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Intervenes significativas no ensino-aprendizagem da ortografia

Loremi Loregian-Penkal
1
Cristiane Malinoski Pianaro Angelo

2
Resumo

A escola, em geral, exige do aluno uma escrita de acordo com as normas ortogrficas, mas oferece
poucas oportunidades para pensar com ele acerca das regras de uso da ortografia. Sendo assim, de
vital importncia buscar alternativas metodolgicas para o ensino construtivo da ortografia, isto ,
aquele em que o aluno, engajado em atitude reflexiva, promove processos de descoberta. Neste artigo,
propomos uma reflexo a respeito do ensino-aprendizagem da conveno ortogrfica proposto no
Ensino Fundamental de uma escola da rede pblica de Irati-PR. Para tanto, analisamos propostas
desenvolvidas com alunos de 5 srie, que apresentam dificuldades na disciplina de Lngua
Portuguesa, e selecionamos algumas atividades referentes ortografia, objetivando discutir se essas
so alternativas viveis para promover o domnio da conveno ortogrfica. Como contribuio,
apontamos possveis reformulaes s atividades e sugerimos outras prticas que possam diminuir as
dificuldades dos aprendizes.

Palavras-chave: Escrita. Ortografia. Ensino Fundamental.
Abstract
In general, school demands from the student to write according to the orthographic system, but it
offers few opportunities to think with the learner about the rules of using the orthography. Thus, it is
essential to search for methodological alternatives for a constructive teaching of the orthography, i.e.
that one where the pupil, engaged in reflexive attitude, finds new processes of learning. This article
considers a reflection about the teaching/learning of the orthographic convention, applied in a State
school of Basic Education in the city of Irati, State of Paran, Brazil. Therefore, we analyze the
proposals developed with the students of the fifth grade who show difficulties in the Portuguese
Language orthography. For that reason, we selected some activities that refer to the orthographic
system. The objective is to consider if they are suitable alternatives to promote the domain of the
orthographic convention. As contribution, we pointed possible reformulations of the activities and we
recommended other practices that may reduce the difficulties of the learners.

Key-words: Writing. Orthography. Basic Education.

