2010 vol.

01 n ° 02 ISSN 2177-3548
A interpretação de cognições e emoções com o conceito de eventos privados e a
abordagem analítico-comportamental da ansiedade e da depressão
Darlene Cardoso Ferreira, Liany Tavares Tadaiesky, Nilzabeth Leite Coêlho, Simone Neno e
Emmanuel Zagury Tourinho
Possibilidades da análise dos sonhos na terapia comportamental
Artur Vandré Pitanga e Luc Vandenberghe
Formação de classes de respostas, resistência à mudança e terapia
comportamental infantil
Jaíde A. G. Regra
Habilidades sociais e análise do comportamento: Proximidade histórica e atualidades
Zilda A. P. Del Prette e Almir Del Prette
Variáveis que devem ser consideradas na avaliação da qualidade do
relacionamento conjugal
Nicolau Kuckartz Pergher
Variáveis de controle sobre o responder ordinal: Revisitando estudos empíricos
Mariana Miccione, Grauben Assis e Thiago Dias Costa
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PERSPECTIVAS é uma Revista Eletrônica semestral publicada pelo Núcleo Paradigma de Análise do
Comportamento. Tem como objetivo principal a publicação de artigos inéditos destinados à discussão
de temas referentes ao behaviorismo radical e à análise do comportamento em suas mais diversas áreas
de aplicação. Deste ponto de vista, PERSPECTIVAS contempla análises sobre o desenvolvimento
filosófico, conceitual, tecnológico, metodológico e de aplicação de sua área. Serão aceitos artigos
que procuram apresentar uma análise crítica sobre um tema de expertise do(s) autor(es). Dentro
desse corpo de interesses, relatos de pesquisa histórica, estudos teóricos, relatos de experiência
profissional, revisões críticas de literatura, comunicações breves, cartas ao editor, notas técnicas e
resenhas serão aceitos para publicação. Notícias também poderão ser publicadas a critério do Corpo
Editorial. Dados de pesquisa básica não constituem o foco principal de PERSPECTIVAS, embora pos-
sam ser apresentados para incrementação dos pontos de vista apresentados.
Comissão executiva
Editor
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PUC-SP/Núcleo Paradigma
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Sumário
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Revista Perspectivas 2010 vol. 02 n ° 02
A interpretação de cognições e emoções com o conceito de eventos privados
e a abordagem analítico-comportamental da ansiedade e da depressão........................70
The interpretation of cognitions and emotions with the concept of private events and the
behavior-analytic approach to anxiety and depression
Darlene Cardoso Ferreira, Liany Tavares Tadaiesky, Nilzabeth Leite Coêlho,
Simone Neno e Emmanuel Zagury Tourinho
Possibilidades da análise dos sonhos na terapia comportamental..................................86
Possibilities of dream analysis in behavior therapy
Artur Vandré Pitanga e Luc Vandenberghe
Formação de classes de respostas, resistência à mudança e
terapia comportamental infantil......................................................................................93
Response-class formation, resistance to change, and child behavioral therapy
Jaíde A. G. Regra
Habilidades sociais e análise do comportamento:
Proximidade histórica e atualidades.............................................................................104
Social skills and behavior analysis: Historical connection and new issues
Zilda A. P. Del Prette e Almir Del Prette
Variáveis que devem ser consideradas na avaliação da qualidade
do relacionamento conjugal.........................................................................................116
Variables that must be considered for the evaluation of marriage’s quality
Nicolau Kuckartz Pergher
Variáveis de controle sobre o responder ordinal: Revisitando estudos empíricos..........130
Controlling variables of ordinal response: Revisiting empirical studies
Mariana Miccione, Grauben Assis e Thiago Dias Costa
www.revistaperspectivas.com.br 70 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 70-85
A interpretação de cognições e emoções com o conceito de eventos
privados e a abordagem analítico-comportamental da ansiedade e
da depressão
The interpretation of cognitions and emotions with the concept of
private events and the behavior-analytic approach to anxiety and
depression
Darlene Cardoso Ferreira, Liany Tavares Tadaiesky, Nilzabeth Leite Coêlho, Simone Neno e Emmanuel
Zagury Tourinho
Resumo: Cognições e emoções constituem um tema básico para qualquer sistema explica-
tivo na psicologia. Na análise do comportamento, são tratadas como fenômenos comporta-
mentais e abordadas com o auxílio do conceito de eventos privados. Segundo Skinner, eventos
privados são estímulos e respostas inacessíveis a uma observação pública direta. O presente
artigo revisa alguns usos do conceito de eventos privados na análise do comportamento,
aponta controvérsias e limites no uso do conceito e relaciona a esses usos interpretações
analítico-comportamentais da depressão e da ansiedade. O texto fundamenta-se especial-
mente em literatura analítico-comportamental que enfatiza que cognições e emoções são
relações comportamentais, com graus variados de complexidade, das quais apenas alguns
termos são estímulos privados ou respostas encobertas. Finalmente, o texto aponta algumas
implicações para a prática do terapeuta analítico-comportamental e a necessidade de desen-
volvimento de tecnologias baseadas em competências acadêmicas e profssionais de analistas
do comportamento.
Palavras-chave: eventos privados, terapia analítico-comportamental, ansiedade, depressão.
Abstract: Cognitions and emotions constitute a basic issue in every explanatory system in
psychology. In behavior analysis, cognitions and emotions are viewed as behavioral phenom-
ena, and are approached with the concept of private events. According to Skinner, private
events are stimuli and responses which are inaccessible to direct public observation. Tis
paper reviews the Skinnerian approach to private events, some controversies and limits in the
use of the concept, and illustrates its use in the analysis of depression and anxiety. Te paper
is specially committed to a behavior-analytic literature which emphasizes that cognitions and
emotions are behavioral relations, with variable degrees of complexity, of which some terms
are private stimuli or covert responses. Te paper points out some implications to the practice
of behavior-analytic therapists, and the need to develop technologies directed to intervention,
based on behavior analysts’ academic and professional competences.
Keywords: private events, behavior-analytic therapy, anxiety, depression.
Universidade Federal do Pará | Título abreviado: Eventos privados | Endereço para correspondência: Av. Tavares Bastos, 438, apto 204. Belém.
CEP: 66613140. Fone: (91) 8268 9488 | E-mail: darlene.cardoso@gmail.com | Nota: Trabalho parcialmente financiado pela CAPES (Bolsa de Mestrado),
FAPESPA (Bolsa de Mestrado) e CNPq (Processos 304116/2007-5 e 480727/2007-4).
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71 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 70-85
Cognições e emoções constituem um tema básico
para qualquer sistema explicativo na psicologia.
Na análise do comportamento, são tratadas como
fenômenos comportamentais, contrastando com
modelos interpretativos que as consideram ocor-
rências em outro domínio de análise e mesmo do-
tados de uma natureza (imaterial) distinta daquela
dos fenômenos comportamentais. A afrmação da
natureza comportamental de cognições e emoções
requer, porém, uma sofsticada elaboração concei-
tual, que se apóia tanto em evidências empíricas
sobre o comportamento humano, quanto em aná-
lises conceituais ou flosófcas que nos remetem ao
exame crítico da linguagem das emoções.
O conceito de eventos privados está no cen-
tro das explicações analítico-comportamentais
para cognições e emoções. O presente artigo revê
a proposição do conceito de eventos privados por
Skinner (1945) e alguns usos do conceito na litera-
tura da área. A esses usos o artigo relaciona algu-
mas interpretações analítico-comportamentais de
fenômenos referidos como depressão e ansiedade.
Por último, o artigo sugere algumas direções para
a pesquisa clínica na análise do comportamento,
baseadas na apropriação da elaboração disponível
sobre eventos privados. Destacam-se nesta revisão
as noções de que: (a) “eventos privados” consis-
tem de uma resposta verbal emitida sob controle
de eventos/fenômenos diversos (o que lhe confere
certa imprecisão); e (b) conceitos emocionais são
respostas verbais emitidas sob controle de fenôme-
nos comportamentais de complexidade variável.
O Conceito de Eventos Privados
Ao introduzir o conceito de eventos privados,
Skinner (1945) aponta a possibilidade (e a neces-
sidade) de a psicologia comportamental lidar com
temas relacionados à subjetividade, como pensa-
mentos, emoções e cognições, sem o apelo a uma
natureza imaterial dos fenômenos. Esta vem a ser
uma característica distintiva de sua flosofa beha-
viorista radical, para a qual, no lugar de abandonar
o estudo da subjetividade, compete a uma ciência
do comportamento analisá-la como fenômeno
comportamental.
De um modo geral, eventos privados são tidos
como estímulos e respostas não acessíveis à ob-
servação pública direta, mas acessíveis diretamen-
te ao próprio indivíduo a quem dizem respeito.
Cognições e emoções poderiam ser analisadas, se-
gundo essa ótica, como relações comportamentais
que se diferenciam simplesmente porque pelo me-
nos um estímulo ou uma resposta que participa da
relação é privado, isto é, não pode ser diretamente
observado pelos outros. Uma resposta privada, ou
encoberta, envolve uma reduzida participação do
aparelho motor, daí sua observabilidade reduzida.
Um estímulo privado é localizado no próprio corpo
do indivíduo e, em geral, afeta-o de um modo úni-
co, como não pode afetar outros indivíduos.
Pelo menos três razões justifcariam o interesse
da análise do comportamento pelo estudo da sub-
jetividade (Tourinho, 1999a). A primeira seria sua
própria relevância para a defnição do campo de
estudos da psicologia, na medida em que a cultura
ocidental, particularmente, estimula os indivíduos
a se comportarem de forma “introspectiva”, ensina-
os a relatar sentimentos como causas de seus com-
portamentos e a comportar-se discriminativamente
sob controle destas falas.
Dada a importância atribuída a tais repertórios
autodescritivos, uma segunda razão estaria rela-
cionada ao fato de, muitas vezes, as autodescrições
fcarem sob controle parcial de estímulos privados,
de maneira que uma análise funcional poderia in-
dicar os modos particulares como os indivíduos
interagem com suas alterações corporais e como,
nesta interação, vai defnindo-se sua privacidade.
Por fm, novamente como resultado de certas
práticas culturais, alguns contextos de aplicação da
análise do comportamento demandam um tipo de
intervenção que contemple os eventos privados.
A terapia clínica analítico-comportamental, por
exemplo, requer do analista do comportamento
clínico interpretações acerca do comportamento
verbal descritivo de emoções, sentimentos e pen-
samentos (Tourinho, 2006a). Desta forma, à análi-
se do comportamento cabe desenvolver modos de
atender às demandas produzidas pela cultura sem,
contudo, reproduzir o mentalismo por ela veicula-
do (Tourinho, 1997c, 1999b).
Para Anderson, Hawkins e Scotti (1997), a des-
peito da relevância do tema, pouco foi produzido
acerca do conceito de eventos privados desde a pro-
posição de Skinner (1945). Segundo os autores, o
ritmo consideravelmente lento de produção de co-
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A interpretação de cognições e emoções com o conceito de eventos privados e a abordagem analítico-comportamental da ansiedade e da depressão 70 - 85
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nhecimento sobre eventos privados na análise do
comportamento explica, em parte, o ecletismo e as
incertezas dominantes na terapia comportamental.
Como já mencionado, ao discutir o conceito
de eventos privados, Skinner (1945, 1953/1965,
1974/1976) faz referência a estímulos privados e
respostas encobertas de um indivíduo, aos quais so-
mente ele teria acesso direto. Portanto, apenas a ob-
servabilidade diferenciaria esses eventos: “um even-
to privado pode distinguir-se por sua acessibilidade
limitada, mas, até onde sabemos, não por qualquer
estrutura ou natureza especial” (Skinner, 1953/1965,
p. 257). Skinner (1974/1976) afrma ainda: “uma
pequena parte do universo está contida dentro da
pele de cada um de nós. Não há razão porque de-
vesse ter qualquer status especial apenas por loca-
lizar-se entre estes limites” (p. 24). Esta referência a
uma fronteira defnida pela pele não pretende im-
plicar uma identifcação do “privado” com o “in-
terno”, mas apenas o reconhecimento de que, even-
tualmente, uma condição corporal pode adquirir a
função de estímulo (cf. Tourinho, 2006c) e de que
isso é o que acontece quando falamos de estímulos
privados. Por essa razão, segundo Tourinho (1999b,
2006b), associações entre privado e interno devem
ser tratadas com cautela. Nem todo evento corporal
é um estímulo (seja ele público ou privado) e nem
todo estímulo corporal (e interno) é um estímulo
privado. Por exemplo, um nervo infamado pode
ser um estímulo (visual) público, assim como pode
ser um estímulo (interoceptivo) privado, um não
implicando o outro. Nesse sentido, o que defne a
privacidade não é a localização do evento, e a pele
não constitui necessariamente uma fronteira. Da
mesma forma, a dicotomia interno-externo não é
útil para caracterizar respostas, embora algumas se-
jam abertas e outras encobertas. Isto é, não faz sen-
tido falar em respostas internas ou externas, mas
pode-se considerar que algumas respostas são ina-
cessíveis à observação pública (Tourinho, 1999b).
Quando se considera a privacidade como pro-
blema psicológico, não se pretende focalizar as al-
terações fsiológicas de um organismo, posto que as
estruturas e funções físico-químicas constitutivas
da base biológica dos fenômenos comportamentais
enquadram-se no campo investigativo de outras
disciplinas científcas. Ao se considerar eventos
corporais na análise do comportamento, importa
descobrir como os indivíduos reagem às condições
corporais e a maneira pela qual isto participa do
controle de comportamentos públicos (Tourinho,
1997a). Caberia, então, uma distinção entre o pri-
vado como condições corporais, domínio da fsio-
logia, e como eventos com função comportamental,
objeto de estudo da análise do comportamento.
Eventos inobserváveis e internos, a exemplo de
alterações anátomo-fsiológicas, podem tornar-se
parte constitutiva do fenômeno comportamental de
interesse da psicologia, adquirindo funções de estí-
mulo não por si mesmas, mas apenas como mem-
bros de uma relação de contingência que envolve
elementos publicamente observáveis.
A aprendizagem comportamental, promovida
pelas contingências sociais às quais o indivíduo é
exposto, tem papel essencial no que concerne a
cognições e emoções, que se caracterizam como
relações comportamentais que envolvem respos-
tas emitidas encobertamente pelo indivíduo, ou
respostas públicas parcialmente sob controle de
estímulos privados. Contudo, qualquer resposta
encoberta está apenas circunstancialmente enco-
berta, não sendo naturalmente inacessível à obser-
vação pública.
Algumas razões que explicam a forma encober-
ta de emissão de uma resposta operante são aponta-
das por Skinner (1957/1992, 1974/1976). Respostas
encobertas podem ser produto de um controle de
estímulos fraco, insufciente para uma emissão pú-
blica da resposta; o ambiente apresentaria, então,
somente uma parte do estímulo discriminativo que
normalmente ocasionaria a resposta em sua forma
pública (Skinner, 1957/1992). Outro fator estaria
relacionado à maior conveniência e facilidade, num
determinado contexto, de emitir-se uma resposta
encoberta, o que aumentaria sua probabilidade de
ocorrência em detrimento da forma publicamente
observável (Skinner, 1957/1992, 1974/1976).
Ainda mais relevante, segundo Skinner
(1957/1992, 1974/1976), seria a exposição do orga-
nismo a contingências sociais, envolvendo consequ-
ências punitivas contingentes à emissão aberta de
algumas respostas. Atividades do organismo como
o pensar, às quais geralmente se atribui uma nature-
za especial, constituem, simplesmente, respostas ad-
quiridas e emitidas inicialmente na forma pública.
Estas respostas teriam retrocedido a um nível enco-
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berto em função das contingências de reforçamento
adicionais - em geral, a punição social contingente à
emissão da resposta na forma aberta.
Sentimentos também são frequentemente apon-
tados, no senso comum, como causas de comporta-
mentos. À luz dos pressupostos analítico-compor-
tamentais, porém, “sentir” constitui uma resposta
do organismo como um todo, cujas relações fun-
cionais com eventos externos devem ser identifca-
das da mesma forma como se buscam as causas de
respostas publicamente observáveis.
Conforme Skinner (1945), somente ao intera-
gir com uma comunidade verbal é que o indivíduo
poderá aprender a responder discriminativamente
sob controle de certas condições corporais. Deste
modo, por exemplo, um conjunto indiferenciado de
alterações fsiológicas só será identifcado pelo in-
divíduo como “alegria”, “felicidade”, “depressão” ou
“ansiedade” após a aquisição de um repertório ver-
bal autodescritivo, promovido por uma comunida-
de que observa os indivíduos e os ensina a descre-
verem suas sensações de acordo com os correlatos
públicos aos quais têm acesso. Segundo Tourinho
(1999b), apenas quando se vive numa sociedade na
qual se é constantemente indagado a respeito do
que se sente, é que se adquirem comportamentos
descritivos de sentimentos.
Como a comunidade tem acesso somente a
eventos públicos ao ensinar repertórios autodes-
critivos, é impossível afrmar se a resposta do indi-
víduo fcou sob controle de uma condição interna
precisa. Tourinho (2006a) ressalta, contudo, que o
importante não é se uma descrição de sentimen-
to é mais ou menos precisa ou correspondente a
uma condição anátomo-fsiológica particular, e
sim enfatizar que respostas verbais autodescritivas,
como “estou ansioso”, podem fcar sob controle de
estímulos privados equivalentes ou correlacionados
com estímulos públicos.
Para o sujeito, a resposta autodescritiva pode
fcar parcialmente sob controle dessa condição
corporal associada ao correlato público, de modo
que esta adquirirá função de estímulo, tornando-se
parte de uma contingência. Por outro lado, se um
indivíduo pode emitir uma resposta sob contro-
le de uma condição corporal, ao emiti-la está sob
controle de uma correspondência entre esta con-
dição e os eventos nos quais a sociedade baseia seu
reforçamento. Assim, nenhuma condição corporal
pode exercer autonomamente o controle discrimi-
nativo de uma resposta verbal, já que somente con-
tingências sociais ensinam indivíduos a reagir de
um modo particular às suas condições corporais, e
tanto as contingências quanto os modos de reação
são verbais (Tourinho, 1997a,1997c).
Em razão da dependência do comportamento
verbal de contingências sociais, o controle de res-
postas autodescritivas não se desvincula das con-
tingências baseadas em estímulos públicos, mesmo
quando a resposta é emitida sob controle de estí-
mulos privados associados. Além disso, o controle
eventual por um estímulo privado só é possível na
medida em que o repertório verbal é mantido pela
ação reforçadora da comunidade verbal. Em sínte-
se, os conceitos utilizados para descrever fenôme-
nos supostamente privados são respostas verbais
pelo menos parcialmente sob controle de eventos
públicos (Tourinho, 2006a).
Skinner (1945) também chama a atenção para
o fato de a comunidade verbal exercer um papel
importante, cujo alcance vai além da aquisição das
respostas verbais. Mesmo quando o repertório au-
todescritivo foi estabelecido, a ação reforçadora
desta comunidade será baseada na correspondên-
cia entre o relato e as respostas associadas publica-
mente observáveis (Tourinho 1997a, 1997c). Isto é,
o papel de contingências públicas não se encerra
com a aquisição da resposta verbal autodescriti-
va. Não é verdade que, uma vez tendo aprendido
a descrever-se como deprimido - parcialmente sob
controle de uma estimulação privada -, a ocorrên-
cia posterior da resposta é função apenas dessa
condição. Ela continua sendo função (também) de
estímulos públicos.
Usos da Dicotomia Público-Privado na
Literatura da Análise do Comportamento
Alguns modos como os eventos privados costumam
ser discutidos na análise do comportamento podem
ser problemáticos. A caracterização de pensamen-
tos, emoções e sentimentos como “comportamen-
tos que ocorrem sob a pele” pode implicar suposi-
ções diferentes. Algumas vezes esta expressão pode
referir-se a eventos privados enquanto ocorrências
internas; outras vezes refere-se à inacessibilidade
destes à observação pública. Todavia, como apon-
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tado antes, pode ser incorreto falar de uma corres-
pondência entre privado e interno, já que eventos
considerados internos nem sempre são inacessíveis
à observação pública, assim como eventos inacessí-
veis à observação pública nem sempre são internos
(Tourinho, 1997d, 1999a). A noção de interiorida-
de dos eventos privados costuma estar relaciona-
da à suposição de que eventos privados coincidem
com condições anátomo-fsiológicas do organismo.
Sabe-se, entretanto, que as condições corporais, to-
madas isoladamente, sem qualquer função com-
portamental, não são objeto de estudo da psicolo-
gia. Além disso, não existe comportamento “sob a
pele”. Toda resposta é uma resposta do organismo
como um todo (Tourinho, 1997b, 1997d, 1999a).
Ainda, todo fenômeno comportamental consiste
de uma relação da qual participam vários eventos,
com função de estímulo ou de resposta. Isso vale
para pensamentos e sentimentos, que não são even-
tos discretos, mas relações ou conjuntos de relações
comportamentais.
No contexto de uma ciência do comportamen-
to, é mais adequado discutir eventos privados sob
a ótica da inacessibilidade pública. A formulação
da dicotomia público-privado enfatiza a impossi-
bilidade de observação direta por outros indivídu-
os dos eventos considerados privados. Apesar dis-
so, deve-se reconhecer que mesmo a referência à
inacessibilidade à observação pública direta pode
dar origem a controvérsias na análise do compor-
tamento. Diversos comportamentos inacessíveis à
observação púbica não podem ser considerados
como pertinentes para uma discussão acerca da
subjetividade humana. Por exemplo, digitar uma
senha no caixa de um banco é um evento inacessí-
vel à observação pública direta, porém difcilmente
poderíamos considerá-lo como uma questão de or-
dem subjetiva.
Tourinho (2006a) ressalta que a elaboração
skinneriana do conceito de eventos privados teve
como objetivo discutir os “termos psicológicos”
de acordo com os postulados analítico-comporta-
mentais. Isto é, é importante ter clareza sobre quais
fenômenos estamos tentando compreender com o
conceito de eventos privados. Basicamente, com o
conceito de eventos privados estamos focalizan-
do estímulos e respostas que não são observáveis
aos outros ou porque estão localizados no corpo
do próprio indivíduo que estabelece com estes um
contato diferente daquele possível a outros obser-
vadores, ou porque envolvem uma participação
restrita do aparelho motor, no caso das respostas
encobertas (Tourinho, 2006b).
No que se refere aos estímulos privados, pode-
se falar em dois tipos de estimulações localizadas
no próprio corpo do indivíduo: a interoceptiva e a
proprioceptiva. O sistema interoceptivo compreen-
de as estimulações derivadas dos sistemas digestivo,
respiratório e circulatório; já o sistema propriocep-
tivo inclui as estimulações relativas aos músculos,
tendões, juntas, etc. (Skinner, 1974/1976).
Existe ainda um terceiro sistema nervoso apon-
tado por Skinner (1974/1976), o exteroceptivo, por
meio do qual o indivíduo entra em contato com
a estimulação presente no ambiente circundante.
Estímulos exteroceptivos (i.e., visuais, olfativos, tá-
teis, auditivos e gustativos), mesmo que localizados
no corpo do indivíduo que responde a eles, não de-
vem ser considerados privados, pois podem afetar
outras pessoas além do próprio indivíduo.
Por sua vez, uma condição corporal que afeta
um indivíduo sob a forma de estimulação privada
(e.g., interoceptiva) também pode afetar outros in-
divíduos, sob a forma de estimulações exterocepti-
vas. Nesse caso, não estamos diante do mesmo es-
tímulo, mas da mesma alteração corporal, que tem
diferentes funções de estímulo para o próprio in-
divíduo e para os outros. Por exemplo, o indivíduo
pode emitir a resposta verbal “lesão no músculo”
sob controle de um estímulo proprioceptivo, en-
quanto observadores externos poderão emitir esta
resposta verbal sob controle do mesmo evento, mas
que os afeta como estímulo exteroceptivo (e.g., a
visualização do inchaço na região muscular).
Um evento privado pode assumir diversas fun-
ções em uma relação comportamental, como a de
eliciador incondicionado ou condicionado, estí-
mulo reforçador, discriminativo ou estabelecedor.
Quando se fala da função discriminativa de um es-
tímulo privado para uma resposta verbal autodes-
critiva, estamos diante de processos frequentemente
denominados de autoconhecimento. Para Skinner
(1945), é a comunidade verbal quem dispõe as con-
tingências necessárias para a instalação de respos-
tas autodescritivas dos eventos privados. Respostas
verbais descritivas de eventos privados são adqui-
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75 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 70-85
ridas sob controle de um conjunto de estímulos,
incluindo estímulos públicos, que participam das
contingências dispostas pela comunidade verbal
(Skinner, 1945, 1974/1976). Portanto, a funciona-
lidade de uma resposta autodescritiva depende da
correlação com as contingências públicas, embo-
ra esta resposta possa estar também parcialmente
sob controle de estímulos privados (cf. Tourinho,
1997a, 1997d, 2006b).
Em relação às respostas encobertas, é necessá-
rio estabelecer parâmetros que as diferenciem como
pertinentes à temática da subjetividade daquelas
cuja inobservabilidade decorre de barreiras físicas
entre observador e observado, não sendo resultado
de contingências sociais que defnem sua forma de
emissão. Respostas encobertas não são encobertas
por natureza; as contingências sociais exercem um
papel decisivo para a emissão de uma resposta de
modo aberto ou encoberto. Nesse caso, segundo
Skinner (1953/1965), a resposta encoberta ocor-
re em uma escala tão reduzida que não pode ser
observada por outros sem um aparato instrumen-
tal adequado. Tourinho (2006b) propõe a análise
das propriedades formais e relacionais da resposta
como critério para defnir seu caráter encoberto,
conforme será abordado em seguida.
Ao discutir o responder verbal encoberto,
Skinner (1957/1992) aponta a existência de uma
ordem decrescente de “energia” da resposta verbal,
que seria afetada por condições especiais de refor-
ço. Para o autor,
A gama de comportamentos verbais consiste,
aproximadamente, numa ordem decrescente de
energia, em gritar, falar alto, falar baixo, sus-
surrar, resmungar, falar subaudível com uma
ação muscular detectável, falar subaudível de
dimensões pouco claras e talvez até mesmo o
‘pensar inconsciente’, inferido algumas vezes
em exemplos de solução de problemas. Nesse
continuum, não há um ponto no qual seja pro-
veitoso traçar uma linha distinguindo pensa-
mento e ação. (p. 521)
Tourinho (2006b) propõe que isto seja inter-
pretado como uma referência a graus variados de
observabilidade das respostas conforme o nível de
participação do aparelho motor do indivíduo. Neste
sentido, respostas verbais encobertas poderiam ser
caracterizadas como respostas verbais emitidas com
baixos níveis de participação da musculatura vocal
de um indivíduo.
Entretanto, não é necessário estabelecer uma
fronteira entre respostas abertas e encobertas. Ao
invés disso, pode-se supor que as formas de emis-
são de uma resposta variam em um continuum, que
vai da maior à menor observabilidade. Esta varia-
ção na observabilidade é que depende tanto de as-
pectos formais da resposta (o grau de participação
do aparelho motor) quanto de aspectos da relação
entre observador e observado.
Skinner (1953/1965, 1974/1976) afrma que
todas as respostas são inicialmente aprendidas na
forma aberta, passando a ser emitidas aberta ou
encobertamente conforme as contingências sociais
em vigor. Deste modo, a forma de emissão de uma
resposta não é devida à sua natureza, e sim aos estí-
mulos ambientais presentes. Tourinho (2006b) ar-
ticula as proposições de alguns autores (Donahoe &
Palmer, 1994; Hayes, 1994; Kantor & Smith, 1975;
Observer, 1973, 1981) e sugere outras variáveis para
discutir o nível de observabilidade das respostas.
O treino dos observadores pode ser conside-
rado uma primeira variável que infuencia o grau
de observabilidade de certas respostas. Um obser-
vador bem treinado teria mais facilidade de iden-
tifcar algumas respostas que poderiam ser tidas
como encobertas por outro observador não treina-
do (Tourinho, 2006b). Por exemplo, um observa-
dor treinado para identifcar os sinais não verbais
característicos do comportamento de mentir terá
mais facilidade de perceber quando alguém está
mentindo do que aquele observador não treinado.
Outra fonte de variabilidade do nível de obser-
vabilidade de uma resposta pode ser encontrada na
argumentação de Donahoe e Palmer (1994) acerca
da importância dos instrumentos do observador.
Neste sentido, haveria uma relação direta e pro-
porcional entre os instrumentos do observador e
a possibilidade de identifcação das respostas do
observado.
A familiaridade ou intimidade entre observa-
dor e observado pode ser considerada outra vari-
ável que afeta o nível de observabilidade de uma
resposta (cf. Hayes, 1994). Tourinho (2006b) sugere
que estas proposições da abordagem de Kantor po-
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A interpretação de cognições e emoções com o conceito de eventos privados e a abordagem analítico-comportamental da ansiedade e da depressão 70 - 85
76
dem ser utilizadas em uma interpretação analítico-
comportamental das respostas encobertas. Deste
modo, um observador que possui uma história de
vida compartilhada com um indivíduo terá maior
probabilidade de identifcar suas respostas do que
um observador que acabou de ser apresentado a
ele. Neste caso, a observabilidade da resposta não
seria função apenas de uma propriedade formal,
mas também de dimensões relacionais.
Tourinho (2006a, 2006b) sugere, então, a articu-
lação das abordagens expostas (Donahoe & Palmer,
1994; Hayes, 1994; Kantor & Smith, 1975; Observer,
1973, 1981; Skinner, 1953/1965, 1974/1976), def-
nindo-se a observabilidade de respostas como uma
função de suas propriedades formais/estruturais e
de suas propriedades relacionais. As propriedades
formais e estruturais da resposta estão relacionadas
às suas características topográfcas, ou seja, ao grau
de participação do aparelho motor na emissão da
resposta. Já as propriedades relacionais referem-se
à infuência de algumas variáveis na defnição do
nível de observabilidade das respostas, como trei-
no do observador, instrumentos do observador e
grau de familiaridade entre observador e observa-
do. Tourinho (2006b) aponta ainda a compatibili-
dade desta noção com a argumentação de Skinner
sobre a ordem decrescente de energia das respostas
verbais e o papel das contingências sociais para a
defnição de respostas encobertas.
De modo análogo, pode-se falar de um conti-
nuum de observabilidade dos arranjos de estímulos
que controlam respostas autodescritivas de emoções
e sentimentos. Respostas verbais autodescritivas não
estão sob controle de estímulos privados apenas,
existindo uma relação necessária destes estímulos
com eventos públicos. Assim, quanto maior a partici-
pação de eventos públicos no controle das respostas
autodescritivas, maior o nível de observabilidade.
Esta elaboração teórica acerca de um conti-
nuum de observabilidade a partir das propriedades
formais e relacionais das respostas é diferente de
uma visão tradicional de eventos enquanto públi-
cos ou privados – que, de certo modo, reproduz a
lógica dualista criticada pela abordagem skinne-
riana. Falar de comportamentos como abertos ou
encobertos ignora a premissa de que o compor-
tamento é sempre uma relação complexa da qual
podem participar estímulos e respostas públicos e
privados. Assim, o comportamento não pode ser
defnido como público ou privado, visto que em
uma relação comportamental os estímulos priva-
dos e as respostas encobertas são apenas termos da
contingência.
Além disso, partindo-se da noção de um conti-
nuum de observabilidade, estímulos e respostas não
devem ser classifcados como públicos ou privados,
mas sim como eventos que variam nesse continuum
em virtude de suas propriedades formais e relacio-
nais. Conforme Tourinho (2006a), “observabilidade
ou inobservabilidade não constituem propriedades
absolutas de estímulos e respostas; são pólos de um
continuum ao longo do qual variam certos eventos
em contextos de relações” (p. 120).
Outra limitação da dicotomia público-privado
consiste da diversidade de defnições para even-
tos privados, oferecidas por analistas do compor-
tamento. Tourinho (2006a, 2006b, 2007) destaca
que o uso diverso do conceito de eventos privados
está relacionado ao enfoque de fenômenos diferen-
tes, como condições anátomo-fsiológicas, eventos
constitutivos de relações comportamentais e rela-
ções comportamentais propriamente ditas.
Quando analistas do comportamento afrmam
que eventos privados podem ser produtos colate-
rais das contingências (e.g., Skinner, 1974/1976),
compreende-se que esta resposta verbal se dá sob
controle das condições anátomo-fsiológicas envol-
vidas no fenômeno. Todavia, estas condições são
produtos de uma história genética e ambiental e
não se confundem com o produto comportamental.
No momento em que elas passam a ser considera-
das “causas do comportamento”, elas já terão ad-
quirido a função de estímulos públicos ou privados
(cf. Tourinho, 2006b). Quando o uso do conceito
trata dos eventos constitutivos de relações compor-
tamentais, a referência é feita a estímulos privados e
respostas encobertas. Contudo, conforme já discu-
tido, estímulos e respostas são termos de uma con-
tingência e partes de uma relação comportamental,
não se caracterizando como comportamentos em
si. Por fm, quando eventos privados são defnidos
como relações comportamentais, deve-se levar em
consideração que estas relações são relações de
contingências, envolvendo necessariamente termos
observáveis que nem sempre podem ser caracteri-
zados como produtos colaterais das contingências.
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77 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 70-85
As relações comportamentais envolvidas nos
fenômenos cognitivos e emocionais abrangem fe-
nômenos com graus variados de complexidade, que
têm em comum a presença de um estímulo privado
ou uma resposta encoberta como um dos termos
da contingência. Logo, eventos privados participam
de fenômenos constituídos por poucas ou diversas
relações comportamentais, verbais, não verbais ou
ambas. De acordo com Tourinho (2007), “se essa
complexidade é tão variável, então talvez não seja
possível ao terapeuta, por exemplo, defnir anteci-
padamente como um evento privado pode ou deve
entrar em sua análise ou seu objeto de intervenção”
(p. 6), pois isto dependerá da função que o evento
privado exerce na contingência analisada. Neste sen-
tido, a compreensão de fenômenos comportamen-
tais considerados pertinentes à privacidade ou sub-
jetividade a partir de sua localização ao longo de um
continuum de complexidade pode ser relevante.
Eventos Privados e Relações
Comportamentais com Graus
Variáveis de Complexidade
De acordo com o modelo de complexidade pro-
posto por Tourinho (2006a, 2006b), sentimentos e
emoções – defnidos enquanto fenômenos psicoló-
gicos ou comportamentais que envolvem eventos
privados – podem ser compreendidos como rela-
ções (ou conjuntos de relações) comportamentais.
