psiclogos da criana no so unnimes no que se refere sucesso dos estdios, na medida
em que cada um os aplica como instrumentos da sua prpria teoria explicativa.
Piaget refere-se a estdios no numa perspectiva global, mas cada estdio no comportando
todas as funes: mentais, fisiolgicas, sociais e afectivas, mas somente funes especficas. Assim
considera a existncia de estdios diferentes relativamente inteligncia, linguagem e percepo.
Piaget refere que a aceitao da noo de estdio exige determinados pressupostos, tais como:
- Carcter integrado de cada estdio. As estruturas construdas e especficas de determinada idade
da criana tornam- se parte integrante da estrutura da idade seguinte;
- Estrutura do conjunto. Os elementos constituintes de determinado estdio esto intimamente
ligados entre si e contribuem conjuntamente para caracterizar determinada conduta;
- Todo o estdio tem um nvel de preparao e um nvel de consecuo .O estdio no surge
definido e acabado, mas evolui no sentido da sua superao.


- As crianas podem iniciar e terminar determinado estdio em idades diferentes. O perodo
estabelecido para delimitar os estdios mdio.
Os estdios de Piaget colocam a tnica na funo intelectual do desenvolvimento. Ele no nega
a existncia e a importncia de outras funes, mas delimita e especifica o campo da sua investigao ao
domnio da epistemologia gentica.
A psicologia da criana, em Piaget, quase se identifica com uma psicologia da inteligncia.
Cada estgio definido por diferentes formas do pensamento. A criana deve atravessar cada
estdio segundo uma sequncia regular, ou seja, os estdios de desenvolvimento cognitivo so
sequenciais. Se a criana no for estimulada / motivada na devida altura no conseguir superar o atraso
do seu desenvolvimento. Assim, torna-se necessrio que em cada estdio a criana experincie e tenha
tempo suficiente para interiorizar a experincia antes de prosseguir para o estdio seguinte.

Normalmente, a criana no apresenta caractersticas de um nico estdio, com excepo do
sensrio - motor, podendo reflectir certas tendncias e formas do estdio anterior e / ou posterior, Ex. :
uma criana que se encontre no estdio das operaes concretas pode ter pensamentos e comportamentos
caractersticos do pr-operatrio e / ou algumas atitudes do estdio das operaes formai
Estdio sensrio-motor
(0 - 18/24 meses)
Neste estdio a criana desenvolve a sua motricidade e os seus mecanismo sensrias, ou seja, ela
desenvolve os mecanismos locomotores ( gatinhar e andar) e de preenso que lhe permitiram explorar o
meio em que se encontra, ao mesmo tempo que desenvolve a viso, a audio, o tacto etc.
Este estdio ao contrrio do que se poderia pensar de extrema importncia para o
desenvolvimento intelectual futuro, porque quanto mais estimulada for a criana, mais possibilidades ela
ter de se desenvolver intelectualmente.
Ao nascer a criana dispem de um conjunto de reflexos, sendo a suco um deles. O reflexo
existe, porm s se revela na presena do estmulo que o consolida e exige o seu funcionamento. Quando
a criana alcana o seio da me, o reflexo da suco obtm seu estmulo adequado. Mais tarde, levar
todo o tipo de objetos boca ( generalizao do reflexo).
Com cerca de 6 meses o bebe j capaz de procurar os objetos escondidos. Com um ano de idade
a criana experimenta ativamente novos comportamentos. Tendo atirado um boneco que tinha na mo, ao
cho, a criana repete vrias vezes e em vrias posies esse mesmo comportamento para verificar e feito
obtido.
Este estdio indica o contacto da criana com o mundo e o inicio da sua explorao. A criana
adquire um conhecimento prtico do mundo que a rodeia.
Estdio pr-operatorio
(2 - 7 anos)
Umas das caractersticas deste perodo o desenvolvimento da atividade simblica,
caracterizada pelo fato da criana diferenciar o significante do significado.
A criana desenvolve a linguagem, estando esta muito ligada funo simblica.
Caractersticas deste perodo de desenvolvimento:
PENSAMENTO PR-OPERATRIO (2 a 7 anos) Caracteriza-se pelo aparecimento acentuado
das representaes mentais, desenvolvendo as funes simblicas (capacidade de simbolizar um fato real,
ou seja, "faz de conta").
1 subestgio - nvel pr operatrio ou simblico ( 2 4 anos) A fica evidente o aparecimento da
linguagem (da funo simblica) e o aparecimento da imagem, por isso a linguagem , nessa poca, um
acompanhamento da ao, baseada em imagem. Com a palavra, h possibilidade de exteriorizao da vida
interior e, portanto, a possibilidade de corrigir aes futuras. A criana j antecipa o que vai fazer. A
criana passa a procurar a razo causal e finalista de tudo ( a fase dos famosos "porqus). Sua linguagem
caracteriza-se pelo monlogo. Fala consigo mesma o tempo todo, como se exercitasse este recm
adquirido esquema de assimilao. Aprende inmeras palavras diariamente, mas faz pouco esforo em
adaptar a sua linguagem s necessidades do ouvinte. No consegue pensar sobre o prprio pensamento.
Ela tem dificuldades de reconhecer a ordem em que mais de dois ou trs eventos ocorrem e no possui o


conceito de nmero. Assimilam os aspectos aparentes que mais chamam a sua ateno, e atem-se a um
estado do objeto e no a transformao deste, portanto o pensamento esttico e imvel. Ainda no pode
ordenar, nem formar com coerncia o mundo que a cerca. No h tentativa de esquematizar ou refazer.
Aos pais e educadores
1.Conte muitas histrias, ainda que repetidas (que por sinal a criana adora).
2. Qualquer resistncia a ordens pode ser contornada pelo faz-de-conta.
3. Brinque por algum tempo com ela, diariamente. Lembre que ela no tem noo de tempo e
portanto 10 minutos pode ser uma infinidade...
4. Panelinhas, carrinhos, casinhas...toda a imitao da realidade seu brinquedo favorito.
5. Tenha sempre papel e lpis a mo, desenhar uma atividade em todos os momentos e lugares.
6. Ensine a folhear revistas e, no final do perodo, ajude-a a recortar (3/4 anos).
7. Brinque com maquiagem. Pinte os rostos de palhaos, animais...Fantasias, roupas...
8. Ensine os movimentos bsicos com a massa de modelar: construir cobras e bolinhas...
9. Construa castelos nas areias, piscinas, leve carros, baldinhos...
10. No castigue a mentira, pois ela no tem noo sociolgica deste ato e no a deixe de castigo
por longo tempo pois no tem noo de tempo (pode-se dizer que ficou uma hora sem que tenha passado
5 minutos).
2 subestgio - Intuitivo ( 4 7 anos) Entre 4 e 7 anos assiste-se a uma nova estruturao dos
esquemas cognitivos. Esta fase intermediria se caracteriza por um esforo considervel de adaptao
idia de uma forma semi-simblica de pensamento que o raciocnio intuitivo. J h uma explorao de
vrios traos do objeto, na busca de um todo. Adquirem uma noo mais elaborada de regra, e consegue
organizar o brinquedo, porm no a discute. Mas ainda no h uma conservao de um todo. As regras
mantm maior constncia e organizaes, mas carecem de reversibilidade e de conservaes e
relatividade. J comeam as tentativas de agrupamento (por um trao apenas, sem incluses de classe) e
ordenaes por um trao preceptivo, ainda apoiado em pareamentos (sem incluso de sries). Ela pode
relacionar duas dimenses do objeto mas no amplia as suas concluses sobre compensaes e
conservaes porque ainda est muito presa s imagens perceptivas. No aspecto afetivo surgem os
sentimentos interindividuais em relao aos pais ou professores, um misto de amor e temor.
Aos pais e educadores
1.Livros de histrias, revistinhas podem ser manuseados diretamente sem a dependncia do
adulto.
2. Pode comear a interessar-se pela leitura e escrita o que deve ser visto com naturalidade em
imprimir qualquer presso.
3. Leve-a junto sempre que for FAZER coisas (lavar um carro, consertar uma torneira, ver uma
obra, limpar a cozinha, cuidar do jardim...)
4. Aproveite o momento de grande partilha. Construa junto brinquedos, desenhos, abra um relgio
velho...
5. Responda-lhe os "por qus" mas sempre questionando, fazendo-a pensar e dar tambm sua
opinio. O pensamento cientfico se constri quando se reflete e opina. Faa experincias(ou deixe-a
fazer), desde simples misturas de sobras num restaurante at aquelas mais estruturadas quando ela fizer
uma pergunta.
6. Discuta os preconceitos, leve-a a partilhar os trabalhos domsticos independente do sexo.
Ensine-o a lidar com o diferente. O racismo e todas as discriminaes so proibidas por lei. Ensine seu
filho a conviver socialmente.
7. Assista filmes ou outros programas juntos, partilhe opinies. Critique e elogie a televiso
mostrando que o que ali esta questionvel, no imutvel.
8. Jogue com ela jogos populares como "damas", "loto", "memria", "domin" e outros similares.
Estabelea seu tempo, imponha limites, pois ela pedir sempre mais...
9. Conte histrias completas, com incio, meio e fim. Pergunte sobre a histria.
10. Colecione alguma coisa (ou vrias). Tampinhas, papel de bombom etc. Aqui se origina o que
sero as colees da criana entre os 7 e 12 anos.



Egocentrismo
- considerado como a incapacidade manifesta da criana de se por no ponto de vista do outro.
A criana considera que o que mais importante para os outros o que mais importante para si;
o objeto que fica mais perto dela tambm o que fica mais perto de outra pessoa, mesmo que esta se
encontre no lado oposto, tendo por isso outros objetos que esto mais perto de si do que aquele que est
mais perto da criana. A criana que tem um irmo dir isso mesmo, que tem um irmo, mas se lhe
perguntarmos quantos irmos tem o seu irmo poder dizer que no tem nenhum. Neste estdio, a criana
afirma mas nunca demonstra, porque o carter social da sua conduta, dado o seu egocentrismo, no lhe
permite provar as coisas perante os outros. A criana no sente necessidade de se justificar.
Irreversibilidade
- Refere-se incapacidade manifestada pela criana para entender a reversibilidade de certos
fenmenos, ou seja, ela no percebe que as coisas permanecem as mesmas, mesmo que sofram uma
operao ( transformao ). em consequncia desta caracterstica que se chama a este perodo pr-
operatrio. A criana mo entende o problema da conservao ( quer dos lquidos quer dos slidos ). A
criana no percebe por exemplo que a quantidade de massa e de gua no se altera apesar de mudarem
de forma. A criana deste grupo etrio no se consegue descentrar ou seja ela focaliza a sua perspectiva
apenas numa dimenso do estmulo e no entra em conta com os outros fatores.

Raciocnio Transdutivo

- um tipo de raciocnio que parte do particular e chega ao particular. Referindo-se sua filha, Jaquelina,
Piaget observa que o facto de ela ver o pai aquecer a gua para fazer a barba, lhe permite concluir que
sempre que se aquea a gua, para o pai fazer a barba.
Animismo
Tendncia para considerar as coisas como sendo vivas, dotadas de intenes e de conscincia.
Esta caracterstica exprime uma confuso entre a realidade objetiva e subjetiva. A criana observa os
objetos e apercebe-se de que so teis para o homem, e por isso, confere-lhes intencionalidade.
Artificialismo
- a crena de que as coisas foram construdas pelo homem ou por uma entidade divina, mas de forma
semelhante ao da fabricao humana. A criana acredita que as montanhas crescem porque se plantaram
pedras que foram fabricadas
Jogo
- Para Piaget o jogo mais importante o jogo simblico (s acontece neste perodo), neste jogo
predomina a assimilao (Ex. : o jogo do faz de conta, as crianas "brincam aos pais", "s escolas", "aos
mdicos", ...). o jogo de construes transforma-se em jogo simblico com o predomnio da assimilao
(Ex. : Lego - a criana diz que a sua construo , por exemplo, uma casa. No entanto, para os adultos "
tudo menos uma casa").
- Inicialmente (mais ao menos aos dois anos), a criana fala sozinha porque o seu pensamento
ainda no est organizado, s com o decorrer deste perodo que o comea a organizar, associando os
acontecimentos com a linguagem na sua ao.
A criana ao jogar est a organizar e a conhecer o mundo, por outro lado, o jogo tambm funciona
como "terapia" na libertao das suas angustias. Alm disto, atravs do jogo tambm nos podemos
aperceber da relao familiar da criana (Ex. : Quando a criana brinca com as bonecas pode mostrar a
sua falta de amor por parte da me atravs da violncia com que brinca com elas).
Realismo Moral
- a criana considera que os deveres e os valores t~em uma identidade prpria, independentemente
da conscincia do sujeito; impem-se por si. A gravidade de um acto no medida em funo da inteno
que o motivou mas em funo dos prejuzos materiais. A criana que, ao ajudar a me a pr a mesa para o
almoo, parte, sem querer, quatro copos, merece um castigo maior do que a criana que, para se vingar da
me que lhe bateu, partiu um copo porque o atirou ao cho, propositadamente.