1
Doutorado em Lingstica pela Universidade Federal do Paran, Brasil(2004). Professor Adjunto D da
Universidade Estadual do Centro Oeste , Brasil. E-mail: loremi.loregian@gmail.com
2
Mestrado em Letras pela Universidade Estadual de Maring, Brasil(2005). Professor da Universidade Estadual
do Centro-Oeste , Brasil.
Consideraes iniciais
Neste artigo, propomos uma reflexo a respeito do ensino-aprendizagem da conveno
ortogrfica no Ensino Fundamental. Para tanto, analisamos atividades referentes ortografia,
propostas a alunos de 5 srie de uma escola da rede pblica de Irati-PR que apresentam
dificuldades na disciplina de Lngua Portuguesa, objetivando discutir se essas so alternativas
viveis para promover o domnio da conveno ortogrfica. Como contribuio, apontamos
possveis reformulaes s atividades e sugerimos outras prticas que possam diminuir as
dificuldades dos aprendizes.
Para atingir o objetivo proposto, estruturamos o artigo da seguinte forma: num
primeiro momento, revisamos alguns pressupostos tericos que orientam o trabalho com a
ortografia, para compreender, de fato, qual seria o tipo de interveno adequada para
minimizar as dificuldades apontadas. Em seguida, avaliamos algumas atividades que foram
desenvolvidas em sala de aula, com alunos da 5 srie do Ensino Fundamental, demonstrando
aquelas que se constituem em intervenes significativas, bem como apontando possveis
inadequaes nas propostas e sugerindo outros encaminhamentos que podem alicerar o
trabalho do professor em sala de aula.
Acreditamos que a reflexo, aqui apresentada, poder trazer contribuies ao ensino da
ortografia em sala de aula, algumas vezes negligenciado, outras vezes tomado como meio
para punir ou ameaar o aluno.
1 Alfabetizao e ortografia
A escrita ortogrfica, tradicionalmente, e principalmente na escola, encarada como
algo resultante de um esforo de memorizao e obtida custa de repetio. Segundo Nunes
(1988, p. 6), o ensino da ortografia deve ser feito atravs de treinamento e de acordo com o
princpio fundamental da aquisio da ortografia: repetio atenta da escrita de palavras, pois
sabido que os hbitos se formam atravs da repetio das aes. Alm disso, a boa
pronncia das palavras tem influncia direta sobre seu registro grfico. Muitos erros, bastante
comuns, devero ser corrigidos previamente na linguagem oral.
Tal proposta pedaggica baseia-se em uma sequncia de sesses de treinos
ortogrficos em que cada palavra deve ser repetida [por escrito] de duas a cinco vezes, ... no
sendo conveniente repeti-la mais de cinco vezes na mesma sesso, sendo que o resultado
obtido com o treinamento de palavras isoladas superior ao de palavras na frase. O
treinamento, segundo a autora, deve seguir uma escala cujas dificuldades vo sendo
acrescentadas: limitar, na primeira srie, o treino de palavras com mais de duas slabas;
utilizar inicialmente palavras compostas de slabas formadas por apenas uma vogal e uma
consoante; depois disso passar a treinar palavras com h; a seguir palavras com sc; etc.
Para Fagundes (1988, p. 17), a aquisio da ortografia ocorre atravs da memorizao
da forma e dos movimentos para escrever as palavras, sendo que esse objetivo atingido por
meio de exerccios repetitivos e treinamento para fixar e conservar a imagem motora de
palavras.
Como podemos perceber, a concepo de desenvolvimento do conhecimento,
empregada por essas autoras, no algo que seja especfico para o ensino da lngua escrita e
da ortografia, sendo frequentemente empregada para o ensino de qualquer contedo escolar.
Quanto ao aspecto de se ensinar primeiramente a pronncia correta para
posteriormente se trabalhar as questes ortogrficas, percebemos que esta viso bastante
comum nos meios escolares. Mas alguns autores se posicionam frontalmente contrrios a essa
proposta, argumentando a respeito da diferenciao entre lngua falada e lngua escrita.
Desde a perspectiva psicolingustica, Kato (1986) nos alerta que, embora a escrita
alfabtica (representao de segunda ordem) tenha sido concebida para representar a fala
(representao de primeira ordem), ela no chega a ser uma escrita fontica. As modalidades
oral e escrita da linguagem apresentam uma isomorfia apenas parcial, porque fazem a seleo
a partir do mesmo sistema gramatical e podem expressar as mesmas intenes. O que
determina as diferenas entre elas so as diferentes condies de produo, tais como: a
dependncia contextual, o grau de planejamento, a submisso consciente s regras prescritivas
convencionalizadas para a escrita.
Por sua vez, dirigindo-se aos professores alfabetizadores, Lemle (1987, p. 27) trata de
deixar claro que, ao contrrio do que supe o alfabetizando, bastante complicada a relao
dos sons da fala com as letras. Do ponto de vista do aluno, que est aprendendo a ler e a
escrever, apropriar-se da ideia de que existe uma correspondncia biunvoca entre sons e
letras fundamental, mas ele logo ter que relativizar a concepo de que para cada letra
existe apenas um som e de que para cada som existe apenas uma letra.
Lemle ataca a noo de que as crianas que no escrevem ortograficamente assim o
fazem porque falam errado: dizer que algum fala errado corresponde a um equvoco
lingustico, um desrespeito humano e um erro poltico. Um equvoco lingustico, pois ignora