A partir da noção skinneriana de comportamento
humano como produto de contingências flogenéti-
cas, ontogenéticas e culturais (Skinner, 1953/1965),
assume-se que eventos comportamentais humanos
podem incluir relações produzidas por variáveis de
um ou mais destes níveis. As relações que parti-
cipariam de um dado fenômeno comportamen-
tal determinariam o grau de complexidade deste
fenômeno, em um continuum de complexidade
(Tourinho, 2006b).
O modelo de complexidade proposto por
Tourinho (2006b) sugere que fenômenos com-
portamentais são mais ou menos complexos de-
pendendo do conjunto de relações envolvidas.
Comportamentos mais complexos envolveriam re-
lações determinadas por variáveis dos três níveis –
flogenético, ontogenético e cultural. Já fenômenos
menos complexos incluiriam relações compostas
por variáveis somente do primeiro e do segundo ní-
veis
1
. O continuum de complexidade apresentaria,
assim, duas extremidades. Em uma delas, assinala
Tourinho (2006a), localizar-se-iam comportamentos
determinados por variáveis da flogênese – em que
algumas respostas fcaram sob controle de eventos
cuja função de estímulo foi adquirida ao longo da
história evolutiva do homem. Na outra extremida-
de, estariam os fenômenos constituídos por redes
de relações estabelecidas nos três níveis de variação
e seleção. Em pontos intermediários, encontrar-se-
iam eventos comportamentais defnidos em termos
de relações mais ou menos complexas.
Conforme a proposta em questão, complexida-
de indica uma noção de inclusividade, na medida
em que fenômenos comportamentais mais comple-
xos incluem relações formadas por variáveis dos ní-
veis anteriores (Tourinho, 2006a). Assim, um dado
comportamento pode ser considerado mais com-
plexo por envolver contingências dos três níveis, e
não somente relações culturalmente determinadas,
por exemplo.
Vale ainda ressaltar que mesmo fenômenos
localizados nos limites de um mesmo nível po-
dem diferir quanto ao grau de complexidade, de-
pendendo das relações que envolvem (Tourinho,
2006a, 2006b). Assim, é possível que dois eventos
comportamentais, ambos constituídos por variáveis
flogenéticas, ontogenéticas e culturais, localizem-
se em intervalos distintos do continuum, embora
estejam no segmento de maior complexidade. Por
exemplo, a resposta de um indivíduo de escolher
uma sobremesa menos calórica após a refeição, por
ter aprendido que sobremesas menos calóricas são
mais saudáveis, certamente envolve contingências
compostas por variáveis dos três níveis de seleção.
Contudo, esse comportamento apresenta um nível
de complexidade inferior se comparado ao de um
indivíduo que, a despeito de um peso corporal re-
1 Tourinho (2006a) ressalta que difcilmente encontraríamos
um evento comportamental envolvendo apenas variáveis do
primeiro nível. Não obstante, haveria comportamentos forte-
mente determinados pelo nível flogenético, os quais, embora
pudessem incluir relações ontogeneticamente determinadas,
estariam mais próximos da extremidade do continuum com-
posta por fenômenos de menor complexidade. A título de
exemplo, podemos citar respostas em que os componentes
fsiológicos são essenciais para sua ocorrência, como salivar
diante do alimento.
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A interpretação de cognições e emoções com o conceito de eventos privados e a abordagem analítico-comportamental da ansiedade e da depressão 70 - 85
78
duzido, evita ingerir refeições muito calóricas por-
que vê a si como uma pessoa obesa – característica
comum entre pessoas que apresentam transtornos
alimentares como anorexia. Nesse último caso, em-
bora também estejam presentes variáveis flogené-
ticas, ontogenéticas e culturais, estas apresentam
uma confguração que provê maior complexidade
ao fenômeno comportamental.
O modelo de complexidade é útil para discu-
tir-se uma apropriação consistente do conceito
de eventos privados, na medida em que chama a
atenção para o fato de que estímulos privados e res-
postas encobertas podem ser parte de fenômenos
comportamentais humanos diversos em muitos
aspectos, sobretudo na quantidade e nos tipos das
relações que os defnem. Deste ponto de vista, sen-
timentos e emoções – ou quaisquer outros fenôme-
nos aos quais se atribui relação com o componente
da privacidade – apresentam graus diferenciados de
complexidade.
No caso de fenômenos dos quais participam
variáveis dos três níveis de seleção, o grau mais ele-
vado de complexidade não decorre somente de pro-
cessos seletivos repetidos, mas também dos tipos de
variáveis envolvidas no controle (Tourinho, 2006a).
Isto se aplica especialmente no que tange à inclusão
de contingências verbais que tornam possíveis no-
vas redes de relações.
Segundo Friman, Hayes e Wilson (1998), as
respostas autodiscriminativas (de caráter neces-
sariamente verbal) de um indivíduo podem afetar
seu comportamento de diferentes modos. Para os
autores, mais do que descrever comportamentos e
circunstâncias, relatos podem modifcar a função
de respostas e de contingências descritas. Desta
forma, repertórios autodescritivos, de auto-obser-
vação ou mesmo respostas controladas por auto-
descrições, podem passar a constituir fenômenos
comportamentais diversos. Mais ainda, enquanto
componentes de uma relação, podem adquirir
função de estímulo para outras respostas. Em um
contexto terapêutico, por exemplo, deve-se com-
preender qual a função das verbalizações do in-
divíduo, na medida em que podem controlar ou-
tros comportamentos. Tendo em vista as relações
possíveis entre descrições de sentimentos e outros
comportamentos, o papel do terapeuta seria iden-
tifcar as situações nas quais seria necessário rom-
per os vínculos estabelecidos pela transferência
de funções entre estímulos. O fenômeno compor-
tamental, pois, deve ser analisado em termos de
todas as redes de relações que o defnem.
A noção de fenômenos comportamentais – in-
clusive os que envolvem eventos privados – com
diferentes graus de complexidade possibilita, como
também requer, um refnamento e diferenciação
dos modos de se tratar estes fenômenos tanto em
âmbito conceitual quanto clínico. Assim, por exem-
plo, se a tristeza de um indivíduo se defne princi-
palmente por comportamentos operantes não ver-
bais, relacionados à redução de apetite e diminuição
da frequência de sair de casa, as intervenções tera-
pêuticas podem privilegiar a análise de contingên-
cias não verbais relevantes, sem necessariamente
dar grande atenção a componentes verbais. No en-
tanto, se o fenômeno envolve predominantemente
relações verbais, como pensamentos suicidas, au-
torregras depreciativas, entre outras, será necessá-
rio privilegiar essas relações na intervenção. Nesse
último caso, a exposição direta a contingências não
verbais, por exemplo, não seria sufciente para mo-
difcar o fenômeno.
Ansiedade e Depressão como Fenômenos
dos quais Participam Eventos Privados
Nossa sociedade costuma defnir como ansiedade
ou depressão repertórios comportamentais apre-
sentados em situações bem distintas. Assim, diz-se
que um indivíduo possui problemas de ansieda-
de quando se declara incompetente para falar em
público apesar de ter vasto repertório verbal e, do
mesmo modo, caracteriza-se como ansioso um in-
divíduo que, sem qualquer razão clara para isso,
não consegue sair de casa para visitar um amigo.
Ansiedade e depressão podem constituir exemplos
de conceitos que abarcam fenômenos comporta-
mentais com graus de complexidade diferentes.
Partindo, portanto, do pressuposto de que an-
siedade e depressão apresentam-se como fenôme-
nos comportamentais complexos que podem ser
compreendidos como redes de relações entrelaça-
das, variando em um continuum de complexidade,
é possível abordar cada fenômeno tentando iden-
tifcar seus componentes respondentes, operantes
não verbais e operantes verbais.
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79 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 70-85
Ansiedade, depressão e a relação com
componentes fsiológicos
No que diz respeito ao papel das respostas fsioló-
gicas na defnição de depressão e ansiedade, a dis-
cussão varia em torno de dois aspectos principais:
condições anátomo-fsiológicas como subproduto
de contingências específcas, principalmente con-
tingências aversivas, e a possibilidade de tal condi-
ção fsiológica participar dessas relações adquirin-
do alguma função.
No primeiro caso, tratando-se da ansiedade,
alguns autores focalizam especifcamente a exposi-
ção do organismo a estímulos aversivos e pré-aver-
sivos, controláveis ou incontroláveis, como sendo
responsável por produzir uma condição fsiológica
particular, concomitante a uma mudança no res-
ponder geral do organismo (Forsyth, 2000; Forsyth
& Eifert, 1996a, 1996b; Oliveira & Duarte, 2004;
Queiroz & Guilhardi, 2001; Reiss, Peterson, Gursky
& McNally, 1986; Wolpe, 1981).
Outro aspecto apresentado por alguns auto-
res (e.g., Bornstein, 1975; Santos, 2000; Wlazlo,
Hartwing, Hand, Kaiser & Münchau, 1990; Wolpe,
1981) é a noção de que a condição fsiológica pode
ser tratada como um mero “sintoma” de um fe-
nômeno que, nesse caso, é necessariamente outra
coisa (envolvendo outros tipos de relações com-
portamentais).
Com relação à depressão, os componentes f-
siológicos são analisados por Dougher e Hackbert
(1994), a partir da idéia de eliciação incondiciona-
da, na qual contingências relacionadas à punição e
extinção ou à disponibilidade insufciente de refor-
ço funcionariam como estímulos incondicionados
capazes de gerar subprodutos emocionais carac-
terísticos da depressão. Os autores ressaltam tam-
bém a possibilidade de eliciação condicionada, na
qual alguns estímulos discriminativos associados
à punição ou à inacessibilidade de reforçamento
poderiam adquirir função eliciadora respondente
condicionada.
Levando em consideração a análise referente à
possibilidade de componentes orgânicos partici-
parem de relações adquirindo alguma função, essa
condição fsiológica característica do fenômeno de-
nominado de ansiedade, por exemplo, pode ser vista
como: (a) um estímulo discriminativo para respos-
tas verbais ou não verbais (Forsyth, 2000; Forsyth
& Eifert, 1996a; Forsyth, Eifert & Tompson, 1996;
Wolpe & Rowan; Zvolensky, Lejuez & Eifert, 1998);
(b) um estímulo discriminativo para respostas não
verbais mantidas por reforço negativo (Bouton,
Mineka & Barlow, 2001; Zamignani & Banaco,
2005); e (c) um estímulo discriminativo para res-
postas não verbais mantidas por reforço positivo,
considerando, por exemplo, a possibilidade da con-
dição corporal funcionar como estímulo discrimi-
nativo para respostas que produzam atenção ou al-
gum tipo de reforço social positivo (Zamignani &
Banaco, 2005; Zamignani & Vermes, 2003).
Outro ponto a ser destacado é que tanto na an-
siedade quanto na depressão as próprias reações
emocionais (fsiológicas) podem adquirir função
aversiva em algum momento (Dougher & Hackbert,
1994; Skinner, 1953/1965).
O papel dos componentes operantes
verbais e não verbais na análise da
ansiedade e da depressão
No que se refere aos componentes operantes não
verbais e operantes verbais envolvidos na depressão
e na ansiedade, algumas análises são necessárias. No
tocante às relações operantes não verbais, têm-se vá-
rias possíveis condições relacionadas a funções dos
estímulos envolvidos. Por exemplo, eventos (pri-
vados ou públicos) correlacionados com extinção
ou punição podem gerar comportamento de fuga e
esquiva com a função de estímulos discriminativos
específcos. Ou ainda, eventos relacionados às con-
sequências envolvidas poderiam adquirir função de
consequências mantenedoras de padrões de respos-
ta características da depressão (Cavalcante, 1997;
Dougher & Hackbert, 1994; Hunziker, 2005; Lejuez,
Hopko & Hopko, 2001; Seligman, 1975/1992). Além
disso, o modelo do desamparo aprendido sugere
que a relação de um estímulo com a incontrolabili-
dade de uma situação (Seligman, 1975/1992) pode
também evocar o padrão (de inatividade) típico na
condição de incontrolabilidade.
Desta forma, destacam-se algumas das relações
comportamentais que podem integrar quadros de
ansiedade. São elas: (a) supressão condicionada
(Forsyth, 2000; Oliveira & Duarte, 2004; Queiroz
& Guilhardi, 2001; Sanger & Blackman, 1976; Silva,
1997; Viliers & Millenson, 1972; Zamignani &
Banaco, 2005); (b) respostas de fuga e/ou esquiva
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da estimulação aversiva (Barbosa, 2004; Bouton,
Mineka & Barlow, 2001; Cone, 1998; Eifert, 1984;
Eifert & Wilson, 1991; Forsyth, 2000; Friman,
Wilson & Hayes, 1998; Hopko, McNaiel, Zvolensky
& Eifert, 2001; Jones & Friman, 1999; Lejuez,
O´Donnell, Wirth, Zvolensky, & Eifert, 1998;
Oliveira & Duarte, 2004; Öst, 1987; Reiss, Peterson,
Gursky & McNally, 1986; Santos, 2000; Silva, 1997;
Zamignani & Banaco, 2005; Zamignani & Vermes,
2003; Wlazlo, Hartwing, Hand, Kaiser & Münchau,
1990; Wolpe, 1981) e (c) a impossibilidade de con-
trole sobre a apresentação da estimulação aversi-
va (incontrolabilidade) (Barbosa, 2004; Forsyth &
Eifert, 1996a; Zvolensky, Lejuez & Eifert, 1998).
Ainda com relação à ansiedade, Woods e
Miltenberger (1996) e Zamignani e Banaco (2005)
destacam algumas operações de reforçamento,
como, por exemplo, a eliminação de outros estí-
mulos que não o estímulo aversivo, ou seja, a re-
tirada ou o adiamento de uma tarefa indesejável
como importante na caracterização da ansiedade.
Ademais, a manutenção de respostas de ansiedade
por reforçamento positivo, principalmente na for-
ma de atenção e de outros reforçadores sociais con-
tingentes, também são destacadas por Zamignani e
Banaco (2005) e Zamignani e Vermes (2003).
Outro aspecto relacionado aos componentes
operantes não verbais dos fenômenos de ansie-
dade e depressão diz respeito a operações esta-
belecedoras, nas quais certos eventos produzem
a mudança da efetividade reforçadora de outros
eventos, tendo como resultado possível: (a) au-
mento do efeito reforçador de certas consequên-
cias; (b) aumento da probabilidade de respostas
que tenham produzido reforços estabelecidos no
passado e (c) aumento da efetividade evocativa de
estímulos discriminativos associados a reforços es-
tabelecidos. Neste caso, os eventos associados com
o estado característico da depressão potencializam
algumas contingências e despotencializam outras
(Dougher & Hackbert, 1994).
Já na ansiedade, pode haver estímulos ver-
bais, como “cognições errôneas”, apontadas por
Reiss, Peterson, Gursky e McNally (1986); Wlazlo,
Hartwing, Hand, Kaiser e Münchau (1990) e Wolpe
(1981), ou ainda interpretações catastrófcas quanto
aos sintomas fsiológicos sentidos, assinalados por
Torres (2000), como eventos verbais capazes de tor-
nar o indivíduo mais vulnerável a sentir-se ansioso.
Além disso, Zamignani e Banaco (2005) destacam a
possibilidade de contingências ambientais aversivas,
que levam o indivíduo a uma condição crônica de
interações sociais, bem como do estado de privação
poderem ser vistos enquanto operações estabelece-
doras para o padrão característico da ansiedade.
Outro ponto a ser levado em consideração é
a análise das possibilidades de operantes verbais
(principalmente autorregras) participarem do con-
trole de respostas verbais identifcadas como depres-
são e ansiedade. Nesse sentido, o condicionamento
semântico
2
destacado por Bouton, Mineka e Barlow
(2001), Eifert (1984), Forsyth e Eifert (1996b),
Forsyth, Eifert e Tompson (1996), Tyndall, Roche
e James (2004) e Weiss e Evans (1978) e a possibi-
lidade de equivalência de estímulos apontada por
Forsyth e Eifert (1996b), Tyndall, Roche e James
(2004) e Zamignani e Banaco (2005), no caso da
ansiedade, podem ser tidos como possibilidades de
expansão para um outro nível de complexidade na
análise do fenômeno.
Da mesma forma podem ser analisadas as
discussões apresentadas por Dougher e Hackbert
(1994) a respeito de mando ou mandos estendidos
na forma de autocrítica, tatos distorcidos (autorre-
gras) que podem funcionar como potencializadores
de contingências depressivas ou até mesmo estímu-
los verbais que podem adquirir função aversiva de-
vido à sua participação em relações de equivalência
de estímulos.
Hunziker (2001) propõe, neste caso, que, no de-
samparo aprendido, o indivíduo poderia formular
regras que descrevessem a discriminação quanto ao
seu poder de controlar ou não os eventos do meio.
Neste ponto, ela afrma que
os relatos de pacientes deprimidos (do tipo ‘eu
sei que não adianta fazer nada, pois minha vida
é mesmo uma droga, nada vai mudar’) seriam
expressões dessas regras que controlam seu
comportamento. Nesse sentido, o desamparo
2 Segundo Forsyth e Eifert (1996b), o condicionamento se-
mântico seria o processo pelo qual algumas palavras adqui-
rem função de controle sobre respostas emocionais. Para eles,
“um estímulo palavra, pareado com um estímulo incondicio-
nado (SI) que elicia uma resposta emocional, também virá a
eliciar a resposta emocional” (p. 614).
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81 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 70-85
aprendido seria um exemplo de comportamen-
to governado por regras. (p. 146)
Uma análise dos fenômenos ansiedade e
depressão: intervenções possíveis
Pensar em ansiedade e depressão como fenômenos
complexos dos quais participam eventos privados
é pensar sob a lógica de que, dependendo de quais
os componentes envolvidos, cada instância desses
fenômenos localiza-se em um ponto do continuum
de complexidade abordado anteriormente. Como
afrma Tourinho (2006b),
conceitos tais como “depressão” e “ansiedade”
usualmente referem-se a um conjunto de rela-
ções que estão de alguma maneira conectadas;
por exemplo, padrões de interação social, re-
pertórios de auto-observação, outras respostas
públicas sob controle de autodescrições etc. O
que liga todos esse fenômenos ao campo da
privacidade é o fato de que para cada um deles
há relações das quais uma estimulação privada
ou uma resposta encoberta podem fazer parte.
Estes não são produtos colaterais de contingên-
cias de reforçamento, fenômenos inteiramente
inobserváveis, ou simplesmente uma questão de
uma contingência de três termos. (p. 24)
É importante destacar que este tipo de análise
repercute diretamente nas propostas de intervenção
frente a fenômenos descritos como depressão e an-
siedade. Levando em conta o modelo apresentado
por Tourinho (2006b), pode-se interpretar os dife-
rentes tipos de intervenção como possibilidades de
alcance da terapia analítico-comportamental. Sendo
assim, se entendermos os fenômenos de ansiedade e
depressão como fenômenos comportamentais com
diferentes níveis de complexidade, as intervenções
propostas devem focalizar-se nas diferentes relações
presentes na defnição dos fenômenos.
Em alguns casos, intervenções baseadas em
condições operantes não verbais, como a exposição
ao evento temido, no caso de ansiedade, podem ser
efcazes nos casos em que estes fenômenos incluem
relações dos níveis flogenético e ontogenético.
Entretanto, quando relações operantes verbais pas-
sam a constituir o foco das relações envolvidas, com
a necessidade de aumento de repertórios de habi-
lidades sociais por meio de treino de habilidades
sociais, por exemplo, no caso da depressão (Kanter,
Callaghan, Landes, Busch & Brown, 2004), estra-
tégias de intervenção que priorizem estas relações
talvez sejam necessárias. Como afrma Tourinho
(2006b), “o terapeuta deve trabalhar para alterar es-
sas funções de estímulo das respostas verbais sobre
outros repertórios do indivíduo” (p. 29).
Não se trata, portanto, de afrmar que uma in-
tervenção é mais efcaz do que outra, mas de chamar
a atenção para o fato de que é necessário intervir
sobre as relações que estão envolvidas, sendo elas
dos níveis flogenético, ontogenético ou cultural.
Como destaca Tourinho (2006b), “perguntar sobre
aqueles componentes ou relações comportamentais
pode funcionar como uma estratégia conceitual, es-
clarecendo as classes de eventos com os quais nós
podemos ter que lidar e uma estratégia de inter-
venção, esclarecendo as relações que precisam ser
mudadas” (p. 29). A escolha da intervenção mais
apropriada vai depender de uma análise de cada
um desses níveis e das possibilidades de entrelaça-
mento entre as relações encontradas.
Esta nova possibilidade de interpretação de
cada um dos fenômenos aqui referidos como exem-
plos deve ser um ponto de partida para pesquisas
na área clínica voltadas a aspectos pouco esclareci-
dos. Coêlho (2006) aponta uma agenda de pesqui-
sas na seguinte direção: (a) ansiedade e a relação
com eventos reforçadores positivos ou com reper-
tórios de autocontrole; (b) aspectos relacionados à
incontrolabilidade do evento aversivo com sinaliza-
ção pré-aversiva, como na ansiedade, ou sem a si-
nalização pré-aversiva, como é o caso da depressão.
Além disso, pesquisas relacionadas a uma relação
de previsibilidade (ansiedade) ou imprevisibilidade
(depressão) também devem ser realizadas, pois as
implicações para a intervenção em cada um destes
casos merecem ainda ser examinadas.
Considerações Finais
Com o conceito de eventos privados, a análise do
comportamento permite-se abordar fenômenos
tidos como subjetivos, reconhecendo-lhes pro-
priedades especiais, mas evitando a lógica dualis-
ta com que tradicionalmente foram abordados na
psicologia. A proposição do conceito por Skinner
(1945), porém, precisa ser vista como um ponto
Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 70-85 www.revistaperspectivas.com.br
A interpretação de cognições e emoções com o conceito de eventos privados e a abordagem analítico-comportamental da ansiedade e da depressão 70 - 85
82
de partida e não como um ponto de chegada para
a análise dos fenômenos complexos que defnem
nossas cognições e emoções.
Se a (in)observabilidade de estímulos e res-
postas constitui a referência principal para com-
preender a especifcidade de cognições e emoções,
é importante ter em conta que essa (in)observa-
bilidade decorre não de propriedades espaciais,
nem exclusivamente de propriedades formais,
mas depende sobretudo de aspectos relacionais.
Compreender a lógica relacional do pensamento
analítico-comportamental é, assim, essencial para
apreender sua efetiva contribuição no campo do
estudo das emoções e cognições.
Quando se avança na demarcação dos usos
possíveis e consistentes do conceito de eventos pri-
vados para a análise da subjetividade, chega-se ao
reconhecimento de que olhar para estímulos priva-
dos ou respostas encobertas é fundamental, porém
absolutamente insufciente para dar conta dos fenô-
menos de interesse. Tais fenômenos transcendem
em muito as ocorrências discretas (estímulos e res-
postas) para as quais somos levados a atentar com o
conceito de eventos privados e são conformados por
relações ou redes de relações que tornam a tarefa de
análise muito mais exigente, refnada e abrangen-
te. Avanços oferecidos nessa direção pela literatura
da análise do comportamento podem mostrar-se
uma ferramenta de grande utilidade ao terapeuta
analítico-comportamental, tanto do ponto de vista
conceitual quanto da atividade prática cotidiana.
A possibilidade de analisarmos cada conceito
da linguagem das emoções e das cognições com o
modelo de interpretação descrito ao longo deste ar-
tigo requer atentar para duas questões. Em primeiro
lugar, é necessário reconhecer que a linguagem co-
loquial está longe de nos servir, visto que não carre-
ga a precisão usualmente esperada no universo da
ciência. Assim, com os conceitos psicológicos que
vêm da linguagem coloquial, frequentemente somos
colocados diante de fenômenos muito diversos (e,
aqui, não se trata da complexidade variável das re-
lações envolvidas), por vezes em nada relacionados
uns com os outros (a rigor, estamos diante de to-
pografas verbais que sequer são o mesmo conceito
– cf. Tourinho, 2007). Essa constatação implica que,
ao tentar oferecer uma interpretação analítico-com-
portamental para um desses conceitos, será neces-
sário deixar claro, desde o início, qual é exatamente
o universo dos fenômenos que se pretende explicar.
A segunda questão importante é que, uma vez de-
fnidos os fenômenos de interesse, será necessário
ao analista do comportamento decompô-los em
relações comportamentais nem sempre acessíveis
com os instrumentos investigativos disponíveis.
O exercício de refetir sobre como se defnem de-
pressão e ansiedade enquanto relações comporta-
mentais, exemplifcado acima, constitui apenas isso
- um exercício de uma tarefa que, levada a cabo em
situações concretas, requer muito mais do que a
ideia de um continuum de complexidade defnido
por relações produzidas nos três níveis de variação
e seleção. O desenvolvimento tecnológico na análi-
se do comportamento, no que concerne aos proble-
mas aqui examinados, constitui ainda um enorme
desafo, cujo enfrentamento requer a associação de
competências profssionais e acadêmicas.
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Informações do artigo
História do artigo
data de submissão em 28/03/2010
primeira decisão editorial em 25/05/2010
aceito para publicação em 24/07/2010
www.revistaperspectivas.com.br 86 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 86-92
Possibilidades da análise dos sonhos na terapia comportamental
Possibilities of dream analysis in behavior therapy
Artur Vandré Pitanga
1
e Luc Vandenberghe
2
Resumo: O presente artigo discute o uso da análise dos sonhos na terapia comportamen-
tal como possibilidade para a aquisição de autoconhecimento por parte dos clientes, assim
como a viabilidade deste tipo de análise de fornecer aos terapeutas mais informações sobre
a vida dos clientes para o trabalho terapêutico. Exemplos são dados a partir de três casos
clínicos, para mostrar como a análise dos sonhos ajudou a identifcar comportamentos dos
clientes relacionados às suas queixas e situações com as quais têm difculdades de lidar. Os
exemplos também ilustram como a análise pode ajudar o cliente a entender a relação da sua
história com suas difculdades, levando-o a uma maior abertura para o processo terapêutico
e permitindo-o emitir respostas emocionais relevantes durante a sessão que asseguram seu
compromisso com a mudança. Desta forma, a análise dos sonhos é apresentada como um
recurso de ampla aplicação terapêutica.
Palavras-chave: terapia comportamental, sonhos, interpretação, análise de contingências.
Abstract: Tis article discusses the analysis of dreams in behavior therapy and its use for the
expansion of the client’s self-knowledge acquisition, as well as the feasibility for this kind of
analysis to give the therapist more information about clients’ life conditions for therapeutic
purposes. Examples from three cases are given, showing how dream analysis helped identify
client behavior related to their complaints and situations they have difculty coping with. Te
examples also illustrate how the analysis can help clients understand how their history relates
to their problems, how it can lead them to open up for the treatment process, how it can fa-
cilitate intense emotional responding in the sessions, and promote commitment to change.
Based on these possibilities, the analysis of dreams is argued to be a resource with potentially
broad application in treatment.
Keywords: behavior therapy, dreams, interpretation, analysis of contingencies.
[1] Psicólogo e Mestre em Processos Clínicos pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás – Goiânia. [2] Psicólogo, Pós-Graduação Senso Strito em Psicologia Clínica
e do Desenvolvimento pela Universidade de Gent (Bélgica), Doutor em Psicologia pela Universidade de Liège (Bélgica) e Professor adjunto da Pontifícia Universidade
Católica de Goiás – Goiânia. | Título abreviado: Possibilidades da análise dos sonhos | E-mail: arturvandre@hotmail.com e luc.m.vandenberghe@gmail.com
www.revistaperspectivas.com.br
ISSN 2177-3548
www.revistaperspectivas.com.br
Artur Vandré Pitanga e Luc Vandenberghe 86 - 92
87 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 86-92
Um dos objetivos da psicoterapia é proporcionar
ao cliente capacidade de identifcar as contin-
gências que determinam seus comportamentos e
dispor condições para que ele compreenda como
tais contingências infuenciam sua vida. O tera-
peuta que trabalha em função de levar seu clien-
te a compreender-se está, de acordo com Skinner
(1974/1993b), presumivelmente ajudando-o a dis-
criminar relações causais, das quais este ainda não
havia tomado consciência. A psicoterapia é então
um espaço para promover a auto-observação, para
“trazer à consciência” uma parcela maior do que se
é feito e das razões pelas quais as coisas são feitas.
O autoconhecimento consiste em estar cons-
ciente do que se vê, sente, ouve, pensa e faz e rela-
cionar esses eventos às contingências das quais são
função. É “uma questão de estar em contato consi-
go próprio” (Skinner, 1974/1993b, p. 161). Skinner
aponta, ainda, que o autoconhecimento tem uma
importância especial para o indivíduo, pois uma
pessoa que se tornou “consciente de si mesma” tem
melhores condições de prever e modifcar seu pró-
prio comportamento.
O objetivo deste artigo é explorar a noção da
aquisição de autoconhecimento a partir de alguns
exemplos de análise de sonhos. Iniciamos com uma
breve revisão teórica sobre eventos privados e au-
toconsciência.
Relatar eventos privados
Skinner (1989/2003) conceitua eventos privados
como estímulos e respostas que ocorrem sob a pele
do indivíduo, sendo acessíveis de forma direta ape-
nas a ele mesmo. Os comportamentos privados (e.g.,
sonhar, pensar, imaginar) não são qualitativamente
diferentes dos públicos (eventos que ocorrem aber-
tamente como andar, escrever, lecionar, etc.) Ambos
estão sujeitos às mesmas leis. Porém, somente os
públicos podem ser observados por mais de uma
pessoa (Skinner, 1953/1993a, 1974/1993b).
Tanto eventos púbicos quanto eventos priva-
dos podem funcionar como estímulos discrimi-
nativos, numa relação verbal denominada de tato.
Tato é um operante verbal, no qual uma resposta
verbal é evocada por um objeto, um acontecimen-
to ou uma propriedade de objeto ou aconteci-
mento (Skinner, 1957/1978). Ensinar uma criança
a tatear estímulos públicos é relativamente fácil,
porque pais ou professores podem verifcar se o
objeto que funciona como estímulo discriminativo
(por exemplo, uma bola) corresponde à resposta
(a palavra bola). No entanto, difculdades surgem
quando a comunidade verbal tenta ensinar uma
pessoa a tatear eventos privados.
Skinner (1957/1978) identifcou várias estraté-
gias sobre as quais a comunidade verbal pode se
apoiar na intenção de ensinar o indivíduo a tatear o
que sente ou pensa. Confar em estímulos públicos
que acompanham respostas privadas é uma estraté-
gia. Por exemplo: uma mãe que presencia seu flho
caindo tende a validar o relato feito pela criança:
“está doendo”. A relação entre as sensações (ina-
cessíveis à mãe) e a resposta verbal da criança será
reforçada pela reação de cuidados da mãe. Outra
estratégia consiste no uso de respostas públicas co-
laterais. Por exemplo: quando a criança franzir a
testa e fcar pálida tem-se condições para reforçar a
fala “estou com dor”. Além disso, o vocabulário para
relatar eventos privados pode ser ensinado através
da extensão de tatos baseados em eventos públicos
aos quais a comunidade verbal tem acesso.
Comportamentos encobertos são pistas das
condições que afetaram e afetam a pessoa, assim
como para as condições relacionadas a comporta-
mentos futuros (Skinner, 1957/1978). Este ponto é
particularmente importante para a prática da tera-
pia comportamental, porque transforma relatos de
eventos privados por parte dos clientes em fontes
de informação para o terapeuta. Os relatos são usa-
dos no intuito de identifcar e explorar pistas que
ajudam na análise funcional.
Durante discussões acerca de sonhos, tera-
peutas comportamentais fazem perguntas na in-
tenção de obter informações adicionais sobre as
condições de vida e a história do cliente. Além de
oportunidades de coleta de dados, estas discussões
também permitem fazer intervenções que colocam
o cliente em contato com as emoções evocadas
pelos sonhos. O processo de análise dos sonhos
pode contornar comportamentos de esquiva por
parte do cliente que não se dispõe a falar direta-
mente de certos assuntos do seu dia-a-dia, mas o
faz indiretamente na discussão dos sonhos. Outra
vantagem é que os problemas vividos pelo cliente
podem ocorrer durante estas discussões, permi-
tindo suas abordagens no relacionamento com o
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Possibilidades da análise dos sonhos na terapia comportamental 86 - 92
88
terapeuta (Delitti, 1993). A evocação de emoções
fortes pelo relato de sonhos é bastante freqüente
e, por esta via, uma variedade de problemas emo-
cionais pode ocorrer ao vivo, na presença do tera-
peuta. Estes momentos constituem oportunidades
especiais para que o cliente aprenda a lidar melhor
com suas difculdades (Callaghan, 1996).
Finalmente, ao discutir os sonhos e suas rela-
ções com o cotidiano e os problemas do cliente, o
terapeuta o ajuda a discriminar e descrever melhor
os eventos privados e relacioná-los com as con-
tingências de sua vida. Entretanto, é importante
ressaltar que é o cliente (e não o terapeuta) quem
constrói a interpretação dos sonhos. Perguntas do
tipo “como você relaciona esse sonho a sua vida?”
ou “por que você resolveu relatá-lo nesta sessão?”
(Delitti, 1999) são feitas para criar oportunidades
de auto-observação. Nestes momentos, o terapeu-
ta atua como um membro da comunidade verbal
que providencia as contingências para o desenvol-
vimento de maior autoconsciência. É interessante
observar que as interpretações dadas pelo cliente
aos sonhos servem como indicativo do grau de au-
toconhecimento que ele possui. Quanto maior a ha-
bilidade de relacionar seus sonhos com as contin-
gências de sua vida, melhor será a discriminação de
como as contingências o afetam (Guilhardi, 1994).
O sonhar
Freud (1900/1996) popularizou o uso da análise
de sonhos para fns psicoterapêuticos. Apresentou
os sonhos como uma maneira de satisfazer desejos
inconscientes. Para o autor, os sonhos são entendi-
dos como atividades mentais oriundas de instâncias
psíquicas governadas por leis próprias. Em contras-
te, para Skinner (1974/1993b), os sonhos são com-
portamentos privados e podem ser compreendidos
como comportamentos de ver, mais especifcamen-
te de ver na ausência da coisa vista. O ver na au-
sência da coisa vista é resultado de contingências
que não estão presentes no momento do sonhar,
mas que afetaram os repertórios de ver do cliente
de maneira importante.
Ao considerarmos que o indivíduo constrói
seu universo da mesma forma quando acordado
ou sonhando, devemos considerar também que
seu comportamento de ver deveria estar evidente
tanto no dia a dia quanto nos seus sonhos. Porém,
o mundo físico em torno da pessoa acordada de-
termina em grande parte o que pode ser visto, em
outras palavras, é importante fonte de controle do
comportamento. Ao se eliminar esta fonte de con-
trole durante o sono, maior liberdade é permitida.