Estdio das operaes concretas
(7 11/12 anos)
O que caracteriza essencialmente este perodo o facto da criana j possuir a noo de
reversibilidade, isto , j consegue operar mas somente se estiver na presena dos objectos sobre os quais
ir recair a operao. A partir dos 6-7 anos, idade que coincide com o inicio da escolaridade bsica, a
criana pensa de maneira diferente que a criana anteriormente descrita. A criana j dispem de
estruturas operatrias que lhe permitiram seriar, classificar e numerar. A classificao exige o
agrupamento por classes. A classificao um sistema de operaes que implica uma relao de
semelhanas e diferenas. A criana, agora capaz de agrupar diversos objectos pela sua cor, pelo seu
tamanho e pela sua forma. A seriao consiste na ordenao de elementos segundo uma qualidade que
varia. Trata-se de uma relao sobre assimetrias. A criana j capaz de pr por uma ordem um conjunto
de bonecas de vrios tamanhos e fazer-lhes corresponder as suas sombrinhas que tambm variam de
tamanho.
A incluso de classes- outra das caractersticas deste estdio, a presena desta estrutura permite
criana um conjunto de relaes em que se observa que uma classe pode conter outras classes inferiores,
mas que lhe esto inclusas.
A relao com os outros- a criana deste nvel etrio tem tendncia para simpatizar com as pessoas
que tm os mesmos interesses que os seus, e que a valorizam. A simpatia supem uma escala comum de
valores, que est na origem da troca, enquanto que a antipatia deriva da ausncia de gostos comuns e de
um certo sentimento de desvalorizao.
A socializao- neste estdio a criana j capaz de cooperar. A criana discute com as suas
companheiras para fazer prevalecer o seu ponto de vista. Ela j joga segundo regras e as crianas
controlam-se umas s outras. Agora a criana, j pensa antes de agir, porque a sua capacidade impulsiva
tende a diminuir. Estas caractersticas andam associadas ao aparecimento da lgica, na medida em que
esta implica um sistema de relaes que exige a coordenao de diferentes pontos de vista.
Estdio das operaes formais
(11/12 anos em diante)
A partir dos 11/12 anos o jovem comea a libertar-se do concreto e a raciocinar abstractamente.
Agora, j pode operar sem que seja necessrio ter os objectos ou os seres perante si, para apoiarem a
operao. O pensamento formal pera sobre o pensamento simblico, sobre a linguagem ou o simbolismo
matemtico. possvel fazer dedues, no tendo presente a realidade, mas sobre enunciados hipotticos.
De agora em diante, o jovem preocupa-se com problemas abstractos, como sejam os valores ou as
ideologias, e interessa-se pelo futuro. A anlise combinatria por exemplo, permite ao jovem tentar
hipteses de forma rigorosa e sistemtica e no por obra do acaso. Se apresentar-mos quatro frascos
contendo lquidos incolores (A,B,C,D) e a seguir um quinto frasco (F) que combinado com qualquer coisa
d um liquido de cor amarela, o jovem faz um a experimentao sistemtica. Comea por combinar casa
um dos quatro frascos com o liquido do frasco F e, caso no d resultado, comea, por ordem, a associar
os frascos dois a dois, com o contedo do frasco F: (A+B+F), (A+C+F), etc., at fazer todas as
combinaes possveis.
Erikson estgios de desenvolvimento psicossocial
Erikson estgios de desenvolvimento psicossocial como articulada por Erik Erikson explicar oito
estgios atravs do qual um saudvel desenvolvimento humano deve passar da infncia para o final a idade adulta .
Em cada fase, a pessoa enfrenta, e espero mestres, novos desafios. Cada fase tem por base a concluso dos estgios
anteriores. Os desafios de estgios no completaram com sucesso pode ser esperado para reaparecer como
problemas no futuro.
No entanto, o domnio de uma fase no obrigado a avanar para a prxima fase. A teoria de Erikson fase
caracteriza um indivduo avanar atravs dos estgios de vida oito como uma funo de negociar sua ou suas foras
biolgicas e as foras socioculturais. Cada fase caracterizada por uma crise psico social destas duas foras em
conflito (como mostrado na tabela a seguir). Se um indivduo, de fato, com sucesso conciliar essas foras
(favorecendo o primeiro atributo mencionado na crise), ele ou ela sai do palco com a virtude .correspondente. Por
exemplo, se uma criana entra na fase de criana (autonomia versus vergonha e dvida) com mais confiana do que
desconfiana, ele ou ela carrega a virtude da esperana para os estgios de vida restantes.


Os estgios
Idade
aproximada
Virtudes Crise Social
psico
Relao
significativa
Pergunta
existencial
Exemplos
0-2 anos Espera A confiana
bsica versus
desconfiana
Me Posso confiar
no Mundial?
Abandono de
alimentao,
2-4 anos Vontade Autonomia
versus vergonha
e dvida
Pais Tudo bem que
ser eu?
Formao WC
Vesturio, Eles
Mesmos
4-5 anos Propsito Iniciativa vs
Culpa
Famlia Est tudo bem
para eu fazer,
se mover e
agir?
Explorando, usando
ferramentas ou
Fazendo Arte
5-12 anos Competncia Indstria vs
Inferioridade
Vizinhos
School,
Posso faz-lo
no mundo de
pessoas e
coisas?
Escola, Esportes
13-19 anos Fidelidade Confuso de
identidade vs
Papel
Peers Mentor, Quem sou eu?
O que eu
posso ser?
Relaes Sociais
20-24 anos Amor Intimidade vs
Isolamento
Amigos,
Parceiros
Posso amar? Relacionamentos
romnticos
25-64 anos Cuidados Generatividade
versus estagnao
Domsticos,
Workmates
Posso fazer
minha
contagem
vida?
Trabalho,
Parenthood
65-morte Sabedoria Integridade Ego
vs Desespero
A umanidade,
My Kind
bom para ter
sido eu?
Reflexo sobre a
vida
Esperanas: Confiana Mistrust vs (Oral-sensorial Nascimento-2, anos)
Pergunta existencial: Posso confiar no Mundial?
A primeira etapa de centros de Erik Erikson teoria em torno das necessidades bsicas da criana a
ser cumpridos pelos pais e esta interao levando a confiana ou desconfiana. Confiana, conforme
definido por Erikson "uma verdade essencial de outros, bem como um sentido fundamental da prpria
credibilidade". A criana depende dos pais, especialmente a me, para o sustento e conforto.
Entendimento relativo a criana do mundo e da sociedade vm dos pais e sua interao com a criana. Se
os pais expem a criana ao calor, regularidade e carinho confivel, a viso do beb do mundo vai ser um
de confiana. Se os pais no conseguem oferecer um ambiente seguro e atender s necessidades bsicas
da criana um sentimento de desconfiana ir resultar. Desenvolvimento de desconfiana pode levar a
sentimentos de frustrao, suspeita de retirada, e uma falta de confiana.
De acordo com Erik Erikson, a tarefa principal do desenvolvimento na infncia para saber se ou
no outras pessoas, especialmente os cuidadores primrios, regularmente satisfazer as necessidades
bsicas. Se os cuidadores so fontes consistentes de alimentos, conforto e carinho, uma criana aprende
confiana de que os outros so seguros e confiveis. Se eles so negligentes, ou talvez at mesmo
abusivo, a criana aprende em vez desconfiana de que o mundo est em uma undependable,
imprevisvel, e, possivelmente, um lugar perigoso. Embora negativo, ter alguma experincia com
desconfiana permite criana ter uma compreenso do que constitui situaes perigosas mais tarde na
vida.
Vontade: Autonomia versus Vergonha e Dvida (Muscular-Anal, 2-4 anos)
Pergunta existencial: ok para ser eu?
Como os ganhos criana controle sobre funes eliminative e habilidades motoras , eles comeam
a explorar os arredores. Os pais ainda fornecer uma forte base de segurana a partir do qual a criana


pode se aventurar a afirmar a sua vontade. Pacincia dos pais e incentivo ajuda a promover a autonomia
da criana. As crianas nesta idade gostam de explorar o mundo ao redor deles e eles esto
constantemente aprendendo sobre seu ambiente. preciso ter cuidado com essa idade, enquanto as
crianas podem explorar as coisas que so perigosas para a sua sade e segurana.
Nessa idade, as crianas desenvolvem os seus interesses em primeiro lugar. Por exemplo, uma
criana que gosta de msica pode gostar de jogar com o rdio. As crianas que apreciam o ar livre pode
estar interessado em animais e plantas. Pais altamente restritivas, no entanto, so mais propensas a incutir
na criana uma sensao de dvida, e relutncia em procurar novos desafios. Como eles ganham maior
coordenao muscular e mobilidade, as crianas tornam-se capazes de satisfazer algumas das suas
necessidades prprias. Eles comeam a alimentar-se, lavar-se e vestir-se, e usar o banheiro.
Se cuidadores incentivar a auto-suficientes comportamento, as crianas desenvolvem um sentido
de autonomia, um sentido de ser capaz de lidar com muitos problemas por conta prpria. Mas se
cuidadores exigir muito em pouco tempo, se recusam a deixar as crianas executar tarefas de que so
capazes, ou ridicularizar primeiras tentativas de auto-suficincia, as crianas podem desenvolver vez
vergonha e dvidas sobre sua capacidade de lidar com problemas.
Objetivo: Iniciativa vs Culpa (Locomotor-genital, pr-escolar, 4-5 anos)
Pergunta existencial: OK para mim fazer, mover e agir?
Iniciativa aumenta a autonomia da qualidade de empresa, planejamento e atacando uma tarefa por
causa de apenas estar ativo e em movimento. A criana est aprendendo a dominar o mundo ao seu redor,
aprendendo habilidades e princpios bsicos da fsica. As coisas caem para baixo, no para cima. Coisas
redondas rolar. Eles aprendem a fechar e amarrar, contar e falar com facilidade. Nesta fase, a criana quer
iniciar e concluir as suas prprias aes para um propsito. A culpa uma emoo nova confuso. Eles
podem se sentir culpado por coisas que, logicamente, no deve causar culpa. Eles podem sentir culpa
quando esta iniciativa no produzir os resultados desejados.
O desenvolvimento de coragem e independncia so o que pr-escolares, com idades entre trs e
seis anos de idade, alm de outras faixas etrias. As crianas pequenas nesta categoria enfrentam o
desafio de iniciativa contra culpa. Conforme descrito na Abelha e Boyd (2004), a criana durante esta
fase enfrenta as complexidades do planejamento e desenvolvimento de um senso de julgamento. Durante
esta fase, a criana aprende a tomar a iniciativa e se preparar para papis de liderana e de realizao
meta. Atividades procurados por uma criana nesta fase podem incluir comportamentos de risco, como
atravessar uma rua sozinhos ou andar de bicicleta sem capacete, ambos estes exemplos envolvem auto-
limites.
Dentro de casos que requerem iniciativa, a criana tambm pode desenvolver comportamentos
negativos. Esses comportamentos so o resultado de a criana desenvolver um sentimento de frustrao
por no ser capaz de alcanar um objetivo como planejado e pode se envolver em comportamentos que
parecem agressivo, cruel, e muito assertiva para os pais. Comportamentos agressivos, tais como atirar
objetos, batendo ou gritando, so exemplos de comportamentos observveis durante este estgio. **
Pr-escolar cada vez mais capaz de realizar tarefas por conta prpria, e pode comear coisas
novas. Com esta crescente independncia vem muitas escolhas sobre as atividades a serem desenvolvidas.
s vezes, as crianas tomam em projetos que podem facilmente realizar, mas em outras vezes eles
empreender projetos que esto alm de suas capacidades ou que interferem com os planos de outras
pessoas e atividades. Se os pais e os professores pr-escolares incentivar e apoiar os esforos das crianas,
ao mesmo tempo, ajud-los a fazer escolhas realistas e adequadas, as crianas desenvolvem iniciativa
independncia no planejamento e realizao de actividades. Mas se, em vez disso, adultos desencorajar o
exerccio de actividades independentes ou descart-los como bobo e incmodos, as crianas desenvolvem
a culpa sobre as suas necessidades e desejos.
Competncia: Indstria vs Inferioridade (Latncia, 5-12 anos)
Pergunta existencial: Posso fazer isso no mundo de pessoas e coisas?
O objetivo de trazer uma situao produtiva para a concluso gradualmente substitui os caprichos
e desejos de jogo . Os fundamentos da tecnologia so desenvolvidos. Para perder a esperana de tal
associao "trabalhador" pode puxar a criana de volta para o mais isolado, a rivalidade menos consciente
familiar da edipiano tempo.
[ carece de fontes? ]



"As crianas nessa idade esto se tornando mais conscientes de si mesmos como indivduos." Eles
trabalham duro para "ser responsvel, ser bom e fazer o certo." Eles esto agora mais razovel para
compartilhar e cooperar. Allen e Marotz (2003) tambm lista algumas caractersticas cognitivas de
percepo de desenvolvimento especficos para essa faixa etria. Crianas compreender os conceitos de
espao e tempo em mais lgicas, formas prticas. Eles ganham uma melhor compreenso da causa e
efeito, e de tempo de calendrio. Nesta fase, as crianas esto ansiosas para aprender e realizar
habilidades mais complexas: ler, escrever, contar o tempo. Eles tambm comear a formar os valores
morais , reconhecer as diferenas culturais e individuais e so capazes de gerenciar a maioria de suas
necessidades pessoais e de higiene com ajuda mnima. Neste estgio, as crianas podem expressar sua
independncia, falando para trs e ser desobediente e rebelde.
Erikson viram as do ensino fundamental anos como crtico para o desenvolvimento da auto-
confiana . Idealmente, a escola primria oferece muitas oportunidades para as crianas a alcanar o
reconhecimento dos professores, pais e colegas, produzindo coisas-imagens de desenho, resolver
problemas de adio, escrever frases, e assim por diante. Se as crianas so incentivadas a fazer e fazer as
coisas e depois so elogiados por seus feitos, eles comeam a demonstrar indstria por ser diligente,
perseverante em tarefas at que concludo, e colocar o trabalho antes do prazer. Se as crianas esto em
vez ridicularizados ou punidos por seus esforos ou se eles acham que so incapazes de satisfazer seus
professores e expectativas dos pais, eles desenvolvem sentimentos de inferioridade sobre suas
capacidades.
Nesta idade, as crianas comeam a reconhecer seus talentos especiais e continuar a descobrir
interesses como a sua educao melhora. Eles podem comear a escolher para fazer mais atividades para
prosseguir esse interesse, tais como participar de um esporte, se eles sabem que tm a habilidade atltica,
ou entrar para a banda se eles so bons na msica. Se no permitiu descobrir talentos em seu prprio
tempo, eles iro desenvolver um sentimento de falta de motivao, baixa auto-estima e letargia. Eles
podem se tornar "batatas de sof" Se eles no esto autorizados a desenvolver interesses.
Fidelity: Identidade vs Confuso Papel (Ado lescncia, 13-19 anos)
Pergunta existencial: Quem sou eu eo que eu posso ser?
O adolescente recm preocupado com a forma como eles aparecem para os outros. Superego
identidade a confiana que o acumulado mesmice exterior e continuidade preparado no futuro sejam
acompanhadas por um mesmice e continuidade de uma de significado para si mesmo, como evidenciado
na promessa de uma carreira. A capacidade de resolver em uma escola ou identidade profissional
agradvel. Em estgios mais avanados da adolescncia, a criana desenvolve um sentido de identidade
sexual . Como eles fazem a transio da infncia para a idade adulta, os adolescentes refletir sobre os
papis que iro desempenhar no mundo adulto. Inicialmente, eles esto aptos a experimentar algum papel
confuso de idias e sentimentos mistos sobre as formas especficas em que eles se encaixam na
sociedade e podem experimentar uma variedade de comportamentos e atividades (por exemplo, mexer
com carros, baby-sitting para os vizinhos, afiliando com determinados grupos polticos ou religiosos).
Eventualmente, Erikson proposto, a maioria dos adolescentes alcanar um sentido de identidade a respeito
de quem so e de onde suas vidas esto indo.
Erikson creditado com a criao do termo " Crise de Identidade ".
[8]
Cada fase que veio antes e
que segue tem a sua "crise" prpria, mas ainda mais agora, por isto marca a transio da infncia para a
idade adulta. Esta passagem necessria porque "Durante a infncia, a pessoa forma identificaes
muitos. Mas a necessidade de identidade na juventude no cumprida por estes".
[9]
Este ponto de
viragem no desenvolvimento humano parece ser a reconciliao entre "a pessoa um tem vindo a ser "e" a
sociedade espera uma pessoa a tornar-se ". Este sentimento emergente de auto ser estabelecido por
falsificao experincias passadas com antecipaes do futuro. Em relao s etapas de vida oito como
um todo, o quinto estgio corresponde ao cruzamento:
O que nico sobre a fase de identidade que ele um tipo especial de sntese das etapas
anteriores e um tipo especial de antecipao de outros mais tarde. Juventude tem uma certa qualidade
nica na vida de uma pessoa, uma ponte entre a infncia ea idade adulta. A juventude um tempo de
mudana radical-o corpo muda grandes que acompanham a puberdade, a capacidade da mente para