o fato de que as diferentes comunidades lingusticas possuem os seus prprios dialetos. Um
desrespeito humano, pois humilha e desvaloriza a pessoa que recebe a qualificao de que fala
errado. Um erro poltico, pois ao se rebaixar a autoestima lingustica de uma pessoa ou de
uma comunidade, contribui-se para achat-la, amedront-la e torn-la passiva, inerte e incapaz
de manifestar seus anseios.
Cagliari outro linguista que afirma que a linguagem dinmica, modificando-se em
funo do tempo e do espao, no podendo ser consideradas como erradas as falas
caractersticas de uma dada comunidade. O autor salienta tambm as diferenas entre lngua
escrita e falada:
A fala tem aspectos (contextuais e pragmticos) que a escrita no revela, e a escrita
tem aspectos que a linguagem oral no usa. So dois usos diferentes, cada qual com
suas caractersticas prprias, sua vida prpria, almejando finalidades especficas
(1997, p. 37).
A aparente arbitrariedade da ortografia possui uma regularidade nem sempre
compreendida: a funo de representar mediante constantes grficas os contedos
semanticamente relacionados. O sistema ortogrfico no possui uma correspondncia estrita
com o sistema fonolgico e, consequentemente, deve recorrer a representaes grficas que
permitam reconhecer as relaes morfosintticas no texto escrito.
2 Questes fundamentais para o ensino da ortografia: O que ? Para que serve? Por que
ensinar ? Como ensinar ortografia?
Conforme apontam os estudos sociolingusticos, a variao uma qualidade
constitutiva do fenmeno lingustico. Encontramos, assim, realizaes diferentes entre
falantes de origem geogrfica, classe social, sexo, idade e nvel de escolaridade distintos. Por
exemplo, em determinadas regies, costuma-se falar leitchi quentchi, em outras, leiti
quenti e em outras regies, ainda, podemos ouvir leite quente. Entre falantes de alto nvel
de escolaridade, encontramos realizaes como globo, bloco, enquanto que entre falantes
de baixa escolarizao podemos ouvir grobo, broco.
Sabemos que todo usurio de uma lngua varia sua fala de acordo com a situao em
que se encontra. Desse modo, numa situao mais formal (como a apresentao de um
seminrio) provvel que o falante produza, por exemplo, voc; espera a; est bem? J em
uma situao mais informal (conversa numa roda de amigos, numa lanchonete), o falante
provavelmente produzir c; pera a; t bem?
Essas diferenciaes so constatadas na modalidade oral da linguagem, pois, na
escrita, existe a ortografia, isto , um recurso que congela as vrias maneiras de falar dos
usurios da mesma lngua, ou como definiu Morais (2005, p. 8), um tipo de saber resultante
de uma conveno, de negociao social e que assume carter normatizador, prescritivo.
Durante muito tempo, a correo ortogrfica foi cobrada drasticamente e de maneira
mecnica na sala de aula. Atividades como identificao de erros dos alunos nos textos, cpia
exaustivamente repetida dos erros cometidos, ditados com correo das grafias das palavras e
exerccios de preenchimento de lacunas faziam parte da rotina das aulas de portugus.
Assim, para dirimir a mecanicidade, o trabalho com a normatizao ortogrfica precisa
estar contextualizado, basicamente, em situaes em que os alunos tenham razes para
escrever corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem leitores de
fato para a escrita que produzem. Deve estar voltado para o desenvolvimento de uma atitude
crtica em relao prpria escrita, ou seja, de preocupao com a adequao e correo dos
textos. No entanto, diferentemente de outros aspectos da notao escrita como a pontuao
, as restries da norma ortogrfica esto definidas basicamente no nvel da palavra. Isso
faz com que o ensino da ortografia possa desenvolver-se por meio, tanto de atividades que
tenham o texto como fonte de reflexo como de atividades que tenham palavras no
necessariamente vinculadas a um texto especfico" (BRASIL, 1997, p. 36). Nos ltimos anos,
as amplas discusses a respeito das prticas de ensino da lngua culminaram na redefinio
dos objetivos do ensino da lngua portuguesa na escola. Agora, pensa-se no mais em
treinar os alunos para que escrevam corretamente, mas em constituir usurios competentes
da lngua materna. Por isso, o texto passou a ser o cerne do processo de ensino e
aprendizagem, visto que a leitura e a produo de textos comearam a ser consideradas como
atividades fundamentais no processo de integrao social.
Desde ento, surgiu um outro extremismo, na prtica escolar, em oposio ao modelo
tradicional que no priorizava a formao de alunos leitores e produtores de textos. Alguns
professores passaram a adotar uma atitude de menosprezo para com o ensino da ortografia.
Outros, ainda, numa ao totalmente arbitrria, deixaram de intervir no processo de ensino-
aprendizagem, em uma atitude de no dar ateno correta notao da escrita, mas
continuaram a cobrar e a punir os erros dos alunos, tirando nota daqueles que no
escrevessem em conformidade com as normas ortogrficas (MORAIS, 2001).
Nossa inteno, neste texto, expor um repensar acerca dessa atitude mecanicista e
propor um ensino que trate a ortografia como objeto de investigao. Nesse sentido,
assumimos uma postura favorvel ao trabalho com a conveno ortogrfica em sala de aula,