A história da pessoa, as emoções e as privações têm
oportunidade de controlar de forma mais plena o
comportamento de ver. Enquanto acordado, pres-
sões sociais ou impossibilidade material podem
evitar que sejam emitidos comportamentos que
estão presentes com força no repertório do cliente.
No sonho, ocorrem comportamentos que não se-
riam tolerados na vida real e outros que infringem
as leis da física. Dessa forma, criam-se condições
únicas para a observação de comportamentos que
não ocorrem na vida real, mas mesmo assim tra-
zem dicas sobre contingências que afetam o cliente
(Vandenberghe, 2004).
O presente artigo pretende ilustrar algumas
possibilidades da análise dos sonhos por meio de
trechos de atendimentos.
Trechos de sessões e Discussão
Cliente A.
Srta A., 22 anos, estudante universitária, chegou
à terapia com queixa de difculdade em relacio-
namentos interpessoais e extrema exigência de si
mesma em relação aos estudos, pois não admitia
erro, nem seu nem de outras pessoas. Relatou que,
ao fazer suas atividades acadêmicas, fcava trêmula,
ansiosa e muitas vezes não conseguia terminar. O
atendimento foi feito por um terapeuta e um co-
terapeuta. A partir dos seus relatos, hipotetizamos
que ela se comportava freqüentemente de forma
que difcultava aproximações interpessoais. Porém,
durante as sessões, falava pouco de si mesma e cul-
pava as outras pessoas por seus problemas. Por não
contribuir sufcientemente com informação sobre
sua vida, solicitamos que trouxesse anotações de
sonhos. Na terceira sessão, atendendo ao pedido, a
cliente trouxe os seguintes registros:
Sonho 1: “Recebi mensagens no celular, mas
não consegui ler. Quando consegui ler, era uma
mensagem da B. Ela reclamava que nós não con-
versávamos. Queria que nossa amizade voltasse
como antes. Fiquei contente com as mensagens.
No outro dia, nos encontramos no corredor da
faculdade e não tocamos nesse assunto e conver-
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89 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 86-92
samos friamente. Tive vergonha de comentar as
mensagens com ela.”
Sonho 2: “Estava em algum lugar com meu
irmão e não pude sair com o E. [namorado]. Ele
me passou uma mensagem dizendo que eu iria me
arrepender disso, dando a entender que ele iria des-
contar. Aí, fquei impaciente. Fui embora de ônibus,
mas queria que meu tio me levasse. Quando che-
guei em casa, liguei para o E. Discutimos no telefo-
ne porque ele tinha ido para outro lugar.”
Os sonhos seriam analisados e discutidos na se-
mana seguinte, porém A. não continuou a terapia,
alegando falta de horário disponível devido ao seu
estágio e calendário de provas. Mesmo assim, al-
gumas possibilidades da análise de sonhos podem
ser ilustradas a partir deste material. Ao trazer seus
sonhos transcritos para a sessão, A. agiu como se
estivesse sendo avaliada, ao dizer: “Não sei se fz
da forma correta”. Também comentou: “Não sei se
perdi alguns detalhes ou se eu confundi alguma
coisa. Tentei lembrar ao máximo”. Essa atitude foi
uma ocorrência ao vivo de sua difculdade em su-
portar erros. Se a terapia tivesse continuado, esta
difculdade poderia ter sido trabalhada por meio de
outras tarefas envolvendo relatos de sonhos.
No sonho 1, A. recebe mensagens pelo celular
de uma pessoa que tenta reatar a amizade entre as
duas. A. acredita que o sentimento de vergonha lhe
impediu de comentar as mensagens. No sonho 2,
A. recebe ameaças do namorado e imediatamente
vai embora, quer que o tio a leve. Seu esforço para
atender a exigência do namorado é em vão e ela
briga com ele.
Os sonhos de A. indicam semelhanças com
comportamentos relevantes emitidos durante as
sessões e possibilitam um olhar mais preciso sobre
como a cliente reagia a determinadas situações co-
tidianas. A cliente sentia vergonha dos sentimen-
tos positivos que tinha por outrem? Ela tratava as
pessoas friamente para se esquivar destes sentimen-
tos? Deixava passar oportunidades de aprofundar
relacionamentos ao tentar se esquivar de emoções?
Podemos levantar a hipótese de que ela buscou
ajuda do terapeuta para fugir das difculdades, da
mesma forma como quando quis que o tio a levasse
mais rapidamente embora no sonho 2. É possível
que a cliente tenha se sentido decepcionada com
o terapeuta que, ao invés de ajudá-la a fugir, quis
ajudá-la a enfrentar os problemas. Pode haver uma
relação entre o fato de A. não obter a ajuda desejada
do tio no sonho 2 e a percepção de que o terapeuta
também não a ajudaria. Caso o real motivo para o
abandono da terapia tenha sido este, a cliente mais
uma vez fugiu sem resolver seu problema relacio-
nado à difculdade que tem de conseguir que suas
necessidades sejam atendidas pela outra pessoa (no
caso o terapeuta). Seria o mesmo comportamento
de esquiva que provavelmente difculta o aprofun-
damento de relacionamentos interpessoais em ou-
tros contextos.
Outro problema que poderia ser abordado
pela análise dos sonhos era sua difculdade de
discriminar o que era relevante em diferentes re-
lacionamentos interpessoais. Parece que a cliente
fazia no seu cotidiano, como no sonho, tentativas
tensas para atender a supostos desejos dos outros
sem considerar que esses desejos poderiam nem
ser tão importantes, ou até mesmo produto da sua
imaginação. Na terapia, atendia ao pedido do tera-
peuta de trazer anotações de sonhos como se fos-
se uma situação de avaliação, ansiosa por saber se
ela o fazia exatamente da forma que ele desejava.
Concentrava-se mais em agradar ao outro do que
no benefcio que ela poderia obter da atividade. Se
a cliente continuasse a terapia, a discussão desses
sonhos seria utilizada para evocar comportamen-
tos relativos aos seus problemas. A cliente poderia
aprender acerca das suas difculdades e desenvol-
ver comportamentos interpessoais mais propícios.
O abandono da terapia logo quando os sonhos
seriam discutidos pode ter sido uma manobra de
fuga, por sentir que havia se exposto demais. É
possível que ela percebeu que, depois de entregar
os relatos, não poderia mais evitar falar sobre si
mesma, como até antes na terapia.
Cliente B.
Sra. B., 30 anos, estava prestes a se separar. Relatou
estar confusa perante tal situação. Sentiu-se aban-
donada pela família. Durante as sessões iniciais,
apresentou difculdade em fazer pedidos e de re-
latar detalhes do relacionamento com o marido.
Tentou evitar o julgamento do terapeuta, e relatou
sentir medo da opinião alheia no que se referia ao
seu relacionamento com o marido. Seus relatos evi-
denciaram difculdades de assumir o que desejava
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Possibilidades da análise dos sonhos na terapia comportamental 86 - 92
90
para si. O atendimento também foi realizado no
modelo de coterapia.
Na oitava sessão a cliente trouxe anotações de
um sonho, solicitado anteriormente, dizendo que
o mesmo havia trazido a resposta à pergunta por
que ela não conseguia pedir o divórcio: “Eu via uma
família, pai, mãe e dois flhos andando em um car-
rinho de trilho de trem de ferro.... A família saiu
no carrinho trilhando seu caminho. Me dava muita
pena do pai, pois eu sabia que a estrada iria se aca-
bar. Ele iria fcar apurado para salvar aquela família,
mas eu não sei se iria ter jeito.” Em um primeiro
comentário, a cliente disse que tinha entendido, a
partir do sonho, que o divórcio não era o que ela
desejava. Ao pedir o divórcio, ela tentaria apenas
fugir da tristeza que sentia a respeito do casamento
que estava num camino que não daria em nada.
Um dos terapeutas perguntou: “Como você re-
laciona esse sonho a sua vida atual?”
B.: “A dor do abandono é profunda, quando eu
converso sobre isso dá vontade de chorar, parece
que vem lá da infância. Mas eu preciso passar por
essa dor.” Com este comentário, ela deu uma aber-
tura para discutir como o abandono na sua infância
tinha a tornado sensível para problemas de relacio-
namento, e sem recursos para enfrentá-los.
Na nona sessão, a cliente trouxe anotado o se-
gundo sonho: “Eu estava em uma piscina de lama
com as crianças, tinha algumas pessoas também,
que eu não me lembro quem eram. Sob a superfície
da lama tinha uma espuma muito branca que eu
não sabia da onde vinha. Eu vi uma pessoa bem
de longe, parecia um terapeuta que eu tive, que me
falava para eu passar a espuma branca no corpo que
eu iria fcar limpa.”
O outro terapeuta perguntou: “Em relação a
esse sonho, como você vê a terapia?”
B.: “É como uma luz para mim. Me dá clareza
das coisas.”
Terapeuta: “E como você nos vê enquanto te-
rapeutas?”
B.: “Vocês cresceram muito no meu conceito.
Inicialmente eu não queria vir, mas vocês me sur-
preenderam. Eu fui me sentindo acolhida porque
vocês viram o que estava acontecendo.
Na 12ª sessão, a cliente trouxe o terceiro sonho
transcrito: “Um homem estava segurando uma mu-
lher, com o corpo, os braços em cima dela. Parecia
que era o P. Estava meio que sufocando ela enquan-
to que parecia arrastá-la, e ela estava muito agonia-
da com aquilo tudo.”
Terapeuta: “Você consegue relacionar esse so-
nho com alguma situação atual em sua vida?”
B.: “Acho que é pressão que o P. faz. Eu não pos-
so falar das minhas insatisfações que o P. vai embo-
ra. Isso é muito cruel e eu fco confusa. É assim que
ele faz com a família dele. Ele sempre faz imposi-
ções e todo mundo aceita sem reagir. É assim que
ele sempre fez comigo [choro]. A gente está falando
dessas atitudes do P. e eu estou sentindo um aperto
aqui no peito.”
O primeiro sonho traz uma metáfora pelo que
B. vivencia em seu cotidiano. Neste relato, B. rela-
cionou seus sentimentos, “dor profunda do aban-
dono”, ao seu passado, e identifcou que tinha tanta
difculdade em propor o divórcio ao seu marido,
pois não era essa a solução que ela queria. Ao invés
de continuar fugindo do sentimento de abandono,
ela aceitou esse sentimento como legítimo, pois se
referia a um problema a ser resolvido, e passou a
trabalhar para melhorar seu casamento.
No segundo sonho, a cliente recebe uma dica
de um terapeuta que lhe diz como se limpar. Ela
relacionou essa imagem com sua experiência po-
sitiva da terapia. A discussão desse sonho serviu
como uma oportunidade para a aproximação en-
tre terapeutas e cliente. Também criou condições
para que B. acolhesse a ajuda que lhe era oferecida.
Nesta fase do processo terapêutico, a cliente pas-
sou a aceitar muito mais o que lhe era apontado
pelos terapeutas.
No último sonho, um homem que parece seu
marido exerce pressão sobre ela. A Sra. B. relacio-
nou o “aperto no peito” com esta pressão. A dis-
cussão desse sonho foi útil ao possibilitar à cliente
relatar de forma mais precisa seus sentimentos e
auxiliá-la a identifcar com maior precisão o com-
portamento do marido que estava relacionado com
a produção destes sentimentos. A partir desta in-
formação foi possível dar uma nova direção à tera-
pia, enfrentando diretamente os aspectos da inte-
ração com o marido que prejudicaram a qualidade
do casamento.
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Artur Vandré Pitanga e Luc Vandenberghe 86 - 92
91 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 86-92
Cliente C.
A Srta. C., 24 anos, universitária, veio para a terapia
por não conseguir dar um fm ao relacionamento
com o namorado. Inicialmente não quis relatar
suas experiências com relacionamentos anteriores,
entendia ser desnecessário, pois precisava de uma
solução no presente. Queria um “direcionamento”.
O terapeuta tentou explicar que ao discutir o pas-
sado poder-se-ia esclarecer a sua difculdade atual,
mas não conseguiu levá-la a colaborar neste ponto.
Sentindo que o trabalho não progredia por falta de
informação relevante sobre as condições que in-
fuenciavam o comportamento da cliente, ele soli-
citou que a cliente trouxesse anotações de sonhos.
Na décima sessão, C. trouxe um relato por es-
crito: “Eu estava em uma casa. Lá estava o N. [um
ex-namorado] com uma garota. Ela conversava
comigo, mas fcava o tempo todo do lado dele. Eu
recebi um telefonema do L. [outro ex-namorado]
me perguntando se eu queria vê-lo, se poderíamos
sair juntos.”
Terapeuta: “O que esse sonho tem a ver com
sua vida?”
C.: “Acho que sou um pouco indecisa. Ah, não
sei. O que poderia ser?”
Terapeuta: “O que você acha? Como o que você
vivencia agora pode estar relacionado a esse sonho?”
C.: “No sonho, eu estou perante o meu ex-na-
morado e o outro ex [-namorado] me liga. Parece
que não sei o que fazer. Fico indecisa.”
Terapeuta: “O que você sente em relação a
isso?”
C.: “Sinto que preciso olhar mais para dentro de
mim, saber o que eu quero de verdade [fca com os
olhos marejados].”
Terapeuta: “Tente descrever seus sentimentos:
o que você está sentindo?”
C.: “Sinto um pouco de revolta. É isso, revolta.
Por que as coisas tinham que ser desse jeito? Fiquei
quase que abandonada por meus pais. [A cliente
continua relatando aspectos relevantes de sua vida
familiar que até então não haviam sido apresenta-
dos: alcoolismo de seu pai, história psiquiátrica da
mãe, negligência e abandono na infância].”
Terapeuta: “E o que isso tudo tem a ver com
sua vida agora?”
C.: “Não gostaria de fcar sozinha de novo. Isso
é muito doloroso para mim.”
Terapeuta: “Então você entende que o sonho
que você teve pode estar relacionado à sua difcul-
dade atual de terminar o relacionamento?”
C.: “Sim. Olhando dessa forma, sim. Não só
essa difculdade, mas também a carência e também,
olha só, a angústia de não ter nada defnido em mi-
nha vida, somente coisas passageiras. Acho que é
por isso mesmo. [Cliente chora].”
Durante a discussão sobre o sonho, a Srta. C.
atribui sua difculdade atual ao que vivia desde a
infância. Somente a partir deste momento, ao ser
questionada sobre o que sentia, a Srta C. se dispos
a considerar sua história e suas difculdades emo-
cionais decorrentes como assuntos legítimos para a
sessão. Sugerimos que a discussão desse sonho pos-
sibilitou a Srta. C. ampliar seu autoconhecimento, e
ao se dispor a enfrentar esses assuntos, rompe com
o comportamento de esquiva que até este momento
difcultava o trabalho terapêutico.
Considerações finais
Os trechos de sessões discutidos ilustram que di-
versas maneiras de analisar o conteúdo de sonhos
podem promover autoconhecimento. Mostramos
como a análise de sonhos torna possível ajudar
clientes a entender a relação entre seus comporta-
mentos privados e as contingências interpessoais
do seu cotidiano. Evidenciamos tanto o entendi-
mento do papel de vivências anteriores nas difcul-
dades atuais quanto a identifcação de condições de
vida atuais que contribuem para o sofrimento no
cotidiano.
A consideração dos sonhos permite ao tera-
peuta abordar as atitudes do cliente frente aos seus
problemas. A análise dos sonhos pode evidenciar
o intuito de usar a terapia para fugir de emoções
negativas ao invés de enfrentar difculdades. Pode
abrir também o caminho para que clientes enten-
dam melhor quais são os motivos dos seus com-
portamentos, esclarecendo, ao mesmo tempo, suas
escolhas. Assim, este trabalho pode ser o início de
um novo direcionamento da vida do cliente, com
novos alvos e compromissos.
Mostramos que o uso da análise de sonhos
para promover a autoconsciência vai muito além
da compreensão intelectual. A vivência emocional
durante a análise permite ver aspectos do cotidiano
de novas formas. O contato intenso com os conte-
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Possibilidades da análise dos sonhos na terapia comportamental 86 - 92
92
údos dos sonhos possibilita o encontro do sentido
subjetivo da vivência, e assim, uma qualidade mais
profunda de autoconhecimento.
Referências
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Skinner, B. F. (2003). Questões recentes na análise
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Vandenberghe, L. M. A. (2004). Interpretar os
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Costa (Org.), Primeiros passos em análise do
comportamento e cognição (pp. 105-110). Santo
André, SP: ESETec.
Informações do artigo
História do artigo
data de submissão em: 15/06/2009
primeira decisão editorial em: 22/01/2010
segunda decisão editorial em: 29/06/2010
aceito para publicação em: 22/07/2010
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Formação de classes de respostas, resistência à mudança e terapia
comportamental infantil
Response-class formation, resistance to change, and child behavioral
therapy
Jaíde A. G. Regra
1
Resumo: Compreender o processo de formação de classes de respostas pode auxiliar na aná-
lise do comportamento complexo. A resistência à mudança difculta o trabalho do terapeuta
comportamental. Identifcar variáveis que favorecem o desdobramento de classes de respostas
é um desafo para o analista do comportamento. O objetivo do presente trabalho é identifcar
variáveis relevantes que difcultam a formação de nova classe de resposta e intervenções que
alterem as classes de respostas pré-estabelecidas. Estudos recentes mostram difculdades na
aquisição de nova classe de resposta quando outra classe já tenha sido anteriormente esta-
belecida. É importante considerar tanto a aversividade dos estímulos presentes na formação
da nova classe de resposta como a sobreposição do comportamento operante e respondente.
A análise de amostras de interações entre terapeuta e criança mostra pequenas mudanças de
respostas verbais. A intervenção pretendeu desdobrar uma classe de resposta em duas classes
menores. Ao identifcar novas classes de respostas e suas consequências, a criança pode alte-
rar a classe de resposta anterior. Esta análise sugere que as alterações ocorridas nas classes de
respostas resistentes possam ter a função de expor a criança a novas contingências.
Palavras-chave: classes de respostas, resistência à mudança, equivalência de estímulos, terapia
comportamental infantil.
Abstract: Understanding the process of response classes formation may help in the complex
behavior analysis. Te resistance to change hampers the behavioral therapist work.
Identify variables that help the response classes unfolding is a challenge for the behavior’s ana-
lyst. Te aim of this study is to identify relevant variables that increase difculties to the new
response class formation and interventions that modify the pre-established response classes.
Recent studies show difculties in acquiring new response classes when another class has
been previously established. It is important to consider the aversive stimuli present in the new
response class formation as well as the superposition of the operant and respondent behav-
ior. Te analysis of interactions samples between therapist and child shows small changes in
the verbal responses. Te intervention pretended to unfold a response class into two smaller
classes. By identifying new classes of responses and their consequences, the child can change
the previous response class. Tis analysis suggests that the changes occurred in the resistant
response classes may have the function of exposing the child to new contingencies.
Keywords: response classes, resistance to change, stimulus equivalence, child behavioral
therapy.
[1] Consultório particular | Título abreviado: Classes de respostas e resistência à mudança | Endereço para correspondência: Rua Piauí, 77 Apto.12 – Higienópolis
– São Paulo – Brasil CEP: 01241-001 | E-mail: jaideregra@hotmail.com
www.revistaperspectivas.com.br
ISSN 2177-3548
Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 93-103 www.revistaperspectivas.com.br
Formação de classes de respostas, resistência à mudança e terapia comportamental infantil 93 - 103
94
São muitos os problemas com os quais se depara
o terapeuta comportamental infantil. Muitos fenô-
menos complexos estão diante de nós, terapeutas,
e não dispomos de resultados de pesquisas que for-
neçam um suporte ao trabalho clínico. O que fazer?
Muitas são as questões que se colocam. Como ela-
borar procedimentos a partir da análise do com-
portamento complexo? Como prevenir recaídas? O
que é comportamento “resistente” à mudança? São
os comportamentos que resistem à mudança ou a
persistência dos comportamentos “disfuncionais”
ocorre devido à difculdade em identifcar as vari-
áveis relevantes? O cliente “não quer” mudar ou o
seu comportamento está sendo mantido por variá-
veis não identifcadas pelo terapeuta? Como alterar
uma classe de respostas resistente à mudança?
Um exemplo do que ocorre na clínica pode
ilustrar os tipos de eventos com os quais o terapeu-
ta infantil deve lidar: “Ninguém gosta de mim”, dito
por uma criança de oito anos que fca isolada no
recreio e não consegue brincar, mostra as difculda-
des que surgem no ambiente terapêutico. Hipóteses
são levantadas sobre a possível formação de classes
de respostas nesse contexto.
Classe 1: “Peço para brincar com as crianças
no recreio”. / “Elas dizem não”. / “Elas me xingam”.
/ “Dão risada de mim”. / “Chego perto e elas saem”.
/ “Elas me batem”.
Ensinar a criança a identifcar a relação entre
seu próprio comportamento e as consequências
no ambiente pode favorecer o processo: “Se eu me
comporto da maneira A e eles se afastam e, quan-
do me comporto da maneira B, eles se aproximam”,
pode favorecer a seleção do comportamento pela
consequência. Mas, se a criança está sob controle de
uma regra - “Eles não brincam comigo porque sou
negra” -, ela acredita que as consequências indepen-
dem de seu comportamento. A difculdade que se
coloca é: como torná-la sensível às contingências?
A formação de conceito ocorre a partir de um
conjunto de eventos no ambiente natural que leva
a criança a estabelecer novas relações entre os estí-
mulos, formando novas classes de respostas, prova-
velmente via equivalência de estímulos.
A maioria das perguntas colocadas não pode
ser respondida no momento pela falta de pesquisas
esclarecedoras. Muitos desses problemas são ob-
servados na análise do processo de formação das
classes de equivalência. O fenômeno está diante
dos terapeutas e pede uma intervenção imediata.
Não encontrando respaldo na pesquisa clínica com
procedimentos testados para alterá-lo, o terapeuta
comportamental deve encontrar uma forma de lidar
com o fenômeno. Uma das maneiras seria começar
por uma busca na literatura em pesquisa básica.
Essa literatura dispõe de alguns trabalhos que
discorrem sobre a formação de classes de equiva-
lência, o que nos ajuda a compreender o processo
de formação de conceitos, com destaque para tra-
balhos sobre a resistência à mudança nas classes
de respostas. Pilgrim e Galizio (1990) apresentam
trabalhos relevantes que vão ao encontro das nos-
sas questões quando afrmam que, embora existam
muitos estudos sobre o estabelecimento das relações
de equivalência, pouco se sabe sobre como essas re-
lações podem ser modifcadas. Essa informação de
quase duas décadas não nos consola ao notar que
nem a pesquisa básica tem respostas para as ques-
tões prementes dos terapeutas comportamentais.
Após cinco anos, temos outra implicação bas-
tante séria decorrente dos trabalhos de Pilgrim
e Galizio (1995a, 1995b), relacionada ao fato de
que classes formadas pelas relações de equivalên-
cia tendem a ser estáveis e resistentes a mudanças.
Poucos estudos demonstraram a reversão das clas-
ses de equivalência, quando introduzidos contro-
les metodológicos específcos (Garotti, Souza, de
Rose, Molina, & Gil, 2000; Smeets, Barnes-Holmes,
Akppinar, & Barnes-Holmes, 2003), atribuindo às
difculdades de reversão variáveis identifcadas
como: introdução prematura das provas (teste de
equivalência), controle por dicas contextuais, uso
de estímulo atípico (e.g., três dimensões), topogra-
fa da resposta, tipo de aparelho usado e mudança
de reforçamento contínuo para intermitente.
Smeets, Barnes-Holmes, Akppinar e Barnes-
Holmes (2003) consideram que as descobertas
em seus resultados sugerem que o desempenho
dos participantes, para reverter ou não as classes
de equivalência, estava sob controle de dicas con-
textuais. Em 1989, o controle contextual foi muito
bem demonstrado por Bush, Sidman e de Rose. Os
poucos resultados na literatura (Dube & McIlvane,
1995; Garotti et al., 2000; Smeets et al., 2003) que
reverteram classes de equivalência são animadores
para terapeutas comportamentais como um início
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Jaíde A. G. Regra 93 - 103
95 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 93-103
da investigação que poderá embasar o desenvol-
vimento da pesquisa em clínica. São trabalhos re-
centes que mostram as difculdades metodológicas
para obtenção de resultados tanto na pesquisa bá-
sica como na pesquisa aplicada.
Retomando um dos primeiros estudos sobre as
difculdades em reverter classes de equivalência,
com um detalhamento do trabalho de Pilgrim e
Galizio (1990) em estudos de laboratório, pode-se
esclarecer o tipo de difculdade encontrada. Após o
teste de equivalência de estímulos demonstrando
a emergência das novas relações, os participantes
receberam treino posterior em que as relações ori-
ginais A-C eram revertidas, ou seja, A1-B1, A2-B2,
A1-C2, A2-C1. Este procedimento provocou alte-
rações nas respostas de simetria de três dos qua-
tro participantes, mas nenhum deles respondeu
de acordo com as relações de transitividade, como
seria esperado para as novas discriminações condi-
cionais. O desempenho dos participantes no teste
de equivalência não foi controlado pelas contingên-
cias de discriminação condicional modifcadas que
estavam em vigor, mesmo quando o desempenho
nas provas de simetria estava sob controle das no-
vas contingências.
Essas descobertas são consistentes com os re-
sultados de Spradlin, Saunders e Saunders (1992),
ao mostrar que o desempenho nos testes de equi-
valência de estímulos é menos resistente a mudan-
ças quando os participantes são crianças e mais
resistente a mudanças com participantes adultos
(Pilgrim & Galizio, 1995a, 1995b).
É uma boa notícia para os terapeutas comporta-
mentais infantis que enfrentam as mesmas difcul-
dades dos terapeutas de adultos. Esses dados cor-
roboram a experiência clínica que tem mostrado
que crianças menores podem mudar as classes de
respostas mais rapidamente, embora isto só ocor-
ra em outros ambientes quando os pais seguem a
orientação dada pelo terapeuta e também alteram
suas classes de respostas. Ambas as variáveis pare-
cem relevantes: o tempo de formação das classes
de respostas da criança e a mudança nas classes de
respostas dos pais.
É relevante destacar um trabalho sobre resistên-
cia na formação de novas relações de equivalência
quando outra classe de respostas incompatível já
havia sido instalada em ambiente natural. A im-
portância desse estudo se deve ao fato de selecionar
classes de respostas formadas no ambiente natural
para serem submetidas a mudanças em situação de
laboratório. Nele, Watt, Keenan, Barnes e Cairns
(1991) utilizaram-se da situação social na Irlanda
do Norte, onde a convivência entre grupos católi-
cos e protestantes - com formação de identidades
muito diferentes - provocava constantes confitos.
Os autores observaram a ocorrência de resistência
na formação de novas relações de equivalência com
“estímulos contaminados socialmente”, em partici-
pantes adultos. Segundo Watt et al., as pessoas da
Irlanda do Norte usam muitas informações para
identifcar e categorizar cada um dos grupos reli-
giosos, como o nome dos indivíduos. Os nomes são
arranjados conforme o grupo de nomes católicos e
protestantes. O nome das pessoas pode identifcá-
las como pertencentes a um ou outro grupo. No
exemplo mencionado pelos autores, uma pessoa
que viveu em uma comunidade onde o nome Sean
está positivamente relacionado com o contexto ca-
tólico, e católico está positivamente relacionado
com terrorismo, então o princípio comportamen-
tal de equivalência de estímulo faz com que Sean
e terrorismo sejam vistos como estímulos equiva-
lentes. Com esta interpretação comportamental, os
autores sugerem que respostas a estímulos podem
depender de suas relações com outros “estímulos
contaminados socialmente”, e não só da história de
reforçamento direto com o referido estímulo.
Nesse estudo de Watt et al. (1991), os partici-
pantes foram treinados a relacionar três nomes
católicos a três sílabas sem sentido e, em seguida,
relacionar as sílabas sem sentido a três símbolos
protestantes. Foi usado um procedimento padrão
de equivalência de estímulo. Na fase de teste, um
novo nome protestante foi introduzido como um
dos três estímulos de comparação. Os grupos de
participantes foram organizados de acordo com a
afliação religiosa e a nacionalidade. Em seguida,
três novos nomes - católicos, protestantes e neu-
tros - foram usados para um teste de generalização.
Quando nomes católicos e símbolos protestantes
foram empregados no procedimento de equivalên-
cia, ocorreu “falha” no desempenho dos participan-
tes da Irlanda do Norte para emergir as relações de
equivalência previstas pelo procedimento. Embora
o procedimento experimental previsse a formação
Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 93-103 www.revistaperspectivas.com.br
Formação de classes de respostas, resistência à mudança e terapia comportamental infantil 93 - 103
96
de relações de equivalência ligando nomes católi-
cos a símbolos protestantes, muitos participantes
da Irlanda do Norte escolhiam nomes protestantes
não treinados na presença desses símbolos.
Uma possível explicação dada sobre esse efeito se
apoia na suposição de que relações de equivalência
entre símbolos protestantes e nomes protestantes, es-
tabelecidas socialmente fora do laboratório e anterio-
res ao estudo experimental, impediram a formação
no laboratório de relações de equivalência contradi-
tória entre nomes católicos e símbolos protestantes.
Essa hipótese recebe apoio nos estudos de Saunders,
Saunders, Kirby e Spradlin (1988), Pilgrim e Galizio
(1990) e Moxon, Keenan e Hine (1993), ao mostrar
a difculdade em “quebrar” relações de equivalência
anteriormente estabelecidas em adultos.
Outra possível explicação para os resultados de
Watt et al. (1991) poderia estar relacionada à dif-
culdade na formação da classe, não só porque já
havia sido formada uma classe incompatível pré-
experimentalmente, mas também devido ao fato
de a formação da classe na situação experimental
relacionar símbolos associados com estímulos aver-
sivos na história de vida do participante. Temos de
ter olhos para a sobreposição operante-respondente
na formação de classes de respostas equivalentes.
Algumas hipóteses a considerar:
Hipótese 1 – Regra (2003), usando procedi-
mento de equivalência de estímulo, ao emparelhar
o nome de crianças com a palavra esperta em um
grupo, enquanto no outro grupo as crianças tinham
seu nome emparelhado com lenta, obteve resulta-
dos que mostraram que as crianças emitiam res-
postas que eram seguidas por “está certo”, mesmo
que para isso tivessem de emparelhar seu nome à
palavra lenta. Esses resultados aconteceram com
maior frequência entre os participantes que tiveram
histórias de reforçamento com a palavra esperta,
no ambiente natural. Supôs-se que a resposta era
controlada por “acertar”, o que torna este procedi-
mento artifcial e distante do ambiente natural. Os
resultados sugerem que a criança estabeleceu outra
relação: “Se acerto emparelhando meu nome com
lenta, sou esperta”. Se isto ocorreu, esta condição
paradoxal não estava prevista nos controles do pro-
cedimento e, portanto, não avaliou o autoconceito
relacionado a ser nomeada como lenta no ambiente
natural, como se pretendia.
Hipótese 2 - Se as explicações estiverem fun-
damentadas na superposição operante-respon-
dente, seria esperado que as crianças que tivessem
seu nome ligado à palavra lenta teriam mais dif-
culdades na formação de classes do que aquelas
que tivessem seu nome ligado à palavra esperta. É
relevante buscar variáveis diferentes sob as quais
cada grupo estaria sob controle. A análise desses
resultados sugere ainda a existência de variáveis
que interagem nestas condições. Duas delas foram
destacadas: “acertar” e “aversividade” da palavra
lenta. As crianças que apresentavam história de
sucesso escolar, com muitos eventos relacionados
com acertos, pareciam ter suas escolhas sob con-
trole do “acertar”, não sendo afetadas pela “aversi-
vidade” da palavra lenta. As crianças que tinham
história de fracasso escolar, com muitos eventos
relacionados a “errar”, pareciam ter suas escolhas
controladas pela “aversividade” da palavra lenta
(Regra, 2003).
Alguns estudos (Nevin, 1984; Nevin, Tota,
Torquato & Shull, 1990) sugerem que a manuten-
ção da taxa de resposta depende de procedimentos
operantes das contingências reforço-resposta, en-
quanto a resistência à mudança depende do con-
dicionamento respondente (Pavloviano) com as
relações estímulo-reforço. A força da relação estí-
mulo-reforço acontece quando mais reforçadores
ocorrem na presença dos estímulos componentes.
Na prática clínica, é importante considerar a
sobreposição operante-respondente e englobar na
análise a resistência à mudança, questionando as
relações com a aversividade dos estímulos.
Skinner (1935, 1937) mostrou que um estímu-
lo anterior era desnecessário para a emissão de um
comportamento operante, mas se sabe que em mui-
tas situações um estímulo é a ocasião para a emissão
da resposta devido à sua correlação temporal com o
reforçamento. Por outro lado, no caso do compor-
tamento respondente, a apresentação de um estí-
mulo é necessária para a eliciação de uma resposta.
Na tradição de pesquisa, os paradigmas operante e
respondente deram origem a um campo de inves-
tigação em que os comportamentos operantes e os
comportamentos respondentes eram estudados de
forma separada. Isto pode ter ocorrido pela difcul-
dade em encontrar uma metodologia adequada que
abarcasse os dois paradigmas.
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Jaíde A. G. Regra 93 - 103
97 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 93-103
Porém, tratam-se de processos separados?
Existem amplas evidências de que classes res-
pondentes e operantes não ocorrem separadas
(Rehfeldt & Hayes, 1998), como as pesquisas de su-
pressão condicionada (e.g., Estes & Skinner, 1941)
nas quais um estímulo incondicional aversivo é
usado como sinal que antecede a resposta mantida
por reforçamento positivo, podendo reduzi-la a ta-
xas abaixo de sua linha de base.
Rehfeldt e Hayes (1998) argumentam que con-
dicionamento operante e condicionamento respon-
dente são ambos formas de controle de estímulo,
devendo ser questionada a utilidade dessa distinção.
Os autores ressaltam a importância de diferenciar
entre estímulo discriminativo operante e estímulo
condicionado (CS) respondente, que estão ambos
correlacionados temporalmente com o estímulo
incondicionado (US). Se é de conhecimento que o
comportamento ocorre após a apresentação do US
no paradigma respondente, é concebível que o CS
também adquira funções discriminativas.
Considerando as difculdades em reverter clas-
ses de equivalência, Garotti et al. (2000) levantam,
entre outras, uma explicação para as diferenças nos
resultados entre seus estudos - os quais não encon-
traram a referida resistência na mudança de classe
- e os de Pilgrim e Galizio (1995a, 1995b). A revisão
da linha de base que precedia cada teste no estudo
de Garotti et al. (2000) pode ter funcionado como
dicas contextuais, defnindo o número de membros
de classe após a linha de base reversa.