procurar uma intenes prprias e as intenes dos outros, a conscincia subitamente aguado da
sociedade papis ofereceu para a vida futura.
Adolescentes "so confrontados com a necessidade de re-estabelecer limites [] para si e para fazer
isso em face de um mundo muitas vezes potencialmente hostil". Isto , muitas vezes desafiando vez que
os compromissos esto sendo convidados para antes de papis de identidade particulares tm formado .
Neste ponto, um est em um estado de "confuso de identidade", mas a sociedade normalmente faz
concesses para que os jovens "encontrar-se", e este estado chamado de "moratria":
O problema da adolescncia um dos papel confuso, uma relutncia em comprometer que pode
assombrar uma pessoa em seus anos de maturidade. Dadas as condies e direito Erikson acredita que
estes so, essencialmente, ter bastante espao e tempo, uma moratria psicossocial, quando uma pessoa
pode experimentar e explorar livremente o que pode surgir um firme senso de identidade, uma
conscincia emocional e profunda do que ele ou ela .
Como em outras fases, bio-psico-sociais foras esto no trabalho. No importa como se foi
levantada, uma de ideologias pessoais esto agora escolhido para si mesmo. Muitas vezes, isso leva a
entrar em conflito com adultos com mais de orientaes religiosas e polticas. Outra rea em que os
adolescentes esto decidindo por si mesmos a sua escolha de carreira, e muitas vezes os pais querem ter
uma palavra a dizer decisivo nesse papel. Se a sociedade muito insistente, o adolescente vai aquiescer
aos desejos externos, efetivamente forando-o a 'encerrar' na experimentao e, portanto, a verdadeira
auto-descoberta. Uma vez que algum se instala em uma viso de mundo e vocao, se ele ou ela ser
capaz de integrar este aspecto de auto-definio em uma sociedade diversificada? De acordo com
Erikson, quando um adolescente foi equilibrado ambas as perspectivas de "O que eu tenho?" E "O que
que eu vou fazer com isso?" Ele ou ela tenha estabelecido sua identidade:

Dado que a prxima etapa (intimidade) muitas vezes caracterizado por casamento, muitos so
tentados a coroar o quinto estgio menos 20 anos de idade. No entanto, estas faixas etrias so bastante
lquido, especialmente para a realizao de identidade, uma vez que pode levar muitos anos para tornar-se
aterrada, para identificar o objeto de sua fidelidade, para sentir que se tem "maioridade". Na Young Man
Luther biografias e Verdade de Gandhi, Erikson determinou que suas crises terminou em idades de 25 e
30, respectivamente:
Erikson faz notar que o momento de crise de identidade para pessoas de gnio freqentemente
prolongado. Ele ainda observa que, em nossa sociedade industrial, a formao da identidade tende a ser
longo, porque nos leva tanto tempo para adquirir as habilidades necessrias para tarefas idade adulta em
nosso mundo tecnolgico. Ento ... no temos um intervalo de tempo exato em que a encontrar-nos. Isso
no acontece automaticamente em 18 ou em 21. Uma regra muito aproximada do polegar para a nossa
sociedade iria colocar o fim em algum lugar uma de vinte anos.

Amor: Intimidade vs Isolamento (idade adulta jovem, 20-24, ou 20-40 anos)
Pergunta existencial: eu posso amar?
O conflito Intimidade vs Isolamento enfatizado em torno de 30 anos de idade. No incio desta
etapa, confuso de identidade vs papel est chegando ao fim, embora ele ainda permanece na base do
palco (Erikson, 1950). Jovens adultos ainda esto ansiosas para misturar suas identidades com os amigos.
Eles querem caber dentro Erikson acredita que so por vezes isolada devido a intimidade. Temos medo de
rejeies, como ser rejeitado ou nossos parceiros de romper com a gente. Estamos familiarizados com a
dor, e para alguns de ns, a rejeio doloroso; nossos egos no pode suportar a dor. Erikson tambm
argumenta que "Intimidade tem uma contrapartida: distanciamento: a disponibilidade para isolar e, se
necessrio, para destruir essas foras e as pessoas cuja essncia parece perigoso para a nossa prpria, e
cujo territrio parece invadir a extenso de uma de relaes ntimas" (1950 ).
Depois que as pessoas tm estabelecido suas identidades, eles esto prontos para fazer
compromissos de longo prazo com os outros. Eles tornam-se capazes de formar um relacionamento
ntimo e recprocas (por exemplo atravs de uma amizade prxima ou casamento) e voluntariamente fazer
os sacrifcios e concesses que tais relacionamentos exigem. Se as pessoas no podem formar esses
relacionamentos ntimos - talvez por causa de suas prprias necessidades - uma sensao de isolamento
pode resultar.


AS OITO IDADES DO HOMEM, segundo Erik Erikson

Erikson, no livro Infncia e Sociedade, apresenta trs contribuies principais ao
estudo do ego humano. Primeiro, sugeriu que, lado a lado com os estgios de
desenvolvimento psicossocial descritos por Freud (oral, anal, flico e genital), havia estgios
psicossociais de desenvolvimento do ego, nos quais o indivduo tinha de fixar novas orientaes bsicas
para si e para seu mundo social. Em segundo lugar, afirmou que o desenvolvimento da personalidade no
para na adolescncia, mas continua atravs de todo o ciclo vital. E, finalmente, declarou que cada estgio
tem ao mesmo tempo um componente positivo e outro negativo.
Examinando-se o esquema dos estgios de vida pode-se compreender muita coisa a respeito
dessas contribuies, bem como sobre o modo de pensar de Erikson. Ele identificou oito estgios no ciclo
da vida humana, em que cada um dos quais se torna uma nova dimenso de interao social, que quer
dizer, uma nova dimenso na interao da pessoa consigo mesma e/ou com seu ambiente social.
1 - CONFIANA x DESCONFIANA - O primeiro estgio do esquema erikssoniano
corresponde ao estgio oral da teoria psicanaltica clssica e, em geral, transcorre durante o primeiro ano
de vida. No entender de Erikson, a nova dimenso social que emerge, durante este perodo, de
confiana bsica, num extremo e a desconfiana, no outro.
O grau em que a criana vem a confiar no mundo, nas demais pessoas e em si prpria,
depende em grande parte da qualidade dos cuidados que recebe. A criancinha cujas necessidades so
satisfeitas logo que aparecem, cujos desconfortos so prontamente atendidos, que acariciada, com a qual
se brinca e conversa, desenvolve uma noo do mundo, como sendo um lugar seguro de estar e, das
pessoas, como prestativas e dignas de confiana. Quando, porm, os cuidados so irregulares,
insuficientes e com a marca da rejeio, promove, a desconfiana bsica, uma atitude de medo e suspeita,
de parte da criancinha, quanto ao mundo, em geral e s pessoas, em particular, que permanecer durante
os estgios posteriores de desenvolvimento.
Cabe dizer, nesta altura, que o problema bsico de confiana versus desconfiana no se
resolve de uma vez e para sempre durante o primeiro ano de vida, pois torna a reaparecer em cada um dos
sucessivos estgios do desenvolvimento. E, nisso, tanto h esperana como perigo. A criana que entra
na escola com a idia de desconfiana pode vir a confiar em determinado professor que se d ao trabalho
de tornar-se merecedor dessa confiana e, com esta segunda oportunidade, a criana supera a
desconfiana inicial. De outro lado, a criana que atravessa a infncia com uma noo vital de confiana,
ainda poder ter seu senso de desconfiana ativado em estgio posterior da vida se. Por exemplo, seus
pais se divorciarem ou separarem em circunstncias desagradveis.

OBTENO DO EQUILBRIO

2 - AUTONOMIA x DVIDA - O segundo estgio abrange o segundo e o terceiro anos de vida,
o perodo que na teoria freudiana chamado de estgio anal. Erikson entende que neste perodo surge a
autonomia, desenvolvimento esse que se baseia nas novas habilidades motora e mental da criana. Neste
estgio, a criana no s pode andar mas, tambm, trepar, abrir e fechar, cair, empurrar, puxar, segurar e
soltar. A criana pequena orgulha-se dessas novas realizaes e quer fazer tudo sozinha, quer tirar o
papel de uma bala, tirar a vitamina do vidro ou dar descarga na privada. Se os pais reconhecem a
necessidade de a criana fazer tudo aquilo de que capaz, por conta prpria e quando quiser, ento ela
desenvolve o senso de que pode controlar seus msculos, seus impulsos, a si prpria e, o que no de
pouca importncia, seu meio ambiente: o sentido da autonomia.
Quando, porm, os que por ela zelam, mostram-se impacientes e fazem pela criana o que ela
capaz de fazer sozinha, estaro reforando o seu senso de vergonha e dvida. certo que todos os pais
por vezes so speros com os filhos e as crianas so rijas o bastante para desculpar tais lapsos. Somente
quando os cuidados so seguidamente superprotetores e as reprimendas pelos acidentes (sejam urinar,
derramar ou quebrar coisas) so rspidas e irrefletidas que a criana cria um exagerado senso de
vergonha em relao a outras pessoas e um exagerado senso de dvida em relao a sua capacidade de
controlar o mundo e a si prpria.


Se a criana sai deste estgio com menos autonomia do que vergonha ou dvida, isto distorcer
negativamente suas tentativas posteriores de conquistar autonomia na adolescncia e maturidade. A
criana que, ao contrrio passa por essa fase como senso de autonomia superando nitidamente os
sentimentos de vergonha e de dvida, estar bem preparada para ser autnoma em etapas posteriores do
ciclo da vida. Mais uma vez, porm, o equilbrio entre autonomia e vergonha e dvida, estabelecido
durante este perodo, pode ser alterado em direo positiva ou negativa, por acontecimentos posteriores.
3 - INICIATIVA x CULPA - Nesse terceiro estgio (em geral nas idades de quatro a cinco
anos), a criana em idade pr-escolar , praticamente, dona de seu corpo e capaz de andar de
velocpede, correr, cortar e bater. Pode, pois, iniciar atividades motoras de vrios tipos, por conta prpria
e no mais responde apenas s aes de outras crianas ou, simplesmente, as imita. O mesmo prevalece
quanto linguagem e atividades imaginrias. Assim sendo, Erikson afirma que a dimenso social que
surge neste estgio tem em um dos plos a iniciativa e, no outro, a culpa.
O fato de se a criana vai sair deste estgio com senso de iniciativa superando, em muito, o senso
de culpa, depende em grande parte de como seus pais respondem a essas atividades de iniciativa prpria.
Crianas que tm muita liberdade e oportunidade de iniciar brincadeiras motoras como correr, andar de
bicicleta, patinar, escorregar, disputar e lutar, tm reforado o seu senso de iniciativa. E a iniciativa
reforada, ainda, quanto os pais respondem, s perguntas das crianas (iniciativa intelectual) e no se
esquivam nem inibem a atividade imaginria ou a brincadeira. De outro lado, se os pais fazem a criana
sentir que sua atividade motora m, que suas perguntas aborrecem e que suas brincadeiras so tolas e
estpidas, neste caso fomentam um senso de culpa que ultrapassa as atividades da iniciativa prpria, em
geral, e que prevalecer durante os estgios posteriores da vida.
4 - INDSTRIA x INFERIORIDADE - O quarto estgio o perodo etrio dos seis aos onze
anos. So anos da escola primria (descritos na psicanlise clssica como fase de latncia). o tempo
em que o amor da criana pelo pai ou pela me (do sexo oposto ao seu) e a rivalidade com o do mesmo
sexo, ficam em repouso. , tambm, o perodo em que a criana torna-se capaz de raciocnio dedutivo e
de brincar e aprender por regras. Somente neste perodo, por exemplo, que ela pode jogar bolas de gude,
damas e outros jogos em que cada um tem sua vez e que exigem obedincia s regras. Erikson, afirma
que, a dimenso psicossocial que emerge durante este perodo, tem, num extremo, o bom senso de
indstria e, no outro, o senso de inferioridade.
A palavra indstria escreve esplendidamente um tema dominante neste perodo de escola primria
durante o qual predomina o interesse pela maneira como as coisas so feitas, como funcionam e para que
servem. a idade de Robinson Cruso, no sentido em que o entusiasmo e o pormenor minucioso com
que Cruso descreve suas atividades agradam ao prprio e nascente senso de indstria infantil. Quando
as crianas so estimuladas em seus esforos por fazer, realizar ou, ainda, construir coisas prticas (seja
construir cabanas no alto de rvores ou modelos de avies ou, ainda, cozinhar, fazer doces etc.), quando
tm permisso para terminar seus produtos e so elogiadas e recompensadas pelos resultados, ento o
senso de indstria promovido. Ao contrrio, os pais que consideram os esforos dos filhos, no sentido
de fazer e realizar, como simples travessuras ou como causa de baguna, ajudam a estimular o senso
de inferioridade, na criana.
Durante os anos da escola primria, contudo, o mundo da criana abrange mais do que o lar.
Nesta altura, instituies sociais outras, alm da famlia, vm a desempenhar um papel importante na
crise de desenvolvimento do indivduo. (Neste ponto, Erikson introduz mais um avano na teoria
psicanaltica, que at aqui, se preocupava apenas com os efeitos do comportamento dos pais, sobre o
desenvolvimento da criana). As experincias escolares da criana contribuem de forma muito
importante para o seu equilbrio entre indstria e inferioridade. Por exemplo, criana com Q.I. de 80 a 90,
portanto abaixo da mdia, pode sofrer uma experincia traumtica, na escola, mesmo quando seu senso de
indstria recompensado e estimulada, em casa. Ela uma criana inteligente demais para ficar nas
turmas especiais mas, ao mesmo tempo, lenta demais para competir com as crianas de capacidade
intelectual mdia. Conseqentemente, passa por constantes fracassos nos deveres escolares, que
reforam seu senso de inferioridade.
Por outro lado, a criana que tenha tido o seu senso de indstria desestimulado no lar, poder t-lo
revitalizado na escola, por obra de um professor sensvel e interessado. Por conseguinte, se a criana ir