por duas razes: primeiro, se a ortografia congela na escrita as diferenas no modo de falar
dos usurios de uma mesma lngua, esse recurso faz com que as variaes lingusticas da fala
no atrapalhem a tarefa do resgate do significado textual, facilitando a comunicao escrita;
segundo, os erros de ortografia funcionam como uma fonte de censura e de discriminao,
tanto na escola como fora dela (MORAIS, 2001, p. 18). Nesse sentido, ao negligenciar sua
tarefa de ensinar ortografia, a escola contribui para a manuteno das diferenas sociais, j
que ajuda a preservar a distino entre bons e maus usurios da lngua (MORAIS, 2001, p.
24).
Para um ensino produtivo da ortografia, torna-se fundamental verificar, como ponto de
partida, que tipos de erros ortogrficos os alunos cometem em seus textos, isto , se os desvios
correspondem a uma dificuldade irregular ou regular (MORAIS, 2001).
De irregular denominam-se as grafias que se justificam pela tradio de uso, ou pela
etimologia, como o c da palavra cidade, que o aluno pode vir a escrever com c ou s. Para
este caso, no existe uma regra que possa justificar a escrita de uma maneira e no de outra.
Resta ao aprendiz memoriz-la, ou seja, conservar na mente a imagem visual da palavra.
No caso das dificuldades regulares, possvel prever a forma correta sem nunca ter
visto a palavra antes. Infere-se a forma correta porque existe um princpio gerativo, uma regra
que se aplica a vrias palavras da lngua nas quais aparece a dificuldade em questo.
Fazer a distino entre o que regular e o que irregular em nossa ortografia
essencial para o professor definir as suas aes. Isso porque os erros tm causas diversas,
portanto, h necessidade de estratgias distintas para super-los. Ainda, entre os casos de
regularidades, podemos identificar trs tipos: regulares diretas, regulares contextuais e
regulares morfolgico-gramaticais.
O primeiro grupo inclui a grafia dos chamados pares mnimos: p/b, t/d e f/v, em que
h uma s letra para cada som. Muitos aprendizes podem confundir na hora de registrar
algumas palavras, escrevendo parco, por exemplo, ao invs de barco. Isso se deve ao fato
de os sons em questo serem muito similares em sua realizao no aparelho fonador, ou seja,
so produzidos expelindo-se o ar do mesmo modo e lugar de articulao, diferenciando-se
apenas porque um (por exemplo, o /b/) vozeado ocorre vibrao nas cordas vocais e o
outro (/p/) desvozeado no ocorre vibrao.
Regulares contextuais so casos em que a posio, dentro da palavra, vai determinar a
letra a ser usada. O caso do r e do rr constitui um bom exemplo. O som /R/ aparece tanto
no incio da palavra como no meio de vogais, mas em comeo de palavras devemos usar
apenas um r, enquanto entre vogais, temos de usar rr. O uso do z inicial outro exemplo.
Sabemos que o som /z/ pode ser representado pelo grafemas z, s e x, no entanto, no
incio de palavras, sempre usamos z.
Regulares morfolgico-gramaticais so casos em que a categoria gramatical da
palavra que estabelece a regra. Por exemplo, macaquice, chatice e outros substantivos
terminados com o sufixo ice se escrevem sempre com c; j as formas do pretrito
imperfeito do subjuntivo 3 conjugao so escritas com ss: partisse, ouvisse, sasse.
O conhecimento das regras contextuais e morfolgico-gramaticais permite ao aluno
compreender e usar os princpios gerativos, que lhe possibilitaro resolver uma srie de
problemas na escrita, sem precisar armazenar formas ortogrficas na memria.
3 Anlise de atividades especficas para o domnio da ortografia
A partir deste momento, apresentaremos e teceremos comentrios acerca de algumas
atividades, referentes ortografia, propostas a alunos de 5
a
Torna-se importante destacar o fato de alunos de 5 srie ainda no dominarem,
lamentavelmente, princpios ortogrficos bsicos. Acreditamos que esse problema seja, em
parte, motivado pela ausncia de atividades sistemticas de ensino e aprendizagem de
ortografia, bem como pelo uso de metodologias inadequadas, como a de solicitar a produo
de textos sem que os mesmos passem por uma correo e respectiva refaco dos erros
apontados para que o aluno possa ser estimulado a revisar o que produz e possa, dessa forma,
autocorrigir-se.
srie do Ensino Fundamental, da
rede pblica de Irati-PR, objetivando discutir se essas so alternativas viveis para promover
o domnio da conveno ortogrfica. Como contribuio, apontaremos possveis
reformulaes para as atividades e sugeriremos outras prticas que possam sanar as
dificuldades dos aprendizes.
No entanto, embora necessrias, tais atividades no podem se tornar excessivas e
tampouco desinteressantes e desestimulantes ao aluno. Caso contrrio, incorre-se na
destruio do discurso do aluno, como bem aponta Cagliari:
O controle das formas ortogrficas conveniente para fazer avaliaes de massa nas
classes, mas um desastre para ensinar algum a escrever o que pensa. O excesso de
preocupao com a ortografia desvia a ateno do aluno, destruindo o discurso
lingustico, o texto, para se concentrar no aspecto mais secundrio e menos
interessante da atividade de escrita. Alm disso, o controle ortogrfico destri o
estmulo que a produo de um texto desperta numa criana (1997, p. 124).
Atividade 1:

Complete as palavras com t ou d e encontre-as no quadro abaixo:

sabone....e ....ar....aruga ....eimosa
ca....ea....o azei....ona coca....a
arma....ura charu....o serro....e
fu....ebol ....e....icao gela....o
cor....a a....eno gra....e

(Obs.: na atividade proposta, constava, ainda, um caa-palavras com as palavras listadas anteriormente)

Atividade 2:

Troque o t pelo d e forme novas palavras
teto tom
tia gato
tato nada
tela vendo
teus data

V-se que os exerccios propostos nas atividades 1 e 2 buscam suprir uma dificuldade
referente a uma propriedade regular direta: a troca entre t e d. Embora nessa propriedade haja
uma regularidade entre som e letra, o aluno pode realizar tal troca porque tem alguma
dificuldade em analisar fonologicamente os segmentos sonoros na hora em que est
escrevendo.
No que se refere atividade 2, o aluno pode perceber que a troca de uma letra por
outra gera uma nova palavra com uma significao completamente distinta da que possua
anteriormente. Saliente-se, entretanto, que a atividade s poder render bons resultados se
duas condies forem atendidas: primeiro, a questo ortogrfica precisa tornar-se objeto de
reflexo, ou seja, o professor precisa refletir com o aluno sobre o que acontece caso
realizemos as trocas, neste caso o t pelo d, pois do contrrio, o exerccio consistir numa
prtica mecnica que em nada render ao aluno; segundo, no enunciado da atividade 2, h um
problema de comando que precisa ser revisto, pois solicitado que o aluno faa somente a
troca do t pelo d e, no rol de palavras elencadas, as palavras nada e vendo no se
encaixam no comando proposto. Esse problema pode reforar ainda mais a dificuldade do
aluno e a confuso ortogrfica.
Com relao atividade 1, sugerimos que, aps preencher as lacunas, o aprendiz
classifique-as em dois conjuntos. Feita a separao, os alunos leem o que colocaram em cada
coluna e discutem com o professor se h algo fora do lugar. Em seguida, solicita-se a eles
que produzam outras palavras que possam ficar na mesma coluna.
Tambm, sugerimos a escrita, leitura e reflexo ortogrfica de trava-lnguas, como os
citados abaixo:

- Al, o tatu ta?
- No, o tatu no t, mas a mulher do tatu tando o mesmo que o tatu t.