Os estudos que procuram analisar as variáveis
relevantes para formação e reorganização de classes
de respostas com resistência a mudanças, em labo-
ratório, sugerem que:
(1) A história de reforçamento seja construída
durante o estudo de laboratório, para que se
possa trabalhar com uma história sob controle
de variáveis conhecidas ao invés de uma his-
tória suposta. Fazendo algumas considerações
sobre a clínica, dispomos da possibilidade de
levantar dados para identifcar uma história de
reforçamento suposta. Ao procurar alterar parte
da história de reforçamento, continuamos com
uma história suposta.
(2) Seja considerada como variável relevante
o tempo que a classe é formada e está sendo
mantida, ou seja, a duração da história de re-
forçamento. Na clínica, esta variável também é
relevante para o levantamento dos dados que
irão favorecer a análise de comportamento.
(3) Possam ser analisadas todas as variáveis
passíveis de interferir na formação da classe.
No contexto clínico, temos de elaborar formas
de intervenção que possam “quebrar” classes
disfuncionais e favorecer a construção de novas
classes de respostas funcionais e incompatíveis
com as classes disfuncionais.
(4) Se busquem as variáveis envolvidas na reorga-
nização da classe (Garotti et al., 2000). Na clínica,
uma classe ampla pode ser subdividida em duas
classes menores. Exemplo: a classe “Todos os ho-
mens são falsos” poderia ser dividida em duas
classes - “Alguns homens são falsos” e “Alguns
homens são verdadeiros”. Um procedimento de
discriminação poderia favorecer o processo, por
meio de tarefas em que a criança iria observar
no ambiente natural. A tarefa consistiria em re-
tirar pistas dos eventos ambientais para que a
criança discutisse com o terapeuta e aprendesse
a reorganizar as classes. Nessa reorganização, ela
aprenderia a reclassifcar os comportamentos de
acordo com as pistas observadas e conforme as
consequências que se seguem a cada membro
da classe. Por exemplo: a criança colocaria na
classe nomeada como falso os comportamentos
observados que tivessem pistas sobre falsidade
e, em outra classe nomeada como verdadeiro, ela
colocaria outros comportamentos em acordo
com as pistas sobre verdadeiro (Regra, 2001). Ao
formar nova classe cujos membros englobam os
comportamentos verdadeiros, ocorre a mudan-
ça do conceito “Todos os homens são falsos” (e
eu os trato mal) para o novo conceito formado
“Alguns homens são verdadeiros” (e eu posso
tratá-los bem). A formação da nova classe altera
a emissão de alguns comportamentos e a criança
fcará sob controle das novas contingências que
se encarregarão de completar o processo.
(5) Se atente para as variáveis topográfcas que
podem afetar os resultados dos testes de equi-
valência.
(6) Seja considerada na análise dos dados esco-
lhas controladas pelo estímulo contextual (Bush
et al., 1989).
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98
(7) Seja levado em conta que equivalência de
estímulos é um processo comportamental bási-
co e que os fracassos nos testes de equivalência
podem ser artefatos, devidos a medidas inapro-
priadas da topografa de controle de estímulos
(Wilkinson, Souza & McIlvane, 2000).
(8) Se observe um número maior que dois, no
estímulo comparação, nos procedimentos de
equivalência de estímulo. Sidman (2000) mostra
em sua análise que o uso de apenas dois estímu-
los de comparação é perigoso, pois não podemos
afrmar se a comparação foi o que o participante
escolheu ou o que ele rejeitou (Regra, 2003).
Na clínica e no ambiente natural, são feitas in-
terpretações sobre o processo de formação de clas-
ses. A utilização do estudo descritivo para selecionar
variáveis relevantes e as contingências do ambiente
natural e terapêutico responsáveis pelo fenômeno a
ser estudado parece ser uma proposta interessante
para os estudos de laboratório. Seu emprego facilita
o estudo das variáveis do ambiente natural, remo-
vendo-se as variáveis artifciais criadas em labora-
tório em alguns estudos experimentais. Isto poderia
gerar maior intercâmbio entre estudos de laborató-
rio, pesquisa aplicada e trabalho clínico.
A resistência à mudança pode depender, entre
outros fatores, da falta de dados sobre maneiras de
alterar classes de respostas e da ausência de proce-
dimentos que englobem intervenções na sobreposi-
ção operante-respondente. É difícil elaborar inter-
venções que alterem classes de respostas complexas,
provoquem a mudança em conceitos e regras e tor-
nem a criança sensível às contingências.
Alguns exemplos podem tornar mais claro como
efetuar hipóteses na clínica sobre as variáveis que
mantêm uma classe de respostas complexa. Classe
de respostas são agrupamentos hipotéticos de com-
portamentos em que todos compartilham da mesma
função, mesmo quando a topografa dos comporta-
mentos específcos em uma classe particular é muito
diferente (Sturmey, 1996). Esta defnição é importan-
te ao trabalho clínico e auxilia o terapeuta na análise
de classes de estímulos e respostas.
Ao considerar a classe de comportamentos ga-
nhar um jogo com humildade, temos uma ação ga-
nhar - cujo nome indica a classe de respostas que
tem alguns membros observáveis, outros membros
que não foram identifcados e ainda outros mem-
bros que poderão fazer parte da classe, se ocorrer
transferência de funções de estímulos.
.../.../não ser exibido /eu ganhei porque treinei
e você pode treinar também/você fez boas jogadas
/elogiar o adversário/.../...
Comportamentos da classe de resposta perder
com humildade e quem perde é o grande vencedor e
a sobreposição operante-respondente.
Exemplo: terapeuta (T) e criança (C) jogando
DiscoBoll, jogo com dois goleiros que se joga fa-
zendo gol a gol.
(T) [Fez um gol e fca em silêncio]
(C) [A criança continua jogando em silêncio]
(T) Você enfrentou bem! Foi corajoso! [corajoso
parece uma palavra forte que elicia emoções con-
fortáveis pareadas com o perder e desafa a criança
a enfrentar o perder e ser corajosa]
(C) [Fez um gol]
(T) Que golaço! Vamos rever a jogada [faz tira-
teima]
(T) [Faz segundo gol]
(C) Esse gol foi bonito! [a criança imita o mo-
delo do terapeuta de elogiar o adversário ao invés
de jogar o tabuleiro como fazia antes; a emoção
confortável pareada com ser corajoso parece ter
favorecido a formação da nova classe de compor-
tamentos]
(T) E você está sendo vencedor! Ah! Não quero
mais fazer gol porque se eu perder serei a vencedo-
ra (risos).
Exemplo de comportamentos muito
resistentes à mudança
Comportamentos que envolvem alteração de clas-
ses de estímulos, formadas possivelmente por re-
lações de equivalência de estímulo e que exigem
uma reorganização nos membros dessas classes
que podem levar à alteração de conceitos e à mu-
dança de regras.
Amostras de sessão de um garoto de onze
anos, Paulo (P), com inabilidade social e infe-
xibilidade (classes de respostas que não se mo-
difcam frente a uma interação social comum ao
ambiente natural: difculdade em ceder e aceitar
o argumento do outro).
A criança traz para a sessão de terapia um re-
lato verbal composto por sequências comporta-
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99 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 93-103
mentais que descrevem emoções de raiva voltada
para uma criança que mora em seu prédio. Mara
(M) é uma criança que brinca de escolinha com a
irmã de Paulo, a Júlia (J). Paulo diz que somente
ele pode ser o professor da irmã. O terapeuta tem
a informação de que (P) não mantém relaciona-
mentos interpessoais com outras crianças, sempre
ocorrendo brigas e agressões físicas por querer
que os outros façam tudo como ele quer, tanto na
escola como no seu prédio.
Descrição resumida do relato verbal de
duas sessões terapêuticas com (P)
(P) Júlia gosta de descer. Me dá um ciúmes porque,
em casa, eu sou o professor dela. Lá embaixo, no
prédio, a Mara é a professora dela. Eu quero que
seja só eu o professor dela. Você arranja um jeito de
só eu ser o professor dela? [P. faz um desenho con-
tendo duas carinhas e a interação com o terapeuta
começa na terceira pessoa, referindo-se ao desenho,
embora use seu próprio nome].
Interação entre terapeuta e criança
(T) Situação imaginativa: se você estivesse com dois
amigos e visse a Mara dando aula para a Júlia...
(P) Eu ia mandar a Mara parar de dar aula, mas
eu não ia dar aula pra Júlia. Ia mandar a Júlia parar
a aula e brincar com a gente. Mas a Mara ia fcar
sozinha. Deixa. Ela é chata mesmo. Fica roubando
minha irmã de mim.
(T) Se você quiser impedir tudo que sua irmã
faz com outra pessoa pode ser muito difícil.
(P) Ela pode brincar com todo mundo, até com
a Claudia que eu detesto, mas uma coisa eu não per-
mito: que ela tenha aula com a Mara. Só eu sou o
professor dela.
Tarefa do terapeuta: reorganizar ou separar a
classe de comportamentos não permito em duas
classes menores:
(1) Coisas que acho que tenho o direito de não
permitir.
(2) Coisas que acho que não tenho o direito de
impedir.
(T) Propõe situação imaginativa 1: Imagine que
você está vendo a Mara dando aula pra Júlia.
(P) Eu arranco a cabeça dela e dou muitas bo-
lachas. Conversei com a Júlia e ela me prometeu
que nunca mais vai ter aula com a Mara, mas se por
acaso eu encontrar a Júlia tendo aula com a Mara
eu quebro a cara da Mara.
(T) Regra n
o
1: Eu posso sentir raiva, mas nun-
ca posso expressar a raiva machucando alguém.
(P) Se a pessoa irrita você, é nela que vai soltar
a raiva.
(T) Se a pessoa irrita, tenho que usar a inteli-
gência para falar com ela e achar um jeito de ela
parar de me irritar.
(P) Mas é muito chato. Falo com ela e ela diz:
“Eu não vou parar de fazer isso”.
(T) Vamos imaginar a situação 2: Você desce e
vê a Mara dando aula para Júlia.
(P) Ããã.
(T) Mas o Paulo já tem um plano: Vamos fazer
o plano A do Paulo...
(P) Compro uma luva de box e mato ela.
(T) O plano inteligente: Paulo telefona para o
Carlos [amigo do prédio].
(P) E aí a gente se junta e mata ela.
(T) Telefona para o Carlos e Paulo dá aula para
o Carlos.
(P) Nem pensar. Eu que vou dar aula pra Júlia.
Eu não vou deixar a Mara dar aula pra Júlia. Não
deixo, não deixo. Nem que pra isso eu tenha que
bater nela.
(T) Regra nº 2: Ninguém pode mandar no ou-
tro.
(P) Eu posso.
(T) Por que você pode?
(P) Porque na minha irmã quem manda nela
sou eu, não elas.
(T) Mas elas não mandam. Elas fazem um con-
vite gostoso e a Júlia aceita. Se elas mandarem e
obrigarem a Júlia a brincar com elas, a Júlia não vai
gostar e nem vai querer. E se você também fzer um
convite gostoso?
(P) Mas elas são muito chatas. Outro dia esta-
va chato lá embaixo e eu queria que minha irmã e
minha prima subissem e a Mara se metendo disse:
“Não percebeu que elas não querem subir?”
(T) Estava chato para você?
(P) Não. Estava chato mesmo pra Júlia tam-
bém.
(T) Mas a gente não pode mandar no outro.
Você tem que aprender a usar truques para fazer o
outro querer.
(P) Eu quero dar aula pra minha irmã e só eu.
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100
Não tem jeito. Ela vai ter que querer.
(T) Regra nº 3: A gente tem que aprender a
aceitar quando o outro não quer.
(P) Mas aí não. A Júlia vai ter que ter aula co-
migo.
(T) Se você aprender a deixar o outro escolher,
vai ser mais feliz.
(P) Eu só vou ser feliz se eu der aula pra Júlia.
(T) Você não quer aprender isso por quê? Você
sente muito ciúmes, não é?
(P) É.
(T) Então vamos entender o que é o ciúmes. O
que você acha que é o ciúmes?
(P) É quando eu quero que ela faça alguma coi-
sa e ela está fazendo outra e ela fca com outra pes-
soa ao invés de fcar comigo.
(T) Que beleza de idéia! Vamos fazer a situação
imaginativa 3: Paulo está sozinho. Queria fcar com
a Júlia e a Júlia fca com outra pessoa e não quer
fcar com Paulo. E Paulo fca sozinho.
(P) Paulo enche Júlia de bolacha até ela concor-
dar em brincar comigo.
[Identifcação de alguns membros da classe de
respostas tudo deve ser feito do jeito que eu quero.
Entre os possíveis membros da classe, estão: “Júlia
vai ter que ter aula comigo”; “Fiz a Júlia prometer
nunca mais ter aula com a Mara”; “Vou mandar
a Mara parar de dar aula”; “Eu não permito que
Júlia tenha aula com Mara”; “Se não fzer como eu
disse, arranco a cabeça dela”; “Eu posso mandar”;
“Ela vai ter que querer”; “Encho de bolacha até ela
concordar”.]
(T) E Paulo consegue que Júlia brinque com ele
por causa do medo das bolachas e não porque ela
está feliz e gostando de brincar na marra. Se Paulo
faz um convite legal e Júlia aceita, Júlia brinca com
Paulo porque é gostoso e fca feliz. O truque é fazer
o outro querer e gostar de fcar junto [T. descreve a
consequência para os membros da classe mencio-
nada e as alternativas de comportamento com suas
consequências].
(P) Ããã. Se Paulo fzer um convite legal e Júlia
não aceitar, Paulo vai fcar morrendo de raiva e vai
explodir [P. descreve a consequência para si mesmo
se Júlia não fzer do jeito que ele quer].
(T) Paulo só vai explodir se estiver sozinho e
não tiver amigos. O grande truque que as pesso-
as aprendem para não explodir: se essa pessoa não
me quer agora, eu tenho muitos outros amigos. Mas
para usar esse truque, primeiro você precisa arru-
mar mais amigos que você goste e daí pode esco-
lher só os que quiserem você. Só dá para ser feliz
quando alguém fca comigo porque se sente bem
e escolheu isso e não quando fca na marra. Então
nossa tarefa é:
(1) Investir em novos amigos (dar aula para eles
e fazer brincadeiras muito legais).
(2) Quando quiser dar aula para a Júlia e ela
aceitar, dar aula de um modo gostoso.
(3) Se ela quiser ter aula com a Mara, ela pode
escolher.
(P) Ela vai ter que aceitar senão vai levar bola-
cha.
(T) Paulo só vai ser feliz tendo alguém do lado
que fca com ele porque quer; que é livre para fcar
com ele.
(P) Paulo fcará feliz se Júlia não tiver aula com
a Mara.
(T) Mas para o Paulo conseguir isso demora
um pouco, porque vai ter que aprender muitos tru-
ques: (1) investir no Carlos e em novos amigos; (2)
se Júlia não quiser aula, mostrar para Júlia que você
tem o Carlos (tem alternativas); (3) a Júlia também
pode fcar com ciúmes e querer ter aula com você
[os “truques” são usados como operações estabele-
cedoras, que amplifcam os reforçadores e aumen-
tam a probabilidade da criança “querer fazer” o que
está sendo proposto por T.].
(P) Mas até lá a Mara ensinará coisas à Júlia [co-
meça a reduzir a “resistência” e aceita argumentar
com a variabilidade de resposta. Na “infexibilida-
de” inicial, aparecia a mesma resposta verbal. Agora
variou a resposta].
(T) Até lá Paulo também ensinará coisas à Júlia
e poderá fcar feliz quando Júlia fcar com ele sem
ser na marra.
(P) Mas a Júlia vai aprender um monte de coi-
sas com a Mara.
(T) Mas toda felicidade tem um preço.
(P) Mas eu não aceito esse preço.
(T) Então você escolhe: ou paga esse preço e
fca feliz, ou não paga esse preço e pode fcar infeliz
conseguindo a Júlia na marra e que ela fque com
você por medo, certo? [o objetivo do terapeuta é
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Jaíde A. G. Regra 93 - 103
101 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 93-103
desdobrar a classe as coisas devem ser do jeito que
eu quero em duas classes menores: algumas coisas
podem ser do jeito que eu quero e podem demorar
mais tempo e outras coisas não podem ser do jeito
que eu quero. A hipótese de T. de “quebrar” uma
classe em duas outras classes menores seria possível
pela discriminação dos contextos seguidos de suas
consequências].
(P) Ah! Mas não tem outro jeito?
(T) Eu não vejo nenhum. Você conhece outro
jeito?
(P) Se ela parar de ter aula com a Mara e ficar
comigo sem ser na marra [observa-se neste relato
verbal uma alteração na classe as coisas devem ser
do jeito que eu quero, mesmo que seja na marra
para as coisas devem ser do jeito que eu quero sem
ser na marra].
(T) Esse é um jeito que depende dela e não de
você. Para ela “querer” ter aula com você, ela terá que
gostar muito quando fcar com você. E pra ela gostar
muito, você terá que fazer coisas muito agradáveis
para ela. Aí vai depender de você. E mesmo gostan-
do muito, ela pode querer variar: um dia brinca com
você e outro dia brinca com a Mara. E você, um dia
brinca com ela e no outro dia brinca com o Carlos.
Podemos começar com três tarefas para a semana
que devem ser repetidas algumas vezes:
(1) Brincar com Carlos e outros amigos.
(2) Convidar Júlia e criar uma situação muito
agradável com ela.
(3) Observar se ela aceita seu convite.
[P. termina a sessão combinando as três tare-
fas e volta na sessão seguinte dizendo que a “Júlia é
uma escrava de Paulo”].
(T) A Júlia é uma escrava do Paulo. Analise isso
que você falou.
(P) Eu sou o chefe e sou o bruxo-chefe e man-
do nela [em sessões anteriores, P. relatou que tem
fantasias acordado, em casa, sobre ser um bruxo-
chefe].
(T) Por que você quer ser o chefe?
(P) Porque é legal e eu sou bruxo.
(T) E por que é legal?
(P) Porque você manda nos outros e é muito
legal.
(T) É legal pra quem? [T. procura desenvolver
na criança a percepção do outro, imaginando que
uma interação social deve ser legal para ambas as
pessoas que interagem].
(P) Pra mim.
(T) E para os outros?
(P) Nem um pouco.
(T) E o que você imagina que eles pensam de
você?
(P) Que eu sou um chato [pela primeira vez,
aparece um início de autocrítica, ou seja, a criança
avaliando o seu próprio comportamento].
(T) E por que é legal mandar e ser o chefe, se
os outros acham que você é chato? [parece que
confrontar-se com perguntas para a identifcação
do autoconceito, do que o outro pensa e sente e
das consequências que se seguem a cada compor-
tamento, favorece a formação de uma nova classe
de comportamentos “funcionais” para o desenvol-
vimento de habilidades sociais].
(P) Porque é muito legal que o chefe tem bas-
tante dinheiro e consegue tudo que ele quer.
(T) E o que ele quer?
(P) Ser rico e ter bastante ouro.
(T) Para que?
(P) Para ter tudo que quiser.
(T) Ele quer ser rico para ter tudo o que quiser.
Vamos fazer uma lista do que ele quer.
(P) Castelo, coleção de carros importados, rou-
pas caríssimas e chiques, ter todo mundo ajoelhado
pra você e te respeitando, criados limpando a casa
inteira, pratos de comida excelentes, casa de cam-
po, ouro pra caramba, dinheiro pra ter excelente
saúde e ser atendido em hospitais ótimos e escolas
excelentes, emprego onde todos gostam de você. E
com todo esse dinheiro quem sabe você pode ser
o prefeito e que distribua melhor o dinheiro da ci-
dade para os pobres. E para ter quadros de pintores
famosos como Tarsila do Amaral e Picasso que é
meu favorito, e para quem sabe ser conhecido no
país ou mundo inteiro como o milionário bom e
honesto porque divide seu dinheiro.
(T) Por que ter todo mundo ajoelhado e te res-
peitando e todos gostando de você?
(P) Ajoelhando, não porque eu estou mandando
mas sim porque gostam tanto dessa pessoa que a
tratam como um rei [observa-se uma mudança na
classe de comportamentos as coisas devem ser do
jeito que eu quero, mesmo que seja na marra para a
Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 93-103 www.revistaperspectivas.com.br
Formação de classes de respostas, resistência à mudança e terapia comportamental infantil 93 - 103
102
nova classe verbal eles se ajoelham não porque estou
mandando, mas porque gostam muito da pessoa. É
uma mudança observável apenas no relato verbal.
Não foi observado nesta fase uma mudança nos
membros da classe correspondente ao “fazer”].
(T) Você está me dizendo que gostaria de ser
muito amado e a imagem das pessoas ajoelhadas
aos seus pés é uma imagem que você faz do amor?
(P) É.
(T) Agora eu queria que você me desse uma ou-
tra imagem do amor.
(P) Você não gostou dessa?
(T) Não é isso. É que é sempre bom pensarmos
em várias imagens porque aí a gente pode variar.
(P) Tratar bem as pessoas e dar dinheiro a elas
sem pedir nada em troca.
(T) Você já me fez duas imagens interessan-
tes. Você conseguiria fazer mais uma imagem do
amor?
(P) Ajudar as pessoas pobres dando dinheiro e
comida aos que precisam.
Conclusão
Os terapeutas comportamentais em geral e os tera-
peutas comportamentais infantis se deparam com
muitas difculdades para alterar classes de compor-
tamentos complexos. A literatura da pesquisa bá-
sica descreve alguns trabalhos que demonstram a
resistência para alterar classes de equivalência, tan-
to as formadas em laboratório (Moxon et al., 1993;
Pilgrim & Galizio, 1990; Saunders et al., 1988)
como as supostamente formadas em fase pré-expe-
rimental (Watt et al., 1991).
Trabalhos como os de Garotti et al. (2000) de-
monstram como a resistência à mudança para alte-
rar classes de equivalência, nos trabalhos anteriores,
se deveu a problemas metodológicos relacionados
ao controle de variáveis. As pesquisas de Spradlin et
al. (1992) falam sobre maior facilidade na mudança
das classes de equivalência em crianças do que em
adultos. A experiência clínica na terapia comporta-
mental infantil corrobora esses resultados, obser-
vando maior facilidade de mudança em crianças
menores, em ambiente natural.
Há poucos resultados obtidos na pesquisa bási-
ca, o que indica a necessidade de desenvolvimento
de um corpo de conhecimentos relacionado à área.
O terapeuta comportamental levanta hipóteses a
partir da literatura disponível e dos dados coletados
com o cliente, faz análise funcional dos compor-
tamentos e elabora suas intervenções procurando
identifcar variáveis que favorecem a resistência a
mudanças. Uma das difculdades descritas na mu-
dança de classe pode estar relacionada à sobreposi-
ção operante-respondente, que na maior parte das
pesquisas tem sido deixada de lado.
A análise da interação entre terapeuta e criança
procurou mostrar formas de intervenção que po-
dem favorecer a alteração e/ou reorganização das
classes de comportamento complexo. A interação
do terapeuta ora neutra e sem crítica para relatos
“disfuncionais”, ora oferecendo aprovação para re-
latos “funcionais”, pode ter selecionado as respostas
verbais da criança consequenciadas positivamente.
Essas consequências positivas ligadas ao contexto
positivo podem ter favorecido a interação operante-
respondente tão importante para a reorganização
dos membros das classes de respostas selecionada
na sessão terapêutica.
A aquisição de uma nova classe de respostas
ou o desdobramento de uma classe em duas classes
menores pode favorecer a exposição a novos con-
textos e suas consequências. Através dessa análise
foi possível observar pequenas mudanças nas res-
postas verbais da criança ao desdobrar uma classe
em duas ou mais classes menores.
Ao identifcar novas classes de respostas e suas
consequências, a criança pode alterar a classe de
resposta anterior. A análise da interação entre tera-
peuta e criança sugere que as alterações ocorridas
nas classes de respostas resistentes à mudança pos-
sam ter a função de alterar a motivação (operações
estabelecedoras) e levar a criança a se expor às no-
vas contingências que se encarregarão de completar
o processo de aquisição e manutenção da nova clas-
se de resposta. A análise do comportamento sobre
a interação entre terapeuta e cliente, nas sessões de
terapia comportamental, fornece pistas sobre fenô-
menos e variáveis relevantes a serem estudados.
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Informações do artigo
História do artigo
data de submissão em: 01/09/2009
primeira decisão editorial em: 23/09/2009
aceito para publicação em: 04/10/2010
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Habilidades sociais e análise do comportamento: Proximidade
histórica e atualidades
Social skills and behavior analysis: Historical connection and new
issues
Zilda A. P. Del Prette e Almir Del Prette
1
Resumo: Este ensaio focaliza questões que têm sido relativamente negligenciadas ou pouco
enfatizadas na literatura disponível sobre a interface entre habilidades sociais e análise do
comportamento: (a) a contribuição da perspectiva funcional da análise do comportamento
na defnição de habilidades sociais e nos critérios de competência social; (b) a compreensão
das habilidades sociais e da competência social enquanto produtos da seleção ontogenética,
flogenética e cultural de padrões de comportamento social; e (c) as implicações e a contri-
buição potencial dos programas de habilidades sociais no planejamento de práticas culturais
comprometidas com a sobrevivência e com a qualidade de vida na complexa sociedade con-
temporânea.
Palavras-chave: habilidades sociais, competência social, análise do comportamento, práticas
culturais, ética.
Abstract: Tis paper focuses issues that have been relatively neglectful or scarcely emphasized
in the available literature on the interface between social skills and behavior analysis: (a) the
contribution of the functional perspective from behavior analysis in the social skills defni-
tion and in the criteria of social competence; (b) the understanding of social skills and social
competence as a result from the ontogenetic, phylogenetics and cultural selection of social
behavior patterns; and (c) the implications and the potential contribution of the social skills
programs for planning cultural practices committed to the survival and life quality in the
complex contemporary society.
Keywords: social skills, social competence, behavior analysis, cultural practices, ethics.
[1] Universidade Federal de São Carlos | Título abreviado: Habilidades sociais e análise do comportamento | Endereço para correspondência: Alameda das
Ameixeiras, 60. Parque Faber – São Carlos/SP. Brasil CEP 13561-358 | E-mail: zdprette@ufscar.br | Nota: Os autores agradecem ao Prof. Dr. Denis Zamignani,
pela leitura da primeira versão do manuscrito e pelas sugestões. Este ensaio está vinculado às atividades dos autores enquanto Bolsistas de Produtividade em
Pesquisa do CNPq.
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ISSN 2177-3548
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Zilda A. P. Del Prette e Almir Del Prette 104 - 115
105 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 104-115
A contribuição de diferentes abordagens na cons-
tituição do campo teórico-prático das habilidades
sociais imprimiu uma característica multifacetada
a esse campo, com predominância dos enfoques
cognitivo e comportamental. Para alguns estudio-
sos (Hargie, Saunders & Dickson, 1994; McFall,
1982; Trower, 1995), esse campo carece de uma te-
oria integrativa que não apenas reveja os diferen-
tes construtos explicativos, mas sobretudo que os
integre de maneira sistemática, de modo a melhor
articular os fenômenos a que se reporta, tais como
habilidades sociais, interação social e comunicação
interpessoal. Até que isso ocorra, um trabalho pre-
liminar se impõe: o de analisar, defnir e delimitar
as contribuições das diferentes abordagens desse
campo de estudo e de aplicação do conhecimento
psicológico.
As relações entre análise do comportamento e
habilidades sociais confguram uma interface his-
tórica de produção e aplicação de conhecimento
sobre o comportamento social. Entendendo-se que
um não pode ser reduzido ao outro, tem-se, de um
lado, a análise do comportamento como uma abor-
dagem flosófca, científca e aplicada, que extrapola
o domínio dos comportamentos sociais e, de outro,
o campo teórico-prático das habilidades sociais, fo-
cado nos comportamentos sociais e constituído por
diferentes abordagens teóricas, além das formula-
ções operantes. Os conhecimentos e recursos pro-
duzidos de um lado e de outro são de interesse para
a prática psicológica em diferentes contextos (e.g.,
terapia, educação, saúde, trabalho, etc.). Conforme
O’Donohue e Krasner (1995), “a abordagem das
habilidades sociais é um dos maiores desenvolvi-
mentos da história do modelo comportamental” (p.
4), com contribuição expressiva para o desenvol-
vimento da terapia comportamental, podendo ser
vista como coadjuvante e mesmo como alternativa
à psicoterapia. Citando Phillips, esses autores va-
lorizam o campo do Treinamento de Habilidades
Sociais (THS) por situar a mudança e o desenvol-
vimento em uma matriz social de trocas interativas
entre o indivíduo e o ambiente, tal como na concei-
tualização e na pesquisa comportamental.
Em geral, as publicações que tratam das habili-
dades sociais na perspectiva da análise do compor-
tamento restringem-se à descrição e avaliação de
programas de intervenção baseados nos princípios
de aprendizagem e técnicas operantes (Maag, 2005;
McIntyre, Gresham, DiGennaro & Reed, 2007),
mas não aprofundam a análise do constructo ha-
bilidades sociais e os pressupostos subjacentes a
tais programas. Dentre os que tratam de questões
teóricas, algumas tentativas de análise focalizaram
relações do campo das habilidades sociais com a
abordagem cognitivista e a comportamental. No
primeiro grupo, podem ser incluídas as análises de:
(a) Ríos-Saldanha, Del Prette e Del Prette (2002)
sobre a contribuição das teorias de aprendizagem
social na constituição do campo das habilidades
sociais; (b) Pérez (2000) e Oláz (2009) sobre a com-
preensão e a aplicação da teoria cognitivo-social
de Bandura a programas de treinamento de habili-
dades sociais; (c) Caballo, Irurtia e Salazar (2009)
sobre conceitos e implicações das abordagens cog-
nitivas em geral sobre a avaliação e o treinamento
de habilidades sociais.
No segundo conjunto, em número mais re-
duzido, pode-se citar Bolsoni-Silva (2001), que
analisa alguns aspectos do treinamento de habi-
lidades sociais na perspectiva comportamental;
Gresham (2009), que faz uma análise comporta-
mental aplicada ao treinamento de habilidades so-
ciais com crianças; e o ensaio de Del Prette e Del
Prette (2009), sobre comportamentos não verbais,
examinados sob os três principais aportes teóricos
do campo das habilidades sociais: o cognitivo de
Argyle, o social-cognitivo de Bandura e o da análise
do comportamento, de Skinner. Há ainda os estu-
dos que focalizaram, sob a perspectiva da análise
do comportamento, habilidades sociais específcas
como, por exemplo, a assertividade (Marchezini-
Cunha, 2004) e a empatia (Garcia-Serpa, Meyer &
Del Prette, 2006; Vettorazzi et al., 2005).
Os estudos citados não esgotam as possibilida-
des de análise, mas expõem a complexidade desse
campo, onde podem ser identifcados pelo menos
três dilemas. O primeiro é supor as habilidades
sociais como comportamentos sociais adaptativos
em oposição à noção de que, além disso, as habili-
dades sociais também deveriam ser consideradas,
na maioria dos casos, como transformativas do
ambiente social. Nesse sentido, é importante des-
tacar, por exemplo, o papel da assertividade e das
habilidades de condução de grupo na liderança de
movimentos sociais (Del Prette & Del Prette, 2003).
Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 104-115 www.revistaperspectivas.com.br
Habilidades sociais e análise do comportamento: Proximidade histórica e atualidades 104 - 115
106
O segundo dilema contrapõe o uso do termo ha-
bilidades sociais enquanto fenômeno - tal como,
por exemplo, a violência doméstica - ao conceito
de habilidades sociais enquanto categoria analítica
que norteia a pesquisa e a prática em um campo
particular de conhecimento. O terceiro dilema é o
de tomar o THS como um método ou técnica de
intervenção, adaptável à perspectiva teórica do pro-
fssional, em contraste com uma visão eclética que
permite reunir procedimentos derivados de dife-
rentes aportes teóricos.
Sem a pretensão de qualquer encaminhamento
ou justifcativa para uma ou outra opção em relação
aos dilemas mencionados, o presente ensaio foca-
liza questões que têm sido relativamente negligen-
ciadas ou pouco enfatizadas na literatura disponível
sobre a interface entre habilidades sociais e análise
do comportamento: (a) a contribuição da perspecti-
va funcional e contextualista da análise do compor-
tamento na defnição de habilidades sociais e nos
critérios de competência social; (b) a compreensão
das habilidades sociais e da competência social en-
quanto produtos da seleção (ontogenética, flogené-
tica e cultural) de padrões de comportamento so-
cial; e (c) as implicações daí decorrentes em termos
da contribuição potencial dos programas de THS
no delineamento de práticas culturais comprometi-
das com a sobrevivência e com a qualidade de vida
na complexa sociedade contemporânea.
Uma definição funcional-contextualista de
habilidades sociais e da competência social
Argyle (1967/1994), um dos pioneiros na investiga-
ção das habilidades sociais, conceituou-as inicial-
mente em analogia às habilidades motoras envolvi-
das na interação homem-máquina, reconhecendo,
no entanto, suas diferenças. Na relação entre as pes-
soas, o termo interação recebeu a adjetivação social,
diferenciando-se de qualquer outro processo de tro-
cas entre o indivíduo e o ambiente. Uma segunda
diferença foi relacionada à variabilidade comporta-
mental, que seria maior na interação entre pessoas,
comparativamente a qualquer desempenho motor,
como dirigir um veículo, andar, correr, desenhar,
etc. Para explicar o processo de interação entre as
pessoas, Argyle (1967/1994) recorreu a noções e
conceitos da análise do comportamento, por exem-
plo, os princípios de reforçamento e punição, e a
outros de base cognitivista, como percepção social,
papel social, afliação, categorização, etc.
Posterior, e por vezes concomitantemente às
formulações de Argyle, vários estudiosos apre-
sentaram diferentes defnições sobre habilidades
sociais, o que tem sido objeto de controvérsias.
Alguns autores (e.g., Cox & Schopler, 1991/1995)
chegam a situar, no domínio das habilidades so-
ciais, quase tudo o que ocorre na interação entre
duas ou mais pessoas. Outras análises chamam a
atenção para certas particularidades, como o gran-
de número de defnições (Caballo, 2003; Merrell &
Gimpel, 1998), a ausência de características e ter-
mos comuns nas defnições (Caballo, 2003; Hargie,
Saunders & Dickson, 1994; Merrel & Gimpel, 1998)
e as diferenças de ênfase na função ou na topografa
da resposta (Kelly, 1982; Linehan, 1984). Todas es-
sas questões refetem, de um lado, a complexidade
do próprio fenômeno das habilidades sociais e, de
outro, a diversidade dos aportes teóricos que per-
meiam esse campo, muitas vezes focalizando dife-
rentes aspectos dessa complexidade.