formar um senso de indstria ou inferioridade, j no depende unicamente dos cuidados zelosos dos pais,
mas das aes e iniciativas, tambm, dos outros adultos que interagem com ela.

A CRISE DE IDENTIDADE DO ADOLESCENTE

5 - IDENTIDADE x CONFUSO DE PAPIS - Quando a criana passa adolescncia (mais
ou menos na idade de 12 aos 18 anos), segundo a teoria psicanaltica tradicional, ocorre um re-despertar
do problema do romance familiarda primeira infncia. Sua maneira de resolver este problema
procurar e encontrar um parceiro romntico de sua prpria gerao. Embora Erikson no rejeite este
aspecto da adolescncia, chama ateno para o fato de que h outros problemas. O adolescente, tanto
mental como fisiologicamente, e, alm dos novos sentimentos, sensaes e desejos que experimenta, em
decorrncia de modificaes orgnicas, desenvolve uma infinidade de novos meios de entender o mundo
e de pensar a respeito dele. Entre outras coisas, os adolescentes podem hoje imaginar a respeito de como
pensam as outras pessoas e conjeturar sobre o que estas pessoas pensam a seu respeito. Ao mesmo
tempo, o adolescente pode imaginar famlias, religies e sociedades ideais com as quais compara as
famlias, religies e sociedades imperfeitas, de sua experincia. E, finalmente, o adolescente torna-se
capaz de construir, ou adotar, teorias e filosofias que constituiro um todo harmonioso de todos os
aspectos conflitantes da sociedade. Resumindo, o adolescente um idealista impaciente que acredita ser
to fcil realizar um ideal, como imagin-lo.
Erikson cr que a nova dimenso interpessoal que emerge durante este perodo tem relao com
um senso de identidade do ego, na extremidade positiva e, com um senso de confuso de papis, na
extremidade negativa. Isto quer dizer que dada a recm descoberta capacidade integradora do
adolescente, sua tarefa reunir todas as coisas que tenha aprendido sobre si mesmo como filho, como
aluno, atleta, amigo, escoteiro, vendedor de jornais etc. e que apresente continuidade com o passado,
enquanto se prepara para o futuro. No grau em que um jovem consiga ser bem sucedido neste esforo,
atingir um senso de identidade psicossocial, um senso de quem ele , de onde est e para onde vai.
Em contraste com os principais estgios, em que os pais desempenham um papel mais ou menos
direto na determinao do resultado da crise de desenvolvimento, sua influncia durante este estgio
muito mais indireta. Se a jovem pessoa, graas aos pais atinge a adolescncia com uma noo vital de
confiana, de autonomia, de iniciativa e indstria, ento sero muito maiores suas possibilidades de
alcanar um significativo senso de identidade do ego. O oposto, naturalmente, vale para o jovem que
entra na adolescncia com muita desconfiana, vergonha, dvida, culpa e inferioridade. Por conseguinte,
comea no bero a preparao para uma adolescncia bem sucedida e a obteno de um senso de
identidade psicossocial.
Quando, seja devido a uma infncia infeliz ou por circunstncias sociais difceis, a jovem pessoa
no consegue formar um senso de identidade pessoal, apresenta certo vulto de confuses de papis - ou
seja um senso de no saber o que se , nem daquilo de que se faz parte, nem de com quem se est. Esta
confuso um sintoma freqente entre jovens delinqentes. As meninas adolescentes promscuas,
muitas vezes, parecem ter noo fragmentada da identidade pessoal, pela qual entendem o seu
comportamento sexual, como descontnuo com os seus sistemas de valores e inteligncia. Alguns jovens
procuram uma identidade negativa, uma identidade oposta a que lhes foi atribuda pela famlia e pelos
amigos. Possuir uma identidade como delinqente, s vezes, pode ser prefervel a no ter qualquer
identidade.
O fracasso no estabelecimento de um senso claro de identidade pessoal na adolescncia no
garante fracasso perptuo. Por outro lado, a pessoa que atinge um senso prtico de identidade do ego, na
adolescncia, necessariamente encontrar desafios e ameaas, a esta identidade, a medida que avana na
vida. Erikson, talvez mais do que qualquer outro terico da personalidade, tem enfatizado que a vida
uma mudana constante e que resolver problemas, em qualquer estgio determinado da vida, no constitui
garantia contra a ocorrncia de novos problemas, nem contra a descoberta de novas solues para
problemas anteriores, em estgio subseqentes.

CONFLITOS DA FASE MDIA DA VIDA


6 - INTIMIDADE x ISOLAMENTO - O sexto estgio do ciclo vital o incio da maturidade,
aproximadamente o perodo do namoro e comeo da vida familiar, que se estende desde o final da
adolescncia at o comeo da meia idade. Quanto a este estgio, bem como aos estgios doravante
descritos, a psicanlise clssica nada tem de importante a dizer. Para Erikson, entretanto, a aquisio
prvia de um senso de identidade pessoal e a dedicao a um trabalho produtivo, que assinalam este
perodo, do origem a uma nova dimenso interpessoal de intimidade, num extremo e de isolamento, no
outro.
Quando Erikson fala em intimidade, quer dizer muito mais do que a simples realizao amorosa.
Refere-se capacidade de compartilhar com outrem e cuidar de outrem, sem temor de perder-se a si
mesmo, no processo. No caso da intimidade, como no caso da identidade, o sucesso ou fracasso, j no
dependem diretamente dos pais, s indiretamente, a partir do que eles tenham contribudo para o sucesso
ou fracasso, do indivduo, nos estgios iniciais da vida. Tambm aqui, tal como no caso da identidade, as
condies sociais podem auxiliar ou prejudicar o estabelecimento do senso de intimidade. Do mesmo
modo, a intimidade no precisa envolver a sexualidade, pois abrange o relacionamento entre amigos.
Soldados que lutam juntos em circunstncias perigosas, muitas vezes, criam um senso de compromisso,
um para com o outro, que exemplifica a intimidade no sentido mais lato. Se no for criado um senso de
intimidade com os amigos ou com o parceiro conjugal, o resultado, no entender de Erikson, a sensao
de isolamento - de estar s, sem ningum com quem partilhar ou de quem cuidar.
7 - GENERATIVIDADE x ABSORO EM SI MESMO - Este stimo estgio meia idade
ou, aproximadamente, o perodo em que as crianas se tornam adolescentes e os pais j esto fixados no
trabalho e/ou profisso traz consigo o potencial de uma nova dimenso, com a generatividade num
extremo ou a absoro em si mesmo e a estagnao, no outro.
O que Erikson quer dizer com generatividade que a pessoa comea a interessar-se por outras
fora de sua famlia imediata, com as geraes futuras e com a natureza da sociedade e do mundo em que
elas vivero. Por conseguinte, a generatividade no se restringe aos que so pais e pode ser encontrada
em qualquer indivduo que se preocupe ativamente com o bem-estar dos jovens e com a idia de tornar o
mundo um lugar melhor para as futuras geraes viverem e trabalharem. Aquelas que no chegam a
formar um senso de generatividade caem num estado de absoro em si mesmas, em que as
necessidades e comodidades pessoais so a preocupao dominante.
8 - INTEGRIDADE x DESESPERO - O oitavo e ltimo estgio no esquema eriksoniano
corresponde grosseiramente ao perodo em que os principais esforos do indivduo aproximam-se do fim
e h tempo para a reflexo - e para o desfrute dos netos, quando existem. A dimenso psicossocial que
ganha destaque durante esta fase, ten a integridade num extremo e o senso de desespero, no outro. O
senso de integridade ocorre, ou seja, decorre da capacidade do indivduo de apreciar em retrospecto toda a
sua vida com alto grau de satisfao. Na outra extremidade fica o indivduo que rev a prpria vida como
uma srie de oportunidades e direes perdidas. Ento, no ocaso da vida, entende que tarde demais para
comear de novo, Para algum assim, o resultado inevitvel o senso de desespero pelo que poderia ter
sido.

NOVAS CONTRIBUIES PSICANLISE

So esses, pois, os principais estgios do ciclo da vida, na concepo de Erikson. de longo
alcance a significao desses estgios para os meios tradicionais de encarar o desenvolvimento da
personalidade e as perturbaes emocionais dos adultos. Ao descrever os estgios do desenvolvimento da
personalidade alm daqueles da infncia. Erikson sugere que existem crises emocionais que so
exclusivas de cada estgio da vida, inclusive na meia-idade e na maturidade. Essa colocao, deixa livre
o clnico para tratar os problemas emocionais dos adultos, como fracassos, pelo menos em parte, na
soluo das crises de personalidade genuinamente adultas e no, como at aqui, como meros resduos de
frustraes e conflitos infantis.
Alm disso, essa idia sobre crescimento da personalidade, tira dos ombros dos pais uma parte do
nus pelo desenvolvimento bem sucedido, alm de levar em considerao o papel que a prpria pessoa e
a sociedade desempenham na formao do indivduo.


possvel que as inovaes de Erikson em teoria psicanaltica sejam exemplificadas melhor em
seus escritos psico-histricos, aos quais ele combina a intuio psicanaltica com uma verdadeira
imaginao histrica. Aps a publicao de INFNCIA E SOCIRDADE, em 1950, Erikson lanou-se
aplicao do seu esquema do ciclo de vida humana, no estudo de personagens histricos. Escreve uma
srie de brilhantes ensaios sobre homens diversos como Mximo Gorky, Geoge Bernad Shaw e o prprio
Freud. Tais estudos no so ilimitados relatos de casos, mas sim reflexos da notvel compreenso de
Erikson da histria social e poltica europia bem como da literatura. Em cada um desses ensaios, os
vultos so mostrados como verdadeiros personagens histricos, cujas vidas refletiram e foram refletidas
pelas pocas em que viveram. Esses esboos biogrficos, tais como as posteriores biografias completas
feitas por Erikson, so uma espcie de discrio psicanaltica da personalidade e contribuem, ao mesmo
tempo, para a histria e para a teoria da personalidade.
Suas incurses pela psicobiografia chegaram ao auge em dois alentados estudos sobre o pai do
protestantismo, Martinho Lutero e o apstolo da no violncia, Mahatma Gandhi. interessante
salientar que, nos dois casos, houve na prpria vida de Erikson , elementos comparveis s crises havidas
na existncia dos biografados: a crise de identidade profissional, em Lutero e a crise de generatividade
(a preocupao com as geraes futuras) no primeiro protesto no violento de Gandhi, na ndia, aos
quarenta e oito anos, a mesma idade em que Erikson publicou seu primeiro livro Childhood and Socity
(Infncia e Sociedade).
Apesar do reconhecimento amplo e internacional da contribuio de Erikson psiquiatria,
psicologia, educao e servio social, nem todas as suas formulaes foram aceitas sem crticas. Os
psiclogos Douvan e Adelson afirmam em The Adolescent Experience (A Experincia do Adolescente)
que, embora a teoria da identidade, de Erikson, possa ser vlida para meninos, no o para meninas,
porque a identidade de uma mulher se define, em parte, pela identidade do homem com o qual ela casa.
Erikson foi tambm criticado por ter opinio manifestamente otimista a respeito da humanidade e
dos poderes auto-curativos do homem. Poder-se-ia retrucar, contudo, que a idia eriksoniana um
salutar contrapeso idia manifestamente negativa, do homem, como sustentada pelos freudianos
clssicos. Seja como for, h evidncia de que as teorias de Erikson vm tendo influncia
rejuvenescedora sobre a psicanlise, uma vez que os psicanalistas mais moos demonstram, hoje, uma
nova liberdade no modo pelo qual encaram Freud, na perspectiva histrica, no reconhecimento de sua
grandeza, mesmo sem aceitar inteiramente suas doutrinas. A obra de Erik Erikson deu psicanlise um
vigor que h muito tempo no conhecia e ampliou seu discernimento da personalidade adulta e do
panorama geral da histria.