O doce perguntou pro doce:
- Qual o doce mais doce?
O doce respondeu pro doce que o doce mais doce o doce de batata-doce.

um dedo, um dado, um dia. um dia, um dado, um dedo.

Trs pratos de trigo
Para trs tigres tristes

Para o trabalho com outras regulares diretas, h tambm divertidos trava-lnguas que
podem ser devidamente explorados em sala, como:

O que que Cac quer? Cac quer caqui. Qual caqui que Cac quer? Cac quer
qualquer caqui.

Meu pai chama Caco, minha me Caca Maria. Ai, meu Deus! Que tanto caco! Eu sou
filho da cacaria.

Farofa feita com muita farinha fofa faz uma fofoca feia.

O caf est fraco, frio, com formiga no fundo, fazendo fofoca.

Paulo Pereira Pinto Peixoto, pobre pintor portugus, pinta perfeitamente, portas,
paredes e pias, por parco preo, patro.

Poder-se-ia, primeiramente, solicitar aos alunos que efetuem a leitura silenciosa dos
trava-lnguas; em seguida, o professor poderia solicitar e explorar a leitura em voz alta. Com
isso, os alunos estariamexercitando e constatando as diferenas na pronncia dos trava-
lnguas e verificando por que so to difceis de pronunciar, principalmente em uma leitura
rpida. Pode-se solicitar ainda que, a partir de um determinado trava-lngua, o aluno realize a
troca de uma letra por outra e reflita se a troca resultou em alguma diferena.

Meu pai chama Caco, minha me Caca Maria. Ai, meu Deus! Que tanto caco! Eu sou filho da
cacaria.

Meu pai chama Gago, minha me Gaga Maria. Ai, meu Deus! Que tanto gago! Eu sou filho
da gagaria.

Sugere-se tambm que, a partir do que foi trabalhado em sala, os alunos pesquisem e
produzam uma coletnea de trava-lnguas.

Atividade 3:

Complete as palavras abaixo com m ou n
ca....pina tro....co
ci....tura ma....so
ta....borete po....ba
vale....te i....posto
li....peza segu....do
seme....te e....brulhar
e....blema ca....balhota
mora....go pi....tar
pime....ta e....baixo
te....pestade ma....dioca




Atividade 4:

com l ou u:

carrete.... a....godo
fi....me a....tomve....
a....mento futebo....
minga.... carroce...

Os exerccios propostos para o aluno procuram dar conta de dois casos diferenciados
de dificuldades ortogrficas: a primeira atividade se refere a uma dificuldade regular
contextual e a segunda a uma dificuldade irregular. Embora sejam casos bem diferentes,
props-se ao aluno um mesmo tipo de atividade: o preenchimento de lacunas.
Nossa opinio, quanto atividade 3, que se bem conduzida em sala de aula isto ,
se o professor estimular a reflexo a mesma pode ser aplicada, uma vez que o contexto da
palavra pode auxiliar o aprendiz na resoluo da dvida. Entretanto, acreditamos que se o
professor ajudar o aluno a refletir e explicitar a regra para o uso das grafias, a proposta pode
se tornar mais significativa. Ilustremos com um exemplo:

a) Transcreva as palavras a seguir, separando as que so escritas com m (no final da slaba)
das que so escritas com n: branco, brinde, embalar, branco, longe, conta, pomba, lmpada,
fonte, tambor, sempre, campo, imperador

b) Agora, responda:
Que letras aparecem nas palavras acima, depois de m?
Que letras aparecem nas palavras acima, depois de n?
Procure outras palavras que possam ser encaixadas nos conjuntos 1 e 2:
Agora formule a regra para o uso do m e do n:

Acreditamos que essas tarefas predispem os alunos a engajarem-se em atitude
investigativa, testando hipteses, comparando, concluindo.
Tambm, a releitura com focalizao (Morais, 2001), pode ser uma boa estratgia.
Para realiz-la, o professor toma um texto j conhecido, l com os alunos, fazendo
interrupes em algumas dificuldades ortogrficas: por que tal palavra escreve com m e no
n? como uma pessoa que est comeando a aprender a escrever, pode errar ao escrever
tal palavra? Desse modo, o ensino da ortografia passa a ter um carter criativo, condizendo
com as abordagens atuais que consideram o processo de ensino-aprendizagem como
construo.
J a atividade 4, alm de improdutiva, estimula a insegurana; mesmo que o aluno j
tenha fotografado em sua memria a grafia de algumas palavras no hesitar em perguntar:
afinal, com l ou com u? Por isso, consideramos mais conveniente que o professor elimine
de sua prtica os exerccios de preenchimento de lacunas que se referem a casos de
irregularidades, pois tais exerccios reforam a dvida e o medo de errar, j que no existe um
princpio gerativo capaz de auxiliar o aluno.
Ento, o que fazer para solucionar problemas com irregularidades?
Morais (2001) prope duas atividades. A primeira que o professor, a partir da anlise
das produes escritas dos alunos, levante quais as palavras eles mais frequentemente
escrevem errado e estabelea um acordo com a turma, definindo quais palavras eles no
podero mais escrever errado naquela semana. Essas palavras sero transcritas em um cartaz,
a ser produzido pelos prprios alunos, e afixado na parede da sala. Duas questes aqui
merecem ateno: primeiro, que sejam selecionadas as palavras de uso frequente; segundo,
que se esclarea para o aluno que para aquelas palavras no h uma regra especfica, por isso
preciso memoriz-las.
A segunda atividade pode ser uma continuao da atividade anterior. Solicita-se ao
aluno que escreva outras formas que pertenam mesma famlia das palavras selecionadas:

Casar casamento, casal, casado.
Humano humanitrio, humanidade.
Histria historiador, historinha.

Cremos que esse tipo de atividade auxilia o aprendiz a estabelecer analogias e a lanar
mo desse recurso em situaes em que se fizer necessrio.
Lembramos, no entanto, que estamos tratando de irregularidades, isto , de casos em
que a internalizao depende da memria visual. Por isso, quanto mais o aprendiz estiver
exposto s palavras, mais estas podero criar imagens fotogrficas em sua mente.
Para concluir
Conforme apontamos ao longo do artigo, uma das tarefas da escola criar condies
para que o aluno construa seu conhecimento de forma investigativa e crtica.
Em relao ao trabalho com a ortografia, cabe escola favorecer a explicitao dos
conhecimentos dos alunos sobre as restries da norma ortogrfica. Alm disso, a escola
precisa propiciar atividades diversas e criativas nas quais os alunos no respondam as
atividades de modo automtico ou mecnico.
Para tanto, o aluno precisa ser estimulado a inferir sobre o porqu das notaes
corretas. Assim, cabe instituio escolar assumir a responsabilidade de promover uma
aprendizagem adequada e explcita dos aspectos inerentes notao escrita do portugus,
aspectos esses que o indivduo precisa conhecer para ter xito em ortografia (MORAIS,
2005).
Por fim, lembramos a necessidade de que se tenha a presena constante, na escola, de
atividades sistemticas de ensino e aprendizagem de ortografia, bem como o uso de
metodologias adequadas, como a de solicitar a produo de textos espontneos aos alunos e
que tais textos passem por uma correo e respectiva refaco dos problemas levantados.
Dessa forma, o aluno passa a ser estimulado a revisar constantemente o que produz, a refletir
acerca das convenes ortogrficas e, assim, passa a ter conscincia da importncia de se
autocorrigir e, principalmente, de se colocar no papel de leitor de seu prprio texto.
Referncias
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais:
Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/
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CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao & Lingustica. So Paulo: Scipione, 1997.

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