Considerando-se a classe geral das habilidades
sociais, é importante reconhecer que, como qual-
quer comportamento, trata-se de um constructo,
inferido das relações funcionais entre as respos-
tas de duas ou mais pessoas em interação, onde as
respostas de uma delas são antecedentes ou con-
sequentes para as da outra, de forma dinâmica e
alternada no processo interativo. Um comporta-
mento social somente é classifcado como habili-
dade social quando contribui para a competência
social em uma tarefa de interação social (Del Prette
& Del Prette, 2001a), o que levou Trower (1995) a
considerar as habilidades sociais como os “tijolos
construtores da competência social” (p. 57). Isso
signifca que a disponibilidade de um repertório de
habilidades sociais é condição necessária, mas não
sufciente, para a competência social, que os dois
termos não podem ser entendidos como sinônimos
e que a defnição de cada um deles remete necessa-
riamente à defnição do outro.
A competência social é atributo avaliativo de
um comportamento ou conjunto de comporta-
mentos bem sucedidos – conforme determinados
critérios de funcionalidade - em uma interação
social (Elliott & Gresham, 2008; Gresham, 2009).
Considerando-se a especifcidade e as condições
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Zilda A. P. Del Prette e Almir Del Prette 104 - 115
107 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 104-115
da tarefa interativa em curso (McFall, 1982), bem
como as contingências presentes no ambiente so-
cial em que a interação ocorre, três critérios têm
sido mais enfatizados na avaliação da competência
social (Del Prette & Del Prette, 2001a): (a) a con-
secução do objetivo, em termos de consequências
específcas da “tarefa social”, tanto em termos de
reforçamento positivo (por exemplo, solicitar um
favor e obtê-lo) como de reforçamento negativo, no
sentido de remover ou evitar estimulação aversiva
(por exemplo, expressar desagrado ao comporta-
mento do outro e, com isso, interrompê-lo); (b) a
aprovação social da comunidade verbal (em geral
relacionada à forma e ocasião do desempenho); (c)
a manutenção ou melhora da qualidade da relação
(e.g., respeito mútuo e prazer da convivência). Del
Prette e Del Prette (1996, 2001a, 2005) incluíram
critérios adicionais na caracterização da compe-
tência social, defnindo-a como o “comportamento
que produz o melhor efeito no sentido de equilibrar
reforçadores e assegurar direitos humanos básicos”
(Del Prette, 1982, p. 9), enfatizando, assim, a im-
portância de maximizar as trocas positivas entre
os interlocutores e os resultados de médio e longo
prazo da competência social.
Tomados em conjunto, os critérios de compe-
tência social articulam duas dimensões de funcio-
nalidade - instrumental e ético-moral – que estão
relacionadas, respectivamente, com as consequên-
cias imediatas e com as consequências atrasadas
do episódio interativo e também com consequên-
cias para o indivíduo e para o seu interlocutor ou
o grupo social. Sob a dimensão instrumental, so-
mente são considerados socialmente competentes
os desempenhos que produzem consequências re-
forçadoras imediatas para o indivíduo, em termos
de consecução dos objetivos da interação social,
aprovação social e, paralelamente, com correlatos
emocionais positivos (e.g., satisfação com os resul-
tados obtidos e autovalorização) que também con-
tribuem para a aquisição e manutenção dos de-
sempenhos socialmente competentes. A dimensão
ético-moral está associada à escolha ou ponderação
entre consequências imediatas e de médio e longo
prazo (Dittrich, 2010) que devem ser considera-
das também em termos de consequências para si e
para os demais, no sentido de autogerenciamento
ético (Skinner, 1968/1972) do comportamento so-
cial. As consequências de médio e longo prazo in-
cluem a manutenção ou melhora da qualidade da
relação, a reciprocidade positiva e equilíbrio nas
trocas de reforçadores, o que supõe e fomenta rela-
ções do tipo “ganha-ganha”, pautadas pelo respeito
aos direitos humanos interpessoais (Del Prette &
Del Prette, 2001a, 2005). Esses critérios contem-
plam simultaneamente interesses individuais e
coletivos nas interações sociais, considerando a
necessidade do outro e a interdependência nas re-
lações interpessoais, como fatores de convivência
saudável e produtiva em longo prazo. Em resumo,
subordinada aos critérios da competência social,
as habilidades sociais constituem, portanto, uma
classe geral de comportamentos que possuem alta
probabilidade de produzir consequências reforça-
doras para o indivíduo e para as demais pessoas
do grupo social e que, sob os critérios referidos,
comportamentos do tipo coercitivo ou agressivo
não estariam entre os socialmente competentes,
mesmo quando produzindo consequências posi-
tivas imediatas para o indivíduo.
É importante lembrar que nem todos os crité-
rios de competência social são igual e simultanea-
mente atingidos em uma tarefa social e, portanto,
a atribuição de competência não é do tipo “tudo
ou nada”, podendo ser maior ou menor dependen-
do da quantidade e diversidade das consequências
obtidas. Por exemplo, é amplamente reconhecido
que as consequências imediatas da assertividade
podem não ser positivas (como quando alguém
recusa um pedido e não recebe a aprovação do in-
terlocutor) mas, em médio e longo prazo, as pesso-
as assertivas são vistas como autênticas, honestas,
diretas e conseguem estabelecer relações saudáveis
e sólidas, especialmente quando o desempenho
da assertividade é articulado com o da empatia
(Falcone, 2001). Esses critérios podem também
operar sob esquemas concorrentes, implicando
escolhas por um desempenho menos competente,
não causado por défcits de habilidades assertivas,
mas por uma avaliação mais acurada das conse-
quências prováveis em longo prazo. Esse é o caso,
por exemplo, do funcionário que releva a grosse-
ria de seu chefe, evitando, com isso, consequên-
cias aversivas imediatas (e.g., piorar ainda mais a
relação); ou quando uma pessoa que, ao discrimi-
nar a condição de fragilidade do outro, deixa de
Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 104-115 www.revistaperspectivas.com.br
Habilidades sociais e análise do comportamento: Proximidade histórica e atualidades 104 - 115
108
apresentar uma resposta assertiva (por exemplo,
discordar ou expressar desagrado), evitando assim
produzir um mal-estar ainda maior para o outro.
Como os correlatos emocionais e as consequên-
cias de médio e longo prazo são incluídos nos cri-
térios de avaliação, a atribuição de competência so-
cial supõe correspondência entre comportamentos
manifestos e encobertos (dizer o que pensa e o que
sente), por exemplo, elogiar “sinceramente” ou ex-
pressar “honestamente” o desagrado em relação ao
comportamento do interlocutor. Espera-se, confor-
me Skinner (1953/1974), que os comportamentos
verbais sejam colocados sob controle apropriado
de estimulação interna e externa. Isso signifca que
o comportamento observável do indivíduo deveria
estar de acordo com o que diz a si mesmo, com o
seu código particular de autorregras e, ainda, com
as regras do grupo em que está inserido. No entanto,
considerando que tanto a fala audível como a sub-
vocal (“pensar” e outros processos cognitivos) são
mantidas e modeladas pelo efeito que causam na
comunidade verbal, a correspondência dizer-fazer
(Catania, 1999; Glenn, 1983) nem sempre é obtida e,
no caso de interações sociais, com implicações para
a pessoa e para suas relações com os demais.
Em geral, a correspondência dizer-fazer ocorre
mais facilmente quando as normas do indivíduo
são as mesmas da comunidade verbal. No entan-
to, a comunidade verbal muitas vezes libera conse-
quências positivas para comportamentos abertos
que não correspondem aos encobertos, como men-
tir, fantasiar, etc. Quando as regras sociais se alte-
ram e se fexibilizam, comportamentos encobertos
já não mais adaptativos (sob o controle de autorre-
gras discrepantes das regras da comunidade verbal)
podem trazer difculdade para o indivíduo em sua
convivência com os demais.
A queixa de discrepância entre o público e o
privado, relatada pela própria pessoa ou por signi-
fcantes, é de grande importância no atendimento
psicológico (ver, por exemplo, Beckert, 2002) e é,
também, objeto de estudos no campo das habilida-
des sociais. Em programas vivenciais de THS, mais
do que no atendimento individual, é viável estabe-
lecer condições para a ocorrência e fortalecimento
da correspondência entre o dizer a si e o dizer/fazer
em relação ao demais, por meio de procedimentos
específcos (Del Prette & Del Prette, 2001a, 2005).
Seleção filogenética e habilidades sociais
Um dos pressupostos básicos do behaviorismo ra-
dical é a compreensão de que o comportamento é
produto de três processos de variação e seleção: o
flogenético, o ontogenético e o cultural (Skinner,
1981/2007). A importância da variabilidade na
aprendizagem e na seleção de comportamentos
adaptativos também se aplica às habilidades sociais,
principalmente considerando-se o papel de certos
padrões de relacionamento interpessoal, tanto na
manutenção como na mudança de práticas sociais.
A seleção flogenética propiciou ao indivíduo
humano um conjunto de características anatô-
micas, fsiológicas e comportamentais favoráveis
à aquisição e ao aperfeiçoamento de comporta-
mentos sociais que se mostraram importantes na
sobrevivência da espécie (Del Prette & Del Prette,
2001b). Muitas das capacidades flogeneticamente
selecionadas foram indispensáveis para a evolução
das habilidades sociais. Tomando-se por base a
análise de Glenn (2004), podem ser destacados, no
caso das habilidades sociais: (a) o aperfeiçoamento
da musculatura vocal, que permitiu a aquisição do
comportamento verbal e sua evolução a níveis cada
vez mais complexos, fundamental na evolução do
comportamento social e de muitas práticas cultu-
rais; (b) a fexibilidade da musculatura facial, ref-
nando a expressividade facial e a discriminação dos
estímulos provenientes da expressividade do outro
na interação social; (c) a sensibilidade aos estímu-
los sociais e tendência à proximidade com outros
da própria espécie (gregarismo); (d) a suscetibili-
dade à seleção pelas consequências, ampliando as
possibilidades de aprendizagem na relação com os
outros; (e) a capacidade para emitir “operantes li-
vres” que criam a variabilidade necessária à seleção
(por consequências) no caso de comportamentos
sociais, mas não apenas.
A biologia evolucionária (Del Prette & Del
Prette, 2002) informa que determinados padrões de
comportamentos sociais foram se aperfeiçoando ao
longo da evolução flogenética da espécie. Trower
(1995) relaciona a ocorrência de padrões compor-
tamentais atávicos a vários transtornos psicológi-
cos e, efetivamente, eles podem sugerir difculdade
adaptativa. Por exemplo, pode-se citar a mudança
dos padrões impulsivos de atacar ou fugir, para os
padrões de negociar que exigem controle dessa im-
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Zilda A. P. Del Prette e Almir Del Prette 104 - 115
109 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 104-115
pulsividade: padrões sistemáticos de esquiva/fuga
e de agressividade, que deixaram de ser adaptativos
em muitas situações, são considerados extempo-
râneos, podendo ser incluídos no rol de sintomas
dos chamados transtornos psicológicos. No entan-
to, as mudanças evolutivas nos padrões de com-
portamentos sociais não podem ser examinadas
independentemente das condições econômicas e
culturais de sobrevivência da espécie humana. Tais
contingências (foco da próxima seção) são decisivas
na manutenção ou mudança dos padrões de com-
portamentos sociais efetivos ou inefetivos ao longo
da história da espécie humana
1
.
Seleção ontogenética e habilidades sociais
A seleção ontogenética é certamente o processo
mais visível de desenvolvimento das habilidades
sociais e expressa uma premissa amplamente con-
frmada pela pesquisa empírica desse campo: as
habilidades sociais são aprendidas e alteradas ao
longo da vida por meio da variabilidade e seleção
dos comportamentos submetidos às contingências
ambientais. Por outro lado, dependendo das contin-
gências a que está exposta, uma pessoa pode desen-
volver tanto um repertório elaborado de compor-
tamentos efetivos na produção de reforçadores ou
um repertório defcitário, ou seja, limitado e com
falhas de fuência ou profciência de desempenho.
A seleção ontogenética de habilidades sociais
pode ocorrer tanto por meio das contingências
naturais do ambiente em que o indivíduo está in-
serido como por meio de contingências estrutura-
das em programas educacionais ou terapêuticos.
No contexto clínico da terapia comportamental,
Zamignani e Jonas (2007) destacam a variabilidade
como um objetivo e também como condição im-
portante para aprendizagem de comportamentos
mais adaptativos. No contexto educacional, essa
variabilidade pode ser promovida em programas
de THS e currículos especifcamente voltados para
a promoção das habilidades sociais e a redução dos
comportamentos concorrentes (Del Prette & Del
1 Tourinho (2009) faz uma esclarecedora análise de contin-
gências sociais, econômicas e culturais que determinaram
mudanças nos padrões coletivistas de relações interpessoais,
característicos da economia feudal da Idade Média, para os
padrões individualistas das sociedades contemporâneas.
Prette, 2005). Em ambos os casos, a promoção da
variabilidade, enquanto objetivo, e a exposição a
contingências, enquanto procedimento ou estra-
tégia, são decisivas para a aprendizagem e o aper-
feiçoamento de comportamentos sociais. Por outro
lado, ambientes complexos, que produzem conse-
quências seletivas para uma ampla gama de desem-
penhos, podem fortalecer essa variabilidade.
Quando as condições de aprendizagem do indi-
víduo, ao longo de sua história prévia de interação
com o ambiente, não garantem um repertório suf-
ciente de habilidades sociais, tanto a intervenção clí-
nica como os programas educacionais estruturados
são alternativas úteis e muitas vezes complementares.
Tais programas têm como objetivos suprir défcits
(associados ou não a transtornos e problemas espe-
cífcos), aperfeiçoar habilidades sociais já existentes e
promover a aquisição e generalização de habilidades
novas. Seja no ambiente natural, seja em contextos
estruturados, a aquisição e o aperfeiçoamento das
habilidades sociais ocorrem por meio de diferentes
processos de aprendizagem como: a modelagem via
reforçamento diferencial, o seguimento de regras
(instrução) e a imitação via observação (Del Prette
& Del Prette, 2001a, 2005; Gresham, 2009).
Os programas vivenciais
2
de THS (A. Del Prette
& Del Prette, 2001a; 2004; s.d.; Z. Del Prette & Del
Prette, 2005), que podem ser utilizados tanto em
contexto clínico como educacional, comunitário e
de trabalho, enfatizam a variabilidade de comporta-
mentos socialmente competentes e a sensibilidade
às contingências, entendidas como condições para
a seleção ontogenética de comportamentos funcio-
nais para o indivíduo lidar com as demandas e con-
textos interativos de sua vida. Ainda que a denomi-
nação desses programas inclua, tradicionalmente,
o termo treinamento, geralmente entendido como
padronização ou automatização de desempenhos,
o termo não é adequadamente descritivo dos obje-
tivos e da flosofa desses programas. Eles visam ao
autoconhecimento, enquanto comportamento des-
critivo e discriminativo dos próprios desempenhos
e das contingências a eles associadas, e à automo-
2 Em Del Prette e Del Prette (s.d.), são detalhadas as prin-
cipais características dos programas vivenciais de THS, que
permitem questionar a adequação do termo treinamento no
sentido aqui referido.
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Habilidades sociais e análise do comportamento: Proximidade histórica e atualidades 104 - 115
110
nitoria, enquanto planejamento dinâmico dos pró-
prios desempenhos, sob controle das condições da
interação social em curso (Del Prette & Del Prette,
2001a), ampliando as alternativas de resposta do
indivíduo e viabilizando suas escolhas e autogeren-
ciamento ético.
Seleção cultural: Contribuição
das habilidades sociais para
novas práticas culturais
Todas as aquisições humanas estão também as-
sociadas à imersão da espécie em um ambiente
essencialmente social que favoreceu a emergência
da cultura e das práticas culturais. A efetividade
ou inefetividade de determinadas práticas de re-
lacionamento social pode determinar a sua ado-
ção ou não pelos membros do grupo e, portanto,
a sua seleção por aquele grupo. Essas concepções
também podem ser aplicadas especifcamente às
habilidades sociais.
Uma questão preliminar, pertinente à análise do
caráter cultural das habilidades sociais, é a relação
entre funcionalidade e topografa de determinados
padrões de comportamento social. Na perspectiva
operante, a funcionalidade é o critério básico para a
defnição de uma classe de comportamento; porém,
no campo das habilidades sociais, a estrutura tam-
bém é considerada, uma vez que a consecução dos
critérios de competência social pode depender de
pequenas variações na topografa de determinada
classe de respostas, sem implicar necessariamente
em outra classe. Pode-se tomar como ilustração o
comportamento de cumprimentar, também deno-
minado (na antropologia) como ritual do cumpri-
mento. Esse tipo de comportamento, de caráter uni-
versalista, adquiriu importância para a abordagem
amistosa e reconhecimento entre pessoas de uma
mesma comunidade verbal ou de outras. Pessoas
estranhas a uma comunidade precisam dominar
as características topográfcas de comportamentos
sociais próprios dessa cultura, como uma espécie
de “iniciação”, para serem bem-sucedidas nas inte-
rações, caso contrário podem encontrar difculdade
de estabelecer contatos sociais efetivos. Variações
topográfcas de uma mesma classe de respostas,
emitidas por diferentes subgrupos de uma mesma
cultura, também podem formar padrões associados
a fatores demográfcos como idade, sexo, religião,
classe social, etc. Por exemplo, jovens apresentam
um ritual do cumprimento bastante diferente de
adultos e, quando esses dois estratos interagem, em
geral os membros de cada grupo se esforçam por
“copiar” gestos, movimentos e posturas uns dos ou-
tros para produzirem consequências determinadas
pelas contingências em vigor.
Considerando-se os diferentes momentos e
contextos culturais, as contingências atuais refetem
os padrões desejáveis (mais prováveis de produzi-
rem consequências reforçadoras), bem como os
irrelevantes (que não produzem consequências) e
reprováveis (consequências aversivas) para os dife-
rentes momentos e contextos. Essa é a base do reco-
nhecido caráter situacional-cultural das habilidades
sociais (Del Prette & Del Prette, 1999, 2001b).
O estabelecimento e o gerenciamento desses
padrões são geralmente controlados pelas dife-
rentes agências sociais (como educação, família,
religião e mesmo psicoterapia), por meio de prá-
ticas culturais específcas (e.g., o ensino escolar e a
educação familiar), bem como de códigos escritos
(leis e literatura) e não escritos (transmitidos oral-
mente ou inferidos da observação das contingên-
cias em vigor). No contexto da transmissão de pa-
drões de relacionamento interpessoal, as práticas
culturais que caracterizam os processos de educa-
ção (formal ou informal) e de relacionamento fa-
miliar (pais-flhos, conjugais) envolvem também,
necessariamente, comportamentos sociais de indi-
víduos em interações sociais e se caracterizam por
redes complexas de interdependência
3
, tornando
evidente a importância das habilidades sociais
nesses contextos. Tais práticas diferem na ampli-
tude com que auxiliam seus membros a solucio-
narem problemas e obterem consequências favo-
ráveis à sobrevivência do grupo e, na medida em
que são efetivas, tendem a ser disseminadas aos
demais membros da cultura e a seus descendentes
(Skinner, 1990). No entanto, práticas anacrônicas
ou até desumanas podem permanecer por mui-
to tempo, quando geram consequências positi-
3 Essa interdependência e outros aspectos da estrutura social
vêm sendo examinados sob a perspectiva de contingências
entrelaçadas e metacontingências características das práticas
culturais (Andery, Micheletto & Sério, 2005; Glenn, 2004;
Todorov, Martone & Moreira, 2005).
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Zilda A. P. Del Prette e Almir Del Prette 104 - 115
111 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 104-115
vas para grupos que detêm poder, caracterizando
processos culturais “cerimoniais”, em oposição aos
processos culturais “tecnológicos” (Glenn, 1986).
Considerando que uma cultura nunca é mono-
lítica, ou seja, que ela comporta diferentes subcul-
turas, certos comportamentos aceitos e esperados
em alguns subgrupos podem ser reprovados em
outros e vice-versa. Daí a importância de um re-
pertório de alternativas de comportamentos sociais
(variabilidade), como base para a seleção de prá-
ticas menos cerimoniais e mais tecnológicas, que
podem ser gradualmente disseminadas e adotadas
por novos grupos. Daí também a importância de
programas, como os de THS, que visam a promover
esse repertório.
Em muitos casos, a mudança das práticas cul-
turais (particularmente as cerimoniais) poderia
ser facilitada ampliando-se a visibilidade do va-
lor funcional e ético de práticas alternativas para
um mesmo contexto. As dimensões instrumental
e ético-moral, integradas nos critérios de compe-
tência social, apontam para novos padrões de rela-
cionamento interpessoal (Del Prette & Del Prette,
2001a). Na medida em que funcionais para a quali-
dade de vida dos indivíduos e para a sobrevivência
da espécie, padrões de relacionamento pautados
por esses critérios poderiam consolidar-se em no-
vas práticas culturais de relacionamento familiar, de
educação, de trabalho coletivo, de lazer, etc. Não se
trata, aqui, de simplifcar ingenuamente a comple-
xidade das mudanças sociais, nem de supor o THS
como panacéia, mas de reconhecer que os recur-
sos desse campo podem contribuir nessa direção.
Por exemplo, programas de habilidades sociais na
escola têm se mostrado efcazes como estratégia
para a redução de agressividade e confito e para
relacionamentos mais harmoniosos (Goldstein,
Sprafin, Gershaw & Klein, 1980). Esses progra-
mas têm se ampliado para projetos sociopolíticos
de convivência, baseados em habilidades sociais e
emocionais, como o CASEL - Collaborative for the
Advancement of Social and Emotional Learning -,
uma organização fundada em dezembro de 1994,
pelo Departamento de Psicologia da Universidade
de Illinois, nos Estados Unidos
4
.
4 Ver http://www.casel.org.
Em direção semelhante, Carrara, Silva e Verdu
(2006, 2009) destacam a educação inclusiva e o
movimento das habilidades sociais entre as práti-
cas compatíveis com uma perspectiva ética aplicada
ao comportamento social e que “têm sido consa-
gradas como bem da cultura” (p. 346), no sentido
skinneriano. Esse encaminhamento é coerente tam-
bém com a proposta de Abib (2007), de educação
da sensibilidade cultural, voltada para a construção
da paz social e do desenvolvimento emocional do
ser humano, visando práticas que produzam conse-
quências com valor de sobrevivência para os indiví-
duos, os grupos sociais, as culturas e o planeta Terra.
A proposta do autor visaria “de um lado, combater
a ética do egoísmo e suas formas perversas de indi-
vidualismo e, de outro lado, construir uma ética da
justiça” (p. 72), harmonizando o compromisso com
a sobrevivência ao compromisso com “fazer o bem”,
ou seja, “o que é bom para si, para o outro e para as
culturas” (p. 73 ).
As relações interpessoais, pautadas pela dimen-
são ético-moral dos critérios de competência social,
podem gerar consequências reforçadoras para os
comportamentos do indivíduo e também conse-
quências culturais, em médio e longo prazo, para o
grupo social, em termos de qualidade de vida, paz
social e sobrevivência do grupo. Tanto em seus ob-
jetivos e implicações culturais como em termos dos
procedimentos utilizados, os programas de THS es-
tão necessariamente incluídos em projetos sociais
voltados para a proteção e saúde do indivíduo, como,
por exemplo, os de “habilidades de vida”, preconi-
zados pela Organização Mundial da Saúde (WHO,
1997; Murta, 2005). Pode-se afrmar, portanto, que
os programas de THS apresentam um potencial, ain-
da não totalmente explorado, de contribuição para
a consecução de propostas sociais mais amplas, nos
campos de educação, saúde e vida comunitária.
À guisa de conclusão
As relações entre a área da análise do comporta-
mento e o campo teórico-prático das habilidades
sociais têm sido comumente referidas em termos
do uso, no THS, das técnicas e procedimentos de-
rivados dos princípios operantes ou, inversamente,
do uso, na terapia comportamental, da “técnica” de
THS. No entanto, entende-se que essa compreensão
é limitada e limitante e que o escopo da interface
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Habilidades sociais e análise do comportamento: Proximidade histórica e atualidades 104 - 115
112
entre essas duas áreas inclui outras possibilidades,
especialmente as relacionadas ao arcabouço con-
ceitual e flosófco da análise do comportamento,
ainda pouco explorado na compreensão e produ-
ção de conhecimento sobre o fenômeno denomi-
nado habilidades sociais. Neste ensaio, buscou-se
apresentar algumas dessas contribuições, o que não
signifca que se tenha esgotado a análise ou que elas
se restrinjam às aqui selecionadas.
Foram destacadas as contribuições da análise
do comportamento em termos de recursos para a
análise e compreensão dos conceitos de habilidades
sociais e de competência social, examinados sob a
perspectiva funcional e contextualista da análise do
comportamento, em sua relação com contingências
que controlam o comportamento social dos indi-
víduos em interação. Os mecanismos de variação
e seleção - flogenética, ontogenética e cultural
- foram aplicados à compreensão da evolução e
da aprendizagem das habilidades sociais na con-
vivência humana, destacando-se a potencial con-
tribuição dos programas de THS, educacionais ou
terapêuticos, no estabelecimento de novas práticas
culturais em contextos familiares, de trabalho, de
ensino-aprendizagem, de lazer, etc.
Entende-se que a exigência de relações inter-
pessoais novas, tanto com o objetivo de superar as
consequências desastrosas dos confitos que pa-
recem se generalizar na sociedade atual como de
alcançar relações baseadas no respeito aos direitos
e na convivência humana mais harmoniosa, pode
ser alcançada por programas de THS. Assim, tais
programas poderiam se alinhar aos esforços de
construção de novas realidades culturais, favorá-
veis ao desenvolvimento socioemocional e a com-
portamentos e sentimentos pró-sociais desejáveis
de amizade, empatia e solidariedade, bem como a
uma sensibilidade crescente a valores importantes
para a sobrevivência da espécie e para a qualidade
de vida de todos.
A interface entre a análise do comportamento
e o campo das habilidades sociais, historicamente
reconhecida como foco relevante e promissor de
produção e aplicação do conhecimento psicológi-
co, continua apresentando pontos instigantes para
investigação empírica e a elaboração conceitual.
Em estudo recente (Del Prette & Del Prette, 2009)
foram exploradas algumas possíveis associações
entre a taxonomia do comportamento verbal e as
classes de habilidades sociais, sugerindo-se algu-
mas convergências e questões adicionais de pesqui-
sa. Adicionalmente, pode-se sugerir, por exemplo,
a exploração conceitual e empírica das habilidades
sociais enquanto classe de resposta de ordem supe-
rior (no sentido proposto por Catania, 1999), uma
vez que ela reúne uma diversidade de subclasses
de respostas sociais (habilidades sociais) que apre-
sentam características similares em termos de fun-
cionalidade (Del Prette & Del Prette, 2001a, 2009).
Essa análise deveria cotejar, no entanto, as contin-
gências para um repertório generalizado desse tipo
em contraponto com o caráter situacional das habi-
lidades sociais. Em outra direção, poderia ser muito
interessante a análise do repertório de quadros re-
lacionais (Catania, 1999; Hayes, 1989) decorrentes
da ampliação da variabilidade e da sensibilidade às
contingências em programas de THS.
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Informações do artigo
História do artigo
data de submissão em: 09/05/2010
primeira decisão editorial em: 01/08/2010
aceito para publicação em: 05/08/2010
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Variáveis que devem ser consideradas na avaliação da qualidade
do relacionamento conjugal
Variables that must be considered for the evaluation of marriage’s
quality
Nicolau Kuckartz Pergher
1
Resumo: Clientes frequentemente procuram auxílio terapêutico com dúvidas, insatisfações
e confitos ligados a aspectos que envolvem relacionamentos afetivo-conjugais. No presente
artigo, foram enumeradas variáveis que merecem serem investigadas na avaliação da quali-
dade de relacionamentos conjugais. As variáveis listadas e discutidas foram: (1) os motivos
do início do relacionamento; (2) o histórico de relacionamentos de cada membro do casal;
(3) a forma de divisão fnanceira; (4) as diferenças de idade entre os cônjuges e das culturas
nas quais estiveram inseridos; (5) o grau de intimidade do casal; (6) as práticas sexuais; (7) os
padrões de interação entre os cônjuges; (8) a existência de outras fontes de reforçamento fora
do casamento; (9) o impacto das traições; (10) os efeitos da ocorrência de doenças em um dos
cônjuges; (11) as decisões relacionadas aos flhos; (12) os planos de vida traçados pelo casal e
(13) os aspectos relacionados à separação. As análises realizadas podem servir como material
complementar para terapeutas que atendem clientes com queixas ligadas ao relacionamento
conjugal, assim como podem funcionar como gerador de outras considerações teóricas e de
pesquisas sobre o tema.
Palavras-chave: terapia, relacionamento conjugal, variáveis.
Abstract: Clients ofen look for psychotherapy when they have doubts or conficts
concerning their marriage. In this paper, some variables for the evaluation of marriage’s qual-
ity are listed. Te variables considered were: (1) the reasons for the beginning of the relation-
ship; (2) the history of relationships of each one involved; (3) the fnancial aspects; (4) the age
and cultural diferences; (5) the intimacy; (6) the sexual practices; (7) the interaction patterns
between the couple; (8) the other reinforcements sources; (9) the betrayal impacts; (10) the
diseases efects; (11) the decisions concerning kids; (12) the plans for life and (13) divorcing
aspects. Te analysis achieved can be used as a complementary material for therapists who
deal with clients with relationships problems, as well as be useful for further theoretical con-
siderations and researches about the subject.
Keywords: therapy, marriage, variables.
[1] Universidade Presbiteriana Mackenzie e Núcleo Paradigma de Análise do Comportamento | Título abreviado: Relacionamento conjugal | Endereço para
correspondência: Rua Vanderlei, 611 – Perdizes – São Paulo/SP CEP 05011-001 | E-mail: nicopergher@hotmail.com
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ISSN 2177-3548
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Nicolau Kuckartz Pergher 116 - 129
117 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 116-129
Clientes frequentemente procuram auxílio terapêu-
tico com dúvidas, insatisfações e confitos ligados
a aspectos que envolvem relacionamentos afetivo-
conjugais (Otero & Guerrelhas, 2003). Atualmente,
casar jovem, virgem e permanecer casado pela vida
inteira não é mais uma regra. Pelo contrário, exis-
tem diversos perfs de casais, cujos membros têm
histórias de vida e práticas bastante idiossincráticas.
Algumas das tendências mais recentes nos Estados
Unidos são analisadas por Penn (2008). Dentre elas,
o aumento no número de (a) mulheres solteiras, (b)
casais formados entre colegas de trabalho, (c) casais
que moram em cidades diferentes, (d) casais que se
conhecem pela internet, (e) uniões inter-raciais, (f)
pessoas que passam a ter flhos em idades avança-
das, (g) casais que preferem animais de estimação
a flhos, (h) homens que assumem a orientação ho-
mossexual e (i) mulheres que têm relacionamentos
com homens pelo menos dez anos mais novos. É
plausível que existam tendências semelhantes no
Brasil, além de outras que sejam típicas da nossa
cultura nacional.
As propostas modernas de relacionamento
conjugal apresentam certas resistências cultu-
rais quanto à sua aceitação plena e podem gerar
sofrimento emocional nas pessoas que mantêm
desejos e práticas passíveis de punição social, le-
vando-as à terapia. Ainda que não haja grandes
recriminações sociais em vigor, as pessoas muitas
vezes sofrem por motivos ligados à relação con-
jugal, tornando esta o principal assunto de um
processo terapêutico.
Considerando que um cliente fala eminente-
mente sobre difculdades no relacionamento con-
jugal ao longo das sessões de terapia, é provável
que exista insatisfação acerca da qualidade da re-
lação. Entretanto, lamentar-se a respeito do rela-
cionamento pode ser um comportamento clinica-
mente relevante (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001).
O conteúdo das queixas pode ser coerente com
um relacionamento que está ruim de fato, mas
também se deve considerar que o comportamen-
to de queixar-se esteja sendo mantido por atenção
social, independentemente de haver problemas na
relação conjugal.
Obviamente, um cliente que não fala sobre
como está seu relacionamento não é sinônimo de
que esteja tudo bem entre o casal. Evitar o assunto
pode indicar esquiva. Além disso, o cliente pode
não discriminar que ele próprio ou seu cônjuge es-
teja insatisfeito no relacionamento.
Por que o relacionamento não está bem? A pes-
soa está acomodada? Não propõe atividades con-
juntas e não se esforça pelo bem-estar do casal?
Não ama mais? O presente artigo pretende enu-
merar variáveis que merecem ser investigadas ao
longo de uma terapia realizada individualmente, as
quais servem para avaliar a qualidade de relaciona-
mentos conjugais. Esse trabalho não pretende dis-
cutir estratégias terapêuticas gerais ou específcas
para cada item identifcado a seguir, mas pretende
produzir estímulos discriminativos adicionais que
possam auxiliar nas análises dos comportamen-
tos dos clientes. Cabe ressaltar que o “diagnóstico”
numa terapia analítico-comportamental é contínuo
(Follette, Naugle & Linnerooth, 1999), de maneira
que nenhuma das considerações a seguir é exaus-
tiva ou permanente em nenhum dos casos clínicos
em andamento.
Cabe ressaltar, também, que cada assunto
elencado a seguir mereceria uma revisão de lite-
ratura apropriada, muito mais extensa do que a
realizada aqui. Entretanto, não é o objetivo deste
artigo discutir pormenores de cada um dos assun-
tos, mas apenas citá-los com breves considerações.
Nesse sentido, algumas análises aqui apresentadas
envolvem generalizações amplas demais, as quais
não contemplarão todos os indivíduos em atendi-
mento terapêutico. Quanto à linguagem adotada,
tipicamente serão utilizadas palavras como côn-
juge ou casais. Contudo, as discussões realizadas
a seguir não se aplicam unicamente a casais for-
mal e legalmente unidos, mas também a quais-
quer relacionamentos afetivo-conjugais estáveis
e minimamente duradouros. O termo cliente está
sendo utilizado geralmente no gênero masculino
simplesmente para facilitar a coerência do texto,
mas muitas análises valem indiscriminadamente
para homens ou mulheres. Quando existir alguma
consideração de gênero específca, ela estará devi-
damente apresentada. Embora o texto verse sobre
relacionamentos heterossexuais, grande parte das
considerações também pode ser aplicada a rela-
cionamentos homossexuais.