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Desenvolvimento e as suas concepes
Compreender as mudanas contnuas do ser humano operadas ao longo da vida e descobrir as
razes dessas mudanas tem constitudo um desafio para a Psicologia, nomeadamente para os psiclogos
do desenvolvimento.
Por desenvolvimento entende-se o conjunto de mudanas contnuas no ser humano ao longo da
sua existncia.
O conceito de desenvolvimento pressupe assim uma sequncia de alteraes graduais que levam
a uma maior complexidade no interior de um sistema ou organismo. Na evoluo por que passa cada
indivduo desenham-se estdios que seguem uma ordem praticamente imutvel, mas o tempo de
permanncia em cada um deles varia conforme o indivduo.
A psicologia do desenvolvimento uma rea especializada da Psicologia que s amadureceu no
sculo XIX. At contemporaneidade, era impossvel o aparecimento desta rea de investigao, devido
aos esteretipos que se mantinham acerca do conceito de criana e da pouca importncia que lhe era
concedida.
Uns tinham uma viso negativa da infncia, encarando a criana como uma espcie de selvagem
quase sem humanidade, incluindo-a na mesma categoria em que mantinham os primitivos e os deficientes
mentais. Outros consideravam que as crianas tinham uma mente como a dos adultos, sendo a nica


diferena entre ambos o crescimento e no o desenvolvimento; constituindo a criana como um adulto em
miniatura.
Desta forma, o estatuto prprio da criana no era reconhecido, o que tinha reflexos negativos na
educao familiar e escolar que lhe exigiam condutas muito prximas das do adulto, sem que ela pudesse
comportar-se da forma pretendida.
As grandes mudanas quanto ao modo de encarar a criana deve-se teoria evolucionista de
Darwin, estilhaadora da fronteira intransponvel entre animal e ser humano, abre caminho a uma nova
perspectiva em psicologia genericamente apelidada de organicismo por oposio ao maturacionismo.
Maturacionismo: Gesell encabea a defesa do modelo maturacionista, acreditando que o
desenvolvimento se deve fundamentalmente a processos internos de maturao do organismo. Segundo o
maturacionismo, as diferenas observadas ao longo do desenvolvimento ocorreriam numa sequncia
geneticamente determinada, devendo muito pouco s influncias ambientais externas.
Mecanicismo: Os psiclogos behavioristas so adeptos de um modelo mecanicista, segundo o
qual o organismo humano reage passivamente s imposies do meio externo, que determinam as suas
progressivas modificaes. Resumidamente, podemos dizer que psiclogos como Watson e Skinner
negligenciam qualquer interferncia de factores internos associados aos organismo. Reduzindo o
organismo ao binmio SR, acreditam que as diferenas detectadas na evoluo do indivduo se devem
exclusivamente s situaes do meio.
Organicismo: Os psiclogos que defendem o modelo organiscista assumem uma perspectiva
interaccionista, em que consideram que o desenvolvimento um processo dinmico em que factores
maturacionais, genticos e da experincia externa se combinam no decorrer dos diferentes estdios por
que o indivduo passa ao longo da vida.
O modelo organicista reala o carcter adptativo do processo de desenvolvimento , uma vez que
considera que ao progredir na sequncia dos estdios, o organismo dispe de mecanismos psicolgicos
diferentes e qualitativamente superiores de interveno no meio. Essas intervenes, por sua vez,
contribuem para reorganizar os mecanismos psicolgicos, fazendo com que o indivduo fique melhor
apetrechado para ajustar adequadamente os comportamentos s exigncias do meio.
Piaget e o desenvolvimento cognitivo
Jean Piaget elaborou uma teoria do desenvolvimento a partir do estudo da inteligncia da criana e
do adolescente. A sua teoria permitiu que se acabasse com a concepo de que a adolescncia da criana
era semelhante do adulto, existindo entre elas mera diferena quantitativa.
Segundo Piaget, a inteligncia precede o pensamento, desenvolvendo-se por etapas progressivas
que exigem processos de adaptao ao meio. Deste modo, o desenvolvimento pressupe a maturao do
organismo, bem como a influncia do meio fsico e social.
Para compreendermos a teoria de Piaget, necessrio termos em conta alguns conceitos:
1. Esquema em cada etapa de desenvolvimento esto presentes esquemas mentais, que
formam uma estrutura quando coordenados entre si.
2. Adaptao a inteligncia uma adaptao ao meio ambiente, feita atravs da
assimilao e da acomodao.
3. Assimilao o processo de integrao dos dados da experincia nas estruturas do
sujeito.
4. Acomodao a modificao constante das estruturas do sujeito para se adaptar aos
novos elementos provenientes do meio. Entre a assimilao e a acomodao desenrola-se a coordenao
que permite que ocorra o desenvolvimento intelectual progressivo.
5. Organizao o pensamento actua de forma organizada e de acordo com o meio, isto , a
adaptao ao meio conduz organizao do pensamento e o pensamento organizado estrutura melhor os
objectos do meio.
6. Estdios so fases ou etapas qualitativamente diferentes por que passa o
desenvolvimento intelectual. O desenvolvimento intelectual faz-se por etapas sucessivas em que as
estruturas intelectuais se desenvolvem progressivamente. Cada novo estdio representa uma forma de
equilbrio cada vez maior, que permite uma adaptao mais adequada s circunstncias.


Em todos os estdios existe uma interaco entre o sujeito e o mundo, feita atravs da assimilao
e da acomodao. Estes dois mecanismos possibilitam a construo das novas estruturas ou esquemas.
Inicialmente so esquemas de aco que quando interiorizados se transformam em esquemas operatrios.
O desenvolvimento pode explicar-se atravs de diferentes factores, como a hereditariedade, a
maturao interna, que no actua sozinha e por isso um factor insignificante. O segundo factor a
experincia fsica, a aco dos objectos. A lgica da criana em especial, advm das aces exercidas
sobre os objectos. O terceiro factor prende-se com a educao, que no entanto, por si s insuficiente,
sendo necessria a assimilao por parte da criana. O quarto factor a equilibrao, ou seja, o equilbrio
entre os trs factores anteriores.
O desenvolvimento da inteligncia faz-se pelo intercmbio constante entre a criana e o meio.
Piaget distingue quatro estdios de desenvolvimento.
Estdio da inteligncia sensrio-motora: desde o nascimento at aos 2 anos. Neste estdio a
criana no se distingue dos objectos que a rodeiam, nem compreende as relaes entre os objectos
independentemente dela. Em vez de palavras e conceitos, a criana serve-se de percepes e movimentos
organizados em esquemas de aco. Na presena de um objecto novo, a criana procura compreend-lo
pelo uso, sacudindo-o por exemplo. Durante estes 2 anos, ao nvel da aco, a criana constri noes
fundamentais para o desenvolvimento ulterior, como a noo de objecto permanente e a de causalidade.
Se taparmos com um leno um objecto do interesse do beb, este no afasta o obstculo para lhe
chegar, pois ao desaparecer do seu campo perceptivo, o objecto deixou de existir para ele. No fim deste
perodo, j compreende a permanncia do objecto, mesmo quando escondido em stios diferentes.
Aos 18 meses, o beb j capaz de chegar aos objectos que quer, isto , j capaz de ralaes
objectivas de causalidade, na medida em que se serve de meios apropriados para alcanar os seus fins.
Trata-se de uma causalidade egocntrica, ligada aco prpria, caracterizada pela ausncia de relaes
objectivas entre o meio e o fim a atingir.
Estdio das representaes pr-operatrias: dos 2 aos 7 anos. A entrada neste estdio
marcada pelo aparecimento da funo semitica ou simblica, que assinala o incio do pensamento. A
funo simblica a capacidade de criar smbolos para substituir ou representar os objectos e de lidar
mentalmente com eles. A linguagem , a imagem mental e o jogo simblico so manifestaes da funo
simblica. A linguagem permite criana comunicar com os outros, contudo, neste perodo a criana
muito egocntrica, pelo que o dilogo inexistente, mesmo quando brinca com outras crianas, pois fala
para si sem se interessar pelas respostas dos outros. A este propsito, devemos falar de monlogo
colectivo, em vez de dilogo. O jogo simblico tambm marcado pelo egocentrismo, pois a criana
torna o real no real dos seus desejos, transformando os objectos naquilo que quer. A esta capacidade da
criana chamamos realismo.
A emisso de palavras significa que a criana j possui imagens mentais. Piaget fala a este
respeito de pr-conceitos, na medida em que a criana, no dispondo ainda de esquemas de generalizao,
incapaz de distinguir com nitidez todos de alguns. Neste perodo, os esquemas de aco so
substitudos por esquemas de representao, assinalando o incio da inteligncia representativa ou
pensamento. Nesta altura, a criana manifesta curiosidade por aquilo que a rodeia, mas interpreta as
coisas sempre em funo de si, o que torna o pensamento incipiente e altamente egocntrico.
O pensamento que comea neste perodo apresenta as seguintes caractersticas: o
antropomorfismo, que se refere viso animista ou antropomrfica da criana, caracterstica deste
perodo, a criana concebe as coisas como vivas e dotadas de inteno e sentimentos, semelhana do
que se possa com os seres humanos.
O antropomorfismo deste pensamento tambm se manifesta na noo de causalidade da criana.
Em face dos acontecimentos, a criana pergunta: o que ?; porqu?. Estas questes no exigem
apenas resposta causal, mas tambm final, na medida em que ela entende que tudo orientado para um
fim. Apesar de j possuir inteligncia representativa, a causalidade que atribui aos objectos de natureza
finalista.
Nesta fase da vida, os pr-conceitos permitem criana produzir inferncias, que contudo no so
do tipo indutivo nem do tipo dedutivo. O raciocnio da criana procede por vaga analogia associativa.
Isto significa que criana vai recorrer a uma generalizao ainda imprecisa e sem controlo. Por exemplo,


se a criana vir um tigre na televiso vai dizer que se trata de um gato, dadas as suas caractersticas serem
idnticas s de um gato. A este tipo de raciocnio, Piaget designa raciocnio transductivo.
O raciocnio dedutivo tambm prprio desta fase da vida da criana. Se, nesta fase, colocarmos
em fila oito fichas brancas, separadas por pequenos intervalos e pedirmos a uma criana que, com fichas
pretas, construa uma fila igual, veremos que far uma fila do mesmo comprimento da branca, mas sem se
preocupar com a correspondncia termo a termo. Conclui-se assim, que a criana avalia a quantidade pela
percepo do espao ocupado, ou seja, pela configurao global, sem se deter na anlise das relaes
entre os objectos.
Estdio das operaes concretas: dos 7 aos 11 anos. Nesta fase, as estruturas intuitivas
transformam-se num sistema de relaes de tipo operatrio, o que significa que as aces interiorizadas
ou aces mentais que j se manifestam no perodo precedente tornam-se agora reversveis e designam-se
por operaes.
Piaget realizou vrias experincias para estudar a reversibilidade de pensamento, presente nas
operaes que as crianas so capazes de efectuar neste estdio.
a conservao: se deitarmos em 2 copos iguais a mesma quantidade de gua e se fizermos notar a
uma criana de 4 ou 5 anos que o lquido se encontra ao mesmo nvel nos 2 copos, ela admiti-lo-
imediatamente.
Porm, se, em seguida, transvasarmos o lquido de um dos copos para um recipiente mais estreito
e mais alto e lhe perguntarmos qual o que contm mais gua, ela apontar para o recipiente alto e
estreito. Isto significa que a criana no estdio anteriormente referido ainda no atingiu o nvel operatrio,
uma vez que no capaz de regressar mentalmente ao ponto inicial. As suas operaes no possuem
ainda a reversibilidade.
Quando uma criana atinge o pensamento operatrio, afirmar sem reservas que a quantidade de
lquido no se alterou pelo facto de ter sido mudado de um vaso para o outro. Poder mesmo servir-se de
argumentos para justificar a sua resposta. So trs os tipos de argumentos a que pode recorrer: o da
identidade, o da reversibilidade e o da compensao. Identidade a mesma gua porque no se ps
nem se tirou nenhuma./ Reversibilidade a mesma gua porque, se se voltasse a deitar no copo
pequeno, ficava como dantes./ Compensao a mesma gua porque este copo mais alto mas
tambm mais estreito.
Quando uma criana justifica de uma destas formas, significa que j est de posse do esquema da
conservao da quantidade. Ainda neste perodo, adquirir a conservao de peso, de volume, etc.
- a classificao: se colocarmos uma criana, ainda em estdio pr-operatrio , perante
brinquedos ou figuras de animais , em que haja oito ces caniche, dois ces terrier e trs gatos e lhe
pedirmos para fazer coleces de animais, ela far trs grupos simples, um de terriers, outro de ces
caniches e outro de gatos. A criana j tem assim a noo de incluso em classes. A confuso entre
todos e alguns, caracterstica dos perodos anteriores, tende, portanto, a desaparecer nesta fase.
Contudo, as estruturaes lgicas apresentam ainda algumas limitaes. As operaes so concretas,
recaindo directamente sobre os objectos e situaes actuais, no sendo ainda capaz de raciocinar sobre
situaes hipotticas.
Estdio das operaes formais: dos 11 aos 15 anos. Ao contrrio do anterior estdio, durante
a adolescncia desenvolve-se a inteligncia formal, que significa a entrada num domnio novo que o do
pensamento puro. Assim, nesta fase, o adolescente capaz de raciocinar sobre hipteses abstractas, ou
seja, proposies enunciadas verbalmente, ou atravs de outros smbolos, a partir dos quais se efectuam
os encadeamentos tpicos da lgica formal.
Desta forma, o adolescente j capaz de raciocinar dedutivamente a partir de hipteses, mas
tambm capaz de formular hipteses para resolver um problema, as quais compara de forma sistemtica
na experincia, at encontrar a soluo explicativa mais adequada. Ao mesmo tempo, surge tambm a
possibilidade de compreender princpios abstractos, demonstrando uma grande abertura a conceitos
cientficos e filosficos a que no demonstrava qualquer interesse em fases anteriores.
Esta nova capacidade para pensar abstractamente leva o adolescente a fazer da sua prpria
reflexo um objecto sobre o qual pode reflectir. Esta atitude reflexiva imbuda de um novo
egocentrismo intelectual que se manifesta na convico de que o seu pensamento est apto a resolver


todos os problemas e de que se as suas ideias so indubitavelmente as melhores. O jovem actua como se
os outros e o mundo tivessem que se organizar em funo dos seus pontos de vista, que apresenta e
defende por via lgico- argumentativa. Nesta fase, o adolescente capaz de se colocar na perspectiva do
outro, atingindo um novo equilbrio eu- mundo.
Freud e o desenvolvimento psicossexual
Assim como Piaget na perspectiva cognitiva, tambm Freud considera que a compreenso do
comportamento exige uma anlise dos fenmenos psquicos. Contudo, se a perspectiva cognitiva encara
as pessoas como processadoras racionais de informao, a perspectiva psicodinmica procura evidenciar
aspectos em que a racionalidade humana falha: enfatiza as motivaes inconscientes e o papel
desempenhado pelas vivncias emocionais infantis na estruturao da personalidade do adulto. Segundo
Freud, o nosso aparelho psquico ou estrutura da personalidade, formado por 3 componentes ou
sistemas motivacionais, tambm designados por instncias do eu ou instncias de personalidade, so
elas o id, o ego e o superego.
O id, tambm designado por infraeu ou infraego, constitudo por todos os impulsos biolgicos,
como a fome, a sede e o sexo, que exigem satisfao imediata. o fundamento da sobrevivncia
individual e da espcie.
O superego, tambm chamado supereu, formado pelo conjunto de regras e proibies impostas
primeiramente pelos pais e depois pela sociedade em geral e que foram interiorizados pelo indivduo. o
fundamento da moral.
O ego, tambm chamado eu, o elemento decisor dos conflitos travados entre o id e o superego,
portanto, o fundamento racional da personalidade humana.
Segundo Freud, estas 3 instncias estabelecem entre si uma relao dinmica, muitas vezes
conflitual, de que resulta a conduta das pessoas. Assim, o comportamento de umas pessoas compreende-
se pela supremacia do id e o comportamento de outras compreende-se pela supremacia do superego.
A nvel gentico, o id o primeiro elemento. Nasce com a criana, sendo a nica motivao do
beb nos primeiros meses de vida, o que significa que a energia psquica deriva apenas de tendncias
instintivas de natureza biolgica, cujo nico objectivo a satisfao imediata na busca exclusiva do
prazer.
O ego, de acordo com a teoria psicanaltica, surge relativamente cedo, medida que a criana vai
experienciando e se vai apercebendo de privaes e recusas no mundo exterior. O ego tem por funo
orientar as pulses de acordo com as exigncias da realidade, tornando possvel a adaptao do indivduo
ao mundo externo, de forma a ficar apto a enfrentar situaes geradoras de ansiedade. Sendo o rbitro
na luta entre as pulses inatas e o meio, o ego desenvolve um conjunto de mecanismos de defesa que
exercem um controlo inconsciente sobre as pulses que ameaam o equilbrio psquico do indivduo,
canalizando-as para formas indirectas e substitutivas da obteno do prazer.
O superego constitui a moral do indivduo e tem a sua origem na relao da criana com os pais,
que lhe fazem exigncias, interdies e ameaas que pesam sobre a criana. Este controlo imposto a partir
do exterior tende a ser interiorizado, pelo que por volta dos 7 anos, o superego j uma instncia interna
que actua de modo automtico e espontneo. O superego formado ento por princpios morais e
representa um conjunto de valores nucleares como a honestidade, o sentido de dever e de
responsabilidade, as obrigaes, etc....
Contudo, o superego no elimina a actuao do id, que se mantm activo ao longo da vida. Toda a
teoria de Freud desenvolve-se roda do conceito de energia psicossexual ou lbido, cuja provenincia
so as pulses biolgicas e instintivas do id. Freud defende que o desejo ou busca do prazer psicossexual
surge no indivduo antes da puberdade, logo a partir do nascimento.
O termo prazer psicossexual usado por Freud num sentido muito amplo, que inclui as sensaes
agradveis resultantes da estimulao de diversas reas do corpo e considera que a energia psicossexual
ou lbido deriva de processos metablicos. Os rgos envolvidos na digesto e procriao, fundamentais
para a sobrevivncia do indivduo e da espcie, so zonas ergenas, ou seja, fontes instintivas de prazer
sexual.
Desde modo, a criana atravessa uma srie de estdios, cada um dos quais se associa a sensaes
de prazer ligadas a uma zona ergena especfica. O controlo destas sensaes origina conflitos cuja


resoluo influencia a formao da personalidade adulta, pelo que para alcanar a maturidade psicolgica,
o indivduo deve resolver positivamente os conflitos prprios de cada etapa. Assim, as pessoas que
experienciam um excesso de frustrao ou de satisfao dos sentimentos sexuais de cada perodo podero
permanecer psicologicamente presas a esse estdio, fenmeno designado por fixao, segundo Freud.
O Estdio oral decorre desde o nascimento at aos 12/18 meses. Durante este perodo a boca a
principal fonte de prazer, tornando-se numa zona ergena, dado que no se presta apenas satisfao das
necessidades alimentares do beb, como tambm se constitui como fonte de prazer sensual, pelo que nesta
fase, seja ou no alimento, tudo o que a criana agarra levado boca. O seio materno ento fonte de
grande satisfao que lhe permite estabelecer uma relao afectiva de proximidade com a me, cuja
natureza marca o modo como futuramente se relacionar com o mundo. No incio deste estdio, a criana
vive um estado de indiferenciao eu- mundo com o qual contacta fundamentalmente atravs da boca e
por isso que durante alguns meses se limita a mamar no seio, na chupeta ou no bibero passivamente.
Posteriormente, ela prpria procura agarrar qualquer objecto, chegando a mord-lo, de acordo com o
desenvolvimento de uma oralidade mais agressiva, para a qual contribui o aparecimento de dentio.
Segundo Freud, a fixao neste estdio conduz tendncia exagerada para comportamentos de
gratificao oral, como por exemplo, comer, beber, beijar e fumar.
Neste perodo, comea-se a estruturar a personalidade, desenvolvendo-se algumas caractersticas
com dimenses bipolares, de acordo com o excesso de satisfao ou de desprazer.
Posteriormente, Freud coloca a criana no Estdio anal, que decorre dos 12/18 meses aos 3 anos.
Neste perodo, mais especificamente aos 2 anos, a criana comea a desenvolver o controlo muscular
ligado defecao, sendo que a descarga reflexa produzida pela presso nos msculos do esfncter anal,
torna-se agradvel. Deste modo, tanto reter, como expulsar fezes torna-se numa fonte de prazer,
constituindo a regio anal como a zona ergena desta fase. Tambm por esta altura, os pais preocupam-
se com a criao de hbitos de higiene. Se a exigncia dos pais for demasiado rgida a criana tende a
reter as fezes ou a expuls-las nos momentos mais inoportunos.
Segundo Freud, a educao do asseio demasiado restritiva ou tolerante pode determinar 2 tipos de
personalidade adulta:
- No retentivo-anal, verificam-se caractersticas como avareza, obstinao, meticulosidade,
ordem compulsiva.
- No expulsivo-anal, verifica-se a tolerncia, a submisso, a generosidade excessiva e desordem.
Dos 3 aos 5/6 anos, a criana encontra-se no Estdio flico, cujo objecto da lbido so os rgos
genitais. Isto porque nesta fase que a criana descobre que o corpo dos rapazes e das raparigas e
diferente, pelo que a criana obtm prazer ao tocar nos rgos genitais. Se os pais ensinam aos filhos que
isso vergonhosos, os rapazes podem contrair o medo da castrao e as raparigas a inveja do pnis.
Rapazes ou raparigas podem apresentar, futuramente, dificuldades de relacionamento sexual.
Nesta fase, as crianas vivem a primeira experincia de amor heterossexual. O rapaz nutre uma
atraco especial pela me, ao mesmo tempo que desenvolve uma agresso competitiva em relao ao
pai; contudo, procura imit-lo para conquistar a me, desenvolvendo assim o conceito de masculinidade.
Freud designou esta vivncia complexo de dipo. No caso da rapariga, esta sente-se atrada pelo pai,
vendo a me como um obstculo realizao dos seus desejos, embora procure parecer-se com ela, de
forma a seduzir o pai, construindo o conceito de feminilidade; esta vivncia designada complexo de
Electra.
Quando estes complexos no so bem resolvidos, quer porque as fantasias sexuais infantis so
satisfeitas por defeito ou por excesso, pode ocorrer uma fixao nesta fase, da qual resultam dimenses
bipolares de personalidade: orgulho-humildade; seduo-retraimento; promiscuidade-castidade.
Dos 5/6 anos aos 12/13 anos, a criana encontra-se no Estdio de latncia. Nesta fase, os desejos
sexuais esto praticamente ausentes. Esta situao de apaziguamento das pulses sexuais deve-se
amnsia infantil, processo pelo qual a criana reprime no inconsciente as experincias fortes do estdio
flico. A criana canaliza a energia psquica para actividades de outro tipo. A curiosidade sexual cede
lugar curiosidade intelectual que a entrada na escola ajuda a desenvolver, tambm na medida em que
afasta a criana do mundo familiar carregado de afectividade e portanto a explorao, a descoberta, a
procura e a inveno ocupam a criana num sem- nmero de actividades de acordo com os seus gostos ou


metas a atingir. Durante este perodo de acalmia sexual, a criana procura tornar-se numa espcie de
criana-modelo bem comportada e apreciada pelos pais, professores e amigos.
O aparelho psquico constitudo pelas 3 instncias,- id, ego, superego- est completamente
organizada nesta fase, pelo que a estrutura da personalidade se encontra praticamente formada. No estdio
seguinte, o desenvolvimento psicossexual est terminado.
Aps o estdio de latncia, Freud considera o Estdio Genital, desencadeado depois da
puberdade. Nesta fase, a sexualidade desperta de novo e com grande intensidade, facto explicvel pela
maturao orgnica e aos impulsos desencadeados pela consequente produo de hormonas sexuais. Este
estdio torna-se assim uma repetio dos perodos precedentes, pelo que se reactivam os conflitos vividos
na infncia. O complexo de dipo revivido pelo adolescente de uma forma muito especial, o amor
vivido no perodo flico em relao ao progenitor do sexo oposto agora canalizado para uma atraco
heterossexual por pessoas alheias ao universo familiar. A satisfao dos impulsos da lbido procurada
pela prtica de actividades sexuais de natureza genital. Os jovens que atingem este estdio aps terem
resolvido os conflitos inerentes s fases anteriores, esto preparados para o exerccio de actos ligados
reproduo, bem como para assumir as responsabilidades da idade adulta. No h fixao neste perodo,
visto ser a ltima etapa desenvolvimento psicossexual.
Erikson e o desenvolvimento psicossocial
A perspectiva de Erikson caracteriza-se pela sua nfase nos aspectos psicossociais. Apesar de
discpulo de Freud, Erikson descorda da teoria deste psiclogo, nomeadamente nos seguintes aspectos:
valorizao exagerada da energia libidinal como chave explicativa do desenvolvimento;
Reduo do desenvolvimento aos perodos que decorrem da infncia adolescncia;
Subestimao das interaces indivduo- meio;
Privilgio concedido vertente patolgica da personalidade
Pelo contrrio, Erikson apresenta uma teoria de desenvolvimento, cujos pressupostos so os
seguintes:
a energia que orienta o desenvolvimento essencialmente de natureza psicossocial, havendo
portanto uma valorizao interaco entre a personalidade em transformao e o meio social;
o desenvolvimento um processo contnuo que se inicia com o nascimento e se prolonga at
ao final da vida;
a personalidade constri-se medida que a pessoa progride por estdios psicossociais que, no
seu conjunto, constituem o ciclo da vida;
em cada estdio manifesta-se uma crise que vivida em funo de aspectos biolgicos,
individuais e sociais. A crise consiste num conflito ou dilema que deve ser resolvido, sendo que existe
uma soluo positiva e negativa para cada um deles;
os conflitos esto, desde o nascimento, latentes no indivduo, s se tronando patentes e
predominantes em fases especficas da vida;
quando as crises so resolvidas de forma positiva, resultam em equilbrio e sade mental, j as
solues negativas das crises conduzem ao desajustamento e ao sentimento de fracasso;
ajustamento ou desajustamento no so situaes ou estados definitivos. Em fases
subsequentes, o indivduo pode passar por experincias positivas e negativas que contrariem as vivncias
tidas em estados anteriores.
Desta forma, o conceito de crise , segundo Erikson fundamental para a construo da
personalidade, que se desenvolve em funo da resoluo de crises sucessivas. De acordo com a forma
como a crise for resolvida, a pessoa situar-se- mais ou menos adequadamente no contexto social.
As crises psicolgicas que permitem ao indivduo adquirir sentimentos, como confiana em si
prprio, autonomia, iniciativa, ou, ao invs, falta de confiana, sentimentos de inferioridade e
culpabilidade, surgem ao longo da vida, distribudas por 8 idades, em cada uma das quais aparecem
virtudes especficas.
Erikson emprega o termo virtude com o significado de uma aquisio positiva que ocorre
quando a resoluo da crise favorvel. Esta aquisio constitui um ganho psicolgico emocional e
social que se pode traduzir por um valor, por uma caracterstica de personalidade, por uma competncia,
por uma qualidade pessoal ou por um sentimento.