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118 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 116-129
Motivos do início do relacionamento
O que atrai uma pessoa à outra? Uma investigação
acerca das variáveis que controlaram o início do re-
lacionamento é importante para identifcar refor-
çadores para os clientes. Beleza física, status, fama,
charme, simpatia, seriedade, ambição, possibilidade
de controlar ou ser controlado, etc. Por que, dentre
as inúmeras possibilidades existentes, foi com aque-
la pessoa específca que o cliente estabeleceu um re-
lacionamento? Geralmente a resposta desse tipo de
questão é complexa, e difcilmente os clientes têm
uma descrição completa das variáveis relevantes, ao
menos no início da terapia. Por outro lado, as res-
postas obtidas fornecem fortes evidências do que é
considerado reforçador para o cliente.
Onde se conheceram? Em que circunstâncias?
Já mantinha algum tipo de relação com a pessoa
(colega de trabalho, amigo)? Como ambos os cônju-
ges conduziram o início do relacionamento? Como
foi feita a defnição quanto a estarem namorando
ou não? Qual foi o intervalo de tempo entre a pa-
quera e o primeiro beijo? Entre “fcar” e namorar?
Entre namorar e morar junto ou casar? A lacuna
temporal entre as diferentes fases do relacionamen-
to pode indicar atitudes impulsivas, esquivas de
compromissos, ou a existência de pressões sociais
que apressem ou impeçam a união.
Casar grávida
Segundo Sidman (2003), engravidar precocemente
pode ser uma forma de fugir da coerção exercida
pela família nuclear, especialmente da mulher. Em
outros casos, consciente ou inconscientemente, en-
gravidar pode ser uma maneira de fazer com que o
parceiro permaneça vinculado a si, particularmente
quando ele está dando sinais de desistência do re-
lacionamento.
Uniões arranjadas
Ainda existem casamentos arranjados, talvez mais
nitidamente em casais praticantes de determinadas
religiões. Nesses casos, o casal pode permanecer fe-
liz e satisfeito, ou seus membros podem ressentir-se
das pressões familiares para o casamento e terem,
eles próprios, dúvidas quanto à possibilidade de
manutenção da união.
Histórico de relacionamentos
Histórico de rejeição
O que faz alguém confar em alguém? Possivelmente,
confa-se mais naqueles que apresentam provas ine-
quívocas de fdelidade e lealdade e/ou não se conhe-
cem eventos que indiquem traições. A desconfança,
em contrapartida, sugere que haja atitudes dúbias
ou desinformações por parte do parceiro e/ou que
os comportamentos do cliente estão sob controle de
relacionamentos anteriores, pautados por algum tipo
de traição ou rejeição. É bastante comum a formula-
ção de autorregras a partir de experiências com re-
lacionamentos mal-sucedidos (conforme sugeriram
Banaco, 2001; Colombini & Pergher, 2009; Delitti,
2001; Guilhardi & Oliveira, 2001), as quais podem
tornar a pessoa insensível a oportunidades de refor-
çamento nos relacionamentos atuais.
Para clientes que foram, de alguma forma, re-
jeitados por seus parceiros, o fato de estarem sendo
valorizados num relacionamento atual é especial-
mente importante. Entretanto, pequenos sinais de
preterimento podem gerar comportamentos agres-
sivos ou de desistência. Em indivíduos que tiveram
algum histórico de abandono por seus cuidadores,
sinais de rejeição podem ser especialmente relevan-
tes (Reichenheim, Hasselmann & Moraes, 1999;
Williams, 2006). Também é importante investigar
histórico de bullying: pessoas vítimas de violência
física ou psicológica executadas por seus pares ten-
dem a sentir-se menos passíveis de serem queridas
por seus cônjuges (Palácios & Rego, 2006).
Relacionamentos tardios
É esperado que as pessoas iniciem suas experiên-
cias de relacionamento na adolescência (Borges &
Schor, 2005): a primeira paixão, a primeira relação
sexual, a conquista, o desapontamento, a constitui-
ção de um namoro, a intimidade compartilhada,
etc. Alguns clientes revelam terem tido vivências
escassas de relacionamentos durante a adolescên-
cia e início da vida adulta. Nesses casos, ao iniciar
uma relação na vida adulta, é comum passarem
pelo processo de auto-observação e descoberta pelo
qual não passaram na adolescência. Nesse sentido,
o terapeuta acaba tendo o papel de gerar consciên-
cia: auxiliar o cliente a discriminar dicas fornecidas
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119 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 116-129
pelo cônjuge, avaliar efeitos das decisões tomadas
pelo cliente no relacionamento e investigar senti-
mentos gerados por eventos ocorridos no casal.
Além disso, é importante avaliar a que tipo de
contingências o cliente está sujeito, já que a priva-
ção afetiva aumenta o valor reforçador do carinho,
muitas vezes levando o cliente a subjugar-se ao côn-
juge, tolerando imposições deste.
Violência sexual
Frequentemente, chegam às clínicas de psicolo-
gia mulheres (mais do que homens) que relatam,
ao longo do processo terapêutico, terem sido víti-
mas de algum tipo de violência sexual durante a
infância ou adolescência. Os efeitos de longo pra-
zo da violência sexual variam entre os indivíduos.
Alguns efeitos comuns são a difculdade em colo-
car limites nas relações afetivas que estabelecem,
tendência à revitimização, tendência à esquiva de
relações com pessoas do sexo do agressor, repro-
dução da violência e promiscuidade (Amazarray
& Koller, 1998; Brino & Williams, 2003; Ferrari,
2002). Naturalmente, quaisquer difculdades nos
relacionamentos atuais não podem ser atribuídas
unicamente à violência sofrida, mas certamente
eventos dessa ordem têm papel relevante e devem
ser considerados na análise dos comportamentos
dos clientes.
Profssionais do sexo
Algumas mulheres que já trabalharam como ga-
rotas de programa procuram terapia, muitas vezes
com queixas ligadas a relacionamentos. Sentem cul-
pa e vergonha por terem trabalhado como garotas
de programa ou, pelo menos, receiam que seu pas-
sado seja revelado no relacionamento atual (Fonai
& Delitti, 2007). Além disso, no caso dos homens,
é interessante investigar por que um determinado
homem atrai-se por uma garota que é ou foi sabida-
mente uma garota de programa. Apesar das expe-
riências sexuais com vários homens, é com ele que
ela decide fcar? Ele gosta de ser o “herói” que vai
destituí-la da vida promíscua? Ele sente algum tipo
de prazer sexual com o fato de ela ter contato com
outros homens?
Excesso de exigência
Alguns clientes decepcionam-se facilmente nos re-
lacionamentos. Por vezes, há motivos factíveis para
tais decepções. Em certos relacionamentos, entre-
tanto, observa-se excesso de exigência em relação
aos comportamentos que são pré-requisitos a um
pretendente. Nesses casos, é preciso investigar pa-
drões comportamentais de infexibilidade, senso
de justiça aguçado e baixa tolerância à frustração.
Como agravante, com o tempo e um histórico de
relacionamentos cada vez maior, as pessoas tendem
a tornarem-se mais exigentes, diminuindo a proba-
bilidade de comportamentos tolerantes e a possibi-
lidade de relacionamentos amenos e agradáveis.
Divisão financeira
O marido como provedor
Embora as mulheres venham ganhando cada vez
mais espaço no mercado de trabalho e obtendo
suas próprias fontes de remuneração, ainda é bas-
tante comum o formato de casamento no qual o
marido é o provedor fnanceiro da casa. Mais do
que isso, muito homens sentem-se na obrigação de
produzir recursos fnanceiros para sustentar a casa
e sofrem quando não conseguem fazê-lo por algum
motivo qualquer. Segundo Skinner (1953/2000) e
Baum (1999), aquele que detém o dinheiro, detém
controle sobre o comportamento do outro. Na prá-
tica, a mulher pode sentir-se explorada e subjugada,
enquanto o marido pode passar a cobrar determi-
nadas posturas da mulher, “já que é ele quem está
pagando”. Essa análise também vale para o cenário
inverso no qual a mulher é provedora, e o marido,
sustentado por ela.
Outro ponto potencialmente confituoso é com-
posto pelas situações em que o marido tem recur-
sos fnanceiros consistentes, mas não provê para a
mulher condições apropriadas e compatíveis com a
renda. Nesse caso, a mulher sente-se desvalorizada
e pode vir a questionar o quanto o marido deseja
investir na relação conjugal.
A mulher como provedora
Ultimamente, as mulheres têm ampliado suas po-
sições profssionais e seu salário, tendo, potencial-
mente, condições de lucrar tanto quanto homens.
Essa nova condição parece introduzir variáveis cul-
turais signifcativas aos relacionamentos conjugais
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120 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 116-129
modernos (Araújo, 2002; Fleck & Wagner, 2003;
Wagner, Predebon, Mosmann & Verza, 2005).
Algumas mulheres gostam do papel de provedora e
podem encontrar homens que almejem serem sus-
tentados por alguém, de maneira que nenhum dos
membros do casal acaba sofrendo nessas condições.
Ainda assim, a mulher pode vir a questionar-se so-
bre a adequação de seu papel no relacionamento
e se ressabiar com eventuais interesses escusos do
marido. Da parte do homem, também pode haver
críticas sociais ao fato de estar sendo sustentado
por uma mulher. Cabe destacar, também, que mu-
lheres bem-sucedidas fnanceira e profssionalmen-
te podem funcionar como estímulos aversivos para
alguns homens, afastando-os.
Conta conjunta
Alguns casais possuem contas conjuntas, nas quais
ambos fazem aportes e ambos têm liberdade para
gastar como queiram. Dessa forma, enquanto hou-
ver recursos fnanceiros fartos, é possível que não
haja confitos, talvez “apenas” alguma desconfança
ou discordância de alguma das partes. Quando o
casal estiver passando por difculdades fnanceiras,
é comum haver divergências quanto ao uso do di-
nheiro, o que pode gerar uma série de brigas, de-
fagrando outros desentendimentos, inclusive sobre
outros temas.
É raro um casal que conversa, desde o início
do relacionamento, sobre o que seria uma divisão
fnanceira adequada e sobre o papel de cada um
dos membros do casal na obtenção e divisão dos
recursos (Teykal & Rocha-Coutinho, 2007). Nessa
direção, o terapeuta pode dar orientações em cará-
ter preventivo e fcar atento a sinais de que a divisão
fnanceira estabelecida esteja gerando insatisfações
no cliente ou em seu cônjuge.
Alguns outros questionamentos são comuns e
merecem que o terapeuta pondere juntamente com
o cliente as consequências reforçadoras e aversivas
de curto, médio e longo prazo, tais como: quem f-
cará responsável pela administração fnanceira da
casa? Quem será encarregado de acumular recur-
sos? É preciso ou desejável revelar o quanto cada
um ganha? Cada um deve manter contas e econo-
mias individuais?
Diferenças de idade e culturais
Diferenças de idade
O mais comum, e talvez o mais aceito socialmente,
é que os membros de um casal tenham idades pró-
ximas. Diferenças de idade sugerem geralmente a
existência de momentos de vida diferentes entre os
membros do casal. Portanto, é provável a existência
de grupos sociais diferentes, com práticas e assun-
tos típicos distintos, o que pode ocasionar confi-
tos e difculdade de convivência. Essas diferenças
aparecem desde a época em que um está na escola,
outro na faculdade; quando um está na faculdade
e o outro está esforçando-se em início de carreira;
quando um está em início de carreira e o outro já
é um profssional experiente e bem-sucedido, etc.
Nesses casos, é preciso avaliar eventuais críticas so-
ciais acerca da diferença de idade. Um casal consti-
tuído por uma mulher de 40 ou 50 anos e um rapaz
de 20 ou 30 pode ser vítima de recriminações so-
ciais. Essas críticas são ainda mais severas em casos
de relacionamentos com crianças ou adolescentes e
em casos de gerontoflia, o que gera sentimentos de
culpa e indignidade muito exacerbados em clientes
que se sentem atraídos por indivíduos muito novos
ou muito mais velhos. É importante verifcar por
que os clientes sentem-se atraídos por pessoas que
têm idades distantes da sua. Houve alguma história
de punição para relacionamentos afetivos tradicio-
nais? A pessoa perdeu sua mãe ou pai e encontra
no cônjuge mais velho uma relação semelhante à
que teria com seus progenitores? Existe interesse
econômico? Busca proteção?
Diferenças culturais
Considerando as colocações de Baum (1999), a cul-
tura pode ser defnida como sendo constituída pe-
las práticas verbais e não verbais que determinado
grupo compartilha. Num casal, cada indivíduo es-
teve inserido em uma família, cujas práticas foram
possivelmente diferentes daquelas da família alheia.
Algumas discrepâncias culturais tornam-se eviden-
ciadas quando existem diferenças étnicas entre os
membros do casal (e.g., negros e brancos, orientais
e ocidentais, etc.). Outras diferenças culturais são
defagradas em casais compostos por pessoas de
nível sócio-econômico diferente e que, portanto,
tendem a ter seus comportamentos reforçados por
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121 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 116-129
estímulos que não necessariamente são reforçado-
res para o cônjuge (e.g., um churrasco de lingüiça
versus o restaurante mais fno da cidade). Nesses
casos, além de eventuais pressões exercidas contra
a união do casal, ambos os cônjuges passam a ter de
desenvolver repertórios comportamentais novos, o
que pode ser bastante oneroso, levando à desistên-
cia do relacionamento.
Para ilustrar a manifestação do choque cultu-
ral entre famílias, pode-se considerar o exemplo de
uma família que tem por hábito encontrar-se todos
os fnais de semana e compartilhar amplamente os
acontecimentos recentes. Nesse caso, costuma ser
descrita como uma família “unida”, porém seus
membros podem sentir-se expostos e vulneráveis
aos comentários dos familiares. Em contraposição,
algumas famílias não têm o hábito de manter conta-
to frequente e são descritas como famílias distantes
ou frias. Cabe ressaltar que cada um desses perfs
familiares pode ser agradável ou desagradável para
diferentes pessoas, o que deve ser avaliado: o cliente
esforça-se para estar com sua família ou com a fa-
mília do cônjuge? O cliente evita estar em família?
Quais são os reforçadores concorrentes a estar com
determinada família?
Os seres humanos com frequência imitam uns
aos outros. Particularmente, as pessoas tendem a
imitar seus pais em diversos aspectos. No que con-
cerne a relacionamentos, que tipo de modelos o
cliente e seu cônjuge tiveram? Eles são coerentes
e compatíveis entre si? São modelos que o cliente
gostaria de alcançar e não consegue? São antimo-
delos: o que controla o comportamento do cliente é
fazer exatamente o oposto do que os pais fzeram?
Graus de intimidade
Intimidade refere-se à emissão de comportamen-
tos passíveis de punição em outras relações sociais
(Cordova & Scott, 2001). Considera-se que os côn-
juges são íntimos quanto mais compartilharem
suas vivências do dia-a-dia, inclusive de conteúdos
passíveis de recriminação social. Alguns conteú-
dos compartilhados que sugerem intimidade são
relatos sobre difculdades no trabalho (seja de rela-
cionamento no trabalho, seja de questionamentos
quanto à competência para a realização de determi-
nadas tarefas), opiniões sobre comportamentos de
pessoas com quem os membros do casal convivem,
expressão de vontades ligadas às relações sexuais.
Relacionamentos íntimos e pautados por cumplici-
dade tendem a ser mais difcilmente esquecidos e são
constantemente rememorados, possivelmente devi-
do ao reforçamento maciço que esteve em vigor.
Clientes que mantêm relacionamentos super-
fciais, perenes e instáveis podem ter difculdade
de tornarem-se íntimos de outras pessoas, isto é,
de tornarem-se vulneráveis à punição por parte do
cônjuge. Possivelmente, nesses casos, exista algu-
ma história de rejeição ou de relacionamentos nos
quais o outro “aproveitou-se” do cliente, gerando
sofrimento. Frequentemente, relacionamentos su-
perfciais acabam inclusive afastando o pretendente,
que não se sente incluído e devidamente valorizado
pelo cliente.
Ainda, pode haver clientes que tendem a tornar
demasiadamente íntimas relações que se encontram
num estágio muito inicial, propondo encontros ex-
cessivos e planos ambiciosos para o futuro do casal,
o que pode afugentar o cônjuge. É comum, também,
encontrar indivíduos que adotam postura sedutora
nas diferentes relações que estabelece, descrevendo
difculdades de levar a cabo relacionamentos mo-
nogâmicos duradouros.
Práticas sexuais
Os transtornos sexuais são cada vez mais frequentes
(Rodrigues, 2000, 2001; Rosseto, Rodrigues, Zeglio
& Catão 2006). Vaginismo, ejaculação precoce e di-
fculdade de ereção estão entre algumas das queixas
mais comuns. Excluindo as causas orgânicas, as fa-
lhas na resposta sexual sugerem ou produzem dif-
culdades no casal. É importante uma investigação
acerca da frequência e da qualidade das relações se-
xuais para ambos os membros do casal. Entretanto,
esse é um assunto delicado, que merece a utilização
de audiência não-punitiva, além de uma relação te-
rapêutica bem-estabelecida. A resposta sexual cos-
tuma refetir a qualidade da relação e/ou da quali-
dade de vida de cada membro do casal (Rodrigues,
2000, 2001). Independentemente de haver algum
transtorno sexual (do ponto de vista psiquiátrico),
é comum algum dos membros do casal estar insa-
tisfeito com a frequência e/ou com a qualidade das
relações sexuais. Nesse sentido: algum dos mem-
bros do casal está sendo muito exigente? Alguém
tem uma história de punição e de restrições severas
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122 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 116-129
relacionadas à prática sexual? Existe perda do valor
reforçador do sexo? Os indivíduos sabem e conse-
guem expressar suas percepções e desejos quanto
às relações sexuais? Como o outro recebe essas ma-
nifestações?
Afora as práticas sexuais mais convencionais, alguns
casais aderem a trocas de casais, convidam outras
pessoas para participar da relação sexual, utilizam-
se de recursos de fantasia e objetos para incremen-
tar o sexo e assistem a flmes eróticos conjuntamen-
te, para citar algumas das práticas adotadas. Nesses
casos, é importante avaliar se a atividade sexual
está sendo igualmente reforçadora para ambos, ou
se existe algum grau de sofrimento emocional na
utilização desses recursos adicionais.
Padrões de interação
Vigilância
Alguns clientes exercem e/ou são vítimas de vigi-
lância exacerbada (inspecionar extratos de bancos,
ligações e mensagens de celular, e-mails, acompa-
nhar a comunicação do cônjuge em sites de rela-
cionamentos, monitorar horários, seguir o cônjuge,
contratar detetives particulares) (Buss, 2000; Costa,
2005). Nesses casos, é necessário avaliar se existem
evidências que justifquem tais checagens ou mes-
mo se o cônjuge está buscando justifcativas para
embasar o término do relacionamento. Cabe des-
tacar que, se os comportamentos investigatórios e
inquisitórios se mantêm, deve-se avaliar de que for-
ma o cônjuge-vítima acaba alimentando esse tipo
de comportamento.
Comunicação indireta
É possível que uma determinada pessoa não fale di-
retamente o que pensa ou deseja para outra (Elias &
Britto, 2007; Fowers, 2001; Silva & Vandenberghe,
2009). Para tal, acaba utilizando-se do recurso de
contar para terceiros, com a fnalidade de que a in-
formação chegue ao cônjuge. Muitas vezes, mem-
bros da família acabam exercendo esse papel de
“pombo-correio”.
Competição
Os membros de um casal frequentemente podem
competir entre si, seja por reconhecimento social,
seja disputando quem recebe mais dinheiro, seja
quanto à direção correta de conduzir a educação dos
flhos. Muitas vezes, acabam inclusive denegrindo
e subjugando publicamente o cônjuge. Como qual-
quer alternativa de comportamento fundamentada
em controle aversivo, esse padrão de interação está
fadado a gerar contracontrole e sentimentos ruins
(Sidman, 2003), geralmente tornando o relaciona-
mento inviável nesses moldes.
Quem toma as decisões
Alguns casais são compostos por uma pessoa que
decide as atividades e planos do casal e outra que
acata as decisões. A pessoa que segue as determina-
ções de outrem pode sentir-se insegura e pode ter
um padrão de comportamento dependente, talvez
nem vindo a sofrer com o fato de acatar as delibe-
rações do cônjuge. Contudo, pode sentir que não
tem autonomia e pode sentir-se desconsiderada nas
decisões. No limite, pode haver descrições do tipo
“Deixei minha vida para viver a vida do outro”. Por
outro lado, a pessoa que toma as decisões (embora
possa gostar desse papel e até evitar que seja des-
tituído dessa tarefa) às vezes passa a cobrar maior
participação do cônjuge.
Gabar-se
Algumas pessoas podem sentir-se atraídas por
aqueles que enaltecem suas façanhas, qualidades
e conquistas. Entretanto, o convívio com alguém
que se gaba torna-se frágil caso não seja correlacio-
nado com atitudes de consideração pelo outro. As
pessoas que destacam seus feitos geram admiração
no curto prazo, mas podem tornar-se insensíveis e
desagradáveis no médio prazo, gerando desconten-
tamento acerca do relacionamento conjugal. Cabe
lembrar que Skinner (1953/2000) já analisava que o
indivíduo que se vangloria de seus feitos pode estar
esquivando-se de entrar em contato com seus pró-
prios defeitos, não os assumindo.
Agressividade
Diversos comportamentos podem ser incluídos
em uma classe de respostas genericamente deno-
minada de agressividade. Aliás, existem variações
na própria defnição de agressividade (cf. Regra,
2000). Por outro lado, a agressividade é possível
de ser avaliada observando-se se existem efeitos
típicos do controle aversivo na pessoa (supos-
tamente) agredida (Cherek & Dougherty, 1997;
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123 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 116-129
Sidman, 2003). Geralmente, o agressor possui um
repertório comportamental reduzido para manter
relacionamentos, restrito à imposição de atitudes
agressivas (Pinheiro, Haase, Del Prette, Amarante
& Del Prette, 2006). A pessoa agredida sente emo-
ções ruins e muitas vezes receia inclusive as pu-
nições provenientes do cônjuge em uma eventual
separação. Salvo algumas histórias particulares em
que um padrão masoquista foi gerado por meio do
pareamento sofrimento-afeto (fazendo com que a
pessoa “goste” de sofrer), a agressão tende a gerar
contracontrole e fuga por parte do cônjuge.
Fontes de reforçamento extracônjuge
Os membros do casal mantêm momentos de in-
dependência (e.g., sair com amigos, fazer cursos,
esportes)? Existe equilíbrio entre momentos in-
dividuais e atividades conjuntas do casal? Algum
dos membros do casal está insatisfeito quanto à sua
independência ou quanto à individualidade exacer-
bada do cônjuge? Como o cliente sente-se na au-
sência do cônjuge: sente saudades? Ciúmes? Alívio?
Orgulho? Nesse ínterim, os sentimentos podem ser
pistas para as contingências em vigor, conforme su-
geriram Skinner (1989/1995) e Banaco (1999). A
depender do sentimento descrito, pode-se verifcar
se o cônjuge está funcionando como estímulo re-
forçador positivo ou negativo.
Costuma ser um grande desafio conseguir
manter uma vida independente concomitante à sa-
tisfação no relacionamento conjugal. Esse desafo
torna-se especialmente difícil quando o relaciona-
mento passa por períodos difíceis e os membros do
casal passam a conviver com grupos sociais onde
existam outras pessoas que funcionam como fontes
de reforçamento, levando os membros do casal a se
encantarem por essas pessoas, em detrimento da
valorização do casamento.
Muitas vezes, também se observa que o cliente
atribui ao cônjuge a responsabilidade pela oferta
de reforços. Manter uma pessoa como a única ou
prioritária fonte de reforços pode ser bastante ar-
riscado: caso o relacionamento se encerre, o cliente
perderá enorme magnitude de reforços positivos,
ao menos no curto prazo.
Traições
Primeiramente, é importante caracterizar o que se-
ria uma traição – e aí se tem defnições bastante
variadas para cada cliente: olhar para outras pes-
soas, manter contato com pessoas do sexo oposto
em sites de comunicação, acessar pornografa na
internet, sair para jantar com um(a) colega de tra-
balho, ter conjunção carnal de qualquer ordem, etc
(Costa, 2005; Leite, 2000). Ou seja, no que se refe-
re a traições, aquilo que funciona como estímulo
aversivo para alguém pode ser bastante particular e
diferente do que o cônjuge considera traição. Nesse
ínterim, já pode haver uma série de discussões entre
os membros do casal. De qualquer forma, a pessoa
traída vê-se obrigada a tomar decisões: fngir que
não sabe, perdoar, vingar-se na mesma “moeda”,
tentar entender os motivos da traição, separar-se,
entre outros. Cada uma dessas alternativas gerará
tanto consequências reforçadoras quanto outras
consequências aversivas adicionais, fazendo com
que a pessoa sinta-se confusa e em confito por al-
gum período de tempo. De qualquer forma, a pes-
soa traída costuma ter ressentimentos, que tendem
a ser mais intensos quanto mais a pessoa tenha se
esforçado e se comportado em prol do outro. Outro
relato comum é de perda de confança no parceiro,
e geralmente essa confança demora para ser rees-
tabelecida.
É importante, também, entender as variáveis
presentes e históricas que levam uma pessoa a trair
ou se engajar em um relacionamento extraconjugal.
A pessoa pode ter um histórico de ter sido traída,
ela própria, ou pode ter conduzido diversas trai-
ções sem consequências aversivas que fzessem esse
comportamento ser suprimido. Em adição, embora
não seja uma regra amplamente válida, é bastante
provável que haja algum grau de insatisfação quan-
to à vida conjugal atual.
Doenças
Abuso de drogas
Alguns clientes reclamam de que o cônjuge tem
uma história de abuso de drogas. As drogas po-
dem tornar-se fontes de reforçamento poderosas e
podem passar a ser a única fonte de reforçamento
para uma pessoa, que deixa de receber reforçamen-
to social e reforçamento advindo da ocupação pro-
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fssional (Benvenuti, 2004, 2007). Nesses casos, o
cliente tem receios quanto ao futuro do casal, pensa
em separar-se, mas, por outro lado, pensa que deve
ajudar o cônjuge e muitas vezes sente-se responsá-
vel pela drogadição. Se o cliente mantém o relacio-
namento a despeito do uso de drogas do cônjuge e
de eventuais agressões que possam ocorrer, é preci-
so investigar possíveis reforçadores que o cônjuge
ainda provê, sejam afetivos ou fnanceiros. Ainda,
é preciso considerar eventuais ameaças sociais em
caso de separação, de maneira que o cliente pode
permanecer no relacionamento por esquiva de re-
criminação social.
Depressão
Cada vez mais comum na sociedade moderna, a
depressão de um dos membros do casal introduz
variáveis importantes no relacionamento (Mead,
2002; Schestatsky & Fleck, 1999). O indivíduo em
depressão perde seu poder como fonte de reforços
para o outro. A pessoa que convive com o indiví-
duo em depressão sente-se impotente em conseguir
ajudar. Muitas vezes, acaba tendo o ônus de susten-
tar fnanceiramente a casa, fazendo com que passe
a exigir determinadas posturas da pessoa em de-
pressão. Nesses casos, precisa-se pensar nas contin-
gências responsáveis pela depressão, especialmen-
te em histórias de incontrolabilidade ambiental e
estresse crônico e moderado (cf. Hunziker, 1982,
1993; Tomaz, 2005, 2009). Quanto ao indivíduo
que convive com o depressivo, é importante anali-
sar se ele próprio não estaria gerando ou agravando
o quadro clínico por meio de cobranças excessivas,
ou reforçando positivamente com atenção social os
comportamentos depressivos.
Outras doenças psiquiátricas
Muitos outros diagnósticos poderiam ser citados
e analisados aqui, tais como Transtorno Afetivo
Bipolar, Transtornos de Personalidade e Transtornos
de Ansiedade. Epidemiologicamente, os diagnósti-
cos psiquiátricos vêm tornando-se mais comuns e
mais conhecidos. Em quaisquer casos, o terapeu-
ta analítico-comportamental deveria considerar o
quanto o cliente contribuiu para o surgimento da
doença psiquiátrica do cônjuge ou de que forma ele
foi exposto a contingências manejadas pelo cônjuge
que funcionaram como “gatilho” para a doença.
Doenças crônicas e terminais
A convivência com uma doença crônica ou ter-
minal não costuma ser fácil nem para o portador
da doença, nem para seus familiares. Quando um
dos membros do casal tem uma doença que traz
algum grau de comprometimento das atividades de
vida diária, é comum haver sofrimento emocional
de ambas as partes. Embora possa ser prazeroso
receber cuidados de outrem e eximir-se da reali-
zação de determinadas tarefas, a existência de um
comprometimento da rotina e das possibilidades de
obtenção de reforçadores pode ser bem dolorida.
O cônjuge passa a ter de tomar providências em
relação ao doente. Passa a ter confitos entre cui-
dar do outro e investir em sua vida pessoal e entre
memórias boas do passado e impossibilidades do
presente. No limite, tem de aprender a considerar a
perda da pessoa e a retomar a individualidade, sem
a presença do outro (Brown, 1995).
Filhos
Aborto
Embora a prática do aborto seja legalizada em ape-
nas alguns poucos casos, ela é bastante frequente. É
improvável que alguém goste de abortar. O aborto
induzido é criticado socialmente e, especialmente,
por agências de controle ligadas à religião. A deci-
são por abortar costuma ser fruto de uma avaliação
dramática que acaba por considerar que a vinda de
um flho (naquele momento específco, pelo me-
nos) atrapalharia a vida de uma ou ambas as pesso-
as do casal. A mulher que aborta (geralmente mais
do que o homem) sofre de culpa e refete se deveria
ter feito aquilo e como teria sido sua vida com um
flho (Costa, Hardy, Osis & Faúndes, 1995; Osis,
Hardy, Faúndes, Alves & Balarezo, 1994).

Se o casal
permanece junto após o aborto, passa a existir um
evento sobre o qual muitas vezes não se conversa,
muito menos publicamente. Também é importante
entender se a decisão pelo aborto foi conjunta, ou
unilateral. Se só a mulher decidiu, é provável que o
marido sinta-se traído ou desgostado. Se foi o ma-
rido quem decidiu, é possível que a mulher sinta-se
pressionada e venha eventualmente a responsabili-
zar o marido por sua infelicidade. A decisão de ter
um flho, a partir disso, pode ser envolta de culpa
pelo ato cometido anteriormente, ou exaustivamen-
te pensada para assegurar a maior garantia de rea-
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125 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 116-129
lização pessoal possível. Se o casal não permanece
mais junto, especialmente para a mulher, a decisão
de ter flhos no futuro costuma ser um tema delica-
do e repleto de inseguranças.
Abortos espontâneos, embora não tenham sido
deliberados, podem ser vivenviados como incapa-
cidade da mulher em ter flhos (Rodrigues & Hoga,
2005). Quando a gravidez prossegue, o casal cos-
tuma ter receios quanto à sobrevivência do flho
e, muitas vezes, vivencia sentimentos ambíguos:
aquele flho é a vitória do casal e é o depositário de
todas as expectativas dos pais, mas também há cer-
ta ambivalência acerca do quanto se pode envolver
afetivamente com aquele flho (já que outras vezes
envolveram-se, e o flho não “vingou”).
Decisão de ter flhos
Existem cobranças sociais para que um casal em
relação estável e já estabelecido profssionalmente
tenha flhos – algumas vezes, existem cobranças até
antes disso. Ainda assim, alguns casais, em comum
acordo, decidem não ter flhos e desfrutar de ou-
tros reforçadores (tais como viagens constantes).
Esses casais, chamados de “dinks” (double income
no kids, ou seja, “dupla renda, sem crianças”), pas-
sam a ter de responder às perguntas feitas por seus
pares e defender sua proposta (cf. Morgan, 1994).
Entretanto, o mais comum é que um dos membros
do casal queira ter flho e o outro não. Esse fato
pode gerar sentimentos de decepção e desconfança
quanto ao futuro da relação. Difcilmente, a decisão
de ter flhos é tomada sem algum nível de diver-
gência quanto ao momento de tê-los, quanto aos
critérios necessários para confgurar o “momento
certo” ou mesmo quanto à motivação para se ter
flhos ou não (Rios & Gomes, 2009).
Em outros casos, a decisão de ter flhos ocorre
num contexto em que o casal não está bem, de for-
ma que um flho traria novos reforçadores e faria
com que o casal passasse a conviver bem. Essa “es-
tratégia” pode dar certo, ou não.
Tratamentos para engravidar
Não basta decidir ter flhos; é preciso engravidar.
E nem sempre esse processo é tão fácil. Alguns ca-
sais, após inúmeras tentativas fracassadas, acabam
recorrendo a tratamentos para engravidar. Muitas
vezes, esses tratamentos exigem certas discipli-
nas do casal e suscitam uma série de sentimentos
(cf. Costa, 1995). É possível que um dos membros
seja culpabilizado pela infertilidade, que se criem
expectativas demais em relação aos resultados do
tratamento e que se questione até que ponto deve-
se chegar para ter flhos. Nesse ínterim, também se
discute a possibilidade de adoção e todos os prós e
contras dessa outra decisão.
Teste de DNA
Hoje em dia, é possível certifcar-se se alguém é
pai ou não de um indivíduo. A exigência do teste
de DNA indica desconfança por parte do marido
em relação à fdelidade da mulher ou simplesmen-
te um padrão comportamental de insegurança (cf.
Fonseca, 2005). A mulher que tem certeza da pa-
ternidade dos flhos sente-se ofendida e humilhada
com esse tipo de exigência, diminuindo, nela pró-
pria, a motivação para continuar o relacionamento
com aquela pessoa. A defagração de que o flho
não seria de quem se pensa que é gera uma série de
confitos no casal, além de potenciais recriminações
sociais.
Estilos parentais
Para os casais que têm flhos, as decisões acerca da
educação dos flhos podem gerar diversos confitos
passíveis de serem tópicos de terapia. Sabe-se que
existem diversas maneiras de conduzir a educação –
algumas delas descritas sob o rótulo de “estilos pa-
rentais” (Gomide, 2003). Considerando os padrões
diametralmente opostos - autoritário e permissivo
(e suas nuances) -, é possível que um dos cônjuges
adote uma dessas posturas, e outro defenda a pos-
tura oposta. Além de um provável efeito indesejável
no próprio flho, pode haver grandes desavenças no
casal sobre esse tema.