1 idade Beb: vai desde o nascimento at aos 18 meses. O conflito tpico desta idade
: Confiana vs. Desconfiana.
Durante este perodo, o relacionamento com a me da maior importncia. Se a me alimenta
bem o filho, se o aconchega e acarinha, brinca e fala ternamente com ele, o beb desenvolve o sentimento
de que o ambiente agradvel e seguro, criando uma atitude bsica de confiana e face ao mundo.
Contudo, se pelo contrrio, o comportamento da me no satisfaz o beb, este desenvolve medos e
suspeitas que contribuem para a formao de uma atitude negativa de desconfiana.
A virtude desenvolvida durante este perodo a esperana. Esta fase corresponde ao estdio
oral da teoria de Freud.
2 idade criana de tenra idade: situa-se desde os 18 meses at aos 3 anos. O conflito
tpico desta idade a Autonomia vs. Vergonha e dvida. Nesta fase, as crianas sentem ainda
necessidade de proteco, mas simultaneamente, gostam de experimentar. Por isso, sentem-se bem
sempre que podem exercitar as suas capacidades motoras: correr, puxar, empurrar, segurar, largar so
actividades que treinam e procuram desenvolver.
Se os pais encorajarem a criana a exercitar estas habilidades, ela desenvolve o controlo dos seus
msculos, o que contribui para o domnio do seu prprio corpo e do ambiente que a rodeia. Desta forma,
a criana ganha autonomia.
No entanto, se a criana for impedida de usar as suas capacidades ou se lhe exigido que use
essas capacidades precocemente, a criana desenvolve sentimentos negativos, como a vergonha e a
dvida.
A boa resoluo entre aquilo que a criana quer e o que os outros exigem dela, resulta na sua
fora de vontade, virtude prpria desta idade. Este perodo aproxima-se do estdio anal da teoria de
Freud.
3 idade criana em idade pr-escolar: dos 3 aos 6 anos. O conflito prprio desta fase
Iniciativa vs. Sentimento de culpa.
O desejo de experimentar mantm-se e amplia-se com a aquisio de novas capacidades
intelectuais, como o pensamento e a linguagem, que usa como outras formas de explorar a realidade. Com
elas toma iniciativas, idealiza faanhas, realiza tarefas e exibe-se.
Se os pais compreendem e aceitam o jogo activo das crianas, estas sentem que o seu sentido de
iniciativa valorizado. Porm, se os pais se impacientam e consideram disparatadas as suas perguntas,
brincadeiras e actividades, as crianas sentem-se culpadas e inseguras, evitando agir de acordo com os
seus prprios desejos.
A virtude prpria deste perodo a tenacidade, desenvolvida quando o conflito resolvido de
forma positiva. Este perodo aproxima-se do estdio flico da teoria de Freud.
4 idade criana em idade escolar: dos 6 aos 12 anos. O conflito prprio desta idade
Diligncia vs. Sentimento de inferioridade. A criana franqueia o universo da escola, onde se espera
que faa grandes aprendizagens, a nvel acadmico e social. Sonha com o sucesso, desenvolvendo
esquemas cognitivos para se tornar excelente nas tarefas desempenhadas.
Quando as crianas se sentem menos capazes do que os seus pares, sentem-se inferiores. No
entanto, se se sentirem bem sucedidas e acreditarem nas suas capacidades e no seu valor pessoal,
empenham-se comprazer no trabalho, desenvolvendo a diligncia.
A virtude desenvolvida nesta fase a competncia ou percia. Este perodo aproxima-se do
estdio de latncia da teoria de Freud.
5 idade adolescente: dos 12 aos 20 anos. O conflito prprio desta idade Identidade
vs. Confuso. Nesta idade, o adolescente apercebe-se da sua singularidade como pessoa, adquirindo a
noo de que um ser nico, com identidade prpria, mas inserido num meio social onde tem vrios
papis a desempenhar, pelo que o adolescente vai ter de integrar diversas auto- imagens: jovem, amigo,
estudante, seguidor, lder,, trabalhador, homem ou mulher numa nica imagem e a partir dela que
escolhe uma carreira profissional e um estilo de vida. Se nos perodos anteriores conseguiram obter
confiana bsica, autonomia, iniciativa e diligncia, os adolescentes constrem mais facilmente a sua
identidade. Se pelo contrrio, manifestam dificuldades em saber o que so, o que querem, que opes
fazer e que papel desempenhar, vivem situaes difceis de confuso e indeciso.


A virtude desenvolvida nesta fase a lealdade (para com si prprio) ou fidelidade. Este perodo
aproxima-se ao estdio genital da teoria de Freud.
6 idade jovem adulto: dos 20

aos 35 anos. O conflito tpico desta idade Intimidade
vs. Isolamento. Nesta fase, o jovem adulto j est preparado para estabelecer laos sociais caracterizados
pelo bem-estar, amizade, partilha e confiana.
A intimidade requer que o sentimento de identidade pessoal facilite o relacionamento com outrem
numa base de compromissos, alterao de hbitos e, mesmo, de aceitao de sacrifcios.
As dificuldades em estabelecer relacionamentos ntimos contribuem para que as pessoas se
fechem em si mesmas e permaneam no isolamento. As virtudes desenvolvidas nesta idade so o amor e
a afiliao (querer sentir-se querido).
7
a
idade adulto: dos 35 anos aos 65 anos. O conflito tpico desta idade
Generatividade vs. Estagnao. O termo generatividade foi criado por Erikson e designa o
comprometimento do adulto em relao ao futuro e nova gerao. A afirmao pessoal do adulto
desenvolvida atravs das preocupaes com os jovem , o seu bem-estar e o desejo de contribuir para um
mundo melhor.
No entanto, se em vez de desenvolver actividades que considera produtivas e teis aos outros, o
adulto se preocupa apenas consigo prprio, a sua vida caracteriza-se pela estagnao.
As virtudes adquiridas neste estdio so a produo e a ajuda aos outros.
8
a
idade Idoso: dos 65 anos em diante. O conflito tpico deste perodo a Integridade
vs. Desespero. Esta fase coincide com a entrada na reforma, em que a pessoa se empenha em reflectir,
fazendo um balano da sua vida.
Quando a pessoa se sente satisfeita por considerar que a sua vida teve mrito, surge o sentimento
de integridade. Nas situaes em que a pessoa se apercebe de que nada que fez que tivesse sentido e de
que j demasiado tarde para comear de novo, surge o desespero.
A principal virtude adquirida neta idade a sabedoria.
A relao me- filho
Assim que nasce, a criana faz parte de uma famlia que o grupo bsico da sociedade, sendo que
posteriormente se integrar noutros grupos, sendo-lhe conferido o estatuto de ser humano. Desta forma,
constatamos que o desenvolvimento e a socializao so processos simultneos e interdependentes.
Nos primeiros tempos de vida, o universo social da criana centra-se na me, pelo que a relao
que +e estabelecida entre ambos deve ser considerada de um modo particular.
Durante sculos, o papel da mulher no grupo familiar era unicamente ocupar-se das tarefas
caseiras e cuidar dos filhos. Quando dava luz, a mulher sabia perfeitamente como lidar com o recm-
nascido: aliment-lo e lav-lo.
Acreditava-se, no entanto, que o beb apenas tinha estas necessidades, assemelhando-se a um tubo
digestivo desprovido de capacidades para alm da suco, do choro e pouco mais. Pensava-se assim que o
recm-nascido no via, no ouvia, no distingui cheiros, nem sentia outras emoes a no ser as dores de
origem digestiva. O beb era considerado desprovido de memria e incapaz de qualquer aprendizagem.
Assim sendo, durante o primeiro ano de vida, os cuidados materiais eram concebidos como tarefas
cujo objectivo era simplesmente assegurar o crescimento fsico e a maturao fisiolgica do beb, de
modo a ficar apto a, futuramente, saber comportar-se como um adulto.
A psicologia do desenvolvimento alterou substancialmente as concepes do passado acerca do
recm-nascido, que deixou de ser encarado como um ser insuficiente e passivo, a viver durante meses
na mais completa indiferena a tudo o que o rodeia, passando a ser considerado como um ser de dotado
de natureza activa, desperto para o mundo envolvente. Tm-se a noo de que o recm-nascido portador
de necessidades especficas que exigem ser satisfeitas e de capacidades espera de serem desenvolvidas.
Piaget, Freud e Erikson, cada um na sua perspectiva, consideravam uma nova infncia, em que a
criana, desde o nascimento, vai-se desenvolvendo a nvel intelectual, afectivo e social, respectivamente.
Piaget apresenta o Estdio da inteligncia sensrio-motora, como base de todo o
desenvolvimento intelectual futuro. De acordo com Piaget, a criana nasce com esquemas de aco que
quando desenvolvidos e interiorizados, se transformam, mais tarde, em esquemas de pensamento.


Freud, por sua vez, centra-se na capacidade de a criana sentir prazer e desprazer praticamente
desde o momento do nascimento. Centradas na amamentao as primeiras vivncias afectivas contribuem
para a formao da personalidade, determinando o ulterior relacionamento emocional com as outras
pessoas.
Por fim, temos a teoria de Erikson, segundo a qual a confiana ou desconfiana norteiam o
relacionamento social., radicando nas experincias vividas durante os primeiros meses de vida. O modo
como beb resolve o primeiro conflito existencial influencia o grau de esperana num futuro
relacionamento social gratificante.
Todos estes psiclogos evidenciam que o desenvolvimento dinmico e que necessita de uma
relao com outrem. A me ento o primeiro agente atravs do qual a criana intercambia com o meio,
desenvolvendo com ela as primeiras relaes afectivas e iniciando o seu processo de relacionamento com
o mundo fsico e social.
Estas concepes contemporneas acerca do que a criana nos primeiros tempos, mudaram o
modo como a me assume os cuidados maternais, pelo que a criana apresenta necessidades que no so
exclusivamente comer, dormir, estar limpa e agasalhada.
s necessidade fisiolgicas juntam-se outras que se no forem satisfeitas, comprometero o
desenvolvimento harmonioso da personalidade individual.
Muitos psiclogos se tm dedicado ao estudo da privao do afecto materno. A este respeito, a
psicanalista Ana Freud efectuou observaes em infantrios fundados no tempo da guerra para acolher os
filhos das mes trabalhadoras cujos maridos se tinham alistado em combate. Estas crianas eram bem
cuidadas em termos de alimentao e higiene, no entanto, quase todas apresentavam perturbaes
emotivas e atraso no desenvolvimento, cujas causas foram atribudas ausncia de afecto materno.
Tambm o psicanalista americano Spitz efectuou estudos semelhantes, observando crianas
abandonadas que passaram a viver, desde os primeiros meses de vida, em orfanatos e outras instituies
similares. Spitz concluiu que a privao dos cuidados e aconchego maternos levavam morte precoce,
dificuldades no relacionamento interpessoal manifestados por condutas que passam pela insensibilidade a
outrem e pela tendncia para, a todo o custo, granjear o afecto e a ateno dos outros.
As observaes de Bowlby so mais recentes e foram feitas em crianas de tenra idade. Bowlby
concluiu que quando as crianas so afastadas da famlia por perodos de tempo superiores a 3 meses,
vm a sofrer de perturbaes que se desenvolvem em 3 fases: inicialmente, mostram desespero; em
seguida, irritao e clera, mesmo em relao famlia; por ltimo caem num estado de indiferena e
apatia.
O vnculo afectivo que se estabelece entre o filho e a me e que se traduz pelo desejo da presena
desta e do seu contacto tem uma origem de cariz emocional, cuja satisfao reside em experincias
gratificantes como: estar ao colo, ser embalado, abraado, e beijado, receber afagos, festas e carcias. Ao
contrrio da teoria de Freud e com se pensava at finais dos anos 50, que esse vnculo afectivo era uma
resposta natural me enquanto elemento que lhe satisfaz as necessidades fisiolgicas.
Harlow realizou experincias notveis em que macacos eram criados por 2 mes artificiais, sendo
que uma era feita de arame, tinha uma espcie de bibero onde eles se alimentavam; outra, revestida de
material felpudo, proporcionava aos macaquinhos um contacto macio e agradvel. Harlow verificou que
os animaizinhos estabeleceram um vnculo afectivo com a me de veludo, permanecendo a maior parte do
tempo abraados a ela na procura do conforto que a me de arame no lhes podia dar. Mesmo quando
sentiam fome ou queriam explorar objectos nas imediaes, procuravam uma posio que lhes permitisse
no perderem o contacto com a me mais confortvel. Mal se apercebiam da presena de objectos
estranhos, corriam para ela e agarravam-se-lhe com todas as foras. Pouco depois, acalmavam-se ao seu
colo e observavam os objectos. Parecia estarem a viver um conflito entre o medo que o 2estranho lhes
provocava e a curiosidade que sentiam pela novidade.
Progressivamente, iam explorando os objectos, usando a me como base de apoio: corriam a tocar
num objecto e regressavam rapidamente; voltavam aos objectos mais calmamente e, alguns,
transportavam os objectos para junto dela.