Independência dos flhos – Síndrome
do “ninho vazio”
Em algumas obras sobre Psicologia do
Desenvolvimento (p. ex. Bee, 1997), encontra-se
descrito o fenômeno do “ninho vazio”. Essa é uma
metáfora utilizada para descrever a fase da vida
(tipicamente a partir da adolescência) na qual os
comportamentos dos flhos passam a serem emi-
nentemente reforçados por estímulos alheios àque-
les providos pelos pais. Na prática, é uma fase do
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126 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 116-129
desenvolvimento em que o casal encontra-se mais
sozinho (na ausência dos flhos, que passam muito
tempo fora de casa, inclusive indo morar sozinhos)
e se vê obrigado a reavaliar o relacionamento con-
jugal, questionando se a convivência enquanto casal
ainda é possível e como.
Planos de vida
O cliente ou seu cônjuge mantém planos para o
futuro do casal: viagens, aquisição de bens, etc?
Investe no relacionamento: convida para um pro-
grama a dois, inicia uma conversação, compartilha
eventos do dia-a-dia? O cliente consegue imaginar-
se com aquela pessoa daqui a 10, 20 anos? Em que
circunstâncias? Embora o futuro, em sua integri-
dade, seja bastante difícil de prever com precisão,
simular um momento abstrato no futuro serve para
dar parâmetros da qualidade do relacionamento
atual, do que precisaria ser modifcado para que o
casal permaneça unido e do quanto os planos de
cada um incluem e valorizam o outro.
Separação
A decisão de separar-se não costuma ser tarefa fácil.
Aliás, uma decisão de separação tomada facilmen-
te indica que o relacionamento estava claramente
aversivo, de forma que a separação gera sentimentos
de alívio. Outra possibilidade é que a separação seja
uma amostra de comportamento impulsivo de um
dos cônjuges, o que também deve ser considerado.
Geralmente, entretanto, a separação efetiva de-
corre de um processo de refexão no qual pesam
sentimentos de frustração, de incapacidade na ma-
nutenção de um relacionamento e lembranças de
bons momentos que o casal teve junto. É comum
a identifcação de sentimentos de indiferença em
relação ao cônjuge e relatos de que “não ama mais”
ou de que se tornaram apenas amigos; não mais
marido e mulher (Feres-Carneiro, 1998).
Ao separar-se, é preciso identifcar se o casal
ainda mantém contato, com que frequência e que
tipo de interação resta entre eles. Essa interação
pode ser sufciente e reforçadora para ambos, mas
também pode haver desgosto ou manutenção da
esperança de reatar o relacionamento de alguma
das partes.
Concluindo, o presente artigo teve como ob-
jetivo enumerar algumas variáveis que devem ser
consideradas na avaliação da qualidade do relacio-
namento conjugal. Muito provavelmente, os tópicos
abordados não abarcam todos os fatores relevantes
num relacionamento de casal. Ainda assim, as vari-
áveis e as hipóteses de análise funcional levantadas
podem auxiliar os terapeutas a compreender fatores
importantes e, espera-se, podem ser úteis na pro-
dução de material teórico e de pesquisas que cor-
roborem, refutem ou complementem as discussões
aqui realizadas.
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Informações do artigo
História do artigo
data de submissão em: 19/07/2009
primeira decisão editorial em: 27/09/2009
aceito para publicação em: 13/10/2009
www.revistaperspectivas.com.br 130 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 130-148
Variáveis de controle sobre o responder ordinal: Revisitando estudos
empíricos
Controlling variables of ordinal response: Revisiting empirical studies
Mariana Miccione, Grauben Assis e Thiago Dias Costa
1
Resumo: Verifcaram-se os determinantes pragmáticos de conceitos relacionados ao res-
ponder ordinal e investigaram-se seus níveis de instrumentalidade, a partir da especifca-
ção das variáveis controladoras nos procedimentos aplicados na Análise Experimental do
Comportamento. As palavras-chave aprendizagem serial, aquisição repetida, encadeamento,
cadeia comportamental, classes ordinais, sequência e ordenar/ordenação determinaram a busca
em bancos de dados de periódicos científcos e livros. Seis grupos diferentes foram organiza-
dos, de acordo com a semelhança em seus títulos e resumos. Foram selecionados 82 trabalhos,
14 artigos nacionais, 65 estrangeiros e 3 capítulos de livro, um nacional e dois estrangeiros.
No interior dos três grupos denominados aquisição repetida, relações ordinais (sem descrição
das propriedades) e relações ordinais (com as propriedades) foi possível acessar informações
comuns a todos os estudos. O modelo analítico-comportamental de cadeia de respostas pa-
receu ser evidente nos estudos dos quatro primeiros grupos. Portanto, a identifcação das
variações de procedimento possibilitou a organização e a delimitação das variáveis envolvidas
nos estudos sobre o tema. Constatou-se que um termo pode ser defnido pelo contexto no
qual o conhecimento é produzido, pois os determinantes de um termo científco são produ-
tos da complexidade de um contexto social que engendra mudanças no modo de tratar um
objeto de estudo.
Palavras-chave: cadeia comportamental, comportamento ordinal, ordem, posição, análise
experimental do comportamento.
Abstract: Te pragmatic determiners of concepts related to ordinal responding were veri-
fed. Teir levels of instrumentality were investigated through the specifcation of controlling
variables in procedures applied in the Experimental Analysis of Behavior. Te keywords serial
learning, repeated acquisition, chaining, behavioral chain, ordinal classes, sequence and order/or-
dering, determinate the search in scientifc journals databanks and books. Six diferent groups
were organized, according to the similarities in their titles and abstracts. Eighty two papers
were selected, 14 national articles, 65 foreign and 3 book chapters, 1 national and 2 foreign.
It was possible to access into of three groups named repeated acquisition, ordinal relations
(without describe the ordinal proprieties) and ordinal relations (with proprieties) common
information in all studies. Te behavior-analytical model of response chains seemed evident
in studies of the four frst groups. Terefore, the verifcation of procedure variations made it
possible to organize and bound the variables involved in studies of this area. It was observed
that the use of a term can be defned by the context in which the knowledge is produced, be-
cause the determinants of a scientifc term are products of the complexity of a social context
that engenders changes in the treatment of a study object.
Keywords: behavioral chain, ordinal behavior, order, position, experimental analysis of be-
havior.
[1] Universidade Federal do Pará | Título abreviado: Responder ordinal | Endereço para correspondência: Av. José Bonifácio, nº1130, apto. 201 – CEP 66063-
010 | E-mail: mariana@miccione.com.br
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ISSN 2177-3548
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Mariana Miccione, Grauben Assis, Thiago Dias Costa 130 - 178
131 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 130-148
O objetivo deste artigo é discutir o uso de alguns ter-
mos referentes ao comportamento ordinal no con-
texto da Análise Experimental do Comportamento.
Constatou-se na literatura que autores têm empre-
gado termos distintos ao abordarem esse tema de
pesquisa. Para compreender tal questão, os estudos
foram identifcados e distribuídos em alguns gru-
pos. Conforme as características que defnem tra-
balhos acadêmicos do tipo conceitual, inicialmente
serão descritas as estratégias utilizadas e, em segui-
da, as variáveis investigadas nas pesquisas serão
conjuntamente apresentadas e discutidas.
Harzem e Miles (1978) defendem a revisão con-
ceitual como forma de se alterar terminologias ou
propor inovações conceituais. Em outras palavras,
ela se faz necessária quando o pesquisador conclui
que determinado termo não pode ser contempla-
do no âmbito dos conceitos presentes, quando di-
vergências acerca dos conceitos são verifcadas e/
ou quando modifcações conceituais são sugeridas.
Por outro lado, estudos de análise conceitual bus-
cam verifcar quais os termos que não fazem parte
de um conceito, a aplicação correta de um conceito
já existente e em quais casos esse conceito pode ser
aplicado. Em termos analítico-comportamentais,
visam à discriminação entre classes de eventos e à
generalização intraclasse.
De forma sucinta, Harzem e Miles (1978) dis-
tinguem análise conceitual de revisão conceitual da
seguinte maneira, respectivamente: “aquelas que se
referem ao comportamento
1
lógico dos conceitos e
aquelas que primam por mudanças conceituais” (p.
15). Afrmam ainda que defnições conceituais teci-
das em trabalhos de mesma categoria não são por si
só indicadoras de verdade. É necessário que ocor-
ra a demarcação dos determinantes dos conceitos,
uma vez que os termos não carregam consigo os
seus signifcados, e sim são determinados pelo con-
texto de uso, isto é, pelas variáveis determinantes.
Responder ordinal ou ordinalmente na pre-
sença de estímulos apresentados simultaneamente
implica responder sob o controle da propriedade
1 O termo extraído da referência citada difere da maneira
como ele é usado no contexto histórico da análise do com-
portamento, em cuja defnição refere-se à interação entre or-
ganismo e ambiente. Nesta análise, trata-se de uma expressão
de cunho metafórico.
relacional ordem dos estímulos. Segundo a defnição
fornecida por um dicionário da língua portuguesa
(Houaiss, 2007), “ordem é uma relação inteligível
estabelecida entre uma pluralidade de elementos”
(p. 2076), enquanto ordenar diz respeito a “colocar
(série de pessoas ou coisas) em certa ordem, dispor
de forma organizada” (p. 2077).
Dessa forma, a aprendizagem de um compor-
tamento do tipo ordinal se mostra relevante no
contexto da aprendizagem humana devido à sua
relação com a aquisição de habilidades matemáti-
cas (Carmo, 2002; Kahhale, 1993; Prado & de Rose,
1999) e linguísticas (Ribeiro, Assis & Enumo, 2005).
Por exemplo, uma criança que está aprendendo a
falar terá suas vocalizações reforçadas diferencial-
mente e, portanto, modeladas em função do ajuste
das mesmas a sequências de sons defnidos pela co-
munidade verbal. Quando ela começar a aprender a
contar, deverá responder à sequência dos números.
A temática do responder ordinal, a aquisição
e a manutenção de cadeias comportamentais têm
recebido o nome de encadeamento, referindo-se a
sucessões de respostas, nas quais uma delas produz
as condições de estímulo para a seguinte (Keller &
Schoenfeld, 1950; Millenson, 1967/1975; Skinner,
1938/1991; Staats & Staats, 1966/1973). Algumas
defnições distintas para se referir ao comporta-
mento ordinal são encontradas em manuais e arti-
gos. No caso do presente artigo, essas diferenças se
devem principalmente à função exercida por esses
estímulos, sendo descritas a seguir.
Os estímulos de ligação podem exercer dupla
função: (1) reforçadores condicionados para as res-
postas precedentes e (2) estímulos discriminativos
para as respostas subsequentes (Catania, 1998/1999;
Culbertson, Ferster, & Boren, 1968/1979; Kelleher,
1966; Keller & Schoenfeld, 1950; Millenson,
1967/1975; Skinner, 1938/1991).
Nos parágrafos abaixo, diferentes trabalhos
exemplifcarão como procedimentos distintos re-
sultam em diferentes terminologias para o mesmo
conceito de responder ordinal. Por exemplo, alguns
estudos experimentais foram conduzidos para ava-
liar diferentes procedimentos de instalação de ca-
deias comportamentais em humanos (Assis, 1987;
Borges & Todorov, 1985; Brito, Amorim & Simões-
Fontes, 1994; Weiss, 1978). Segundo esses autores,
a aquisição das propriedades reforçadoras dos estí-
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Variáveis de controle sobre o responder ordinal: Revisitando estudos empíricos 130 - 148
132
mulos depende do desenvolvimento de sua função
discriminativa. Entre os dois procedimentos ava-
liados (i.e., forward e backward) por Assis (1987),
o procedimento de ensino para frente (forward)
mostrou-se mais efciente para estabelecer cadeias
comportamentais devido a três prováveis fatores:
(a) o reforço era liberado diretamente para cada
resposta ao longo do processo de aprendizagem;
(b) na história dos participantes, a aprendizagem
por conceitos verbais envolveu tal procedimento;
(c) à difculdade de aquisição das propriedades dis-
criminativas dos estímulos no procedimento para
trás (backward), visto que na presença de um mes-
mo estímulo da cadeia uma resposta era reforça-
da numa tentativa, mas o mesmo não acontecia na
tentativa seguinte.
Outro exemplo de diferenças terminológicas no
conceito de responder ordinal é encontrado em di-
versos trabalhos (e.g., Assis, 1987; Deitz, Frederick,
Quinn & Brasher, 1986; Deitz et al., 1987; Richardson
& Wazzak, 1981) nos quais os autores, ao descreve-
rem o procedimento em que as contingências progra-
madas produziam discriminação simultânea em fun-
ção da apresentação conjunta de todos os estímulos,
denominaram-no comportamento de ordenação.
Por sua vez, Ebbinghaus (1885/1971) conduziu
estudos sobre responder ordinal utilizando o ter-
mo aprendizagem serial, referindo-se a associações
arbitrárias de sílabas sem sentido. Posteriormente,
algumas formas sobre a teoria de encadeamento fo-
ram desenvolvidas a partir do pressuposto de que a
aprendizagem de sequências deriva diretamente da
relação de unidades discretas de estímulos e respos-
tas. Sobre isso, Catania (1998/1999) relata que nesse
procedimento a variável ordem é o fator manipula-
do, ou seja, o experimentador busca arranjar uma
série de itens dentro de uma ordem pré-determi-
nada como, por exemplo, o ensino dos nomes dos
dias da semana. A análise do reforço condicionado
em cadeias comportamentais também se faz nesse
tipo de procedimento, uma vez que cada item da
sequên cia constitui a ocasião para o seguinte (para
uma revisão sobre esse tema, ver Tomanari, 2000).
Esse mesmo raciocínio se daria para a aprendi-
zagem de pares associados, considerado na presente
análise um repertório ordinal (Calkins, 1894, 1896
citado por Catania, 1998/1999), visto que a presen-
ça de um estímulo estabeleceria a ocasião para uma
resposta verbal. Por exemplo, na presença da cor
verde, dizer o número “dois”; na presença da cor
azul, dizer o número “sete”. Duas classes de itens
se estabeleceriam: a dos estímulos (cores) e a das
respostas (números), onde cada item de estímulo
ocasiona um único item de resposta, sendo irrele-
vante a ordem de apresentação dos itens.
Em um estudo apresentado por Oliveira-Castro
e Campos (2004), os autores verifcaram os efeitos
de diferentes dimensões discriminativas e de proba-
bilidades programadas de reforços sobre o proces-
so de aprendizagem em tarefas de pares associados.
Analisando os resultados, constataram a ocorrên-
cia de comportamentos precorrentes (Skinner,
1953/2003, 1957/1992, 1969/1980), ou seja, aqueles
cuja emissão pode resultar no aumento da probabi-
lidade de reforçamento do comportamento seguin-
te ou na diminuição ou eliminação de estimulações
aversivas no decorrer de um procedimento de trei-
no. Os resultados obtidos nesse estudo sugerem
proporcionalidade entre o nível de complexidade
da tarefa e a ocorrência de tais comportamentos.
Nesse sentido, a aprendizagem aconteceria mais ra-
pidamente quando há paridade entre o número de
estímulos e de respostas ensinadas.
Como pode ser observado acima, por meio de
uma análise preliminar de alguns estudos sobre
comportamento ordinal
2
, é possível constatar que
esse responder vem sendo investigado a partir do
efeito de diferentes variáveis. Novos termos são in-
troduzidos sem que explicitações adequadas acerca
das propriedades defnidoras sejam determinadas
ou operacionalizadas. Desse modo, a utilização de
diferentes termos e procedimentos para se referir
ao fenômeno do comportamento ordinal demons-
trou a necessidade de um estudo que preenchesse
essa lacuna conceitual.
Para atender a essa demanda, a presente pesquisa
se propôs a investigar o comportamento lógico
3
de
alguns conceitos, isto é, a coerência prática/funcio-
2 No desenvolvimento do presente trabalho, alguns termos
diferentes foram destacados e serviram como base para a
formação dos seis grupos apresentados a seguir. Porém, ao
analisar e discutir as informações contidas nos estudos per-
tencentes a cada grupo, optou-se por utilizar apenas os ter-
mos comportamento ordinal e responder ordinal como forma
de padronização.
3 Vide nota de rodapé 1.
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133 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 130-148
nal entre as variáveis determinantes dos diferentes
termos. Para isso, foi examinado o nível de instru-
mentalidade por meio da especifcação das variáveis
controladoras presentes nos procedimentos dos es-
tudos sobre responder ordinal, no âmbito da Análise
Experimental do Comportamento. Skinner (1945)
assinala que o exame desse nível possibilita ao cien-
tista agir sobre uma parte da realidade – objeto de es-
tudo – no sentido de facultar-lhe as premissas de um
saber científco, a previsão e o controle sobre um de-
terminado fenômeno. Ao mesmo tempo, proporcio-
na o acesso às condições experimentais sob as quais
os pesquisadores estavam sob controle ao mencionar
um determinado termo, assim como a sua utilização
futura de forma sistemática e fdedigna.
Método
Material bibliográfco
O conteúdo da literatura investigado nesta pesquisa
envolveu artigos publicados em periódicos cientí-
fcos brasileiros e estrangeiros, bem como livros e
manuais de consulta. O material foi selecionado de
acordo com palavras ou termos relacionados à pro-
posta do estudo. De forma geral, foram escolhidos
trabalhos empíricos que mantivessem relação com o
estudo. Por outro lado, foram excluídos aqueles que
não tratavam de pesquisa experimental e/ou que
abordavam a temática sob uma perspectiva distinta
da Análise Experimental do Comportamento.
Procedimento
As fontes de artigos foram bancos de dados dis-
poníveis na internet a partir das palavras-chave
4
:
aprendizagem serial, aquisição repetida, encadea-
mento, cadeia comportamental, classes ordinais, se-
quencia e ordenar/ordenação, assim como possíveis
combinações entre elas. O critério de escolha dessas
palavras baseou-se no contato prévio com o mate-
rial sobre o tema. Portanto, foram empregadas as
palavras mais utilizadas para se referir ao compor-
tamento ordinal.
4 Para os periódicos estrangeiros, a busca se deu utilizando
as respectivas palavras-chave: serial learning, repeated acqui-
sition, chaining, behavioral chain, ordinal classes, sequence,
order, ordering, ordination e string.
É importante destacar que, por conta do con-
tato prévio, alguns trabalhos foram buscados por
meio da consulta às seções de Referências, isto é,
apenas após esse procedimento iniciou-se a coleta
inserindo as palavras-chave nos bancos de dados.
Selecionou-se e analisou-se o material ade-
quado por meio da leitura dos respectivos títulos
e resumos/abstract. Além disso, foram consultados
livros, manuais e algumas produções acadêmicas
relacionadas.
Extração das informações
Os periódicos internacionais consultados foram
escolhidos de acordo com o contato prévio com
a literatura (ver Tabela 1 do Anexo I). Os artigos
foram pesquisados pelo sistema de busca presen-
te no portal de periódicos da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES)
5
. Foram consultadas as seguintes bases de
dados: Pubmed, PsycINFO e Medline. Outros arti-
gos foram buscados em seus próprios sites
6
, como
os do Journal of Applied Behavior Analysis (JABA),
Journal of the Experimental Analysis of Behavior
(JEAB), The Analysis of Verbal Behavior e The Behavior
Analyst (TBA), além da base de dados Google aca-
dêmico.
As seções de Referências dos artigos também
foram consultadas como um mecanismo de busca.
Com relação aos periódicos científcos brasileiros
(ver Tabela 2 do Anexo I), as buscas foram condu-
zidas em revistas nacionais disponíveis na Scientific
Eletronic Library Online (Scielo)
7
ou em sites dos
próprios periódicos.
Foram consultados os periódicos nacionais que
receberam o conceito A, de acordo com a classif-
cação realizada pela CAPES (QUALIS) e ANPEPP
(2007), e/ou os que são representativos da área deli-
mitada pelos autores, isto é, aqueles mais consultados
no contexto acadêmico analítico-comportamental.
5 www.periodicos.capes.gov.br
6 Periódicos disponíveis online nos seguintes endereços:
http://seab.envmed.rochester.edu/jaba/(JABA); http://seab.
envmed.rochester.edu/jeab/ (JEAB); http://www.abainterna-
cional.org/journals.asp(The Analysis of Verbal Behavior e The
Behavior Analyst).
7 www.scielo.br
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Variáveis de controle sobre o responder ordinal: Revisitando estudos empíricos 130 - 148
134
Da obra completa de Skinner, foram consulta-
das aquelas que continham informações necessá-
rias para a construção da pesquisa. A lista desses
livros encontra-se na Tabela 3 do Anexo I. Outros
materiais incluindo manuais, livros e produções
acadêmicas (dissertações) que tratavam do tema
foram consultados com o objetivo de fornecer a
base conceitual referente às variáveis envolvidas no
fenômeno do comportamento ordinal.
Análise das informações
O material bibliográfco foi organizado e distri-
buído em seis grupos, de acordo com os termos
usualmente utilizados no contexto científco re-
lativos ao responder ordinal. Entre eles: Grupo 1:
Aprendizagem Serial; Grupo 2: Aquisição Repetida;
Grupo 3: Cadeia Comportamental; Grupo 4:
Sequência Comportamental; Grupo 5: Relações
Ordinais (sem descrição das propriedades ordi-
nais) e Grupo 6: Relações Ordinais (com descrição
das propriedades ordinais). Os estudos foram ini-
cialmente alocados com base na semelhança entre
seus títulos. Em alguns casos, um segundo crité-
rio foi adotado. Isso porque, após refnar a leitura
dos trabalhos, eles foram recolocados em grupos
distintos em virtude da semelhança dos métodos
empregados.
A formulação dos grupos teve como parâmetro
as diferentes denominações já presentes na literatu-
ra, fornecidas pelos autores para os procedimentos
de ensino do responder ordinal. Em seguida, os es-
tudos foram incluídos em seis tabelas comparati-
vas, nas quais informações como título do trabalho,
objetivo, tipo de participante, variável independente,
variável dependente, manipulação de reforços e nú-
mero de sequências ensinadas no experimento foram
catalogadas.
A seguir, serão descritas conjuntamente as se-
ções de Resultados e Discussão.
Resultados e Discussão
No total, 82 trabalhos foram selecionados, sendo 14
artigos nacionais (ver Tabela 4 do Anexo I), 65 es-
trangeiros (ver Tabela 5 do Anexo I) e 3 capítulos de
livro, um nacional e dois estrangeiros. As listas de
Referências dos mesmos encontram-se no Anexo
II, organizadas por grupos.
Grupo 1: Aprendizagem Serial
Algumas peculiaridades puderam ser atribuídas
aos estudos direcionados ao grupo 1 (Tabela 1
do Anexo II). Além do fato de utilizarem a ter-
minologia aprendizagem serial, também coincidi-
ram em relação ao tipo de participante, ao tipo
de estímulos e à topografa da resposta exigida.
As três pesquisas desse grupo (Mackay & Brown,
1971; Richardson & Warzak, 1981; Sidman &
Rosenberger, 1967)
8
foram conduzidas com su-
jeitos não humanos, aos quais foram requeridas
respostas sequenciais com topografas iguais, des-
critas neste trabalho como respostas homogêneas.
Ao utilizarem esse termo, os pesquisadores prova-
velmente estavam sob controle do comportamento
ordinal demandado dos sujeitos durante as sessões
experimentais. Os delineamentos experimentais
visavam apenas à formação de métodos de ensino
para o responder ordinal a estímulos dispostos em
série por meio de treino discriminativo, embasan-
do, provavelmente, a eleição pelo uso de estímulos
fsicamente iguais (homogêneos).
Grupo 2: Aquisição Repetida
A literatura contida nas pesquisas endereçadas ao
grupo 2 (Tabela 2 do Anexo II), sobre aquisição re-
petida de sequências de respostas, aponta que os es-
tudos anteriores que investigaram a aprendizagem
de comportamentos complexos envolvendo cadeias
comportamentais (e.g., aprendizagem em labirinto
e sequências de sílabas sem sentido) deixaram al-
gumas lacunas no sentido de não terem avaliado
diferentes métodos para verifcar a estabilidade do
comportamento enquanto linha de base. Por conse-
guinte, o primeiro estudo (Boren & Devine, 1968)
9

que utilizou o termo aquisição repetida teve por ob-
jetivo mostrar experimentalmente o estado estável
do comportamento por meio da manipulação de
algumas variáveis que controlavam a instalação de
cadeias comportamentais.
Dessa forma, assim como enfatizado no estu-
do de Boren e Devine (1968), todos os trabalhos
incluídos no grupo 2 focaram a estabilidade no
repertório como condição sine qua non antes da
introdução da variável de interesse enquanto medi-
8 Referências disponíveis na Tabela 1 do Anexo II.
9 Referência disponível na Tabela 2 do Anexo II.
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Mariana Miccione, Grauben Assis, Thiago Dias Costa 130 - 178
135 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 130-148
da de comportamento. Assim sendo, a unidade de
análise era medida pelos desempenhos individuais
sob variadas condições experimentais.
Nos procedimentos de ensino que envolveram
aquisição repetida de sequências de respostas, o
reforçamento era contingente à aquisição de uma
nova sequência pré-determinada pelo experimen-
tador. Após um treino consistente, a taxa de res-
postas e o número de erros tornavam-se estáveis,
proporcionando uma linha de base sólida, sobre a
qual diversas variáveis puderam ser manipuladas e
seus efeitos, observados.
Relacionando esses estudos àqueles do grupo 1,
observou-se que, no caso da aprendizagem serial,
manipulações no procedimento eram executadas
desde o início do experimento, como o fading. Em
contrapartida, na aquisição repetida (grupo 2), uma
vez atingido o padrão estável de aprendizagem, in-
troduziam-se as variáveis para verifcar seus efeitos
sobre o desempenho já observado durante a linha
de base. A similaridade dos estudos desses dois
grupos estaria no estabelecimento de repertórios
ordinais e na verifcação dos efeitos da manipula-
ção de variáveis.
A esse respeito, Sidman (1960) descreve que o
fenômeno de estado estável retrata a estabilidade
comportamental como um estado de equilíbrio en-
tre o comportamento e as variáveis que atuam sobre
ele. Dessa forma, a busca pela estabilidade refete o
controle do efeito das variáveis relevantes sobre o
comportamento dentro das condições estabelecidas
experimentalmente entre as sessões ou em replica-
ções posteriores sob as mesmas condições. Esse
controle se evidencia pelas mudanças sistemáticas
do comportamento através dos níveis das diferentes
variáveis independentes, assegurada sua estabilida-
de no interior de cada nível.
De certa forma, a caracterização de um estado
estável também pôde ser observada nos estudos so-
bre aprendizagem serial. Ao estabelecer que o parti-
cipante deveria responder ordinalmente três vezes
consecutivas (sem erro) para ter acesso ao reforço
fnal, o pesquisador estaria buscando também atin-
gir a estabilidade do comportamento investigado
no decorrer das sessões experimentais. Isso sem
desconsiderar a permanência no tipo de sequência
nos estudos de aprendizagem serial, nem a consta-
tação dos efeitos das variáveis.
Desse modo, a aplicação do procedimento de
aquisição repetida, enquanto linha de base compor-
tamental, foi largamente empregada para verifcar
o efeito de diferentes variáveis que infuenciam a
aprendizagem. Também se observou a manipulação
de diversas drogas (i.e., dosagens) como parâmetro
para observar seus efeitos sobre a aprendizagem.
Os autores verifcavam o tempo necessário para se
obter diferenças na curva de aprendizagem de um
comportamento operante complexo, gerando dados
sobre interação medicamentosa e farmacocinética.
Os dados dessas pesquisas mostraram a rele-
vância metodológica de uma linha de base mais
estável e sensível para ter acesso aos efeitos de
drogas sobre a aprendizagem em organismos
individuais (e.g., Tompson, 1973, 1974, 1975;
Moerschbaecher, Boren, Schrot, & Fontes, 1979;
Moerschbaecher & Tompson, 1980; Tompson
& Moerschbaecher, 1980)
10
.
Ainda sobre os trabalhos do grupo 2, a aprendi-
zagem foi mencionada enquanto conceito referente
ao fenômeno de mudança de desempenho produzi-
da por qualquer transição do reforçamento de uma
classe de operante para outra, sendo o critério de
aprendizagem medido a partir da diminuição no
número de erros no decorrer das tentativas de uma
sessão experimental. A cada sessão, portanto, uma
sequência diferente era manipulada.
Grupo 3: Cadeia Comportamental
A característica mais relevante dos estudos aloca-
dos no grupo 3 (Tabela 3 do Anexo II), sobre cadeia
comportamental, se refere ao tipo de participante, a
exemplo do grupo 1. Com exceção de uma pesquisa
(Lattal & Crawford-Godbey, 1985)
11
, as nove res-
tantes contaram com a participação de humanos.
As demais variáveis analisadas variaram e, por isso,
não apresentaram consistência entre os estudos.
Nelas, os autores ratifcaram a noção tradicional
do modelo de cadeia, ou seja, destacaram a possi-
bilidade de observar cadeias de respostas enquanto
uma sequência ordenada de respostas, onde cada
uma delas produz o estímulo discriminativo para
a seguinte.
10 Referências disponíveis na Tabela 2 do Anexo II.
11 Referência disponível na Tabela 3 do Anexo II.
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Variáveis de controle sobre o responder ordinal: Revisitando estudos empíricos 130 - 148
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Grupo 4: Sequência Comportamental
Nos trabalhos endereçados ao grupo 4 (Tabela 4
do Anexo II), verifcou-se que a variável compar-
tilhada na metade dos estudos foi a programação
de contingências de reforçamento para a instala-
ção de respostas estereotipadas sequenciais em
pombos, enquanto unidades comportamentais
funcionais. Os autores sugeriram que sequências
comportamentais podem ser vistas como unida-
des comportamentais complexas integradas e que
os dados produzidos fornecem a interpretação de
que tais unidades de comportamentos são pro-
duzidas pelas contingências de reforçamento. As
demais pesquisas visaram a verifcar o efeito de:
(1) dois tipos de procedimento de ensino em hu-
manos; (2) uma droga em ratos; (3) condições de
feedback em humanos; (4) respostas sequenciais
em procedimento de pareamento ao modelo em
pombos. Dessa forma, assim como observado
nos grupos anteriores, as contingências de refor-
çamento exerceram função indispensável no de-
senvolvimento do controle discriminativo sobre o
responder ordinal a estímulos dispostos sequen-
cialmente.
Grupo 5 e 6: Relações Ordinais
Nos estudos endereçados ao grupo 5, de relações
ordinais (Tabela 5 do Anexo II), foi observada a
programação de várias sequências de estímulos
numa mesma sessão experimental. Tal produção
deveu-se ao fato de que o foco nesses estudos es-
tava na formação de classes de estímulos, ou seja,
sequências de estímulos independentes foram en-
sinadas para verifcar a emergência de classes or-
dinais. Para isso, programaram-se de forma siste-
mática testes específcos de relações ordinais entre
os estímulos que ocuparam uma mesma posição
em diferentes sequências.
O paradigma de equivalência de estímulos
mostrou-se também como um modelo para a ins-
talação de repertório gramatical por meio do res-
ponder ordinal. Algumas pesquisas indicaram que
a análise funcional de sequências simples pode ser
análoga às estruturas gramaticais, de modo que a
transferência de funções ordinais através das re-
lações de classes de equivalência pode contribuir
para uma abordagem analítico-comportamental
ao campo da semântica e da gramática gerati-
va (e.g., Lazar, 1977; Lazar & Kotlarchyk, 1986;
Wulfert & Hayes, 1988)
12
.
Ainda sobre os estudos que abordaram o reper-
tório gramatical e sintático pertencentes ao grupo
5, uma questão relevante foi o tipo de participante,
isto é, humanos com desenvolvimento típico. Os
autores admitiram a possibilidade de comprome-
timento dos dados devido à pré-existência do re-
pertório gramatical nos participantes. O compor-
tamento de leitura já poderia ocorrer de maneira
ordinal. Por outro lado, alguns estudos mostraram
que o desenvolvimento de habilidades linguísticas
em pessoas portadoras de autismo pode ser explici-
tado a partir do modelo de relações de equivalência
(Yamamoto, 1994; Yamamoto & Miya, 1999).
Nessa direção, a extensão do paradigma de
equivalência proposto por Sidman (1994) aponta
para implicações conceituais e práticas ao estudo
do comportamento gramatical e sintático, assim
como aos comportamentos conceituais numéricos.
A exemplo dos estímulos que se tornam membros
de uma classe de equivalência, palavras que ocor-
rem numa mesma posição ordinal em diferentes
sentenças tornam-se mutuamente intercambiáveis
(e.g., Assis, Élleres, & Sampaio, 2006; Sampaio &
Assis, 2008; Sampaio, Assis, & Baptista, no prelo).
Os processos envolvidos no desenvolvimento do
responder ordinal forneceriam subsídios à com-
preensão do comportamento sintático.
É plausível concluir, portanto, que o ambiente é
capaz de estabelecer o controle sobre o responder
ordinal por meio do ensino de algumas sequências
e, assim, gerar um responder ordinal não ensinado
diretamente. Os resultados dos estudos analisados
no grupo 5 demonstraram que diferentes fontes de
controle combinadas na geração de modalidades
do responder ordinal apontam para uma possível
explicação da ocorrência de formas elaboradas de
controle sobre o comportamento novo em adultos
verbalmente capacitados.
Os estudos presentes nos grupos 5 e 6 (Tabela 6
do Anexo II) descreveram os comportamentos sob
controle de relações entre estímulos. Seus proce-
dimentos buscaram estabelecer diferentes tipos de
relações sobre as quais variáveis eram manipuladas
para verifcar a formação de classes derivadas de
12 Referências disponíveis na Tabela 5 do Anexo II.
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137 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 130-148
repertórios sequenciais. Todavia, esses trabalhos fo-
ram distribuídos em grupos independentes apenas
por diferirem com relação à presença ou ausência
de descrição das propriedades ordinais no desen-
volvimento de cada experimento.
Os trabalhos contidos em ambos os grupos ve-
rifcaram as fontes de controle para a formação de
classes de estímulos, não se restringindo ao proce-
dimento de emparelhamento ao modelo. Resultados
de testes comportamentais que documentam a
formação de classes de estímulos demonstraram
a emergência de relações condicionais e ordinais
entre estímulos que ocuparam uma mesma posi-
ção em diferentes sequências não relacionadas pre-
viamente. Em outras palavras, os estudos avaliaram
se duas ou mais sequências independentes de estí-
mulos que ocuparam a mesma posição ordinal tor-
navam-se funcionalmente equivalentes em classes
ordinais (e.g., Nunes & Assis, 2006
13
; Sigurdardottir,
Green, & Saunders, 1990)
14
.
Portanto, a formação de classes de estímulos in-
clui o fato de que os estímulos pertencentes a uma
dada classe são substituíveis e exercem o controle
sobre o mesmo comportamento. Uma vez esta-
belecida uma propriedade controladora para um
membro, a mesma também passará a controlar os
demais membros da classe.
A descrição operacional das propriedades en-
volvidas nas relações ordinais, nos trabalhos ana-
lisados do grupo 6, demonstra a proposta de ex-
pansão do paradigma de Sidman (1986, 1994) no
que se refere à relação entre estímulos em classes
de estímulos equivalentes. De acordo com o levan-
tamento realizado pela presente pesquisa, a partir
do estudo de Green, Stromer e Mackay (1993), al-
gumas táticas vêm sendo utilizadas para analisar
esse tipo de relação intra e intersequências. Nelas,
as relações ordinais ocorrem a partir de arranjos
experimentais de treino e testes que visam verifcar
a emergência do responder ordinal na ausência de
qualquer treino adicional.
Os estudos que trataram sobre inferência tran-
sitiva (Holcomb, Stromer, & Mackay, 1997; Lopes
Junior & Agostini, 2004; Stomer & Mackay, 1993)
13
,
pertencentes ao grupo 6, buscaram investigar se,
13 Referência disponível na Tabela 6 do Anexo II.
14 Referência disponível na Tabela 5 do Anexo II.
dado o ensino de duas ou mais relações ordinais,
um mesmo estímulo presente nessas relações po-
deria exercer funções ordinais distintas, de primeiro
e segundo, por exemplo. Nesses casos, verifcou-se
que a relação de funcionalidade ocorria em sequên-
cias separadas, não havendo a formação de classes
ordinais entre os elementos que partilham da mes-
ma posição ordinal às relações de ensino. Contudo,
o responder ordinal a pares de estímulos não adja-
centes emergiu sem qualquer ensino adicional.
Grupos 1 a 6
Após a análise descritiva dos estudos presentes nos
seis grupos, foi verifcado que alguns deles não
mostraram consistência nas variáveis presentes
nos experimentos. Essas diferentes variáveis encon-
tram-se descritas nos parágrafos a seguir.
O uso de diferentes contingências de reforça-
mento nos estudos do grupo 3 talvez deveu-se à re-
gularidade no tipo de participante (i.e., humanos).
A esse respeito, alguns autores apontam que um
maior número de diferenças em métodos de pesqui-
sas realizadas com participantes humanos pode ser
identifcado, se comparado aos métodos usados nos
estudos com não humanos (Bersntein, 1988; Galizio
& Buskist, 1988). Eles também assinalam que fatores
como disponibilidade do participante e desempenho
não padronizado podem ser elencados como variá-
veis determinantes para a adoção de procedimentos
distintos em pesquisas com participantes humanos.
Tal análise corrobora a regularidade de procedimen-
to encontrada nos estudos do grupo sobre aprendi-
zagem serial, visto que todas as pesquisas direciona-
das a ele foram realizadas com não humanos.
No entanto, Sidman (1960) aponta a necessi-
dade de uma padronização nas técnicas utilizadas
dentro de áreas e temas de pesquisa, para minimi-
zar a ocorrência de diferenças nos resultados decor-
rentes de variações metodológicas não replicadas
sistematicamente. Ele afrma ainda que os pesqui-
sadores deveriam adotar convenções de método
sob as quais suas decisões pudessem ser controla-
das, o que proporcionaria um alto nível de controle
experimental.
Nos trabalhos direcionados aos grupos 2, 5 e 6,
foi possível identifcar informações comuns entre os
estudos de cada grupo, possibilitando atribuir-lhes
algumas peculiaridades. No caso do grupo 2, des-
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Variáveis de controle sobre o responder ordinal: Revisitando estudos empíricos 130 - 148
138
taque para o dado relativo à estabilização do reper-
tório após a introdução de variáveis entre sessões.
No grupo 5, vale ressaltar a formação de classes de
estímulos, sejam elas de equivalência ou funcionais.
Já as pesquisas do grupo 6 continham informações
sobre formação de classes ordinais, subsidiadas por
suas propriedades defnidoras.
Os resultados dos estudos deste último grupo
mostraram a incompatibilidade entre a noção tra-
dicional de cadeia comportamental e os desempe-
nhos gerativos devido à ausência do controle discri-
minativo presente nessa teoria (cf. Green, Stromer,
& Mackay, 1993). Tal informação baseia-se no fato
de que as contingências da fase de ensino não es-
tabilizariam esse tipo de controle discriminativo,
pois os estímulos eram apresentados em sequên-
cias separadas. Dessa forma, o responder ordinal
estabilizado durante essa fase baseou-se na relação
entre estímulos e no controle exercido pela posição
ocupada por cada estímulo entre sequências.
Em contrapartida, o modelo analítico-com-
portamental de cadeia de respostas (Keller &
Schoenfeld, 1950; Millenson, 1967/1975; Skinner,
1938/1991; Staats & Staats, 1966/1973), no qual a
presença de um estímulo em um determinado pon-
to de uma sequência exerce função discriminativa à
resposta seguinte, pareceu ser evidente nos estudos
dos quatro primeiros grupos. Por exemplo, a sele-
ção sequencial a uma chave ou alavanca no painel
de respostas na presença de um estímulo discrimi-
nativo, no estudo de Sidman e Rosenberger (1967),
fez-se possível por meio da programação de con-
tingências de reforçamento formadas por reforços
condicionados seguidos de reforços incondiciona-
dos ao término da tentativa.
Assim, quando o desempenho mostrou-se con-
sistente ao que fora planejado experimentalmente,
supõe-se que os estímulos já exerciam uma função
discriminativa

e reforçadora condicionada por pre-
cederem consistentemente a ocorrência do estímu-
lo reforçador primário.
Considerações finais
Alguns autores têm demonstrado especifcidades
com relação às fontes de controle no uso dos ter-
mos, quando se referem a cadeias ou sequências
comportamentais (c.f. Binder, 1996; Johnson &
Laying, 1996; Lindsley, 1996). O termo fluência, por
exemplo, tem sido utilizado na literatura operante
para se referir a desempenhos do tipo operantes li-
vres que ocorrem com certa profciência em termos
de precisão e velocidade. Supondo que a fonte de
controle prevalecente estaria nos estímulos proprio-
ceptivos, a interpretação dos autores se aproxima-
ria de uma abordagem mediacional de cadeia com-
portamental (Burns, Johnson, Harris, Kinney, &
Wright, 2004; Capaldi & Miller, 2001; Chen, Swartz,
& Terrace, 1997; DÅLAmato & Colombo, 1988;
Straub, Seidenberg, Bever, & Terrace, 1979; Straub
& Terrace, 1981; Terrace, 1991, 2005; Tomonaga &
Matsuzava, 2000).
Catania (1998/1999) descreve o comporta-
mento de tocar um instrumento musical como
um exemplo de comportamento que não poderia
ser explicado tomando-se a noção tradicional de
cadeia comportamental. Entretanto, vale ressaltar
que nos comportamentos nomeados fluentes, como
o descrito por Catania, o desempenho observado
é o resultado de uma longa história de exposição
às contingências de reforçamento. Certamente,
no contato inicial com os estímulos componentes
da cadeia comportamental, o desempenho não se
mostrou em iguais dimensões àquele observado
enquanto produto dessa história.
Carmo (2002) operacionaliza a diferença entre
ordem e sequência. Defende que a fonte de controle
do comportamento de sequenciar encontra-se em
dimensões ou características de estímulos, como
tamanho, forma, substância e numerosidade, en-
quanto no comportamento de ordenar o controle
estaria na ordem de ocorrência de respostas suces-
sivas. Entretanto, uma análise mais rigorosa sobre
essa hipótese torna novamente possível questionar
o conceito. Implicitamente, o sequenciar também
requereria o controle pela ordem, pois sequenciar
elementos de um determinado tipo de dimensão ou
entre dimensões distintas implicaria temporalidade
de respostas, ou seja, a ocorrência de primeiro uma
e depois a outra.
Entretanto, conforme proposto por Carmo
(2002), essa noção de sequência não exigiria aque-
las propriedades matemáticas defnidoras de uma
relação ordinal (Green, Stromer, & Mackay, 1993).
Por exemplo, quando na presença de um conjunto
de peças de roupas uma pessoa faz escolhas basea-
da na modalidade da vestimenta (e.g., blusa, calça
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Mariana Miccione, Grauben Assis, Thiago Dias Costa 130 - 178
139 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 130-148
e saia), selecionando primeiro as blusas e depois as
saias, a variável de controle no momento da esco-
lha seria o tipo de vestimenta, por exemplo. O tipo
de seleção da vestimenta poderia ser qualquer uma
das peças, primeiro as blusas e em seguida as saias,
ou vice-versa.
Portanto, a análise proposta por Carmo (2002)
envolveria um tipo de controle diferente, sendo o
sequenciar um tipo de responder sob controle de
relações singulares entre estímulos; no ordenar,
haveria um responder de igual natureza ao exigido
nos procedimentos dos estudos dos grupos 5 e 6
(i.e., relacional). Nessa categoria de relações entre
estímulos, diferentes rótulos verbais têm sido apli-
cados pela comunidade verbal (ver Assis, Baptista
& Souza, 2006). Por exemplo: maior que, menor
que, próximo, distante, atrasado, adiantado, ao lado
de, acima de, antes de, no interior de, etc. Ou seja, de
acordo com as propriedades ordinais apresentadas
por Green, Stromer e Mackay (1993) e propostas
por Stevens (1951), a saber: a propriedade de irre-
fexividade prevê que, dada a sequência de estímu-
los A→B→C, qualquer um dos membros não pode
anteceder ou seguir a si próprio.
Em outras palavras, a relação antes de não pode
ser verdadeira para um dado estímulo em relação
a si próprio, isto é, A não vem antes dele mesmo, B
não vem antes dele mesmo, etc. O mesmo vale para
a relação segue após. A assimetria refere-se à não
inversão de ordem espacial ou temporal entre os
membros de uma dada sequência. Se A→B, então
B não pode vir antes de A. Assim, na relação antes
de, se A vem antes de B, não é possível a relação
simétrica, isto é, B vir antes de A. Na transitividade,
dadas as sequências A→B e B→C, logo A→C, tendo
as duas primeiras sequências um estímulo comum,
é possível a formação de um novo par de estímu-
los. Desse modo, na relação vem antes de, se A vem
antes de B, e B vem antes de C, então A vem antes
de C. Testes adicionais podem documentar a for-
mação de classes ordinais equivalentes. Acerca da
utilidade dessas propriedades, Green et al. (1993)
argumentam que a associação dos paradigmas de
equivalência e de relações ordinais, aliada ao uso de
uma tecnologia de controle de estímulos, pode ser
efcaz na constatação e descrição da aquisição de
relações ordinais e, portanto, na formação de clas-
ses ordinais equivalentes.
Como pôde ser visto até aqui, o estudo do
comportamento ordinal representa um problema
complexo devido às variáveis que interagem na sua
instalação e manutenção. De maneira geral, os ob-
jetivos dos estudos foram o de buscar mostrar os
efeitos dessas diferentes variáveis sobre o responder
ordinal, algumas vezes de forma separada, outras
vezes de forma combinada nos organismos.
A identifcação das variações de procedimento
presentes nos experimentos possibilitou a organiza-
ção e a delimitação das variáveis envolvidas nos estu-
dos sobre responder ordinal, a partir da formação de
grupos fundamentada nos diferentes termos encon-
trados na literatura. Tal organização poderá auxiliar
no desenvolvimento de um parâmetro de controle
experimental para estudos futuros, no sentido de au-
xiliar na escolha de quais variáveis adotar e, conse-
quentemente, de qual termo empregar na efetivação
de um estudo dentro desse tema de pesquisa.
Além disso, poderá subsidiar investigações fu-
turas que busquem verifcar o efeito de variações de
procedimento dentro de um mesmo grupo sobre o
desempenho encontrado nos resultados dos estu-
dos, uma vez que a presente pesquisa não se propôs
a abranger a funcionalidade das variáveis envolvi-
das sobre a natureza dos resultados engendrados.
O desenvolvimento deste trabalho possibilitou
ainda a constatação de que o emprego de um termo
pode ser defnido pelo contexto no qual o conhe-
cimento é produzido, pois os determinantes de um
termo científco são produtos da complexidade de
um contexto social que produz mudanças no modo
de tratar um determinado objeto de estudo.
Referências
Assis, G. J. A. (1987). Comportamento de ordena-
ção: Uma análise experimental de algumas va-
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Variáveis de controle sobre o responder ordinal: Revisitando estudos empíricos 130 - 148
142
Anexos
Anexo I: Listas dos periódicos usados na etapa de coleta de dados
Tabela 1. Periódicos Científicos Selecionados em Língua Estrangeira.
Periódicos
Acta Comportamentalia
Animal Learning and Behavior
Behavior and Philosophy / Behaviorism
Experimental Analysis of Human Behavior Bulletin
Journal of Applied Behavior Analysis
Journal of Experimental Child Psychology
Journal of the Experimental Analysis of Behavior
Psychonomic Science
The Journal of Pharmacology and Experimental Therapeutics
The American Journal of Occupational Therapy
The Behavior Analyst
The Behavioral and Brain Sciences
The Psychological Record
European Journal of Behavior Analysis
Research in Developmental Disabilities
Tabela 2. Periódicos Científicos Selecionados em Língua Portuguesa.
Periódicos
• Arquivos Brasileiros de Psicologia – editado pelo Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
• Estudos de Psicologia – editado pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
• Estudos de Psicologia – editado pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas)
• Interação em Psicologia – editado pela Universidade Federal do Paraná (UFPR)
• Psicologia em Estudo – editado pela Universidade Estadual de Maringá (UEM)
• Psicologia: Refexão e Crítica – editado pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS)
• Psicologia: Teoria e Pesquisa – editado pelo Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília (UnB)
• Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva – editada pela Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina
Comportamental (ABPMC)
• Temas em Psicologia – editado pela Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP)
• Cadernos de Análise do Comportamento – editado pela Associação Brasileira de Modifcação do Comportamento (extinta)
• Psicologia – editado pela Sociedade de Estudos Psicológicos (extinta)
• Revista Brasileira de Análise do Comportamento – editada por um consórcio de programas de pós-graduação e centros de
pesquisa em análise do comportamento
www.revistaperspectivas.com.br
Mariana Miccione, Grauben Assis, Thiago Dias Costa 130 - 178
143 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 130-148
Tabela 4. Número de Artigos Nacionais Selecionados Utilizando as Palavras-chave e as Seções de
Referências, por Periódico Consultado.
Periódicos (ano da primeira publicação) Artigo (s)
Selecionado (s)
Arquivos Brasileiros de Psicologia (2003)
a
Cadernos de Análise do Comportamento (1981)
c
Estudos de Psicologia – UFRN (1997) 1
Estudos de Psicologia – Campinas (2004)
Interação em Psicologia (1997) 3
Psicologia em Estudo (2001) 1
Psicologia: Refexão e Crítica (1997) 1
Psicologia - Sociedade de Estudos Psicológicos (1975)
c
Psicologia: Teoria e Pesquisa (1985/2000)
c
6
Revista Brasileira de Terapia Comportamental e Cognitiva (1999)
Revista Brasileira de Análise do Comportamento (2005) 1
Temas em Psicologia (1983/2003)
b
1
Total 14
a Periódico disponibilizado na internet somente a partir desta data.
b A primeira data se refere ao ano da primeira publicação; a segunda, ao ano em que o periódico foi disponibilizado para
consulta na internet.
c Periódicos disponíveis apenas na versão impressa.
Tabela 3. Livros Consultados de B. F. Skinner.
Modalidade Título
Livros • The Behavior of Organisms (1938/1991
a
)
• Ciência e Comportamento Humano (1953/2003)
• Verbal Behavior (1957/1992)
• Cumulative Record (1959/1999)
• Contingencies of Reinforcement (1969)
• About Behaviorism (1974)
• Upon Further Refection (1987)
a A primeira data refere-se ao ano de publicação original; a segunda, ao ano da obra consultada.
Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 130-148 www.revistaperspectivas.com.br
Variáveis de controle sobre o responder ordinal: Revisitando estudos empíricos 130 - 148
144
Tabela 5. Número de Artigos Estrangeiros Selecionados Utilizando as Palavras-chave e as Seções de
Referências, por Periódico Consultado.
Periódicos (ano da primeira publicação) Artigo(s) Selecionado (s)
Acta Comportamentalia (1992)
a
0
Animal Learning and Behavior (2001-2002) 2
Behavior and Philosophy / Behaviorism (1972/1990)
b
0
Behavioural Processes
c
1
European Journal of Behavior Analysis (2000) 0
Experimental Analysis of Human Behavior Bulletin (1993) 4
Journal of Applied Behavior Analysis (1968) 4
Journal of Experimental Child Psychology (1964-1992) 1
Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior processes
c
1
Journal of the Experimental Analysis of Behavior (1958) 37
Journal of Intellectual Disability Research
c
1
Psychological Reports
c
1
Psychonomic Science (1963) 2
Research in Developmental Disabilities (1987- 1994) 1
Research in Developmental Retardation
c
1
The Journal of Pharmacology and Experimental Therapeutics
c
2
The American Journal of Occupational Therapy (1980) 1
The Behavior Analyst (1978) 0
The Behavioural and Brain Sciences (1978) 0
The Psychological Record (1950/1993)
b
6
Total 65
a Periódico veiculado apenas na modalidade impressa.
b A primeira data se refere ao ano da primeira publicação; a segunda, ao ano em que o periódico foi disponibilizado para
consulta na internet.
c Periódicos consultados de maneira direcionada, isto é, com referência bibliográfca identifcada previamente em seção de
Referências de outro artigo.
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145 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 130-148
Anexo II: Lista de Referências dos seis grupos
Tabela 1. Lista das Referências do Grupo 1: Aprendizagem Serial (G1).
1 Mackay, H. A. & Brown, S. M. (1971). Teaching serial position sequences to monkeys with a delayed matching-to-sample
procedure. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 15, 335-345.
2 Richardson, W. K. & Warzak, W. J. (1981). Stimulus stringing by pigeons. Journal of The Experimental Analysis of Behavior,
36, 267-276.
3 Sidman, M. & Rosenberger, P. B. (1967). Several methods for teaching serial position sequences to monkeys. Journal of
the Experimental Analysis of Behavior, 10, 467-478.
Tabela 2. Lista das Referências do Grupo 2: Aquisição Repetida (G2).
1 Bickel, W. K., Higgins, S. T., & Griffths, R. R. (1989). Repeated diazepam administration: effects on the acquisition and
performance of response chains in humans. Journal of The Experimental Analysis of Behavior, 52, 47-56.
2 Bickel, W. K., Higgins, S. T., & Hughes, J. R. (1991). The effects of diazepam and triazolam on repeated acquisition
and performance of response sequences with an observing response. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 56,
217-237.
3 Boren, J. J. (1969). Some variables affecting the superstitious chaining of responses. Journal of the Experimental Analysis
of Behavior, 12, 959-969.
4 Boren, J. J., & Devine, D. D. (1968). The repeated acquisition of behavioral chains. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 11(6), 651-660.
5 Campbell, U. C., Winsauer, P. J., Stevenson, M. W., & Moerschbaecher, J. M. (2004). Effects of GABA
A
modulators on
the repeated acquisition of response sequences in squirrel monckeys. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 82,
37-56.
6 Dermer, N. S. & Dermer, M. L. (2000). Chains: a Quickbasic 4.5 program for studying variables affecting human learn-
ing. Experimental Analysis of Human Behavior Bulletin, 18, 23-27.
7 Harting, J. & McMillan, D. E. (1976). Repeated acquisition of responses by pigeons under chained and tandem sched-
ules with reset and non-reset contingencies. The Psychological Record, 26, 361-367.
8 Higgins, S. T., Woodward, B. M., & Henningfeld, J. E. (1989). Effects of antropine on the repeated acquisition and
performance of response sequences in humans. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 51, 5-15.
9 Hursh, S. R. (1977). The conditioned reinforcement of repeated acquisition. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 27, 315-326.
10 Kelly, T.H., Fischman, M. W., Foltin, R. W., & Brady, J. V. (1991). Response patterns and cardiovascular effects during
response sequence acquisition by humans. Journal of The Experimental Analysis of Behavior, 56, 557-574.
11 Moerschbaecher, J. M. & Thompson, D.M. (1980). Effects of d- amphetamine, cocaine and phencyclidine on the
acquisition of responses sequences with and without stimulus fading. Journal of The Experimental Analysis of Behavior, 33,
369-381.
12 Moerschbaecher, J. M., Boren, J. J., & Schrot, J. (1978). Repeated acquisition of conditional discriminations. Journal of
the Experimental Analysis of Behavior, 29, 225-232.
13 Moerschbaecher, J. M., Boren, J. J., Schrot, J., & Fontes, C. S. (1979). Effects of cocaine and d-amphetamine on the
repeated acquisition and performance of conditional discriminations. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 31,
127-140.
14 Peele, D. B. & Baron, S. P. (1988). Effects of scopolamine on repeated acquisition of radial-arm maze performance by
rats. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 49, 275-290.
15 Schrot, J., Boren, J. J., & Moerschbaecher, J. M. (1976). Sequential reacquisition as a function of timeout from avoid-
ance. Journal of The Experimental Analysis of Behavior, 25, 303-310.
16 Snodgrass, S. H. & McMillan, D. E. (1989). Repeated acquisition of behavioral chains: responses sequences or condi-
tional discriminations? Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 51, 233-241.
Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 130-148 www.revistaperspectivas.com.br
Variáveis de controle sobre o responder ordinal: Revisitando estudos empíricos 130 - 148
146
17 Thompson, D. M. & Moerschbaecher, J. M. (1980). Effects of d-amphetamine and cocaine on strained ratio behavior in
a repeated-acquisition task. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 33, 141-148.
18 Thompson, D. M. & Moerschbaecher, J. M. (1981).Selective antagonism of the error-increasing effect of morphine by
naloxone in a repeated-acquisition task. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 36, 371-380.
19 Thompson, D. M. (1970). Repeated acquisition as a behavioral baseline. Psychonomic Science, 21, 156-157.
20 Thompson, D. M. (1971). Transition to a steady state of repeated acquisition. Psychonomic Science, 24, 236-238.
21 Thompson, D. M. (1973). Repeated acquisition as a behavioral base line for studying drug effects. The Journal of
Pharmacology and Experimental Therapeutics, 184, 506-514.
22 Thompson, D. M. (1974). Repeated acquisition of behavioral chains under chronic drug conditions. The Journal of
Pharmacology and Experimental Therapeutics, 188, 700-713.
23 Thompson, D. M. (1975). Repeated acquisition of responses sequences: stimulus control and drugs. Journal of the
Experimental Analysis of Behavior, 23, 429-436.
24 Thompson, D. M. (1980). Selective antagonism of the rate-decreasing effect of d-amphetamine chlorpromazine in a
repeated-acquisition task. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 34, 87-92.
25 Thompson, D. M., Moerschbaecher, J. M., & Winsauer, P. J. (1983). Drug effect on repeated acquisition: comparison of
cumulative and non-cumulative dosing. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 39, 175-184.
26 Vaughan, M. E. (1985). Repeated acquisition in the analysis of rule-governed behavior. Journal of the Experimental
Analysis of Behavior, 44, 175-184.
Tabela 3. Lista das Referências do Grupo 3: Cadeia Comportamental (G3).
1 Assis, G. J. A. (1987). Comportamento de ordenação: uma análise experimental de algumas variáveis. Psicologia: Teoria
e Pesquisa, 3, 224-238.
2 Borges, M. M., & Todorov, J. C. (1985). Aprendizagem de cadeias comportamentais: uma comparação entre dois
procedimentos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 1(3), 237-248.
3 Brito, R. C. S., Amorim, A. C. F., & Fontes, J. C. S. (1994). Consequenciação de respostas corretas e incorretas na
solução de um problema sequencial. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 10, 167-177.
4 Hagopian, L.P., Farrell, D. A., & Amary, A. (1996). Treating total liquid refusal with backward chaining and fading.
Journal of Applied Behavior Analysis, 29, 573-575.
5 Jerome, J., Frantino, E. P., & Sturmey, P. (2007). The Effects of errorless learning and backward chaining on the acqui-
sition of internet skills in adults with developmental desabilities. Journal of Applied Behavior Analysis, 40, 185-189.
6 Lattal, K. A., & Crawford-Godbey, C. L. (1985). Homogeneous chains and delay of reinforcement. Journal of The
Experimental Analysis of Behavior, 44(3), 337-342.
7 Luyben, P. D., Funk, D. M., Morgan, J. K., Clark, K. A., & Delulio, D. W. (1986). Team sports for the severely retarded:
training a side-of-the-foot soccer pass using a maximum-to-minimum prompt reduction strategy. Journal of Applied
Behavior Analysis, 19(4), 431-436.
8 Reilly, T., Whelan, R., & Barnes-Holmes, D. (2005). The effect of training structure on the latency of responses to a fve-
term linear chain. The Psychological Record, 55, 233-249.
9 Van Den Pol, R. A., Iwata, B. A., Ivancic, M. T., Page, T. J., Neef, N. A., & Whitley, F. P. (1981). Teaching the hand-
capped to eat in public places: acquisition, generalization and maintenance of restaurant skills. Journal of Applied
Behavior Analysis, 14, 61-69.
10 Weber, N. J. (1978). Chaining strategies for teaching sequenced motor tasks to mentally retarded adults. The American
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11 Weiss, K. M. (1978). A comparison of forward and backward procedures for the acquisition of response chains in
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Mariana Miccione, Grauben Assis, Thiago Dias Costa 130 - 178
147 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 130-148
Tabela 4. Lista das Referências do Grupo 4: Seqüência Comportamental (G4).
1 Damiani, K., Passos, M. L. R. F., & Matos, M. A. (2002). Seqüência de estímulos durante o fortalecimento da resposta
de bicar: efeitos sobre a aquisição de desempenho em matching e oddity. Psicologia: Reflexão e Crítica, 15, 465-473.
2 Deitz, S. M., Frederick, L. D., Quinn, P. C., & Brasher, L. D. (1986). Comparing the effects of two correction proce-
dures on human acquisition of sequencial behavior patterns. Journal of The Experimental Analysis of Behavior, 46, 11-14.
3 Deitz, S. M., Gaydos, G. R., Lawrence, A. D., Quinn, P. C., Brasher, L. D., & Fredrick, L. D. (1987). Feedback effects
on sequential ordering in humans. Journal of The Experimental Analysis of Behavior, 48, 209-220.
4 Grayson, R. J. & Wasserman, E. A. (1979). Conditioning of two-response patterns of key packing in pigeons. Journal of
The Experimental Analysis of Behavior, 31, 23-29.
5 Pisacreta, R. (1982). Some factors that infuence the acquisition of complex, stereotyped, response sequences in
pigeons. Journal of The Experimental Analysis of Behavior, 37, 359-369.
6 Polidora, V. J. (1963). A sequential response method of studying complex behavior in animals and its application to the
measurement of drug effect. Journal of The Experimental Analysis of Behavior, 6, 271-277.
7 Richardson, W. K. & Bittner, B. J. (1982). Stimulus stringing by pigeons: effect of feedback for correct selections.
Animal Learning and Behavior, 10, 35-38.
8 Richardson, W. K. & Kresch, J. A. (1983). Stimulus string by pigeons: conditional strings. Animal Learning and Behavior,
11, 19-26.
9 Schwartz, B. (1980). Development of complex, stereotyped behavior in pigeons. Journal of The Experimental Analysis of
Behavior, 33, 153-166.
10 Schwartz, B. (1981). Control of complex, sequential operants by systematic visual information in pigeons. Journal of
Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 7, 31-44.
11 Schwartz, B. (1982). Interval and ratio reinforcement of a complex sequencial operant in pigeons. Journal of The
Experimental Analysis of Behavior, 37, 349-357.
12 Sidman, M. & Stoddartd, L. T. (1967). The effectiveness of fading in programming a simultaneous form discrimination
for retarded children. Journal of The Experimental Analysis of Behavior, 10, 3-15.
13 Yamazaki, Y. & Sato, M. (2001). Effects of sequential responding on spacial delayed matching-to-sample in pigeons.
The Psychological Record, 51, 271-285.
Tabela 5. Lista das Referências do Grupo 5: Relações/Classes Ordinais (G5), sem incluir as propriedades das
Relações Ordinais.
1 Green, G., Sigurdardottir, Z. G., & Saunders (1991). The role of instructions in the transfer of ordinal functions through
equivalence classes. Journal of The Experimental Analysis of Behavior, 55, 287-304.
2 Lazar, R. & Kotlarchyk, B. J. (1986). Second-order control of sequence-class equivalences in children. Behavioural
Processes, 13, 205-215.
3 Lazar, R. (1977). Extending sequence-class membership with matching to sample. Journal of The Experimental Analysis of
Behavior, 27, 381-392.
4 Mackay, H., Kotlarchyk, B., & Stromer, R. (1997). Stimulus classes, stimulus sequences and generative behavior. Em D. Baer
& E. M. Pinkston, (Eds.) Environment and behavior (pp. 124-137). Boulder, CO: Westview Press.
5 Sigurdardottir, Z. G., Green, G., & Saunders, R. R. (1990). Equivalence classes generated by sequence training.
Journal of The Experimental Analysis of Behavior, 53, 47-63.
6 Tomonaga, M. (1999). Establishing functional classes in a chimpanzee (pan troglodytes) with a two-item sequential-respon-
ding procedure. Journal of The Experimental Analysis of Behavior, 72, 57-79.
7 Wulfert, E. & Hayes, S. C. (1988). Transfer of a conditional ordering response through conditional equivalence class.
Journal of The Experimental Analysis of Behavior, 50, 125-144.
8 Yamamoto, J. & Miya, T. (1999). Acquisition and transfer of sentence construction in autistic students: analysis by computer–
based teaching. Research in Developmental Retardatio, 20(5), 355-377.
9 Yamamoto, J. (1994). Functional analysis of verbal behavior in handicapped children. Behavior analysis of language and cogni-
tion (pp.107-122). Em S. Hayes, L. Hayes, M. Sato, K. Ono (Orgs.). Reno, NV: Context Press.
Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 130-148 www.revistaperspectivas.com.br
Variáveis de controle sobre o responder ordinal: Revisitando estudos empíricos 130 - 148
148
Tabela 6. Lista das Referências do Grupo 6 – Relações/Classes Ordinais (G6), explicitando as propriedades
das Relações Ordinais.
1 Assis, G. J. A. & Costa, L. C. A. (2004). Emergência de relações ordinais em crianças. Interação em Psicologia, 8, 199-
216.
2 Assis, G. J. A. & Sampaio, M. E. C. (2003). Efeitos de dois procedimentos para formação de classes seqüênciais.
Interação em Psicologia, 7, 53-62.
3 Assis, G. J. A., Élleres, C. F., & Sampaio. (2006). Emergência de relações sintáticas em pré-escolares. Interação em
Psicologia, 10(1), 19-29.
4 Galy, E., Camps, J. F., & Melan, C. (2003). Sequence class formation following learning of short sequences. The
Pychological Record, 53, 635-645.
5 Holcomb, W. L., Stromer, R., & Mackay, H. A. (1997). Transitivity and emergent sequence performances in young
children. Journal of Experimental Child Psychology, 65, 96-124.
6 Lima, M. & Assis, G. (2003). Emergência de classes seqüenciais após treino com pareamento consistente. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, 19, 75-84.
7 Lopes Junior, J. & Agostini, M. F. (2004). Aquisição e emergência de relações ordinais por crianças da segunda série
do ensino fundamental. Em O. M. P. R. Rodrigues, T. G. M. Valle, A. C. M. A. Verdu, J. L. Junior, & M. R. Cavalcante,
(Eds.) Psicologia do desenvolvimento e aprendizagem: investigações e análises (pp. 95-127). São Carlos: Rima.
8 Mackay, H. A., Stoddard, L. T., & Spencer, T. J. (1989). Symbols and meaning classes: multiple sequence production
and the emergence of ordinal stimulus classes. Experimental Analysis of Human Behavior Bulletin, 7(2), 16-17.
9 Maydak, M., Stromer, R., Mackay, H. A., & Stoddard, L. T. (1995). Stimulus classes in matching to sample and se-
quence production: the emergence of numeric relations. Research in Developmental Disabilities, 16, 179-204.
10 Nunes, A. L. M. & Assis, G. J. A. (2006). Emergência de classes ordinais após o ensino de relações numéricas. Revista
Brasileira de Análise do Comportamento, 2, 203-219.
11 Ribeiro, M. P. L., Assis, G. J. A., & Enumo, S. R. F. (2007). Comportamento matemático: relações ordinais e inferência
transitiva em pré-escolares. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 23, 25-32.
12 Souza, J. A. N & Assis, G. J. A. (2005). Efeito de dois procedimentos de ensino sobre o comportamento de ordenar.
Psicologia em Estudo, 10, 527-536.
13 Souza, R. D. C & Assis, G. J. A. (2005). Emergência de relações numéricas sob controle condicional em crianças
surdas. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 21, 297-308.
14 Souza, R. D. C, Assis, G. J. A., & Magalhães, P. G. S. (2005). Equivalência numérica em crianças surdas. Temas em
Psicologia, 13, 113-127.
15 Stomer, R. & Mackay, H. A. (1993). Human sequencial behavior: relations amongs stimuli, class formation, and derived
sequences. The Pychological Record, 43, 107-131.
16 Stromer, R. & Mackay, H. A. (1990). A note on the study of transitive relations in stimulus sequences. Experimental
Analysis of Human Behavior Bulletin, 8(1), 2-5.
17 Stromer, R. & Mackay, H. A. (1992a). Conditional stimulus control of children’s
sequence production. Psychological Reports, 70, 903-912.
18 Stromer, R. & Mackay, H. A. (1992b). Some effects of presenting novel stimuli
on a child’s sequence production. Experimental Analysis of Human Behavior
Bulletin, 10, 21-25.
19 Stromer, R., Mackay, H. A., Cohen, M., & Stoddard, L. T. (1993). Sequence
learning in individuals with behavioral limitations. Journal of Intellectual Disability Research, 37, 243-261.
20 Verdu. A. C. M. A., Souza, D. G., & Lopes Junior, J. (2006). Formação de classes ordinais após a aprendizagem de
seqüências independentes. Estudos de Psicologia, 11, 87-99.
www.revistaperspectivas.com.br 149 Revista Perspectivas 2010 vol. 01 n ° 02 pp. 149
Revisores ad hoc volume 1
Carlos Augusto de Medeiros (Centro Universitário de Brasília)
Fátima Conte (Núcleo de Educação Continuada do Paraná)
Kester Carrara (Universidade Estadual Paulista)
Miriam Marinotti (Núcleo Paradigma/Consultório Particular)
Simone Neno (Universidade Federal do Pará)
Verônica Bender Haydu (Universidade Estadual de Londrina)

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