Harlow concluiu assim, que aps estabelecido o vnculo afectivo, a me de veludo
proporcionava-lhes sentimentos de segurana que contribuam para a perda de receio quando pretendiam
satisfazer a sua necessidade.
Inicialmente, Harlow pensou que as mes felpudas satisfaziam as necessidades emocionais dos
bebs macacos, pois entre os 3 e os 6 meses pareciam saudveis e normais.
No entanto, no se tornaram adolescentes nem adultos com padres de comportamento
semelhantes aos dos outros macacos. Harlow verificou o seguinte:
Apresentavam comportamentos compulsivos, movendo-se em crculos ou baloiando o
corpo para trs e para diante;
no revelavam qualquer interesse por outros macacos ou pessoas;
eram sexualmente desajustados, no se relacionando normalmente com macacos do sexo
oposto;
quando algumas macacas ficaram grvidas mostravam-se incapazes de cuidar dos filhos e
rejeitavam-nos agressivamente. Alguns dos macaquinhos recm-nascidos morreram mesmo.
A razo destas perturbaes foram atribudas privao ou dfice de estimulao
sensorial, perceptiva e social que os macacos sofreram na situao de isolamento. Apesar de se ligarem
afectivamente me substituta, esta no interagia com eles, no havendo um intercmbio de sinais , pelo
que as mes substitutas no lhes ensinaram a comportar-se em sociedade. Das observaes de Harlow
podemos concluir que o beb precisa de criar laos afectivos com algum, mas tambm de viver num
meio social estimulante onde possa interagir com os outros e aprender a comportar-se em sociedade.
A adolescncia
Por adolescncia entende-se a etapa da vida que se estende da infncia idade adulta. Inicia-se
com a puberdade, ou seja, com os primeiros sinais de maturao sexual, o que, em termos de idade, varia
conforme os sexos, o clima, o meio e a cultura.
O fim muito mais difcil de identificar, uma vez que ser adulto essencialmente um estado de
esprito e no uma mera condio de crescimento do corpo.
A adolescncia esta poca longa de transio entre a infncia e a idade adulta. Os adolescentes
esto a afirmar a sua independncia, tarefa por vezes penosa e pouco apoiada pelos pais, que os vem a
deixar de se comportar como crianas cumpridoras e obedientes e a no se comportarem ainda como
adultos responsveis. Esta atitude paterna encontra paralelo no modo de sentir paradoxal do filho, que se
acha demasiado velho para ser tratado como criana e demasiado novo para assumir os deveres e um
adulto.
Este perodo da vida no pode ser caracterizado em termos absolutos. Assim, se queremos
caracterizar a singularidade da adolescncia, temos que considerar, desde j, que essa singularidade
reside, exactamente, na sua pluralidade.
Um dos factores que mais contribuem para fazer da adolescncia um conceito plural advm da
vivncia particular que cada jovem faz das diversas e profundas transformaes que ocorrem em si ao
longo deste perodo.
A entrada em funcionamento dos mecanismos hormonais determina o crescimento rpido do
corpo e o desenvolvimento dos caracteres sexuais secundrios. As alteraes de cariz psicolgico so
sinal de que os jovens esto, sob o ponto de vista orgnico, aptos para a funo reprodutora.
Simultaneamente, os jovens desenvolvem uma nova forma de pensar. As operaes formais
conferem-lhe a capacidade de efectuar uma descolagem mental do concretamente vivido para a esfera do
abstractamente imaginado.
O pensamento do adolescente caracterizado pelo seu egocentrismo, levando-o a crer que as
experincias por que passa s to suas e nicas que muito dificilmente algum as poder entender. O
adolescente sente-se muitas vezes incompreendido, mesmo sentindo que as pessoas se preocupam
consigo.
Uma outra forma de egocentrismo dos primeiros anos da adolescncia consiste em os jovens,
apesar de bem informados sobre os perigos que assolam as pessoas, negarem psicologicamente a hiptese
de eles prprios serem vtimas desses perigos. Este sentimento de invulnerabilidade incentiva-os
aventura, expondo-os a riscos que muitas vezes tm consequncias dramticas e irreversveis.


medida que, progressivamente, atinge uma maior maturidade intelectual, o adolescente torna-se
sensvel a novas questes, interessando-se por explorar domnios at ento inacessveis, pelo que se sente
impelido a aprofundar o conhecimento de si e do mundo. Neste percurso, o jovem reavalia as suas
convices, at ento inquestionveis. O carcter absoluto dos valores que aceitava do adulto agora
relativizado, ao passar pelo seu pensamento autnomo.
A anlise crtica que o adolescente comea a fazer no significa abandono ou total rejeio de
crenas e valores que trazia na infncia. Eles podem, pelo contrrio, ser includos em lugar de destaque na
hierarquia valorativa, que agora constri. S que, assim sendo, eles so pessoalmente assumidos como
significativos e j no apenas respeitados porque impostos pela autoridade do adulto.
Deste modo, o jovem empenha-se fortemente na equacionao de problemas de natureza tico-
moral, assumindo posies tericas defensoras de ideais.
Em todas as sociedades circulam ideias feitas ou preconceitos acerca da adolescncia carecendo
de fundamento, por no traduzirem adequadamente aquilo que se passa na realidade.
Na sociedade ocidental contempornea, vulgar associar-se ao conceito de adolescncia todo um
conjunto de comportamentos problemticos e desviantes relacionados com o consumo de droga, actos de
vandalismo, violncia, roubo e homicdios, gravidez prematura, suicdio e outros. primeira vista, as
estatsticas parecem validar a ideia de que a adolescncia propcia a comportamentos delinquentes e
atitudes de desvio, contudo, referem-se a jovens com comportamentos de desvio, os quais constituem um
problema social grave. Porm, como se tratava de estudar a delinquncia juvenil, os psiclogos no
tinham como objectivo a observao de jovens com comportamentos socialmente aceitveis. A
esmagadora maioria dos adolescentes que vivem dentro da normalidade raramente so estudados e a sua
vida quotidiana praticamente ignorada.
A delinquncia juvenil existe e merece que os adultos se preocupem com ela, mas generalizar
indevidamente conduz a preconceitos sociais estigmatizadores.
Estas investigaes apoiam em muitos aspectos a ideia de Erik Ekison de que a construo da
identidade pessoal o acontecimento relevante do jovem nesta etapa da vida.
Para essa construo, o adolescente precisa de contacto com os pais, de conviver com amigos e
colegas e de gastar algum tempo consigo prprio.
Identidade
Quando chega adolescncia, o jovem vive uma srie de mudanas: mudanas fsicas, hormonais,
cognitivas, sociais, morais, que provocam sentimentos de insegurana.
Durante estas mudanas, o adolescente tem que construir a sua identidade pessoal. Entretanto, o
pensamento abstracto instalado nesta fase d-lhe o poder de relativizar as coisas, pelo que os adultos
deixam de ser as suas referncias irrepreensveis por que eram tidos na infncia. O adolescente ganha a
conscincia de que os adultos mentem e roubam. Desta forma, o jovem depara-se com dificuldades
acrescidas pela convico de que, para se afirmar na sua individualidade, precisa de ser diferente das
outras pessoas, mas que s ser reconhecido e socialmente aceite se for como elas.
Entre a infncia e a idade adulta, sem pertencer a uma ou a outra, o adolescente, inseguro, debate-
se com a tarefa de construo de si prprio como ser singular e nico, tarefa que acarreta uma outra, a
construo de um horizonte significativo, de um futuro em que confie para poder habitar.
Identidade prescrita/outorgada
Em todas as culturas, a partir da puberdade, os indivduos tm que desempenhar novos papis e
assumir novas responsabilidades.
Em muitas delas, espera-se que os filhos exeram funes idnticas s dos pais e se comportem
como eles. Em algumas culturas, os pais podem escolher os parceiros com que os filhos ho-de casar,
decidir o ano do casamento e o comportamento que devem ter antes, durante e depois do casamento.
A identidade prescrita assim aquela que os jovens so exteriormente direccionados, no
questionando, nem resistindo, pelo contrrio, aceitando passivamente os papis que lhes so prescritos
por algum que detm autoridade sobre eles. A identidade destes jovens , portanto, adquirida segundo
um plano pr- estabelecido, sem margem para manifestaes de autonomia, sem necessidade de procurar
experincias, sem hesitaes nem sobressaltos, sem dificuldades, sem crises. Pelo menos, estes jovens
evitam a ansiedade e as incertezas por que passam os que tentam encontrar-se a si prprios.


Apesar de se mostrarem contentes e seguros, os adolescentes com identidade prescrita tendem a
ser dogmticos quando as suas convices so postas em causa e a impor papis s novas geraes.
Crise de identidade
Contudo, aquilo que mais prprio das sociedades ocidentais industrializadas oferecer aos
jovens uma quantidade enorme de escolhas possveis; no entanto, apesar de parecerem liberais quanto s
possibilidades oferecidas ao jovem para ele exercer a sua autonomia, estas sociedades no deixam de
dificultar a afirmao da identidade ao prolongar-lhe excessivamente o perodo de dependncia em
relao aos adultos.
Permanncia em casa dos pais, sujeio econmica, restries comportamentais so entraves com
que o jovem se debate quando pretende autonomizar-se, construir a sua identidade pessoal, situando-se
assim num fluxo de foras contrrias que contribuem para que o jovem tenha que passar, segundo
Erikson, por uma crise cuja vivncia e resoluo que determinaro a sua personalidade e a sua vida
como adulto.
Identidade difusa ou confusa
A difuso da identidade caracteriza-se essencialmente pela inexistncia de um ncleo bem
definido e estvel da personalidade do adolescente. Assim, o jovem entrega-se a tarefas que rapidamente
abandona, experimentando sucessivos papis, no encontrando nenhum que lhe assente bem.
O sentimento de incerteza quanto sua identidade e baixa auto- estima comum em muitos
adolescentes fazem com que avaliem superficialmente as alternativas e de deixem fascinar por muitas
delas, vivendo numa espcie de universo sem referncias, em que coisas, normas, valores, passado e
futuro tm a marca da relatividade, o adolescente entrega-se ao presente, saltitando cata de experincias
momentaneamente gratificantes como se fosse desprovido de razes, sem histria, sem horizonte, sem
nada a que se agarrar.
Identidade adquirida
No final da adolescncia, suposto que o jovem tenha j construdo uma noo a seu respeito, isto
, apresente uma estrutura bem definida, que integre o seu passado, as experincias que teve, os vrios
papis que desempenhou.
Para que o adolescente se sinta autnomo, sabendo quem e o que deseja na vida, preciso que
sinta que os outros reconhecem a sua determinao em permanecer firme na pensar e no agir, no sentir e
projectar.
Neste sentido, desempenha papel fundamental o relacionamento estabelecido com algumas
pessoas que, por serem significativas, se constituram como modelos de identificao.
Moratria psicossocial
Ao construir a sua identidade, o jovem no fica imune a sobressaltos, paragens, hesitaes e
desvios de percurso. Na realidade, o jovem precisa, muitas vezes, de um perodo de pausa, afastando-se
das presses e exigncias impostas pelo adulto. Por esta altura, ao jovem interessa-lhe experienciar a vida
e as oportunidades que ela oferece, testando as suas capacidades em simultneo. Nesta aventura, o jovem
quer estar s e tem como nico objectivo encontrar-se.
Erikson designa por moratria psicossocial este perodo de latncia, que se caracteriza por ser
um perodo de compasso de espera em relao aos compromissos adultos. A moratria, segundo Erikson,
pode ser um perodo de vida bomia ou de devaneios imaginativos, de abnegao ou de extravagncias.
A moratria pode ser confundida com a difuso da identidade, dado que em ambos os casos, o
adolescente parece andar sem rumo. No entanto, elas distinguem-se nas vivncias subjectivas e nos
objectivos prosseguidos.
Na difuso da identidade, o adolescente anda, de facto, sem rumo, mas no faz nada para o
remediar. O que o caracteriza a fuga s responsabilidades e o entregar-se fruio imediata do prazer.
J na moratria, o jovem empenha-se na tarefa de encontrar um sentido para a sua vida; f-lo
sozinho, recusando caminhar pelas pegadas dos outros. A moratria resume-se portanto a um perodo de
espera que o jovem responsavelmente concede a si mesmo. uma espera activa, sendo um perodo em
que o adolescente se experimenta e se avalia antes de assumir papis em relao aos quais desconhece se
lhe ajustam ou se est preparado para os desempenhar com eficincia e dignidade.


A formao da identidade depende de diversos factores, como a famlia, a cultura, a poca e
experincias de infncia. Vrios especialistas se tm dedicado a estudar este perodo de indefinio que
caracteriza a adolescncia. o caso de Alan Waterman, que insiste na dificuldade de simplificar as regras
de jogo tpicas desta fase.
Segundo Waterman, a moratria no se prolonga indefinidamente; a partir dela o jovem pode
construir a sua identidade ou cair na difuso.
Do estado de difuso, o jovem pode aceder a uma moratria ou a uma identidade prescrita.
Da identidade prescrita possvel passar a uma fase de difuso ou de moratria.
Quando o jovem adquire a sua identidade, pode entrar num estado de crise, vivendo um perodo de
moratria ou de difuso.
Assim, no se pode definir objectivamente o percurso que conduz construo da identidade
pessoal.
O que se sabe, que a difuso da identidade sinnimo de dfice de auto-estima e incapacidade
de suportar tenses, pelo que uma pessoa com identidade difusa, quando decide alguma coisa, f-lo sem a
reflexo que seria necessria.
Contrariamente, uma pessoa com identidade sente uma relativa realizao individual no que
respeita ao sentimento de auto-estima, capacidade de suportar tenses e de resistir ao conformismo
exagerado. Resumidamente, identidade significa poder de tomar decises e mant-las com relativa
consistncia.
Uma questo crucial para os pais de adolescentes neste momento de tanta rebeldia e confuso o
to falado limite. Os ataques frontais aos pais, vindos desta necessidade de independncia da famlia,
acabam por gerar crticas quanto a sua maneira de agir, vestir, amizades, gostos etc. Aproveitando essas
circunstncias o adolescente julga no haver vantagens em permanecer sob a proteo familiar como um
escape para sua necessidade de independncia. Embora esses ataques no visem destru-los, mas apenas
diferenci-los. Esses adolescentes amam seus pais precisam de suas orientaes e direcionamentos
estabelecendo limites para seus prprios impulsos de independncia.
Grande parte dos adultos traz dificuldades na relao com o adolescente quando se trata da
autoridade e da liberdade. Constata-se em vrias instituies educacionais e famlias a indeciso entre ser
rigoroso ou indulgente, arbitrrio ou democrata.
H um equvoco no pensar que liberdade ilimitada em nome da democracia mais educativa, isto
pode criar o caos no desenvolvimento desse indivduo. Os jovens via de regra, no possuem dentro de si
discernimento, juzo e capacidade necessria para fazer bom uso da liberdade ilimitada. Pais
demasiadamente autoritrios deixaro somente duas opes ao jovem: conformar-se ou rebelar-se. Mais
fcil seria se os adultos conseguissem um equilbrio entre ser coerentemente indulgentes e coerentemente
firmes, sem tocar os dois extremos; aplicando leis de modo ponderado.